propuesta de desarrollo de material de pronunciación en
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Propuesta de desarrollo de material de Pronunciación en inglés basada en el Enfoque
Comunicativo
Stephan Schibli López
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá
2020
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Propuesta de desarrollo de material de Pronunciación en inglés basada en el Enfoque
Comunicativo
Stephan Schibli López
Trabajo de grado para optar al título de
Licenciado en Lenguas Modernas
Asesora
Teadira del Valle Pérez
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá
2020
3
Agradecimientos
Agradezco a Dios por brindarme la sabiduría y la fortaleza para asumir este reto.
A mis familiares por su apoyo incondicional, especialmente a mi tío por brindarme esa ayuda tan
esencial para que este trabajo quedara lo mejor posible.
A todas las personas que me brindaron un consejo o una recomendación, pues fueron de gran
valor para solucionar los problemas que fueron apareciendo en el camino.
A mi asesora, profesores y a la Pontificia Universidad Javeriana por darme la oportunidad de
formarme como profesional en esta maravillosa carrera y por permitirme trabajar este tema que
me emociona tanto.
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Resumen
La Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés (LLM) de la
Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) exige que sus estudiantes adquieran un nivel C1 de
dominio en inglés. Para lograr este objetivo es necesaria la enseñanza de la competencia
comunicativa que permite la comunicación efectiva y eficaz entre hablantes. No obstante, la
enseñanza de la pronunciación, la cual pertenece a esta competencia, parece haber sido relegada
en la Licenciatura. El propósito de esta investigación es desarrollar un material de pronunciación
basado en el enfoque comunicativo para los estudiantes del nivel elemental de la LLM.
Los conceptos clave para el desarrollo de esta investigación son la enseñanza de lengua
extranjera, el enfoque comunicativo, la pronunciación y el desarrollo de material didáctico. Por
otra parte, este trabajo se enfocó en el método mixto y siguió la ruta metodológica propuesta por
Jolly y Bolitho (como se cita en Tomlinson, 2001) para la elaboración de materiales. La
población correspondió a estudiantes y profesores de inglés de la LLM.
Los resultados de este estudio evidenciaron la falta de tiempo que se dedica a la
enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM, la favorabilidad por incluir la
enseñanza de este tema y la concepción negativa que se tiene de los materiales empleados en la
LLM frente a la Pronunciación en inglés.
Por lo tanto, se elaboró un material de pronunciación para el nivel elemental de inglés de
la LLM, el cual tuvo buena recepción por parte de los participantes y cumplió con los objetivos
de ser comunicativo en sus contenidos y fomentar la enseñanza de la Pronunciación.
Palabras clave: Pronunciación, Material Didáctico, Comunicación, Inteligibilidad, Enfoque
Comunicativo, Aprendizaje, Inglés Lengua Extranjera.
5
Abstract
The Bachelor of arts in the Teaching of Modern Languages (TML) in the Pontifical
Xaverian University demands that its students acquire a C1 level in English domain. In order to
achieve this objective, it is necessary the teaching of communicative competence which allows
the effective communication between speakers. However, the teaching of pronunciation, which
belongs to this competence, seems to have been relegated in this major. The purpose of this
research is developing a pronunciation material based on the communicative approach for the
students of elemental level in the TML.
The key concepts for conducting this research are foreign language teaching,
communicative approach, pronunciation, and development of material design. Moreover, this
work was grounded on the mixed method methodology and followed the methodological route
proposed by Jolly and Bolitho (in Tomlinson, 2001) for material design. The participants sample
included students and teachers of the TML.
The study outcomes revealed the lack of time invested in teaching pronunciation in the
TML classes, the approval for including the teaching of this topic, and the negative conception
related to the materials implemented in the TML regarding English Pronunciation.
Therefore, a pronunciation material was prepared for the elemental level of English in the
TML. This material was well received by the participants and accomplish the objectives of being
communicative and encouraging pronunciation teaching.
Key words: Pronunciation, Teaching Material, Communication, Intelligibility,
Communicative Approach, Learning, English as a Foreign Language.
6
Résumé
Le Diplôme en Langues Modernes (DLM) de l’Université Pontificale Javeriana exige que
leurs étudiants obtiennent un niveau C1 de maîtrise en anglais. Pour réussir à cet objectif il est
nécessaire l’enseignement de la compétence communicative qui permet la communication
efficace entre locuteurs. Néanmoins, l’enseignement de la prononciation, qui fait partie de cette
compétence, semble avoir été relégué dans cette carrière. L’objectif de cette recherche est
développer un matériel de prononciation basé sur l’approche communicative pour les étudiants
de niveau élémentaire du DLM.
Les concepts clés pour le développement de cette recherche sont l’enseignement de
langue étrangère, l’approche communicative, la prononciation et le développement de matériel
pédagogique. D’autre part, cette investigation se concentre sur la méthode mixte et suit
l’itinéraire méthodologique proposé par Jolly et Bolitho (dans Tomlinson, 2001) pour
l’élaboration de matériels. La population correspondait aux étudiants et professeurs d’anglais du
DLM.
Les résultats de cette étude ont montré le manque de temps destiné à l’enseignement de la
prononciation dans les cours d’anglais du DLM, l’approbation pour inclure l’enseignement de ce
sujet, et la conception négative des matériels utilisés dans le DLM concernant la prononciation
en anglais.
Par conséquent, un matériel de prononciation pour le niveau élémentaire d’anglais du
DLM a été élaboré. Cette proposition a été bien accueillie par les participants et a atteint les
objectifs d’ être communicatif dans son contenu et promouvoir l’enseignement de la
prononciation.
Mots clés : Prononciation, Matériel Pédagogique, Communication, Intelligibilité, Approche
Communicative, Apprentissage, Anglais Langue Étrangère .
7
Tabla de contenido
Lista de figuras ............................................................................................................................ 10
Lista de tablas .............................................................................................................................. 11
Lista de anexos ............................................................................................................................ 13
CAPÍTULO 1 .............................................................................................................................. 14
1.1. Introducción ....................................................................................................................... 14
1.2. Situación del problema ....................................................................................................... 15
1.3. Hechos problemáticos ........................................................................................................ 17
1.4. Pregunta de investigación .................................................................................................. 20
1.5. Objetivos ............................................................................................................................ 20
1.6. Justificación ........................................................................................................................ 20
1.7. Antecedentes ...................................................................................................................... 22
CAPÍTULO 2 .............................................................................................................................. 30
2.1. Marco teórico ..................................................................................................................... 30
2.1.1. Enseñanza de lenguas .................................................................................................. 30
2.1.1.1. Lengua Extranjera (LE). ....................................................................................... 30
2.1.1.2. Segunda Lengua (L2). ........................................................................................... 32
2.1.2. Teorías en adquisición de Lengua Extranjera .............................................................. 34
2.1.2.1. La hipótesis del aprendizaje-adquisición. ............................................................. 34
2.1.2.2. La hipótesis de automonitorización. ..................................................................... 35
2.1.2.3. La hipótesis de entrada (Input). ............................................................................ 36
2.1.2.4. La hipótesis de filtro afectivo. .............................................................................. 36
2.1.3. Método de enseñanza de Lengua Extranjera ............................................................... 36
2.1.3.1. Paradigma conductista. ......................................................................................... 37
2.1.3.2. Paradigma cognitivista y constructivista. ............................................................. 37
2.1.3.3. Enfoque Comunicativo. ........................................................................................ 38
2.1.3.4. Taxonomía de Bloom. ........................................................................................... 41
2.1.4. Enseñanza de la pronunciación .................................................................................... 43
2.1.4.1. Pronunciación de inglés. ....................................................................................... 43
2.1.4.2. Relación entre pronunciación e inteligibilidad. .................................................... 44
8
2.1.4.3. Inteligibilidad. ....................................................................................................... 44
2.1.4.4. Fonética. ................................................................................................................ 45
2.1.4.5. Fonología. ............................................................................................................. 45
2.1.4.6. Fonema. ................................................................................................................. 46
2.1.4.7. Diferenciación entre fonética y fonología............................................................. 47
2.1.4.8. Fenómeno segmental. ........................................................................................... 47
2.1.4.9. Fenómeno suprasegmental. ................................................................................... 48
2.1.4.10. Acento. ................................................................................................................ 48
2.1.4.11. Connected Speech. .............................................................................................. 49
2.1.4.12. Pares mínimos (Minimal Pairs). ......................................................................... 49
2.1.4.13. Transcripción fonética. ....................................................................................... 49
2.1.5. Desarrollo de material didáctico .................................................................................. 50
CAPÍTULO 3 .............................................................................................................................. 55
3.1. Metodología ....................................................................................................................... 55
3.1.1. Tipo de investigación................................................................................................... 55
3.1.2. Ruta metodológica para el diseño de material ............................................................. 56
3.1.3. Participantes y muestreo .............................................................................................. 59
3.1.4. Instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 60
3.1.4.1. Cuestionario. ......................................................................................................... 61
3.1.5. Estrategias de confiabilidad y validez ......................................................................... 62
CAPÍTULO 4 .............................................................................................................................. 64
4.1. Análisis de datos y resultados ............................................................................................ 64
4.1.1. Pre test ......................................................................................................................... 64
4.1.1.1. Reflexiones respecto al Pre Test ........................................................................... 68
4.1.2. Cuestionario para los estudiantes y profesores ............................................................ 69
4.1.2.1. Estudiantes ............................................................................................................ 69
4.1.2.2. Profesores .............................................................................................................. 84
4.1.2.3. Reflexiones respecto al cuestionario para los estudiantes y profesores ................ 95
CAPÍTULO 5 .............................................................................................................................. 97
5.1. Propuesta ............................................................................................................................ 97
5.2. Cuestionario de evaluación de pilotaje............................................................................. 108
5.2.1. Evaluación del pilotaje de los estudiantes ............................................................ 108
9
5.2.2. Evaluación del pilotaje de la profesora ................................................................. 113
5.2.3. Reflexiones respecto al cuestionario de evaluación de pilotaje ................................ 114
CAPÍTULO 6 ............................................................................................................................ 115
6.1. Conclusiones .................................................................................................................... 115
6.2. Implicaciones ................................................................................................................... 117
6.3. Limitaciones ..................................................................................................................... 118
6.4. Recomendaciones ............................................................................................................. 119
Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 121
Anexos ........................................................................................................................................ 126
10
Lista de figuras
Figura 1 Cambios en la taxonomía de Bloom…………………………………………………………42
Figura 2 Ruta metodológica adaptada de Jolly y Bolitho………………………………….………..56
Figura 3 Material de Pronunciación en inglés: importancia de la pronunciación………………98
Figura 4 Material de Pronunciación en inglés: primera unidad……………………………………99
Figura 5 Material de Pronunciación en inglés: actividad sobre “entender”………….………...100
Figura 6 Material de Pronunciación en inglés: presentación formal del tema………………….101
Figura 7 Material de Pronunciación en inglés: presentación de la Pronunciación en cuatro
formas……………………………………………………………………………………..…….102
Figura 8 Material de Pronunciación en inglés: segunda actividad de “entender”………….....103
Figura 9 Material de Pronunciación en inglés: actividad de comunicación entre pares…..….104
Figura 10 Material de Pronunciación en inglés: actividad 3 sobre “aplicar”…………….……105
Figura 11 Material de Pronunciación en inglés: actividad final sobre “analizar”…………….106
Figura 12 Material de Pronunciación en inglés: material complementario ..…………………..107
11
Lista de tablas
Tabla 1 Pre test: Enseñanza Fonética y Fonología…………………………………………………..65
Tabla 2 Pre test: Enseñanza de la Pronunciación en clases……………………….………………..66
Tabla 3 Pre test: Uso de materiales en clase sobre Fonética y Fonología…………….………….67
Tabla 4 Pre test: Tiempo dedicado a la enseñanza de Fonética y Fonología ……………..……..68
Tabla 5 Cuestionario para los estudiantes y profesores: enseñanza explícita
de la pronunciación…………………………………………………………………..…………70
Tabla 6 Cuestionario para los estudiantes y profesores: uso de materiales……………..………..71
Tabla 7 Cuestionario para los estudiantes y profesores: Deber de enseñanza de la
Pronunciación……………………………………………………………………………………72
Tabla 8 Cuestionario para los estudiantes y profesores: temas de Pronunciación………………73
Tabla 9 Cuestionario para los estudiantes y profesores: estrategias didácticas…………………74
Tabla 10 Cuestionario para los estudiantes y profesores: conceptos de Pronunciación………..76
Tabla 11 Cuestionario para los estudiantes y profesores: opiniones acerca de la
Pronunciación………………………………………………………………………………….77
Tabla 12 Cuestionario para los estudiantes y profesores: sugerencias sobre la
Pronunciación……………………………………………..……………………………………78
Tabla 13 Cuestionario para los estudiantes y profesores: inclusión de la pronunciación en
clases…………………………………………………………………………………………….80
Tabla 14 Cuestionario para los estudiantes y profesores: tiempo dedicado a la
Pronunciación……………………………………………………………………………….…81
Tabla 15 Cuestionario para los estudiantes y profesores: niveles para enseñar
Pronunciación………………………………………………………………………………….82
Tabla 16 Cuestionario para los estudiantes y profesores: razones para enseñar
Pronunciación………………………………………………………………………………….83
12
Tabla 17 Cuestionario para los estudiantes y profesores: materiales usados en
Pronunciación………………………………………………………………………………….85
Tabla 18 Cuestionario para los estudiantes y profesores: enseñanza explícita de
Pronunciación…………………………………………………………………………….…….86
Tabla 19 Cuestionario para los estudiantes y profesores: temas por enseñar de la
Pronunciación………………………………………………………………………………….87
Tabla 20 Cuestionario para los estudiantes y profesores: niveles en donde enseñar
Pronunciación………………………………………………………………………………….88
Tabla 21 Cuestionario para los estudiantes y profesores : definición de pronunciación….…….89
Tabla 22 Cuestionario para los estudiantes y profesores: opinión acerca de la enseñanza de
Pronunciar………………………………………………………………………………………90
Tabla 23 Cuestionario para los estudiantes y profesores: métodos de enseñanza de la
Pronunciación………………………………………………………………………………….91
Tabla 24 Cuestionario para los estudiantes y profesores: estrategias de enseñanza de la
pronunciación………………………………………………………………………….………..92
Tabla 25 Cuestionario para los estudiantes y profesores: tiempo para Pronunciación….……..93
Tabla 26 Cuestionario para los estudiantes y profesores: relación razones/tiempo en
Pronunciación……………………………………………………………………………….…95
Tabla 27 Cuestionario de evaluación de pilotaje: familiaridad con el tema del material……..108
Tabla 28 Cuestionario de evaluación de pilotaje: opiniones sobre el material…………………110
Tabla 29 Cuestionario de evaluación de pilotaje: opiniones sobre las actividades del
material………………………………………………………………………………………..110
Tabla 30 Cuestionario de evaluación de pilotaje: relación comunicación/Pronunciación……111
Tabla 31 Cuestionario de evaluación de pilotaje: calificación del material…………………….112
Tabla 32 Cuestionario de evaluación de pilotaje: sugerencias realizadas al material………..113
13
Lista de anexos
Anexo 1 PRE TEST O PRUEBA PILOTO…………………………………………………….126
Anexo 2 CUESTIONARIO PARA LOS ESTUDIANTES…………………………………….128
Anexo 3 CUESTIONARIO PARA LOS PROFESORES……………………………………...133
Anexo 4 CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL PILOTAJE……………………………138
14
CAPÍTULO 1
1.1. Introducción
La enseñanza del inglés es de gran importancia para las instituciones educativas en
Colombia. Colegios y universidades tienen como requisito enseñar esta materia y asegurar su
aprendizaje. Para la Pontificia Universidad Javeriana, esto no es una excepción y el inglés es
impartido en cada uno de sus programas académicos, y aún más en el pregrado de “Licenciatura
en Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés”, que se caracteriza por contar con un
componente especializado en la enseñanza de estas lenguas. Esto significa que los estudiantes
que cursen este pregrado abordarán con mayor profundidad temáticas de dicha lengua en
comparación con los demás estudiantes de otros programas de pregrado de la universidad.
Resulta importante destacar que esta Licenciatura exige que los estudiantes desarrollen
componentes de lengua que incluyen desde el estudio de la gramática hasta la pronunciación. Por
tal razón, los estudiantes, al final de sus estudios, deberían estar en capacidad de utilizar la
lengua de manera fluida y pertinente, así como de enseñarla. Más específicamente, los
estudiantes al finalizar sus estudios de pregrado, deben demostrar que su nivel de lengua es C1
en inglés, el cual corresponde a usuarios competentes con el idioma o capacitados para
comprender una amplia variedad de textos extensos con cierto nivel de exigencia; saber
expresarse de forma fluida y espontánea; y, hacer uso efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales (British Council, 2020), siguiendo el Marco común Europeo de
Referencia (MCER), ente encargado de proporcionar una base común para el desarrollo de
programas de lengua (Instituto Cervantes, 2002). Sin embargo, el componente de pronunciación
en esta Licenciatura parece haber sido relegado por la enseñanza de otros contenidos; hecho que
puede comprometer el buen ejercicio de la comunicación, así como lo afirma Bartolí Rigol
15
(2012), y afectar la inteligibilidad, la fluidez y otros aspectos lingüísticos ligados con la
comunicación que son indispensables para obtener el nivel de lengua requerido. Así el
desarrollo de un material didáctico en pronunciación que permita tanto a profesores como
estudiantes trabajar este tema puede resultar de gran beneficio para la comunidad específica y,
posiblemente, para una población general.
En el siguiente aparte de este trabajo se expone la situación del problema con la finalidad
de abordar el contexto de la investigación y los aparentes problemas que tal contexto presenta
respecto a la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación.
1.2. Situación del problema
La enseñanza del inglés como lengua extranjera (ILE) requiere de estrategias didácticas
que promueven el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual permite a los estudiantes
comunicarse efectiva y eficazmente. La Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) con su pregrado
Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés (LLM) promueve, en cuanto
a inglés, la enseñanza de esta competencia y de otros componentes como escritura académica,
gramática, entre otros, a fin de que sus estudiantes posean un nivel C1 de dominio de lengua al
final de sus estudios de pregrado. El componente de inglés de esta carrera cuenta con siete (7)
niveles: Elemental, Básico 1, Básico 2, Intermedio 1, Intermedio 2, Avanzado 1 y Avanzado 2.
Cada uno de estos niveles emplean diez (10) horas semanales incluyendo el trabajo autónomo de
cada estudiante (Pontificia Universidad Javeriana, 2019).
Con el propósito de obtener tal nivel de lengua, se precisa manejar un nivel de
pronunciación que considere las exigencias requeridas, según el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER), en donde el usuario “produce un discurso claro, fluido y bien estructurado”
(Instituto Cervantes, 2002, p.39). El aprendizaje de la pronunciación requiere de un espacio para
16
tratar el tema, preferiblemente dentro del aula con el fin de lidiar con errores y trabajar aspectos
desconocidos, y de la utilización de materiales que respalden los contenidos presentados por el
profesor.
Sin embargo, el tiempo dedicado a trabajar este tema en varias ocasiones pareciera
quedar reducido a apenas unos momentos de clase, a unas correcciones instantáneas o a
ejercicios empleados con poca frecuencia. En mi experiencia como estudiante de la LLM pude
evidenciar dicha falta de tiempo invertido, situación que no sucede con los temas de gramática o
de escritura, aspectos de la lengua desarrollados con mayor profundidad y que evidencian un
énfasis en la creación de materiales por parte de los docentes.
Adicionalmente, puedo comentar que fueron limitadas las ocasiones en las que llevé a
cabo actividades de pronunciación con un material desarrollado específicamente para tal tema en
los niveles de inglés de la Licenciatura y fueron pocas las ocasiones en que los profesores
utilizaban los ejercicios de pronunciación que el libro de texto utilizado en la LLM, Language
Leader, incluía. Por las razones anteriormente descritas, el trabajo desarrollado en los niveles que
cursé (seis [6] en total) no me ayudó significativamente a reconocer y, consecuentemente,
mejorar las dificultades relacionadas con mi pronunciación. De allí nace la necesidad de explorar
cómo se pudiera contribuir a que la enseñanza de la pronunciación tenga un espacio más amplio
en el aula de clase de inglés en la LLM de la Pontificia Universidad Javeriana.
Pareciera contradictorio que aunque las clases de inglés impartidas en la LLM se
fundamentan en el Enfoque Comunicativo, algunas no incluyan actividades específicas que
ayuden a los estudiantes a desarrollar la pronunciación, uno de los aspectos importantes del
proceso de la comunicación. Según Elliot (1997, como se cita en Santamaría, 2013), este
problema del Enfoque Comunicativo (de darle a la enseñanza de la competencia fonética, que va
17
ligada con la pronunciación, un rol secundario) es frecuente a pesar de promover la
comunicación, como su nombre lo indica, pues se relega a casos específicos en donde el éxito en
la transmisión y recepción del mensaje se ve perjudicado. Sin embargo, ¿Cómo se podría lograr
una comunicación eficaz sin una enseñanza de la pronunciación constante? Bartolí-Rigol (2012)
comenta que a pesar de que el Enfoque Comunicativo tenga como objetivo potenciar la
comunicación oral, no se dan los resultados esperados, ya que los docentes no saben cómo
integrar la pronunciación en la clase comunicativa.
1.3. Hechos problemáticos
El uso de la pronunciación para la consecución de la comunicación es necesario y
siempre estará presente independientemente del grado de precisión que la persona maneje
respecto a la pronunciación. Para estudiantes de inglés como lengua extranjera (ILE) tener
conocimiento acerca de este tema es necesario y debe practicarlo. Sin embargo, se pueden
encontrar algunos inconvenientes en relación con la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación
en ILE. Así en esta investigación se exponen como (1) problemas de inteligibilidad que algunos
estudiantes pueden presentar al momento de comunicarse, (2) la falta de conocimiento de los
profesores respecto a cómo enseñar la pronunciación, y (3) la falta de desarrollo y aplicación de
materiales en la clase de ILE.
Primero, es importante resaltar que es común que un estudiante de inglés como lengua
extranjera (ILE) cuya lengua materna sea español puede presentar dificultades de comunicación
a causa de la falta de inteligibilidad, fluidez, interferencias, entre otros aspectos lingüísticos, que
genera dificultades en la pronunciación. Esta afirmación corresponde a lo que Tlazalo y Basurto
(2014) señalan respecto a los estudiantes que tienen serios problemas de pronunciación, sin
tratarlos desde el comienzo, pues enfrentarán problemas de inteligibilidad que les impedirá usar
18
el lenguaje para la comunicación. Bartolí-Rigol (2012) complementa que la pronunciación es
vital para el éxito de la comunicación, ya que influye en la percepción y producción oral de la
lengua y, por lo tanto, al no hacer un buen uso de ella, la comunicación presentará obstáculos y
no se desarrollará de forma fluida. Por otra parte, Fayer y Krasinksky (1987, como se cita en
Santamaría, 2013) argumentan, al respecto de los problemas de interferencia, que una mala
pronunciación ocasiona malentendidos que pueden impedir la comunicación e incluso puede
causar reacciones y juicios negativos en el oyente.
Segundo, pareciera que la falta de conocimiento por parte de algunos docentes respecto a
temas específicos relacionados con la pronunciación influye en el desarrollo de materiales y
actividades que permiten a los estudiantes desarrollar dicho tópico. Por una parte, Santamaría
(2013) presenta la ausencia de formación docente como una de las causas de que la
pronunciación se trabaje poco en el aula de clase. Por otro lado, Uzun (2018), en su estudio sobre
las percepciones, necesidades y preferencias de aprender y enseñar pronunciación de profesores
de inglés en una universidad de Turquía, comenta que ¨como futuros profesores de inglés, los
participantes de este estudio no parecen estar preparados para enseñar pronunciación con
técnicas informadas¨ (p.124). Bartolí-Rigol (2012), al igual que Uzun (2018), argumenta que la
falta de actividades en el aula relacionadas con la pronunciación se debe al desconocimiento
docente al momento de integrarla en la clase comunicativa. Precisamente Griffith (2011)
complementa esta idea cuando menciona que las explicaciones de pronunciación en lengua
extranjera (LE) se realizan mediante corrección de errores y pocas veces se proveen
explicaciones explícitas o detalladas. Por consiguiente, tal falta preparación conduce a que los
profesores no opten por enseñar la pronunciación en clase y que esta habilidad no se desarrolle.
19
Tercero, pareciera evidenciarse la falta de desarrollo y aplicación en cuanto a materiales
que ayuden a integrar la pronunciación en las clases de ILE. Por un lado, Tlazalo y Basurto
(2014) mencionan que los textos en inglés poseen breves explicaciones y ejercicios sobre
diferentes aspectos de la pronunciación, así como no todas las unidades tienen actividades
centradas en este aspecto de la lengua. Además, estas autoras resaltan el poco tiempo invertido
en pronunciación en las clases de inglés: el tiempo invertido se centra en repeticiones o
actividades del libro que pueden ser complementadas con otras actividades (las que un material
de pronunciación otorgaría). En adición, Bartolí-Rigol (2005) comenta que los docentes no saben
cómo integrar la enseñanza de la pronunciación en el Enfoque Comunicativo porque carecen de
materiales, ya que no ha habido propuestas de integración de la pronunciación en este enfoque.
Por otro lado, Santamaría (2013) añade que “todavía hoy buena parte de los materiales llamados
“comunicativos” siguen apoyándose en textos escritos y en actividades marginales de tipo
conductista, las cuales están basadas en el reconocimiento, repetición e imitación
descontextualizada de sonidos aislados” (p.7). En consecuencia, debido a la falta de aplicación
de los materiales de pronunciación, los estudiantes no cuentan con el espacio de práctica, ni con
el tiempo, ni con las maneras adecuadas de enseñanza.
Para concluir, se puede afirmar que los problemas antes mencionados efectivamente
ocurren e incluyen tanto a estudiantes como a profesores. De hecho, suceden frecuentemente sin
importar el lugar y una mayor práctica en este ámbito puede significar una posible solución. Al
hablar de practicar más este tema, es necesaria una mayor inclusión de la pronunciación, la cual
debe darse en el aula y, cabe aclarar, ser complementada con el trabajo autónomo del estudiante.
20
1.4. Pregunta de investigación
¿Qué criterios pedagógicos pueden tomarse en cuenta para el desarrollo de una propuesta
enfocada en la enseñanza de la pronunciación en inglés como lengua extranjera para estudiantes
de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?
1.5. Objetivos
General
Desarrollar una propuesta de material de pronunciación basado en el Enfoque
Comunicativo para los estudiantes de nivel Elemental de inglés de la Licenciatura en Lenguas
Modernas con Énfasis en Inglés y Francés (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).
Específicos
Caracterizar la relevancia de la pronunciación en inglés para los estudiantes y profesores
de la LLM de la PUJ.
Identificar si el tema de la pronunciación en inglés es tratado de manera suficiente en las
clases de inglés de la LLM de la PUJ.
Elaborar una propuesta de material sobre pronunciación para un nivel de inglés de la
LLM de la PUJ determinado por los resultados de los cuestionarios.
Realizar un pilotaje de la propuesta de material en un nivel de inglés de la LLM de la PUJ
determinado por los resultados de los cuestionarios.
Evaluar el pilotaje de la propuesta de material.
1.6. Justificación
El aspecto de la pronunciación tiene una relación estrecha con la comunicación, por esto
tanto profesores como estudiantes la necesitan para la buena práctica de esta lengua extranjera.
Un aporte pedagógico en este tema a través de una propuesta metodológica complementaría la
21
enseñanza del inglés en la LLM. Asimismo, se pretende otorgarle a este tema mayor relevancia
en las clases por múltiples razones descritas a continuación.
Primero, es importante señalar que la pronunciación se relaciona con el buen desarrollo
de la comunicación. Bartolí-Rigol (2012) defiende esta idea al decir que:
La pronunciación es en definitiva la materialización de la lengua oral y como tal es tanto
producción como percepción y de ahí su importancia para el éxito de la comunicación.
Conocer la pronunciación de una LE es básico para hablar en esa lengua y entender a los
nativos. Si la pronunciación es la adecuada no surgirán obstáculos en la comunicación y
ésta se desarrollará de forma fluida. El nativo no tendrá que prestar una atención
constante para comprender lo que su interlocutor intenta comunicarle, ni tendrá que
pedirle tampoco repeticiones o explicaciones sobre su mensaje. (p.7)
Por otra parte, la pronunciación está ligada con factores comunicativos que incluyen
desde las reacciones de los oyentes hasta la confianza del hablante. Para Fayer y Krasinsky
(1987) ¨Una mala pronunciación no sólo puede producir interferencias, malentendidos o incluso
impedir la comunicación, sino que puede provocar reacciones y juicios negativos en el oyente,
sean o no nativos¨ (p.4, como se cita en Santamaría, 2013). Para Santamaría (2013) ¨Los
resultados de una mala pronunciación pueden reflejarse en frustración y pérdida de confianza por
parte del emisor, que tiene dificultades para comunicarse¨ (p.4). Con todo esto, es posible afirmar
que la pronunciación interviene en factores conscientes e inconscientes de la comunicación como
la forma de hablar y la confianza y seguridad al momento de emitir palabras respectivamente.
Para complementar, Tlazalo y Basurto (2014), considerando la falta de confianza de los
estudiantes, destacan la necesidad de invertir más tiempo para trabajar las habilidades orales y
para poner en práctica el conocimiento (en pronunciación) adquirido. Los autores complementan
22
que la pronunciación es importante y su débil uso puede causar problemas de inteligibilidad.
Dichos autores resaltan que ¨lo vital para los estudiantes es adquirir conocimiento sólido sobre
pronunciación, pues fuera de la clase ellos encontrarán situaciones reales donde un discurso
inteligible es vital para poder establecer comunicación con otras personas¨ (p.152). Tlazalo y
Basurto (2014) exponen que, aunque la pronunciación no es el aspecto más importante del
aprendizaje de lengua extranjera, se debe reconocer que sin una pronunciación adecuada o
inteligible no seríamos capaces de transmitir nuestros mensajes al interactuar con otros
individuos a través de la LE.
Baker (2011, como se cita en Uzun, 2018) señala la importancia de tener organizados los
conocimientos sobre pedagogía en pronunciación para los profesores. Añade que, sin una
educación al respecto, la confianza en enseñar pronunciación estará limitada. Adicionalmente,
McDonald (2002, como se cita en Uzun, 2018) comenta que “los profesores pueden sentir falta
de confianza al enseñar pronunciación, pero el desarrollar estas habilidades integrando la
pronunciación puede ser una solución que ayude a superar este desafío” (p.126).
En resumen, el trabajar la pronunciación en clase favorece el buen desarrollo de la
comunicación en inglés como lengua extranjera, pues ayuda a reducir dificultades comunicativas
como la falta de inteligibilidad o problemas de malinterpretaciones que conllevan a la frustración
y a la pérdida de confianza. Además, es necesario trabajar la enseñanza de este aspecto para
futuros profesores de inglés como lengua extranjera, ya que en algún momento necesitarán
explicar la pronunciación y actualmente parecen presentar desconfianza al momento de hacerlo.
1.7. Antecedentes
La pronunciación es un tema de interés para varios autores y han existido múltiples
estudios que han investigado acerca del grado de efectividad de materiales que han tratado tal
23
tema, así como estudios que han dialogado acerca de la preparación que futuros profesores de
inglés, es decir estudiantes de Licenciatura, han recibido y qué tan significativa ha llegado a ser.
Primeramente, Bartolí-Rigol (2012) destaca algunos manuales de inglés respecto a la
pronunciación para estudiantes de inglés LE o para profesores de inglés. En ese sentido, presenta
el texto Teaching English Pronunciation desarrollado en 1987 por Kenworthy, el cual posee una
parte teórica interesante sin utilizar alfabeto fonético, pues advierte a los profesores que las
explicaciones articulatorias son extrañas para los alumnos (Kenworthy, 1987).
Posteriormente, el texto Speaking Clearly, Pronunciation and listening Comprehension
for learners of English de Rogerson y Gilbert (1990) se enfoca en trabajar elementos que
favorecen la inteligibilidad. Destaca también la claridad en los contenidos y la carencia del
alfabeto fonético. Más adelante, aparece el trabajo Accurate English, A Complete Course in
Pronunciation de Dauer (1993) que posee un contenido vasto, que incluye el alfabeto fonético
junto con ejercicios para llegar a dominarlo. Continuando, el texto Pronunciation Tasks, A
Course for a Pre-Intermediate Learners de Hewings (1993) posee un contenido completo y
cercano al estudiante. Usa el alfabeto fonético y utiliza ejercicios que favorezcan el aprendizaje
de nuevas palabras.
Igualmente, encontramos el texto Focus on Pronunciation, Principles and Practice for
effective communication de Lane (1993) que usa el alfabeto fonético y la práctica de
transcripción de textos. Trabaja vocabulario y la relación entre pronunciación y gramática.
Después, aparece el texto Pronunciation in action de Taylor (1993) que busca orientar a los
profesores de inglés, brindándoles actividades desde los niveles iniciales de clase hasta los
avanzados. Se pueden encontrar actividades para la discriminación, el ritmo y la entonación.
Taylor (1993) se interesa por la entonación expresiva y los estilos según el contexto
24
comunicativo. Los contenidos son llevados a cabo de manera original y motivadora. Este trabajo
denota un gran esfuerzo por integrar la pronunciación en la clase comunicativa por medio de
actividades amenas y divertidas. Asimismo, se presenta el texto Pronunciation for Advanced
Learners of English de Brazil (1994) dirigido a estudiantes de nivel avanzado que busca trabajar
la pronunciación dentro de un contexto comunicativo significativo que demande una
participación eficaz del alumno. Se trabaja la entonación y relaciona el estudio de la
pronunciación con el uso real de la lengua. Después, aparece el trabajo Pronunciation
(Resources Books for Teacher Series) de Laroy (1995), dirigido a profesores de inglés como
lengua extranjera. Plantea actividades a preparar a los alumnos para la pronunciación del inglés.
El autor utiliza temática para cada uno de sus capítulos, cuatro en total: el primero trata sobre
sentimientos; el segundo trabaja el acento y entonación junto a música, poemas, ejercicios físicos
y de relajación entre otros; el tercer capítulo trata sobre imitar sonidos y utilizar el lenguaje
corporal; y, el último capítulo trata la corrección y da consejos a los profesores y utiliza
actividades como tarjetas, trabalenguas, etc. La autora destaca que diferentes autores plantean
una preocupación sobre la práctica de la pronunciación dentro de contextos centrados en la
comunicación. Igualmente, comenta que ¨También existen manuales tradicionales como el de
Dauer y el de Lane que no nos aportan cambios significativos; en ellos se usa el alfabeto fonético
de forma habitual y se proponen actividades muy sujetas a la lengua escrita¨ (Laroy, 1995,
p.195).
Como podemos evidenciar, esta investigación resulta significativa para este trabajo
porque contextualiza la labor realizada respecto a materiales de pronunciación en donde, con el
transcurrir del tiempo, algunos de estos tratan de crear actividades que atraigan el interés del
25
estudiante como incluir una temática y enseñar la pronunciación a través de ella. Sin embargo,
otros materiales continúan con una estructura de repetición de ejercicios.
Por otra parte, cuando se refiere a materiales de pronunciación para estudiantes de inglés
de licenciatura su presencia se hace escasa. Uzun (2018), en su estudio que investiga las visiones,
necesidades y preferencias de profesores de licenciatura acerca del aprendizaje y enseñanza de la
pronunciación, remarca la escasez de materiales centrados en el desarrollo de la pronunciación
para profesores de licenciatura. Añadiendo, este autor comenta, luego de examinar un número de
estudios llevados a cabo en diferentes países, que los profesores no se sienten preparados para
enseñar pronunciación porque no reciben suficiente entrenamiento en programas de licenciatura.
Uzun (2018) alude a que:
Henderson et al. (2015) condujeron una encuesta en siete países a través de Europa,
donde la mayoría de los participantes parecían ser novatos en la enseñanza de
pronunciación debido a haber recibido poco o ningún entrenamiento respecto a cómo
enseñarla. Fallan (2016) menciona un hallazgo similar en donde los participantes no
recibieron un entrenamiento extensivo considerando la pronunciación en Noruega. Un
estudio en Canadá, Breitkreutz, Derwing y Rossiter (2001) averiguaron que era necesario
integrar la pronunciación en la clase comunicativa, aunque los profesores carecían de
conocimiento para cumplir con esto. Diez años después de este estudio, Foote, Holtby y
Derwing (2011) tuvieron el propósito de reexaminar el estado de la enseñanza de
pronunciación de las clases de inglés como segunda lengua en Canadá. Habiendo
buscado las páginas web de universidades canadienses que ofrecen el programa de
Enseñanza de inglés como segunda lengua, encontraron únicamente 6 universidades en
donde cursos específicos de pronunciación son ofrecidos. (pp.120-121)
26
Uzun (2018) en su trabajo investigativo de enseñanza de pronunciación para profesores
de inglés en Turquía comenta que los entrevistados (147 para la primera fase de cuestionario y 5
para la segunda fase de entrevistas) expresaron recibir cursos de articulación de sonidos
individuales y el alfabeto fonético internacional (IPA, por sus siglas en inglés), pero asimismo
expresan que dichos cursos carecen de la enseñanza de técnicas para enseñar pronunciación en el
salón de clase. ¨Los entrevistados señalan sus expectativas de aprender técnicas o consejos
prácticos de enseñanza, y piden una integración extensiva de las habilidades de escucha y habla
en sus clases¨ (Uzun, 2018, p.125).
El trabajo de Uzun (2018) resulta relevante para esta investigación debido a que
demuestra la falta de entrenamiento que reciben los estudiantes de licenciatura en inglés de
diferentes países respecto a la pronunciación. Hecho que es constante y que sigue repitiéndose
como si fuera un ciclo. Adicionalmente, resulta relevante para esta investigación el comentario
que hace el autor respecto a la falta de materiales sobre la pronunciación, los cuales pueden ser
de mucha utilidad para los alumnos.
En contraste, Tergujeff (2013) en su estudio acerca de la enseñanza de la pronunciación
en Finlandia, presenta aportes muy interesantes. Su trabajo explora la realidad de la
pronunciación en inglés en el contexto de las escuelas primarias y secundarias de Finlandia.
Igualmente, su trabajo busca identificar el rol del entrenamiento fonético en la enseñanza de la
pronunciación del inglés en dicho país.
Esta autora realiza un recorrido acerca de investigaciones sobre la enseñanza de la
pronunciación en inglés en varios países y luego realiza cuatro investigaciones de la enseñanza
de la pronunciación específicamente en Finlandia.
27
En cuanto a las investigaciones de varios países menciona un caso en Finlandia en donde
se critica la enseñanza de la pronunciación de inglés en la educación secundaria por Lintunen
(2004, como se cita en Tergujeff, 2013) en donde estudiantes de inglés avanzado cometían
errores sistemáticos de pronunciación. En este estudio, el autor investiga el desarrollo de la
pronunciación de 34 estudiantes de primer semestre de universidad. Otro caso presentando,
también en Finlandia, propuesto por Livonen (2005, como se cita en Tergujeff, 2013) afirma que
los profesores de inglés lengua extranjera encuentran la pronunciación difícil de enseñar y
prefieren explicar otras habilidades. Tal acción resulta en un descuido de la pronunciación en la
enseñanza. En adición, se evidencian estudios en los cuales (Breitkreutz et al., 2001; Foote et al.,
2001, como se cita en Tergujeff, 2013) se acusa que muchos profesores no han recibido
entrenamiento pedagógico acerca de la enseñanza de la pronunciación.
Por otra parte, estudios como el de Murphy (2011, como se cita en Tergujeff, 2013) o
McDonald (2002, como se cita en Tergujeff, 2013) o Fernández y Hughes (2009, como se cita en
Tergujeff, 2013) critican a los materiales de enseñanza. El primero debido a la evaluación, a
través de profesores en Irlanda, de materiales de enseñanza sobre pronunciación, los cuales el
autor califica de inapropiados. El segundo, gracias a un estudio en Australia que considera la
falta de pertinencia en los materiales como una de las razones de la reticencia de los profesores
por enseñar la pronunciación. El tercero, expone a los problemas de pronunciación en España
como no cubiertos por los libros de texto de inglés lengua extranjera en comparación con otras
áreas del lenguaje.
Ahora bien, de las cuatro investigaciones que Tergujeff (2013) realizó en Finlandia, la
primera analiza 16 libros de texto de inglés lengua extranjera a fin de identificar actividades de
pronunciación que esos textos utilizaran. El resultado concluyó que las principales actividades
28
estaban relacionadas con entrenamiento fonético (33%), lectura en voz alta (29%), escucha y
repite (18%) y, menos común, rima y verso (8%), deletreo y dictado (3%) y entrenamiento de la
escucha (2%). Esto les permitió concluir que los libros de texto de inglés lengua extranjera
carecían de enseñanza explícita de la entonación, ritmo y habla continua (connected speech).
La segunda investigación analiza prácticas de enseñanza y percepciones de profesores al
respecto. Se trata de una encuesta a 103 profesores de ILE en Finlandia. Estos profesores son en
mayoría mujeres (95,1%), no hablantes nativos de inglés (99%), la mayoría con título de
maestría (94,1%) y 15,9 años de experiencia en enseñanza en promedio. Los contextos de los
profesores eran 29,4% en enseñanza de primaria, 31,4% secundaria básica y 27,5% secundaria
media, algunos de ellos también dictaban en universidad. En los resultados, los participantes
comentan no haber recibido entrenamiento específico de cómo enseñar la pronunciación. Los
encuestados tienen opiniones divididas respecto a la enseñanza de símbolos fonéticos, ya que
para unos resulta de bastante utilidad y para otros puede causar confusión en el proceso de
aprendizaje. Respecto a la enseñanza de estos símbolos fonéticos, los profesores encuestados
reconocen haber enseñado a identificar algunos o todos los símbolos (95,6%), pero no haber
enseñado a escribirlos (22,8% de algunos o todos los símbolos).
La tercera investigación involucra a cuatro profesores quienes fueron observados durante
una semana a través de 32 lecciones de clase. Estas observaciones se complementaron con
cuestionarios a los profesores acerca de sus antecedentes de pronunciación. Los resultados
informaron que se utilizaron 111 actividades específicas de pronunciación, pero centradas en el
profesor principalmente y descuidando los principios del Enfoque Comunicativo.
La cuarta investigación se propuso recoger las opiniones de estudiantes sobre la
enseñanza de la pronunciación en inglés. Esto se realizó a través de entrevistas a diez estudiantes
29
(dos de primaria, seis de secundaria básica y dos de secundaria media) con la intención de
obtener una idea de cómo los estudiantes percibían la enseñanza de la pronunciación de inglés y
cómo la evaluaban. Los resultados dieron cuenta de que los estudiantes no parecen tener
aspiraciones de obtener una pronunciación cercana a la nativa, pero sí que sea lo suficientemente
clara como para ser inteligible y fluida en el habla. Los participantes mencionaron que las
principales prácticas de enseñanza son la imitación de sonidos, la lectura en voz alta y la escucha
de acentuación. Además, en vista de los comentarios de los participantes, la pronunciación recibe
más atención en los primeros grados que en los superiores y los estudiantes de primeros grados
se sienten conformes con la cantidad de tiempo invertida en la pronunciación mientras que los
estudiantes de niveles superiores sienten que no se les enseña lo suficiente.
Este trabajo resulta relevante para la presente investigación porque reafirma lo
mencionado por Uzun (2018) respecto a la falta de entrenamiento que reciben los profesores de
inglés al momento de enseñar pronunciación. Asimismo, este texto comenta la falta de
pertinencia de los materiales de pronunciación o la falta de contenido en pronunciación de los
materiales en general. Por otra parte, dicho trabajo es importante en el sentido que ilustra la
frecuencia con que desarrollan ejercicios de pronunciación en un cierto número de materiales.
30
CAPÍTULO 2
2.1. Marco teórico
En esta sección se presentan los conceptos teóricos en los que se fundamenta este trabajo.
En primer lugar, se presentan algunas consideraciones teóricas relacionadas con la enseñanza de
lenguas. En segundo lugar, se exponen las teorías de adquisición de Lengua Extranjera. En tercer
lugar, se procede con el método de enseñanza de Lengua Extranjera. En cuarto lugar, se expone
la enseñanza de la pronunciación y, finalmente, se presenta el desarrollo de material didáctico.
2.1.1. Enseñanza de lenguas
Antes de referenciar teorías relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de lenguas se
definirán dos conceptos fundamentales que generan confusión entre los estudiosos: Lengua
Extranjera y Segunda Lengua.
2.1.1.1. Lengua Extranjera (LE).
Para Brown (2001), la Lengua Extranjera hace alusión al contexto de no encontrar
comunicación en tal lengua que se está estudiando más allá del salón de clase. Añade que se
realiza uso de clubes de lenguaje, libros, turistas, entre otros para encontrar contextos de práctica
y menciona la enseñanza de inglés en Japón o Marruecos como claros ejemplos de contextos de
inglés como Lengua Extranjera (LE). Este autor reconoce que la enseñanza comunicativa de la
lengua en un contexto de LE supondrá un gran desafío tanto para estudiantes como para
profesores y la motivación deberá hacer presencia para que el estudiante continúe con su proceso
y le encuentre relevancia a aprender.
Ringbom (1979) suma que a pesar de que la LE no se hable en un entorno inmediato,
puede recurrirse a los medios de comunicación para practicar habilidades receptivas. Este autor
comenta que el aprendiente recibe entradas o Input altamente estructurado, seleccionado y
31
secuenciado. Asimismo, menciona que existe una dependencia general por los materiales escritos
y que, por el contrario, existe poca necesidad de comunicarse lo que hace que las habilidades
orales tengan menor importancia.
Según Harmer (2007), el término inglés como lengua extranjera describe situaciones
donde los estudiantes aprenden inglés para comunicarse con otro hablante de inglés del mundo.
Añade que este tipo de enseñanza se utiliza frecuentemente para viajes de turismo o de negocio.
Además, para Spada y Lightbown (2002) la adquisición de una segunda lengua se centra
en el desarrollo y uso del lenguaje por usuarios que ya conocen al menos una lengua (esta idea
puede agrupar también a la enseñanza de lenguas extranjeras). Estos investigadores aluden que
en un contexto más amplio un conocimiento de adquisición de segunda lengua podría ayudar al
desarrollo de objetivos más realistas para cursos de lengua extranjera.
Punchihetti (2013) menciona que lengua extranjera corresponde a una lengua que no
tiene generalmente una conexión directa con el entorno social y personal de una persona. Añade
que el aprendizaje de esta lengua es de elección individual, aunque también pertenece a niños y
adultos que estén obligados a aprenderla con fines académicos o profesionales. Además, este
autor señala que los aprendientes de una LE mayoritariamente estudian en un contexto donde el
uso de la lengua a aprender se limita al salón de clase, pero puede haber casos que se aprenda en
contextos donde esta lengua se utilice para la comunicación diaria.
Finalmente, teniendo en cuenta el Plan Nacional de Desarrollo del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (MEN, 2015) y su Programa Nacional de Bilingüismo es
posible encontrar un concepto sobre LE, el cual define a la lengua extranjera como aquella donde
no es hablada en el ambiente inmediato y local debido a que las condiciones sociales cotidianas
no la requieren para su comunicación. Asimismo, comenta que la LE se puede aprender en el
32
aula y principalmente por periodos controlados; sin embargo, enfatiza que a pesar de estas
limitaciones los estudiantes de LE pueden lograr altos niveles de desempeño a fin de ser
comunicadores eficientes.
2.1.1.2. Segunda Lengua (L2).
En cuanto al inglés como segunda lengua, Harmer (2007) menciona que este término
corresponde a estudiantes de inglés que viven en un país angloparlante y necesitan el idioma para
sobrevivir y prosperar en la comunidad. El autor continúa mencionando algunos casos en donde
se requiere la lengua como rentar un apartamento o acceder a los servicios de salud.
Rinbgom (1980) complementa que en una L2 el aprendiente tiene buenas oportunidades
de usar esta lengua para participar en situaciones comunicativas naturales. Añade que la entrada
(input) o entrada lingüística comprensible que estos estudiantes reciben es rica y variada.
Además, afirma que estos aprendientes están expuestos a muestras de lenguaje que están
desorganizadas en comparación con las muestras utilizadas para los aprendientes de lengua
extranjera; menciona que existe genuina necesidad de comunicarse y que la comprensión del
habla natural es importante desde el comienzo del aprendizaje.
Adicionalmente, para Brown (2001) es claro al afirmar que el aprendizaje de segunda
lengua (en este caso el inglés) corresponde a aquellos contextos en donde la lengua que se
aprende en el salón de clase está disponible al momento de salir al entorno; el autor menciona la
enseñanza de inglés en los Estados Unidos o en Australia como ejemplos de enseñanza de inglés
como lengua extranjera.
Para Punchihetti (2013) una segunda lengua es generalmente otro idioma local; por
ejemplo, el francés para los hablantes nativos de inglés en Canadá o una lengua internacional
como el francés para los marroquíes, la cual se considera importante en un país donde el
33
estudiante reside. Sin embargo, está designación, en donde una lengua no nativa se considera
segunda lengua, depende de los vínculos históricos, geográficos y socioeconómicos de una
nación frente al país de donde tal segunda lengua provenga. Punchihetti (2013), igualmente,
menciona que segunda lengua puede considerarse para individuos quienes su familia o entorno
social haga uso de ella. Según este autor, la segunda lengua corresponderá a aquella que el
aprendiente haya perfeccionado más luego de aprender la primera lengua y esto será
independiente del orden en que se aprenda. Por lo tanto, puede que se haya aprendido francés
luego de español e inglés para un hispanohablante, pero si el estudiante perfecciono mucho más
su francés que su inglés, según este autor, su segunda lengua será el francés.
Fantechi y Pato (2011) complementan esta visión al comentar que un hablante puede
tener solo una L2, pero varias LE, por lo tanto, el concepto de segunda lengua es más restrictivo
y selectivo. Ellos añaden que tal apropiación afectiva de la L2 puede llevarla a un nivel cercano
al de la lengua materna, incluso reemplazarla total, parcial u ocasionalmente.
Por último, para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2015) el
concepto de segunda lengua corresponde a aquella indispensable para actividades oficiales,
comerciales, sociales, educativas o para la comunicación entre ciudadanos de un país. Esta
institución complementa algunas razones de la manera en que se obtiene como por necesidad en
la vida diaria; por razones de trabajo; o, debido a la permanencia en un país extranjero o durante
la infancia debido a el aprendizaje en un contexto escolar formal bajo condiciones pedagógicas
favorables como los programas intensivos de educación bilingüe.
Respecto a este trabajo se tomará en cuenta el concepto de Lengua Extranjera (LE),
porque en el contexto en el que se enmarca esta investigación no existe un ambiente externo
34
inmediato de comunicación en inglés, tal y como lo menciona el MEN (2015) y Punchihetti
(2013).
2.1.2. Teorías en adquisición de Lengua Extranjera
Autoras como Cerdas y Ramírez (2015) reflexionan acerca del modelo de adquisición de
lengua propuesto por Krashen y Terrel (1983) y hacen énfasis en que “Este modelo se divide en
cinco hipótesis: 1. Adquisición-aprendizaje, 2. Orden natural, 3. Automatización, 4. Input, 5.
Filtro afectivo.” (Cerdas y Ramírez, 2015, p.298). Sin embargo, en esta investigación, y como lo
sugieren las autoras, la hipótesis de orden natural no se tendrá en cuenta por la razón de que se
centra en la adquisición de Segunda Lengua y no de Lengua Extranjera.
2.1.2.1. La hipótesis del aprendizaje-adquisición.
En cuanto a la hipótesis del aprendizaje-adquisición (Cerdas y Ramírez, 2015), las
personas cuentan con dos maneras para desarrollar la competencia lingüística: a través del
aprendizaje o de la adquisición. Para la adquisición de lengua, el proceso se asemeja a la manera
en que la persona aprendió la lengua materna. Es decir, se relaciona con el aprendizaje
inconsciente adquirido de forma natural en contextos comunicativos y sin enseñanza formal. En
contraste, el aprendizaje de lengua tiene que ver con el conocimiento explícito de reglas que es
un proceso consciente con instrucciones formales. Este proceso está relacionado con profesores
de lengua no nativos quienes han tomado cursos formales y han aprendido información de
aspectos de lengua como la sintaxis, la fonética, la fonología, la morfología, entre otras.
Por lo tanto, esta investigación se encuentra enmarcada en el proceso de aprendizaje de
lengua, ya que la Licenciatura brinda cursos formales y los estudiantes en su gran mayoría son
no nativos.
35
2.1.2.2. La hipótesis de automonitorización.
Respecto a la hipótesis de automonitorización, cuando un enunciado es procesado por
nuestro sistema de adquisición de lengua, el conocimiento que obtenemos (el aprendizaje
consciente) se encargará de corregir nuestras expresiones (Cerdas y Ramírez, 2015). Esto
significa que usamos lo que Krashen denomina sensación de corrección para editar enunciados
producidos por nuestra lengua materna y lengua meta. Según Krashen (como se cita en Cerdas y
Ramírez, 2015), el aprendizaje consciente tiene la función de corrección de enunciados y no la
función para iniciar la producción en una segunda lengua. Por otra parte, el conocimiento de la
lengua que cada individuo posee entra en acción cuando corregimos nuestras declaraciones, ya
sea durante o inmediatamente después que pronunciamos una declaración. Según Hocket (1967,
como se cita en Cerdas y Ramírez, 2015) se utilizan dos procesos para corregir nuestras
expresiones: corrección externa (cuando se editan las expresiones luego de haberlas producido) y
corrección interna (cuando se han corregido antes de que se produzcan realmente).
Sin embargo, existen varios requisitos para que la automonitorización funcione:
Tiempo: en donde el orador puede pensar acerca de las reglas de la lengua.
Concentración en la forma: se debe sentar la atención tanto en el mensaje como en
la manera en que lo estamos transmitiendo.
Conocimiento: necesitamos saber acerca de los aspectos lingüísticos y
sociolingüísticos de la lengua que estemos utilizando para corregir algo que esté
mal (Krashen y Terrel, 1983, como se cita en Cerdas y Ramírez, 2015).
Este trabajo pretende ayudar a los estudiantes a incrementar su nivel de conocimiento
para hacer más presente esta hipótesis de automonitorización en lo que pronunciación concierne.
36
2.1.2.3. La hipótesis de entrada (Input).
Para la hipótesis de entrada (Input) “se afirma que las personas pueden realmente adquirir
el lenguaje cuando entienden y están expuestas a un estímulo lingüístico que se encuentra un
poco más allá de su actual nivel de competencia” (Cerdas y Ramírez, 2015, p.300). Este estímulo
debe contar con estructuras conocidas por el estudiante y también con estructuras nuevas. Por
esto, para que los estudiantes mejoren su nivel de competencia, los profesores deben
proporcionar material lingüístico que los lleve a tal progreso. Hecho que se pretende lograr con
la proposición que esta investigación pretende en cuanto a pronunciación.
2.1.2.4. La hipótesis de filtro afectivo.
Finalmente, la hipótesis del filtro afectivo, según Krashen y Terrel (1983, como se cita en
Cerdas y Ramírez, 2015), posee estrecha relación con la motivación del estudiante, pues con una
visión positiva del proceso de aprendizaje se tendrá más éxito en la adquisición de una
determinada lengua extranjera. Un argumento que Krashen y Terrel proponen es una mayor
receptividad de la información gracias a la disposición por aprender. En vista de lo anterior, se
sugiere propiciar un ambiente agradable de clase, libre de estrés en lo posible, que fomente la
motivación del estudiante y aumente su capacidad receptora y productiva.
2.1.3. Método de enseñanza de Lengua Extranjera
Es importante mencionar que no existe un método perfecto para enseñar una clase. Por
esta razón, la buena elección de un método en un momento determinado puede significar una
explicación exitosa o defectuosa en una lección de lenguas. Para términos de este trabajo, en
primer lugar, se comentarán los paradigmas que han intervenido en la enseñanza de lenguas para
luego comentar el método de enseñanza escogido.
37
2.1.3.1. Paradigma conductista.
Este paradigma imperó en la enseñanza de lenguas desde finales del siglo XIX hasta la
segunda mitad del siglo XX. Fue liderado por el psicólogo B. F. Skinner (1957) y su teoría del
conductismo (Ortiz, 2014) en donde todo proceso de aprendizaje es el resultado de la imitación y
repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos. Además, su éxito dependerá del
grado de aceptación de las respuestas por parte de los individuos (Diccionario de términos clave
de ELE, 2020). Por otra parte, el paradigma conductista vino acompañado del Movimiento de
Reforma, el cual tiene como objetivos la preeminencia de la lengua hablada sobre la escrita, la
aplicación de las aportaciones de la fonética a la enseñanza y formación de profesores, la
presentación de las palabras tanto en oraciones como contextos significativos, la enseñanza
inductiva de la gramática y el rechazo de la traducción (Diccionario de términos clave de ELE,
2020).
2.1.3.2. Paradigma cognitivista y constructivista.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, las teorías conductistas dejaron de tener tanta
relevancia en la enseñanza de lenguas. Esto debido a razones como el generativismo encabezado
por N. Chomsky y la emergencia del cognitivismo (aporte que vino de la psicología y que aportó
a la lingüística) y su interés por el procesamiento mental de la información (Ortiz, 2014). Ambas
corrientes apostaban por el estudio del significado sobre la forma (Diccionario de términos clave
de ELE, 2020). A partir de los ideales cognitivistas surgió, de la mano de J. Piaget, el
constructivismo (Diccionario de términos clave de ELE, 2020), el cual afirma que el aprendizaje
surge de la construcción de nuevos conocimientos a partir de los ya conocidos. Por ende, el
nuevo conocimiento será asimilado por su relación con las ideas previas del individuo. Este
modelo de enseñanza se caracterizó por:
38
La participación activa del alumno.
Tomar en cuenta los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje además del uso de
distintas estrategias para reorganizar los contenidos.
Reconocer el hecho de que cada persona posee procedimientos propios de aprendizaje,
por lo que se deberá potenciar el desarrollo de recursos propios para cada alumno.
Fomentar de la autoestima del estudiante a fin de que muestre confianza hacia lo que es
capaz de hacer, que esté preparado para resolver problemas, comunicarse y aprender a
aprender.
Esta teoría brindó un cambio de perspectiva en esta disciplina, pues su centro de interés
es el alumno y su aprendizaje y está orientada hacia los procesos en vez de los productos (Ortiz,
2014). Por otra parte, este paradigma sirvió de base para el Enfoque Comunicativo que será
aquel que se tendrá en cuenta para este trabajo.
2.1.3.3. Enfoque Comunicativo.
Ahora bien, el concepto Enfoque Comunicativo, según Richards y Rodgers (2009), se
interesa principalmente por la competencia comunicativa y por ende se centra en la obtención de
la eficiencia al momento de comunicarse.
Cuando se habla de competencia comunicativa, según Cantero (2009, como se cita en
Bartolí-Rigol, 2012), corresponde a la interrelación entre las habilidades comunicativas
(producción, percepción, interacción y mediación) con las competencias generales (lingüística,
discursiva, cultural, estratégica). De otra manera, la competencia comunicativa se puede entender
como la habilidad que tiene una persona para saber en qué medida algo es formalmente posible,
factible, apropiado al contexto o socialmente adecuado para la comunidad que se trata. Por esta
razón, la competencia comunicativa es el conocimiento formal de la lengua junto a su uso
39
efectivo (Hymes, 1972, como se cita en Ortiz, 2014). En otras palabras, es formar enunciados
lingüísticamente correctos y socialmente adecuados (Diccionario de término clave de ELE, como
se cita en Ortiz, 2014).
Volviendo con el Enfoque Comunicativo, Bartolí-Rigol (2005) comenta que la
comunicación oral es de gran relevancia en este enfoque y la pronunciación es de gran interés.
Esta autora añade que, en este enfoque, lo fundamental es comunicarse en la LE y para
comunicarse es necesaria la inteligibilidad, la cual acepta el acento extranjero porque no
entorpece la comunicación.
Para Brown (2001) este enfoque abarca los medios pedagógicos para una comunicación
de la vida real en el aula de clase. Asimismo, comenta que se pretende desarrollar la fluidez
lingüística junto a la precisión. Por tal razón, se equipa a los estudiantes con herramientas para
construir desempeño que se pueda plasmar fuera del salón de clase.
Este autor propone seis características que describen la enseñanza de la lengua tomando
en consideración las premisas del Enfoque Comunicativo, las cuales están interconectadas:
Primero, el Enfoque Comunicativo establece que los objetivos de clase se centran en todos los
componentes (gramatical, discursivo, funcional, sociolingüístico, y estratégico) de la
competencia comunicativa; objetivos que deben entrelazar los aspectos del lenguaje con la
pragmática. Segundo, las técnicas de lenguaje están diseñadas para involucrar a los estudiantes
en el uso pragmático, auténtico y funcional del lenguaje. Tercero, la fluidez y la precisión son
vistas como principios complementarios subyacentes las técnicas comunicativas. En ocasiones la
fluidez puede tener mayor relevancia que la precisión a fin de preservar el uso del lenguaje de los
estudiantes. Cuarto, los estudiantes en una clase comunicativa tienen que usar el lenguaje,
producir y recibir en contextos no controlados fuera de clase. Por tal razón, los trabajos fuera de
40
clase deben equipar al estudiante con las habilidades necesarias para comunicarse en esos
contextos. Quinto, los estudiantes tienen la oportunidad de centrarse en su propio proceso de
aprendizaje por medio de estrategias que ellos desarrollaran a través del aprendizaje autónomo.
Sexto, el rol del profesor es el de facilitar y guiar. Además, los estudiantes están invitados a
construir significado por medio de la interacción con otros compañeros.
Por otra parte, Brown (2001) hace énfasis en recordar que existen numerosas
interpretaciones del Enfoque Comunicativo debido a que es un término multifuncional. Por lo
tanto, al estar consciente de la presencia de varias versiones que enmarcan este concepto, es
posible mantener un término que siga capturando enfoques de enseñanza de lengua actuales que
tengan que ver con la comunicación.
Mendoza-Sassi (2002) menciona al Enfoque Comunicativo como aquel que centra la
enseñanza de la lengua extranjera en la comunicación y por ende que el estudiante vaya
adquiriendo la competencia comunicativa. Esta autora, basada en Canale (1995), añade que el
Enfoque Comunicativo comprende una competencia gramatical, sociolingüística, estratégica y
pragmática. Por ende, no es de extrañarse que algunas actividades de estilo gramatical estén
presentes con el fin de llevar a cabo la comunicación. Asimismo, esta autora tomando a Sánchez
(1992), anuncia que “aspectos gramaticales, léxicos y fonológicos siguen estando presentes, pero
integrados en el proceso comunicativo y subordinados a las necesidades comunicativas, sin
tornase protagonistas en la clase” (p.294).
Por otra parte, se menciona la importancia de utilizar materiales auténticos que
representen una realidad comunicativa que se aproxime a la lengua meta y sea lo más realista
posible. En cuanto a los docentes, la autora menciona que, en el Enfoque Comunicativo, el
profesor deberá organizar y trabajar el material a fin de mejorar las actitudes y potenciar las
41
capacidades de oír, discutir, hablar, escribir e interpretar. Por último, esta autora muestra
algunas limitaciones del enfoque como la realidad de que el aula nunca va a dejar de ser un
entorno artificial y que es imposible llegar a situaciones idénticas a las ofrecidas en la vida
cotidiana. Otra limitación que expone, en cuanto a este tema llevado a la práctica, es la
desatención del nivel escrito, pues este enfoque se centraliza casi exclusivamente en el aspecto
oral. En cuanto a lo anterior, Mendoza-Sassi (2002) dice lo siguiente “Parece así olvidarse que el
dominio de los aspectos comunicativos implica el uso de las destrezas tanto orales como
escritas” (p.294).
La enseñanza de lengua extranjera necesita un enfoque y para este trabajo se hará uso del
Enfoque Comunicativo. Por otra parte, este enfoque prioriza la comunicación en su enseñanza y
aprendizaje; sin embargo, esta comunicación es complementada con la enseñanza de la
pronunciación. Por tal motivo, el siguiente aparte irá relacionado con tal proceso.
2.1.3.4. Taxonomía de Bloom.
La taxonomía de Bloom, proveniente de Benjamín Bloom en 1956, se entiende como un
modelo de múltiples niveles para clasificar el pensamiento. Más concretamente se refiere a seis
niveles que van aumentando en complejidad; los niveles inferiores corresponden a conocimiento,
comprensión y aplicación mientras que los niveles superiores aluden a análisis, síntesis y
evaluación (Forehand, 2011). Más adelante, en los años 90 se realiza una revisión de este trabajo
que da origen a la taxonomía revisada de Bloom, la cual utiliza una lista de verbos para cada
categoría, es decir: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar, y crear en vez de los antiguos
sustantivos conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, y evaluación (Caeiro,
2019). Asimismo, los conceptos de conocimiento y síntesis son reemplazados por recordar y
42
crear respectivamente (Forehand, 2011). En la siguiente imagen se muestra más claramente estos
cambios.
Figura 1
Cambios en la taxonomía de Bloom
Fuente: Forehand, 2011
El nivel de recordar está relacionado con reconocer conocimiento relevante de la
memoria a largo plazo. El nivel de entender alude a construir significado de la información oral,
escrita y grafica a través de la interpretación. El nivel de aplicar corresponde a implementar el
conocimiento adquirido. El nivel de analizar tiene que ver con la diferenciación y organización
que se puede hacer entre contenidos. El nivel de evaluación permite hacer juicios basados en
criterios y estándares. Y finalmente, el nivel de crear junta elementos o los reorganiza para
formar un nuevo conocimiento (Forehand, 2011).
En esta investigación se hará uso de los niveles entender, aplicar y analizar en las
actividades de la propuesta de material de Pronunciación con el fin de ayudar a los estudiantes a
reconocer e interiorizar el tema paso a paso.
43
2.1.4. Enseñanza de la pronunciación
Para entender esta realización de la lengua oral y la utilización de los sonidos del habla
para el inglés como lengua extranjera, es necesario el componente pedagógico que en este
trabajo alude a la enseñanza de la pronunciación. Este concepto para Cantero (2002) significa
mostrar las estrategias que permiten formular y entender un discurso oral en su conjunto. Para
Bartolí-Rigol (2005; 2012), la enseñanza de la pronunciación debe integrar las funciones pre-
lingüística, lingüística y expresiva.
La función pre-lingüística hace alusión a la enseñanza de sonidos integrados en el habla.
Esto quiere decir que se busca enseñar palabras en contextos como oraciones y no enseñar
palabras aisladas. Por tanto, esta función es la más importante en la enseñanza de pronunciación,
ya que tendremos en cuenta la forma como se integran los sonidos para que el estudiante
identifique las unidades significativas del discurso y lo comprenda. La función lingüística se
refiere a la distinción de frases declarativas, interrogativas, suspendidas y enfáticas. Finalmente,
la función expresiva da lugar a la expresión de emociones (Bartolí-Rigol, 2012).
En vista de lo anterior, este trabajo se centrará principalmente en la función pre-
lingüística a través de integración de palabras en contextos como oraciones o párrafos.
2.1.4.1. Pronunciación de inglés.
En primer lugar, se definirá el concepto de pronunciación que será destinado para este
trabajo. Para Burns y Seidlhofer (2002) la pronunciación es un término empleado para capturar
todos los aspectos de cómo emplear los sonidos del habla para comunicarse. Por su parte,
Dieling y Hirschfeld (2000) afirman que la pronunciación incluye tanto la producción como la
percepción de los sonidos del habla. Para Cantero (2003), la pronunciación es la producción y
percepción del habla. Para Bartolí-Rigol (2005), ¨la pronunciación es la materialización de la
44
lengua oral y, como tal, es tanto producción como percepción y de ahí su importancia para el
éxito de la comunicación¨ (p.3).
A partir de lo anterior, podemos entender la pronunciación como un término que permite
la realización de la lengua oral y que ayuda a emplear los sonidos del habla. Además, abarca la
percepción y producción del habla, por lo tanto, es determinante para una comunicación efectiva
y exitosa.
2.1.4.2. Relación entre pronunciación e inteligibilidad.
Para complementar, la pronunciación engloba una serie de situaciones que Kenworthy
(1987, como se cita en Castillo, 2016) menciona como problemas de alta prioridad, baja
prioridad y de atención opcional. Los problemas de alta prioridad poseen una relación estrecha
con la inteligibilidad y la comunicación misma, por eso son vitales. Los problemas de baja
prioridad no afectan la inteligibilidad. Finalmente, los problemas de atención opcional afectan el
acento del estudiante (Castillo, 2016, p.65).
De esta manera, el estudio de la pronunciación toma como prioridad la inteligibilidad y la
comunicación. Si la inteligibilidad no se ve comprometida, el mejoramiento de estos problemas
dependerá de los objetivos propuestos que la persona tenga.
2.1.4.3. Inteligibilidad.
Existen aspectos relacionados entre pronunciación, fonología y fonética como lo es la
inteligibilidad. Investigadores como Dieling y Hirschfeld (2000) consideran que la
pronunciación es importante para entender y ser entendido, y mantienen que el nivel mínimo
para comunicarse es la inteligibilidad. Para Kenworthy (1987), inteligibilidad es ser entendido
por un oyente en un momento dado en una situación dada. Para Bartolí-Rigol (2005), la
inteligibilidad es un concepto amplio que engloba el significado de las palabras, la intención, la
45
actitud, entre otros. Desde un Enfoque Comunicativo, está completamente justificada y debería
fijarse como objetivo principal y mínimo.
2.1.4.4. Fonética.
Con el fin de entender mejor la Fonética, Cantero (2003) la señala como una ciencia
interdisciplinaria que estudia los sonidos que intervienen en la comunicación humana. Suele
ocuparse especialmente de los sonidos aislados y en conjunto, desatiende en general el habla en
su conjunto y se apoya en la escritura. Burns y Seidlhofer (2002) aluden a que pertenece al
campo de la Fonética la manera exacta en que los sonidos son producidos y recibidos como
eventos psicológicos y acústicos. Por otra parte, Rello (2007) presenta la Fonética como la
encargada de describir acústica y fisiológicamente los sonidos.
En este texto se menciona tres tipos de Fonética: La articulatoria que se relaciona con la
manera en que se produce el habla por el mecanismo vocal. La acústica que es la encargada de
estudiar las propiedades físicas de los sonidos producidos por el habla y la psicoacústica que se
encarga de la forma en que los sonidos son percibidos por el oyente. Para añadir, la Fonética
estudia los alófonos que corresponden a la realización concreta y real de un fonema
(Paolantonio, 2009). La Universidad de Pennsylvania (2020), la entidad educativa con más años
en el estudio de la lingüística moderna en los Estados Unidos (University of Pennsylvania,
2020), define a la Fonética como la ciencia del habla, la cual estudia la articulación, la acústica y
la percepción de los sonidos del habla.
2.1.4.5. Fonología.
Ahora explicaremos el concepto de Fonología. Primero, Rello (2007) comenta que el
objetivo fundamental de la Fonología es la reducción del infinito número de distintos sonidos de
una lengua a un número limitado de elementos recurrente. Es decir que se ocupa del estudio de
46
los fonemas. Por otra parte, Burns y Seidlhofer (2002) anuncian que pertenece al dominio de la
Fonología la forma en que los sonidos son utilizados, la forma en que son organizados en un
sistema de sonidos en un lenguaje particular. Paolantonio (2009) alega que los fonemas aluden a
la unidad mínima del significado que tiene como función contrastar el segmento vocálico y que
contribuye a la distinción en la lengua. La universidad de Pennsylvania en Estados Unidos
(2020) considera a la Fonología como el estudio de las representaciones mentales de las unidades
de sonido del lenguaje además del hecho de incluir aquellas reglas que gobiernan el cómo los
fonemas mentales son desarrollados en diversos contextos. Para esta institución, la Fonología
está involucrada con la métrica y con la estructura silábica.
2.1.4.6. Fonema.
El diccionario de Oxford para estudiantes avanzados (Oxford Advanced Learner’s
Dictionary, o en su abreviatura OALD) define este concepto como cualquier unidad de habla de
una lengua, la cual distingue una palabra de la otra. Por ejemplo, la palabra “sip” de “zip” en
inglés (OALD, 2015) o “llano” de “mano” en español. Por otra parte, Yoshida (2014) define a
los fonemas como los sonidos distintivos de una lengua, en donde cada lengua tiene su propia
agrupación de fonemas y no existen dos idiomas con una misma agrupación. Cuando
escuchamos a alguien hablar, nuestras mentes reconocen un limitado número de sonidos. Estos
sonidos básicos de la lengua corresponden a los fonemas. El autor complementa al decir que un
fonema es un concepto abstracto que se relaciona más con la manera en que nuestras mentes
perciben y categorizan los sonidos que con el componente físico de estos.
Yoshida (2014) comenta que para distinguir los fonemas podemos hacer la siguiente
prueba: si al cambiar un sonido por otro, en una palabra, esta palabra pierde o cambia de
significado, esos dos sonidos serían dos fonemas distintos. Por ejemplo, “walk /wɔk/” con “talk
47
/tɔk/” o con “zalk /zɔk/”. En donde en el primer caso (walk con talk) hay un cambio de
significado del verbo caminar por el verbo hablar. Mientras que en el segundo caso (walk con
zalk) aparece una pérdida de significado debido a que “zalk” no corresponde a ningún concepto.
Para este trabajo se incluirán algunos fonemas pertenecientes a las vocales y otros
pertenecientes a las consonantes.
2.1.4.7. Diferenciación entre fonética y fonología.
Aunque la Fonética y la Fonología tienen aspectos en común, existe una serie de
diferencias marcadas. Por un lado, Paolantonio (2009) resalta las unidades de análisis de la
Fonética y de la Fonología. Primero dice que los alófonos los analiza la Fonética mientras que
los fonemas son analizados por la Fonología. Para complementar, Rello (2007) explica que la
Fonética indaga cómo se pronuncian las palabras mientras que la Fonología se centra en cómo se
diferencia una forma (de hablar) de otra y cuáles son los modelos ideales del hablante. Añade
que mientras la Fonética se ocupa de una variedad ilimitada de sonidos, la Fonología usa formas
invariantes. Asimismo, la Fonética excluye la relación con el significado y precisa reglas de
pronunciación, en cuanto a la Fonología, que usa la relación sonido-significado y que determina
las reglas con las que se construyen las palabras.
2.1.4.8. Fenómeno segmental.
Flores (1998, como se cita en Nair et al., 2006) lo define como un inventario básico de
sonidos distintivos. En adición, Yoshida (2014) relaciona a los fonemas individuales de una
lengua como las consonantes y las vocales como los fenómenos segmentales debido a que
únicamente afectan un segmento o una pieza pequeña de sonido.
La propuesta de material de esta investigación incluirá unas secciones relacionadas al
fenómeno segmental, ya que incorporará la presentación de fonemas de manera separada.
48
2.1.4.9. Fenómeno suprasegmental.
La pronunciación no solo incluye los sonidos individuales, sino que también se encarga
de aspectos “musicales” tales como ritmo, entonación y acento. Asimismo, la pronunciación se
encarga de identificar la manera en que los sonidos son afectados por otros sonidos debido a
factores como los enlaces fónicos. A estos aspectos de la pronunciación se les considera
fenómenos suprasegmentales (Yoshida, 2014). Cantero (2003) complementa al decir que los
fenómenos suprasegmentales reciben tal nombre porque afectan varios sonidos o segmentos a la
vez. Estos fenómenos permiten la relación, organización, jerarquización e integración de los
sonidos y son también llamados hechos prosódicos o prosodia.
Este trabajo solo tendrá en cuenta el concepto de acento y connected speech (discurso
conectado) para el desarrollo del material didáctico. Por lo tanto, los conceptos de ritmo y
entonación pueden ser un complemento de trabajos posteriores.
2.1.4.10. Acento.
Es una combinación de duración, ruido, y tono aplicado a las sílabas en una palabra (Nair
et al., 2006). El acento es el término utilizado para describir el punto de una palabra o frase
donde el tono cambia, las vocales se alargan y el volumen aumenta. Se considera que la
acentuación ayuda al hablante a controlar la producción del habla relacionada con el significado
(Harmer, 2007).
Por otra parte, la acentuación se clasifica en acentuación de palabra y acentuación de
oraciones. La primera corresponde el énfasis que recibe una sílaba en una palabra y la segunda
corresponde al énfasis que obtiene una palabra en una oración (Polard, 2008).
49
2.1.4.11. Connected Speech.
Otro aspecto que involucra al fenómeno suprasegmental es el connected speech que es un
proceso de combinación articulatoria en el cual las palabras se pronuncian unidas (Celce-Murcia
et al., 2010). Este término alude a las cadenas continuas en una conversación normal e incluye
fenómenos como la asimilación (el segmento se reemplaza por otro cercano o adyacente), la
elisión (omisión del sonido), el enlace o linking (unión de sonidos), entre otros. (Brown, 2006).
Esta investigación incluirá este tema de manera superficial en el desarrollo del material
resaltando los momentos en que ocurra en conversaciones seleccionadas. Por otra parte, otros
conceptos como pares mínimos y transcripción fonética serán incluidos en el desarrollo del
material.
2.1.4.12. Pares mínimos (Minimal Pairs).
Este concepto se entiende como un par de palabras, sonidos, entre otros que se distinguen
uno de otro por solo una característica, por ejemplo, “pin” de “bin” (OALD, 2020). Por su parte,
Bradley-Bennet (2010) menciona que un par mínimo corresponde a dos palabras que suenan
parecido con la diferencia en un simple fonema. Esto genera un cambio en el significado de la
palabra como en el caso de “Ship” y “Sheep” (Meyer y Junya, 2000).
2.1.4.13. Transcripción fonética.
La transcripción fonética se refiere a el registro escrito de sonidos de una lengua hablada.
En la transcripción fonética, cada símbolo hace alusión a un sonido, no existen letras mudas
(como la “h” en español). La transcripción fonética permite representar una pronunciación
precisa y estándar. Además, los diccionarios la usan para indicar la pronunciación de las
palabras. Otro aspecto relevante corresponde a que el Alfabeto Fonético Internacional (AFI) en
50
español o IPA en inglés (International Phonetic Alphabet) es ampliamente el alfabeto más
utilizado para la transcripción fonética (Atkielski, 2005).
2.1.5. Desarrollo de material didáctico
Tanto la enseñanza como su respectivo método necesitan de su correspondiente
desarrollo de material didáctico. Este servirá para materializar los conceptos y metodologías que
se pretenden enseñar y aprender. El material didáctico es definido por Madrid (2001) como un
elemento de unión entre el docente y la realidad en donde este material didáctico trata de
representar la realidad de la mejor manera posible. Adicionalmente, añade que al momento de
hablar de los materiales didácticos se hace alusión a una serie de medios que favorecen el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo mencionado anteriormente se puede complementar con
lo dicho por Augusto-Navarro (2015) quien resalta la importancia de tomar decisiones y explicar
las razones al momento de diseñar el material. Esta autora comenta que, aunque factores como la
confianza, autonomía, comprensión y las ideas de los participantes pueden variar, todo esto
beneficia el propósito del diseño de materiales en inglés lengua extranjera. Arcos (2007) define
los materiales didácticos como
Cualquier elemento, físico o mental, utilizado expresamente por profesores y alumnos,
incluso los elaborados o emitidos por ellos, para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con independencia de que tal elemento fuera creado especialmente o no con
un propósito educativo, siempre que haya sido seleccionado por los profesores con tal fin
al identificarlo como parte útil de un sistema que proporciona referencias evaluativas del
propio proceso de enseñanza y del cumplimiento curricular planificado; debiendo cumplir
todo lo anterior los objetivos de estimular los sentidos, fomentar la adquisición de las
51
habilidades y de las destrezas, y desarrollar los procesos mentales y afectivos dentro de
un criterio de formación de actitudes y de adquisición de valores. (p.30)
Para Tomlinson (2001) los materiales pueden incluir elementos que faciliten el
aprendizaje de la lengua. Estos pueden ser lingüísticos, visuales o kinestésicos y pueden ser
presentados de manera impresa, exhibidos en vivo con recursos audiovisuales (como audios) o
por medio de internet. Este autor añade que los materiales pueden ser instruccionales, los cuales
informan al estudiante sobre la lengua; experimentales en donde exponen la lengua en uso,
pueden ser extractivos en el sentido de estimular la lengua en uso; o, exploratorios en busca de
descubrimiento sobre la lengua en uso. Para este trabajo, el material tendrá características
instructivas y extractivas; además, será presentado a través del recurso de internet.
Por otro lado, Richards (2009) menciona algunas características de los materiales
didácticos para ser efectivos. Una de ellas es la contextualización, pues esta brinda mayor
significado al uso del lenguaje. Otro aspecto importante es el compromiso del estudiante y el
autor resalta que los materiales deberán incluir información que los aprendientes puedan usar
como referencia fuera de clase.
Asimismo, Tomlinson (2001) sugiere unos principios básicos (16 en total) para el
desarrollo de materiales para la enseñanza de lenguas. Para esta investigación se tendrán en
cuenta diez principios, los cuales se presentan a continuación.
En primer lugar, los materiales deberían lograr impacto. Esto significa que se logre captar
la curiosidad, el interés y la atención de los estudiantes, pues habrá mayor oportunidad de que el
lenguaje sea asimilado durante el proceso. Este autor sugiere que para maximizar el nivel de
impacto es necesario conocer lo mejor posible la población de estudiantes a tratar, así como
ofrecer la capacidad de elegir a esta población.
52
En segundo lugar, los materiales deberían ayudar a los estudiantes a sentirse a gusto.
Tomlinson (2001) está a favor de la idea de Krashen (1982) en la cual entre menos ansioso esté
el alumno, mejor adquisición de lenguaje efectuará. Asimismo, este autor considera que los
materiales pueden ayudar a los estudiantes a sentirse a gusto utilizando una voz relajada y de
apoyo, usando contenido que no afecte la autoestima ni cause humillación, realizando
actividades que motiven la participación de los aprendientes, entre otros.
En tercer lugar, los materiales deberían ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza.
Esto lo entiende el autor como la intención de construir confianza a través de actividades que
empujen a los estudiantes un poco más de su desempeño actual. Esto se realiza comprometiendo
a los estudiantes a desarrollar actividades que sean estimulantes, problemáticas, pero alcanzables
al mismo tiempo. Tomlinson (2001) brinda un ejemplo de estudiantes de nivel elemental quienes
pueden sentir gran confianza al realizar una historia, escribir un poema corto o hacer un
descubrimiento gramatical de un ejercicio simple.
En cuarto lugar, los estudiantes deberían percibir como relevante y útil lo que es
enseñado. El autor señala la necesidad de concientizar a los estudiantes acerca de la importancia
de las habilidades que se están enseñando por parte del profesor.
En quinto lugar, los materiales deberían requerir y facilitar el interés de los estudiantes
por profundizar autónomamente. Rutherford y Sharwood-Smith (1988, como se cita en
Tomlinson, 2001) afirman que el rol del salón de clase y de los materiales de enseñanza es
ayudar al alumno a hacer uso efectivo de los recursos para facilitar el autodescubrimiento.
Tomlinson (2001) complementa diciendo que los materiales pueden estimular este interés por
profundizar por parte de los estudiantes otorgando capacidad de control sobre el tema y haciendo
uso de actividades centradas en los estudiantes que les permita explorar y descubrir el contenido.
53
En sexto lugar, los materiales deberían exponer a los estudiantes lengua en uso auténtico.
El autor resalta que los materiales pueden exponer input auténtico a través de los consejos que
incluyen, de las instrucciones de las actividades y del contenido hablado y textual. Señala
también que, idealmente, los materiales de todos los niveles deben incluir input auténtico que sea
rico y variado.
En séptimo lugar, se debe llamar la atención de los estudiantes a las características
lingüísticas del input. Esto significa que al momento de trabajar un contenido el estudiante debe
reflexionar tanto sobre el tema como sobre los aspectos lingüísticos que se pretenden aprender.
El autor ofrece un ejemplo en el cual en una actividad se presta atención a los personajes de una
historia de manera consciente, pero de manera inconsciente se presta atención al uso de las
estructuras condicionales que los personajes usan.
En octavo lugar, los materiales deben proveer a los estudiantes con oportunidades de uso
de la lengua objetivo para alcanzar propósitos comunicativos. Esto se recomienda en vez de
simplemente practicar un ejercicio en situaciones controladas por el profesor y el material. Lo
anterior se puede realizar por medio de actividades que requieran la comunicación entre alumnos
o entre alumno-profesor. Un ejemplo que brinda el autor es con las actividades pos-escucha, las
cuales exigen a los estudiantes utilizar la información que acaban de escuchar para propósitos
comunicativos.
En noveno lugar, los materiales deberían tener en cuenta que los efectos positivos de la
instrucción suelen retrasarse. El autor enfatiza que la adquisición es visible gracias a un proceso
gradual y dinámico en vez de un proceso instantáneo que hace algunas correcciones específicas.
Es decir, no se puede esperar que el estudiante adquiera de manera inmediata un nuevo
aprendizaje y que lo use efectivamente en la misma lección. Es necesario practicar tal
54
aprendizaje con el fin de interiorizarlo. Por tal razón, Tomlinson (2001) considera que para
facilitar el proceso de adquisición, los materiales deben reciclar instrucciones y ofrecer continuas
y amplias exposiciones de un tema de enseñanza de lengua específico.
En décimo lugar, los materiales deberían proveer oportunidades de retroalimentación de
resultados. Eso significa que, un estudiante que no logra alcanzar un objetivo comunicativo
puede obtener retroalimentación para mejorar a diferencia de otro estudiante que no posea
ninguna referencia al respecto. Por lo tanto, el autor enfatiza la importancia de asegurarse, por
parte de los desarrolladores de materiales, que las actividades de producción de lengua incluyan
los resultados que se esperan obtener en vez de solo practicar la lengua.
Luego de haber presentado los conceptos que esta investigación va a tener en cuenta
como la enseñanza de lenguas, las teorías de adquisición de LE, el método de enseñanza de
lengua extranjera implementado, los conceptos derivados de la enseñanza de Pronunciación, y el
desarrollo de material didáctico se procede a desarrollar la metodología que corresponde al
siguiente capítulo de este trabajo.
55
CAPÍTULO 3
3.1. Metodología
Este capítulo describe la metodología implementada para el diseño del material que
propone este trabajo. Primero, se menciona el tipo de investigación llevada a cabo. Más adelante,
se menciona la ruta metodológica utilizada, la presentación de los participantes y el muestreo, y
los instrumentos de recolección de datos. Finalmente, se incluyen estrategias de confiabilidad y
validez.
3.1.1. Tipo de investigación
Esta investigación está enmarcada dentro del método mixto que es definido como aquel
que integra o combina las investigaciones cualitativa y cuantitativa y recoge la información en un
estudio de investigación (Creswell, 2014). Por su parte, Hernández-Sampieri (2014) define a este
método como aquel que utiliza las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y
tratando de minimizar sus debilidades potenciales. Adicionalmente, señala que este tipo de
metodología “implica un conjunto de procesos de recolección, análisis y vinculación de datos
cuantitativos y cualitativos para responder a un planteamiento del problema” (p.532).
Al mencionar datos cualitativos se hace referencia a preguntas abiertas sin respuestas
predeterminadas mientras que los datos cuantitativos incluyen respuestas cerradas que se
encuentran en instrumentos psicológicos o cuestionarios (Creswell, 2014). De otra manera, los
métodos cualitativos los podemos entender como aquellos que se fundamentan en la subjetividad
de los individuos y en la individualidad de las situaciones; y, los métodos cualitativos como
aquellos que sacan provecho de grandes masas de datos buscando relaciones de correspondencia
e invariantes entre variables (Nuñez, 2017).
56
Por otra parte, este trabajo se enfoca en el método mixto de tipo explicativo, el cual
corresponde en analizar primeramente los resultados cuantitativos, para después
complementarlos con el análisis de los resultados cualitativos. Este tipo de métodos mixtos se
consideran secuenciales porque la fase cuantitativa inicial va precedida de la fase cualitativa
(Creswell, 2014).
La escogencia de este método se debió a la posibilidad que brindaba de incluir
instrumentos de recolección de los datos que deriven en información cualitativa y cuantitativa
para una mejor comprensión de las opiniones de los participantes. Asimismo, otra razón de elegir
este método fue la practicidad que otorga al momento de analizar los datos.
3.1.2. Ruta metodológica para el diseño de material
Para el desarrollo del material se utilizó la ruta metodológica propuesta por Jolly y Bolitho
(como se cita en Tomlinson 2001). En este trabajo se establecen seis etapas para la elaboración de
materiales: Identificación de la necesidad, exploración de la necesidad, realización contextual del
material, realización pedagógica del material, producción del material y evaluación del material
frente a los objetivos acordados. La razón de utilizar esta ruta metodológica se debe a la pertinencia
que representa respecto a las intenciones de esta investigación en la cual se desarrolla un material.
Figura 2
57
Ruta metodológica adaptada de Jolly y Bolitho
Fuente: Tomlinson, 2001, p.107
Identificación de la necesidad: en esta etapa se hace la identificación de la necesidad a
través de la recolección de la información procedente de la población, en este caso los
estudiantes y profesores de inglés de la LLM. Aquí se llevó a cabo a través de una serie
de cuestionarios que permitieron identificar la importancia de incluir una propuesta de
material didáctico sobre Pronunciación en la sección de inglés de la LLM. Los
resultados mostraron que el tema de Pronunciación es de gran interés para la mayoría
de los participantes, así como aprender contenidos que tengan que ver con este tema.
Exploración de la necesidad: luego de haber identificado la necesidad, esta etapa
corresponde a la exploración de contenido relacionado con Pronunciación y aprendizaje
a través materiales instruccionales. Los resultados indicaron que no se dedica el tiempo
suficiente a la enseñanza de la Pronunciación, ni tampoco se trabaja a profundidad. Por
58
otro lado, los encuestados afirman que los materiales empleados como el libro de texto
que se implementa en la LLM, “Language Leader”, no son suficientes recursos para
abordar este tema. Luego de haber explorado la necesidad, se concluyó que un material
complementario en Pronunciación para los estudiantes de la Licenciatura en la PUJ es
relevante y puede ayudar tanto a estudiantes a mejorar su Pronunciación como a
profesores a enseñarla.
Realización contextual del material: en esta etapa se definieron los temas y los tipos de
actividades que se incluirían en el material. Los cuestionarios mostraron que los
participantes estaban de acuerdo en aprender aspectos de la Pronunciación como el
acento, el connected speech, los pares mínimos, la transcripción fonética, entre otros.
Los temas mencionados son los incluidos en la propuesta de material; los demás temas
que recomendaron los participantes como tipos de acentos o énfasis en palabras (por
mencionar algunos) no fueron incluidos por cuestiones de tiempo.
Realización pedagógica del material: en esta etapa se procedió a la elaboración
pedagógica del material por medio de la selección de actividades y ejercicios dentro de
una cartilla, los cuales pretenden ir en relación con el enfoque pedagógico
seleccionado. Estas actividades fueron organizadas de manera sistemática y repartidas
en tres capítulos con sus respectivas actividades. Cada capítulo desarrolló su tema
principal que corresponde a un fonema específico, pero también, incluyó los demás
temas (connected speech, acento, pares mínimos y transcripción fonética) de manera
implícita. El material introdujo actividades como canciones, ejercicios de repetición,
lecturas de audio, entre otros, dentro de entornos como oraciones, párrafos o diálogos
gracias a las sugerencias de los encuestados. De hecho, se pretendió diseñar actividades
59
que motivaran a los estudiantes a identificar el uso del fonema, entenderlo y aplicarlo
en un contexto.
Producción del material: esta etapa involucra el diseño que tendrá el material
relacionado con el tipo de texto, recursos visuales y recursos de audio. Además,
involucra la herramienta que se utilizó para poderlo llevar a la realidad. Este material se
desarrolló dentro de una cartilla digital, la cual contiene actividades con vínculos
anexados a páginas web para acceder y complementar. Estos enlaces brindan una
mayor interacción con los contenidos del material.
Uso y evaluación del material: esta última etapa de la ruta metodológica corresponde a
aplicar el material y evaluar si cumple con los objetivos planteados. Para la aplicación,
se realizó un pilotaje a un público de nivel Elemental, el cual fue sugerido
mayoritariamente por los encuestados. En esta parte se trabajó únicamente una unidad
del material por cuestiones de tiempo. Al haber culminado la aplicación, se evaluó el
material por medio de la realización de un nuevo cuestionario con los estudiantes y el
profesor de ese curso específico. En este cuestionario se midió el grado de satisfacción
de estos participantes y se les invitó a realizar las respectivas sugerencias de
mejoramiento.
3.1.3. Participantes y muestreo
Los participantes que hicieron parte de esta investigación fueron estudiantes y profesores
de inglés de la LLM de la PUJ. Para la selección de los participantes (sean estudiantes o
profesores) se tomó en consideración el siguiente criterio: los candidatos deberían estar dictando
o cursando en cualquier nivel de inglés de la LLM de la PUJ o ya haberlos terminado para el
caso de los estudiantes. Como se realizaron varios cuestionarios, hubo diferentes números de
60
participantes dependiendo de cada instrumento de recolección de datos. Para el pre test se contó
con una participación de 13 estudiantes de los 18 cuestionarios que se pretendieron llevar a cabo.
En cuanto al cuestionario formal, el cual contó con estudiantes y profesores como participantes,
el número de estudiantes encuestados correspondió a 80 de los 100 cuestionarios que se lograron
distribuir y el número de profesores correspondió a 9 de los 13 cuestionarios distribuidos.
Finalmente, respecto al cuestionario de evaluación de pilotaje que fue aplicado a un grupo de
nivel Elemental, se consiguió la participación de 8 estudiantes de los 10 que representaban la
totalidad del curso y la participación de la profesora.
El tipo de muestreo utilizado para este trabajo fue el no probabilístico. Este tipo de
muestreo de acuerdo con Salinas (2004) busca cumplir con un número requerido de sujetos o
unidades de observación desconociendo la probabilidad de selección, es decir, no se conoce la
totalidad de la población. Para complementar, esta investigación utilizó el tipo de encuesta por
conveniencia que corresponde a “Seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser
incluidos. Esto fundamentalmente en la conveniente accesibilidad y proximidad de los sujetos
para el investigador” (Otzen y Manterola, 2017, p.230).
3.1.4. Instrumentos de recolección de datos
Para esta investigación se hizo uso del cuestionario como herramienta de obtención de
datos al ser un instrumento frecuente y por funcionar adecuadamente con los métodos mixtos.
Gracias a los métodos mixtos, es posible codificar los datos cualitativos a números o compilar
los datos cuantitativos a texto (Fakis et al., 2013; Axinn y Pearce, 2006; como se cita en
Hernández-Sampieri, 2014).
61
3.1.4.1. Cuestionario.
Se puede entender por cuestionario a “un conjunto de preguntas que tienen como
finalidad la obtención de los datos necesarios para una investigación” (Oncins de Frutos, s.f.,
p.2). Muñoz (2003) añade que el cuestionario es una técnica de evaluación que puede abarcar
aspectos cuantitativos y cualitativos. Además, permite consultar a una amplia población de
manera rápida y económica. Por otro lado, Casas et al. (2002) mencionan que el cuestionario es
el instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta y su objetivo es traducir
variables empíricas sobre las que se desea información a través de preguntas. Este trabajo utilizó
cuatro cuestionarios para la obtención de información: un pre test, uno dirigido a los estudiantes,
otro dirigido a los profesores y un cuestionario final para la evaluación del pilotaje del material
por parte de un grupo de estudiantes y un profesor específico. Este instrumento de recolección de
datos se llevó a cabo con el fin de identificar el nivel de pertinencia del trabajo, el grado de
conocimiento que tienen los entrevistados respecto a la pronunciación, el grado de aceptación de
algunas afirmaciones sobre la enseñanza y aprendizaje de este tema en el contexto de inglés de la
LLM y para recibir sugerencias.
Antes de haber implementado los cuestionarios formales se realizó un pre test o prueba
piloto con el fin de comprobar la relevancia del tema y el funcionamiento adecuado del
cuestionario. Con el desarrollo de este proceso se pudo determinar que el tema efectivamente era
de interés para la comunidad. Además, se identificó qué le faltaba o sobraba al cuestionario; se
comprobó la redacción de los enunciados; y, se comprobó la adecuación de las respuestas
múltiples (Oncins de Frutos, s.f., p.2). Este proceso se realizó a un grupo reducido que también
participó de la encuesta formal. El número de este grupo reducido alude a 13 participantes.
62
Asimismo, este proceso se realizó de forma presencial y de manera escrita. Gracias a esto, se
identificaron y añadieron aspectos a mejorar para la aplicación de los cuestionarios formales.
En cuanto a la aplicación de los cuestionarios, se tomó la decisión de realizarlos de
manera virtual (suministrados por la plataforma de Encuestas de Google) para las dos
poblaciones (estudiantes y profesores) con el fin de facilitar el proceso de recolección y análisis
de datos. Estos cuestionarios incluyeron preguntas abiertas, cerradas (de selección múltiple con
ítems cerrados de solo una respuesta y de varias respuestas, y preguntas de opción múltiple con
la opción “otro” para añadir otra respuesta si el participante deseaba [Muñoz, 2003]) y escalas
tipo Likert (que consisten en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o
juicios para los cuales se solicita la reacción de los participantes; es decir, se presenta cada
afirmación y se solicita al participante dar su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o
categorías de la escala [Hernández-Sampieri, 2014]), las cuales se realizaron por medio del
establecimiento de escalas de favorabilidad: totalmente desacuerdo, desacuerdo, neutro, de
acuerdo, totalmente de acuerdo.
Finalmente, el cuestionario de evaluación del pilotaje se implementó a un curso de nivel
Elemental, que fue el nivel seleccionado por las encuestas. En esta etapa, los estudiantes (ocho
de los diez que recibieron la solicitud del cuestionario) otorgaron comentarios acerca del
material, expresaron su nivel de satisfacción y brindaron sugerencias de mejoramiento.
3.1.5. Estrategias de confiabilidad y validez
En el desarrollo de esta metodología, se implementó el consentimiento informado como
estrategia de confiabilidad y validez. Este procedimiento se relaciona a la libre elección y la
autodeterminación del participante de formar parte de la investigación (Cohen et al., 2007).
Asimismo, el consentimiento informado presentó acerca de qué se trataba la investigación y
63
remarcó la importancia de que los encuestados participaran (Asociación Británica de
Investigación Educativa, BERA, 2018).
Este procedimiento fue presentado al comienzo de los cuestionarios (como el primer paso
para acceder al suministro de datos personales y respuestas, teniendo en cuenta que estos
cuestionarios fueron implementados de manera virtual), tal y como lo recomienda la Asociación
Británica de Investigación Educativa. Además, se siguieron los planteamientos que esta
asociación enfatiza: dejar clara la posibilidad, por parte de los participantes, de retirarse en
cualquier momento sin necesidad de dar una explicación (BERA, 2018).
Por otra parte, se indicó a los participantes que la información que proveyeran sería
utilizada exclusivamente para fines académicos de esta investigación y que su información
personal no sería divulgada, haciendo alusión a preservar los principios éticos de dignidad,
privacidad, anonimato y confidencialidad de los encuestados (Cohen et al., 2007). En adición,
los encuestados fueron informados de que, de necesitar acceder a sus datos, lo podían efectuar
contactando el correo o número telefónico del investigador (los cuales fueron otorgados al final
del consentimiento informado), apelando a los derechos de los participantes de tener acceso a sus
datos suministrados (BERA, 2018).
64
CAPÍTULO 4
4.1. Análisis de datos y resultados
En esta sección se presentarán los datos obtenidos y su correspondiente análisis a través
de las herramientas de recolección de datos. La información obtenida de este análisis fue
organizada y reducida a temas específicos a través de un proceso de codificación y
categorización. Posteriormente, los datos y el análisis serán presentados por medio de tablas que
se complementarán con su pertinente interpretación (Creswell, 2007). Este proceso se llevó a
cabo gracias a la utilización de un software de procesamiento de datos (Excel). La información
en este capítulo será mostrada con base en los postulados de los métodos mixtos explicativos
secuenciales de manera que primero se presenta la información cuantitativa y después se
complementa su análisis con los datos cualitativos para dar a entender mejor la información
(Creswell, 2014).
Esta parte de la investigación engloba las etapas de identificación de la necesidad y
exploración de la necesidad relacionadas con la ruta metodológica que utiliza esta investigación
basada en los autores Jolly y Bolitho (como se cita en Tomlinson, 2001).
En la siguiente sección de este capítulo se presentarán los análisis y resultados de los
cuestionarios empleados para la investigación. Se comienza con el pre test, para luego abordar
los cuestionarios para estudiantes y profesores.
4.1.1. Pre test
Esta etapa del análisis de los datos fue aplicado a un número de 13 participantes (todos
ellos estudiantes) con la finalidad de explorar si las preguntas estaban bien formuladas o no y
hacer los cambios respectivos. Las preguntas mal formuladas no formarán parte de este análisis.
65
En este proceso, se observaron elementos importantes que conllevaron a cambiar el
diseño de algunas de las preguntas del cuestionario. Inicialmente, se pretendía incluir los
términos de Fonética, Fonología y Pronunciación para el planteamiento de las preguntas. No
obstante, las respuestas dadas por los participantes condujeron a tomar la decisión de incluir un
término más general como Pronunciación.
Es de notar que se comenzó preguntando a los encuestados respecto a si debería
enseñarse la Fonética y Fonología (términos que posteriormente fueron reemplazados por el
término Pronunciación) en las clases de inglés de la Licenciatura. Vale la pena destacar que de
esta inquietud, 92% de los encuestados afirmaron estar totalmente de acuerdo y 7,7% estuvo de
acuerdo. Esta información se encuentra representada en la Tabla 1. Con estos datos tenemos una
opinión completamente positiva respecto a enseñar este tema en las clases de inglés de la LLM.
Tabla 1
Pre test: Enseñanza Fonética y Fonología
Fuente: Creación propia
0 0 0
7,7
92
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
En las clases de inglés de la LLM debería enseñarse Fonética y Fonología.
66
Más adelante, se tiene la consigna de si en las clases de inglés de la LLM se aborda la
enseñanza de la Pronunciación (Tabla 2), 23% estuvieron en desacuerdo, 69% tuvieron una
opinión neutra y 7,7% estaban de acuerdo.
En estos resultados se puede evidenciar la mayoritaria percepción neutra que tienen los
encuestados respecto a este tema. Sin embargo, en relación con las otras opiniones, el porcentaje
de estudiantes que estuvieron en desacuerdo fue mayor que los que estaban de acuerdo respecto a
la enseñanza de la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM.
Tabla 2
Pre test: Enseñanza de la Pronunciación en clases
Fuente: Creación propia
Por otra parte, en cuanto a las opiniones de los encuestados sobre si los materiales
empleados en las clases de inglés de la LLM son suficientes para abordar el componente de
Fonética y Fonología (Tabla 3), 38% de los participantes están totalmente desacuerdo, 46%
desacuerdo, 7,7% tienen una opinión neutra, y 7,7% están de acuerdo.
0
23
69
4,50
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
En las clases de inglés de la LLM se aborda la enseñanza de la Pronunciación.
67
Con lo anterior, queda en evidencia el grado de desacuerdo de los estudiantes en cuanto a
la relación que tienen los materiales empleados en las clases de inglés de la Licenciatura y la
enseñanza de la Pronunciación.
Tabla 3
Pre test: Uso de materiales en clase sobre Fonética y Fonología
Fuente: Creación propia
La última consigna que se tuvo en cuenta de este pre test se encuentra en la Tabla 4 y se
relaciona con la opinión de los encuestados frente a sí se dedica el tiempo suficiente para la
enseñanza de Fonética y Fonología en los niveles de inglés de la LLM. De esta manera, 15%
respondió estar totalmente desacuerdo, 69% desacuerdo, 7,7% tuvo una opinión neutra, y 7,7%
afirmo estar de acuerdo.
Con estos resultados, queda en evidencia la desaprobación que se tiene respecto al tiempo
invertido a enseñar pronunciación en las clases de inglés de la LLM.
38
46
7,7 7,7
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los materiales empleados en las clases de inglés de la LLM son suficientes para abordar el componente de
Fonética y Fonología.
68
Tabla 4
Pre test: Tiempo dedicado a la enseñanza de Fonética y Fonología
Fuente: Creación propia
4.1.1.1. Reflexiones respecto al Pre Test
Gracias a este pre test, se pudo corregir las preguntas mal formuladas. Se logró una
primera impresión respecto a que a los estudiantes les gustaría recibir enseñanza de
Pronunciación en sus clases de inglés de la LLM; que no se enseña este tema lo suficiente en las
clases de inglés de la LLM; que los materiales empleados no son suficientes para abordar este
tema; y, que es necesario dedicar más tiempo a la enseñanza de la Pronunciación en las clases de
inglés de la LLM. Habiendo obtenido estos resultados, se consideró pertinente realizar un
cuestionario corregido a una población más grande y diversa (no solo estudiantes, sino también
profesores).
15
69
7,7 7,7
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmente desacuerdo Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
Se dedica el tiempo suficente a la enseñanza de Fonética y Fonología en las clases de inglés de la LLM.
69
4.1.2. Cuestionario para los estudiantes y profesores
En esta etapa, se analizarán los datos obtenidos del cuestionario corregido a estudiantes y
profesores de inglés de la LLM. La información de las preguntas cuantitativas como cualitativas
será presentada a través de tablas con su interpretación correspondiente. Primero, se mostrará la
información recogida por parte de los estudiantes, para después, realizar el mismo procedimiento
con los profesores.
4.1.2.1. Estudiantes
En relación con la población de estudiantes se lograron obtener los siguientes resultados:
4.1.2.1.1. Análisis de la información cuantitativa de los estudiantes.
En esta parte se presenta el análisis de los datos cuantitativos obtenidos de las respuestas
dadas por los estudiantes al cuestionario corregido. De manera que el análisis se presentará
tomando en cuenta las respuestas dadas a cada una de las preguntas del cuestionario que arrojaron
datos cuantitativos.
Respecto al tema de que sí en las clases de inglés de la LLM se abordaba explícitamente la
Pronunciación, 26,25% de los estudiantes están totalmente en desacuerdo (TD), 32,5% están
desacuerdo (D), 22,5% tienen una opinión neutra (N), 17,5% están de acuerdo (A), y 1,25%
persona está totalmente de acuerdo (TA). En la Tabla 5, es posible evidenciar estos datos.
Con esto se puede inferir que 58,75% de los encuestados no están a favor de esta
afirmación. Estos resultados dejan en evidencia lo que Tlazalo y Basurto (2014) afirman respecto
al poco tiempo invertido en pronunciación en las clases de inglés.
70
Tabla 5
Cuestionario para los estudiantes y profesores: enseñanza explícita de la pronunciación
Fuente: Creación propia
En el cuestionario que fue administrado a los estudiantes también se exploró “si los
materiales empleados en las clases de inglés de la LLM eran suficientes para abordar el tema de
la Pronunciación”. Es importante señalar que el 35% de los encuestados están totalmente
desacuerdo, 36,25% están desacuerdo, 21,25% tienen una opinión neutra, 6,25% están de
acuerdo, y 1,25% están totalmente de acuerdo. La Tabla 6 corresponde a estos datos.
De lo anterior, se puede inferir que 71,25% no se encuentra a favor de esta enunciación.
Tlazalo y Basurto (2014) ya discutieron esta situación al mencionar la poca relevancia que se
pone en incluir temas de pronunciación en los textos de inglés, ya que existen (o no) breves
explicaciones y ejercicios al respecto sin abarcar lo suficiente el tema. Esto señala la importancia
de incluir mayor contenido en cuanto a Pronunciación se refiere para las clases de inglés de la
LLM.
26,2532,5
22,517,5
1,25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
“En las clases de inglés de la LLM se aborda la enseñanza explícita de la pronunciación”
71
Tabla 6
Cuestionario para los estudiantes y profesores: uso de materiales
Fuente: Creación propia
Por otra parte, en cuanto a la afirmación “Debería enseñarse pronunciación en las clases
de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas.”, se puede señalar que el 1,25% de los
encuestados está totalmente desacuerdo, 1,25% está desacuerdo, 8,75% tiene opinión neutra,
31,25% de las personas están de acuerdo, y 57,5% están totalmente de acuerdo. La Tabla 7
representa lo recién dicho.
Con lo anterior, queda en evidencia con un 88,75% la favorabilidad de los estudiantes por
aprender acerca de la Pronunciación en sus clases de inglés de la LLM. Esto lo comparten
también autoras como Burns y Seidlhofer (2002) quienes destacan la importancia de la
pronunciación para las clases de inglés.
35 36,25
21,25
6,251,25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
“Los materiales empleados en las clases de inglés son suficientes para abordar el desarrollo de la
pronunciación.”
72
Tabla 7
Cuestionario para los estudiantes y profesores: Deber de enseñanza de la Pronunciación
Fuente: Creación propia
Uno de los aspectos que se exploraron en el cuestionario fueron las sugerencias que los
estudiantes otorgaron sobre qué temas se deberían incluir en una propuesta de desarrollo de
material relacionado con la enseñanza de la pronunciación. Se encuentra principalmente un
respaldo a los Minimal pairs (pares mínimos) con 86,3%, también al Word stress (acentuación)
con 82,5%, y asimismo a los acentos y variedades del inglés con un 78,8%. Con un poco menos
de porcentaje, pero aun así una valoración significativa, encontramos la transcripción fonética
con un 70%, el Connected speech con un 60%, y el Word Emphasis (énfasis en palabras) con un
56,3%. Por otra parte, un número de participantes propusieron otras temáticas como monitoreos
generando un filtro afectivo, la enseñanza de fonemas específicos que pueden ser difíciles para
los hispanohablantes como la “th” de something o el fonema “i” para palabras como hit, la
enseñanza del ritmo y entonación de la palabra (Word rythme y intonation). Estas opiniones
1,25 1,258,75
31,25
57,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
Debería enseñarse pronunciación en las clases de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
73
adicionales significan un 7,5% de los encuestados. Toda esta información se puede apreciar en la
Tabla 8.
Por tal razón, al momento de elegir un tema para incluir en un material de Pronunciación
o para trabajar la Pronunciación directamente en clase es posible elegir de una variedad de temas.
Estos temas tienen una relevancia y utilidad que es percibida por los estudiantes y que una
propuesta de material debe incluir (Tomlinson, 2001).
Tabla 8
Cuestionario para los estudiantes y profesores: temas de Pronunciación
Fuente: Creación propia
Seguidamente, considerando las sugerencias que brindaron los estudiantes en relación
con las estrategias didácticas que deberían usarse en la enseñanza de la Pronunciación, la opción
más votada fue el uso de canciones con 80% de los encuestados, después actividades como
juegos y competencias que obtuvieron con 77,5%, luego, juegos de rol y los ejercicios de
repetición con 68,8%, ya más abajo, el uso de diccionarios obtuvo 36,6%. En cuanto a otras
86,382,5
78,870
6056,3
7,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Minimal Pairs Word Stress Variedades delInglés
TranscripciónFonética
ConnectedSpeech
Word Emphasis Otras
¿Qué temas de Pronunciación cree usted que se deberían incluir en una propuesta de acercamiento
para los niveles de inglés de la LLM?
74
propuestas que brindaron los estudiantes, tenemos dibujos, el cuadro del AFI (Alfabeto fonético
internacional), trabalenguas, y ejercicios de transcripción fonética. Esta opción corresponde a un
10%. En la Tabla 9 se evidencia lo anteriormente dicho.
Con esto se puede inferir que los estudiantes buscan apoyarse principalmente a través de
medios audiovisuales para practicar su Pronunciación, pero también, buscan que las actividades
que se propongan sean divertidas y demandantes. Esto tiene que ver con lo que trabaja Gilbert
(2012) en cuanto a Pronunciación, pues incluye en su trabajo estrategias como juegos, ejercicios
de repetición, uso de diccionarios, uso del AFI, entre otras, para fomentar este tema.
Tabla 9
Cuestionario para los estudiantes y profesores: estrategias didácticas
Fuente: Creación propia
Luego de haber terminado el análisis de los datos que emergieron de las preguntas cerradas
del cuestionario administrado a los estudiantes, se procede con el análisis de los datos que
derivaron de la observación de las respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas abiertas. Es
80 77,568,8 68,8
36,6
10
0
20
40
60
80
100
Canciones Juegos ycompetencias
Juegos de rol Ejercicios derepetición
Uso de diccionarios Otras
¿Qué estrategias didácticas cree que se deberían incluir para la enseñanza de la Pronunciación en las
clases de inglés de la LLM?
75
por ello que en la próxima parte de este capítulo se presentará el análisis cualitativo de los datos,
tal como se explicó en el capítulo 3 de esta investigación.
4.1.2.1.2. Análisis de la información cualitativa de los estudiantes.
En cuanto a las preguntas abiertas del cuestionario que arrojaron datos cualitativos, se
realizó un proceso de sistematización de las respuestas con el fin de agrupar la información
similar para categorizarla y poder presentarla a través de porcentajes que logran una mejor
comprensión. Esta información se presentará a través de tablas con su respectiva interpretación.
Considerando la cuestión de qué entienden por pronunciación, 53,75% de los estudiantes
relacionan el concepto con la emisión o articulación de sonidos (por ejemplo, el estudiante 2
dice: “Emisión de sonidos con significado lingüístico en el que entra en juego el punto y modo
de articulación.”), 43,75% relacionan a la Pronunciación con la emisión o articulación de
palabras (como el estudiante 36: “Es la manera como se articulan las palabras y se emiten a nivel
fónico”), y 12,5% entregan otra respuesta (el estudiante 67: “Dicción correcta en cualquier
idioma que permite la comunicación sin importar acentos.”). Cabe mencionar que algunas
respuestas de los participantes aplicaban a tanto la agrupación de sonidos como la agrupación de
palabras. Estos datos se presentan en la Tabla 10.
Teniendo en cuenta el concepto de Burns y Seidlhofer (2002) en donde la pronunciación
captura todos los aspectos de cómo emplear los sonidos del habla para comunicarse, se puede
decir que los alumnos tienen idea del concepto y saben a qué tiene relación a pesar de no
manejarlo completamente.
76
Tabla 10
Cuestionario para los estudiantes y profesores: conceptos de Pronunciación
Fuente: Creación propia
Enseñar la Pronunciación: ¿es opcional?
Esta categoría se basó en la pregunta abierta: ¿Cuál es su opinión acerca de la manera en
que la Pronunciación se aborda en la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM)? Luego de la
correspondiente agrupación se determinó que un 70% cree que este tema no se estudia a
profundidad (por ejemplo, el estudiante 34 afirma que “Desde mi punto de vista, no se dedica
mucho tiempo”), 13,75% mencionó que depende del profesor si decide abordar el tema o no (el
estudiante 10 menciona que “Algunos profesores no desarrollan el tema de la pronunciación
mientras que otros sólo corrigen la pronunciación en ciertos casos como exposiciones o trabajos
orales” ), 5% comentó que el inconveniente tiene que ver con que el tema de la pronunciación no
entra en los contenidos de los niveles de inglés que la LLM ofrece (el estudiante 3 comenta que
“El tema de pronunciación no entra en los contenidos del curso”), y 11,25% opinó que sí se
53,75
43,75
12,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Articulación o emisiónde sonidos
Articulación o emisiónde palabras
Otro
Usted, ¿qué entiende por Pronunciación?
77
enseña la Pronunciación en clase (como el estudiante 8 que dice: “En mis clases se brinda mucho
tiempo y espacios para el desarrollo de una buena pronunciación.”). Esta información se
evidencia en la Tabla 11.
Por lo tanto, los estudiantes exponen principalmente su inconformismo respecto a la
cantidad de tiempo que se le dedica a este tema y la situación problemática de que este tema no
se incluya en los contenidos de los cursos de inglés de la LLM.
Tabla 11
Cuestionario para los estudiantes y profesores: opiniones acerca de la Pronunciación
Fuente: Creación propia
Mejorar la Pronunciación: ¿más actividades?
Esta categoría se apoyó en la pregunta abierta: ¿Qué sugerencias tiene usted en relación
con la manera en que se aborda (o no) la enseñanza de Pronunciación en los cursos de inglés de
la LLM? (Tabla 12). Con base en lo anterior, se pudieron encontrar varias opiniones por parte de
los estudiantes. Sin embargo, el tema de “dedicar más tiempo para profundizar en la
70
13,755
11,25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
La Pronunciación no seestudia a profundidad
Depende del profesor El tema de la Pronunciaciónno
entra en los contenidosde los cursos
Sí se enseña laPronunciación
¿Cuál es su opinión acerca de la manera en que la
Pronunciación se aborda en la Licenciatura en Lenguas
Modernas (LLM)?
78
pronunciación” (como el estudiante 7 que comenta “Mi recomendación es aumentar la intensidad
con la cual se aborda la enseñanza de la pronunciación”) fue el que más respuestas en común
obtuvo con un 20%. Por otra parte, 13,75% recomendó incluir más estrategias para enseñar este
tema (como el estudiante 6 que propone “hacer ejercicios en oraciones más que en palabras
aisladas. Utilizar ejercicios de speaking para reforzarlo”), 12,5% comentó que se debería enseñar
el Alfabeto Fonético Internacional (AFI) (por ejemplo, el estudiante 16 expresó: “Siento que se
debería enseñar más acerca del sistema fonético del inglés, enseñar la transcripción fonética, y
hacer mayor énfasis en la producción de fonemas más complicados para los hispanohablantes”),
10% sugirió incluir módulos en los niveles de inglés (el estudiante 10: “Incluir módulos
específicos en los distintos niveles donde se aborde el tema”), entre otros.
Con lo anterior, los estudiantes vuelven a comentar lo pertinente que sería dedicar mayor
tiempo a la enseñanza de la Pronunciación con la ayuda de estrategias pedagógicas y a través de
módulos que incluyan temas como el Alfabeto Fonético Internacional.
Tabla 12
Cuestionario para los estudiantes y profesores: sugerencias sobre la Pronunciación
Fuente: Creación propia
2013,75 12,5 10
0102030405060708090
100
Dedicar más tiempo enla Pronunciación
Incluir más estrategias paraenseñar la Pronunciación
Enseñar el AFI Incluir módulos dePronunciación
en los niveles de inglés
¿Qué sugerencias tiene usted en relación con la manera en que se aborda (o no) la enseñanza de Pronunciación en los cursos de inglés de la LLM?
79
Desarrollo de material de Pronunciación: ¿necesario para su desarrollo?
Esta categoría tuvo que ver con el interrogante de si se debería incluir una propuesta de
acercamiento a la Pronunciación en los cursos de inglés de la LLM (Tabla 13). Por lo tanto, 90%
de los estudiantes estuvieron de acuerdo en que se incluyera una propuesta de Pronunciación (el
estudiante 47: “Sí, porque la pronunciación pone en juego el significado del mensaje que
queremos transmitir”) mientras que 6,25% no estuvieron de acuerdo (el estudiante 45 comenta
que “Creo que no. Con la pronunciación que tenemos nos hacemos entender y nuestra misión no
es hablar como un nativo angloparlante, nuestra misión es comprender la lengua a fondo para
poder replicarla a más personas interesadas en el inglés”), 2,5% mencionaron que dependía del
fin que se buscaba (el estudiante 79 dijo: “depende de la carrera definir qué es lo que quiere
enseñar: Si es que los estudiantes sean perfectamente bilingües y pasen desapercibidos como un
hablante más de la lengua extranjera, está bien que se enseñe pronunciación enfáticamente. Pero
si prefiere que los estudiantes conozcan la lengua y sepan enseñarla en un contexto
hispanohablante, no creo que deba ser un requisito tan fuerte”), y un 1,25% no respondió
adecuadamente la pregunta.
En cuanto a la población que estuvo de acuerdo en incluir una propuesta, los principales
argumentos incluían hablar más natural y fluido, adquirir el conocimiento para luego enseñar
mejor o para evitar problemas de comunicación en el futuro. Estos argumentos se complementan
con lo dicho por Bartolí-Rígol (2012) quien está a favor de la enseñanza de la Pronunciación
porque interviene con el buen desarrollo de la comunicación.
Respecto a los encuestados que no estuvieron de acuerdo, sus argumentos iban
relacionados a que la enseñanza de la Pronunciación que habían recibido era satisfactoria.
80
En vista de lo anterior, la inclusión de una propuesta en Pronunciación es pertinente para
la mayoría de los estudiantes y un apoyo para su proceso de aprendizaje del inglés.
Tabla 13
Cuestionario para los estudiantes y profesores: inclusión de la pronunciación en clases
Fuente: Creación propia
Mejorar la Pronunciación: ¿más tiempo?
Esta categoría tuvo en consideración la pregunta abierta: ¿Cuánto tiempo estima
apropiado en la semana para la enseñanza de Pronunciación? (Tabla 14). Esta información será
presentada únicamente respecto al número de días que los encuestados respondieron (al hablar de
días se refiere a cinco que son el número de días por semana que se otorgan a la enseñanza de
inglés en la LLM). De esta manera, 16,25% de los encuestados respondió que un día era
apropiado, 27,5% dijo que dos días, 20% afirmó que tres días eran suficientes, 5% estuvo a favor
de cuatro días, y 17,5 estuvo de acuerdo en que cinco días eran pertinentes. Por otra parte, 13,75
no respondieron la pregunta de manera correcta.
90
6,252,5 1,25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Estoy de acuerdo No estoy de acuerdo Depende Pregunta mal respondida
¿Cree usted que se debería incluir una propuesta de acercamiento a la Pronunciación en los cursos de
inglés de la LLM?
81
Por lo tanto, los estudiantes están de acuerdo en trabajar la Pronunciación principalmente
durante dos o tres días a la semana, aunque los demás días también recibieron una participación
importante. Esto se relaciona con lo mencionado por autores como Tlazalo y Basurto (2014),
Burns y Seidlhofer (2002), Uzun (2018) quienes respaldan la idea de invertir tiempo para
desarrollar la pronunciación en inglés como lengua extranjera.
Tabla 14
Cuestionario para los estudiantes y profesores: tiempo dedicado a la Pronunciación
Fuente: Creación propia
El nivel apropiado
Esta categoría consideró las respuestas que otorgaron los alumnos frente al nivel de
inglés de la LLM en donde sería pertinente enseñar Pronunciación. Cabe comentar que los
participantes podían otorgar más de una respuesta. Así 75% respondió que el nivel Elemental era
el más adecuado, 71,3% el nivel Básico 1, 67,5% el nivel Básico 2, 57,5% el nivel Intermedio 1,
45% el nivel Intermedio 2, 36,3% el nivel Avanzado 1, y 43,8% el nivel Avanzado 2. Esta
información se encuentra en la Tabla 15.
16,25
27,5
20
5
17,513,75
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 día 2 días 3 días 4 días 5 días Malrespondidas
¿Cuánto tiempo estima apropiado en la semana para la enseñanza de Pronunciación?
82
En vista de estos datos, queda en evidencia el énfasis que los mismos estudiantes
reconocen por enseñar Pronunciación en los primeros niveles. Este tipo de estrategias han sido
aplicadas en países como Finlandia en donde dentro de los colegios se trabaja principalmente la
pronunciación en inglés en los primeros grados (Tergujeff, 2013). Asimismo, fue posible ver la
línea de decrecimiento que se presenta a medida que aumenta el nivel de inglés a excepción del
último. Sin embargo, las votaciones de todos los niveles siguen siendo representativas y
demuestran el interés de los estudiantes por recibir enseñanzas de Pronunciación en todos los
niveles si es posible.
Tabla 15
Cuestionario para los estudiantes y profesores: niveles para enseñar Pronunciación
Fuente: Creación propia
En cuanto a los argumentos otorgados respecto a la pregunta de cuál(es) nivel(es)
consideraba(n) pertinente(s) para enseñar la Pronunciación (Tabla 16), 25% de los encuestados
comentaron la importancia de trabajar los primeros niveles para evitar problemas relacionados
con Pronunciación en los últimos niveles de inglés (el estudiante 1 afirma que “si se hace un
7571,3
67,5
57,5
45
36,3
43,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Elemental Básico 1 Básico 2 Intermedio 1 Intermedio 2 Avanzado 1 Avanzado 2
¿En qué nivel(es) considera usted se debería enseñar la Pronunciación de manera explícita en las clases de
inglés de la LLM?
83
acercamiento a la pronunciación desde los primeros niveles de inglés, el estudiante no tendrá
dificultad al pronunciar en los últimos, ya que tendrá naturalizada la pronunciación una vez
llegue a estos”), 41,25% resaltaron la relevancia de los primeros niveles para formar buenas
bases en esta temática (el estudiante 29: “Pienso que es algo que se debe tratar desde las bases
para que a medida que se vaya aumentando el nivel, se haga asociación y la pronunciación se
convierta en fortaleza”), 8,75% dijeron que era importante enseñar la Pronunciación en los
últimos niveles para consolidar las bases y para estar preparado para el mundo laboral (por
ejemplo, el estudiante 40 afirma “al final para hacer una especie de pulido a la pronunciación” y
el estudiante 73 comenta: “Debido a que las personas de niveles avanzados están más cercanas al
mundo laboral, creo que es necesario que profundicen en la pronunciación”), 30% mencionaron
lo favorable que sería abarcar la Pronunciación en todos los niveles por la importancia de llevar
un proceso y porque favorecería a aquellos estudiantes que ingresen a cualquier nivel de inglés
(como el estudiante 5 “Siento que es algo que está presente durante todo el proceso de
aprendizaje” o el estudiante 18 “Porque en la carrera siempre entra gente nueva en cada nivel que
no necesariamente tiene un excelente dominio de la pronunciación”).
De esta manera, los estudiantes tienen opiniones abiertas a trabajar la Pronunciación en
los primeros niveles, en los últimos, o en todos. Razones como la de formar bases en este tema o
estar mejor preparado para el mundo laboral son argumentos que Uzun (2018) enfatiza como
necesarios para los futuros docentes al momento de enseñar.
Tabla 16
84
Cuestionario para los estudiantes y profesores: razones para enseñar Pronunciación
Fuente: Creación propia
4.1.2.2. Profesores
En cuanto a los profesores se obtuvieron los siguientes resultados:
4.1.2.2.1. Análisis de la información cuantitativa de los profesores.
Respecto a si los materiales empleados en las clases de inglés de la LLM eran suficientes
para abordar la pronunciación (como se observa en la Tabla 17), 33% de los profesores están
totalmente desacuerdo, 11% están desacuerdo, 33% tienen una opinión neutra, 22% están de
acuerdo y ninguno está totalmente de acuerdo.
Con estos resultados se puede inferir la perspectiva desfavorable de los profesores frente
a los materiales que se emplean en las clases de inglés. Esto se puede reforzar con lo comentado
por Bartolí Rigol (2005) quien señala la carencia de materiales que poseen los docentes en
cuanto a Pronunciación y la falta de integración de estos materiales a contenidos comunicativos.
16,25
41,25
8,75
30
0
20
40
60
80
100
Primeros niveles para evitarproblemas de Pronunciación
en los últimos
Primeros niveles paraformar bases
Últimos niveles paraconsolidar conocimientosy debido al mundo laboral
Todos los niveles
Explique porqué escogió tal(es) nivel(es) para enseñar Pronunciación.
85
Tabla 17
Cuestionario para los estudiantes y profesores: materiales usados en Pronunciación
Fuente: Creación propia
En consideración a la consigna de si se debe enseñar la Pronunciación de manera
explícita en las clases de inglés de la LLM (Tabla 18), 44% de los educadores están totalmente
de acuerdo, 33% están de acuerdo, 11% tienen una opinión neutra, 11% están desacuerdo, y
ninguno respondió la opción totalmente desacuerdo.
Con lo anterior, queda en evidencia la favorabilidad con la que ven los profesores la
enseñanza de la Pronunciación en las clases de inglés. En cuanto a este aspecto, Baker (2011,
como se cita en Uzun, 2018) señala la importancia de contar con conocimientos organizados en
cuanto a Pronunciación por parte de los profesores, pues de no hacerse, su confianza en enseñar
este tema estaría limitada.
33
11
33
22
00
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
Los materiales empleados en las clases de inglés de la LLM son suficientes para abordar el desarrollo de la
Pronunciación
86
Tabla 18
Cuestionario para los estudiantes y profesores: enseñanza explícita de Pronunciación
Fuente: Creación propia
Considerando los temas que sugieren incluir los docentes en la enseñanza de
Pronunciación para las clases de inglés de la LLM, el acento obtuvo 89%, los pares mínimos
89%, el connected speech también 89%. Por otra parte, el word emphasis (énfasis en palabras)
obtuvo una favorabilidad del 78%, las variedades de inglés obtuvieron 56%, otras sugerencias
como la articulación y la enseñanza de consonantes y vocales alcanzaron 33%; y finalmente, un
11% comentó que ningún tema. Esta información se puede apreciar en la Tabla 19.
Con esta información, se puede decir que hay un apoyo general por incluir temas
relacionados con la Pronunciación por parte de los profesores. Esto es complementado por
autores como Gilbert (2012) quien sugiere trabajar temas como el connected speech o el word
emphasis por su importancia al momento de transmitir el mensaje por parte del emisor.
0
11 11
33
44
0102030405060708090
100
Totalmentedesacuerdo
Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
La Pronunciación debería enseñarse de manera explícita en las clases de inglés de la LLM.
87
Tabla 19
Cuestionario para los estudiantes y profesores: temas por enseñar de la Pronunciación
Fuente: Creación propia
Teniendo en cuenta las sugerencias de los profesores en relación con el nivel(es) que
consideran pertinente(s) para enseñar la Pronunciación (Tabla 20), el 100% recomienda el nivel
Elemental, 89% recomienda el nivel Básico 1 y Básico 2, y el 78% recomienda los demás niveles
(Intermedio 1, Intermedio 2, Avanzado 1 y Avanzado 2). Cabe mencionar que en esta pregunta
ningún encuestado mencionó la opción “ninguno”.
Por lo tanto, los docentes están a favor de la enseñanza de Pronunciación en todos los
niveles de inglés de la LLM, teniendo una preferencia por los primeros niveles. Esta situación, al
igual que con los estudiantes, se relaciona con las investigaciones de Tergujeff (2013) quien
expone la prioridad que los colegios de Finlandia ponen en enseñar la pronunciación
principalmente en los primeros niveles.
89 89 89
78
56
33
10
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Word Stress Minimal Pairs ConnectedSpeech
Word Emphasis Variedades delinglés
Otro Ninguno
¿Qué temas cree usted se deberían incluir en la enseñanza de la Pronunciación en las clases de inglés
de la LLM?
88
Tabla 20
Cuestionario para los estudiantes y profesores: niveles en donde enseñar Pronunciación
Fuente: Creación propia
4.1.2.2.2. Análisis de la información cualitativa de los profesores.
Para la codificación de la información cualitativa que los profesores suministraron, se
realizó el mismo proceso de sistematización de respuestas que se utilizó con los estudiantes a fin
de poder presentar las agrupaciones a través de porcentajes. Esta información será presentada a
través de tablas con su respectiva interpretación.
Respecto a la cuestión de qué entienden por pronunciación (Tabla 21), 67% de los
docentes relacionan el concepto con la emisión de los sonidos (el docente 4 comenta: “La
producción, articulación y emisión, de los sonidos de la lengua”), 22% relacionan el concepto
con la emisión de palabras (como el docente 9: “Manera apropiada de decir una palabra según su
sílaba acentuada y los fonemas que la representan”), y 22% brindan otra respuesta (por ejemplo,
el docente 7 comenta: “Como la forma en que, por tradición y por acuerdos lingüísticos, se
100
88,9 88,9
77,8 77,8 77,8 77,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Elemental Básico 1 Básico 2 Intermedio 1 Intermedio 2 Avanzado 1 Avanzado 2
¿En qué nivel(es) considera usted se debería enseñar la Pronunciación de manera explícita en las clases de
inglés de la LLM?
89
articulan los órganos fonadores para propósitos de comunicación dentro de una misma
comunidad de hablantes.”). Cabe mencionar que algunas respuestas de los participantes
aplicaban a tanto la agrupación de sonidos como la agrupación de palabras.
De esta manera, se puede afirmar que las respuestas otorgadas por los profesores tienen
relación con la teoría, ya que Dieling y Hirschfeld (2000) vinculan a la Pronunciación con la
producción y percepción de los sonidos del habla.
Tabla 21
Cuestionario para los estudiantes y profesores: definición de pronunciación
Fuente: Creación propia
Enseñar la pronunciación: ¿es opcional?
Esta categoría se basó en la pregunta abierta: ¿Cuál es su opinión acerca de la manera en
que la Pronunciación se aborda en las clases de inglés de la LLM? Considerando las opiniones
de los profesores al respecto, se determinó que 44% de los encuestados consideran que no se
dedica un tiempo específico a enseñar este tema (por ejemplo, el profesor 7 afirma que “no se
trabaja la pronunciación de manera sistemática”), 56% consideran que depende de la enseñanza
de cada profesor (el profesor 6 comenta que “El componente se aborda según si el profesor lo
67
22
3,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Emisión de los sonidos Emisión de las palabras Otro
¿Cómo definiría la Pronunciación?
90
aborda en clase o no”), 11% consideran que sí enseñan Pronunciación (el profesor 8 “se le dedica
tiempo en casi todas las clases”) y 33% comentan que este tema no se encuentra especificado en
el programa de la Licenciatura (el profesor 2 “No hay objetivos o contenidos específicos en los
programas para abordarla ”). Esta información se evidencia en la Tabla 22.
Debido a lo anterior, se puede determinar que la enseñanza de la Pronunciación queda
principalmente a disposición de la manera en que el educador maneje los temas a enseñar. Por
otra parte, es poco el porcentaje de profesores que sí considera enseñar este tema con relación al
porcentaje que piensa que no se dedica un tiempo determinado. Esto se liga con lo mencionado
por Bartolí-Rigol (2012) quien comenta la dificultad con la que cuentan los docentes para
integrar la Pronunciación a sus clases. Finalmente, los encuestados señalan la falta de claridad en
cuanto a la presencia de la pronunciación en los programas de los cursos de inglés de la LLM.
Tabla 22
Cuestionario para los estudiantes y profesores: opinión acerca de la enseñanza de Pronunciar
Fuente: Creación propia
Mejorar la Pronunciación: ¿más actividades?
Esta categoría consideró las preguntas abiertas ¿Cómo se debería enseñar la
pronunciación en las clases de inglés de la LLM? (Tabla 23) y ¿Qué estrategias cree usted se
4456
11
33
0
20
40
60
80
100
No se dedica tiempoespecífico a enseñarla
Depende del profesor Sí se enseña Este tema no se encuentraespecificado en el programa
de la Licenciatura
¿Cuál es su opinión acerca de la manera en que la Pronunciación se aborda en las clases de inglés de la
LLM?
91
deberían incluir en la enseñanza de la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM? (tabla
24).
En primer lugar, 33% de los encuestados señalaron la inclusión de secciones dedicadas a
este tema (como el profesor 3 “En un módulo específicamente diseñado”), 22% dijeron que
debería haber un curso de Pronunciación aparte (el profesor 4 sugiere que “Debería existir una
clase de fonética y fonología en inglés”), 11% expresaron que no debería dedicarse porque había
que dar prioridad a otros temas como el estudio de textos (el profesor 1 “No se debe enseñar
pronunciación dedicándole un tiempo específico, ya que necesitamos que los estudiantes
desarrollen pensamiento crítico con actividades como análisis de textos o casos”).
Por lo tanto, se pueden encontrar opiniones en contra de enseñar la Pronunciación, no
obstante, cuentan con menor apoyo que las opiniones que sí están de acuerdo en incluir este tema
en forma de secciones durante el semestre.
Tabla 23
Cuestionario para los estudiantes y profesores: métodos de enseñanza de la Pronunciación
Fuente: Creación propia
En segundo lugar, en consideración al interrogante sobre qué estrategias deberían
incluirse en la enseñanza de Pronunciación de las clases de inglés de la LLM, 33% de los
profesores mencionaron el uso de recursos audiovisuales (profesor 2: “A través de grabaciones
3322
11
0
20
40
60
80
100
Inclusión de seccionesdedicadas a este tema
Un curso de Pronunciaciónaparte
No, en razón de darprioridad a otros temas
¿cómo se debería enseñar la pronunciación en las clases de inglés de la LLM?
92
de lecturas en voz alta, de uso de herramientas visuales: círculos subrayados, de canciones”),
22% consideró las estrategias de repetición (profesor 7: “Actividades de drilling”), con 11%
aparece el uso de materiales (el profesor 3 comenta “Uso de talleres y de materiales específicos
para la Licenciatura”), con 11% está la enseñanza del Alfabeto Fonético Internacional (profesor
7 “actividades de transcripción fonética de IPA al inglés y del inglés al IPA”), y con 11% se
encuentra también las conversaciones con hablantes nativos (como el profesor 4 “Los estudiantes
deberían estar expuestos a muestras de pronunciación de hablantes nativos”) (Tabla 24).
En vista de lo anterior, se cuenta con varias estrategias para abordar la Pronunciación y
con propuestas que pueden ser de mucha utilidad para el desarrollo del inglés en los estudiantes
de la Licenciatura. Para complementar, Bobkina, J. y Fernández, M. (2010) recomiendan
estrategias similares al momento de trabajar contenidos relacionados con la Pronunciación, ya
que en su investigación incluyen recursos audiovisuales, alfabeto fonético internacional,
repetición de sonidos, entre otros.
Tabla 24
Cuestionario para los estudiantes y profesores: estrategias de enseñanza de la pronunciación
Fuente: Creación propia
3322
11 11 11
0102030405060708090
100
Uso de recursosaudiovisuales
Estrategias derepeticiónde sonidos
Uso de materiales Enseñanza del AFI Conversaciones conhablantes nativos
¿Qué estrategias cree usted se deberían incluir en la enseñanza de la Pronunciación en las clases de inglés
de la LLM?
93
Mejorar la Pronunciación: ¿más tiempo?
Esta categoría tuvo en cuenta las preguntas abiertas: ¿Cuánto tiempo a la semana se
debería dedicar a la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM? y el
porqué de la pregunta.
Primeramente, se solicitó a los profesores mencionar el tiempo que estimaban pertinente
para enseñar la Pronunciación (Tabla 25), esta información será presentada únicamente respecto
al número de días que los encuestados respondieron (al hablar de días se refiere a cinco que son
el número de días por semana que se otorgan a la enseñanza de inglés en la LLM). Así 44%
respondió que 3 días eran pertinentes, 44% dijo que 5 días eran pertinentes, y 11% mencionó que
ningún día.
Por lo tanto, es evidente el interés de los docentes por incluir el tema de la Pronunciación
en varios días de la semana. Esto es respaldado por Tlazalo y Basurto (2014) quienes resaltan la
necesidad de invertir más tiempo en trabajar las habilidades orales. Además, McDonald (2002,
como se cita en Uzun, 2018) indica la importancia de trabajar la Pronunciación por parte de los
docentes para aumentar su confianza a la hora de enseñar este tema. Y esto se logra invirtiendo
más tiempo.
Tabla 25
94
Cuestionario para los estudiantes y profesores: tiempo para Pronunciación
Fuente: Creación propia
Más adelante, se explican las razones respecto al tiempo escogido (Tabla 26). Con 56%
los docentes aludieron a la importancia de tener un proceso continuo de Pronunciación (el
profesor 7 afirma que “Debería haber una práctica constante de la Pronunciación”), con 22% los
docentes mencionaron que era importante corregir en el momento de manera espontánea
(profesor 4: “a medida que se da la oportunidad de recalcar la pronunciación de una palabra o
expresión se debe hacer”), 11% comentó que debía ser una asignatura (el profesor 9 sugiere que
“debe ser una asignatura”), y 11% consideró que no hacía falta dedicar a este tema porque la
tecnología ayuda a que los estudiantes trabajen la Pronunciación fuera de clase (el profesor 1
comenta que “Con la tecnología de hoy en día los estudiantes están expuestos a la pronunciación
del inglés en todo momento. La adquieren sin darse cuenta cuándo hacen un ejercicio de
escucha, cuando se lee en voz alta en clase, cuando escuchan canciones, cuando ven una
película, etc. El tiempo de clase debe dedicarse a las habilidades que no se desarrollan fácilmente
por fuera de clase: análisis, escritura, lectura.”).
0 0
44
0
44
11
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 día 2 días 3 días 4 días 5 días Ninguno
¿Cuánto tiempo a la semana se debería dedicar a la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés
de la LLM?
95
Con lo anterior, se resalta la importancia del proceso para trabajar la Pronunciación, así
como el ser oportuno por parte del profesor para ayudar a los estudiantes en el desarrollo de este
tema.
Tabla 26
Cuestionario para los estudiantes y profesores: relación razones/tiempo en Pronunciación
Fuente: Creación propia
4.1.2.3. Reflexiones respecto al cuestionario para los estudiantes y profesores
A modo de reflexión, se puede afirmar que tanto estudiantes como profesores tienen idea
del concepto de Pronunciación; creen que no se aborda la Pronunciación de manera suficiente;
consideran que la enseñanza de este tema depende del profesor; comentan que la Pronunciación
no se encuentra especificada en el programa de la Licenciatura; están de acuerdo en incluir la
enseñanza de la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM; no creen que son suficientes
los materiales que se emplean en clase respecto a este tema; sugieren temas como el Acento, el
Connected Speech, los pares mínimos o la transcripción fonética (AFI); sugieren el uso de
recursos audiovisuales y repetición de sonidos, entre otros; recomiendan practicar este tema
repartido en dos o tres días de la semana; y, consideran pertinente enseñar este tema
56
2211 11
0
20
40
60
80
100
Que sea un proceso… Corregir en el momento Debería ser una asignatura No hace falta
Explique porqué seleccionó ese tiempo para dedicar a la enseñanza de la Pronunciación en las clases de
inglés de la LLM.
96
primordialmente en el nivel elemental aunque ambas poblaciones demuestran flexibilidad por
ver el tema en todos los niveles si es posible.
Gracias a estas reflexiones, se puede demostrar la necesidad respecto a la enseñanza de la
pronunciación en los cursos de inglés de la LLM. Además, este análisis demuestra la pertinencia
de elaborar un material de Pronunciación para los estudiantes de inglés de la LLM en la PUJ
como apoyo para lidiar con esta necesidad.
Habiendo realizado los correspondientes análisis de datos de los cuestionarios, y luego de
haber demostrado la relevancia del tema, se procede con el desarrollo de la propuesta que
corresponde al siguiente capítulo.
97
CAPÍTULO 5
5.1. Propuesta
En este capítulo se realiza la presentación de la propuesta de material que emerge del
análisis de las necesidades, y luego se presenta el análisis y resultados del cuestionario de
evaluación del pilotaje empleado. El material se puede encontrar en el siguiente link:
https://drive.google.com/file/d/1agqMkv_G9-cmswuPmj_xw3CDBSr7c6og/view?usp=sharing
Para comenzar, esta propuesta está dirigida a estudiantes de nivel Elemental de inglés de
la LLM de la PUJ que corresponde al nivel determinado por el cuestionario para los estudiantes y
profesores. Asimismo, se incluyeron los temas de uso de fonemas, transcripción fonética,
Connected Speech, acento y pares mínimos que también fueron sugeridos en el análisis de datos
del cuestionario para estudiantes y profesores. Cabe aclarar que en el análisis de datos fueron
recomendados más tópicos relacionados con la Pronunciación, pero esta propuesta de material no
los va a incluir.
Por otra parte, este material está sustentado pedagógicamente en el Enfoque
Comunicativo que pretende: utilizar contenido auténtico que represente una realidad
comunicativa que se aproxime a la lengua meta y que sea lo más realista posible (Mendoza-
Sassi, 2002); equipar a los estudiantes con herramientas para construir desempeño que se puede
plasmar fuera del salón de clase; así como, generar interacción entre compañeros para construir
significado (Brown, 2001); y, fomentar la comunicación de los estudiantes en la LE (Bartolí-
Rigol, 2005).
Además, considera algunos principios de Tomlinson (2001) para el desarrollo de
materiales como pretender generar impacto hacia los estudiantes por medio del diseño y la
interacción que el material ofrece; buscar que los estudiantes se sientan a gusto; ayudar a los
98
estudiantes a desarrollar confianza; demostrarles la relevancia y utilidad del tema; invitar a
conocer más acerca del tema; exponer el uso auténtico de la lengua; trabajar temáticas y
lingüística combinadas; promover oportunidades de uso de la lengua; concientizar que es un
proceso mas no un resultado inmediato; y, proveer oportunidades de retroalimentación.
Es importante mencionar que este capítulo de la investigación comprende las etapas de
realización contextual del material, realización pedagógica del material, producción del material,
y uso y evaluación del mismo relacionadas con la ruta metodológica de esta investigación
determinadas por Jolly y Bolitho (como se cita en Tomlinson, 2001).
Luego de haber considerado los aspectos anteriores, se procede con la presentación del
material. En esta propuesta, se comenzó incluyendo unos argumentos sobre la importancia de la
Pronunciación (Figura 3) con el fin de concientizar sobre su relevancia a quien quiera utilizar tal
contenido.
Figura 3
Material de Pronunciación en inglés: importancia de la pronunciación
99
Fuente: Creación propia
Esta propuesta consta de tres unidades y cada una de ellas incluye un tema lingüístico de
Pronunciación (que corresponde a un fonema) y un tema contextual (como la ciudad o los
deportes). Esto se puede ilustrar en la Figura 4. Asimismo, otros temas de Pronunciación como el
acento o la transcripción fonética se van incluyendo de manera implícita a medida que se va
desarrollando la unidad.
Figura 4
Material de Pronunciación en inglés: primera unidad
Fuente: Creación propia
100
Cada unidad se dividió en actividades enfocadas a trabajar la Pronunciación desde una
perspectiva diferente basada en la taxonomía de Bloom (2000). Por ejemplo, la primera actividad
(como lo ilustra la Figura 5) toma en cuenta el componente de “entender” para introducir el
tema. En esta actividad, la intención es lograr que los estudiantes reconozcan los sonidos
correspondientes a la unidad resaltados en color rojo por medio de una canción. Asimismo, se
pretende que el estudiante identifique conexiones entre palabras correspondientes al Connected
Speech, las cuales están señaladas con guiones de color azul. Por lo tanto, el estudiante está
practicando dos temas de la Pronunciación a través de esta actividad.
Figura 5
Material de Pronunciación en inglés: actividad sobre “entender”
Fuente: Creación propia
101
Luego de haber realizado la primera actividad de cada unidad, se procede a presentar
formalmente el tema. Este material está diseñado con la intención de que el estudiante al
momento de pinchar la imagen de sonido sea dirigido directamente a una página web que le
permita escuchar el fonema. Además, se presenta una palabra que es tomada de la canción y que
incluye el fonema correspondiente a la unidad. El estudiante podrá realizar el mismo proceso de
pinchar la imagen de sonido para escuchar la palabra de manera individual. Tal imagen está
presentada con su transcripción fonética y con la separación de silabas para resaltar el acento. En
la Figura 6 se aprecia lo anteriormente dicho.
Figura 6
Material de Pronunciación en inglés: presentación formal del tema
Fuente: Creación propia
102
Con el tema presentado, se realiza una presentación del fonema aplicado a una oración.
Cabe añadir que esta oración es presentada de cuatro maneras: en su formal normal con el
fonema resaltado en las palabras de la oración que lo incluyen; la oración mostrada desde el
alfabeto fonético internacional para que los estudiantes evidencien la presencia del fonema; la
oración con las palabras acentuadas; y, la oración resaltando las palabras que se unen en cuanto a
Pronunciación aplicando el Connected Speech (Figura 7).
Figura 7
Material de Pronunciación en inglés: presentación de la Pronunciación en cuatro formas
Fuente: Creación propia
103
Al haber ubicado el fonema de la unidad determinada en contextos de oraciones, se
procede con la segunda actividad y esta sigue las proposiciones de la taxonomía de Bloom
(2000), y se utiliza de nuevo el factor de “entender”. Sin embargo, en esta ocasión, se incluye
una actividad de comunicación entre pares. Las Figuras 8 y 9 corresponden a esta actividad.
Figura 8
Material de Pronunciación en inglés: segunda actividad de “entender”
Fuente: Creación propia
104
Figura 9
Material de Pronunciación en inglés: actividad de comunicación entre pares
Fuente: Creación propia
Más adelante, se procede con la actividad 3 y en esta ocasión, según la taxonomía de
Bloom (2000), la etapa de “aplicar” se lleva a cabo. En este momento se pide a los estudiantes,
105
realizar una actividad comunicativa que los invite a hacer uso del fonema y el contexto que la
unidad propone. En la Figura 10 se puede examinar más claramente.
Figura 10
Material de Pronunciación en inglés: actividad 3 sobre “aplicar”
Fuente: Creación propia
Llegados a este punto, cada unidad termina con una actividad que invita a avanzar un
poco más en las etapas que propone la taxonomía de Bloom (2000). En este caso se trata de la
106
etapa de análisis y se lleva a cabo por medio de la comparación del fonema de la unidad
correspondiente con otro fonema parecido. En este caso, el estudiante deberá acudir a sus
conocimientos ya adquiridos para diferenciar las palabras que corresponden al fonema de la
unidad respecto a las palabras que corresponden al fonema intruso. Es importante mencionar que
en esta actividad se solicita al estudiante dialogar con sus pares para generar una conclusión al
respecto y seleccionar la respuesta acertada (Figura 11).
Figura 11
Material de Pronunciación en inglés: actividad final sobre “analizar”
Fuente: Creación propia
107
Al terminar la última actividad de la unidad correspondiente, se procede a trabajar la
siguiente unidad y así sucesivamente hasta terminar. Luego de completar todas las unidades, se
proponen más herramientas para complementar el aprendizaje de Pronunciación. La Figura 11
evidencia esto más claramente.
Figura 12
Material de Pronunciación en inglés: material complementario
Fuente: Creación propia
108
5.2. Cuestionario de evaluación de pilotaje
Luego de haber identificado la necesidad y de haber desarrollado y aplicado la propuesta
de material, se realizó un cuestionario para evaluar el pilotaje implementado al nivel Elemental
de la LLM (que fue el curso que el cuestionario para estudiantes y profesores arrojó como el más
indicado). Este cuestionario se aplicó a los estudiantes y profesora del curso, y al igual que el
cuestionario formal incluyó preguntas cuantitativas y preguntas cualitativas. Para los resultados
de los estudiantes, se presentarán los datos por medio de gráficos que incluyen tablas. No
obstante, en cuanto a los resultados de la profesora, por ser únicamente un participante, se
mostrarán los datos en un párrafo.
5.2.1. Evaluación del pilotaje de los estudiantes
Para comenzar, se preguntó a los estudiantes si estaban familiarizados con el tema
presentado. 62,5% afirmaron estar familiarizados con el tema mientras que 37,5% dijeron lo
contrario (Tabla 27). Esta información muestra que los participantes ya han visto información
relacionada con la Pronunciación y que por lo tanto pueden relacionar la información nueva con
la previa.
Tabla 27
109
Cuestionario de evaluación de pilotaje: familiaridad con el tema del material
Fuente: Creación propia
Más adelante, se preguntó a los estudiantes del nivel Elemental si el contenido presentado
promueve el desarrollo de la Pronunciación, los resultados fueron positivos, ya que 62,5%
estaban de acuerdo y 37.5% totalmente de acuerdo (Tabla 28). Cabe aclarar que al momento de
otorgar razones de estas respuestas los estudiantes mencionaron la familiaridad que otorga
respecto a la lengua inglesa (el estudiante 3 “Es una posibilidad de escuchar y familiarizar
aquellos sonidos del inglés”) o la sensación de novedad que otorga (estudiante 8 “Normalmente
no se hace mucho énfasis en la pronunciación así que esta propuesta se siente fresca y
entretenida”).
Con lo anterior, se puede evidenciar la buena recepción que recibió el material en el
pilotaje.
62,5
37,5
0
20
40
60
80
100
Sí No
¿Estaba usted familiarizado con el tema presentado en la propuesta de material
de Pronunciación?
110
Tabla 28
Cuestionario de evaluación de pilotaje: opiniones sobre el material
Fuente: Creación propia
Respecto a si las actividades ayudan a los estudiantes a mejorar la pronunciación, 50%
estaban totalmente de acuerdo, 37.5% estaban de acuerdo, y 12,5% tienen una opinión neutra
(Tabla 29). Esto significa que los participantes del pilotaje están mayoritariamente a favor del
apoyo que brinda esta propuesta a trabajar la pronunciación. Los participantes, en vista de esta
inquietud, comentaron que esta propuesta ayuda a interiorizar los sonidos (estudiante 3) y a
reconocer los errores comunes a la hora de hablar (estudiante 4).
Tabla 29
0 0 0
62,5
37,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Totalmente endesacuerdo
En Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente de acuerdo
¿Considera usted que la manera de presentar el contenido en la propuesta de material promueve el
desarrollo de la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM?
111
Cuestionario de evaluación de pilotaje: opiniones sobre las actividades del material
Fuente: Creación propia
En cuanto a si el material incluía aspectos de comunicación, 75% estaban de acuerdo y
25% totalmente de acuerdo (Tabla 30). Por lo tanto, hubo una completa afirmación respecto a
esta inquietud. A modo de ilustración, participantes como el estudiante 2 aluden a el uso de
contenidos audiovisuales como clave para fomentar la Pronunciación, otros como el estudiante 3
favorece la contextualización que se le da al tema, y el estudiante 8 apoya la complementación
que la propuesta hace de gramática, fonética y Pronunciación.
Tabla 30
0 0
12,5
37,5
50
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente endesacuerdo
En Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente deacuerdo
¿Cree usted que la forma de presentar las actividades en la propuesta de material ayuda a los estudiantes a mejorar la Pronunciación en las clases
de inglés de la LLM?
112
Cuestionario de evaluación de pilotaje: relación comunicación/Pronunciación
Fuente: Creación propia
Al momento de calificar el material, 62,5% lo consideraron bueno y 37,5% excelente.
Esta información se puede apreciar en la figura 31. Los estudiantes aluden principalmente a la
interactividad (estudiantes 1 y 8), y a las buenas didácticas (estudiantes 2 y 5) como principales
razones de tales resultados.
Por lo tanto, esta propuesta tiene buena recepción de parte de los estudiantes que
recibieron el pilotaje, pero debe seguir mejorando para alcanzar la calificación superior.
Tabla 31
Cuestionario de evaluación de pilotaje: calificación del material
Fuente: Creación propia
0 0 0
75
25
0
20
40
60
80
100
Totalmente endesacuerdo
En Desacuerdo Neutro De acuerdo Totalmente deacuerdo
¿Este material incluye aspectos de comunicación combinados al tema de Pronunciación?
0 0 0
62,5
37,5
0
20
40
60
80
Deficiente Malo Regular Bueno Excelente
¿Cómo calificaría este material en cuanto al tema de pronunciación?
113
Finalmente, se solicitó a los participantes sugerencias de mejoramiento. 12,5%
consideraba necesario incluir más ejercicios, 12,5% creía importante utilizar temas de
contextualización más innovadores, 12% dijeron que eran necesarios más recursos digitales,
12,5% recomendó mejorar la manera de presentar el material, 37,5% dijeron que no era necesaria
ninguna sugerencia, y 12,5% respondieron incorrectamente la respuesta. Esta información se
ilustra en la Tabla 32.
De esta manera, se pueden obtener recomendaciones de mejoramiento para generar una
mejor versión del material.
Tabla 32
Cuestionario de evaluación de pilotaje: sugerencias realizadas al material
Fuente: Creación propia
5.2.2. Evaluación del pilotaje de la profesora
Para la docente lo más interesante de la propuesta de material fue el desarrollo visual, el
cual permite entender rápidamente los patrones de Pronunciación trabajados. Ella estaba
familiarizada con el tema de la pronunciación y está de acuerdo en que el contenido de la
propuesta promueve el desarrollo de la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM (“Hace
uso de material interactivo. Considera varios aspectos de lo fonético como word stress, sentence
12,5 12,5 12,5 12,5 12,5
37,5
0
10
20
30
40
Incluir másejercicios
Utilizar temas másinnovadores
Usar más recursosdigitales
Mejorar la manerade presentar el
material
Respuestaincorrecta
Ninguna
¿Qué sugerencias otorgaría para mejorar este material y su aplicación?
114
stress, intonation, etc.”). También, está de acuerdo en que la forma de presentar las actividades
en la propuesta de material ayuda a los estudiantes a mejorar la Pronunciación en las clases de
inglés de la LLM (“El contenido de las actividades es posiblemente cercano a los intereses de los
estudiantes”). La profesora califica el material como bueno en cuanto a Pronunciación y
argumenta que este trabajo incluye un atractivo visual, temas actuales y multimodalidad.
Finalmente, esta persona sugiere aplicarlo con más tiempo e incentiva a que los aprendices lo
puedan usar de manera autónoma.
5.2.3. Reflexiones respecto al cuestionario de evaluación de pilotaje
Este cuestionario permitió identificar la buena recepción que tuvo el pilotaje del material,
el cual los participantes califican de bueno o excelente. Asimismo, el material cumple, según los
participantes, con el objetivo de ser comunicativo en sus contenidos y con el objetivo de
fomentar la Pronunciación. Los encuestados resaltan la cercanía que brinda el material con los
sonidos del inglés y la interactividad que propone. Finalmente, sugieren incluir más ejercicios y
por ende más tiempo para trabajar mejor el tema.
115
CAPÍTULO 6
Este capítulo presenta las conclusiones principales de la investigación, las implicaciones,
las limitaciones del trabajo investigativo y, para terminar, las sugerencias para estudios
posteriores.
6.1. Conclusiones
Para comenzar, en consideración a la pregunta de investigación “¿Qué criterios
pedagógicos pueden tomarse en cuenta para el desarrollo de una propuesta enfocada en la
enseñanza de la pronunciación en inglés como lengua extranjera para estudiantes de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana?” Los criterios
pedagógicos fueron evidenciados a través del análisis de las necesidades que se identificaron en
los cuestionarios aplicados. Estos cuestionarios brindaron respuestas que permitieron reconocer
la pertinencia de trabajar la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM, la factibilidad de
elaborar un material al respecto, el nivel que los estudiantes y profesores consideraban más
pertinente para trabajar la Pronunciación, los temas y estrategias que sugerían implementar, y el
tiempo que estimaban adecuado para desarrollar este tema. Asimismo, los criterios pedagógicos
fueron fundamentados en las teorías de adquisición de lengua propuestas por Krashen y Terrel
(1983, como se cita en Cerdas y Ramírez, 2015), el paradigma cognitivista y constructivista, el
enfoque comunicativo, la taxonomía de Bloom, la teoría relacionada con la enseñanza de la
Pronunciación y los principios de Tomlinson (2001) para el desarrollo de materiales para la
enseñanza de lenguas.
Por otra parte, respecto al objetivo general, se elaboró un material a manera de cartilla
electrónica sobre Pronunciación en inglés para los estudiantes del nivel Elemental de la
116
Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en Inglés y Francés de la Pontificia Universidad
Javeriana sede Bogotá.
En relación con el primer y segundo objetivos de esta investigación que buscan
determinar la relevancia de la Pronunciación e identificar si este tema se aborda de manera
suficiente en las clases de inglés de la LLM de la PUJ, se evidenció que: la Pronunciación es un
tema de interés para los estudiantes y profesores de inglés del programa de pregrado; los
candidatos de ambas poblaciones están mayoritariamente de acuerdo en estudiar contenidos
relacionados con la Pronunciación dentro de las clases de inglés de la LLM; y, tanto estudiantes
como profesores coinciden en que este tema no se aborda lo suficiente en los niveles de inglés de
la Licenciatura y sugieren ampliar el número de actividades relacionadas con la Pronunciación.
Además de esto, comentan que el tema de la Pronunciación no se encuentra especificado
en el programa de la Licenciatura, creen que no son suficientes los materiales que se emplean en
clase respecto a este tema y consideran pertinente aprender y enseñar la Pronunciación
primordialmente en el nivel elemental, aunque ambas poblaciones demuestran flexibilidad por
ver el tema en todos los niveles si es posible. Asimismo, tanto estudiantes como profesores están
de acuerdo en estudiar diferentes temas relacionados con la Pronunciación como el Acento, el
Connected Speech, los pares mínimos, la transcripción fonética (AFI), acentos y variedades de
inglés, el énfasis en palabras, entre otros.
Respecto al tercer objetivo específico, la elaboración del material de Pronunciación fue
llevada a cabo gracias a la necesidad expresada por los encuestados de incluir temas y estrategias
didácticas relacionadas con la Pronunciación para el nivel elemental de inglés de la LLM.
Finalmente, considerando el cuarto y quinto objetivo específico que tratan acerca de la
realización y evaluación de un pilotaje del material, se aplicó el material a un curso de nivel
117
elemental de inglés de la LLM de la PUJ y se obtuvo buena recepción por parte de los
participantes, los cuales consideran que cumple con los objetivos de ser comunicativo y fomentar
la enseñanza de la Pronunciación. Sin embargo, los participantes comentan que existen aspectos
por mejorar como la inclusión de más actividades o de mayor diversidad de contenido.
6.2. Implicaciones
Esta investigación brinda diferentes implicaciones: a nivel internacional principalmente
para países hispanohablantes, para Colombia, para la Pontificia Universidad Javeriana y para el
autor de este trabajo.
En cuanto al plano internacional, se puede afirmar que este trabajo realiza un aporte a los
materiales de enseñanza en cuanto a pronunciación por su carácter comunicativo, por el uso de
contenido audiovisual auténtico y por la inclusión de diferentes temas de Pronunciación de
manera explícita e implícita. Además, aunque esta investigación esté escrita en español, su
producto se encuentra totalmente en inglés y puede ser valorado por diferentes entidades o
individuos alrededor del mundo. Cabe añadir que cualquier interesado en abordar la
Pronunciación en inglés puede hacer uso de este material, ya que no es necesario un gran
conocimiento previo al respecto. Sin embargo, este trabajo está principalmente destinado a
estudiantes de licenciatura en inglés.
Respecto a Colombia, este trabajo significa un aporte al tema de pronunciación enfocado
en inglés. Las instituciones del país pueden servirse de los resultados de esta investigación y
considerar la propuesta como un ejemplo del desarrollo de la Pronunciación en inglés. Además,
este estudio puede servir como un impulso a seguir trabajando este tema en el país.
Para la Pontificia Universidad Javeriana este tema es de importancia porque no se
encuentran investigaciones que hablen acerca de la Pronunciación en inglés de la manera en que
118
esta investigación expone. Además, este material puede servir de complemento para el
aprendizaje de toda la comunidad universitaria interesada en trabajar su Pronunciación, pero
principalmente los estudiantes y profesores de la Licenciatura en Lenguas Modernas porque este
trabajo invita a reconocer y utilizar aspectos de la Pronunciación como los fonemas, el stress, los
pares mínimos, o el connected speech.
Finalmente, para este autor este trabajo es importante porque brinda información sobre un
tema que afecta la confianza a la hora de comunicarse en la lengua extranjera y que es utilizado
en el día a día de cualquier conversación en inglés.
6.3. Limitaciones
Durante el proceso de elaboración de esta investigación se originaron una serie de
limitaciones y conocerlas puede ser de utilidad para las futuras investigaciones en este tema.
En primer lugar, el desarrollo de los cuestionarios incluyó preguntas ambiguas y sus
resultados no pudieron concretarse para la investigación. Por ejemplo, la pregunta acerca del
tiempo que sugieren los participantes para trabajar la Pronunciación en las clases de inglés de la
Licenciatura no fue correctamente planteada, ya que se permitió un amplio margen de respuesta
y por lo tanto los resultados ofrecieron una gran diversidad que impidió definir un tiempo
concreto.
Por otra parte, luego de haber aplicado los cuestionarios a los profesores y haber obtenido
los resultados, se identificó que debió preguntarse a esta población acerca de la confianza que
tienen al momento de enseñar la Pronunciación, pues es un tema que la teoría menciona bastante
como aspecto a mejorar y un resultado en esta inquietud brinda mayor rigor a la justificación.
Por otra parte, es importante mencionar que no hubo entrevistas para validar las
respuestas de los cuestionarios por cuestiones de poco tiempo. Por esta razón, se realizaron una
119
serie de cuestionarios en diferentes etapas de la investigación como el pre test o los cuestionarios
a estudiantes y profesores. Asimismo, se realizó el pilotaje de la propuesta de material y se aplicó
el correspondiente cuestionario que permitió saber la opinión de los estudiantes y profesora
frente a este tema y su inclusión en las clases de inglés de la licenciatura.
Otra limitación que se encuentra implícitamente en los contenidos de Pronunciación es
que estos materiales nunca van a alejarse de su factor artificial de trabajar la lengua en contextos
reales (tal y como lo menciona Mendoza-Sassi, 2002) y en el caso de esta investigación, esto no
es una excepción.
Además, se puede incluir como otra limitación el hecho de que el pilotaje solo aplicó una
de las tres unidades que incluía el material por cuestiones de poco tiempo. Por lo tanto, se habría
realizado una evaluación más profunda de la propuesta si hubiera sido posible aplicar todo el
contenido. Asimismo, habría sido más interesante aplicar el material a una población más grande
que simplemente un curso de nivel elemental en inglés de la LLM.
6.4. Recomendaciones
En vista de que el material no pudo ser aplicado a totalidad, se sugiere aplicarlo
incluyendo las dos unidades que quedaron pendientes. Además, si es posible incluir más
actividades que complementen el trabajo, mejor. En adición, se sugiere emplearlo en la mayor
cantidad de cursos de nivel elemental de inglés de la Licenciatura que sean posibles para
contrastar los resultados que esta investigación ofrece con los nuevos resultados.
Por otra parte, se sugiere incluir más unidades a la propuesta que permitan trabajar la
mayor cantidad de fonemas posibles aplicados a contextos auténticos. Igualmente, si es posible
incluir los temas de Pronunciación sugeridos por los participantes y que esta propuesta de
material no incluyó como los diferentes acentos del inglés o el word emphasis (énfasis en
120
palabras como: “She is MY friend” vs “She is my FRIEND”), sería un gran complemento para
futuras investigaciones.
Para terminar, se recomiendan nuevas investigaciones respecto a la Pronunciación en
inglés y si es posible enfocado a las licenciaturas, pues serían idóneas para ampliar el
conocimiento que se tiene al respecto, especialmente la información que se conoce en los países
de habla hispana sobre el tema.
121
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126
Anexos
Anexo 1
PRE TEST O PRUEBA PILOTO
Pontificia Universidad Javeriana
Licenciatura en Lenguas Modernas
Stephan Schibli López
Cuestionario pre test
Responda las siguientes preguntas en base a su opinión personal. Estas respuestas serán
utilizadas para una investigación de trabajo de grado de la Licenciatura y su contenido servirá
para fines académicos. Su nombre será mantenido en discreción.
Nombre:
Nivel de inglés de la Licenciatura:
1. ¿En cuál de estos componentes de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM)
considera que posee mayor dificultad? Subráyelo.
a) Reading
b) Writing
c) Speaking
d) Listening
2. A continuación, califique de 1 a 5 las siguientes afirmaciones: Tenga en cuenta que 1 significa
totalmente en desacuerdo (TD), 2 es desacuerdo (D), 3 es neutro (N), 4 es de acuerdo (A) y 5
significa totalmente de acuerdo (TA). Escriba con una X la respuesta.
127
a) En las clases de inglés de la LLM debería enseñarse Fonética y Fonología:
1. TD 2. D 3.N 4.A 5.TA
b) En las clases de inglés de la LLM se aborda la enseñanza de la Pronunciación.
1. TD 2. D 3.N 4.A 5.TA
c) Los materiales empleados en las clases de inglés de la LLM como el libro de trabajo
Language Leader son suficientes para abordar el componente de Fonética y Fonología.
1. TD 2. D 3.N 4.A 5.TA
d) A la enseñanza de Fonética y Fonología se dedica el tiempo suficiente de las clases
semanales de inglés de la LLM.
1. TD 2. D 3.N 4.A 5.TA
3. En qué nivel de la LLM ve usted más adecuado incluir un acercamiento explícito a la Fonética
y Fonología? Puede escoger más de una opción
a. Ninguno
b. Básico 1 (Básico)
c. Básico 2 (Pre-Intermedio)
d. Intermedio 1 (Intermedio Bajo)
e. Intermedio 2 (Intermedio)
f. Avanzado 1 (Intermedio Alto)
g. Avanzado 2 (Intermedio Bajo)
¡Muchas gracias por su participación!
128
Anexo 2
CUESTIONARIO PARA LOS ESTUDIANTES
Pontificia Universidad Javeriana Licenciatura en lenguas modernas
Stephan Schibli López
Identificación del nivel de pertinencia de una propuesta para el desarrollo de un material en pronunciación en inglés para la
Licenciatura en Lenguas Modernas
Consentimiento informado para participantes de investigación
Estimado estudiante, La presente investigación es llevada a cabo por Stephan Schibli López de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá. El objetivo de este estudio es elaborar una propuesta de material para la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM. Asimismo, esta encuesta pretende conocer recomendaciones que el participante haga sobre estos temas y medir el grado de relevancia de los mismos en los niveles de inglés de la licenciatura. La participación es voluntaria. La información que se recoja será confidencial, anónima y no se usará para ningún otro propósito fuera de esta investigación. Sus respuestas serán codificadas y utilizadas como resultados de la investigación. Usted podrá pedir información sobre los resultados de este estudio cuando este haya concluido. Cabe señalar que si en algún momento desea retirase de responder la encuesta, está en total libertad de hacerlo. Si usted acepta participar, se le pedirá responder algunas preguntas de respuesta abierta, otras de opción múltiple y otras de señalar el grado de favorabilidad respecto a unas afirmaciones. Al responder esta encuesta usted acepta haber leído el consentimiento informado y estar de acuerdo en participar voluntariamente en esta encuesta. De tener preguntas sobre su participación en este estudio puede contactar a Stephan Schibli López al correo institucional (ubicado al final de este consentimiento) o al teléfono 3187028310. Agradezco su valiosa participación. Cordialmente, Stephan Schibli López [email protected]
129
Información personal:
Nombre: ___________________________________________________ Sexo: ___________ Edad: __________ Nivel de inglés que está cursando en la Licenciatura:
____ Elemental ____ Básico 1 (Básico) ____ Básico 2 (Pre-Intermedio) ____ Intermedio 1 (Intermedio Bajo) ____ Intermedio 2 (Intermedio) ____ Avanzado 1 (Intermedio Alto) ____ Avanzado 2 (Avanzado Bajo) ____ Ya terminó todos sus niveles
1. Usted, ¿qué entiende por pronunciación? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. ¿Cuál es su opinión acerca de la manera en que este componente se aborda en las clases de inglés de la LLM? Por favor, explique de acuerdo con el tiempo que se le dedica y la profundidad en que se trabaja. ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Califique de 1 a 5 las siguientes afirmaciones teniendo en cuenta que 1 es totalmente en desacuerdo (TD), 2 es en desacuerdo (D), 3 es neutro (N), 4 es de acuerdo (A) y 5 es totalmente de acuerdo (TA).
130
AFIRMACIÓN 1 2 3 4 5
a. En las clases de inglés de la LLM se aborda explícitamente la enseñanza de la pronunciación.
b. Los materiales empleados en las clases de inglés de la LLM, como el libro de texto Language Leader, son suficientes para abordar el desarrollo de la pronunciación.
c. La pronunciación debería enseñarse de manera explícita en las clases de inglés de la LLM.
4. ¿Qué estrategias se emplean en las clases de inglés de la LLM para abordar la pronunciación? Puede escoger más de una opción.
a. ____ Corrección de pronunciación b. ____ Videos explicativos c. ____ Repetición de palabras d. ____ Repetición de sonidos e. ____ Transcripción fonética f. ____ Otra ¿Cuál?
______________________________________________________________________ 5. Con base en su experiencia como estudiante de la LLM, ¿qué sugerencias tiene usted en relación con la manera en que se aborda (o no) la enseñanza de pronunciación en los cursos de inglés de la LLM? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6. ¿Cree usted que se debería incluir una propuesta de acercamiento a la pronunciación en las clases de inglés de la LLM? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
131
7. ¿Qué temas cree usted se deberían incluir en la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM? Puede escoger más de una opción.
a. ____ Word stress (e.g. Address (N) vs. aDDRESS (V)) b. ____ Word emphasis (e.g. “She’s my friend.“ vs. “She’s my friend.“) c. ____ Minimal pairs (e.g. berry vs. very / seat vs. sit) d. ____ Accents and varieties of English e. ____ Connected speech (I’ll_think_about_it) f. ____ Otro. ¿Cuál?
______________________________________________________________________
8. ¿Qué estrategias didácticas cree que se deberían incluir para la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM? Puede escoger más de una opción.
a. ____ Juegos / competencias b. ____ Juegos de rol c. ____ Ejercicios de repetición d. ____ Canciones e. ____ Uso de diccionarios f. ____ Otro. ¿Cuál?
___________________________________________________________________________
9. ¿Cuánto tiempo a la semana se debería dedicar a la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM? Esta pregunta es obligatoria. Por favor, solo responda 1 vez. # de días ____________________________ # de minutos de esos días _________________________
10 min 15 min 20 min 25 min 30 min 45 min 1h 2h Ninguno
1 día
2 días
3 días
4 días
5 días
Ninguno
10. ¿En qué nivel(es) considera usted se debería enseñar la pronunciación de manera explícita en las clases de inglés de la LLM? Puede escoger más de una opción.
a. ____ Elemental
132
b. ____ Básico 1 (Básico) c. ____ Básico 2 (Pre-Intermedio) d. ____ Intermedio 1 (Intermedio Bajo) e. ____ Intermedio 2 (Intermedio) f. ____ Avanzado 1 (Intermedio Alto) g. ____ Avanzado 2 (Avanzado Bajo)
11. Por favor, explique la respuesta anterior.
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
¡Gracias por su colaboración!
133
Anexo 3
CUESTIONARIO PARA LOS PROFESORES
Pontificia Universidad Javeriana Licenciatura en lenguas modernas
Stephan Schibli López
Identificación del nivel de pertinencia de una propuesta para el desarrollo de un material en pronunciación en inglés para la
Licenciatura en Lenguas Modernas
Consentimiento informado para participantes de investigación
Estimado profesor,
La presente investigación es llevada a cabo por Stephan Schibli López de la Pontificia
Universidad Javeriana en Bogotá. El objetivo de este estudio es elaborar una propuesta de
material para la enseñanza de la pronunciación en las clases de inglés de la LLM. Asimismo,
esta encuesta pretende conocer recomendaciones que el participante haga sobre estos temas
y medir el grado de relevancia de los mismos en los niveles de inglés de la licenciatura.
La participación es voluntaria. La información que se recoja será confidencial, anónima y no se
usará para ningún otro propósito fuera de esta investigación. Sus respuestas serán codificadas
y utilizadas como resultados de la investigación. Usted podrá pedir información sobre los
resultados de este estudio cuando este haya concluido. Cabe señalar que si en algún momento
desea retirase de responder la encuesta, está en total libertad de hacerlo.
Si usted acepta participar, se le pedirá responder algunas preguntas de respuesta abierta, otras
de opción múltiple y otras de señalar el grado de favorabilidad respecto a unas afirmaciones.
Al responder esta encuesta usted acepta haber leído el consentimiento informado y estar de
acuerdo en participar voluntariamente en esta encuesta. De tener preguntas sobre su
134
participación en este estudio puede contactar a Stephan Schibli López al correo institucional
(ubicado al final de este consentimiento) o al teléfono 3187028310.
Agradezco su valiosa participación.
Cordialmente,
Stephan Schibli López
Información personal
Nombre: ___________________________________________ Sexo________
Nivel de inglés en el que se encuentra dictando inglés en la Licenciatura:
____ Elemental ____ Básico 1 (Básico) ____ Básico 2 (Pre-Intermedio) ____ Intermedio 1 (Intermedio Bajo) ____ Intermedio 2 (Intermedio) ____ Avanzado 1 (Intermedio Alto) ____ Avanzado 2 (Avanzado Bajo) ____ Ya terminó todos sus niveles
1. Según su experiencia y conocimiento, ¿cómo definiría la pronunciación?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
135
2. ¿Cuál es su opinión acerca de la manera en que este componente se aborda en las clases
de inglés de la LLM? Por favor, explique de acuerdo con el tiempo que se le dedica y la
profundidad en que se trabaja.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. Califique de 1 a 5 las siguientes afirmaciones teniendo en cuenta que 1 es totalmente en
desacuerdo (TD), 2 es en desacuerdo (D), 3 es neutro (N), 4 es de acuerdo (A) y 5 es
totalmente de acuerdo (TA).
AFIRMACIÓN 1 2 3 4 5
Los materiales empleados en las clases de inglés de la LLM, como el libro de texto Language Leader, son suficientes para abordar el desarrollo de la pronunciación.
La pronunciación debería enseñarse de manera explícita en las calases de inglés de la LLM.
4. Según su experiencia, ¿cómo se debería enseñar la pronunciación en las clases de inglés de
la LLM?
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
5. Según su experiencia, ¿qué temas cree usted se deberían incluir en la enseñanza de la
pronunciación en las clases de inglés de la LLM? Puede escoger más de una opción.
a. ____ Word stress (e.g. Address (N) vs. aDDRESS (V)) b. ____ Word emphasis (e.g. “She’s my friend.“ vs. “She’s my friend.“)
136
c. ____ Minimal pairs (e.g. berry vs. very / seat vs. sit) d. ____ Accents and varieties of English e. ____ Connected speech (I’ll_think_about_it) f. ____ Otro. ¿Cuál?
______________________________________________________________________
6. Según su experiencia, ¿qué estrategias cree usted se deberían incluir en la enseñanza de la
pronunciación en las clases de inglés de la LLM?
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________
7. ¿En qué nivel(es) considera usted se debería enseñar la pronunciación de manera explícita
en las clases de inglés de la LLM? Puede escoger más de una opción.
a. ____ Elemental b. ____ Básico 1 (Básico) c. ____ Básico 2 (Pre-Intermedio) d. ____ Intermedio 1 (Intermedio Bajo) e. ____ Intermedio 2 (Intermedio) f. ____ Avanzado 1 (Intermedio Alto) g. ____ Avanzado 2 (Avanzado Bajo) h. ____ Ninguno
8. ¿Cuánto tiempo a la semana se debería dedicar a la enseñanza de la pronunciación en las
clases de inglés de la LLM? Esta pregunta es obligatoria. Por favor, solo responda 1 vez.
10 min 15 min 20 min 25 min 30 min 45 min 1h 2h Ninguno
1 día
2 días
3 días
4 días
5 días
Ninguno
9. Por favor, explique la respuesta anterior
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________
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¡Gracias por su colaboración!
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Anexo 4
Cuestionario de evaluación del pilotaje
Pontificia Universidad Javeriana Licenciatura en lenguas modernas
Stephan Schibli López
Cuestionario de evaluación de material sobre pronunciación
Consentimiento informado para participantes del pilotaje del material desarrollado
Estimado participante,
La presente investigación es llevada a cabo por Stephan Schibli López de la Pontificia
Universidad Javeriana. El objetivo de este cuestionario es conocer la opinión de los estudiantes
respecto al pilotaje del material de Pronunciación propuesto. También, este cuestionario
pretende complementarse con recomendaciones y sugerencias para un posterior mejoramiento
del material.
La participación es voluntaria, la información recolectada sera confidencial, anónima y no se
usará para ningún otro propósito fuera de esta investigación. Sus respuestas serán codificadas
y utilizadas como resultados de la investigación. Usted podrá pedir información sobre los
resultados de este estudio cuando haya concluido. Cabe señalar que si en algún momento
desea retirase de responder la encuesta, está en total libertad de hacerlo.
Si usted acepta participar, se le pedirá responder algunas preguntas de respuesta abierta,
y otras de señalar el grado de favorabilidad respecto a unas afirmaciones.
Al responder este cuestionario usted acepta haber leído el consentimiento informado y estar de
acuerdo en participar voluntariamente en esta encuesta. De tener preguntas sobre su
participación en este estudio puede contactar a Stephan Schibli López al correo institucional
Cordialmente,
139
Stephan Schibli López
Nombre: _______________________________________
1. Según usted, ¿qué fue lo más interesante de la propuesta de material de Pronunciación que
le fue presentado para su valoración?
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____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. ¿Estaba usted familiarizado con el tema presentado en la propuesta de material de
Pronunciación?
a. Sí
b. No
3. ¿Considera usted que la manera de presentar el contenido en la propuesta promueve el
desarrollo de la Pronunciación en las clases de inglés de la LLM?
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. Neutro
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
4. Por favor, responda la pregunta anterior.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
140
5. ¿Cree usted que la forma de presentar las actividades en la propuesta de material ayuda a
los estudiantes a mejorar la pronunciación en las clases de inglés de la LLM?
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. Neutro
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
6. Por favor, explique el porqué de la respuesta anterior.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7. ¿Este material incluye aspectos de comunicación combinados al tema de Pronunciación?
a. Totalmente de acuerdo
b. De acuerdo
c. Neutro
d. En desacuerdo
e. Totalmente en desacuerdo
8. Por favor, responda el porqué de la pregunta anterior.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
141
9. ¿Cómo calificaría este material en cuanto al tema de pronunciación?
a. Excelente
b. Bueno
c. Regular
d. Malo
e. Deficiente
10. Por favor, comente el porqué de esta respuesta
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
11. ¿De qué manera cree usted que el material ayudaría a mejorar su Pronunciación?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
12. ¿Qué sugerencias otorgaría para mejorar este material y su aplicación?
____________________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________________
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!