Propuesta para la elaboración de la Programación Didáctica LOMCE

Autor: Javier Prieto Pariente@javierprietopa

Contexto...

Las tablas, figuras,..., que se muestran a lo largo de la presentación pertenecen al desarrollo de la Programación Didáctica de la materia de Tecnología (Secundaria) dentro del marco normativo LOMCE en Castilla y León, aunque es fácilmente trasladable a cualquier materia, etapa educativa o marco autonómico.

Contexto...La propuesta tiene como referencias bibliográficas fundamentales...

- El Proyecto Atlántida y su modelo de desarrollo del diseño curricular en el marco normativo LOE.

- Proceso de investigación acción (I-A), realizado por el autor de la presentación, llevado a cabo durante los cursos 2012/13 y 2013/14.

Figura 1. Espiral autoreflexiva utilizada durante la I-A

- Marco normativo LOMCE tanto estatal, como autonómico.

El artículo 18 de la ORDEN EDU/362/2015 de Castilla y León, regula los elementos que debe contener una Programación Didáctica en la Educación Secundaria. Durante esta presentación, nos centramos en el desarrollo de los siguientes puntos.

a. Secuencia y temporalización de contenidos.b. Obtención de los estándares de aprendizaje evaluables que se consideran básicos.c. Perfil de cada una de las competencias.d. Estrategias e instrumentos de evaluación de los aprendizajes y criterios de calificación.

Por otro lado, se abordan posibles estrategias a emplear en la gestión de los datos de evaluación tanto de los estándares de aprendizaje, como de las competencias básicas.

Primer paso

Concretar la relación existente entre contenidos, criterios y estándares del

diseño curricular de nuestra materia

Antes de iniciar el desarrollo de la Programación Didáctica, es conveniente tener clara la relación existente entre los principales elementos curriculares que aparecen dentro del diseño curricular.

Figura 2. Fragmento del documento puente para Tecnología 3º ESO

Algunos ejemplos para la etapa de Primaria

4º Primaria:

Segundo paso

Asignar a los estándares de aprendizaje las competencias clave con las cuales

están directamente relacionadas

Otra tarea que podemos llevar a cabo en este momento consiste en establecer la relación entre los estándares y las diferentes competencias clave, lo cual definirá el “perfil competencial de la materia”.

A la hora de relacionar adecuadamente los estándares con las competencias clave, debemos tener presente la relación viene definida por el Anexo I de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero.

Imagen obtenida de: formacion.educalab.es

Tercer paso

Asignar un peso relativo a los diferentes estándares

No todos los estándares contribuyen con de igual forma a la obtención de las competencias clave. Algunos estándares representan un primer estadio cuyo logro es necesario a la hora de proponer al alumnado otros estándares más significativos en torno a la consecución de las competencias.

Imagen obtenida de: gonduana.com

Podemos asignar un peso (1, 2, 3 y 4) a los estándares de aprendizaje, según su importancia relativa en la consecución de las competencias clave.

El docente se puede orientar, fijando su atención en los verbos implicados en la redacción de los estándares (ver Figura), así como en el número de competencias claves asignadas al estándar en el paso anterior. Ahora bien, a la hora de asignar estos pesos relativos el criterio fundamental debe partir del conocimiento que posee cada docente sobre la materia que está programando.

Figura. Orientación de la importancia relativa de un estándar en función del verbo que es incluido dentro de su redacción

Otro criterio que nos puede servir a la hora de orientar la asignación de los pesos, es que finalmente la suma de los pesos de aquellos estándares a los que hayamos dado el valor 1 y 2 sea aproximadamente la misma que la suma de aquellos estándares a los que hayamos dado el valor 3 y 4.

Cuarto paso

Comenzamos la secuenciación de los

contenidos

Una vez relacionados claramente los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, podemos establecer la secuencia tomando como

referencia cualquiera de ellos. Por su menor número es más cómodo realizar la secuenciación de los criterios de evaluación.

Para ello, podemos elaborar diagramas o mapas de posibilidad que nos permitan visualizar mejor cómo relacionar y secuenciar nuestros

criterios de evaluación dentro de la Programación Didáctica. A continuación mostramos algún ejemplo.

Figura 3. Secuenciación de parte de los criterios de evaluación de Tecnología 1º ESO

Figura 4. Secuenciación de los criterios de evaluación de Tecnología 3º ESO

Una vez construidos los diagramas, conviene agrupar aquellos criterios (contenidos y estándares) que se puedan trabajar fácilmente en una misma secuencia didáctica, o proyecto de aula.

De esta manera, al mismo tiempo estamos estructurando la evaluación de los estándares, con lo que serán más fáciles de abarcar en nuestra práctica docente.

En las siguientes diapositivas, vemos algún ejemplo.

Figura 5. Identificación de secuencias didácticas para Tecnología 1º ESO

Figura 6. Identificación de secuencias didácticas para Tecnología 3º ESO

La realización de estos documentos intermedios es aconsejable para tomar mejor decisiones en relación a la planificación docente, pero no es imprescindible incluirlos dentro de la programación didáctica por lo que dichos diagramas se pueden realizar en “sucio”, con el fin de perder el menor tiempo posible.

Figura 6. Mapa de posibilidad realizado en sucio para 1º ESO

Con toda esta información ya podemos secuenciar los contenidos. En la siguiente tabla se muestra la secuencia de contenidos, junto a los estándares de aprendizaje que tienen asociados.

Figura 7. Secuenciación de contenidos para Tecnología 1º ESO

2. Temporalización de los contenidos.

Para temporalizar los contenidos, previamente debemos tomar una decisión en torno a cuáles son los estándares de aprendizaje más relevantes, a los que por lo tanto, deberemos prestar más atención asignando mayor carga horaria dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.

Para lo cual clasificamos los estándares de aprendizaje, asignándoles los valores 1, 2, 3 o 4 según su importancia o peso en nuestra programación.

Con la ponderación de cada estándar tenemos una referencia para conocer la importancia relativa de cada secuencia didáctica propuesta, con lo cual y siempre teniendo en cuenta nuestra propia experiencia docente asignamos la carga lectiva de dichas secuencias didácticas.

Figura 8. Secuenciación y temporalización de contenidos para Tecnología 1º ESO

3. Obtención de los estándares básicos

A la hora de temporalizar los contenidos, hemos ponderado los estándares asignándoles un peso de 1, 2, 3 y 4 en orden creciente de importancia. Consideraremos que los los estándares básicos son aquellos a los cuales hemos dado un valor 3 o 4.

Es conveniente que la suma de los pesos de los estándares considerados básicos, sea similar que la suma de los pesos de los estándares no básicos.

Figura 9. Estándares básicos para Tecnología 1º ESO

4. Elaboración del perfil de competencias

Tal como describe el artículo 5 de la Orden ECD/65/2015 "El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia”.

Esto hace necesario que en cada materia, dentro de la programación didáctica, relacionar cada estándar con las competencias clave que desarrolla.

Figura 9. Competencias básicas en el diseño curricular LOMCE

A la hora de realizar la asociación de cada estándar con las competencias básicas podemos tomar como apoyo:

- Los objetivos generales de etapa ya que estos nos orientan sobre la finalidad para la cual se pretenden desarrollar los aprendizajes.

- Apartado del currículo que hace referencia a la "Contribución de la materia a la adquisición de las competencias clave". El problema en este sentido, es que dicho apartado estaba presente en el diseño curricular LOE, pero ha desaparecido en el texto del currículo LOMCE en varias Comunidades Autónomas, entre ellas Castilla y León.

Una vez determinada la relación entre los estándares de aprendizaje de nuestra materia y las competencias clave, obtenemos tablas con el siguiente aspecto.

Figura 10. Perfil de competencia para Tecnología 1º ESO

5. Estrategias e instrumentos de evaluación

El artículo 7 de la ORDEN ECD/65/2015 establece que, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio de las competencias a través de:- Procedimientos (o estrategias) de evaluación.

- Instrumentos de obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes adquiridos.

Asimismo el artículo 7 de la ORDEN ECD/65/2015, hace referencia a que es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la evaluación de sus logros, de manera que además de la evaluación del docente (heteroevaluación), debemos tener presente procesos de autoevaluación, la evaluación entre iguales o la coevaluación.

En nuestra propuesta organizamos los procedimientos e instrumentos de evaluación de la siguiente forma:

Figura 11. Organización de los procedimientos e instrumentos de evaluación

Identificados estos elementos, podemos ir asignando los procedimientos e instrumentos de evaluación que asociaremos a cada uno de los estándares de aprendizaje.

Figura 12. Procedimientos e instrumentos de evaluación asignados a cada estándar

6. Criterios de calificación

A la hora de determinar la nota final del alumnado, podemos distinguir en nuestra programación didáctica dos tipos de calificaciones:

- La calificación procedente de la evaluación de los aprendizajes, la cual estará constituida a su vez por la calificación en los respectivos estándares de aprendizaje, considerando los distintos pesos y porcentajes que se mostraban en la figura 12.

- La calificación procedente de otras situaciones de aprendizaje, tales como el comportamiento, tareas de casa, trabajo de clase,.....

En el siguiente mapa conceptual se pueden visualizar mejor cuáles son las dimensiones que engloban a la evaluación competencial...

Abrir esquema completo…bit.ly/2dop16e

6.1 Calificación de los estándares de aprendizajeEl docente debe valorar no solo el estándar de aprendizaje, sino por separado cada una de las competencias básicas que están incluidas en dicho estándar, con el fin de aportar esta información en la evaluación final.

Figura 13. Escala de valoración para la calificación de un estándar de aprendizaje

6.2 Calificación final del alumnadoComo hemos indicado anteriormente, además de la calificación de los estándares el docente puede tener en cuenta a la hora del cálculo de la calificación final, otras situaciones que ocurren durante el aprendizaje, como pueden ser el comportamiento, realización de las tareas de casa, trabajo en el aula,....

Ahora bien, necesitamos especificar dentro de nuestra programación didáctica el porcentaje con que va a contribuir cada uno de estos apartados .

Figura 15. Ejemplo de ponderación de los distintos tipos de datos de evaluación

Bibliografía:- Teoría y práctica de las competencias básicas. José Moya-Florencio Luengo

- Prieto Pariente, J., Martínez-Monés, A., Jorrín & Abellán, I. M. (2016). El Diseño Curricular por Competencias: Una Experiencia de Investigación-Acción en la Asignatura de Tecnología en Educación Secundaria Obligatoria. Qualitative Research in Education, 5(2), 168.

Muchas Gracias…