proyecto bilingüe ceip andalucía. desarrollo profesional y competencias básicas

5/13/2018 Proyecto bilingüe CEIP Andalucía. Desarrollo profesional y competencias básicas - slidepdf.com

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Proyecto bilingüe del CEIP Andalucía: modelo para el desarrolloprofesional y la mejora del rendimiento académico

Juan Bueno Jiménezhttp://oneup.wordpress.com

...................................................CONTEXTO DEL CENTRO 1

.............EL PROYECTO BILINGÜE DEL CEIP ANDALUCÍA 5

...........................................................................CLIL-CALLA 7

.............................................PROGRAMACIÓN Y DISEÑO 21

...................................................UNIDADES DIDÁCTICAS 27.............DESARROLLO PROFESIONAL PROFESORADO 34

......................HACIA UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL 37

.....................NIVELES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR 38

......................................................................EVALUACIÓN 39

................................................................CONCLUSIONES 42

....................................................................BIBLIOGRAFÍA 43

CONTEXTO DEL CENTROLos últimos años para la Costa del Sol, área geográfica donde seubica nuestro centro en el municipio de Fuengirola, se hancaracterizado por un constante ir y venir de inmigrantesextranjeros. La residencia permanente o temporal de estos ennuestra zona es un nuevo fenómeno social y demográfico al quenos enfrentamos. Tradicionalmente los moradores del barrio hansido las sucesivas olas de inmigrantes del interior que acudían a lacosta ante la creciente demanda de empleo. En obvio, que parte dela riqueza económica del esta comarca está estrechamenterelacionada con el dominio de destrezas lingüísticas en más de unalengua.

El colegio está en una barriada urbana de trabajadores, del sector servicios principalmente. La población que atiende el centro es de

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extracción social media y media baja. La mayoría de las familiascuentan con estudios primarios y secundarios básicos, siendo unacorta minoría los que poseen titulación superior.

Actualmente, en las tres líneas del centro, tenemos escolarizados a163 niños extranjeros de países como Marruecos, Bulgaria,Ucrania, Reino Unido, Polonia, Argentina, Ecuador o Colombia,etc. Lo que supone un 28% de la matrícula total. Surgiendo nuevasdemandas para su integración sociocultural y lingüística y, por supuesto, planteando la exigencia de nuevos recursos personales ynuevos proyectos y acciones que los apoyen en su plena integración

socio-laboral.

Los recursos humanos de carácter internacional del área dondevivimos, las interacciones sociales, culturales y lingüísticas y lainfluencia directa en la economía regional y familiar que lasmismas tienen aquí, en Fuengirola, es una característica esencialde la zona.

Ante todo ello, nuestra escuela se abre tímidamente a lacomunidad: primero con la edición y publicación de una páginaweb que concita la atención de cuantos quieren realizar prácticas,intercambios o hermanamientos en nuestra comunidad: han sido no pocos los contactos y experiencias derivadas de mantener eseespacio virtual. Segundo con un programa de puertas abiertas, elPlan de Apoyo a las Familias, que ha supuesto la utilizaciónintensiva, por el número de horas de apertura, de un colegio muy

bien localizado y con recursos y dependencias abundantes. Secomenzaron a introducir actividades bilingües en el programaextraescolar, pusimos en marcha escuelas de verano bilingües y noshermanamos con centros europeos en la red y a través de laexperiencia etwinning.

El profesorado del centro, en una continua apertura, ha visitadocolegios y centros educativos en Suecia y el Reino Unido para

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conocer de primera mano cuáles son sus respuestas educativas parael alumnado inmigrante.

Se suele dar con frecuencia en la escuela: la diversidad de losgrupos nos obliga a un planteamiento metodológico distinto alhabitual. Este nuevo modelo curricular, organizativo ymetodológico que ya estamos ensayando en el CEIP Andalucía seráoportunamente desarrollado.

Contamos con alumnos con necesidades educativas especialesintegrados en las aulas ordinarias, con un aula específica de

educación especial y con un aula lingüística de atención transitoriaa niños inmigrantes. Hemos comprobado que presentan un nivelcompetencial muy variado. Aquel que acude a clasescomplementarias, bien en el propio centro en horario extraescolar,en academias o con profesores particulares, muestra un nivel decompetencia comunicativa claramente superior al de los niños yniñas que por distintas razones no tienen la oportunidad de hacerlo,circunstancia que acentúa la heterogeneidad.

Las familias se caracterizan por tener un perfil muy diverso. Enmuchos casos, ambos cónyuges trabajan. Su estatus sociocultural esmuy variado, contamos con familias de clases medias, con un nivelsociocultural algo por encima de la media andaluza según la tasaeconómico social y cultural de nuestro centro que ha ofrecido laConsejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Los resultados de las pruebas de diagnóstico no son positivos, ninosotros autocomplacientes con los tibios rendimientos obtenidosen determinadas áreas o competencias. Era obvio que se hacíanecesario poner en marcha planes estratégicos y herramientasmetodológicas y organizativas efectivas que ayudaran a paliar lasdificultades que nos encontrábamos.

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Estos son, los trazos gruesos de un primer retrato de nuestraescuela. Sin embargo, éramos conscientes de que el rendimientoacadémico del alumnado de nuestro centro podría aumentar

considerablemente si entre todos, padres, madres y profesorado,lográbamos establecer unos objetivos claros, únicos y compartirloscon toda la comunidad escolar a través de la acción tutorial y deltrabajo diario en el aula. Las condiciones lingüísticas del alumnadoy su dominio de lenguas extranjeras, llave del presente y futuro progreso académico, ya dijimos que no son excelentes por ahora;surge, por tanto, una serie de propuestas de trabajo escolar que pretende abrir el camino del enriquecimiento lingüístico de todo el

alumnado de nuestra escuela. En el proyecto director del centro,germen para los planes y proyectos que se inciaron a continuación,se contemplaba algunas necesidades lingüísticas que exponemosseguidamente:

• Necesitamos centrarnos en la mejora del rendimiento académicoy concretamente en escribir y comprender textos en español.

• Hemos de insistir en la lectura de cuentos e historias en los

niveles de infantil y primaria, para ello la adquisición del hábitolector y las bibliotecas habrían de ser promovidas.

• Las lecturas sugeridas de libros deberían fomentarse en Primaria.También la lectura en voz alta y la dedicación de horario diario ala lectura de libros en las distintas áreas.

• Tendríamos que ampliar el vocabulario de los niños y niñas.• Observamos que se podría escribir más y mejor en nuestro centro.• Nos conviene -así lo vimos en su momento- seguir todas las

etapas del proceso de escritura: generación de ideas,documentación, borradores, corrección, edición y publicación delos textos. Las nuevas tecnologías estarán, sin remisión, alservicio de la lectoescritura.

• Nos parece que son básicos una presentación y caligrafíairreprochables: son una muestra de rigor, esfuerzo y dedicaciónen la tarea

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• Reconocemos que todos somos maestros de lengua española y por tanto, todos hemos contribuir a usarla correctamente.

En resumen, nos propusimos una rica mejora lingüística general y ,como se ha dicho, para ello acudimos a la convocatoria de proyectos de centro bilingüe, proyecto lector y de uso de la biblioteca, edificando en torno a ellos en torno a ellos una nuevadinámica educativa que integrara áreas lingüísticas y no lingüísticasmediante un currículo flexible que no estuviera fragmentando enexceso y sí proporcionara una mejor amalgama didáctica. La puestaen práctica de dicho currículo habría de facilitar el desarrollo

profesional de los docentes, afianzando y sustendado a la vez, enuno buenos resultados académicos e impulsando las buenas prácticas.

EL PROYECTO BILINGÜE DEL CEIP ANDALUCÍAEl motivo de este artículo nos es dar cuenta del proyecto bilingüeinicial, si se desea conocer con detalle todos los entresijos de

mismo, no se tiene más que acudir al proyecto educativo del CEIPAndalucía1, sino más bien de dar cuenta de lo que ha supuesto yestá suponiendo su experimentación en el centro durante estosaños. El el sitio web de la escuela ofrecemos con total transparenciaaquel proyecto primero, así como el proceso de desarrollo profesional, implementación, mejora y cambios que observamos anuestro alrededor. Aportamos ahora algunas apostillas queconsideramos de interés resaltar después de un periodo más bien

corto de trabajo en el aula:

• Como se ha apuntado, siempre nos fijamos el objetivo primordial de la mejora de rendimientos académicos sobretodo en aquellas áreas y competencias donde teníamos la

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1 Proyecto Educativo del CEIP Andalucía (2009). Entre otros proyectos y programas allíse encuentra el Proyecto Bilingüe. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/

colegioandalucia/proyectoeducativo.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/proyectoeducativo.html








certeza de que trabajando de manera uniforme y sostenida enel tiempo; podríamos obtener unos beneficios imediatos,urgentes. Y claro está, esas eran las competencias lingüisticas

y comunicativas.• Por ello, aunque no contábamos con IES de referencia que

diera continuidad al proyecto; año tras año desde el curso2005/2006, se solicitaba la participación en la convocatoria.Al cabo de tres intentos, se nos concedió la sección bilingüe:una línea de las tres del centro. Así que el curso 2008/2009 secomenzó a impartir un 40% aproximadamente de las áreas nolingüísticas elegidas en inglés: la sección bilingüe suponía 2

unidades de 18 en primaria. Lo que curricularmente suponíamás bien poco, se mostraba como una potente herramienta para el cambio organizativo, la obtención de recursosextraordinarios y el desarrollo profesional del nuestrosdocentes.

• Elegimos como áreas no lingüísticas el Conocimiento delmedio físico, social y natural, la Educación artística y laEducación Física y siempre vimos claro lo que era obvio: que

bilingüe significa “dos lenguas”; por tanto, la lenguacastellana tenía que salir reforzada con la sección.

• Y no sólo las competencias y destrezas lingüística eran las prioritarias como pasos previos para mejoras en otras áreas yámbitos, sino que todo el proyecto tendría que promover cambios de diversa índole y sobre todo, compensar yenriquecer culturalmente a los escolares de nuestro centro,darles los útiles con los que aprender a pensar mejor y por sí

mismos.• Había una modelo que nos podía servir a los propósitos

marcados y este era el CLIL-CALLA.

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CLIL-CALLACALLA2 (Cognitive Academic Languaje Approach) es un modelode enseñanza dirigido preferentemente al aprendizaje de las lenguas

extranjeras. Se basa en la teoría cognitiva del aprendizaje y lainvestigación. CALLA integra contenidos didácticos en uncurrículo ordenándolos según su interés y relevancia, desarrolla lascompetencias lingüísticas necesarias en el aprendizaje escolar y seda una instrucción específica para el uso de estrategias concretas deaprendizaje en tareas integradoras.

La máxima aspiración de CALLA es que el estudiante consiga

asimilar cuanto antes el lenguaje y los contenidos académicosesenciales y promover que el aprendiz sea cada vez másindependiente y autónomo, enseñándolos a aprender por sí solos.

Los principales objetivos de CALLA son:

• Valorar el conocimiento previo de los escolares asícomo sus experiencias culturales propias. Esto es

especialmente útil para la integración cultural y socialdel alumnado extranjero.

• Tener en cuenta los conocimientos y las experienciasculturales del alumnado para relacionar esteconocimiento con el aprendizaje académico de la nuevalengua: aprender los contenidos y las destrezaslingüísticas más importantes que contribuyan a alcanzar el éxito escolar.

• Seleccionar y usar las estrategias de aprendizajeapropiadas para promover la capacidad para trabajar cooperativamente en un contexto social adecuado, unaformación basada en la investigación y el trabajo conlos demás mediante tareas funcionales.

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2 UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994). The Calla Handbook. Implementing

the Cognitive Academic Language Learning Aproach. Longman. New York.



• Profundizar en la motivación para el rendimientoacadémico y elevar la confianza en el éxito y la mejora personal.

• Evaluar el propio aprendizaje y planificar estrategias para realizar aprendizajes cada vez más autónomos.

CALLA se desarrolló por Anna Uhl Chamot y J. Michael O'Malley(1984). Su implementación ha sido efectiva en escuelas de losEstados Unidos con profundos déficits sociales y culturales.

Comparamos este modelo de enseñanza al propuesto desde CLIL

(Content and Language Integrated Learning) preferente en laenseñanza bilingüe de nuestro centro: en ambos casos nosfundamentamos en contenidos básicos previamente seleccionadosdesde el área de Conocimiento del medio física, social y natural, para posteriormente profundizar en las fórmulas de mejora de losaprendizajes. Se extrema, para ello, la importancia dada a losaspectos verbales y lingüísticos, relacionados eminentemente contareas donde se ponen en juego determinadas destrezas cognitivas

casi siempre dictadas por el propio contenido curricular que seselecciona. El objetivo es conseguir un pensamiento más complejoy un adecuado rendimiento académico.

Justificación de la elecciónDesde un principio decidimos que nuestro modelo bilingüe deberíareunir las características siguientes: en primer lugar y como prioritaria, la de suponer un enriquecimiento lingüístico general

para todos, incluido el alumnado extranjero del centro. En segundotérmino, adoptar estrategias de enseñanza y aprendizaje queobliguen a pensar y mejorar el entendimiento y la asimilación delos contenidos académicos. Por último, hacerlo todo ello medianteunos contenidos culturales relevantes y previamente seleccionadoscon rigor y fruto de la reflexión en equipo docente. Para ello,necesitábamos poner en órbita el flamante enfoque por competencias y desarrollar un modelo de formación del

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profesorado en centros que parta de la práctica docente y sus problemas reales, para volver posteriormente a ella.

Concretamente, nuestro equipo del primer ciclo de primaria,animados por una cierta idea de eficiencia y con el ánimo puesto envencer las resistencias al cambio metodológico y de materiales, propuso secuenciar los contenidos eligiendo aquellosestrechamente relacionados con el área de Conocimiento del mediofísico, social y natural. Así podrían utilizar posteriormente losmateriales tanto aquellos que pertenecen a la sección bilingüecomo por los que no están en ella.

Nos propusimos desde el primer instante no exacerbar ya lasdiferencias entre “libristas” y “no libristas” ya que teníamos lacerteza de que, con el paso del tiempo, serían los mismos equiposde maestros y maestras quienes terminen por prescindir de losmanuales, adaptarlos a sus propios intereses y secuenciar lasunidades a placer. Creemos que los estereotipos simplistas quemarcan la diferencia entre escuela tradicional y escuela activa

pueden aparecer con frecuencia ocupando la escena con estrategiasy modos de entender la metodología didáctica aparentementeirreconciliables. La polarización y las críticas a la escuelatradicional se han caracterizado frecuentemente por adoptar el librode texto como material exclusivo de planificación y por la prácticade una enseñanza memorística y expositiva, basada en latransmisión del conocimiento de manera unidireccional. Frenteello, contraponen una escuela donde el activismo es, a veces, un

continuo movimiento sin objeto claro, se rechaza cualquier enseñanza memorística y la convivencia se confunde en algunoscasos con el “dejar hacer”. “La respuesta alternativa al libro detexto es una vindicación de la fotocopia”. Los modelos deenseñanza del inglés basados en contenidos como los que proponemos, exigen una elección de materiales curriculares másrigurosa y que provoque altas destrezas cognitivas y lingüísticas enlos escolares.

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Hemos de reconocer que muchos libros de texto se vuelven areproducir para su inmediato uso, sin prácticamente editar,

comprimir, reducir o reformar contenidos; el conocimiento escolar y profesional corre de este modo el riesgo de hacerse puramentereproductivo, sin el más mínimo atisbo que distinga lo fundamentalde lo accesorio y tampoco sin caer en la cuenta de que haymagníficos materiales ya editados que pueden servir decomplemento para la enseñanza.

Desde nuestro modo de ver las cosas, la elección de estos

materiales no puede ser el mero trámite que se limita a un hojeorápido de muestras, por el contrario, exige un profundo trabajocolectivo de análisis de materiales y recursos de calidad que se presten para el trabajo cooperativo y sean lingüísticamente ricos.Por nuestra parte, el centro ha seguido las orientaciones y criterios para elaborar las programaciones didácticas y de aula,incorporando una batería de indicadores que reconduzca laselección del material curricular de acuerdo con los mismos

criterios esbozados (Ver tabla 1: “Criterios para la selección delibros de texto y material curricular”)

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Según los autores (Zabala y Arnau, 2007), precisamente son lascompetencias los instrumentos ahora llamados a superar falsas

dicotomías. La aplicación práctica de conocimientos, la11



identificación de aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de suvida y la intervención usando unas determinadas actitudes,

poniendo en juego emociones concretas, procedimientos y modelosadecuados, desde una visión integradora y no fragmentada, puedeintroducir una vía de reconciliación entre teoría y práctica.

Revisemos por tanto el trabajo por competencias en un marcogeneral para, en consecuencia, aplicarlo concretamente en el casode nuestro centro. Su desarrollo en las diferentes áreas curricularesy en la adquisición práctica de un conocimiento situado lleva a la

siguiente definición previa que conviene recordar y que tiene profundas implicaciones teórico-prácticas para el modelo didácticoempleado:

La definición de competencias básicas como un tipo deaprendizaje que pone de manifiesto la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales para alcanzar el éxito en la resolución de una tarea en el marco de un

contexto definido, o lo que es lo mismo, la forma en que una persona logra transformar su “saber” en “poder” tieneimportantes consecuencias teórico y prácticas. 3

Las competencias son contempladas como una estrategia deaprendizaje situado. Todo aprendizaje requiere de un contexto parasu adquisición y precisa de interacción y trabajo colaborativo.Creemos haber entendido que el CEIP Andalucía podría llevar a

cabo su proyecto de desarrollo competencial y profesional situandolos aprendizajes en el marco comunicativo del proyecto bilingüe.

En cuanto a las inmediatas consecuencias prácticas, detacamos lasque siguen:

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3 Moya Otero, José & otros (2008). Competencias básicas y modelos de enseñanza

Escuela. Herramientas de trabajo para el profesorado. 1



1. Las competencias básicas sólo pueden conseguirse mediante sudesarrollo desde una acción colegiada de toda la comunidadeducativa, no en vano constituyen aprendizajes compartidos por

el profesorado del mismo centro aunque trabajen en ámbitos oetapas diferentes.

2. Las competencias básicas exigen a una profunda revisión de lastareas por medio de las cuales el alumnado consigue saber yconocimiento, ya que sólo las tareas y proyectos permitenalcanzar una contextualización adecuada de los contenidos.

3. ¿Cuál será la configuración concreta de los recursos culturaleso contenidos predispuestos en la planificación didáctica paraque el alumnado alcance un nivel de competencia determinado?Dependerá en parte del acierto en la formulación y selección dela estructura de tareas y en la utilidad y “posibilidad de uso” delcurrículo y los contenidos. En nuestro caso particular, comoexpondremos más adelante, se pretende elegir una estructura detareas en la que esté muy presente el discurso comunicativo y

los contenidos de enriquecimiento lingüístico y multicultural.Para ello tenemos que trabajar con un motor doble que remuevaal unísono pensamiento y sentimiento. El pensamiento impulsalas respuestas inteligentes y las emociones abonan elcompromiso con los valores e ideales que dan sentido anuestros actos. Nuestro proyecto bilingüe reclama el uso deestrategias metodológicas que, partiendo de las integenciasmúltiples, conduzcan a una adecuada alfabetización emocional.

En esa misma línea4, el papel integrador de las competencias hacemás hondo su valor educativo; la incorporación de lascompetencias al currículo integrado del proyecto bilingüe del CEIPAndalucía permitirá poner el acento en aquellos aprendizajesconsiderados como imprescindibles, superando de este modo la

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4 Moya Otero, José & otros (2008). Las competencias básicas como principio integrador

del currículo. Escuela. 1, 4



fragmentación de los diseños y contextualizando -como ya se hadicho- aprendizaje y saber. Es importante resaltar, una vez más, queel currículo integrado arraiga en una estructura del conocimiento

escolar imprescindible para evitar el fracaso y que dicha estructuraha de ser construida en equipo.

Más adelante presentaremos un ejemplo de los distintos niveles deintegración que se dan o podrían darse en el centro y el esbozo deuna estructura de tareas acorde con los principios del modelocomunicativo adoptado.

Fernando Trujillo5 se pregunta por lo que CLIL representa lisa yllanamente para un centro educativo. Responde, siempre certero ycomprometido con la escuela, del siguiente modo:

• El CLIL es una estrategia de aprendizaje.• El CLIL es una cuestión de textos y géneros discursivos

(orales y escritos)• El CLIL potencia el desarrollo de las competencias básicas de

nuestros estudiantes.• El CLIL puede utilizarse en diferentes contextos: formales e

informales, en inmersión y en contextos de enseñanza de LE.• El CLIL requiere la lectura extensiva.• El CLIL no es exclusivo de la enseñanza del inglés, sino que

es válido para cualquier lengua.• El CLIL es un proyecto de innovación educativa promovido y

sostenido por el profesorado, de quien depende para llegar a

buen puerto.• El CLIL está ligado al discurso del profesorado, principal

modelo lingüístico para el alumnado (aunque cada veztengamos más oportunidades de enriquecer lingüísticamenteel aula).

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5 Trujillo, Fernado (2009). Entrada Simposio sobre CLIL de 3 de abril de 2009.Recuperado el 20 de abril de 2009 de http://deestranjis.blogspot.com/2009/04/simposio-

sobre-clil.html

http://deestranjis.blogspot.com/2009/04/simposio-sobre-clil.html







• El CLIL se desarrolla a través de tareas y proyectos deaprendizaje.

• El CLIL se complementa con la utilización de las tecnologías

de la información y la comunicación, que proveen demateriales, espacios para la comunicación y oportunidades para el aprendizaje.

• El CLIL da buenos resultados, y así lo demuestra lainvestigación en múltiples contextos educativos.

• El CLIL tiene una base psicolingüística (¿neurológica?) queexplica esos buenos resultados.

Enriquecimiento lingüístico y desarrollo de competenciasEstamos ante un modelo eminentemente comunicativo que promueve, como decía Trujillo (2009), la revisión de los discursosorales y escritos y pretende dar profundidad al acto educativo y a la primacia de la actividad, implicando al alumnado en la acción,física y mental. “Primero son las vivencias, después lasformalizaciones”6, primero es por tanto introducir cuestioneslingüísticas prácticas hablar y conversar, leer y escribir,

posteriormente vendrá la gramática y estructura... En España y engeneral en los países latinos tenemos más preferencia por elconocimiento teórico que por su aplicación práctica. Lingüistas dela categoría de Lázaro Carreter o Emilio Alarcos insisten en que“enseñar lengua es enseñar a usar la lengua”. Marina y Válgoma(2007) muestran su desacuerdo con una afirmación de CarlosLomas donde asevera que la enseñanza de la gramática y la lenguase ha vuelto menos formalista desde los años sesenta hasta ahora.

“Posiblemente sea así en las programaciones teóricas” pero no en la práctica habitual con el libro de texto y los ejercicios del aula – contradicen los autores-. Los datos, informaciones yformalizaciones no no son ni deberían ser el elemento más

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6 Pérez Gómez, Ángel I. (2009). Conferencia plenaria inaugural: Líneas deimplementación de las competencias básicas en los centros". Jornadas Regionales sobrecompetencias básicas celebradas en Córdoba el día 5 de mayo de 2009.



relevante del aprendizaje, sino la construcción de conceptos,modelos y esquemas mentales.

Demos un paso más que nos haga ganar en coherencia entre proyecto bilingüe de enriquecimiento lingüístico y el enfoqueeducativo por competencias básicas. Nos ayudamos para ello de lavisión de Pérez Gómez, Ángel I.

El propósito educativo es contribuir a la estructuración designificados de calidad integrándolos de forma coherente yconsistente en ideas, modelos y teorías.

Culto es aquel que sabe organizar los datos en las más potentes teorías sobre la realidad (...) En el pasado, los datoso estaban en la memoria o no estaban accesibles en ningúnotro sitio (...) La funcionalidad de los datos se encuentra hoydía distribuida en fuentes de información múltiples, de accesofácil, universal, en tiempo real y permanente. 7

De ahí la importancia de las didácticas vigorosas de comunicaciónoral y escrita en la escuela y de una tratamiento de la informaciónestructurado y potente. De nuevo extraemos algunas de lasconsecuencias y aplicaciones prácticas que, según Pérez Gómez,este paradigma tendría para la escuela:

• Crear en la escuela ricos entornos de aprendizaje de carácter natural y recursos cultivados es la mejor estrategia para la

formación de las competencias. Es decir, entornos culturalesde vivencia de los problemas y situaciones habituales perocon lenguajes, significados, ideas, modelos, expectativas yhorizontes más elaborados, sometidos al cuestionamiento, elcontraste y la crítica públicos.

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7 Pérez Gómez, Ángel I. En Gimeno Sacristán, José ¿Qué ha de nuevo en las

competencias básicas? Morata. 2008.



• Participar en proyectos culturales, artísticos, científicos, etc,de elevada cualidad.

• Transformar la cultura de la escuela exige el cambio decreencias y hábitos de todos los participantes, mediante procesos complejos de investigación y acción, que requierenformar comunidades de aprendizaje y crear nuevoscontextos.

• La forma de aprendizaje más importante para el estudiante y para el docente, para el ser humano en general, es el

desarrollo de formas distintas de mirar la realidad y deintervenir en ella.

Tenemos la sospecha de que las habilidades comunicativas no estássuficientemente desarrolladas en muchos centros docentes: elnuestro no es una excepción. Sabemos que los comportamientosviolentos en niños y niñas están frecuentemente relacionados conalgún trastorno del lenguaje. Por tanto, si mejoramos globalmente

las competencias lingüísticas y comunicativas en la escuela,dispondremos también de una poderosa herramienta para laconvivencia: cuando un niño puede verbalizar un problema esimprobable que tenga que resolverlo a través de una conductaemocionalmente agresiva.

Muchas experiencias infantiles sólo pueden realmentecomprenderse y formularse cuando se tiene la oportunidad de

establecer una buena conversación sobre ellas. Por eso, unaimportante tarea escolar consiste en establecer y cultivar unacultura de la conversación oral, pues ella está el germen sobre elque se construye el acontecer educativo (Patzlaff ySabmannshausen, 2007). La importancia que desde el centro se hadado a la comunicación, el lenguaje y por ende, al pensamiento, es primordial. Podríamos decir que se trata del eje sobre el que pivotar la acción docente y que prevalece ante cualquier otro elemento del

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currículo. Por ello la búsqueda continua de sentido en cuantainformación se maneja en el colegio sería la primera y más útildetreza de la educación primaria.

El profesorado mantiene aún algunos reparos a incluir la lectura yla escritura como procesos fundamentales en la trayectoriacognitiva del escolar, también como habilidades básicas con las querecrear su mundo narrativo y de ficción, su relato vital. La lecturadel maestro y la maestra constituye un acto testimonial más de sufiliación con el conocimiento, de su confirmación comomediadores del mundo de las letras.

Esta genuina misión educativa parece quedar en un segundo plano:alegamos con frecuencia el cumplimiento del programa; con lo queel leer, el escribir, el hablar, conversar, debatir y persuadir conargumentos contrarios a los ajenos covenciendo con la palabra,quedan relegados a episodios fugaces, sin la continuidad de un programa, sin la estructura de un proyecto lector o lingüísticoorganizado.

Por ello, en el diseño del proyecto bilingüe, del plan de formación,capacitación y desarrollo profesional, del proyecto de Ecoescuela oel proyecto lector de nuestro centro, planteamos con insistencia queun objetivo básico sería leer y escribir, conversar y exponer tusideas y sentimientos. Los maestros y maestras ejercerían su derechoy obligación de usar la palabra: leyendo, escribiendo y haciendo presentaciones entre ellos.

La escritura es una técnica más de las destrezas lingüísticas. Seenseña y se puede aprender con cierta facilidad. ¿Por qué no seescribe más en el aula? ¿Por qué no se enseña a escribir,escribiendo? Se necesita un método bien estructurarado de creaciónde textos y discursos, y hacerlo atendiento al párrafo con unidad dediscurso completa y llena de sentido: frases introductorias con la

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idea principal, detalles que la respalden y sentencias finales paraconcluir.

La escritura nos parece importante incluso en su aspecto másformal. ¿Por qué no se hace ya caligrafía en las escuelas? A partir de tercero de primaria, el programa elude corregir una mala letra.Sin embargo, la mayoría de las culturas aún no han desechado esta buena práctica. Los japoneses tienen una auténtica pasión por laescritura, para un chino o un japonés, la letra es un signo exclusivode identidad, que se esmera en no perder. Los caracteres ya existenen el mundo y los escolares sólo deben aprender a trazarlos en una

hoja en blanco. (Marina y Válgoma, 2007)

Según María Montesori, muchos niños experimentaban unaauténtica “grafomanía” al descubrir la escritura. Bastantes niños deinfantil demuestran más pasión por escribir que por leer. Quierendejar su huella y, a pesar de lo difícil que se los ponemos, loconsiguen con esfuerzo contumaz. Elschebroich, Donata (1994) ensu delicioso libro “Todo lo que hay que saber a los siete años” nos

da una peculiar pero polémica lista de tareas. Es fruto de unaencuesta realizada en Alemania donde se preguntaba aquellacuestión a diferentes personalidades de los ámbitos más variados.Entre las del plano lingüístico un niño o una niña antes de los sieteaños debería: haber escrito una carta, haber contado o dictado unahistoria o un sueño a alguien que sepa escribir y que lo anotaraantes sus ojos, haber podido probar la escritura cifrada mediantemensajes secretos, haber enviado un mensaje de correo electrónico,

haber tocado, leído su propio nombre escrito en Braille, haber escrito un signo chino.

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Enfoque cognitivo y desarrollo de competenciasLas metodologías utilizadas por CALLA y por el modelo deestrategia CLIL elegido8 dan cuerpo a una nueva forma de trabajar.

Como se verá, desde la misma selección de contenidos hasta laUUDD en sí, encontramos cómo el curriculo que se articula entorno a técnicas de pensamiento más elevadas y habilidadescognitivas básicas, estas no serían otras que las que se han dado enllamar las competencias básicas. CALLA sugieres que lasestrategias cognitivas no sean muchas, para asís centrarnos en ellascon profundidad de tal modo que los resultados y capacidadesdespempeñados sean amplios, profundos y rigurosos. No sólo un

mero aprendizaje superficial de datos.

Veamos cuáles son los principios de la estructura de planificacióntipo CLIL para una unidad o proyecto determinado. Coley, Do(2005, 5) nos habla de el currículo de las 4C: contenido,comunicación, cognición y cultura. El contenido, como ya se hadicho es el corazón del proceso de aprendizaje. Es la materia o eltema del proyecto que se está tratando. La comunicación y el uso

del lenguaje para aprender y aprender a través del uso del lenguaje. Nos detendremos un poco más en el apartado de cognición. Paraque el CLIL sea efectivo realmente debe de animar a losestudiantes con retos para que piensen, revisen y se impliquen enestrategias de pensamiento de alto nivel.

La propia selección de un contenido curricular, nos lleva al uso deuna estrategias cognitivas concretas, a utilizar unas determinadas

destrezas de pensamiento. La habilidad de conocimiento puesta en práctica será la que por naturaleza nos demanden los contenidostratados. Por ejemplo, y como veremos más adelante en la UUDDmodelo, si lo que se pretende es conocer más a fondo “Lalocalidad”, es evidente que alguna práctica social ciudadana podría

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8 Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham.School of Education. Documento enviado por la autora. Se contribuye con lasherramientas aportadas a establecer las bases de una enseñanza en donde las altas

demandas cognitivas están presentes desde la misma selección de materiales.



introducirse con facilidad: visita a dependencias municipales yrelato de la experiencia, preparación de preguntas para un concejal,cartas formales solicitando o proponiendo algo. Aplicamos de este

modo los contenidos aprendidos en esta particular situación y, por tanto, llevamas a cabo tareas relacionadas estrechamente con ellos.

PROGRAMACIÓN Y DISEÑOImaginemos ahora una escuela sin norte, sin brújula ni mapa, sinvisión de conjunto ni misión pedagógica alguna. ¿Laentenderíamos? Siempre necesitamos de proyectos para hacer camino y vía. Planes que nos dirijan sin miedo en una acción diaria

coherente. Por ello, cuando con frecuencia se alza la voz en contrade los planes y proyectos de la escuela de hoy; tenemos que hacer alguna matización.

No estamos en contra de cualquier plan o proyecto que se propongae incluso lo adoptamos si cumple dos requisitos básicos: que nossea fiel a la idea de escuela reflexiva y dialogante que perseguimosy que nos aporte recursos extraordinarios de cualquier tipo, incluso

intangibles: ideas, prestigio y formación. Si estas dos condicionesse cumplen, no tendríamos inconveniente en someterlo a losescrutinios y aprobaciones de los órganos de coordinación docente,Claustro y Consejo escolar y sancionar su validez con un ejerciciocolegiado de crítica y reflexión.

Más si cabe, cuando entendemos que el liderazgo educativo de losequipos docentes y directivos es primordialmente a la hora de

promover objetivos y proyectar acciones estratégicas de mejora.Con prudencia, pero de modo perseverante. Insistiendo siempre enlas mismas ideas de siempre. Se trataría, dentro de lo posible, de poner en práctica las fórmulas y modos del “aficionado entusiasta”dando cabida con ilusión a nuevos proyectos. Sin embargo, esto aveces se confunde con un conjunto de papeles inútiles y prácticas poco adaptadas a la escuela, se interpreta el proyecto como eldocumento final, sin tener en cuenta que supone una mayor riqueza

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todo el proceso de elaboración, reflexión y mejoras. En contadasocasiones se miran o revisan y la rendición de cuentas o elseguimiento de los mismos tampoco tienen sentido alguno. No nos

sirve ya que no cumplen con la primera condición: la utilidad. Esmás, la falta de coherencia y dispersión son riesgos que junto con la plaga burocrática no tendríamos que correr en nuestra escuela. Másadelante diremos cómo evitarlos.

Sí, por tanto, a los proyectos sencillos y bien definidos, filtrados por su valor educativo y con presencia en el currículo habitual. Sí,también a una escuela con proyección futura, siempre y cuando se

reúnan los requisitos que hemos mencionado (Locke E, y Latham,G. P, 2002). Necesitamos objetivos continuos y referentes cercanosy ejemplos de buenas prácticas para imitar nuevos proyectos ymejoras, necesitamos la medida de los mismos para no caer en eldesconcierto, es preciso marcarnos objetivos y tratar deconseguirlos. Quizá los mejores proyectos son aquellos que seconversan y fabulan, que nacen y renacen varias veces: primero,como germen, creación de ideas en un equipo de ciclo, más tarde

cómo plan de cierto peso, y finalmente contemplándolos en sudesarrollo y proceso de cambio. Proponemos, como se verá en elapartado de evaluación, la medida de cualquier proyecto, suseguimiento por medio de indicios, de indicadores sencillos.Sugerimos la medida y la constatación de evidencias de su logro para tomar nuevos impulsos y regenerar la motivación.

Creemos que sería una pérdida de energía considerable dedicar los

esfuerzos de la planificación a ocuparnos de aprendizajes de escasaimportancia, de lo accesorio y repetitivo, de lo que no produceningún conflicto cognitivo reseñable, de lo que no sostiene lazosculturales con los conocimientos del escolar.

Una propuesta diferente, simple y eficaz sería el ponerse deacuerdo con lo que nuestros alumnos deberían ser capaces deaprender y saber hacer al término de un determinado periodo. Los

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criterios de evaluación9 nos sugieren esta vía, de modo que conmano firme y segura construyamos aprendizajes precisos, valiososy prudentes. Una prudencia al servicio del análisis de materiales,

contenidos y métodos didácticos. Pero también creemos que laúnica manera de ser cauto es serlo en equipo: cuando quien está atu lado comparte límites y a veces te obliga a marcarlos.

Aunque en la normativa que desarrolla la LOE se exige que una parte de nuestro proyecto educativo ha de ser “los criterios para laelaboración de las programaciones didácticas”; frecuentemente nose considera un criterio fundamental de eficacia docente la

brevedad nuestras programaciones. Una contención intencionadade contenidos, en la práctica, pocas veces se produce.

El profesorado tiene que verse las caras para diseñar las secuenciasy las propuestas didácticas propias de su ciclo. Posteriormente, enlas programaciones de aula de cada nivel se estudiarían los vínculosque existen entre contenidos y los criterios de evaluación de lasdistintas materias y así definir las tareas comunes de aprendizaje

que harán los estudiantes, los objetivos de aprendizaje/didácticosque, concluida la unidad, el estudiante debería dominar. Para ello,el equipo docente tiene que estar dispuesto a asumir su papelreflexivo y “coger las tijeras”, no sólo para reducir sensiblementelos programas; sino para componer artísticamente unos máslivianos y certeros. En esencia, dedicarlos a una escuela para lacomunicación y el pensamiento, a una escuela que habla, conversa,lee y escribe.

Sin llegar a considerar que la planificación de la enseñanza mejoraindefectiblemente la práctica en el aula; sí creemos que el profesorado deber tener la seguridad de que lo que pretende se puede conseguir; la eficacia consiste en esto precisamente: saber lo

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9 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen lasEnseñanzas mínimas de la Educación primaria. BOE nº. 293 Viernes 8 diciembre 2006.

43053.



que se quiere conseguir y hacerlo realidad. Es sin duda, la partemás complicada, planificar parece fácil y supone con frecuencia unejercicio realmente ocurrente y fructífero para generar nuevos

propósitos. Sin embargo, en muchos casos, se cae en lo que podríamos llamar “buenas intenciones” o, en el peor de ellos, en elsimple despropósito.

Contenidos comunicativos y lingüísticos en las diferentes areasLo primero que tendríamos que hacer para iniciar nuestras programaciones sería seleccionar los contenidos y averiguar los

conocimientos que el alumnado tiene sobre el tema, incluso si paraello hemos seguido la secuenciaciación propia del área deconocimiento del medio. Con esta fórmula conseguimos que lamayoría de los compañeros y compañeras no afectados en principio por la sección bilingüe puedan sertirse, de alguna manera,implicados en la misma secuencia de aprendizaje, en las mismasreflexiones y en parecidos diseños didácticos. De ese modo,también conseguimos no establecer una distinción, a nuestro juicio

errónea y artificial, entre equipo bilingüe y equipo de ciclo justo ala hora de programar y trabajar conjuntemente, cuando la cohesióndebe ser máxima.

Pues bien, a pesar de tener una secuencia dictada con precisión, hay posibilidad y necesidad de conocer qué desean conocer losescolares y darles cierto margen de elección y opcionalidad. Laenseñanza por proyectos o modelo por descubrimiento no es para

nosotros una imposición didáctica y metodológica. Tratamos, más bien, de ser precisos en la selección de contenidos y hacelo guiados por claros criterios de calidad en los textos y discursos.

Hasta cierto punto, la fijación de los objetivos didácticos así comode los criterios de evaluación -Learning Outcomes-, constituye unadimensión nueva a la hora de comprobar si un aprendizajeverdaderamente contextualizado se ha llegado a producir. Si

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prestamos una mínima atención a esos criterios y lo hacemos pensando en las demandas de la práctica social en nuestrosescolares como ciudadanos del futuro; tendremos prospectivamente

definidas las tareas más apropiadas para esta unidad de contenido.

Ni que decirse tiene que la propia selección de un contenidocurricular, nos lleva al uso de unas estrategias cognitivas concretas,a utilizar unas determinadas destrezas de pensamiento. La habilidadde conocimiento puesta en práctica será la que por naturaleza nosdemanden los contenidos tratados. Por ejemplo, si estamostrabajando “Los seres vivos”, el establecer categorías o

clasificaciones conforme a distintos criterios sería una buenaestrategia de pensamiento. Si lo que se pretende es conocer más afondo “La localidad”, es evidente que alguna práctica socialciudadana podría introducirse con facilidad: visita a dependenciasmunicipales y relato de la experiencia, preparación de preguntas para un concejal, cartas formales solicitando o proponiendo algo.Aplicamos de este modo los contenidos aprendidos en esta particular situación y, por tanto, llevamas a cabo tareas

relacionadas estrechamente con ellos.Sin embargo, la forma de enfrentarnos a los contenidos y a lacultura escolar no podría no está aislada de lo que se ha dado enllamar las prácticas sociales al uso, exige una toma de posición envalores y ciudadanía que promueva una actitud social, cultural yafectiva específica ante determinados asuntos y situaciones problema. Esta forma de enfocar nuestros diseños y programas promueve un saber hacer de acuerdo con unos claros criterios

cívicos, éticos o emocionales. Escudriñar el sentido de todos elloses parte de la tarea escolar. Si en la localidad, el paisaje se hadeteriorado, su tratamiento no debería estar al margen de unaconversación de por qué ha podido ocurrir. Después se podríavalorar de qué modo ha influido en la riqueza del medio dondeestamos y si es sostenible a largo plazo.

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Debido a lo anteriormente expuesto, las programaciones didácticasdeberían plantear siempre contenidos y objetivos relacionados conaspectos culturales, cognitivos y por supuesto lingüísticos. Las

actividades y tareas tendrán que abordar el vocabulario propio de launidad, escuchar, leer, hablar y escribir en las distintas lenguas del proyecto bilingüe. A la hora de programar, tendremos que tener muy presente tanto el lenguaje que tienen que aprender losescolares, como el lenguaje con el que van a hacerlo en las distintaslenguas del proyecto. Coll y Martín (2006) proponen una selecciónde los contenidos teniendo en cuenta unos criterios regidos por lasensatez:

Hay que hacer opciones. Hay que elegir. Cuando se amplíano se introducen nuevos contenidos o nuevas competencias enel currículo de la educación básica, hay que recortar o excluir otros. Ni el currículo ni el horario escolar son como chicle ouna goma elástica. Los currícula sobrecargados que no tienenen cuenta este hecho son un obstáculo para el aprendizajesignificativo y funcional, una fuente de frustración para el

profesorado y el alumnado y una dificultad añadida paraseguir avanzando hacia una educación inclusiva.

En segundo lugar, la toma en consideración de este principioy de sus implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, yen su caso establecer, una distinción entre lo básicoimprescindible y básico deseable en el currículo de laeducación básica. Los contenidos y competencias

identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el currículo escolar remiten siempre a larealización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos.

Lo básico imprescindible hace así referencia a losaprendizajes que, en caso de no haberse llevado a cabo altérmino de la educación básica, condicionan o determinan

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negativamente el desarrollo personal y social del alumnadoafectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúanen una situación de claro riesgo de exclusión social; son

además aprendizajes cuya realización más allá del período dela educación obligatoria presenta grandes dificultades. Lo básico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que,aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinannegativamente en caso de no producirse; además, sonaprendizajes que pueden ser “recuperados” sin grandesdificultades más allá del término de la educación obligatoria.

UNIDADES DIDÁCTICASHemos apuntando ya que los contenidos son el punto de partida del proceso de planificación. El contenido y la adquisición deconocimiento, las destrezas y la mejora de la comprensión general.En cada unidad didáctica relacionamos los contenidos que vamos atrabajar en las áreas no lingüísticas, sencillamente se presentará un

listado con los temas más comunes: el área de conocimiento delmedio social y natural tiene una singular preponderancia ya que,como se ha dicho, es el eje de nuestra programación. Esto es así porque el profesorado la prefiere al ofrecerles una estructura clarade la cultura general, también resulta especialmente fértil enconceptos y temas suceptibles de tratarse mediante proyectos deinvestigación. Sin embargo, no podemos afirmar que estos sean loscontenidos didácticos de nuestra unidad, más bien son el cuerpo

fundamental de la materia desde una visión epitemológica; loscontenidos de las unidades didácticas, transformados ya para laenseñanza, y según el modelo elegido por los equipos docentes10,se dividen en tres bloques:

• Cotenidos lingüísticos y comunicativos

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10 Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham.

School of Education.



• Contenidos cognitivos• Contenidos culturales, afectivos, actitudes, valores y normas

Estos serán los que necesariamente hemos de transmitir comocultura esencial en nuestras aulas, son el núcleo de la enseñanza;aquellos que garantizan aprendizajes justos en todos los alumnos,son los que podríamos considerar los aprendizajes mínimosimprescindibles. Así que cualquier unidad de contenido que se programe ha de contar con esos temas. Si nos fijamosdetenidamente, la fórmula escogida permite trabajar curricularmente y de un modo sistemático los contenidos propios

de la materia, las estrategias, destrezas y técnicas de pensamientointelectual complejo y básicas en el aprendizaje autónomo, los procedimientos cognitivos que ayudan a pensar. Entre ellos sedestacan los comunicativos y dialógicos, aquellos que facilitan lacomprensión de textos y discursos, que organizan y dan sentido ala información. Los que nos ayudan a pensar por medio dellenguaje. Y efectivamente, es en este segundo bloque dondeaparece ya el lenguaje que se usará en la unidad, áquel que exigen

los contenidos de la misma y que, como es lógico, se tendrá quefomentar y trabajar de modo preponderante desde las áreaslingüísticas: Español, Inglés y Francés. Distinguimos en esteapartado por un lado, el lenguaje de la unidad que es necesarioaprender, el vocabulario básico de la unidad y las estructurasgramaticales que el contenido cultural exige y por otro, aquelloscomponentes lingüísticos, lenguaje del aula y expresiones con losque se aprende y se organiza la clase. El lenguaje es, una vez más,

el medio y el instrumento vehicular para la comunicación y elaprendizaje. La fórmula de aprender para usar el lenguaje y usar ellenguaje para aprender es aplicable en este caso.

Para que la enseñanza y el aprendizaje integrados de contenidos ylenguaje sea efectivo, se ha mantener a los estudiantes involucradosen destrezas de pensamiento de orden superior. CLIL confía en quelos individuos construyan su propia comprensión del mundo y de la

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cultura, promueve la revisión continua del la práctica docentefundamentándola en procesos de entendimiento nada simples, nirepetitivos. Las nuevas taxonomías de Bloom, en las que se

presenta dos niveles de estrategias de pensamiento, son uninstrumento y guía útiles de control. A partir de las cuales se podráregistrar una secuencia de tareas en la unidad. Damos cuenta deellas, desde las más elementales a las más complejas.

Recuerdo:Revisar la información, reconocer, relacionar, describir,nombrar y encontrarla en un texto.

Comprensión:Explicar ideas y conceptos. Interpretar, resumir, parafrasear,clasificar y explicar los contenidos de un texto.

Aplicación:Usar la información en otra situación o práctica socialhabitual. Implementar, desarrollar y usar los conocimientos

adquiridos. Ejecutar acciones basasadas en el conocimientoadquirido con efectividad.

Análisis:Fragmentar la información en unidades más pequeñas paraexplorar y comprender las relaciones entre las partes.Comparar, organizar, deconstruir. Indagación y búsqueda.

Evaluación:Justificar una decisión en el curso de una acción.

Creación:Generación de nuevas ideas, productos y formas de ver lascosas. Diseñar, construir, planear, producir e inventar.

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La secuencia didáctica que se programa en cada unidad tiene quecontar con una gama de ejercicios, actividades y tareas de calidadque aborden y trabajen de algún modo las competencias básicas. El

esquema de la secuencia sería el siguiente: preparación,presentación, práctica, evaluación y expansión.

En dicha secuencia de actividades hemos de indicar que “Todo nosirve para todo”: Para cada contenido didáctico se ha de elegir unaejercicio, actividad o tarea diferenciados, no todos los contenidosse aprenden de la misma forma y a fin de cuentas una buena tarea pone en evidencia si el aprendizaje ha llegado a ser adquirido tras

su uso en un contexto específico. Distingamos a continuación lasfórmulas de actividad estudiantil en el aula:

¿Qué es un ejercicio? Es una acción o conjunto de accionesorientadas a la comprobación del dominio adquirido en el manejode un determinado conocimiento. Tiene una respuesta prefijada, esrepetida frecuentemente y genera conductas. Un ejercicio deortografía podría ser un ejemplo.

¿Qué es una actividad? Es una acción o conjunto de accionesorientadas a la adquisición de un conocimiento nuevo o lautilización de algún conocimiento en una forma diferente. Tienerespuesta diferenciada, variedad y genera un comportamiento. Por ejemplo, escritura de frases siguiendo una determinada regla.

¿Qué es una tarea? Es la acción o conjunto de acciones orientadas

a la resolución de una situación-problema, en un contexto singular y mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante. Ej: Escribir uninforme sobre el gasto energético de nuestra casa con la correcciónortográfica y gramatical precisa.

Como ya se ha dicho, la educación no puede darse al margen de loscontextos, los aprendizajes realmente relevantes está siempre

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contextualizados. Cada unidad didáctica habría de tener presenteeste principio básico y recoger sistemática y conscientemente unastareas individuales y grupales -de ahí siempre la relavancia del

aprendizaje cooperativo-, para profundizar en tareas que lleguen atene un cierto eco comunitario.

En íntima sintonía con las tareas programadas están los criterios deevaluación (Learning outcomes), lo que el alumnado habrá de saber hacer al término de la unidad de contenido. Resulta lógico pensar que en un periodo de tiempo más bien escaso -como sucede en latemporalización de unidades didácticas de nuestro centro- no

podremos obtener los aprendizajes necesarios para realizar unadeterminada tarea. Por ejemplo: quizá sea insuficiente con quincedías para que un escolar escriba una carta solicitando unaautorización para visitar un museo local. Es necesario realizar losejercicios y actividades previos que promuevan el uso de todas lasdestrezas puestas en juego: ejercicios de vocabulario básico,diferencias la estructura de la carta formal, actividades de escriturade párrafos, ejercicios individuales y colectivos de corrección de

borradores, ortografía y gramática, tono del escrito y actividades decomprensión lectora en textos de características similares. Todoello servirá de andamiaje y modelado de aquella la que será la tareafinal a más largo plazo.

Una vez más el profesorado no puede quedar al margen de unmínimo análisis reflexivo sobre el material y la selección de lostextos y discursos que usará posteriormente en el aula. Su ejercicio

profesional le exige un proceso de trabajo curricular previo. Paraello, entre las herramientas que CLIL aporta, recogemos ladenominada “Matriz para la evaluación de materiales y tareas”11

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11 Coley, Do (2005). CLIL Planning tools for teachers. The University of Nottigham.

School of Education. p. 9 . “Task and Materials Evaluation: the Matrix”.



Esta tabla se introduce ya que la relación entre lenguaje ycognición es compleja. Sin embargo, lo que sí se sabe con todaseguridad es que el conocimiento efectivo envuelve un retointelectual y el adecuado seguimiento y evaluación. Lo que Coleydenomina evaluación para el aprendizaje. ¿Por qué no asegurarnosde que el aprendizaje se produce no sólo con la comprensión de los

textos y discursos, si puede lanzar a la vez una demanda cognitivaen sí mismo? La matriz elaborada es una herramienta útil con vistasa auditar material para la enseñanza: aquellos que no exija nadanuevo para el entendimiento del escolar, tienen una difícil justificación en la práctica.

El auténtico reto para el profesorado de nuestro centro bilingüe esdesarrollorar materiales y tareas que sean asequibles

lingüísticamente, pero a la vez que supongan una demandacognitiva en los escolares.

Todos sabemos que los materiales para la enseñanza puede ser dediversa calidad. Por ello, junto con la herramienta propuesta por nosotros anteriormente -ver lista de control en tabla nº 1-. Laselección y uso del material interactivo y audiovisual se ha de hacer con esmero y rigor, intentando que la experiencia con los medios

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no sea exclusivamente de un modo unidireccional, sino dando laoportunidad al estudiante de provocar intervenciones or ales yescritas en torno a un discurso dado. Para ello, el aprendizaje

cooperativo, orientado con un enfoque humanista y socrático, senos presenta como unos de los recursos más pertinentes; enrealidad, algunas pedagogías sugieren que los niños y niñas puedenretrasar su contacto con los medios electrónicos hasta que no tienenfirmemente consolidado su mundo real de experiencias simples: elcontacto con los demás, los roces del patio de recreo, las hojas y lostroncos de los árboles, el barro y la tierra, que parecen a veceslamentablemente abandonados; unidos a las letras, los cuentos, la

tradición oral y la literatura más auténtica que se aleje de laendulcorada de muchos relatos infantiles de hoy.

Un ejemplo más de las experiencias que se dan en nuestro centro,en este caso, en cuanto a la elección de libros y materialescurriculares es el de educación infantil12: las compañerasabandonaron los libros de texto que las editoriales les ofrecían. Elloha supuesto a la vez una liberación y una pesada carga. Por un lado

confiesan su satisfacción y autonomía como docentes que piensan yeligen; por otro, el grado de responsabilidad las obliga a reeditar losrecursos de una forma colegiada. Se trata de una simple cuestióneconómica: entre todos y repartiendo las tareas se consiguen losmismos propósitos y en menor tiempo. Por niveles han idoconstruyendo sus unidades que repiten con distinto grado decomplejidad y adaptan a los ciclos de la vida. Establecensistemáticamente sus rutinas diarias y envuelven su práctica escolar

de unas buenas relaciones de afecto y confianza. Eso se transmite atodos los escolares, que viven los procesos de aprendizaje de mododistinto.

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12 Presentación del trabajo por proyectos de Educación Infantil en el CEIP Andalucía(2009). Recuperado el 20/04/2009 http://colegioandalucia.blogspot.com/2009/03/ presentacion-del-trabajo-de-nuestro.html

http://colegioandalucia.blogspot.com/2009/03/presentacion-del-trabajo-de-nuestro.html







El correo electrónico se utiliza con frecuencia para compartir recursos, el blog de la escuela sirve de cuaderno donde anotar loscomentarios y las reuniones de ciclo son semanales y útiles para la

planificación coherente y prudente. Las personas y las maestrasvuelven a ser lo primero. Por ello, cuatro de ellas han sido ponentesen nuestro proyecto de formación y desarrollo profesional. Variasde ellas han aportado entradas a nuestro propio cuaderno de bitácora escolar. En su opinión, los proyectos son la propuesta quemás inquietud indagatoria ofrece hoy al profesorado. Si bien lagénesis no es nueva la versión actual que imprimen en el aula, permite una mayor relación entre el saber escolar y el de la vida

cotidiana.

Es un proceso creativo que rompe con la compartimentalización yla secuencia didáctica cerrada. Cada proyecto es una experienciaúnica porque adquiere la forma que la imaginación y las posibilidades de determinado grupo le quieran ir dando.

DESARROLLO PROFESIONAL PROFESORADO

En el marco de la progresiva extensión de la sección bilingüe, unode nuestros objetivos primordiales es el participar en unaexperiencia de desarrollo profesional que fomente la innovación ycreatividad en nuestro proyecto educativo. Lo relaciona con lascompetencias básicas y profesionales de los docentes mediante unmeditado proceso de “capacitación” profesional.

Nuestras formas de actuar en este campo y las buenas prácticas

pueden considerarse un modelo de formación siempre atento a problemas concretos de la enseñanza y a los modos en que losalumnos y alumnas aprenden.

Hemos de tener en cuenta que sin un riguroso programa deformación del profesorado unido al desarrollo profesional docente,difícilmente sería posible un cambio de la envergadura que se está proponiendo: ello permite la sontenibilidad de los cambios en el

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tiempo. En buena medida, es a través de este programa deformación en el propio centro como pudimos enfrentarnos a muchos de los retos y medidas que teníamos que poner en práctica

después en las aulas. La reflexión continua sobre las realidaddidáctica no ha hecho sino aumentar los niveles de comprensión delas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Se intenta funcionar como comunidades con poder suficiente para dar solucionesconcretas basadas en pruebas de diversa índole y que permitiráncontrolar las evidencias de progreso en los resultados académicos.

Nóvoa pone el énfasis sobre lo que habría de ser el profesorado

hoy: “Ser profesor, hoy, es rechazar las modas, la novedad por lanovedad, y construir un camino pedagógico con los compañeros,un camino que busca la sensatez y la coherencia” 13. Suscitaba undebate que no habría porqué retrasar más, el de la necesaria cautelay prudencia del maestro y la maestra ante el reflujo de novedades y programas de los últimos años. Aboga claramente por el trabajocompartido del docente y su reflexión sobre la práctica comométodo coherente para el desarrollo profesional docente y el

aumento general de los rendimientos educativos.

Desde el primer instante en que una organización como la nuestra,decide la mejora de su proyecto educativo a través de la formaciónen centro de un modo colegiado, no tienen más remedio queaumentar su poder organizativo y estructural para poner todos losmedios al alcance de dicho fin. Insistimos una ves más, que nos propusimos el plan de formación14 como una reflexión profesional

en los distintos equipos docentes del colegio, reflexión que emanade la necesaria coordinación que impone el CLIL. Los temasfundamentales son los aprendizajes profundos, duraderos, útiles y

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13 Nòvoa, António (2007). El profesor, hoy. Cuadernos de pedagogía 374, 22-25

14 El plan de formación integral del CEIP Andalucía para el curso 2008/2009 puedeconsultarse con todo detalle en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/ plandeformacion08-09.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegioandalucia/plandeformacion08-09.pdf







de calidad contrastada y la puesta en práctica mediante la tareaintegradora del conocimiento adquirido, la resolución de los problemas propios y colectivos de nuestra comunidad. Esto es, el

desarrollo de las competencias básicas, tanto en el alumnado comode la competencia profesional en el equipo de profesores.

La pretensión, una vez más, en la reflexión en torno al aprendizajede nuestros escolares y en la profunda selección de contenidoscurriculares que los circunscriba a un estricto proyecto integrador.Todo ello, en un marco de coparticipación y prudencia, ajeno a lasreformas impuestas y ajenas a la cultura del centro y las

limitaciones de una escuela que sólo busque un rendimiento a corto plazo, con coherencia e integración de lo que nos sirva a los finesque perseguimos.

Para aquellos fines y para la eficacia educativa que procure calidad para todos, el diseño y su revisión fundamentada en clarasevidencias del logro conseguido son básicos. Por tanto, la planificación no es un fin en sí misma inútil y burocratizada, sino

una apuesta por la organización de nuestras enseñanzas de modoefectivo. Se incorporan, no obstante, modelos tradicionales deenseñanza y aprendizaje que casan muy bien con las aportacionesde las competencias básicas a las diferentes materias: proyectos,tareas, centros de interés, juegos de rol, investigación y trabajos,murales, cartas y comunicación, paquetes de trabajo con todas lasformas de contribución posible, encargados y responsabilidad, etc.

Tenemos la certeza de que la organización del aula y del centro va air cambiando poco a poco de tal modo que el aprendizaje se adaptecada vez más a las distintas formas de aprender de nuestroalumnado y aproveche con rigor las diferentes inteligencias y el poder de su talento.

La contextualización de los proyectos y tareas ha sido siempre principio y de cualquier iniciativa y proyecto. Desde la

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participación en la red andaluza de Ecoescuelas, hasta el diseño eimplementación progresiva del proyecto bilingüe, pasando por elmismo plan de formación integral, hemos procurado darle un

sentido completo, global y útil.

HACIA UN NUEVO PERFIL PROFESIONALCon la adopción del proyecto bilingüe, se van consiguiendoalgunos objetivos de hondo valor añadido: el de definir un nuevo perfil profesional en el profesorado del centro y dotarse de nuevosrecursos personales relacionados con ese nuevo perfil. Todosaquellos, que mediante concurso pasan a formar parte de la

plantilla del colegio, cuentan con la capacitación suficiente para eluso del inglés. A su vez, disponen del bagaje cultural y académiconecesario como para considerar de suma importancia la utilizacióny mejora de las destrezas lingüísticas en cualquier área, no sólo enlas materias lingüísticas. No en vano son maestros y maestrasespecializados en lengua castellana e idiomas modernos y hanempleado sus titulaciones y requisitos mínimos para estar al frentede este empeño.

Muchos de ellos cuentan con un curriculum profesional relacionadocon la enseñanza en otros países, con la forma de ver la educaciónen el extranjero y con sistemas de trabajo relacionados con el planteado en este documento. Han intercambiado sus puestos odedicado parte de su formación a la enseñanza bilingüe en elextranjero. Se han enfrentado a grupos de inmigrantes con déficitsocioculturales, bien en países en los que ocuparon plazas puestos

de profesorado en el exterior o a través de experiencias de atenciónlingüística intensiva. Les resulta familar el trabajo con materialesalternativos al libro de texto, ya que es una forma de planificacióny enseñanza bastante común en la escuela de difentes naciones; elenfoque por tareas, portafolios o de ricos entornos lingüísticos escomún en muchas de sus experiencias profesionales.

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Con esta preparación previa, con las innumerables y variopintasvisiones de grupos escolares que han pasado por sus ojos como profesorado especialista de lengua extranjera; podemos convenir en

que este nuevo perfil profesional que se está configurando en loscentros bilingües dota del valor de la diversidad y la incertidumbre:sus métodos han funcionado o no en distintos momentos yescuelas, reconocen que la escuela es variada que las lenguassignifican relaciones mediante cartas o correos electrónicos,apertura a nuevos mundos a través de sus lenguajes específicos...

De igual modo, nos encontramos también con que auxiliares de

conversación y personal no docente van configurando, junto conlos docentes, un grupo de empleados, en la mayoría de los casosmás que cualificados para el uso de la lengua extranjera en losdistintos ámbitos del centro.

NIVELES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR En un ejercicio coherente de integración curricular, deberíamosavanzar hacia modelos que combinaran respuestas sencillas y

complejas a la vez. Lo que parece una paradoja nos lo es: lasencillez no está reñida en modo alguno con la complejidad y sícon la complicación. Uno de los modelos de pensamiento mássimples que hemos conocido es el propuesto por Edward De Bono,.Más concretamente nos referimos a que con sencillez denomina“Seis sombreros para pensar”. Sus postulados son llegar a formasde raciocinio extremadamente simples, dando diferentes versiones para conseguir un entendimiento mayor del objeto. Sin embargo,

también sostiene que hemos de variar frecuentemente el modo dehacerlo, dependiendo de las respuestas para los problemas planteados. Por ejemplo, si estamos ante la generación de ideasnuevas, adoptaremos un modo de pensamiento lateral; no obstante,si lo que tratamos es encontrar las difunciones o errores de unsistema, hay que adoptar modos de pensamiento crítico.

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Un centro educativo puede hacer de su propio proyecto bilingüe olector, de educación para la paz o del cuidado del medio ambiente,un eje sobre el que sostener la integración de experiencias de

aprendizaje diferentes15. Veamos a qué niveles:

Nivel 1: la integración de los diferentes elementos prescritos en cada una de las competencias.

Nivel 2: la integración de las distintas actividades yejercicios del currículo en una determinada estructura detareas.

Nivel 3: la integración de las diferentes metodologíasy modelos de enseñanza que se utilizan en el centro en una propuesta pluralista que facilite la consecución de lascompetencias básicas para los estudiantes.

Nivel 4: la integración de currículo formal, no formale informal a través de distintas modalidades del

compromiso escuela familia.

Nivel 5: la integración de criterios e instrumentos deevaluación para que puedan ser reconocidos y valoradostodos los aprendizajes adquiridos.

EVALUACIÓNLa evaluación ha de ser coherente con todo el proceso

desencadenado a priori. La evaluación no califica, más bienexplica, diagnostica los problemas y da las pautas para mejorar elaprendizaje. Tenemos que tener presente que la evaluación puedeser continua pero no la calificación. Se han de utilizar materialesque durante el mismo proceso de evaluación ayuden a reformular

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15 “Competencias básicas y modelos de enseñanza” Escuela. Herramientas de trabajo parael profesorado. 1 Octubre de 2008



esquemas, día a día y no sólo al final de la unidad didáctica.Estamos convencidos de que para ello que, se necesita ampliar losinstrumentos de evaluación en el aula, introducir la entrevista oral y

las presentaciones en clase, la observación y los portfolios. Hay queincluir también “escenarios de vida” y situaciones-problema quedeban resolverse en equipo.

El error en la evaluación de los aprendizajes es un piedra de toque primordial que muestra cómo se están produciendo; en base a ello,la poca tolerancia con los errores tendría que eliminarse de lasaulas. El boletín de notas que se entrega a la familia debería poner

el énfasis en decir lo que se puede mejorar, organizar los datos deuna manera más descriptiva, dando muestras del proyectoeducativo de nuestro centro con los contenidos más relevantes quese están tratanto. La entrega de notas es en nuestro centro un actode gran importancia comunitaria, se pone el acento en las propuestas de mejora que son necesarias abordar con las familias yno únicamente en los aspectos negativos del proceso.

Creemos, así mismo, imprescindible el modelado y el ejemplo de buenas prácticas entre el profesorado, la lista de control que damosabajo detalla los items a tener en cuenta en un modelo de enseñanzay apredizaje del lenguaje académico de una forma cognitiva16. El profesorado podrá reflexionar sobre su enfoque y contrastarlo conel que exige los aquí expuestos:

• Se plantean contenidos/objetivos relacionados con el lenguaje y

las estrategias cognitivas de aprendizaje.• Los contenidos seleccionados son los esenciales para el nivel

educativo y están relacionados/alineados con el currículo general propuesto y las programaciones didácticas.

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16 Recogemos las propuesta de UHL CHAMOT, Anna y O´MALLEY, J. (1994). TheCalla Handbook. Implementing the Cognitive Academic Language Learning Aproach.

Longman. New York. p. 101



• Las actividades y tareas desarrollan el vocabulario y el escuchar,leer, hablar y escribir en las distintas lenguas elegidas para lasección bilingüe.

• Se practican directamente con el alumnado 1 ó 2 estrategias deaprendizajes en cada unidad de contenido.

• Se simplifica el lenguaje del profesorado, pero no se controloestrictamente en sus estructuras gramaticales y vocabulario.

• En la fase de “preparación” se averiguan los conocimientos previos del alumnado.

• Se usan recursos visuales, técnológicos, organizadores gráficos,manipulativos, realia y otros que impliquen usos y prácticas

activas.• Se incluye el aprendizaje cooperativo y la práctica de tareas y

actividades donde se introduzca nueva información.• Se va introduciendo la autoevaluación del alumnado por medio

de instrumentos diversos.• Se plantean preguntas que ayuden a la discusión y el pensamiento

de orden superior.• Se promueve el uso de tareas y actividades para aplicarlas a la

vida real.• Los estudiantes de distintos orígenes, contribuyen con su propia

cultura al conocimiento del aula.• Se desarrolla la motivación y la eficacia/eficiencia personal a

través de las estrategias de aprendizaje que se enseñan y de lasoportunidades de éxito.

El programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en

su justa dimensión preconiza el trabajo y la formación continua para la mejora de los rendimientos académicos. Las medidas yreferencias para la mejora y la consecución del logro son losindicadores básicos de modelado de buenas prácticas en el centro.

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Nuestro caso se expone17 con todo detalle en la página web delcentro.

CONCLUSIONESEl centro está sometido a un cambio paulatino y riguroso, planificado y continuo; sin embargo aún no podemos obtener conclusiones firmes. Hemos de seguir evaluando resultados ycomparándolos con el diseño inicial. Nuestras conclusiones, por tanto, pueden ponerse en tela de juicio.

Para el CEIP Andalucía la puesta en marcha y el desarrollo del proyecto bilingüe está suponiendo una serie de mejoras profundas,apenas imperceptibles en algunos casos y que optimizan el diseño yla integración curricular, así como la práctica en el aula. Se fomentala integración curricular y las prácticas colegiadas, la necesidad de ponerse de acuerdo en los equipos.

Las altas detrezas de pensamiento, que el enfoque CLIL-CALLA

favorece, ponen el acento didáctico en las competencias básicas,sobre todo en las lingüíticas. Su carácter compensatorio esfundamental para nuestro centro.

El desarrollo y los perfiles profesionales del profesorado del centroquedan plenamente configurados en el marco global del proyecto: profesional bilingüe, flexible y capacitado para el uso de materialesalternativos al libros de texto. El reto que supone para éste, a pesar

de un mayor trabajo, lo hace sentirse profesionalmente competentey miembro de una comunidad que lo apoya.

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