profesora patrocinante: libre expresiÓn en el aula
TRANSCRIPT
1
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
INSTITUTO DE FILOSOFÍA Y ESTUDIOS EDUCACIONALES
Profesora Patrocinante: Mg. Ángela Niebles Gutiérrez
LIBRE EXPRESIÓN EN EL AULA: CREATIVIDAD Y DIÁLOGO PARA POTENCIAR LA SUBJETIVIDAD Y EL
APRENDIZAJE
Propuesta de innovación didáctica para optar al grado de Licenciado en Educación y título de Profesor en Artes Visuales
Manuel Rodríguez Oyarzo
Valdivia, Chile
2016
2
Índice.
Parte I: Informe de práctica.
Colegio Baquedano
1) Antecedentes práctica profesional………………………………………………...……5
1.1) Ubicación del establecimiento……………………………………………………...…..5
1.2) Descripción del espacio físico……………………………………………………...…..5
1.3) Descripción de los aspectos más relevantes a considerar dentro del proyecto
educativo……………………………………………………………………………….....…5
1.4) Visión………………………………………………………………………………...…7
1.5) Misión………………………………………………………………...……………..….7
1.6) Modalidad de enseñanza………………………………………………………………..7
1.7) Descripción y caracterización socio-cultural del establecimiento…………………...…7
Liceo Armando Robles Rivera
1.8) Ubicación del establecimiento……………………………………………………...…..9
1.9) Descripción del espacio físico……………………………………………………...…..9
1.10) visión……………………………………………………………………………....….9
1.11) Misión……………………………………...………………………………………...10
1.12) Descripción del aspecto más importante más relevantes a considerar dentro del
proyecto educativo………………………………………………..……………….……….10
1.13) Modalidad de enseñanza………………………………………………………….….10
1.14) Descripción y caracterización socio-cultural del establecimiento…………………...12
1.15) Antecedentes del grupo-curso…………………………………………………….....12
2) Definición, descripción y reflexión de productos, resultados y acciones asociadas al
periodo de observación y desempeño en aula.
2.1) Definición………………………………………………………………………….….13
2.2) Descripción grupo-curso Baquedano……………………………………………….…13
2.3) Descripción grupo curso L.A.R.R…………………………………………………….16
2.4) Análisis reflexivo…………………………………………………………………..….18
Etapa de colaboración.
2.5) Definición………………………………………………………………………….….19
2.6) Descripción Colegio Baquedano………………………………………………….…..20
3
2.7) descripción L.A.R.R…………………………………………………….…………….22
2.8) Reflexión etapa de colaboración………………………………………..………..……24
2.9) Proceso de desempeño…………………………………………………………..…….26
2.10) Reflexión………………………………………………………………………..……29
3) Posicionamiento y análisis crítico-contingentes de la práctica profesional.
Posicionamiento.
3.1)Análisis crítico en relación a los diversos procesos de gestión del establecimiento y su
pertinencia para el logro del aprendizaje…………………………………………...………32
3.2)Análisis crítico sobre los procesos de planificación y su relación con la
contextualización de los programas de estudio………………………………….…………33
3.3)Tensiones e interrogantes en relación a la propia formación profesional y su relación
con la práctica profesional……………………………………………..……………….….34
4) Vinculación de la práctica profesional a la propuesta de tesina.
Conclusión…………………………………………………………………………..…..…36
Capitulo II: Propuesta didáctica
Introducción………………………………………………………………………...…..…38 1. Antecedentes del problema
1.1 Características del curso donde se aplica el proyecto de innovación…………...…41
1.2 Diagnóstico……………………………………………………………………...…41
1.3 Análisis planes y programas IIIº Área Artes Visuales……………………..........…44
2. Formulación de la propuesta
2.1 Relevancia del tema…………………………………………………………….…..47
2.2 Objetivos del proyecto ………………………………………………………….….48
2.3 Fundamentación teórica y pedagógica……………………………………………. 49
4
2.3.1 La expresión y expresión artística……………………………………………….....49
2.3.2 Subjetividad y creatividad…………………………………………………….…....50
2.3.3 Pedagogía dialógica y rol del profesor…………………………………………..…56
3. Implementación del proyecto
3.1 Descripción del proyecto……………………………………………...............…..60
3.2 Estrategia didáctica…………………………………………………………………60
3.3 Planificaciones……………………………………………………………...………61
3.4 Etapas y actividades del proyecto…………………………………………….........75
3.5 Formas de evaluación…………………………………………………………...….76
3.6 Materiales y recursos…………………………………………………………....….76
3.7 Beneficiarios del proyecto……………………………………………………….....76
3.8 Impactos del proyecto……………………………………………………………...77
4. Conclusión………………………………………………………………………............77
Bibliografía………………………………………………………………………………81
5
PARTE I
1.1) Ubicación del establecimiento
El colegio Baquedano se encuentra ubicado en la ciudad de Valdivia, región de los Ríos
específicamente en la calle Baquedano # 656, entre Manuel Montt y Aníbal Pinto.
1.2) Descripción del espacio físico
Donde se emplaza la institución consta de dos establecimientos; uno ubicado en la calle
Baquedano donde están los cursos de enseñanza básica y el otro en la calle Santa María
donde se encuentran los cursos de enseñanza media. Los dos establecimientos son de
madera, a la entrada sorprende una pared de madera gigante con una pequeña puerta que
estéticamente no se ve bien, parece mal cuidada. A la derecha del hall está la oficina del
inspector, más al fondo se ubica la sala de computación y posteriormente se encuentra la
secretaría donde tiene su oficina la inspectora general de básica.
La cocina del establecimiento se encuentra al lado del pequeño patio techado, al subir las
escaleras está la sala de profesores.
Las aulas son oscuras y con muy mala acústica. El techo tanto de las salas como del patio
presenta falencias de construcción, al ser solo de vigas con planchas de zinc, de hecho se
gotea constantemente y se pueden ver los pies de las gallinas que caminan sobre el traga
luz.
El establecimiento de enseñanza media es pequeño, solo hay 5 cursos. Tiene un patio de
cemento con mesas, donde además se encuentra el gimnasio.
Para la asignatura de Artes Visuales no hay una sala temática o taller acondicionado para el
normal funcionamiento de las clases, el profesor/ra debe trasladarse a la sala de cada curso
para poder enseñar.
1.3) Descripción de los aspectos más relevantes a considerar dentro del proyecto
educativo
En tanto proyecto educativo el Colegio Baquedano se concentra en cinco puntos para
generar el perfil de estudiante acorde a la institución:
1. Antecedentes Práctica Profesional Colegio Baquedano
6
• Marco Institucional: en él se establecen los aspectos legales de funcionamiento
además de la aprobación como institución educacional (RUT, Planes y Programas, etc.). Y
la proyección como establecimiento gracias a su misión y visión.
• Ideario Valórico: para crear un ambiente en donde el estudiante genere aprendizaje
y se relacione adecuadamente con sus pares y los diversos estamentos presentes en
quehacer cotidiano institucional, el establecimiento pone énfasis en la libertad responsable
del educando, dando pie a la disciplina, la honestidad, la lealtad y el respeto, esperando que
se auto-regulen y sean autocríticos de cada una de sus acciones. Ambas estrategias
generadas para potenciar su autoestima.
• Principios Educacionales: se adscriben a los cuatro pilares de los derechos del niño
“aprender a conocer”, “aprenderá hacer”, “aprender a ser” y “aprender a vivir”,
considerando a los padres agentes activos en la formación de sus hijos aportando con sus
acciones al accionar del colegio.
Por otra parte, los planes de estudios son constantemente modificados para mejorar el
contenido, potenciando así una metodología constructiva, participativa y activa que
enriquezca la labor docente.
• Proyecto Curricular: en este apartado se revisan:
Planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las diversas asignaturas y las
estructuras verticales de coordinación de los ciclos.
La relación de los docentes con los alumnos en el proceso de aprendizaje.
La actualización del profesorado en metodología, tecnología educativa y en los contenidos.
Organización de los distintos estamentos del colegio para el seguimiento y evaluación de
los alumnos en pos de la obtención de buenos resultados académicos.
• Objetivos Estratégicos:
De Docencia: el profesor debe ser capaz de entregar valores transversales al alumno.
De Orientación: garantizan la ayuda a los alumnos en el momento de toma de decisiones
dentro de su proceso de formación educacional.
De Investigación: los docentes deben ser capaces de investigar trabajos operativos para la
realización del proceso de enseñanza.
De Participación: potenciar la solidaridad en las relaciones de la comunidad, favoreciendo
los compromisos y responsabilidad.
7
1.4) Visión
El colegio se proyecta como una institución generadora de aprendizajes, habilidades y
valores, orientada a la formación de ciudadanos constructores de una sociedad justa y
solidaria, siendo capaces además de adaptarse a las nuevas necesidades y tendencias del
mundo actual.
1.5) Misión
El colegio Baquedano tiene como misión formar personas autónomas, con conocimientos y
valores acordes con las exigencias de nuestro tiempo y con un alto espíritu de superación.
1.6) Modalidad de enseñanza
La modalidad de enseñanza que propone el colegio Baquedano se basa en tres puntos:
Metodología Constructiva: es el alumno o alumna quien va construyendo su conocimiento
mediante la elección de ideas y prácticas que modifica, elabora y reconstruye para
aprender.
Metodología Participativa: se reconoce la importancia del trabajo grupal, la planificación y
ejecución en tareas colectivas fomentando la cooperación, la toma de decisiones en
conjunto y la confrontación de ideas.
Metodología Activa: busca fomentar en el alumno o alumna una actitud curiosa, crítica e
investigadora que en conjunto con el trabajo y la comunicación se convertirán en la base de
su formación y de la adquisición de los aprendizajes. Un arraigo en el colegio como en el
entorno social en que viven.
1.7) Descripción y caracterización sociocultural del establecimiento
El establecimiento es particular-subvencionado. Posee un sostenedor, un director, dos
inspectores generales, profesores, paradocentes y alumnos. El colegio se caracteriza por
poseer una infraestructura precaria, asistiendo además estudiantes que provienen de
familias de bajos ingresos.
Antecedentes del grupo curso
Las observaciones se realizaron en dos cursos, un cuarto medio y un séptimo básico.
8
En el séptimo básico hay niños y niñas de entre 12 y 14 años, son 40 en total, dividiéndose
en 17 mujeres y 23 hombres. Ambos grupos pertenecen al nivel socioeconómico medio
bajo y vulnerable.
Los alumnos en general son inquietos, insolentes y enojones, pero a su vez alegres y
amables. La única ocasión en que los vi más bien tranquilos, fue cuando su profesora jefe
los ordenaba mediante gritos, pero les dura poco.
Según los profesores de diversas asignaturas son “lentos” en el aprendizaje, están
absorbidos por los juegos de los celulares, así como por las láminas de Dragon Ball y de la
Copa América. A muchos de los estudiantes no le interesa el tedio de ir a clases, aunque si
disfrutan de ir a jugar con sus compañeros de curso.
En cuanto a las características particulares, hay una estudiante con necesidades educativas
especiales, quien merece ser evaluada con una escala de notas diferente al resto de los
alumnos. Otro estudiante con problemas de calificación por no trabajar y ausentarse de las
clases, como Vicente que recién se integró esta semana por tener fobia escolar. Más
adelante se integró Francisco que el Síndrome de Asperger.
El clima que se genera al interior del aula no es el apropiado para el desarrollo de una clase,
ya que los alumnos generan mucho ruido y están en constante movimiento. No hay mayor
interés en trabajar colaborativamente, lo cual repercute en el resultado académico del curso,
logrando un promedio 4,8 general.
El cuarto medio se compone de 35 estudiantes. Distribuido en términos de género son 15
mujeres y 20 hombres. A diferencia del séptimo básico son más tranquilos.
En la sala siempre estaban con sueño y hacían todo con muy poco ánimo. Se conocen desde
muy niños, lo que genera un clima de hermanos con sus pro y sus contra. Pero a pesar de
verse tranquilos en la sala de clases, en los recreos juegan como niños de 12 años.
Para la ejecución de la última unidad de los Planes y Programas ministeriales se realizó un
mural para el establecimiento, actividad que me permitió como docente, conocer sus
características y particularidades como curso, puesto que allí se plasmaron como se ven.
Surgieron los luchadores por un bien social, los dormilones y deportistas, los buenos para
salir de fiesta y los estudiosos. Gracias a su honestidad supe cuál era su mayor fortaleza, la
valoración de la diversidad en el curso. Lo que más rescato de ellos/las era su respeto hacia
los profesores, siempre sentí que más que como profesor, me respetaban por el hecho de ser
9
persona, tratándome correctamente siempre, sin propasarse por mi trato horizontal hacia
ellos. En este curso es importante señalar que una gran cantidad de alumnos era repitentes y
llegaban a tener hasta 20 años de edad en cuarto medio, así mismo me llamaba la atención
ver a varios comprometidos políticamente, de hecho unos 3 o 4 militaban en el Partido
Comunista, mostrando una mayor lucidez en el análisis de la realidad actual. 1.8) Ubicación del establecimiento Liceo Armando Robles Rivera
El Liceo Armando Robles Rivera se ubica en Valdivia Región de los Ríos, en la calle
Arauco #474, en el centro de la ciudad.
1.9) Descripción del espacio físico Ocupando una gran extensión en la calle Picarte, el liceo es una construcción mixta en base
a hormigón y madera. En una de las entradas del liceo hay una reja grande y en la otra
entrada sorprende el pasillo de madera, el cual mantiene un rico olor a cera. Esto se
contrapone a los pasillos donde están las salas, construidas en cemento y pintadas con
colores poco adecuados para un aula, ejemplo son el verde musgo que junto a un café
irreconocible colorean las salas.
El patio es gigante, cómodamente se encuentran los estudiantes durante los recreos, pero
los pasillos de hacen pequeños cuando llueve y todos deben cubrirse de la lluvia. Los baños
están bien cuidados y limpios a pesar de la cantidad de alumnos que los usan a diario. Las
salas esta dispuestas de forma tradicional con el profesor en frente y los asientos de los
alumnos repartidos en 3 filas, mirándose la nuca.
El taller de Artes Visuales es muy amplio construido en cemento, lo cual lo hace muy
helado. Posee mesones donde los chicos pueden trabajar cómodamente.
La sala de profesores es muy amplia, posee los horarios de cada curso en gran tamaño, un
mesón grande y los libros de clases. La sala de computación es helada y no ocupan la
calefacción central siempre, de hecho en los días de lluvia lo encendían por cortos lapsos de
tiempo.
10
integral a los estudiantes en su crecimiento e identidad personal, ya que el hombre es un ser
social, inconcluso, racional, finito y perfectible. Nace y tiene significación en la realidad,
no viene programado, sino que tiene que tiene que llegar a autoformarse por el cultivo de
sus haberes o potencialidades. 1.11) Misión Es la constitución de un sistema cuyos elementos integradores están destinados a concretar
el Proyecto Educativo que la sociedad aspira para un Liceo Científico-Humanista.
Contribución a la formación integral de la persona, ampliando las posibilidades de aprender
más allá de la dimensión espacio-temporal en que se encuentran y, de acuerdo, con
objetivos claramente propuestos. Estimulación de su importante función social, a través de
un proceso planificado que incluye, dentro de una concepción integral y coherente, todas
las acciones educativas. Organización, implementación y evaluación del complejo conjunto
de elementos curriculares, mediante los cuales producir efectivamente el encuentro del
alumno con el campo organizado del saber con los objetivos correspondientes a la
modalidad Científico-Humanista. 1.12) Descripción de los aspectos más relevantes a considerar dentro del proyecto
educativo
El PEI del Liceo Armando Robles a diferencia de otros PEI se centra en la información de
sus estructuras como edificio, aspectos relacionados con la organización de los cursos, sus
normativas internas de aprobación de niveles, información sobre talleres, nombres de los
profesores con sus respectivas asignaturas y en especial a diferencia de otros, las acciones
que llevarán a cabo si hay consumo de drogas y tráfico al interior del establecimiento.
Por otra parte incorpora en el PEI las reglas internas y organizativas del Centro de Padres,
así como también proyecta que los alumnos cursen posteriormente carreras universitarias. 1.13) Modalidad de enseñanza
Para conocer la modalidad de enseñanza planteada por el liceo es necesario mostrar el perfil
del alumno, así como sus objetivos.
Perfil del alumno
El ideal de alumno que se aspira formar, acorde a la concepción educacional postulada es
un(a) joven que desarrolle en forma óptima sus capacidades desde el punto de vista
1.10) Visión
La visión compartida por la comunidad educativa de este liceo es crear las condiciones de
un establecimiento innovador, creativo y flexible, que brinde una preparación óptima e
11
personal y social para que se integre y que cumpla su rol como miembro activo de la
sociedad, de acuerdo a los cambios y exigencias del mundo que le corresponderá vivir. Para
ello debe adquirir las destrezas de un aprendizaje permanente, internalizando y
seleccionando actitudes y valores que mejoren el desarrollo de su identidad, considerando:
a) Un ser sano físico, psíquico y moralmente.
b) Tolerante, respetando las ideas ajenas.
c) Responsable, fraternal y democrático para la sociedad.
d) Honesto y amistoso en la relación con sus pares.
e) Trabajador en permanente perfeccionamiento.
Objetivos
Los siguientes objetivos se plantean para la unidad educativa Científico-Humanista.
Objetivos Generales
Propender que nuestros educandos continúen una vez egresados de cuarto Medio estudio
superior. Facilitar el desarrollo óptimo de la personalidad del (la) púber adolescente Desde
el punto de vista personal y social para que se integre y cumpla su rol como miembro activo
de nuestra sociedad. Optimizar el aprendizaje escolar de todos los educando del Liceo, de
acuerdo a su ritmo de aprendizaje.
Objetivos Específicos
1. Proporcionar al (la) púber-adolescente una cultura básica y un ambiente adecuado, para
que pueda comprender sus propios cambios y los que se operan en el mundo actual.
2. Desarrollar en el alumno habilidades, destrezas y capacidades, que le permitan ingresar
con éxito en las distintas modalidades de la Educación Superior.
3. Guiar al alumno(a) para que conozca y aprecie objetivamente sus capacidades, aptitudes
e intereses, los desarrolle y pueda orientarse flexiblemente hacia un futuro campo de
actividades relacionados con su personalidad; y logre un mejor conocimiento de las
oportunidades que le ofrece el medio.
12
4. Planificar y realizar las unidades de aprendizaje, en las horas lectivas, para un desarrollo
integral del (la) joven en su formación intelectual, moral y social.
5. Desarrollar actitudes y valores de responsabilidad personal y social del (la) joven en
todas las actividades curriculares.
6. Procurar la permanencia en el sistema educativo de los(as) alumnos(as) mediante
proyectos especiales, ya sea a través de talleres remediales, para aquellos alumnos que
tienen dificultades en el proceso de enseñanza- aprendizaje como también para los(as) que
sobresalen en las áreas del saber.
7. Desarrollar comportamientos básicos que favorezcan el aprendizaje, tales como
autonomía, criterio de excelencia en el trabajo y responsabilidad con los compromisos
adquiridos.
1.14) Descripción y caracterización socio-cultural del establecimiento
El establecimiento es municipal subvencionado, está organizado con un director, un jefe de
UTP, un inspector, profesorado y paradocentes. El estrato social de los alumnos que asisten
al liceo es variado pero generalmente son de clase media, y media baja.
1.15) Antecedentes del grupo curso
Los cursos en los cuales realicé observación fueron el séptimo B, IIIºC y IVºC. Cabe
señalar que la asignatura de Artes se dividen en dos subsectores: Artes Musicales y Artes
Visuales, de este modo los estudiantes eligen una de las especialidades en relación a sus
aptitudes y habilidades.
El IIIºC es un curso de 20 estudiantes en total, dividiéndose en 8 hombres y 12 mujeres.
Destacan por ser responsables, lo cual se condice con que la mayoría de los/las estudiantes
tienen la edad que corresponde para el nivel en el que están, son respetuosos e inteligentes,
proactivos y saben de todo, muy preocupados por sus notas, ven en ellas una ayuda a su
puntaje en la PSU. Hay una alumna que es madre y debe salir 15 minutos antes de la 1 de la
tarde, a pesar de ello se esmera por ser cada día mejor. En términos de sociabilidad existen
13
grupo muy marcados, el de los jóvenes estudiosos, las alumnas que se maquillan, las
estudiantes que leen, así también las que se esfuerzan por las notas y él alumno repitente.
En si el clima académico y de las interrelaciones entre estudiantes del curso es bueno, salvo
cuando algunos estudiantes llegan con actitud desafiante.
En el séptimo B por su parte, son 18 alumnos/as, dividiéndose en 15 mujeres y 3 hombres,
con la excepción de una estudiante que tiene 14 años, la generalidad tiene la edad del nivel
(12 años). Son niños/as muy tranquilos, siempre hacen las actividades en un grato clima de
trabajo.
El IVºD era un curso numeroso, lo cual se refleja en la cantidad de estudiantes en Artes
Visuales -25 alumnos/as- de los cuales 10 eran hombres y 15 eran mujeres.
Como casi todos los cursos de este establecimiento trabajan bien pero siempre andan con
muy poco ánimo.
2. Definición, descripción y reflexión de productos, resultados y acciones
asociadas al Período de Observación, Colaboración y Desempeño en aula (Práctica
Profesional).
2.1)Definición:
En la práctica de observación, como se refiere el concepto, solo nos limitábamos a mirar
sin intervenir en la clase, solo ver el desempeño pedagógico, centrándose en sus protocolos
dentro de la sala de clases, su relación con los alumnos, viendo su despliegue en clases y
como maneja los contenidos de la asignatura.
Respecto de los estudiantes se observa cómo se comportan cuando están solos, cuáles son
sus ritmos de trabajo, quiénes son más desordenados, quienes trabajan más, quién falta a
clases, cuántos hombres y mujeres son en el curso, cómo se relacionan entre ellos etc.
2.2) Descripción cursos Colegio Baquedano:
El Colegio como cualquier institución acorde al sistema educativo, se organiza de puestos
jerarquizados desde el sostenedor hasta los paradocentes. Su horario se extiende desde las
8:00 hasta las 16:30 horas. A simple vista se observan recursos que favorecen la comodidad
y el aprendizaje de los estudiantes, como por ejemplo la calefacción de los pasillos, los
14
juegos en los patios, materiales para las clases de Educación Física y en especial muchos
materiales para la asignatura de Artes Visuales.
Para mi análisis me apoyaré en los registros realizados durante el primer semestre, cuando
asistía a mi Práctica de Observación. Primero que todo describiré de forma general el
panorama de cada clase con el séptimo.
Los lunes después del timbre de las 9:50 horas entraba a la sala y escuchaba un griterío
inmenso y más fuertes aún lo gritos de su profesora jefe Karina, quien con un rostro
desfigurado amenazaba con su mirada cualquier movimiento repentino, asegurando
apremios si se cambiaban de puesto.
La profesora saluda a mi profesora guía, a mí y se retira, los alumnos automáticamente se
cambian de puesto dependiendo de las afinidades, la profesora les dice que se queden ahí
mismo donde los dejo su profesora jefe pero no hacen caso, al final se cambian de puesto,
se quedan de pie y nos saludan, algunos conversan. Comienza la clase Kathy, la Profesora
de Artes, da el inicio con la instrucción de la actividad a realizar. Aproximadamente el 60%
toma atención el resto conversa y algunos están de pie. Kathy debe levantar aún más la voz,
luego los chicos trabajan. Sólo el 50% de los estudiantes lleva materiales a la clase, el resto
juega con los celulares, conversa o camina por la sala.
Kelly no puede estar sentado, en una ocasión lanzó una goma de un extremo a otro de la
sala, llegó justo en el mezclador de Dafne y manchó a su compañera, la mesa y la pared.
Giovanni, vive al frente del colegio y siempre llega tarde a la clase de la primera hora, viste
ropa de color y siempre usa un parte del pantalón arremangado, Bastián por su parte
siempre anda revoloteando por la sala, así mismo Abimael trata de jugar futbol junto a
Cristian. Trinidad a pesar de ser una ferviente lectora siempre llega perdida en clases, sin
materiales y sin saber qué hacer, igual que Mauricio que vive el día a día de forma
admirable. Nicolás es medicado con Ritalín en las mañanas para que se tranquilice, aun así,
no puede estar sentado, a pesar de ello siempre cumple con los materiales y trabaja en
clases, en cambio Antonia no lleva materiales y no cumple en ninguna asignatura, cuando
se le pregunta por qué no hizo la tarea o por que no trajo materiales, se hace la enferma, le
duele la cabeza y el estómago, lo mismo con Vanessa que lo único que piensas es en chicos
y en One Direction, junto con Noemí cantan en clases. Bianca por su parte cumple siempre
con las actividades y siempre es la primera en hacerlos obteniendo buenos resultados, al
15
igual que Paula que dibuja de manera excepcional realizando trabajos de finas
terminaciones. Cristopher por su parte es muy esforzado, también es dedicado y no se
levanta de su asiento hasta que termina su tarea, todo lo contrario es Ian, llega tarde, asiste
sin cuaderno, no sabe nada y estuvo a punto de repetir, al igual que Benjamín que habla y
ve anime en su celular. Victoria a veces lleva materiales a veces y no cuando se
descompensa se para y juega de forma violenta con alguna compañera agarrándole el pelo o
empujándola, se sienta con Constanza una niña con problema cognitivos a quien se evalúa
diferenciadamente, pero me sorprende que siempre le explique las actividades a Victoria y
a Francia. A mediado de año se integra Vicente, un niño con fobia escolar diagnosticada
por el psicólogo, no lo he visto trabajar en clases, pero su mamá se esfuerza en llevar los
trabajos a los profesores para que sean evaluados, Parrita, como lo llaman sus compañeros,
al igual que Antonia siempre le duele el estómago por no llevar materiales, cuando dibuja
es mejor que todos los expresionistas y neo-expresionistas del siglo pasado, no se relaciona
mucho con sus compañeros y por último Francisco niño con asperger, violento y amable a
ratos, demuestra un talento increíble para hacer origamis.
Avanzaban muy poco durante la clase y siempre el cierre de ella consistía en recordar que
no olviden sus materiales para seguir avanzando.
Con el IVº era muy diferente, aunque igual los chicos si bien no eran inquietos eran más
distraídos, la disposición de la sala era como cualquier otra, en filas, pero estas estaban
desordenadas, cada chico con su notebook jugaban en línea hasta que comenzaba la clase.
Los bolsos siempre estaban sobre las mesas. Katherine comienza la clase expositiva sobre
las vanguardias, si bien algunos participan, el resto están echados y distraídos, los chicos
atrás se sientan en grupos y no paran de hablar, Joche siempre está de pie con sus collares,
anillos y tatuajes. Ignacio que siempre tiene cara de aburrido en clases, Poblete siempre
quería salir de la sala de clases así que se ponía de pie al lado de la puerta, estaba siempre
atento para ir a buscar el libro, artículos de clase o la escoba. La Viru siempre dormía en
clases y su mejor amigo dentro del curso, Firu, nunca se sacaba el gorro, Juancho siempre
estaba atento a clases y participaba haciendo preguntas muy interesantes, Aníbal por su
parte se interesaba harto por la asignatura y participaba de forma entusiasta, Ninoska,
Cejudo, godo y Curi, son muy tranquilos, junto a Nicolás trabajan muy bien. Salas también
demuestra una actitud positiva hacia la clase, pero de repente se escapa de clases o no
16
trabaja. Katherine tiene que recurrir a levantar un poco la voz ya que se escuchan unas
conversaciones, hace el cierre de la clase y los chicos están motivación.
Para caracterizar de forma más concreta presento 3 notas hechas en mi bitácora de principio
de semestre.
-Lunes 20 de abril: los niños/as trabajan en un mándala. Hacen de todo menos un
mándala. Creo que no recibieron la orientación necesaria, se ve poco interés, a mi parecer
faltó motivación por parte de la profesora para realizar la actividad, esto generó que los
niños/as se distrajeran rápido e hicieran mucho “desorden”.
-Lunes 27 de abril: se sigue trabajando en los mándalas con temática medioambiental, hay
chicos que todavía no cumplen con los que exige la profesora, los niños/as se ponen muy
inquietos, conversan, se ríen, corren, se molestan, juegan en sus celulares, en un momento
me dolió la cabeza con el ruido ambiente.
Lunes 4 de mayo: autoevaluación en una puntuación de 1 a 3, la profesora llama a cada
alumno/na y les pasa una hoja donde responden si trabajaron en clases, si cumplieron con
las fechas de entrega, si presentan oficio en sus trabajos, etc. Al final con la puntuación
que da se saca una nota, se toma la mayor parte de la clase en esto, los niños/as se ven
incomodos vuelven a sus asientos, se ríen y conversan sobre las láminas de la Copa
América que andan trayendo.
Estas fueron las tres observaciones que más marcaron el proceso de práctica con el séptimo
del colegio Baquedano, un curso como decía antes; inquietos, enojones y alegres, difíciles
de “normar”.
2.3)Descripción Liceo Armando Robles Rivera
El liceo Armando Robles es un prestigioso liceo de la ciudad de Valdivia que tiene como
característica principal la proyección universitaria en sus estudiantes, de esta forma, entran
con la plena conciencia de los logros académicos que deben conquistar, comportándose de
forma acorde a lo que quieren llegar a ser.
Como lo hice anteriormente la mejor forma de dar a conocer este proceso, es describir
como fueron las clases, para ello tomaré dos cursos el séptimo B y el III ºC.
17
Después del primer recreo comienza la clase con el séptimo, lo más extraño era que las
niñas ingresaban al taller durante el recreo para hacer consultas y comenzar a trabajar.
Daniela preguntaba donde estaban las tijeras y Javiera quería saber que contenidos se
desarrollarían más adelante en la asignatura, Yovana, la Profesora de Arte, un tanto
ofuscada les decía que se estaba en recreo y que aprovechen de distraerse. Al tocar el
timbre la mayoría del curso ya trabajaba en la actividad, Mario y Benjamín siempre eran los
últimos en llegar, pero llegaban siempre puntual a la sala. Yovana da las instrucciones sin
levantar la voz, los/as estudiantes escuchan y comienzan a trabajar, ponen música, cantan y
conversan en sus puestos. Irina hace las cosas con pulcritud sorprendente, no así Carla que
hace las obras pero su oficio no es bueno. Violeta no para de conversar y Héctor se lleva
muy bien con las chicas, las hace reír bastante con sus comentarios. Benjamín no lleva
materiales, dice que no le gusta la asignatura y que prefiere dibujar a Goku. Mario,
influenciado por su compañero, dice lo mismo y no se motiva en clases, Luna duerme toda
la clase. Y así se desarrolla la clase, plenamente sin ningún sobresalto, hasta que toca el
timbre.
Las clases de Yovana con el IIIºC eran muy diferentes a las clase con el séptimo B, al ser
los estudiantes pro-activos las clases resultaban muy dinámicas. En una actividad donde se
dibujaban espacios abiertos, como calles, parques, estadios, paisajes, Francisco siempre
respetuosamente preguntaba cómo debería ser su trabajo. Ann no podía hacer la perspectiva
y recuerdo su cara de estrés esforzándose en lograr el dibujo al igual que Paula que sentada
trabaja concentradamente. Francisca sostenía el block con fuerza, acomodándose para
poder dibujar bien. No se escuchaban ruidos, ni se veía a alguien de pie, todos esmerados
trabajaban en sus obras.
Para acompañar lo anterior presento 3 notas de campo realizadas en el periodo de
observación en el liceo Armando Robles
- Miércoles 10 de mayo: Los chicos son muy normados y obedientes escuchan tranquilos,
Yovana ni siquiera levanta la voz ni pide silencio. Da las instrucciones y los chicos
trabajan en sus asientos levantando la mano para pedir ayuda. Luego salen a la calle a
tomar apuntes sobre el entorno urbano se comportan tranquilos y realizan la actividad sin
ningún problema
18
- Miércoles 17 de mayo: llegan los chicos a clases muy tranquilos, yovana saluda y ellos
responden, da las instrucciones hablando natural y los chicos comienzan a trabajar.
Consultan dudas, los ayudo, pero necesitan más información sobre técnicas como
perspectiva, manejo carbón de sauce y tinta china.
- Miércoles 24 de mayo: mucho silencio en la sala, los chicos trabajan sobre sus apuntes,
Yovana les cambio el formato a uno más grande, algunos sacan la vuelta pero siguen en
sus asientos tranquilos, menos uno que es el más inquieto. Les falta tener más
conocimientos de dibujo académico para manejar técnicas que luego les sirvan para crear
nuevas. Ya en tercero medio deberían tener la mano más suelta para el dibujo.
2.4) Análisis reflexivo
“Hay que estudiar algo con porvenir,
Hay que buscar algo para escapar una carrera
Con salida de las miserias de la vida.
¡Tan aburrido! hay que estudiar.
¡Tan sometido! algo con porvenir.
¡Tan aburrido! hay que buscar.
¡Tan sometido! algo para escapar”
(La polla records)
Tomando en cuenta lo observado en mis días de práctica, me doy cuenta de lo aburrido del
Curriculum Nacional para la enseñanza de las Artes y lo restringido que es enseñar arte en
los establecimientos, por eso entiendo la poca motivación de los niños/as y jóvenes.
Primero que todo para los niños/as de enseñanza básica hacer trabajos artísticos es
sinónimo de estar sentado una hora y media en un asiento mientras su cuerpo está lleno de
energía, característica propia de las ganas de descubrir un mundo nuevo.
En el aula se está siendo constantemente interrogado y asustado, medidos y clasificado
según sus resultados en evaluaciones, despertando el nerviosismo y el tedio. Por tales
razones me resulta urgente optar por didácticas más acorde a sus ritmos y así no domar las
19
ganas de vivir, de reír, de relacionarse de los otros niños/as. La “vida y calor que conduce
nuestra existencia”. (Rolando Toro, 2012: 104)
Los jóvenes deberían tener un acercamiento a las artes de un modo más experiencial, en
donde las técnicas artísticas sean una opción para entretenerse, porque también es eso y
pareciera que al Curriculum Nacional le conviene que sea algo más bien plano. Considero
que las enseñanzas de las artes en las escuelas está contribuyendo a normalizar a los
alumnos, tomando en cuenta el cómo hacen obras, de modo individual, coartando el
disfrutar el trabajo mediante la nota, enajenados de su trabajo, viéndolo como una
obligación al ser considerado casi como un trabajo forzado, una tarea bajo el mismo canon
de las demás asignaturas, sin una conexión del trabajo con el estudiante y el contexto, en
donde una mala nota es una represalia. El Arte debe ser un escape, un instante de felicidad,
una diversión, recreación. No una asignatura más, por lo tanto está llamada a ser la que
trabaje con la energía de los chicos/as y así hacer más entretenido su día. La asignatura de
Artes no debe ser el canalizador, sino la explosión de sus energías, “una fuerza expresiva
avasalladora por que no son gestadas desde un propósito formal-espacial, sino de la
vivencia pura” (Rolando toro, 2012:100)
No me gusta ver el Arte en la escuela, los Planes y Programas la contienen demasiado, a
pesar de ello debería tomar su rumbo propio en la vida de los jóvenes y niños/as.
Etapa de Colaboración
2.5) Definición:
El propósito final de este informe es dar cuenta del proceso de práctica colaborativa en los
establecimientos. Al referirse a práctica colaborativa se plantea una relación más cercana
con la clase, los alumnos y la institución, aportando de forma más activa en el contexto
educativo y en el aprendizaje de los/as estudiantes. A diferencia del proceso de
observación, donde solo nos remitíamos a conocer las aulas y familiarizarnos con el sistema
educacional.
Apoyar a la profesora/or en sus actividades, colaborar con él con pequeñas acciones,
ayudarlo a montar exposiciones fuera del horario de práctica. Ayudar a los alumnos con sus
dudas, entablar una conversación con el inspector, ver como son las relaciones en la
comunidad docente y educativa, son acciones realizadas en esta práctica.
20
2.6) Descripción Colegio Baquedano
En el primer semestre se llevó a cabo una actividad, la cual consistía en la creación de un
mural en el interior del gimnasio que retratara al IVº, prontos a salir de la institución.
Mediante esta actividad y en un horario fuera de mi práctica, me permitió tener una
aproximación con el personal fuera de la sala de clases, así compartí con los paradocentes,
como la señora rosita, (muy amable y simpática) los cuales me ayudaban a buscar a la
señora Paty, para pedirles las llaves, conversar con don José Luis, el inspector, el cual me
iba a ver y a preguntar cómo iba con el mural y si necesitaba algo, esto me ayudó a entablar
una grata relación con el establecimiento y sentirme parte de él y no ser un agente extraño
de visita una vez a las semana.
Con respecto al mural, primero se realizó una corrección al diseño puesto que tenía varios
errores, no estaba acorde con el formato del muro, así como tampoco estaba construido bien
conceptualmente por lo tanto no representaba lo que de verdad ellos querían mostrar.
Para dar paso al proceso de pintar, el modo de llevar a cabo el mural se fue dando mientras
los estudiantes iban trabajando. La profesora me dejó a cargo del curso durante el proceso,
los organicé de forma grupal haciéndose cargo de diferentes sectores del muro.
Cada grupo pintaba una situación específica dentro del mural. Estás eran buscar los
materiales, ordenarlos por color. Ordenar el lugar de trabajo, poner cartón en el suelo para
que no se ensucie el piso, etc. Con su responsabilidad y gusto por lo que estaban haciendo,
me dedicaba a monitorear y dar sugerencias. Al finalizar la jornada se lavaban las brochas,
se retiraba todo y se dejaba limpio.
Con el séptimo año fue más gradual el proceso en el aula, primero comencé yendo a buscar
el libro de clases y fijándome en los niños/as que habían faltado, me acerque más a
actividades cotidianas, como por ejemplo pasando la lista de curso, lo cual me ayudó a
aprender los nombre de los/as estudiantes. Durante el trabajo didáctico con la profesora, me
preguntaba sugerencias para incorporarlas a sus clases, cómo qué puntos evaluar, así como
también en los momentos de exposición de los contenidos, como cuando se revisaban las
vanguardias, ella me integraba a la dinámica mediante preguntas que me permitían
complementar lo que la profesora desarrollaba. En otros momentos exponía la introducción
de la clase o durante la actividad me pedía que hiciera tutorías, explicando nuevamente a
21
los chicos que no entendieron el desarrollo y ayudándolos a resolver problemas formales
propios de la asignatura. Así como también aportando a mantener el “orden” en la sala,
para que los chicos pongan atención y no se distraigan en los celulares, conversando o
jugando a la pelota al final de la sala. En otros momentos dialogamos sobre las
evaluaciones futuras, los trabajos y consensuando las notas. En términos prácticos
realizando listas de cotejo para la evaluación final.
Al revisar y ver el trabajo de los niños/as, que consistía en pintar, dibujar y diseñar un
mandala, me percaté que habían al menos cuatro o cinco diseños a los cuales el resto se
asemejaba. Frente a esta situación me puse atento al resto de Trabajos que venían.
Lo que observé más adelante me sorprendió. En la actividad de diseño en la vida cotidiana
debían investigar sobre la evolución de la indumentaria tanto masculina como femenina,
posteriormente diseñar una propia indumentaria, al estilo y gusto de cada alumno/a.
La profesora señalo que el trabajo de Bianca estaba bien hecho por la proporción, la
originalidad y el color, al cabo de un momento todos comenzaron a trabajar,
concentradamente en sus puestos, al final de la clase cuando entregaron los trabajos, me
sorprendió nuevamente que estaban todos iguales, los habían hecho bajo la referencia de
Bianca, pues al tener la aprobación de la profesora obtendría una buena calificación.
Más adelante, en el curso de Educación Tecnológica, les propuse a los niños hacer el objeto
que ello quisieran con una botella PET, a modo de diagnóstico de creatividad. Lo que me
interesaba era que se expresen libremente, que se sientan con la libertad de hacer lo que
quieran y como quieran aunque sea una hora dentro de la jornada escolar, para ver como
son ellos realmente como individuos diferentes unos de otros. Muchos comenzaron a
trabajar sin saber qué hacer. Más adelante en el desarrollo de la clase Kathy, mi profesora
guía, le dice a Cristopher que su trabajo estaba bueno. Realizó un macetero. Cristián que
estaba al lado escucho a Kathy, también comenzó a crear un macetero, pero con algo
distinto, después un rato gran parte del curso hizo lo mismo. Algunos idénticos al trabajo de
Cristopher.
Durante la clase se escucharon muchas preguntas como ¿Qué hay que hacer? ¿Está bien
así? ¿Es con nota? ¿Le gusta así profe? ¿La nota va al libro? O ¡tío no se me ocurre nada!
22
2.7) Liceo Armando Robles Rivera
El proceso de colaboración en el liceo comenzó de forma no tradicional, no por ello
cargado de aprendizajes, especialmente sobre políticas educacionales.
El paro docente fue el contexto donde se inició mi periodo de colaboración. Después de
escuchar y discutir distintos puntos de vista sobre el proyecto de Carrera Docente. El liceo
se movilizó. La primera actividad en que participé junto a mi profesora guía fue ir a una
marcha de junio en donde profesores y alumnos participaron. La marcha partió del Liceo
Comercial de Valdivia en dirección a la plaza, donde nos unimos con otros profesores
movilizados, estudiantes de la universidad Austral y de la Universidad San Sebastián.
Consignas como “el gobierno se olvidó que un maestro lo educó” y “adelante adelante
profesores y estudiantes” eran gritadas a viva voz por docentes y futuros docentes,
recalcando lo importante que era manifestarse en contra de las políticas gubernamentales
En otra ocasión hicimos volantines los cuales pegamos en el frontis del liceo con
información de la Carrera Docente. En este periodo la práctica de colaboración me sirvió
para vislumbrar las adversidades futuras. Como saber reaccionar en momentos de paros o
tomas, como relacionarme con los colegas y estudiantes en tiempo de movilizaciones,
especialmente con el director, los protocolos que se deben tomar, como organizarse entre
colegas, como levantar comisiones, participar en asambleas, etc.
En el retorno a clases, realicé las primeras aproximaciones a la labor docente pasando lista.
A pesar de tan pequeña tarea, sirvió mucho, pues me aprendí el nombre de las/os
estudiantes o las reglas que deben cumplir los alumnos/as frente a un atraso, gran paso.
No preparé clases por que ya estaban planificadas, pero me hacía cargo de los inicios y
desarrollos, haciendo las presentaciones para dar las instrucciones. Como la clase de
reinterpretación pictórica, con el IIIºC. Tras ver obras de Salvador Dalí, Claudio bravo,
Edward hope, Vincent Van Goh y Edward Munch les comenté de sus paletas de pintura,
técnicas, uso de la mancha y las intenciones de las obras, pero el punto que buscaba
desarrollar era que den cuenta de ellos mismos en los cuadros. Para comenzar les pregunté
qué los caracterizaba a ellos como personas, tanto sicológica como físicamente. Teniendo
esta información fue fácil dar a conocer la actividad y que comenzaran a trabajar,
hilvanando ideas, bocetando y haciendo las primeras mezclas con acrílicos.
23
Si bien resultó muy dinámica esta actividad, me llamó la atención la frustración de los/as
estudiantes al no saber qué decir de ellos mismos mediante una pintura. Como también de
temer de hacer algo “indebido” en el trabajo, coartando su propia creatividad en pos de
hacer algo “bueno” para una mayor calificación.
En otras actividades, también con el IIIºC, de Diseño y Arquitectura, se realizó un dibujo a
carboncillo donde debían representar un lugar del centro de Valdivia aplicando la técnica
de perspectiva, necesitando salir del establecimiento para lograr los objetivos, en esta
actividad me hice cargo de las dudas y las sugerencias, las inquietudes más recurrentes eran
técnicas, como dónde poner el punto de fuga, la línea del horizonte, si necesitaban dos
puntos de fuga en el dibujo, etc. Sabían aplicar las líneas de perspectiva, pero no abordarla
desde otros puntos del plano del dibujo. Otra duda, tenía que ver con las aplicaciones de
tonos en el dibujo en escala de grises, solo dibujaban y no identificaban la diferencia de
tonos dentro del dibujo que hacían, que se vea el volumen o la profundidad recomendada.
Mi consejo era que observen más, que suelten la mano, que tiren líneas antes de dibujar. A
través de estas inquietudes identifiqué que los estudiantes quieren que el dibujo o pintura
les quede listo y bien rápidamente. Muchos rompían sus dibujos. Esto generaba frustración,
por miedo a sacarse una mala nota dejando de lado disfrutar de la actividad, impidiendo
desarrollar su creatividad libremente.
En otra oportunidad con el IVºD, en que la actividad era pintar murales en el interior del
taller, al momento de bocetar sus ideas con plena libertad, caían en el error de hacerlo sólo
por sacarse una buena calificación. Se notaba el límite que ejercía la evaluación, al no
atreverse a experimentar con el mural, recurriendo constantemente a los profesores que
estábamos en la sala. Observaba una inseguridad en sus trabajos, su miedo era no gustar.
Pero el hecho que más me llamo la atención esa jornada, fue que un grupo, conformado por
tres alumnas y dos alumnos, hicieron un mural evidentemente criticando el establecimiento
Armando Robles, retratando a un alumno en un lugar fúnebre con aspecto moribundo. Todo
iba bien hasta Drian comenzó a pintar la corbata del joven representado en el mural, con el
mismo color que la corbata de la institución educacional, la profesora le llamo la atención,
le dijo que no podía hacer eso y que lo borre inmediatamente. Drian borró la corbata con
cara de asustado, el resto también tenían cara de asustados. Si bien Yovana mi profesora
24
guía, no comparte la idea de coartar la libertad de expresión a sus alumnos, igual tiene que
cumplir con los requerimientos institucionales.
2.8) Reflexión etapa de colaboración
Al observar durante un prolongado tiempo lo que sucede dentro del aula y al asistir
recurrentemente a los establecimientos, me llamó la atención ver el cambio de
comportamiento tanto de profesores como de alumnos, dentro y fuera del establecimiento
educacional. Fuera del liceo estos dos estamentos de la comunidad educativa se
comportaban de forma más sencilla y coloquial que al estar dentro. Los profesores se
ponían más serios asumiendo su rol como profesor así mismo los/as estudiantes se portaban
de forma más apagada, también asumiendo su rol de estudiantes. Teniendo en cuenta esta
observación recordé las palabras de Jean-Pierre Astolfi el cual afirma que “la escuela es
un lugar de costumbre” (Educar en la Escuela, 2007). Un lugar en donde maestros y
estudiantes repiten la misma rutina por años, la viven como costumbre y no solamente
ellos, sino también muchas generaciones de estudiantes de años anteriores y posteriores.
Esta situación genera en los estudiantes una enajenación al estar forzados a no ser ellos
como individuos sino estudiantes. Más que jóvenes aprendiendo, jóvenes atochados de
trabajos, y peor aún en constantes evaluaciones. De esta manera ir al colegio todos los días,
cumpliendo la misma rutina por muchos años, provoca pensar por inercia, cumpliendo con
lo que se debe para sacarse buenas notas, con el fin de no repetir de curso. Tomando en
cuenta lo tratado anteriormente, la calificación es un factor clave en el desarrollo de las
Artes Visuales en los colegios, ya que condiciona tediosamente la actitud de los alumnos
frente a la clase “en el sentido más grueso de calificar un resultado bajo categorías de
bueno, regular y malo”. Por otra parte, puede estimular un tipo de actitud más centrada en
la lógica de premio y castigo que en la de proceso formativo” (¿Cómo evaluar el arte?
2002.) poniendo una disciplina, manual, entretenida y expresiva a la misma altura que una
meramente intelectual y racional como Matemáticas o Química. Por lo tanto la calificación
y la evaluación permanente, no sólo afecta la actitud del estudiante frente a la clase de
Artes Visuales, sino también en su proceso creativo entendiendo este como:
“Ser creador no es tanto un acto concreto en un momento determinado, sino un continuo
‘estar siendo creador’ de la propia existencia en respuesta original... Es esa capacidad de
25
gestionar la propia existencia, tomar decisiones que vienen ‘de dentro’, quizá ayudadas de
estímulos externos; de ahí su originalidad”. (Pereira, 1997, citado en Creatividad:
definiciones, antecedentes y aportaciones).
En palabras simples dar muestra de su yo, de su subjetividad. El estudiante muy pocas
veces por no decir nunca, tiene la oportunidad de hablar como es él, de lo que le gusta, de
lo que hace apasionadamente, lo que lo mueve, en lo que cree, cómo se proyecta, a tomar
decisiones que vienen de adentro.
El Arte en las salas de clases, mediantes las técnicas expresivas, debería potenciar la
individuación, fomentando un pluralismo de personas así como también de ideas, se debería
incentivar un proceso basado en las obsesiones y gustos de los alumnos para incentivar su
creatividad, libre de calificaciones y de procesos forzados. Pero el problema es que la
educación es un lugar poco creativo en donde se traspasa conocimiento como diría Paulo
Freire de “forma bancaria” con la participación activa solo del profesor.
El alumno en la sala de clases, especialmente en el área de Artes Visuales debe ser el centro
creativo donde se origine la clase en virtud de los estudiantes.
La Escuela Nueva planteaba una educación Paidocéntrica, centrada en las características
propias de los niños, como jugar, ser inquietos, curiosos. Freinet a contracorriente del
intelectualismo de la escuela tradicional, plantea que el alumno sea completamente creativo
en lo que él llama el ensayo experimental. El proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas
del desarrollo de la vida humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya
base remite a la acción, a formas vitales favorables a la exploración, a un medio ambiente
estimulante y facilitador, etcétera. (Palacios y otros, 1984). Es decir la educación mediante
la práctica del estudiante y un trabajo creativo forja su ritmo personal en el desarrollo,
marca sus tiempos y mejor aún lo hace a gusto.
“En un sistema educacional cuyo ambiente por definición es poco creativo, resulta difícil
impulsar un encuentro con el arte y cultivar la experiencia estética. (Errazuris, 1986: 204.).
En consecuencia y a modo de propuesta, planteo que la asignatura de Artes Visuales
debería ser un espacio donde se practique la disciplina libremente, no digo que no hayan
evaluaciones, pero sin calificaciones tan determinantes que afectan la relaciones emotiva
entre el estudiante y la asignatura, haciendo un trabajo sin la presión de tener una buena
calificación, que por consecuencia afecta en su proceso creativo.
26
2.9) Proceso de desempeño
Primero que todo debo decir que para mí el único fin de Arte es ser feliz, y cómo se logra
esa felicidad; expresándose a través de las técnicas pictóricas y gráficas, eso lo dije la
primera clase que tuve con el séptimo del LARR y el séptimo del colegio Baquedano (a
estos últimos tuve que repetirlo dos veces). Para ello utilizaba una metodología muy
sencilla que era de exponer sus procesos de obras y trabajos finales.
Me sorprendió cuando estaba en mis primeras clases con el IIIº, que Joaquín, en un
ejercicio tan simple como dibujar, no se atrevía porque no sabía si me iba a gustar lo que
tenía pensado dibujar y por ende lo iba a calificar mal. Tomando esto en cuenta comencé
mi trabajo desbloqueando sus miedos, planteándoles la idea de que no hay un ideal de
pintura, dibujo, fotografía, grabado, cine, toda creación es buena porque nos da vitalidad y
felicidad, enseñándonos que el momento creativo es lo más importante. En ese momento
me dijo, Joaquín, que quería dibujar una pelota de futbol, le dije que sí, que se olvide de mí
y se deje llevar por sus vivencias, sus gustos e interpretaciones. Comenzó a dibujar, dando
el primer paso hacia una creatividad sin atavismos ni imposiciones, con su ejemplo los
compañeros comenzaron sus trabajos haciendo efectiva lo que yo llamo libre expresión en
el aula, darle el punto de partida para que exploten sus improntas y representaciones
aprendiendo a compartir sus obras, que es lo mismo que compartan sus vidas.
Cuando tome el curso m profesora guía me dijo que desarrollaría la técnica del nogal, me
propuso hacerlo con los chicos. Las aguadas son mi fuerte y le dije que si, así que
comenzamos con el trabajo técnico de dibujar bodegones. Primero comenzamos a construir
las imágenes desde lo básico; valor lineal, luego pasamos tonos, cuando tenían dominado
los tonos pasamos al achurado, luego la aguada de nogal, hasta hacerla rendir con lápices y
tinta china. Si bien tenia planificadas las clases dos meses, siempre me sorprendía que
tomaban un rumbo inesperado gracias a las inquietudes e interpretaciones que los/as
estudiantes le daban al contenido, las clases eran impredecibles solo tenían el pequeño
margen de dar a conocer sus obras al curso. Le daba el sentido de danza-ritual que quería.
Al momento de dar a conocer el trabajo desarrollado en varias clases, tenían la libertad de
utilizar la técnica que quieran, los materiales que quisieran así como el formato, con este
dinamismo me sorprendió que Almendra y Constanza amantes del maquillaje interpretaran
27
lo visto en clases en elementos estéticos como estuco, base y rímel, utilizando los mismos
tonos tierra del nogal, con los contenidos de luces y sombras visto en dibujo. Maquillaron a
Constanza aplicando lo visto en clases logrando un maquillaje espectacular en su
compañera Ann prefirió escribir un poema, hermosos versos nacidos de lo más profundo de
su persona, Vanessa hizo un trabajo espectacular sobre una tabla y Katty trabajo un rostro
utilizando el agua de lo más oscuro a o más transparente sobre papel bond y Danixa prefirió
contar el libro que estaba leyendo relacionándolo con los tipos de mancha.
Al momento de la evaluación solo me centraba en el trabajo en clases, (aunque respetaba
los ritmos y ganas de los estudiantes, los dejaba que descansen y que vayan al baño)
tomaba nota de quien trabajaba y llevaba sus materiales constantemente, aunque igual era
flexible, muchas veces los estudiantes se quejaban que los materiales eran caros, a cambio
de ello llevaba un plan b, para que pudieran trabajar con algo sencillo incorporando lo visto
en clases.
Al momento de la exposición me fijaba si eran capaces de verbalizar lo que hacían, ahí
realmente me daba cuenta que lo habían aprendido, lo interesante de hacer las exposiciones
era que salían las subjetividades de cada estudiante, era un gusto que compartan situaciones
tan íntimas y lo mejor aun cuando salía una que otra broma donde todos reíamos.
Y por último el resultado “final” de la obra, sinceramente es un trabajo que requiere de
mucha práctica, por eso valoraba cada trabajo por su dedicación, por ello me sorprendí al
ver trabajo hechos con mucho amor, donde plasmaron sus vivencias con más ganas que
talento, pero siempre lo importante era que hayan disfrutado el momento de creación.
En las clases con el octavo, también en el Liceo Armando Robles en el contenido de cuerpo
y expresión, se me ocurrió ver el tatuaje con ellos, como también soy tatuador les enseñé
los tipos de tatuajes y como tatuar sobre una fruta, así vimos composición en el cuadro,
pero obviamente hicimos el desplazamiento acorde a la anatomía humana, luego hicimos
los diseños, y finalmente tatuamos, vimos cómo funciona la máquina, como se arma y
regula, lo interesante de esta clase fue, que como solo había una máquina para realizar la
actividad, los mismo alumnos se pusieron de acuerdo para usarla, pasando uno por uno,
todo en orden, solo me remitía a dar las técnicas precisas, así trabajaron hasta que hice el
cierre de la clase, preguntando sus opiniones para saber que sentían al tomar la máquina de
tatuar y pasarla por encima de la cáscara de la fruta.
28
Con el séptimo en el contenido de “El Diseño en las Fiestas”, como también soy
malabarista les enseñé a preparar juguetes de malabares, así que hicimos una clase donde
preparamos las burbujas (pelotas), swing y banderas, “juguetes” como se les denomina y
en la otra clase trabajamos posturas, piruet y planos, luego les enseñe la cascada con 3
pelotas de tarea para la casa, solo Irina logro hacer malabares con 3 objetos, pero el resto de
chicos y chicas se divirtieron bastante, una que otra con intolerancia a la frustración se
anduvo enojando, pero eso era justamente a lo que quería llegar, enseñarles que los
malabares ponen a prueba la perseverancia y la paciencia. El clima que se generó fue
entretenido, jugábamos en el patio con un día hermoso. La mejor lección que aprendieron
ese día, fue que a pesar de cómo le quede el juguete se divirtieron bastante.
Colegio Baquedano
El séptimo del colegio Baquedano fue todo un desafío, fue el curso en donde lo que hacía,
no motivaba a los niños/as, si bien las actividades funcionaban, nada podía con sus ganas
de ser niños y divertirse solo hablando de juegos, disfrutar haciendo nada en la silla. Kathy
en un comienzo me dijo que con los chicos no se podía, que eran flojos y despreocupados
de la escuela, porque desde su casa no había estímulos para que estudien. Nunca llevaban
materiales, cuando hacían algo, para continuarlo la otra semana, no lo llevaban, cuando le
preguntaba que fue del avance del trabajo, me preguntaban ¿Cuál trabajo? Me costó mucho
hacer que sean responsables, de hecho eso fue en lo que más me esmeré, en que sean
responsables, no sé si lo logré, pero al menos lo intenté.
En el contenido del “Diseño en las fiestas” pensé en una actividad larga que constaba de
tres etapas, diseño, creación de personaje (mediante alambre), para terminar con el
vestuario. Fue difícil que lleven los materiales de trabajo y la continuidad, ya que siempre
perdían el avance, para ellos del Lunes al otro Lunes era una eternidad, suficiente para
olvidarse de todo, lo máximo que podían poner atención eran 15 minutos, el resto se
transformaba en sociabilizar con sus compañeros, Aún así salieron trabajos muy buenos,
como el de Paula y Joel quienes idearon un modo de hacer el personaje diferente al que les
di yo, Cristopher quien le añadió un soporte para que pudiera ponerse de pie el personaje,
así también Nicolás que hizo una indumentaria muy hermosa a su personaje.
29
2.10) Reflexión
Mis inquietudes como observaciones las realizaré sobre tres puntos:
1. La institución escuela.
2. La labor del profesor.
3. Y cómo el contexto social incide en la actitud del alumno hacia la clase.
Primero debemos entender el concepto escuela, ya que como la conocemos nace en Prusia a
fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX con el fin de evitar las revoluciones como
las que se estaban llevando en Francia: la educción prusiana se basaba en una fuerte
división de clases y castas, su estructura heredera del sistema espartano, fomentaba la
disciplina, la obediencia y el régimen autoritario” (Documental La educación prohibida)
desde esta perspectiva entendemos por qué aún en el siglo XXI la escuela se ha hecho cargo
de perpetuar el sistema político y económico, más aun con el desarrollo técnico en pos del
trabajo en serie “La escuela se origina como una institución de la modernidad y su
promesa de progreso indefinido asociado a la ciencia” del trabajo asalariado, de la
jerarquía social. Patrón – obrero. Es imposible concebir a la escuela sin el capitalismo. Ya
que “La escuela nace para formar a la mano de obra. Su mismo modo de
funcionamiento lo atestigua: momentos de trabajo y ocio claramente pautados;
acceso al conocimiento graduado; organización rígida del horario escolar De
hecho, una de las funciones de la escuela moderna es el disciplinamiento”
En Chile el sistema educativo comenzó a tomar forma alrededor del siglo XIX gracias a la
ley sobre instrucción primaria, dictada en 1860, como también al carácter unitario del
Estado que comenzó a tomar forma. “Las instituciones educativas principales eran la
Universidad y los llamados “liceos”, de carácter humanístico y preparatorios para el
ingreso a la Universidad.” Las escuelas primarias para los sectores populares se destinaban
a enseñar las primeras letras y ya para 1887 concurrían alrededor de 6.791 jóvenes a
escuelas comerciales y técnicas.
Todo lo anterior permite reforzar la idea que la “Educación” que tenemos tiene solo un
sentido, el de mantener vigente un sistema social, político y económico en pos de una clase
dominante, para ello la subordinación y la dominación. Esto en el ámbito de la institución
escuela se traduce en su orden administrativo, en el ordenamiento desde que es lo que
30
tenemos que aprender y enseñar, hasta el cómo compartimos dentro de la escuela, la
estructura jerarquizada genera ambientes de conflicto dentro de los establecimientos.
Recuerdo que el inspector general del Colegio Baquedano en una entrevista para el ramo de
convivencia escolar, mostró a la comunidad educativa como la mejor en términos de
relaciones humanas, luego en mi práctica profesional me tocó verlo discutir y retar a varios
profesores, sólo porque lo estimaba correcto. Mi profesora guía no tenía muy buena
relación con él, pues se sienten con el derecho de la sociedad autoritaria de maltratar y
abusar. Este tipo de relaciones las ví cuando era estudiante y ahora como futuro docente.
Nunca pude entender porque la inspectora se sentía con el derecho de gritarnos porque se
amparaba en una institución, así como también profesores que se burlaban cruelmente de
compañeros, tratando de gordos, tontos y peor aun burlándose de su sexualidad,
sinceramente con esos profesores me acordaba siempre del tema de la Polla Records sobre
la escuela: “¡Gurú! Una patada en los huevos es lo que te pueden dar”. Frente a la
actitud del profesor amargado y enojón
Mi propuesta es de ser un facilitador, sentirme con la disposición a seguir aprendiendo con
ellos sin sentirme como se refiere Pedro García Olivo:
“A la manera de un déspota ilustrado, pertrechado de conocimientos ‘especializados’ y
pautas ‘científicas’, el educador moderno, sucedáneo de la divinidad, se entregaría a una
empresa ‘redentora’, ‘salvífica’, casi estrictamente religiosa’...Pero, en realidad, nada,
absolutamente nada, ni los estudios, ni las lecturas, ni la formación ‘científica’, ni los
títulos ‘académicos’, autorizan a un hombre (lamentable funcionario, muchas veces) a
elevarse tan ‘por encima’ de los demás y decretar, desde esas alturas, qué tipo de
“sujeto” necesita la Humanidad para ‘progresar’ o curar sus heridas; nada hay en
su preparación o en su carácter que lo capacite para tentar aquella infamante
operación pedagógica sobre la conciencia estudiantil; nada justifica que se arrogue
un papel divino’, remedo de la Creación, y mire a la sociedad toda con ojos de
águila”
Porque es la única forma de poder hacer una relación con ellos sin que vean al profesor
como un enemigo el cual ataca y perjudica con la calificación, que evalúa de forma
violenta.
31
Me pasa algo extraño con mis profesoras guías, que a través de las notas intentan darse
importancia dentro de las asignaturas de la malla curricular y dentro del sistema escolar,
como lo hacen? Evaluando de una forma muy rígida, Francisca me decía que no entendía
por qué le iba tan mal, se estresaba y entraba con malas energías a clases, no me gustan las
calificaciones, más aun en arte, que se debe calificar? Si cualquier expresión humana es
buena, el hecho de plasmar artísticamente es lo más bello y excelente por sí, que puede
hacer una persona. Uno por haber estudiado y especializado en la disciplina no te hace un
juez que deba decir lo bueno y malo, inculcando y reproduciendo los valores, capitalistas
como competitividad, individualismo, arrogancia, y la negación del otro, pero sé que no
nace de ellas, es la presión que la institución educacional. La cual necesita cuantificar y
medir y sentirse un cuerpo superior para obligar tanto a profesores como a estudiantes
cumplir sus roles, encasillando y poniendo límites a las creaciones de los alumnos, por que
tener todo calculado genera que salgan obras calculadas, sin espacio para lo caótico,
impredecible y accidentado, es decir, con el orden y estructura de la escuela, se asfixia, se
reprime y encapsula la fuerza explosiva caótica del Arte, por ello planteo que las clases de
Artes deben estar pensadas para las obsesiones individuales de los alumnos/as, a sus
impulsos y gustos, logrando un mejor aprendizaje al vincular su vida con los contenidos
cuando llegue a la primera clase de observación del séptimo en el colegio Baquedano y
después ver al séptimo del LARR fue inevitable no compararlos, en el primero se
comportaban como niños, solo querían jugar y postergar las responsabilidades todo lo que
podían, realmente sacar una mala calificación no les importaba, a diferencia de los
segundos que se preocupaban de hacer bien sus cosas y cumplir con sus obligaciones,
cuando le pregunté a Yovana por qué se comportan así, me respondió que por su contexto.
Las familias de los estudiantes del séptimo del colegio Baquedano, son humildes, de
trabajos esporádicos, feriantes, hijos de nana, de madre soltera, de familias disfuncionales,
para ellos el hecho de estudiar no les abre caminos de ningún tipo, si van a salir al mundo
laboral igual, incluso heredando trabajos de sus padres, como Carlos que será mecánico
igual que su papá, en ellos no hay un interés en las clases por que en cierto modo ya tienen
su destino marcado, se puede trabajar, pero tiene que ver con un inconsciente colectivo,
permeado por la sociedad y la economía estatal, estudiar aparte de ser aburrido no tiene
ningún fin, solo de ir a encerrarse a pasar un mal rato.
32
3. Posicionamiento y análisis crítico -contingente de la práctica profesional.
Posicionamiento
Como ya lo he nombrado anteriormente me posiciono como un profesor facilitador de
libertad, un profesor que siempre estará en contra del abuso, que preferirá generar buenas
relaciones humanas no propiciando el individualismo y la competitividad. Además
considero que la alegría y el bienestar de los estudiantes este sobre todo, buscando en el
Arte el camino hacia la felicidad.
Desde lo dicho anteriormente me relacione con la institución de la siguiente manera:
3.1) Análisis crítico en relación a los diversos procesos de gestión del establecimiento
y su pertinencia para el logro de aprendizajes
Tomando la idea de Gestión Escolar de Pozner, quien se refiere a que esta debe “facilitar a
los docentes la articulación de los distintos ámbitos de su quehacer educativo y contribuir
así, a crear las condiciones para que los profesores logren reflexionar, en profundidad,
sobre su quehacer profesional”. (NavarroTanto, 2008:17) en el colegio Baquedano como
en el LARR, me tocó ver como compraban y gestionaban elementos que propician el
aprendizaje de los/as estudiantes en el área de Artes Visuales, como por ejemplo, atriles de
mesa, muebles para almacenar trabajos, sistemas de audio y datas para la proyección de
imágenes, materiales para pintar y dibujar en el Colegio Baquedano como carboncillos,
acuarelas, óleos, en lo material andaban muy bien, pero para gestionar otras instancias de
aprendizajes significativos como visitar una exposición, pagar un viaje a dibujar paisajes,
asistir a charlar, gestionar pinturas para murales, era imposible, por qué? Porque nunca
había dinero y los tramites eran muy burocráticos, cuando Yovana gestionó las pinturas
para pintar la sala, le llegaron 6 meses después teniendo que reprogramar sus actividad y
planificaciones, en el colegio Baquedano se tenía que pintar el mural, las pinturas que
solicito Katherine llegaban una por una entorpeciendo el trabajo, el aprendizaje de los
estudiantes se remitía a la hora pedagógica de Artes solamente, en una sala no apta para el
despliegue artístico, al momento de la exposiciones finales nunca había dinero, me dio
entre pena y risa, cuando Yovana me cuenta que para la exposición final de los trabajos de
la asignatura, solo le dieron $15.000 para gastos. En definitiva la gestión por parte de los
33
profesores no era mala sino el establecimiento y las burocracias impedían que se desarrolle
lo planteado por Pozner imposibilitando el despliegue profesional de los profesores.
3.2) Análisis crítico sobre los procesos de planificación y su relación con la
contextualización de los programas de estudio.
Realizar las planificaciones en el LARR era extraño para mí, ya que en cierto modo se
trabaja de forma más libre, Yovana tomaba cualquier unidad y la trabaja con los objetivos
esperados que más se acomodaban al contenido que iba a desarrollar. En este sentido para
mí fue fácil el trabajo, porque se adecuaban las planificaciones a mis actividades a
diferencia del trabajo con Katy que tenía que hacer todo en base a los Planes y Programas
estatales. Al revisar el programa de III C me di cuenta lo material que es, en el sentido de
que se basa en los cosas de la vida cotidiana, “para aprender a ver las características
estéticas de los objetos, espacios y materiales” (Ministerio de Educación, 200: 3) con este
dato, preferí desvincularlo de mis planificaciones y preferí incorporar la las
“manifestaciones como expresión de distintos modos de ser, percibir y construir mundos”
(Ministerio de Educación, 200: 3) desde esta línea me contextualice para poder desarrollar
mis planificaciones y que es lo verdaderamente importante que se be abordar con los/as
estudiantes, al abordar el tema plástico de bodegones, tuve que vincularlo con el contenido
de Diseño y elaboración de objetos pero dándole el carácter más relacional.
Aprovechándome de la facilidad de planificar en el Liceo.
Kathy me enseñó como planificar, era más ordenada, tomaba el contenido, la actividad y el
objetivo del programa y lo pasaba ordenadamente a sus estudiantes, yo hice lo mismo, pero
se notó al momento de hacer clases que no era mi impronta, porque el programa tiene fines
más prácticos, fríos y calculados. Cuando sucedía esto me era inevitable recordar a
Foucault, puesto que el “procedimiento que está en el centro de esta seriación del tiempo y
que es la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y
diferentes, pero siempre graduadas (...) permite una perpetua caracterización del individuo
(...) Así garantiza, en la forma de continuidad y de la coerción, un crecimiento, una
observación, una calificación” (Foucault, 1975: 124)
Al revisar el plan de estudios acorde al curso, en la unidad de “El diseño en las fiestas” me
llamo la atención la siguiente frase” descubrir el diseño como manifestación de la cultura y
la identidad nacional, incorporando a la visión previamente adquirida por los estudiantes,
34
elementos que permitan reconocer formas, materiales y colores propios del entorno local,
regional o nacional.” Concuerdo que es necesario enseñar lo hermoso de las fiestas
nacionales, pero el nacionalismo es un atisbo que no nos permite expandirnos al
conocimiento, al valorar de sobre manera lo propio creyendo que lo demás es de rango
menor, cuando me di cuenta de esto preferí incorporar lo bello de los carnavales de
Latinoamérica. Muchas veces el problema no son los programas dados por el Ministerio,
personalmente considero que están bien abordados, el problema es el ordenamiento
institucional que afecta el aprendizaje de los/as educandos. Con el fin de llevar “la
continuidad” y ejercer el poder de lo que yo quiero que aprendan, pero a mis ritmos.
Tomando esto en cuenta siempre apelé a adecuarme a los ritmos de ellos, dando un margen
de tiempo por cualquier atraso o problema en la entrega. Y entendiendo que todos tenemos
diferentes ritmos de trabajo.
Otra observación que me llamo la atención es la poca profundización de los contenidos, por
ejemplo cuando había que dibujar en el contenido de arquitectura, lo alumnos en IIIº, no
tenían los conocimientos técnicos básicos de dibujo propicios para desarrollar esas
actividades, infiriendo así que lo que se planifica está muy alejado de lo que se hace, como
dirían por ahí, del dicho al hecho hay mucho trecho.
.
• 3.3) Tensiones e interrogantes en relación a la propia formación profesional y su
relación con la práctica profesional.
Una grata sorpresa me llevó el programa de formación pedagógica, cuando nos sentamos en
el pasto en círculo en la primera clase con “Sergio” lo podíamos tutear, el trato horizontal
dado en la formación fue enriquecedor, un trato como debería ser en la sociedad, recuerdo
que en una clase sobre el trato con los estudiantes, Karin le dijo que cuando salgamos hacer
clases no íbamos a cambiar el sistema educativo y que al final nos terminaríamos
convirtiéndonos en un profesor más por miedo a perder el trabajo, Sergio respondió que sí,
que lo único que podemos hacer es ser consciente de lo que sucede, reconozco que fue un
poco desilusionante lo que paso en esa clase, tantas ideas de cambio, de tener una moral
infranqueable pero al fin y al cabo callárselas, en ese momento comencé a polarizar lo que
veíamos en clases a lo que sucedía en el “mundo real” como nos referíamos con los
compañeros, porque la realidad fue impresionante, al ver estudiantes groseros, sin ánimos
35
de trabajar, establecimientos altamente jerarquizados, con directores lunáticos etc.,,
entonces , aterrizar las ideas que vi en la Formación Pedagógica, fue lo primero que me
tensiono, al encontrarlas un poco alejadas de la realidad, muchas veces pensé que todo era
muy idealizado, pero ahora pienso que cuando se quieren hacer cambios, se debe partir por
el ejemplo, aunque se piense que es imposible, lo importante es empezar a forzarlo.
Cuando estaba dentro de los establecimientos, siempre temí que postura un tanto relajada,
hacia las relaciones humanas y con las normativas institucionales fueran un problema, pero
gracias a los referentes teóricos leídos en clases, me dan firmeza argumentativa para,
salirme del orden estructural que afirma que el aprendizaje debe ser más recto, certero y
pragmático, gracias a autores como Morín, Rolan Toro y Claudio Naranjo, me doy cuenta
que todo es Complejo, susceptible a tomar muchos rumbos inesperados y que una
inteligencia afectiva es igual de importante que una inteligencia racional práctica. Gracias a
lo visto en clases me tensiona y abre interrogantes ¿Cómo desde una postura tan flexible y
abierta, debo adaptarme en una institución que ejerce poder constantemente? ¿Tendré
problemas con la comunidad educativa? ¿Es bueno incorporar nuevas propuestas o no
tendrá sentido instaurarlas? En esta instancia no lo sé y el proceso de practica fue muy poco
para inmiscuirse de verdad en el sistema educativo Nacional, lo que si es que me
experiencias más buenas que malas de la institución, porque lo más difícil que podemos
llegar a toparnos en el momento de trabajar como docentes es la relación con el sistema
educativo más que con los estudiantes.
4. Vinculación de la Práctica profesional a la propuesta de tesina.
Tomando en cuenta las observaciones que más me llamaron la atención y que desde mi
perspectiva valórica-ideológica planteo cómo estrategias para el desarrollo de las clases de
Arte, considero que los elementos fundamentales están relacionados con su relevancia en la
vida de las personas, pues nos enseña cómo se debe tratar a un estudiante y a la comunidad
escolar.
Observé que en la asignatura de Arte se otorga poco espacio para la expresión de los
alumnos, como en la escuela en general. Si bien los Planes y Programas, son trabajados, en
la práctica el trabajo plano y hecho por cumplir, sin ninguna carga afectica del estudiante
con su obra. La estructura institucional de la escuela con sus normas, horarios, fechas de
entrega genera un tedio en el alumno, poca vivencia real del estudiante con su obra, además
36
no disfruta crear y dar su opinión, porque prefiere hacer las cosas por cumplir y tener buena
calificación, evitando la responsabilidad lo antes posible, haciendo solo lo que el profesor
quiere y así asegurándose una buena calificación, por ello, más que hacer trabajo por así,
planteo una clase más participativa, en donde el profesor desbloquee paradigmas como que
la pintura y dibujo debe ser como fotografía, que deben hacer una obra permeada por mi
gusto, que hagan el trabajo por la nota, y que se limiten por temor a equivocarse, innovando
didácticamente en que el trabajo no sea individualista donde cada estudiante se encierre en
su obra, que sea expuesto, conversado y retroalimentado, terminando cada exposición con
un aplauso, que el estudiante sorprenda con los desplazamientos técnicos como teóricos de
sus obras y logre vislumbrar sus gustos, pasiones y sentimientos, que crezca y se exprese
libremente sin atavismos.
El docente por su parte debe dar los cimientos técnicos como teóricos para que los
estudiantes desde allí se lancen en el proceso creativo, siendo un facilitador en todo el
camino de la obra, estimulándolos y dándoles la libertad para que aflore su subjetividad, ya
que esta puede relacionar los contenidos con su vida proporcionando el único fin del Arte:
la felicidad
Conclusión
Me llama profundamente la atención, como en las escuelas la obligación de cumplir con un
buen rendimiento académico, basado en las calificaciones, se prioriza en desmedro de un
verdadero aprendizaje significativo por parte del alumnado. Esto se puede ver en todas las
asignaturas, pero en el área de Artes Visuales afecta más, ya que esta disciplina se basa en
mostrar la subjetividad, sentimientos y opinión del individuo mediante las técnicas
artísticas.
Por ello es necesario que el profesor sea un estimulante hacia el aprendizaje y no un
obstáculo de números, que dé todas las garantías para que el alumnado/da se explaye
libremente. La libre expresión en el aula busca el aprendizaje, pero también la expresión
como la felicidad, sin lo último nada tiene sentido. La expresión se debe dar en todo su
37
despliegue ya que permite al alumno/na mostrarse como individuos en el curso, hacia la
institución y hacia la sociedad. Desplegando su creatividad al máximo, deleitándonos con
las maravillas de improntas que podemos llegar a ver en las aulas. Muchos estilos de
pinturas, muchos estilos de dibujos, muchos desplazamientos visuales de estas mismas
técnicas.
El énfasis por querer una buena calificación en el área artística restringe la creatividad de
los alumnos al querer dar en el gusto al profesor y obtener así una “buena nota”.
bloqueando sus deseos y voluntad. Otro punto importante que genera la calificación es
encasillar y limitar en espacios de tiempo el aprendizaje artístico, lo institucionaliza, lo
reglamenta y encasilla en horarios. Limitando y entorpeciendo el proceso de aprendizaje.
Los planes y programas en su mayoría son buenos, pero hay que estar atento en lo que
quieren que enseñemos a los/as educandos, ya que como Estado- nación, siempre intentara
perpetuar su poder, influenciando a los estudiantes que después serán los futuro ciudadanos,
clientes y votos del país, hay que estar atento a los valores que queramos dar a nuestros
estudiantes sin imposición solo enseñando.
En definitiva la institución escolar no es un buen lugar para el aprendizaje y desarrollo del
área de artes visuales ya que con sus reglas y estructura impide la libre expresión de los
jóvenes. Que deberían buscar su conocimiento y desarrollo artístico; autónomo y libre.
38
Parte II Propuesta didáctica
Introducción
El siguiente proyecto de innovación didáctica propone potenciar la libre expresión
de los/as alumnos/as de IIIº medio del Liceo Armando Robles Rivera en la clase de Artes
Visuales, a través de un acercamiento de la vida cotidiana de los contenidos del curriculum,
y la priorización del rol del profesor/a como facilitador. Este proyecto alude a la creación
de obras fuera del formato tradicional de arte enseñado en la institución escuela,
fomentando la creatividad y la subjetivad de los/as estudiantes
De igual modo este trabajo se enfoca en el desarrollo expresivo de los/as estudiantes
y la libertad de crear como deseen sus trabajos, utilizando estrategias como el
desplazamientos de obras, la reflexión plástica y crítica personal y colectiva, permitiendo a
través de estas el desarrollo de la capacidad de situar sus pensamientos en imágenes, en
mostrar su yo y compartir experiencias, comunicando los procesos plásticos mediante el
diálogo con sus compañeros. Aportando con estas estrategias a generar un crecimiento
tanto individual como colectivo, compartiendo sus vidas al igual que sus obras.
Para este fin, el profesor/a debe facilitar las herramientas técnicas y valóricas que
generen confianza en el estudiantado, posibilitando la creación de obras que vayan más allá
que un trabajo hecho a lápiz o pincel, puesto que, a partir del potenciar la libre expresión en
el aula, se amplía el repertorio de técnicas visibles, aportando un mayor abanico de
propuestas artísticas y plásticas que fomenten el yo como primer paso a una creación
auténtica.
39
1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
1.1) Características del curso donde se aplicará el proyecto de innovación
El Liceo Armando Robles Rivera es un establecimiento educacional científico –
humanista de la ciudad de Valdivia, ubicado en calle Arauco nº 474.Actualmente tiene 820
estudiantes de los cuales 400 son mujeres y 420 son varones. El establecimiento cuenta con
18 cursos, 3 por nivel desde séptimo básico a IVº medio. Cabe mencionar que solo hace dos
años incorporaron séptimo y octavo al establecimiento.
El rango de edades de los/as estudiantes fluctúa entre los 12 y 19 años de edad.
Desde séptimo a IIº cursan plan común, posteriormente los estudiantes en IIIº medio
escogen la modalidad que más les acomode a su proyección como futuros profesionales,
siendo estos Biólogo, Humanista o Matemático, con distintos tipos de talleres.
El estrato social más predominante es de clase media y del sector social más
vulnerable, con un pequeño porcentaje de clase alta con padres profesionales.
En cuanto a la infraestructura del recinto, posee grandes proporciones, construido en
hormigón combinado con extensos pasillos de madera. Posee un patio inmenso y ocupa un
gran lugar dentro de la cuadra. Es importante señalar que se encuentra en pleno centro de
Valdivia facilitando la llegada de estudiantes desde cualquier punto de la ciudad. Cada
profesor tiene su sala y los estudiantes van a cada una de éstas dependiendo de la
asignatura, logrando que cada profesor se apropie y sea responsable de su espacio de
enseñanza-aprendizaje. Asimismo, el espacio dado para la asignatura de Artes Visuales es
cómodo y amplio, lo cual permite un clima adecuado de trabajo. Los cursos tienen una
clase a la semana de Artes Visuales y un taller dos veces por semana, ambos de una hora
treinta minutos.
40
En los resultados PSU logrados el año 2015 obtuvieron un promedio entre
Matemática y Lenguaje y Comunicación de 530 puntos alcanzado por el 53% de alumnos
que ingresaron a la Universidad.
En relación al proyecto educativo institucional como misión en la página web del
establecimiento señala que son una:
“Constitución de un sistema cuyos elementos integradores están destinados a
concretar el Proyecto Educativo que la sociedad aspira para un Liceo Científico-Humanista.
Contribución a la formación integral de la persona, ampliando las posibilidades de aprender
más allá de la dimensión espacio-temporal en que se encuentran y, de acuerdo, con
objetivos claramente propuestos. Estimulación de su importante función social, a través de
un proceso planificado que incluye, dentro de una concepción integral y coherente, todas
las acciones educativas. Organización, implementación y evaluación del complejo conjunto
de elementos curriculares, mediante los cuales producir efectivamente el encuentro del
alumno con el campo organizado del saber con los objetivos correspondientes a la
modalidad Científico-Humanista”1.
Siguiendo estos lineamientos pedagógicos, el Liceo Armando Robles Rivera se ha
encargado de la formación de valdivianos por más de 100 años, consolidándose como unos
de los mejores centros educativos municipales de la Región de los Ríos.
La descripción que se presenta a continuación se obtiene con base en los registros
de campo realizados durante el proceso de práctica profesional. De esta forma el IIIº medio
C es un curso de 20 educandos en total, dividiéndose en 8 hombres y 12 mujeres. Destacan
por ser responsables, lo cual se condice con que la mayoría de los/las estudiantes tienen la
edad que corresponde al nivel en el que están (16 y 17 años), son respetuosos, inteligentes,
proactivos y preocupados por sus notas, puesto que ven en ellas una ayuda a su puntaje en
la PSU. Hay una alumna que es madre y debe salir 15 minutos antes de las 13:00 hrs., a
pesar de ello se esmera por ser cada día mejor. En términos de sociabilidad existen grupos
1http://www.larrvaldivia.cl/index.php/quienes-somos/proyecto-educativo [consultado 19/02/2016]
41
muy marcados, el de los jóvenes estudiosos, las alumnas que se maquillan, las estudiantes
que leen, así también las que se esfuerzan por las notas y él alumno repitente. En sí, el
clima académico al igual que las interrelaciones entre estudiantes son positivas, salvo
cuando algunos estudiantes llegan con actitudes desafiantes. En cuanto al área de Artes
Visuales carecen de potenciar su creatividad, todas las actividades son estructuradas y
cumplen con hacerlas “correctamente”, esto repercute en el poco afecto que tienen con su
obra, y al poco conocimiento en la asignatura, sin saber pensar el arte (Luis Camnitzer,
2008) esto quiere decir que no problematizan en la obras ni en el ejercicio mismo de hacer
arte, perdiendo el sentimiento que hay desde que se comienza con la idea, pasando por
bocetos, comenzar con el trabajo, luchar con la obra, terminarla y los más importante
divertirse.
1.2) Diagnóstico en campo
Durante las clases que se asistió, observó y colaboró en los establecimientos, llamó
la atención el poco manejo técnico, expresivo que tienen los estudiantes sobre los
procedimientos que se emplean en las Artes Visuales (en todas sus áreas), lo cual no les
permite crear y recrear obras más complejas, impidiendo un desarrollo creativo. Esto
sumado al intenso ritmo educativo, que tiene a los/as escolares chilenos entre los que más
pasan en el aula, según el Informe de la OCDE Education at a Glanse, los/as estudiantes
chilenos de quince años tenían 1.210 horas de clases al año, siendo el promedio de los
países que integran la OCDE de 890 horas anuales. Lo anterior generan un desinterés en el
estudiantado respecto de la escuela en general y de la asignatura en particular, sumado
además a la poca valoración de está en el Currículum, se genera un círculo vicioso en el que
la clase de Artes Visuales no adquiere la importancia que debiese tener. Siendo desde los
inicios de la educación formal Chilena de carácter “suelto” y “utilitario” (Gaete y Miranda
2007)
42
A continuación se realizará un análisis de las falencias técnicas que tienen los/as
estudiantes:
En Dibujo no conocen el valor lineal, proporción, composición ni la utilización de
diferentes lápices y de hojas. Además de conceptos como cuadro, enfoque, ruido,
dureza, blando, punto y saturación.
En Pintura no aplican el color valor, manchas, utilización de pinceles así como de
diferentes tipos de pigmentos (óleos, acuarelas, acrílicos, látex) y conceptos como
tono, tono medio, matiz, escala, mancha aguada, semipasta, pasta.
Este desconocimiento genera que los estudiantes/as no posean cimientos técnicos
para poder reinterpretarlos y no logren un trabajo original, realizando, en la mayoría de los
casos observados, obras vacías, sin una carga emotiva que exprese sus gustos, vivencias,
inquietudes, deseos, resultando un trabajo frío y poco valorado. Pudiendo ver en clases a:
A) Estudiantes sin saber qué hacer y deshacer: sin contenidos y sin conocimiento
que les permitas expandirse a la creación, y por consecuencia
B) sin atrevimiento, fluidez y ocurrencias
Sumado a lo anterior, esta observación permitió identificar que los estudiantes
trabajaban, la gran mayoría de las veces, por la calificación haciendo todo lo que el
profesor les decía y pedía, por ejemplo cuando el docente recomendaba aplicar una técnica
a través de una imagen los estudiantes/as comenzaban a replicarla, sin cuestionarse su uso
ni la pertinencia respecto de las habilidades personales. Este ejemplo permite sostener que
las clases de Artes Visuales no están contribuyendo a que los estudiantes logren:
1) Expresar realmente lo que ellos son a través de sus gustos e inquietudes personales.
2) Formular sus opiniones argumentadas a través de contenidos y temas relacionados
con las Artes Visuales y su propio mundo.
3) Desarrollarse creativamente.
43
Estas falencias que se encuentran presente además en la educación formal, están
generando sujetos sin oportunidades para la creación de su propia conciencia crítica y, por
lo tanto, permeables a los valores de la educación de mercado; le interesa más la
escolarización y menos el desarrollo de conocimientos, competencias y valores en las
personas (Tenti, 2003). Formando seres poco solidarios, competitivos, sin respeto por el
medio ambiente, sexistas y poco empáticos, contrarios a la sensibilidad que debiese aportar
el deleite estético de las artes en general.
En el periodo de las observaciones se identifica el control de la Escuela sobre los
educandos, en tanto se regulan sus horarios (cuerpos) y lo que deben aprender (intelecto),
sino serán mal evaluados y castigados por el mal rendimiento en clases (Foucault, 1975),
sin las oportunidades de observar otras conductas en otros dominios (Maturana, 2004) al
solo hecho de restringirse a vivir una vida gobernada por la escolarización (Ivan Illich,
1985) sin estímulos que agranden su visión y conocimiento sobre el mundo, desde este
panorama se observaron los siguientes problemas:
a) Los/as estudiantes hacen los ejercicios con el interés de obtener buena
calificación, sin la motivación de expresar algo.
Durante el proceso de observación, en la actividad de diseño de mándalas elaborada
por la profesora guía, se evidenció como los/as estudiantes entregaron prontamente los
trabajos, sin una reflexión personal en torno a su quehacer artístico, debido a que solo
buscaban obtener una buena calificación, no desplegando cabalmente sus potencialidades y
habilidades asociadas a las Artes Visuales.
b) Los/as estudiantes reprimen sus intenciones plásticas por buscar la
condescendía del profesor.
En el proceso de observación también se evidenció como los/as estudiantes, en la
actividad de Dibujo y reciclaje, replicaban el modelo entregado por la profesora; y cuando
ésta consideraba que alguna obra estaba bien, todos comenzaban a reproducirla para ganar
su complacencia y así obtener buena calificación.
44
c) Los/as estudiantes tienen miedo de dibujar o pintar por no dar cuenta de las
habilidades requeridas por la asignatura de Artes Visuales.
Para ejemplificar podemos señalar que los/as estudiantes, en numerosas ocasiones,
mencionaban que “no eran buenos para dibujar y que sus trabajos eran “feos”, por lo tanto,
la asignatura de Artes Visuales no les otorgaba las técnicas para argumentar temática y
técnicamente sus obras, dejando de lado el concepto de belleza enquistado en la asignatura.
La identificación de estos problemas en el IIIº medio C, nos permiten reconocer y
afirmar que la libre expresión en el aula, es el método que ayudaría a subsanar estas
falencias, puesto que los/as estudiantes realizarían los trabajos por gusto, haciéndolos
cercanos a su realidad, impronta y entorno cotidiano.
1.3) Análisis de Planes y Programa IIIº medio. Área Artes Visuales
En el contexto de la propuesta se hace necesario efectuar un análisis de los
planteamientos hechos desde la institucionalidad, por tanto, se presentan los contenidos
sugeridos en los Planes y Programas de Artes Visuales entregados por el Ministerio de
Educación (MINEDUC) para IIIº medio de la siguiente tabla:
Unidad 1: Descubriendo
características estéticas del
entorno cotidiano
Contenidos:
1.1. Imágenes y recreación del entorno familiar y/o personal.
1.2. Experiencia estética de espacios públicos juveniles.
1.3. El entorno cotidiano en la historia del arte.
Unidad 2: Reconociendo el
diseño en la vida cotidiana.
Contenidos:
2.1. Objetos de la vida cotidiana.
2.2. Diseño y elaboración de objetos.
2.3. Los objetos en la historia del arte
45
Unidad 3: Aprendiendo a ver y
a recrear la arquitectura
Contenidos:
3.1. Imágenes y recreación del entorno arquitectónico.
3.2. Experiencia estética del entorno arquitectónico.
3.3. El patrimonio arquitectónico.
Los contenidos señalados anteriormente, están ligados a los Objetivos Fundamentales
presentes en los Planes y Programas del año 2006, tales, buscan que los alumnos y alumnas
desarrollen la capacidad de:
1. Explorar y registrar visualmente su entorno cotidiano la arquitectura y el urbanismo, a
través de diversos medios de expresión, ejercitando la percepción y la capacidad creadora.
2. Expresar ideas, emociones y sentimientos, a partir de formas percibidas en la
observación sensible del entorno cotidiano, evaluando los trabajos realizados en función de
sus características visuales, expresivas, creativas, técnicas y por la capacidad de perseverar
en los procesos de investigación.
3. Apreciar diversos modos de representación del entorno cultural en obras significativas
del patrimonio artístico nacional, latinoamericano y universal, considerando movimientos
relevantes, premios nacionales y grandes maestros.
4. Valorar aspectos estéticos, sociales y funcionales en el diseño de objetos de la vida
cotidiana.
De esta manera, nos permitimos señalar que “El enfoque que se propone en Tercer
Año Medio supone, especialmente, una pedagogía que considere los intereses del
alumnado, sus diversas formas de percibir y de expresarse, las cuales se reflejan en distintas
manifestaciones y estéticas juveniles” (MINEDUC, 2004: 10). Es en este enfoque que el
Estado determina la forma en que los/as estudiantes deben expresarse, es decir, nos entrega
los parámetros fundamentales en que las clases de Artes Visuales deben desenvolverse, por
lo tanto, son los pedagogos quienes debiesen empoderarse de las aulas y buscarle el sentido,
46
aportando desde sus saberes la clave que les permita entregar a los/as estudiantes las
herramientas para formular su libre expresión en el aula.
Es perentorio revisar la manera cómo es abordado el tema de la expresión en los
Planes y Programas. La expresión se relaciona con la autoafirmación y el crecimiento
personal, pudiéndose identificar en los objetivos fundamentales y en los contenidos
mínimos obligatorios que las subjetividades están moldeados por lo obvio, es decir, al
trabajo en dibujo, pintura, escultura, autocad, puesto que no va más allá de lo que se puede
expresar a través de esas instancias creativas, solo se remite a los medios tradicionales de
expresión y de una forma clásica, sin una investigación plástica que originen
desplazamientos de técnicas a otras áreas. Por lo tanto, según lo observado, no se están
cumpliendo los objetivos relacionados con el aspecto humano, es decir, la autoafirmación y
el crecimiento personal, debido a que los/as estudiantes no utilizan la libre expresión en el
aula, lo que les permitiría realmente vincular los conocimientos artísticos con lo cotidiano,
permitiendo a su vez que exista desplazamiento de técnicas.
En cuanto al rol del profesor sugerido en los Planes y Programas se señala que debe
ser un facilitador que potencie los proyectos de forma socializada y que tenga en cuenta los
talentos individuales a desarrollar2. Conforme con el análisis realizado los Planes y
Programas plantean una serie de elementos que son ambiciosos desde el punto de vista
teórico, en tanto no se percibe coherencia con lo que sucede en el cotidiano. Por ejemplo, si
revisan las orientaciones didácticas entregadas para la Unidad 1 (MINEDUC, 2004: 27) que
se titula “Descubriendo características estéticas del entorno cotidiano”, estas invitan al
docente a trabajar desde el arte, pero fomentando el lenguaje a través de la investigación, el
desarrollo y evaluación de ideas, registrándolas por escrito, fortaleciendo en los estudiantes
la capacidad de captar sentimientos a través del trabajo artístico. A pesar de la explicitación
en los Planes, pudimos identificar que en la práctica no hay realmente un trabajo
interdisciplinar entre asignaturas, en este caso de Lenguaje y Artes Visuales.
Otro factor que aparece como decisivo en el limitado espacio-tiempo expresivo es la
precariedad laboral de los profesores. Este fenómeno ha sido estudiado por Campos (2005)
47
quien desarrolla la idea de capitalismo académico en las universidades chilenas ha tenido
impactos profundos en la dignidad laboral del cuerpo docente; Chávez (2009) estudia las
condiciones de trabajo docente (materiales y psicosociales) y el bienestar/malestar de los
profesores de enseñanza secundaria de Santiago, Chile; éste concluye que los docentes
perciben condiciones de trabajo precarias y altos niveles de demanda laboral
(intensificación del trabajo. En el contexto situado en el que se establece esta propuesta, se
hace evidente que este hallazgo, los(as profesores(as) no tienen el tiempo necesario para la
preparación de clases. reportando trabajar aproximadamente 10 horas extras no
remuneradas (Chávez, 2009, p. 416) estando siempre sujetos a una situación de
inestabilidad (Campos, 2005, p. 20) propiciando un clima poco afectivo con los estudiantes
(Chávez, 2005) en consecuencia terminan siendo reproductores de conocimiento más que
verdaderos maestros.
2. FORMULACIÓN DE LA PROPUESTA
2.1 Relevancia del tema
El desarrollo de la personalidad está asociado a la libertad de expresión como un
derecho fundamental y "como un principio fundante de la sociedad democrática jugando
un papel esencial en el desarrollo de la autonomía y libertad de las personas y en el
desarrollo del conocimiento" (Nuñez, 2015), es así como este concepto tiene una dimensión
política y en tanto colectiva, y una arista individual que destaca la singularidad.
En este estudio se desarrolla la libre expresión desde la singularidad. Entonces, la
libre expresión es de suma importancia en las personas, y especialmente en el desarrollo de
los/as estudiantes, teniendo en cuenta el momento del ciclo vital que atraviesan, un
momento de definiciones e incertidumbre. Mediante el ejercicio de creación se reivindica la
vida, es decir, creatividad y expresión están íntimamente ligados. La sensación orgánica de
sentirte vivos provoca sentimientos tan elevados que pueden llegar a identificar esta
experiencia como un evento único, demostrando que la expresión y experiencia es valiosa
en la vida de cualquier ser humano. En el contexto educativo escolar “el poder expresarse
artísticamente, posibilita un desarrollo psicomotor óptimo en las personas, aflorando la
48
subjetividad de los educandos, la originalidad, el poder diferenciarse del resto. Reafirmando
su identidad” (Muñoz, 2009).
Por otra parte la educación artística además de favorecer el gusto por lo estético,
conduce al desarrollo de la sicomotricidad fina, al evidenciar las disposiciones del
educando hacia las ciencias formales o fácticas, pero lo más importante es que estimula la
observación agudizando su análisis y la imaginación creadora (Muñoz, 2009)
La educación artística al permitir que podemos expresarnos posibilita que las
personas se comuniquen de mejor forma entre sí, fomentando la creatividad y originalidad,
además permite la integración, desarrollando las capacidades de relacionarse con otros,
generando una mayor conciencia del sujeto y su contexto.
2.2 Objetivos del proyecto
Los objetivos planteados para el proyecto de innovación: Libre expresión en el aula,
son los siguientes:
2.2. 1 Objetivos del proyecto de innovación pedagógica:
a) Potenciar la creatividad de los/as estudiantes mediante la implementación de
espacios libre expresión en el aula bajo el marco curricular de artes en un curso III
medio en la unidad I.
b) Potenciar la originalidad y subjetividad de cada estudiante a través de los procesos
que vinculen la libertad y confianza como una práctica pedagógica.
Objetivos para el/la profesor(a):
a) Posibilitar la expresión de ideas y pensamientos de los estudiantes incluyendo en la
planificación y realización de las clases espacios de diálogo y expresión emotiva
entre estudiantes y profesor/ra.
b) Promover la sensibilidad estética en los estudiantes a partir de la exploración plástica y de la exposición de obras.
c) Fomentar el pensamiento crítico y reflexivo en la observación de obras mediante la
socialización de temas.
49
d) Incentivar el respeto y la escuchar del otro/a, así como el contar sus vivencias y
experiencias plásticas.
Objetivos para los/as estudiantes:
a) Afianzar la comunicación como grupo- curso a partir del reconocimiento de los sentimientos y emociones entre compañeros/as y profesor/ra.
b) Desarrollar la expresión de ideas o sentimientos en espacios de diálogo a partir de la exposición de las obras construidas en el marco de la unidad.
c) Conocer y cuestionar elementos relacionados con las Artes Visuales tales como
ruido y silencio visual, ritmos, suavidad y dureza, bulto, calidez y tonos fríos.
d) Crear y desarrollar técnicas plásticas en sus obras; valor lineal, proporción,
composición, esfumatos, manejo de color.
2.3 Fundamentación teórica y pedagógica
2.3.1 Expresión artística
Para Rolando Toro desde “la vivencia pura”, (Toro, 1999) la expresión cumple un
rol fundamental, por ejemplo, en Alemania con la conformación del colectivo Die Bruke,
(Argan, 1998) quienes más adelante conformarían la corriente pictórica expresionista,
comunican lo que va del interior al exterior, pues es el sujeto quién se imprime así mismo
en el objeto o de forma más explícita el “Expresionismo es mostrar el interior del “yo” por
medio del grito original. Es gritar la propia existencia. Es el grito de lo no contaminado por
la razón y el análisis lógico. Es el grito primitivo de Gauguin, es el grito de color en
Rouault, es el grito de la mancha en Pollock, es el grito de trazo en Matisse, es el grito de
línea en Modiggliani, es el grito existencial de Munch”. (Rodríguez, 2004: 315)
Por lo tanto, tomando esta concepción de expresión, identificamos que lo esencial es
que permite un enriquecimiento de las personas, puesto que son fundamentales el cuerpo, el
habla y el tiempo, que confluyen e interactúan. De modo que, la libre expresión en el aula
permitiría un desarrollo integral de los/as estudiantes donde cuerpo, alma e intelecto se
fundirían para dar forma a un ser humano que tiene conciencia del otro, pues reflexiona con
él.
50
En este sentido, el que seamos seres sociales que necesitamos comunicarnos,
relacionarnos y compartir experiencias, favorecen la libre expresión en las aulas. Para ello
utilizamos diferentes elementos como sonidos, palabras, gestos. Porque la personalidad
comienza afianzándose a partir de las experiencias corporales y verbales modificándose con
las experiencias sociales, relacionales. El hecho es poder decir o hacer lo que uno piensa,
constituyendo un factor determinante dentro de los individuos, pues ayuda a un bienestar
personal y colectivo.
Así podemos señalar como elementos básicos de la expresión, la comunicación con
el mundo exterior, ya que permite la retroalimentación constante entre los sujetos,
aportando de forma creativa y original al mundo circúndate, ayudando a constituir un
medio de integración social en las personas, mejorando el autoestima, la autovaloración y la
socialización.
2.3.2 Creatividad y subjetividad
El concepto de creatividad en sus comienzos remitía a un modo purista y teológico
en donde creación y quehacer artístico no eran sinónimos. Por ejemplo, para los cristianos
la creación era un elemento verdaderamente original y sin ningún precedente, en
contraposición a ello el latín acuña dos términos “Facere” y “Creatio”, los cuales son el
punto de partida para entender el concepto de creatividad como un quehacer humano. El
término Facere alude al proceso artístico donde se toman elementos ya existentes de la
realidad (creada por Dios) y se fabrica algo nuevo, desvinculando el arte de la creatividad y
la expresión. Para los griegos y romanos el arte, fundamentalmente la escultura y la pintura,
no contenía una originalidad máxima, al solo limitarse a imitar y representar basándose en
patrones estrictos que siguen únicamente las reglas de la técnica.
En el texto De lla vera poética escrito en 1555, G. P. Capriano se refería a la poesía
como algo que "sale de la nada", así mismo en 1604 Maciej Kazimierz Sarbiewski alude a
la figura del poeta como aquel que "crea algo nuevo". Es decir, según ambos autores solo
los poetas poseían la capacidad de crear algo desde la nada, no así los artistas, quienes se
dedicaban a " imitar y copiar" pero no crear.
51
Félibien escribía que solo el escritor es creativo "Las reglas del arte, no son
imitables: un pintor puede representar cosas enteramente nuevas de las cuales él es, por
decirlo creador", en este sentido el texto alude a la relación entre reglas (técnica) y
creatividad, oponiéndolas. (Tatarkiewics 2001)
Desde esta perspectiva, en el desarrollo creativo en el aula, las reglas o técnicas del
arte sólo estandarizarían las obras de los/as estudiantes, porque todos aplicarían lo que dice
la regla, aportando escasamente al desarrollo de elementos nuevos y por lo tanto limitando
la diversidad. En contraposición a ello, la libre expresión en el aula apuesta por fomentar
más el atrevimiento, la ocurrencia, el riesgo y las relaciones humanas, impulsando la
vivencia y el proceso creativo en la práctica, pues como dice Guilford (1967) la creatividad
son varias aptitudes en las personas donde lo primordial es la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y el pensamiento crítico. Esto quiere decir que a la creatividad aunque se le
impongan técnicas como normas, por esencia tiende a salir de lo restringido, ya que según
el autor la singularidad y el atrevimiento influyen en lo nuevo.
Apuntando al tema de lo original, Rogers (1982) asimila la creatividad como el
resultado del yo individual en estrecha relación con el entorno, las condiciones materiales,
sucesos, personas y circunstancias que rodean la vida del individuo, en este sentido es clave
que el/la estudiante tome conciencia de lo singular que son sus vivencias y el aporte que
puede entregar él o ella para la sociedad, siendo sus pensamientos acciones subjetivas. Lo
que Pereira (1997) ha tendido en denominar "lo que sale de adentro"
Entendiendo desde el principio que la escuela es un lugar para representar y
perpetuar conductas y conocimiento, claramente se niega a la emergencia de lo nuevo
negando el clima creador, puesto que el contexto es la piedra angular para la definición
hecha por Betancoure para la "atmósfera creativa", es decir, la que origina productos
novedosos y de gran estimación social y trascendencia histórica. Por eso desde un modelo
de educación más estimulador, es necesario recrear e incluso desobedecer parámetros y
rúbricas dadas por la institución escuela ya que en el proceso creativo no solo influye en
aspectos cognitivos, sino también actitudinales, los cuales como docentes es necesario
guiar. Para Manuela Romo:
52
"es bueno consentir o incluso estimular al niño que presenta un afán, una
dedicación acentuada hacia una materia dada, sea la música, el dibujo o
el interés investigador sobre el medio. No limitar el interés por una
temática y reforzar esa perseverancia puede ser una forma de ir sentando
las bases para una futura vocación productiva en un campo". (Romo,
1996: 252)
Este autor señala además que la creatividad es el resultado de un gran proceso prolongado
en años, en donde es posible poder llegar a una buena pieza musical, a un buen cuadro o
buena investigación. Esta mirada a largo plazo de la creatividad se contrapone al tiempo de
trabajo en la escuela, ya que se debe cumplir con horarios y aprendizajes esperados en
cierto periodo. Con un bloque de clase a la semana (1.30 hrs.) una vez por semana el ritmo
institucionalizado de la escuela no da lugar a los procesos individuales de cada estudiante,
perdiendo la motivación y el vínculo creativo inherente al ser humano. Según menciona
Theresa Amabile:
"Los motivos para crear son fundamentalmente intrínsecos. Así, el
principio de la motivación intrínseca de la creatividad afirma que la gente
será más creativa cuando se sienta motivada primeramente por el interés,
placer, satisfacción y desafío por el trabajo en sí mismo y no por
presiones externas" (1996: pag. 124)
Esta autora reconoce que factores externos como la presión, la competitividad y la
evaluación son agentes desmotivantes, que convierten el trabajo creativo en el aula en algo
tedioso y estresante. Así es como "se produce un efecto de sobrejustificación, es decir,
aquello que se hacía por el propio gusto se asociará a elementos externos -competir con los
demás, conseguir una nota,... “y la atención se divide entre la propia tarea y la meta
mermando la creatividad del producto. Vemos, pues, lo peligroso que puede resultar
enfatizar demasiado el valor de las notas escolares." (Romo, 1996: 253)
Aquí podemos advertir otro elemento que complota contra la creatividad, el valor
asignado a través de la nota al trabajo creativo. Calificaciones que se convierten en un fin
en sí mismas, las que además van acompañadas por el peso de responder a los padres y su
53
esfuerzo económico, a los profesores con sus expectativas y al colegio por cumplir con un
perfil de egreso basado en la perfectibilidad de sus estudiantes, destinando poco tiempo
para el error, experimentación y reflexión. En este sentido, según Csikszentmihalyi, el
colegio se convierte en dominio que valida y legítima lo que es creativo o novedoso dentro
de la escena social.
Stenberg (1999) por su parte en su descripción de cómo se lleva a cabo una idea o
acción creativa, también pone en relieve el concepto de validación, donde enfatiza que las
competencias óptimas son claves en las disciplinas donde se quiera desarrollar una persona.
Por lo tanto, es muy importante para la libre expresión en el aula y el fomento de la
creatividad en los colegios, que se elimine el sentido de dominio del profesor en la sala, de
esta forma, creemos que todo impulso creador va a seguir su camino, sin una idea
preconcebida de lo que es bueno o malo.
La subjetividad vista como aquella que permite aflorar la esencia del ser, y que está
relacionada directamente con la expresión de la creatividad, es entendida desde el punto de
vista social y su lugar en la academia, por ello se hace un recorrido desde este lugar.
A partir del siglo XV lo subjetivo fue relegado y opacado por el positivismo y
racionalidad de las sociedades industriales y pos-industriales de occidente, por ende, en el
ámbito investigativo de las ciencias sociales, conceptos como subjetividad y universalidad
eran desplazados por su poca certeza como concreción, lo que tuvo fuertes repercusiones en
los mundos educativos y escolares.
“La realidad social era considerada como algo estructurado objetivamente, en el
cual todo lo sucedido era producido por una causa, así mismo las situaciones que se Vivian
eran ya predecibles por el determinismo. Cualquier modo de ver la vida sin el binomio de
un sí o un no era catalogado como fuente de error, ambiguo, incluso perturbador” (Torres,
2005:90).
De esta manera podemos entender la escuela como un poder hegemónico, como una
ideología capaz de influir en las vidas de los ciudadanos de forma moral como practica
(Balsa, p. 7) en este caso, la del Estado, utilizando su forma de difusión: la escuela, para
54
adentrarse en el sentido común de las sociedades (Gramsci, 1977). Tomando esto en cuenta
la importancia de la libre expresión en el aula radica en exaltar las subjetividades de los
alumnos fomentando el carácter fantasioso, Neutro, como la personalidad individual.
Muchos autores rescatan el carácter emancipador de la subjetividad. Para Guattari
su importancia es “el conjunto de condiciones por la que las instancias individuales y
colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui referencial, en
adyacencia, o en relación con una alteridad, a la vez subjetiva (Guattari:1996: 42), es decir
la relación de subjetividades en conexión unas con otras, por eso es importante dentro del
aula de clases, potenciar las subjetividades en beneficio de todos y todas, afianzando los
lazos entre el profesor y los/as estudiantes, sin creer que uno es mejor que otro sino en
comunión, en esta misma línea Boaventura de Souza Santos la define como un “espacio de
las diferencias individuales de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas
opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal, lo social y lo cultural”
(1994: pag. 123)
Entendiendo esto como un levantamiento de lo coloquial, de lo particular, dejándose
ver, aun siendo oculto por lo hegemónico. La libre expresión en el aula debe permitir el
encuentro mágico de los/as jóvenes con su yo interior enriqueciendo su colectividad social,
legitimando sus actividades como cualquier otra creencia dada como cierta,
profundizándola. También la subjetividad se presenta en los/as estudiantes como estímulo
crítico, al verse de igual a igual al momento de tener opinión, los estudiantes así tendrán
mayor seguridad de crear sin paradigmas de cualquier índole. Creando instancias y
procesos de producción de sentido, a través de los cuales los individuos y colectividades
sociales construyen y actúan sobre la realidad a la vez que son constituidos como tales
(Torres, 2000, pag. 8). Influyendo los/as estudiantes en la realidad de forma consciente e
inconsciente, mostrando en sus relaciones sociales, normas de convivencia como valores,
sus creencias, sobre sus referentes, sus religiones, su forma de hablar y comunicarse, siendo
más introspectivos como extrovertidos, sus ideas volitivas, es decir sus experiencias
existenciales y los sentidos de vida de cada estudiante debe potenciar con la libre expresión
en el aula.
55
La subjetividad es importante en la libre expresión en el aula porque está en
estrecha relación con el carácter histórico como social y cultural de los educandos, así es
más fácil su despliegue en lo cotidiano entendido “como un entramado de símbolos en
virtud de los cuales los hombres dan significado a su propia existencia… dentro del cual
pueden orientar sus relaciones recíprocas, en su relación con el mundo que lo rodea y
consigo mismo” (Geertz: 1987: 205) en este entramado cultural la subjetividad se carga de
creencias, mitos rurales como de ciudad, saberes de artesanías, de técnicas de oficios,
ideologías de política tradicional como de ideologías políticas independientes, de
tendencias y voluntades, es decir todo lo que constituye la realidad tangible como abstracta
posibilitando y reflejando las visiones de futuro de los individuos y sociedades.
Estas características cualitativas de la subjetividad permiten que las Artes en general
sean propicias para mostrar las manifestaciones humanas, por lo tanto, la racionalidad de la
ciencia es insuficiente para expresar las diversas manifestaciones que constituyen la
subjetividad. Siendo a fin para estas actividades las artes de todo tipo, la cual permitirían a
los alumnos a manifestarse de forma abstracta y personal con un fuerte arraigo identitario.
Otro punto importante para el correcto funcionamiento de la clase de artes es que las
subjetividades están en estrecha relación con la alteridad, en la vinculación de
intersubjetividades, posibilitando una buena comunicación entre los/as jóvenes ya que la
subjetividad es “lenguaje, el carácter grupal la historia y la cultura internalizada en cada
sujeto”, intercambiando visiones y propias interpretaciones de la realidad, además de
vincular afectivamente a sus compañeros/as porque “nos ata a otro ser que nos identifica”
llegando a un clima agradable en la sala en donde las buenas relaciones determinan un
ambiente propicio para el aprendizaje. Pichon Riviere se refiere al vinculo afectivo como
“la identificación no está planeada como identificación a una imagen sino a un rasgo de la
estructura vincular que incluye modelos de significaciones sensibles, afectivas ideativas y
de acción y que luego el sujeto reproduce. El vínculo es el que intermedia y permite la
inserción del sujeto al campo simbólico de la sociedad. El vínculo es una estructura
bifronte, posee una cara interna y otra externa. La subjetividad es, entonces, una “verdadera
selva de vínculos” (Pichon Riviere: 1985: 87)
56
De esta forma vinculación, socialización, relación, comunicación, afectividad y
subjetividad está estrechamente ligados, la diferenciación y originalidad no sirve de nada si
esta en sociedad para ser compartido expuesto o dialogado.
2.3.3 Pedagogía Dialógica y el rol del profesor
“Es mediante el proceso dialógico como los propios pensamientos se confrontan con
los otros y cambian. Para acercar los puntos de vista que tienen los alumnos y el docente en
relación con un determinado problema o tema del contenido programático se requiere
conversar. Una pregunta sobre un determinado tema exige un dialogo abierto para expresar
las semejanzas y diferencias, entre otros aspectos, que tienen los participantes, es a través
de la expresión de ideas contrastadas con el conocimiento actual, y mediante diálogos y
trabajos escritos, como cada alumno va construyendo nuevas respuestas. De esta manera
mediante la lectura y escritura sobre interrogantes o problema es como las ideas y teorías de
las disciplinas humanas van adquiriendo sentido (San Martí, 1996).
Entendiendo la existencia de variadas líneas investigativas en educación, de las
cuales muchas de ellas sostienen “que no hay una relación unidireccional y jerárquica entre
uno y otro universo, sino más bien bidireccional y de interdependencia” (Coll y Sanches.
2008:10), entendemos que en el aula las relaciones debiesen ser recíprocas y de aprendizaje
mutuo entre profesor/ra y estudiantes, por lo tanto, se considera que la pedagogía dialógica
aporta al proyecto Libre expresión en el aula, porque relaciona el sistema educacional con
la sociedad, siendo “la sala de clase un microcosmos de interacción injusta en el cual se
reproduce en miniatura el sistema social general”(Varela-Villegas, 2002:20), ya que la
escuela como la sociedad, pertenecen a la esfera pública, encargada de trasmitir
conocimiento y de perpetuarlos, así mismo favorece la socialización de los individuos,
gracias a un sistema administrativo que dota de recursos humanos, materiales y legales, así
como de un sistema cualitativo que se basa en las relaciones de los/as estudiantes, desde
este punto la acción comunicativa es clave, por ende la pedagogía dialógica es esencial para
57
vincular la sociedad desde el funcionamiento de sistema y del mundo de la vida (Habermas,
2015). En el fondo, libre expresión en el aula, favorece las interrelaciones entre individuos,
tanto dentro como fuera del aula, educando en valores que traspasan las fronteras de la
escuela. De esta forma no solo se enseña en clases, sino que se educa para la vida.
De esta forma la pedagogía dialógica busca una relación más justa e igualitaria
dentro del aula de clases. Con el fin de “liberar el pensar mediante la acción de los hombres
los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo
cada vez más humano” (Freire, 1970: 75). Así el carácter comunicativo de la pedagogía
dialógica nos vincula desde lo emotivo, permitiendo el conocimiento más profundo del
otro, evitando la competitividad.
En definitiva, las prácticas docentes basadas en la pedagogía dialógica, permiten
que cada individuo se muestre tal cual es, fortaleciendo el yo, sin perfil de estudiante, sino
con muchos perfiles, poniendo énfasis en la formación de personas tolerantes, con
capacidad de entender al otro/a, que sean capaces de reconocerse de forma igualitaria al
resto de las personas, sin sentirse superiores ni inferiores, que sepan escuchar, respetuosos
hacia la naturaleza como hacia animales en pos de un ambiente educativo propicio para la
libre expresión. Por ello la acción transformadora del currículo dialógico se basa en
prácticas educativas dinámicas y participativas en donde todos los agentes de la comunidad,
y comunidad escolar, son participes en pos del proceso de aprendizaje, puesto que, lo que
garantiza un desarrollo humano son las experiencias con otro/as en distintos contextos,
afianzando vínculos, así mismo las experiencias de cada cual, en el proceso de cumplir un
sueño o concretar alguna obsesión, genera un crecimiento personal que se forma por los
distintos estímulos que van surgiendo en el camino, llenando el alma, aumentando las
variables que intervienen en el proceso creativo y en donde los agentes que participan en el
proceso educativo, son reconocidos por su heterogeneidad, así se cumple con los objetivos,
sin exclusiones (Ferrada y Flecha, 2008:53).
Así mismo se plantea “una pedagogía que sustente el acuerdo de enseñanza-
aprendizaje con base en el encuentro intersubjetivo, en el encuentro del docente y el
alumno, y proponga una relación dialógica en la que la actividad de las preguntas fluya
bidireccional y horizontalmente. (Varela-Villegas, 2002:189)
58
Esta corriente pedagógica se basa en la pregunta, comenzando con la interacción
alumno/a – profesor/a sin suscitar verdades absolutas por parte del docente, saliendo del
estrecho marco de transmitir contenidos a un sujeto que acumula información, para dar
buen uso de sus habilidades cognitivas, permitiendo poner a examen la información y mejor
aún discutirla con sus pares y construir conocimientos con ellos, en un marco de
comunicación colectiva. Porque se ha podido demostrar que el sistema tradicional de
enseñanza no está diseñado para promover el pensamiento y la capacidad cognitiva aunada
a la creatividad, sino todo lo contrario. De acuerdo con ello, una enseñanza dialógica sería
colectiva, recíproca, apoyadora del alumno, acumulativa y propositiva. Paulo Freire plantea
que la pedagogía basada en el dialogo tiene un sentido liberador, en el cual no se busca
reproducir la verticalidad y desigualdad que vemos en nuestro contexto sociocultural sino
de construir un conocimiento sin dominación ni ejercicios de poder por medio, en este
sentido pedagógico es donde la libertad adquiere un carácter de valor, el cual muestra el
lado humano/a de los/as educadores, posibilitando el desarrollo personal de los educandos,
en pos de su dignidad como seres humanos/as, viéndose al “diálogo sincero y permanente,
un intercambio de saberes, una mutua confianza y un mutuo respeto. No solamente desde el
punto de vista cognoscitivo, sino también del punto de vista cultural y afectivo” (Escobar,
1996: 18) buscando el encuentro entre las personas, poniendo en práctica “cómo vivir la
vida humana, esto es, la vida buena entre humanos” (Varela Villegas 2000: 208). Con estos
elementos conjugados en una pedagogía el fin es más sencillo, es llevar la felicidad en el
mundo, a vivir en armonía, sin clases explotadas, machos, jefes, y polis los cuales se
sientan con el derecho de abusar.
Desde esta perspectiva consideramos que en el aula se debiese trabajar bajo estos
parámetros. Por eso en las escuelas y universidades se deben relacionar los agentes de la
comunidad educativa, comunicar, conversar, porque “hablar con el otro implica:
escucharle-escuchar-me, tratarle-tratarme, reconocerle-reconocerme, respetarle-respetarme,
mirarle-mirarme como persona. Por tanto es el diálogo un puente que puede conducir a una
relación dual, entre cómplices, en la que se revela el otro como rostro” (Varela Villegas,
2002: 208) aceptándolo en sus diferencias como en sus virtudes.
59
A su vez el profesor/ra debe cumplir un rol facilitador del proceso de aprendizaje,
siendo un guía en dicha tarea, “No hay profesor sino coordinador” (Freire, 1970:15) un
coordinador dentro de un equipo de trabajo de la comunidad educativa que pone en práctica
una diversidad de saberes y oportunidades (Ferrada y Flecha, 2008:55) propiciando la
autonomía en los alumnos/as para que adquieran conocimientos y habilidades que les
permitan ir creando su propia fuente de saberes, logrando aprendizajes significativos,
puesto que conecta el conocimiento con sus experiencias, ayudándoles a entender su
significado y potenciando la adquisición de nuevos aprendizajes. El trabajo del profesor no
puede ser de un informador y trasmisor del currículum oficial, sino de un constructor y
resignificador, de ser un profesional circunscrito en el aula. Pasa a ser un investigador
perteneciente a un grupo transdisciplinar, que no solo ejerce dentro de la institución
educacional, se despliega tanto dentro como fuera de ella, participando en procesos
educativos y sociales. (Ferrada y Flecha, 2008:57) su accionar en la educación dialógica
radica en que deja de lado su quehacer reservado y pasa a ser público, a diferencia del
quehacer del profesor/a clásico solitario y privado.
Por otra parte, este profesor/ra facilitador/ra debe crear un clima de aula en el que
los estudiantes se sientan en confianza para hacer de la pregunta un elemento base en esta
comunicación dialógica. Es de suma importancia que el alumno deje de comportarse como
tradicionalmente lo ha hecho en la sala de clases y dentro de la institución, ahora debe ser
un agente activo dentro de su propio aprendizaje, la libre expresión en el aula, gracias al
sentido dialógico, busca que los estudiantes dejen de sentirse pertenecientes a una masa y
se identifiquen como una comunidad, tomando como punto clave la colaboración, la cual
posibilita el intercambio de información y de experiencias. De estar coartado, a la amplia
gama de interacciones sociales en el colegio, el/la estudiante ahora debe relacionarse con un
sinnúmero de agentes sociales, los cuales respetan su condición como diferencia. En la
Pedagogía de la pregunta, como dice Paulo Freire, el sujeto deja de ser un mero objeto
“que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático” (Freire, 1970: 76) y es sometido
a desafío para que logre un conocimiento crítico de su situación como sujeto activo y
transformador de la realidad social (Freire, 1970). Por lo tanto, la pregunta es
fundamentalmente problematizadora.
60
3. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO
3.1) Descripción del proyecto
El proyecto de innovación didáctica: Libre expresión en el aula, busca realzar la
creación de los alumnos con el fin de fomentar la originalidad y la subjetividad artística,
desarrollando y mejorando el proceso enseñanza - aprendizaje de los contenidos propuestos
para la asignatura de Artes Visuales. Así también pretende que dicha asignatura sea una
válvula que conduzca las emociones de los estudiantes, combinando la realidad cotidiana
de los/as estudiantes con las materias propuestas para el IIIº año medio.
La idea consiste en que los alumnos a través del conocimiento técnico otorgado por
el profesor, generen obras ricas en técnica, voluntad y problematizaciones plásticas,
haciendo posible el desplazamiento de métodos artísticos mezclados con sus intereses,
opiniones y gustos, compartiendo verbalmente sus procesos creativos como sus
experiencias de vida.
Para ello el profesor facilitará los conocimientos técnicos, dando la libertad de crear
y optar por diferentes materiales, soportes y temas, fomentando su capacidad creativa, para
mostrarse como individuos mediante el arte, siendo fundamental en el desarrollo de la clase
el diálogo y las conversaciones en donde expongan sus ideas frente al curso, durante el
cierre de la clase.
3.2) Estrategia didáctica
Para el desarrollo del proyecto se realizarán las siguientes etapas:
a) Clases expositivas: donde el profesor/ra mostrará procesos, resultados y
rendimientos de obras. También dará a conocer el trabajo de diferentes artistas con
el fin de entregarles a los/as estudiantes conocimientos que amplíen su repertorio
técnico e imaginativo.
b) Clases prácticas: el profesor mostrará con el ejemplo, como se deben usar las
técnicas apropiadas a cada área de las Artes Visuales.
c) Trabajos prácticos individuales: en los cuales cada alumno/a volcará su creatividad,
demostrando en el quehacer el proceso de aprendizaje del alumno/a
61
d) Instancias de conversación: las cuales se realizarán durante la clase y en el cierre de
esta, donde los/as estudiantes discutirán sobre los procesos creativos y compartirán
opiniones respecto de las ideas que vayan surgiendo en la clase.
e) Salidas a terreno: dentro de diferentes contextos de la ciudad de Valdivia en donde
los/las estudiantes podrán ver, sentir, explorar y reflexionar sobre donde están
situados.
f) Conversaciones grupo-curso: se tendrán instancias donde los alumnos compartirán
sus gustos, lo central es incorporar las nuevas influencias graficas como dibujos
animados, memes, ilustración, graffiti para abarcar no solo las Artes clásicas.
Sentados frente a frente en círculo.
g) Visitas a centros culturales: en donde incorporaran a su saber artístico influencias
del teatro. Música, escultura. Lanzamientos de comic, ferias de libros u otros
lugares de creación artística
h) Visitas al aula: el profesor se encargará de llevar artistas de todas las áreas para que
comparta sus conocimientos con los educandos, dando referencias y compartiendo
sus experiencias.
3.3) Planificaciones
Las clases se llevarán a cabo en un semestre pedagógico: diez sesiones de una hora treinta
cada una, una vez por semana.
El objetivo de la primera clase es hacer un diagnóstico de sus aspectos técnicos como de
sus concepciones de “buen dibujo” “buena pintura” “buen trabajo”. Con el objetivo de
conocer a los/as estudiantes tanto artísticamente como personalmente.
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Material/medios/recursos
Inicio (20 mnt) El profesor se presenta,
posteriormente sugiere a
los/as estudiantes que se
Croquera, lápiz.
Diagnóstico.
62
ordenen en círculo. Hará un
bodegón en una mesa, el
cual los/as estudiantes
tendrán que dibujar en
quince minutos.
Desarrollo (55 mnt) Se pregunta al curso ¿qué es
una buena obra de arte?
Los/as estudiantes
responden y proceden a
mostrar sus trabajos, a
presentarse frente al curso
como también al profesor,
dando a conocer su nombre,
sus gustos y sus prácticas
cotidianas. Mientras tanto se
observa las deficiencias
como potencialidades
técnicas de los/as
estudiantes. Dando
sugerencias para potenciar
el ejercicio.
Retroalimentación
Cierre (15 mnt) Haciendo un resumen de la
clase, el profesor da a
conocer los aspectos
técnicos deficientes en el
curso y como remediarlos.
Así como las potenciales
improntas
63
En la segunda sesión se enseña sobre el trabajo estándar de dibujo académico. Como
contrapunto a su estilo de dibujo, con el fin de ir afianzando su impronta personal
encaminando su estética propia.
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Material/medios/recursos
Inicio (5 mts) El profesor saluda a los/as
estudiantes y presenta a u
artista invitado Cristian
Villena, el cual mostrara
algunas de sus obras.
Pregunta que fue lo que se
vio en la clase anterior y da
a conocer el objetivo de la
clase, el cual es dibujar un
bodegón aplicando valor
lineal, proporción y
composición
Desarrollo (60 mts) Se muestran obras del artista
invitado para explicar
composición (como ordenar
los elementos dentro del
cuadro) el artista invitado
hará tutorías y contará
experiencias que faciliten el
aprendizaje de los/as
estudiantes, después de esto
se explicara y se enseñará
como aplicar proporción en
el dibujo, para ello se hará
Obras de artista invitado/
block de dibujo/ lápiz.
formativa
64
un dibujo por parte del
profesor para que los
estudiantes comprendan
bien como hacer las medidas
y aplicar diagonales como
rectas. Luego el artista
invitado mostrará sus
ejercicios aplicando valor
lineal el cual profundizará
haciendo dos ejercicios.
Cierre (25 mts) Se pedirá voluntariamente
mostrar sus ejercicios, se le
preguntará que le parecieron
las técnicas y como se sintió
dibujando, generando un
dialogo entre todos y todas
con el fin de ir entendiendo
el proceso creativo como
también de aprender a
escuchar al compañero/a y
generar un dialogo
respetuoso, validando las
opiniones. Se informa que la
próxima clase deben traer
pinturas de cualquier tipo,
tela, block, cartón entelado,
pinceles.
Retroalimentación.
De la misma forma se explicará técnicas pictóricas. Aplicar esfumato, tono, matiz, color
valor.
65
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Material/medios/recursos
Inicio (10 mts) El profesor saluda al curso,
presenta al pintor Demecio
Imio. Ordena un bodegón y
da el objetivo de la clase
que es conocer y aplicar,
color valor, matiz, tono y
esfumato. Mostrando los
conceptos que están
presentes en dos pinturas
hechas por el artista invitado
Pinturas artista invitado
Desarrollo (60 mts) Los /estudiantes comienzan
a pintar, reciben consejos
del artista invitado mientras
les cuenta experiencias
sobre su trabajo y el proceso
creativo. El profesor les
explica cómo aplicar color
valor para ello trabaja sobre
los errores que van
cometiendo los/as
estudiantes, lo mismo con
los otros contenidos.
Pinturas artista invitado,
block, cartón entelado, tela,
pinceles, pinturas.
Formativa
Cierre (20 mts) Se pedirá voluntariamente a
los/as estudiantes que
muestren sus ejercicios,
hablando de sus dificultades,
Retroalimentación
66
que les parece el ejercicio.
También se les pedirá
recomendaciones que les
puedan dar a otros/as
compañeros/as demostrando
que un dialogo con respeto
es validar y potenciar las
actividades.
Momento de la clase. Descripción breve del
momento.
Material/medios/recursos.
Inicio (5 mts) El profesor saluda al curso y
presenta al músico Deivis
Deken quien acompañará
con su guitarra el trabajo en
clases. Se recuerda la última
clase preguntando que se
vio, en que se ejercitó
después de las respuestas y
diálogos entre todos/as les
dice que el ejercicio de la
clase consiste en hacer un
dibujo y pintura de algún
objeto preciado, aplicando
los contenidos vistos en
clases anteriores.
Desarrollo (60 mts) Los estudiantes comenzarán
haciendo un dibujo, a
Lápices, pinceles block de
dibujo, croquera.
67
medida que vayan
terminando pasarán a
realizar la pintura. En todo
momento tendrán el apoyo
del profesor el cual ira
guiando y ayudando.
Formativa.
Retroalimentación
Cierre (25 mts) Como cierre de clases el
profesor se refiere a que la
técnica no es estándar, se
puede recrear y que los
trabajos que supuestamente
son “malos” tienen una
potente carga personal digna
de ser explotada. Se forma
un circulo, así mismo los
estudiantes comienzan a
mostrar sus obras las cuales
son apreciadas y revisadas
tanto por el profesor como
los/as estudiantes, dando
sugerencias y reafirmando
lo bueno.
Formativa
Retroalimentación
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Materiales/medios/recursos
Inicio (10mts) El profesor Saluda al curso
y tomando en cuenta los
contenidos vistos
68
anteriormente (color valor,
esfumato, tonos, matices,
valor lineal, les presenta el
contenido de la clase el cual
es revisar vanguardias
artísticas como la vida de
algunos pintores, escultores
y grabadistas.
Desarrollo (70 mts) Se comienza revisando la
historia del arte un poco
antes del surgimiento de la
fotografía, se le pregunta su
existe alguna relación con el
surgimiento de las
vanguardias, después de
escuchar respuestas y
distintas opiniones, se
presenta a vida de George
Grosz, Otto Diks y Marx
Berckam y su cambio
pictórico debido a su
emocionalidad personal, en
esa misma línea se presentan
obras de arte modernas las
cueles se alejan de los
formatos clásicos de
representación, incluyendo
madera, cemento, paredes
etc. los mismo con el lápiz y
pincel, dibujando con la
Computador, data, lápices,
block, pinturas.
retroalimentación
69
mano, botones, hilos.
Incitando al diálogo con la
siguiente pregunta, ¿para
qué creen que es necesario
el arte en nuestras vidas?
Más adelante se vuelve a
preguntar, ¿el arte solamente
sirve para copiar un
elemento de la realidad y
llevarlo al papel o tela?
¿Para poder manifestar la
emoción es necesario
apoyarse en las técnicas
dadas por la institución?
Para que comiencen a
soltarse creativamente se les
pide hacer el mismo
ejercicio de la clase anterior
pero esta vez tratando de
representar el vínculo
afectivo con el objeto,
alejándose de la
representación objetiva. Al
paso de un instante los/as
estudiantes comenzarán a
exponer sus trabajos y
explicar su sentir. Son
escuchados/as y apoyados/as
por comentarios,
sugerencias, opiniones.
70
Cierre (10 mts) El profesor da a conocer la
importancia de la expresión
en las personas, diciendo
que el arte es factor
importante, que las técnicas
ayudan a concretar las
imágenes en nuestras
mentes pero no so suficiente
para manifestar quienes
somos, para ello es
necesario potenciar las
improntas e ideas de cada
uno/a
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Material/medios/recursos
Inicio (5 mts) El profesor saluda al curso y
plantea el objetivo de la
clase que es acercarse a la
impronta personal. Para ello
ubica a los compañeros/as
en círculo alrededor de la
sala de clases.
Desarrollo (70 mts) Cada alumno observa los
dos últimos ejercicios (el
dibujo y pintura mimético y
el dibujo con sentido
Retroalimentación
71
emotivo) y comienza a ver
la singularidad de su mano
se les pide que hablen de su
proceso creativo, como se
sintió, que le gustaría hacer,
sin prejuicios, comentarán
sus obras todos y todas para
ver las diferencias de
improntas y la relación de
sus trabajos con ellos/as. El
profesor dará referentes y
enfatizara sobre las
características más
sobresalientes de la obra.
Cierre (15 mts) Como cierre el profesor
mostrará imágenes del
ilustrador David Mckeeng
para mostrarles las
diferentes opciones de crear
imágenes y les dice que
piensen en la gran obra la
cual trabajarán hasta la
última clase. Se pedirán los
ejercicios para ser
evaluados.
Imágenes impresas
Después de incentivar al trabajo artístico-técnico y abrir el repertorio de creación de
imágenes, se pasa a la segunda etapa de creación libre.
72
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Material/medios/ recursos
Inicio (5 mts) El Profesor hace preguntas a
distintos/as estudiantes
sobre los contenidos vistos,
al ser respondidas, explica
que son libres de hacer lo
que quieran en su obra y
donde quieran, teniendo tres
clases para realizarlo.
Desarrollo ( tiempo relativo) Los/as estudiantes trabajan
en sus obras mientras
escuchan música de todo
tipo. El profesor ayuda a los
estudiante, a medida que
salgan problemas estéticos
se conversa entre todos/as
buscando como solucionarlo
Reproductor de música,
Todo tipo de materiales
Retroalimentación
formativa
Cierre ( tiempo relativo) Se presentan
voluntariamente algunos
avances, que temas tratan,
con qué tipo de materiales,
si es una canción o poema
etc. se dan sugerencias,
aparecen temas de
conversación que se
atienden.
retroalimentación
73
Momento de la clase Descripción breve de
momento
Materiales/recursos/medios
Inicio (5 mnt) El profesor ve los trabajos
en proceso, realzando lo
bueno de las obras con esto
da pie para que comience el
trabajo
formativa
Desarrollo (relativo) Los/as estudiantes trabajan
en sus obras y son tutorados
por el profesor
Todo tipo de materiales
Retroalimentación
Formativa
Cierre (relativo) Estudiantes voluntariamente
estudiantes presentan su
avance, son escuchados y
apoyados en su proceso, Se
les recuerda que la próxima
clase vendrá un artista
invitado.
Retroalimentación
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Materiales/recursos/medios
Inicio (5 mts) El profesor recuerda que es
la última clase para
“terminar” la obra, para ello
presenta al artista local
Erick Marchant quien con su
74
vasta experiencia ayudará a
los/as estudiantes
Desarrollo (relativo) Los estudiantes trabajan.
También son tutorados por
el artista y el profesor
quienes les enseña a resolver
problemas estéticos
Todo tipo de materiales
Retroalimentación
Formativa
Cierre (relativo) Se presentan algunos/as
compañeros/as para dialogar
sobre sus creaciones. Se
evalúa por avance
Retroalimentación
Formativa
Momento de la clase Descripción breve del
momento
Materiales/recursos/medios
Inicio (5 mts) Se saluda a los/as
estudiantes y se da el
objetivo de la clases q es
dialogar sobre las obras y
los temas que cada
estudiante plasmo en su
creación.
Desarrollo (relativo) El profesor da una preguntas
para fomentar el diálogo
entre los/as compañeros/as, -
¿Qué materiales ocupo? -
¿Qué tema trato? ¿Cómo se
sintió mientras creaba? -
Retroalimentación
75
¿Cuáles fueron sus
motivaciones? ¿Qué
impacto quiere lograr en las
personas? Se comparten
opiniones con total respeto y
libertad de tratar el tema que
sea.
Cierre (relativo) El cierre se centra en
recalcar el aspecto positivo
de las obras, todos y todas
dirán lo mejor de sus
trabajos. Se recuerda el
proceso creativo desde lo
formal-clásico hasta el viaje
de creación personal. Se
dejan las obras montadas en
el pasillo general del liceo,
La muestra será evaluada
Sumativa
3.4) Etapas del proyecto
a) Diagnóstico; Para ver sus conocimientos técnicos, se les hará realizar un dibujo
b) Planificación y organización; Con los resultados del diagnóstico se sabrá en que tiempos
y que contenidos tratar con los/as estudiantes.
c) Exposición del conocimiento técnico de las Artes Plásticas por parte del profesor/a.
d) Realización de dibujos, pinturas, grabados, esculturas, en los cuales, a modo de
ejercicios aplicarán lo visto en clases.
e) Realización de un trabajo final aplicando lo visto en clases, teniendo la libertad
temática para recrear las técnicas y soportes.
f) Discusión entre los alumnos/as en relación a sus obras, temas y técnicas utilizadas.
g) Exposición de los trabajos al interior del liceo.
76
3.5) Formas de evaluación
La primera evaluación será de diagnóstico, así se podrá reparar en el nivel de los
estudiantes para aplicar los contenidos acordes a sus conocimientos. Posteriormente se
desarrollarán evaluaciones formativas clase a clase, observando el proceso de cada
alumno/a. finalmente se evaluará el trabajo y el montaje en la exposición. Existirá un
margen de tiempo para evaluar a cada alumno/na tomando en cuenta los diferentes ritmos
del proceso creativo.
3.6) Materiales y recursos
a) Recursos humanos: profesor/a, estudiantes artistas invitados.
b) Recursos físicos: salón de clases.
c) Recursos tecnológicos: data show y materiales para la confección de las obras
(lápices, tintas, block, pinceles, pinturas de todo tipo, masas).
3.7) Beneficiarios del proyecto
Respecto de los beneficiarios, quienes más se nutrirían del proyecto de innovación
educativa: Libre expresión en el aula serían los alumnos/as, los cuales desarrollarán su
creatividad realizando obras subjetivas que propicien el aprendizaje de técnicas plásticas,
desarrollando el diálogo participativo, exponiendo lo que sienten y piensan, a su vez que
aprenden a escuchar. Haciendo de la sala de clases un ambiente donde el aprendizaje es
participativo y dialógico.
Por otra parte, el profesor/a también se verá beneficiado, ya que una nueva forma de
vislumbrar las clases de Artes Visuales constituirá en su vida una experiencia de índole
profesional, donde el trabajo docente adquiere real sentido permitiendo que cada alumno/a
trabaje con independencia, constituyéndose en facilitador del proceso enseñanza –
aprendizaje.
De igual manera tanto padres y apoderados como la Comunidad educativa en su
conjunto se verán beneficiadas con un proyecto así, porque los/as estudiantes trabajarán en
un ambiente donde lo individual y colectivo tendrán relevancia, debido a que se basan en el
diálogo equitativo entre las partes.
77
3.8) Impactos del proyecto:
El impacto directo del proyecto se dirige hacia los/as alumnos/as, quienes
experimentarán la práctica artística de forma amplia, sin apremios técnicos ni mentales solo
sintiéndola de forma relajada, de acuerdo a sus gustos y ritmos, ayudando al bienestar
emocional de ellas/os, entendiendo que el proceso creativo debe ser subjetivo y variado con
un amplio espectro de rendimiento, ayudándolos a su seguridad individual, pudiendo así
diferenciarse del resto, además de aprender a relacionarse de forma tolerante y respetuosa
entre los compañeros.
La comunidad escolar se verá beneficiada al encontrarse con alumnos/as que se
distanciarán de la competitividad, al desenvolverse en un clima de aceptación de la otredad.
4. CONCLUSIÓN
Para concluir, es importante destacar que en las escuelas la obligación de cumplir
con un buen rendimiento académico, basado en las calificaciones, se prioriza en desmedro
de un verdadero aprendizaje significativo del alumnado. Esto se puede advertir en todas las
asignaturas, pero en el área de Artes Visuales afecta más, ya que esta disciplina se basa en
mostrar subjetividad, sentimientos y opinión del individuo mediante las técnicas artísticas.
Por ello es necesario que el profesor sea un estimulante hacia el aprendizaje y no un
obstáculo, que otorgue todas las garantías para que el alumnado se explaye libremente. La
libre expresión en el aula busca el aprendizaje, pero también la expresión a través de la
felicidad, puesto que sin ella nada tiene sentido.
A lo largo del proceso de práctica realizado en el Liceo Armando Robles Rivera, se
aprecia una actitud apagada de la generalidad de los y las estudiantes para desenvolverse
dentro del establecimiento, y especialmente en las salas de clases, donde muestran
aburrimiento y tedio, además de una nula motivación por el aprendizaje, salvo por ser
promovidos de nivel. Por otra parte, el clima dentro de la sala es de tensión, pues los/las
estudiantes no se atreven a decir sus opiniones frente a un profesor que evalúa cada
movimiento y pensamiento, calificándolo todo.
78
En este contexto se anulan actitudes positivas de los jóvenes, como el atrevimiento,
el emprendimiento, claves para su legitima expresión, por que como se investigó en el
proceso de práctica, la expresión es clave para manifestar lo irracional, lo pulsional,
ayudando a la emocionalidad de cada estudiante, a la capacidad de manifestarse libremente
y de desenvolverse con confianza en la vida, dándole sentido a su existencia al ver su
particularidad en relación a los/as otros/as.
En cambio, en la realidad se ven alumnos/as temerosos/as, pensando decir lo
correcto para no causar alguna molestia en la preparada clase del profesor, con miedo, con
neurosis, atrofiando la oportunidad de tener experiencias significativas y de búsqueda.
En esta misma línea es importante señalar el carácter expositivo de las clases,
generándose una clase unidireccional y de instrucción, dándole importancia solo a lo que el
profesor dice, opacando las opiniones y vivencias de los/as jóvenes, generándose un
ambiente aburrido. En este sentido podemos decir que las clases tradicionales del sistema
público, no posibilitan obras con una fuerte impronta artística, tampoco como personal,
porque están centradas únicamente en lo que el profesor/ra dice y hace como fuente de
verdad. Dejando nula la participación de los alumnos/as.
Teniendo en cuenta lo anterior, es de suma importancia recalcar que para que los
alumnos/as sean felices dentro de un aula es que se debe poner fin a la reglamentación de
sus vidas dentro de la institución escuela, ya que al funcionar como poder hegemónico
sobre las vidas de los/as jóvenes, se convierte en un ente que privilegia resultados, logros,
en vez de experiencias y aprendizajes basados en sus gustos, por ello, es importante que los
alumnos se puedan expresar libremente y que la búsqueda de sus conocimientos no se vea
interrumpida tanto por opiniones como acciones del profesor/ra o la escuela, porque al
revisar las propuestas de la pedagogía dialógica, creada por Freire nos muestra algo más
profundo, en donde se respete al otro/a tratándolo con amor, dándole la importancia que
tiene realmente, tomando su conocimiento muy en serio. Con el único fin que en la realidad
aprendamos a tratarnos y relacionarnos de forma armónica, con buena comunicación y en
contraposición absoluta a los valores del sistema capitalista (verticalidad, egoísmo,
competencia, etc.).
79
Además, la expresión se debe dar en todo su despliegue, ya que permite al alumno/a
mostrarse como individuos dentro del grupo - curso, la institución y la sociedad.
Desplegando su creatividad al máximo, deleitándonos con las maravillas de improntas que
podemos llegar a ver en las aulas. Muchos estilos de pinturas, muchos estilos de dibujos,
muchos desplazamientos visuales con las mismas técnicas. El énfasis por querer una buena
calificación en el área artística restringe la creatividad de los alumnos al querer dar en el
gusto al profesor y obtener así una “buena nota”, bloqueando sus deseos y voluntades.
Otra desventaja importante que genera la calificación es encasillar y limitar en
espacios de tiempo el aprendizaje artístico. Lo institucionaliza, lo reglamenta y encasilla en
horarios. Limitando y entorpeciendo el proceso de aprendizaje. Los planes y programas en
su mayoría son buenos, pero hay que estar atento en lo que quieren que enseñemos a los/as
estudiantes, ya que el Estado - nación, siempre intentará perpetuar su poder, influenciando a
los estudiantes que después serán los futuro ciudadanos, clientes y votos del país, hay que
estar atento a los valores que queramos entregar a nuestros estudiantes sin imposición, solo
enseñando.
También para un buen desarrollo creativo es necesario hacer las cosas por gusto no
bajo presión, ya que esta inhibe la fuerza creadora, entonces es de suma importancia que en
la sala de clases se fomente y se entiendan los propios ritmos de los/as estudiantes, puesto
que todos somos diferentes. Porque la creatividad en esencial, es rebelde y subjetiva.
En esta misma línea, el significado de creatividad resulta ser amplio en sus
definiciones, pero aun así se devela su carácter impulsivo, según los autores que revisaron
lejos de presentar propuestas tajantes sobre el acto creativo, la muestran como fluida y
flexible, original, personal y crítica especialmente cuando se desenvuelve libremente dentro
de un circulo social, porque el contexto es la fuente primaria para el desarrollo creativo en
las personas, por lo tanto podemos concluir que la escuela, de cierto modo, no otorga las
herramientas para el desarrollo de los/las estudiantes, ya que como vimos anteriormente, en
su generalidad, las clases son unidireccionales, es decir, se reproduce la verticalidad y
dominio del profesor con respecto a los/as estudiantes, siendo el docente quien domina ese
acto comunicativo.
80
En definitiva la institución escolar no es un buen lugar para el aprendizaje y
desarrollo del área de Artes Visuales, ya que con sus reglas y estructura impide la libre
expresión de los jóvenes. Que deberían buscar su conocimiento y desarrollo artístico,
autónomo y libre. Por ende planteamos que la relación entre estudiantes y profesor/a debe
cambiar, buscando nuevas vías educativas para adaptarse a la realidad actual.
Si desarrolláramos en las escuelas un cambio de paradigma que planteará un nuevo
trato hacia los/as estudiantes, legitimando sus propuestas, dándoles la confianza y libertad
de poder llevar a cabo algún gusto en particular, permitiría darles la seguridad que sus obras
tendrán futuro y así mismo como sus ideas. Potenciar la subjetividad es abrirle un mundo
más complejo con variantes diversas, en donde la riqueza de las interrelaciones humanas
crezcan, aprendiendo a convivir sin ideas u acciones totalizantes, favoreciendo la
afectividad dentro de la sala de clases y por supuesto la creatividad que solo cobra sentido
si es compartida entre todos y todas.
Pedagógicamente la libre expresión en el aula, posibilita una relación sana entre
el/la alumno/a con la asignatura, es decir, se vincula de forma efectiva y, en teoría, le es un
agrado aprender y potenciarse en clases, a diferencia de como lo advertimos actualmente,
en donde constantemente el sistema educativo te mantiene bajo presión y calificación, su
libre accionar creativo impide la obligatoriedad, permitiendo que su relación con el
aprendizaje sea mucho más significativo. Las clases al ser compartidas entre profesor y
alumnos/as, pierden el carácter instruccional - unidireccional, lo que genera un ambiente
más distendido y menos aburrido, con el fin de que los alumnos/as puedan decir lo que
sienten, mostrarse, compartir experiencias y enriquecer su entorno e influir positivamente
en los demás.
Es por tanto la Pedagogía dialógica un camino para la innovación educativa, en
tanto plantea un nuevo modo de relación profesor/a – estudiante, horizontal y cercana,
vinculando a su vez este rol facilitador del profesor/a, contrario a la visión clásica del
docente transmisor de conocimiento que a través de la acción y reflexión en común, se
descubren siendo sus creadores y recreadores (Freire: 1970: 73).Esta unión entre pedagogía
dialógica y profesor facilitador, potenciaría la libre expresión en el aula, puesto que el
81
docente no se convierte en un agente coercitivo, sino más bien potencia las diferentes
habilidades de los/as estudiantes, permitiendo que fluya la libertad creadora.
Porque el resultado vas más allá de los aprendizajes es crear una armonía humana,
en donde todos y todas podamos vivir bien, sin que lo hombres sean esclavos y oprimidos,
“si las condiciones sociales fomentan las condiciones de autómatas, el resultado no es el
resultado a la vida sino el amor a la muerte” (Freire: 1970: 72) por ello debemos decir sí a
la vida en su dignidad absoluta.
Bibliografía
Amabile T, M, (1996) Creativity in context. Boulder, CO: Westview press.
Argán, G. (1998) “El arte moderno del iluminismo a los movimientos contemporáneos”,
Madrid, AKAL.
Brocodi A. (1977) Antonio Gramsci y la educación como hegemonía. Nueva imagen.
México.
Balsa J.(2006) Las tres lógicas de la constitución de hegemonía. Revista Theomai.
Carpio C. Canales C, Morales G. Arroyo R. Silva H, (2007) Inteligencia, creatividad y
desarrollo psicológico, Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de estudios
superiores de Iztalaca.
Coll y Sánchez (2008) “El análisis de la interacción alumno-profesor” revista de
Educación, Nro. 346.
Csikszentmihalyi, M (1988) Optimal experience Nueva York: Cambrigue University press.
Escobar, A. (1996). Escuela, conocimiento y lenguaje escrito. En: Jurado Valencia, F. y m
Bustamante Zamudio, G. (Compils). Los procesos de la escritura. Hacia la producción
interactiva de los sentidos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, pp.11-24.
Fernández S. Garvìn R. Gonzales V. (2012) Tertulias pedagógicas dialógicas: con el libro
en la mano. Revista interuniversitaria de formación de profesores.
82
Ferrada D. Flecha R. (2008) El modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde las
comunidades de aprendizajes.
Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, Argentina.
Freire, P. (1975) Pedagogía de la pregunta, Siglo XXI. Argentina.
Gaete M. Miranda L. Ramírez M. (2007) Arte y filosofía en el currículum escolar: entre el
desarraigo y el olvido. Facultad de filosofía y humanidades. Lom. Santiago de Chile.
Garcia Canclini N. (1986) Gramsci con Bourdieu. Hegemonía, consumo y nuevas formas
de organización popular. Nueva sociedad. Nro. 71.
Gómez J. (2005) Educación y Creatividad. Estudios sobre comunicación.
Guattari F. (1979) Caosmosis. Buenos aires; Úrsula.
Páscale P. (2005) ¿Dónde está la creatividad? Una aproximación al modelo de sistemas de
Mihaly Csikszentmihalyi. Arte individuo y sociedad.
Pichon de Riviere E. (1985) psicología de la vida cotidiana. Buenos aires: Editorial Nueva
Visión.
Rodríguez R. (2002) Un expresionismo permanente: ideas sobre la pintura moderna.
Universidad tecnológica. Santiago de Chile.
Romo M (2000) algunas claves para fomentar la creatividad en el aula. Universidad
autónoma de Madrid.
Simonsen E.(2012) Mala educa$ion. Historia de la revolución escolar, Santiago, Debate,
2012, p.20.
Steanberg R. J. (1999) A propulsion model of types of creative contributions. Review of
general Psychology. Pp 83-100-
Tenti, E. (2003) La escuela y los modos de reproducción de la hegemonía. Revista
propuesta educativa. Buenos Aires.
83
Tonnies F. (1979) Comunidad y Sociedad. Barcelona: península.
Toro R. (1999) Inteligencia afectiva: la unidad de la mente con el universo. Santiago de
Chile.
Torres A. (2006) Subjetividad y Sujeto: perspectivas para abordar lo social y educativo.
Revista de educación. Universidad nacional de Colombia Nro. 50.
Tatarkiewicz W. (2001) Historia de las seis ideas. Tecno. Madrid.
Varela-Villegas G. (2002) Pedagogía de la alteridad: una dialógica del encuentro con el
otro. Editorial latina. Venezuela.
Zemelman, H. (1998) Sujeto: existencia y potencia. Barcelona: Antfropos.