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Productos intelectuales 1

A.3 Diseño y desarrollo del programa de enseñanza

Título: Programa para educadores

Proyecto “ETHICSBOARD”

Autor(es) Prof. Th. Babalis Prof.

asistente K. Tsoli Sra.

Rigousa Karachaliou

Sra. Eleni Maragkopoulou

Universidad Nacional y

Kapodistríaca de Atenas,

Grecia

Revisor(es) Prof. M. Kaila

Prof. Y. Xanthakou Universidad del Egeo, Grecia





Índice

PARTE A: TEORÍA Y UNIDADES DEL PROGRAMA .............................................................................. 5

Ética y espíritu emprendedor en la educación ............................................................................... 7

1. Definición de los términos ..................................................................................................7

2. Educación emprendedora y ética...................................................................................... 11

3. Características de un emprendedor exitoso ...................................................................... 14

4. El presente proyecto ........................................................................................................ 15

Bibliografía ........................................................................................................................................ 16

Rompehielos ........................................................................................................................................... 18

Bibliografía ........................................................................................................................................ 20

UNIDAD 1: Empoderamiento personal ......................................................................................... 22

1. Definición del término ..................................................................................................... 22

2. Variables conceptuales de empoderamiento .................................................................... 27

2.1. Autoconciencia y autoestima .................................................................................................... 28

2.2. Inteligencia emocional............................................................................................................... 30

2.3. Establecer metas realistas ......................................................................................................... 33

2.4. Cultivo de una mentalidad positiva ........................................................................................... 35

3. Enfoques pedagógicos del empoderamiento personal ...................................................... 37

4. Objetivos de la unidad: Empoderamiento personal ........................................................... 39

Bibliografía ........................................................................................................................................ 40

UNIDAD 2: Pensamiento creativo y crítico .................................................................................... 44

1. Definición de términos ..................................................................................................... 44

2. Características del alumno creativo .................................................................................. 46

3. El círculo creativo ............................................................................................................ 47

4. Características de la persona crítica y creativa.................................................................. 48

5. Barreras al pensamiento crítico y creativo ........................................................................ 50

6. Cultivar el pensamiento crítico en la escuela .................................................................... 52

7. Educación creativa........................................................................................................... 53





8. Técnicas de producción de ideas creativas ...................................................................... 54

8.1. Lluvia de ideas ................................................................................................................... 54

8.2. Sinéctica ............................................................................................................................ 54

8.3. La lista de preguntas creativas ......................................................................................... 56

8.4. Análisis morfológico .......................................................................................................... 57

8.5. Lista de características ...................................................................................................... 58

8.6. Los seis sombreros para pensar ........................................................................................ 59

8.7. Formatos ........................................................................................................................... 60

9. Objetivos del tema: Pensamiento creativo y crítico .................................................... 61

Bibliografía .................................................................................................................................... 62

UNIDAD 3: Toma de decisiones efectiva y solución de problemas .................................................. 64

1. Definición de términos .............................................................................................. 64

2. Pensamiento crítico y argumentación ....................................................................... 67

3. Habilidades emprendedoras ..................................................................................... 69

4. Resolución de problemas y toma de decisiones en las escuelas .................................. 70

5. Objetivos de la unidad: Toma de decisiones efectiva y resolución de problemas ......... 71

Bibliografía .................................................................................................................................... 72

UNIDAD 4: Emprendimiento y asesoramiento profesional .............................................................. 74

1. Introducción ............................................................................................................. 74

2. Orientación laboral y habilidades para el desarrollo del espíritu empresarial ............. 75

3. El papel de la participación de los padres en el desarrollo profesional ........................ 77

4. Resultados positivos de la orientación profesional .................................................... 79

6. Actividades específicas ............................................................................................. 80

7. Objetivos de la unidad: Emprendimiento y orientación profesional ............................ 84

Bibliografía .................................................................................................................................... 85

UNIDAD 5: Aprendizaje basado en proyectos .................................................................................. 88

1. Definición del término .............................................................................................. 88

2. Factores básicos del ABP........................................................................................... 90

3. Principios del ABP ..................................................................................................... 92





4. La importancia de una escuela democrática ....................................................................... 98

5. Las fases del aprendizaje basado en proyectos ................................................................... 99

6. Resultados del ABP .......................................................................................................... 102

7. Objetivos de la unidad: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) ....................................... 104

Bibliografía ............................................................................................................................................ 105

UNIDAD 6: Alianza escuela-familia-comunidad………………………………………………………………………………..108

1. Introducción .................................................................................................................... 108

3. El papel de los educadores ............................................................................................... 114

4. Componentes del empoderamiento ................................................................................. 116

5. Programas y prácticas de colaboración ............................................................................ 117

6. Objetivos de la unidad: Alianza escuela-familia-comunidad .............................................. 120

Bibliografía ............................................................................................................................................ 121

PARTE B: METODOLOGÍA DEL PROGRAMA ................................................................................... 124

METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 126

1. Enfoques educativos y métodos de aprendizaje ................................................................ 126

2. Métodos de evaluación ................................................................................................... 131

3. Educación emprendedora para cada nivel educativo ........................................................ 133

Bibliografía ............................................................................................................................................ 134





PARTE A: TEORÍA Y UNIDADES DEL PROGRAMA





ÉTICA Y EMPRENDIMIENTO EN LA

EDUCACIÓN

1. Definición de los términos .......................................................................... 7

2. Educación ética y para el emprendimiento .............................................. 11

3. Características de un emprendedor exitoso ............................................. 14

4. El presente proyecto ................................................................................ 15





Ética y emprendimiento en la educación

1. Definición de términos

Se ha propuesto una variedad de definiciones amplias y funcionales con respecto al

término de espíritu emprendedor. Una importante definición reciente es la de Stevenson y

Jarillo (1990), quienes afirman que el espíritu emprendedor implica la implementación de

oportunidades, incluso cuando no parecen tener inicialmente todos los recursos necesarios

para aprovecharlas. Braseal y Herbert (1999) recomiendan la adopción de un modelo que se

centre en el cambio, la creatividad, la innovación y las personas que crean los nuevos

elementos (Petrakis, 2008). El emprendimiento es un análisis cuidadoso del proceso de

descubrimiento, evaluación y aprovechamiento de oportunidades. A nivel europeo, se

adoptó una definición comúnmente aceptable de espíritu emprendedor y sentido de

iniciativa en diciembre de 2006 y se publicó en el Diario Oficial de la Unión Europea, que

establece que: El sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor se refiere a la capacidad de

una persona para transformar sus ideas en acción. Incluye creatividad, innovación y toma de

riesgos, así como la capacidad de diseño para lograr objetivos específicos. El espíritu

empresarial es toda actividad comercial que implique la creación de nuevos negocios, la

renovación de los existentes y la introducción de nuevos productos y tecnologías (Wilson,

2008). Esta comprensión común europea del espíritu emprendedor como una competencia

clave indica un enfoque dual. En primer lugar, el desarrollo de actitudes, habilidades y

conocimientos emprendedores debe permitir al individuo convertir las ideas en acciones. En

segundo lugar, el espíritu emprendedor no solo se relaciona con las actividades económicas y

la creación de empresas, sino también de forma más amplia con todos los ámbitos de la vida

y la sociedad.





Se puede realizar una acción innovadora y creativa dentro de un nuevo emprendimiento o

dentro de organizaciones existentes, como una actividad de «intraemprendimiento»

(Eurydice, 2016).

La educación parece ser un gran contribuidor al cultivo de la cultura emprendedora

por varias razones. En primer lugar, la educación tiene como objetivo desarrollar la

autonomía, independencia y autoconfianza del individuo, al tiempo que actúa como un canal

de comunicación entre el individuo y la sociedad y el mercado laboral, informándoles sobre

las opciones profesionales alternativas y una variedad de funciones profesionales. Además, a

través del proceso educativo, los horizontes espirituales del individuo se amplían y, por lo

tanto, se mejora la capacidad para aprovechar las oportunidades, proporcionando un

conocimiento que podría dar una dimensión emprendedora a su carrera social y profesional

(Fox y do Paco, 2011). La educación para el emprendimiento busca proponer que las

personas, especialmente los jóvenes, que se convertirán en emprendedores o pensadores

emprendedores, sean responsables para contribuir al desarrollo económico y la

sostenibilidad de las comunidades. El Consorcio de Promoción de la Educación para el

Emprendimiento (2008) afirma que la educación para el emprendimiento no es simplemente

enseñar a alguien cómo crear y administrar un negocio. Se trata de fomentar el pensamiento

creativo y promover el autoestima y el empoderamiento. A través de la educación para el

emprendimiento, los estudiantes aprenden a crear negocios al tiempo que adquieren otras

habilidades para la vida, como la capacidad de reconocer oportunidades en la vida de

alguien, la capacidad de buscar oportunidades mediante la generación de nuevas ideas y la

capacidad de encontrar los recursos necesarios. Además, la educación para el

emprendimiento tiene como objetivo cultivar la capacidad de la persona para pensar de

manera creativa y crítica y para gestionar una nueva empresa. Por lo tanto, a excepción del

conocimiento y las habilidades, la educación tiene como objetivo principalmente desarrollar

ciertas creencias, valores y actitudes, sobre los cuales los estudiantes puedan ver el





emprendimiento como una alternativa atractiva y válida al empleo y una forma de hacer

frente al desempleo (Eurydice, 2016; Lackeus, 2014; Sánchez, 2010).

Según el diccionario de negocios, un negocio es una organización o sistema

económico donde los bienes y servicios se intercambian entre sí o por dinero. Todos los

negocios requieren algún tipo de inversión y suficientes clientes a los que vender su

producción de forma constante para obtener un beneficio. Dependiendo de la naturaleza de

los bienes y servicios, las empresas se clasifican en tres (3) sectores:

Sector primario: Incluye las industrias que producen o extraen materias primas. Los

agricultores y la minería son ejemplos de sectores primarios.

Sector secundario: Está compuesto por las industrias manufactureras que usan

materias primas y producen productos. El acero utilizado para la fabricación de automóviles y

los carpinteros son ejemplos de sectores secundarios.

Sector terciario: se refiere a la industria de los servicios. Las compañías de servicios

no proporcionan un bien físico como el sector primario o el secundario, pero aún así

proporcionan valor. Los bancos, los seguros y la policía son ejemplos de la industria de los

servicios.

Por otro lado, la ética proviene de la antigua palabra griega «ethos», que hace

referencia a los hábitos establecidos, al carácter del hombre. Los latinos utilizaron la palabra

«moralis» para hacer referencia a las costumbres y específicamente a su comportamiento, de

donde proviene el término «filosofía moral». En el lenguaje cotidiano, no distinguimos las

palabras «ética» y «moralidad» (Thiroux, 1995; Walton, 1988). La ética desempeña un papel

clave en el liderazgo y no es una ciencia práctica sino una ciencia que trata de la existencia

humana (Virvidakis, Karasmanis y Tourna, 2005). La ética afecta a todos los aspectos de la

vida de las personas y evoluciona a lo largo de los siglos. Por «ethos» nos referimos al





comportamiento del hombre en la sociedad. Son todos los elementos mentales que

conforman el carácter de una persona. Es la formación más profundizada y el cultivo del

carácter de la persona para comportarse con medida y dignidad, respetándose tanto a sí

misma como a los demás. La ética es el estudio de la moral de una sociedad y el sistema de

reglas del pensamiento y el comportamiento que regula las actitudes de una sociedad en un

momento determinado. Es una rama de la filosofía que se ocupa de la distinción entre el bien

y el mal, que busca identificar el propósito de la vida humana y los medios para lograrlo. Una

persona ética es aquella cuyas acciones pueden calificarse como morales de acuerdo con los

estereotipos de la sociedad y que tiene la responsabilidad moral de la selección y ejecución

de sus acciones (Babiniotis, 1998).

Toda organización humana está dirigida por personas que se rigen por valores éticos,

pero también por un deseo de adquirir poder. Los líderes y los decisores en general a

menudo se enfrentan a dilemas éticos. Casi todas las ocupaciones, ya sea individual o

colectivamente, han desarrollado un «código de conducta» (Donaldson y Dunfee, 1999).





2. Educación ética y para el emprendimiento

El emprendimiento incluye innovación, liderazgo, gestión y desarrollo de iniciativas.

Es necesario un esfuerzo para integrar el emprendimiento en la educación. Existen

organizaciones europeas e internacionales que promueven el espíritu emprendedor, como

JCI (Junior Chamber International), JADE, EUROPEN, etc.

El objetivo principal de la educación para el emprendimiento es transmitir las

actitudes, los conocimientos y las habilidades adecuados a los estudiantes para que se

comporten de una manera emprendedora (Lackeus, 2013). Más concretamente,

Actitudes: La autoconciencia y la confianza en uno mismo son la base para el

desarrollo del espíritu emprendedor y en algunos países se consideran los objetivos

educativos generales. A través del desarrollo del autoconocimiento y la estimulación de la

confianza en uno mismo, los individuos se descubren a sí mismos y confían en sus propias

habilidades para que al final puedan transformar sus ideas creativas en acciones. Los

estudiantes toman la iniciativa y asumen el riesgo, desarrollan su pensamiento crítico y

creativo, y practican la habilidad de resolver problemas.

Conocimientos: Los conocimientos que los estudiantes adquieren están

relacionados principalmente con el hecho de que aprenden las oportunidades que existen en

términos de su carrera profesional y el mundo laboral. A través del aprendizaje de diferentes

profesiones y la comprensión de cada una de ellas, también pueden comprender qué es una

persona de negocios. Aprender la organización y los procesos de una empresa es algo que se

adquiere a través de la educación para el emprendimiento.

Habilidades: Comunicación, presentación, habilidades de programación y trabajo

en equipo son habilidades emprendedoras necesarias. Los estudiantes realizan la exploración

práctica de oportunidades empresariales, incluido el diseño y la implementación de un plan





de negocios.

El término de emprendimiento crea confusión. Algunos creen que alienta y estimula a

los estudiantes a iniciar su propia empresa, pero esta definición no es exacta. Otros creen

que no se trata solo de iniciar una nueva empresa, sino que la implementación del espíritu

emprendedor en la educación hace que los estudiantes sean más creativos, activos e

innovadores. La promoción y el desarrollo del espíritu emprendedor y la educación para el

emprendimiento son temas de gran interés en todos los países europeos y se han definido

como un objetivo de desarrollo en toda Europa. El rol del maestro/formador con la capacidad

múltiple del administrador, facilitador y responsable del proceso educativo se considera

importante debido al hecho de que guía y toma las decisiones clave. Según Gibb (2005), la

pedagogía aplicada a la educación para el emprendimiento debe basarse en el papel activo

de los alumnos en el proceso de aprendizaje y no se limita a los métodos de enseñanza

tradicionales. La información debe obtenerse en colaboración y el fracaso debe aceptarse

como parte del proceso de aprendizaje. El aprendizaje empírico y experiencial se consideran

los enfoques educativos más efectivos para la educación para el emprendimiento. Los

estudiantes adquieren y aplican habilidades emprendedoras, como creatividad, resolución de

problemas, toma de decisiones, pensamiento estratégico, la posibilidad de lograr acuerdos,

gestión del tiempo, persuasión, venta, negociación y fomento (Gibb, 2005). Por lo tanto, la

educación para el emprendimiento permite un aprendizaje profundo, satisfacción,

motivación y confianza, pero también ayuda a crear empleo, crecimiento económico,

innovación y progreso tanto en los individuos como en organizaciones y en la sociedad en

general. La falta de apoyo social, recursos materiales e informativos, así como la falta de

acompañamiento de los maestros son serios inconvenientes para la enseñanza del espíritu

emprendedor (Lackeus, 2014).

Los programas de educación ética son cada vez más frecuentes hoy en día, como

resultado del deterioro del comportamiento moral y social positivo. En los tiempos





modernos, la implementación de la educación moral es a menudo un tema controvertido. Al

final de la discusión, Kohlberg (1984) sostiene que la enseñanza de valores éticos específicos

es incompatible con el papel del docente como educador moral. Lo que el profesor tiene que

hacer es enseñar las formas en que uno puede pensar sobre la base de valores éticos, sin

enseñar los valores éticos en sí mismos. Lickona (1991) y Banks (1995), unos de los más

sinceros defensores de la ética, profesan la visión opuesta. En particular, Lickona (1991)

sostiene que la educación escolar puede contribuir al cultivo del carácter moral en los niños

y, de hecho, debería ser una prioridad clave para la escuela. Esto puede suceder cuando la

escuela promueve constantemente modelos positivos de comportamiento moral y liderazgo

y enseña valores e ideales democráticos (responsabilidad, respeto, tolerancia, cooperación,

autodisciplina, compasión, honestidad). Además, Banks (1995) considera que la educación

multicultural es necesaria para reducir los prejuicios. Los estudiantes reciben apoyo para

desarrollar los conocimientos, actitudes y habilidades necesarios para funcionar

armoniosamente en las diversas sociedades actuales. Algunos investigadores sostienen que

en el contexto de la discusión sobre qué valores morales pueden enseñarse es importante

prestar atención a la propia voz de los niños. Una forma de aprender más sobre lo que los

niños piensan acerca de la ética es estudiar sus percepciones del concepto de héroe y los

patrones heroicos con los que se identifican en todas las edades. La investigación moderna

ha intentado aclarar el significado y los atributos de los niños y adultos respecto del concepto

de «héroe». El uso de héroes como herramienta de enseñanza puede resultar mejor que los

datos, desde las descripciones históricas nacionales y religiosas, los estándares heroicos

hasta una herramienta útil para enseñar el comportamiento moral. Los maestros, como

promotores de la educación moral, deben mostrar a los héroes de tal manera que los niños

no solo entiendan su biografía, sino también sus propiedades psicológicas y las características

individuales asociadas con el comportamiento heroico. Es recomendable presentar modelos

heroicos de hombres y mujeres de diferentes campos de la actividad humana que tengan





características admirables (White y O'Brien, 1999).





3. Características de un emprendedor exitoso

Una de las mejores cosas que tiene hacerse emprendedor es que cualquiera puede

hacerlo. Steve Jobs, Bill Gates y Mark Zuckerberg estaban en la universidad cuando

comenzaron Apple, Microsoft y Facebook, respectivamente. Sin embargo, no tienes que ser

una gran persona o alguien famoso para ser un emprendedor de éxito. Si echamos un vistazo

a Internet, encontraremos historias que cuentan, por ejemplo, cómo unas madres inventaron

un dispositivo o abrieron un blog sobre estilo de vida o unas adolescentes crearon sus

propios canales de YouTube. Hacerse emprendedor requiere trabajo, y los pasos son:

Desarrollo de las características de un emprendedor exitoso: pasión,

pensamiento independiente, optimismo, confianza en uno mismo, solucionador de

problemas, capacidad para superar dificultades, tenacidad, capacidad para asumir riesgos,

visión, enfoque, orientación a la acción, ética de trabajo estable y energética,

automotivación, autoestima, trabajo duro, habilidades de comunicación.

Una gran idea por la que la gente pagará dinero.

Un plan de éxito.

Ejecución coherente del plan.





4. El presente proyecto

«ETHICSBOARD» aborda la integración del espíritu empresarial en la educación desde

la edad escolar, combinando la cultura empresarial con la educación moral de los

estudiantes. El propósito principal es proporcionar atención psicosocial a los estudiantes con

las habilidades necesarias en varias áreas a lo largo de su vida. La responsabilidad propia, la

autoconciencia y la autoestima, el desarrollo de la comunicación y las habilidades

interculturales, el pensamiento crítico y la resolución de problemas son ejes temáticos

fundamentales de la educación para el emprendimiento. Sin embargo, el cultivo de lo

anterior se considera fructífero y que es necesario que coexista con la educación moral

directa e indirecta de los estudiantes. Otro objetivo importante del proyecto es convertir a

los padres de los estudiantes y los miembros de la sociedad que están cerca del niño en

colaboradores para ayudar a forjar su carácter.

ETHICSBOARD se desarrolla sobre seis ejes básicos:

1. Rompehielos

2. Empoderamiento

3. Fomento del pensamiento creativo y crítico

4. Desarrollo de la argumentación para la toma de decisiones y la resolución de

problemas

5. Emprendimiento y formación profesional

6. Aprendizaje basado en proyectos

7. Cooperación colegio - familia - comunidad





Bibliografía

Babiniotis, G. (1998). Dictionary of the Modern Greek Language. Atenas: Center for Lexicology.

Banks, J. A. (1995). Handbook of Research on Multicultural Education. Nueva York: Macmillan Publishing USA.

Donaldson, T. y Dunfee, T. (1999). Ties That Bind: A Social Contracts Approach to Business Ethics (Harvard Business School Press, Cambridge, MA).

Comisión Europea / EACEA / Eurydice, (2016). Entrepreneurship Education at School in Europe. Eurydice Report. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Gibb, A. (2005). The future of entrepreneurship education – Determining the basis for coherent policy and practice? En P. Kyrο y C. Carrier (Eds.), The dynamics of learning entrepreneurship in a cross-cultural university context (Entrepreneurship Education Series 2/2005, pp. 44–67). Hameenlinna, Finlandia: University of Tampere, Research Centre for Vocational and Professional Education.

Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. San Francisco: Harper and Row.

Lackeus, M. (2014). An emotion-based approach to assessing entrepreneurial education. International Journal of Management Education, 12(3).

Lickona, T. (1991). An integrated approach to character development in the elementary school classroom. En J. Benninga (Ed.), Moral, character, and civic education (pp. 67-83). Nueva York: Teachers College Press.

Petrakis, Ε.P. (2008). The entrepreneurship. Atenas: Idiotikh.

Sánchez, J.C. (2010a). University training for entrepreneurial competencies: Its impact on intention of venture creation. International Entrepreneurship and Management Journal, 1-16.

Stevenson, H.H. y Jarillo, J. (1990). A paradigm of entrepreneurship: Entrepreneurial management. Strategic Management Journal, 11, 17-27.

Thiroux, J. (1995). Ethics Theory and Practice (5th ed.). Nueva Jersey: Prentice Hall.

White, S. H., y O’Brien, J. E. (1999). What is a hero? An explanatory study of students’ conceptions of heroes. Journal of Moral Education, 28(1), 81-95.

Wilson, K. (2008). Chapter 5: Entrepreneurship education in Europe. En J. E. Potter (Ed.), Entrepreneurship and higher education (pp. 98–115). París: OECD. Consultado en: http://www.oecd.org/site/innovationstrategy/42961567.pdf

http://www.oecd.org/site/innovationstrategy/42961567.pdf





ROMPEHIELOS





Rompehielos Las actividades de familiarización y para romper el hielo ayudan a los niños a sentirse

cómodos dentro de un grupo y reconocibles por todos los demás miembros. También

fomentan la comunicación entre los estudiantes y crean las condiciones adecuadas para

maximizar el proceso de aprendizaje. Las actividades rompehielos actúan como un ritual que

marca el comienzo de un nuevo período y al mismo tiempo confirma que todos los niños se

han integrado completamente en el grupo. También fomentan la coherencia del grupo

ayudando a sus miembros a crear la identidad grupal. Estas actividades son importantes para

los nuevos grupos o educadores que no están familiarizados con los estudiantes. Además,

vale la pena señalar el hecho de que algunas de estas actividades simples basadas en juegos

pueden motivar de manera efectiva a los estudiantes. Por último, pero no menos

importante, la mayoría de los rompehielos se basan en el aprendizaje colaborativo, el

trabajo en equipo y la acción en círculo. El círculo es el símbolo de la totalidad y crea un

sentido de «pertenencia». Dentro del círculo, los individuos se sienten miembros iguales del

equipo al crear un espacio seguro en el que el grupo está dividido y conectado. Además,

facilita el contacto visual entre todos los participantes y su presencia igualitaria en el espacio

(nadie está más adelante o atrás). El círculo simboliza la perfección y la identidad, ya que

cada círculo tiene un lado interno y otro externo, creando un sentido de «nosotros» (dentro

del círculo) y «otros» (fuera del círculo).

En el contexto de nuestro curso de formación «ETHICSBOARD», los rompehielos se

pueden utilizar no solo al principio del curso, sino también al comienzo de cada unidad del

curso. En el «Portafolio de enseñanza de E + E» de ETHICSBOARD se proponen una serie de

actividades rompehielos. Tenga en cuenta que es importante elegir los rompehielos

adecuados según el contenido y los objetivos del tema, el tiempo de planificación y, por

supuesto, la edad, la singularidad y la diversidad de los estudiantes.





Por ejemplo, al comienzo del programa, los rompehielos que se pueden usar son:

1. Etiqueta personal

Dé a cada participante 15 minutos para crear su propia etiqueta con su nombre. Los

participantes pueden escribir sus pasatiempos, hacer un dibujo, describirse a sí mismos con

palabras, etc.

2. Un papel positivo

Cada miembro del grupo, que se coloca en un círculo, debe cortar la cantidad de

papel de seda que desee. Luego se les pide a todos que compartan con el equipo tantos

elementos positivos sobre ellos mismos como el número total de pedazos de papel que han

cortado.

3. Gimnasia con el nombre

Este rompehielos rápido es una forma divertida e interactiva de aprender el nombre

de todos. El grupo está de pie formando un círculo unos frente a los otros. Elija una persona

para comenzar las presentaciones haciendo una acción por cada sílaba de su nombre. Todo

el grupo repite el nombre y los movimientos. La acción continúa hasta que todos se han

presentado.

4. ¿Quién es?

Los estudiantes escriben algo sobre ellos mismos que creen que nadie sabe. El líder

lee los trozos de papel y otros adivinan quién es esa persona. Es asombroso ver las cosas que

algunos estudiantes revelan sobre ellos mismos.

5. Dos verdades y una mentira

Haga que los participantes digan tres cosas sobre ellos mismos. Dos deben ser

verdades y una, una mentira. Haga que los participantes adivinen qué respuesta era una

mentira y den su razonamiento.





Bibliografía

Arxontaki, Z. y Filippou, D. (2003). 205 Experiential exercises for animating groups of psychotherapy, social work, education. Atenas: Kastaniotis.

Chlup, T.D. y Collins, E., T. (2010). Breaking the Ice: Using Ice-breakers and Re-energizers with Adult Learners. Adult Learning Journal, 21, 3-4.

Eggleston, T. J. y Smith, G. E. (2001). Creating community in the class: The use of ice-breakers and parting ways. Póster presentado en el National Institute on the Teaching of Psychology, San Petersburgo, FL.

Yeganehpour, P. Takkac, M. (2016). Using ice-breakers in improving every factor which considered in testing learners speaking ability. IJONTE, 7(1), 58-68.

https://journals.sagepub.com/author/Chlup,+Dominique+T

https://journals.sagepub.com/author/Collins,+Tracy+E





UNIDAD 1: Empoderamiento personal

1. Definición del término .............................................................................. 22

2. Variables conceptuales de empoderamiento ........................................... 27

2.1. Autoconciencia y autoestima ................................................................... 28

2.2. Inteligencia emocional ............................................................................. 30

2.3. Establecer metas realistas ....................................................................... 33

2.4. Cultivo de una mentalidad positiva .......................................................... 35

3. Enfoques pedagógicos del empoderamiento personal ............................. 37

4. Objetivos de la Unidad: Empoderamiento personal ................................. 39

Bibliografía ....................................................................................................... 40





UNIDAD 1: Empoderamiento personal

1. Definición del término

El empoderamiento tiene varias definiciones, pero en un contexto general es

inherente a la creatividad, el trabajo en equipo, la productividad, la autonomía, la

autosuficiencia, la participación en las decisiones, el fomento y desarrollo de las capacidades

de recursos humanos, etc. (Nicolaidis y Michalopoulos, 2004; Pardo y Loyd, 2003). Por lo

tanto, está vinculado a los objetivos de la educación para el emprendimiento.

El empoderamiento personal consiste en ver quién eres y hacerte más consciente de

ti mismo como un individuo único. Implica desarrollar la confianza y la fuerza para establecer

objetivos realistas y desplegar tu potencial. Una persona que busca el empoderamiento

puede tomar las riendas de su vida con decisiones positivas y metas. Desarrollar la

autoconciencia, la comprensión de las propias fortalezas y debilidades, conocer las propias

limitaciones es la clave para el empoderamiento personal. Tomar medidas para marcarse

objetivos y alcanzarlos, tanto a corto como a largo plazo, y desarrollar nuevas habilidades

socioemocionales, ayuda a aumentar la confianza, lo que por sí mismo es esencial para el

autoempoderamiento (Schlenker, 1985; Solomon, 1976; Reynolds, 1991;

Zimmerman, 1995).

En educación, el término «empoderamiento» tiene diferentes significados. Aparece

como un objetivo de las acciones educativas, que tienen como objetivo el desarrollo de

habilidades y actitudes que educan al individuo, ya sea como un resultado deseado de una

intervención educativa o como un método pedagógico para el proceso de aprendizaje de la

autorregulación (Tsolakidou, 2014, 2017). Las actividades de este tema se centran en la

autoconciencia y el autoempoderamiento como objetivos educativos, pero ETHICSBOARD en





su conjunto tiene como objetivo desarrollar competencias que requieren autoconciencia y

autoeficacia, a través de las cuales también se desarrollan las habilidades emprendedoras.

Empoderarte a ti mismo es la base para el desarrollo de la habilidad de cualquier individuo.

Es una habilidad horizontal que impregna los objetivos de todo programa experiencial.

Muchas competencias se entrelazan, mientras que otras habilidades horizontales, como el

empoderamiento, penetran en las ocho competencias clave y desempeñan un papel

importante en la eficiencia y la eficacia del individuo tanto en el trabajo como en su vida

social (Comisión Europea, 2017).

Solomon (1976) define el empoderamiento como el «proceso en el cual se puede

ayudar a los individuos a desarrollar y mejorar sus habilidades en el desempeño de sus

deberes y sus relaciones interpersonales», mientras que Zimmerman (1995) lo define como

«... Conectar las capacidades y competencias de los individuos y contribuye a la adquisición

del comportamiento dinámico y la adaptación al cambio, y al mismo tiempo al desarrollo de

la participación individual en la toma de decisiones, la reforma social y el cambio». En el

campo del empleo, el término «empoderamiento» a menudo se identifica erróneamente

como delegación para tomar iniciativas desde niveles jerárquicos más bajos. El término

empodera al trabajador con un sentido de la libre determinación, libre elección e influencia

en la toma de decisiones, y pretende fortalecer la autoconfianza y el funcionamiento

democrático de los trabajadores dentro de una unidad de servicio u organización.

También es importante señalar que el «Empoderamiento personal» y el «Desarrollo

personal» son dos áreas que se superponen y se entrelazan. El desarrollo personal es un

proceso que dura toda la vida. Es una forma para que las personas evalúen sus habilidades y

cualidades, consideren sus objetivos en la vida y establezcan objetivos para desarrollar y

maximizar su potencial. Hay muchas ideas y teorías en torno al desarrollo personal, una de

las cuales es el proceso de autorrealización de Abraham Maslow (Figura 1). Más

concretamente, Maslow (1970) sugiere que todos los individuos tienen una necesidad





endógena de desarrollo personal, que se produce a través de un proceso llamado

«autorrealización». La medida en que las personas pueden desarrollarse depende de ciertas

necesidades, que forman una jerarquía. Eso significa que cualquier nivel inferior es un

requisito previo para el siguiente nivel superior; solo cuando se satisface un nivel de

necesidad, se puede desarrollar un nivel superior. Como el cambio ocurre a lo largo de toda

la vida, se espera que el nivel de necesidad que motiva el comportamiento de alguien

también cambie. Según la teoría de Maslow, todos los individuos tienen la necesidad de

verse a sí mismas como competentes y autónomas, y cada persona tiene un margen de

crecimiento ilimitado. La autorrealización se refiere al deseo que todos tenemos «de

convertirnos en todo lo que somos capaces de llegar a ser». En otras palabras, se refiere a la

realización personal y la necesidad de alcanzar todo nuestro potencial como seres humanos

únicos. El camino hacia la autorrealización implica estar en contacto con nuestros

sentimientos, experimentar la vida plenamente y con total concentración (Maslow, 1970).





Figura 1 Jerarquía de necesidades de Maslow. Fuente: https://www.en.wikipedia.org/wiki/self-esteem

Este tipo de motivación parece ser una promesa para explicar las distinciones de

comportamiento entre los emprendedores (Carland, et. al., 1995). El espíritu emprendedor

puede proporcionar los medios financieros para alcanzar necesidades básicas, pero también

puede proporcionar un vehículo mediante el cual una persona puede obtener aceptación

social y autoestima al brindar una oportunidad para crear una institución duradera y con una

alta visibilidad. Además, un individuo podría percibir su éxito en los negocios como el cenit

de la autorrealización. Combinando esta perspectiva con el postulado de un continuo de

impulso emprendedor, muchos autores especulan que bien puede ser que las diferencias en

el comportamiento observado de los emprendedores y los procesos que siguen para crear,

administrar y hacer crecer sus empresas estén en función de su visión de la empresa y del

http://www.en.wikipedia.org/wiki/self-esteem





propósito de la empresa en la búsqueda personal de autorrealización. Además, los

emprendedores son conocidos por mostrar locus de control interno. Para tales personas, la

aceptación social es menos importante que la autoestima. Los hallazgos del estudio de

Leary's, et. al. (1995) están en consonancia con esa perspectiva (Pardo y Lloyd, 2003;

Reynolds, 1991).

En un nivel básico, el término «empoderamiento» simplemente significa «hacerse

poderoso». Desarrollar el empoderamiento personal implica reflexionar sobre nuestros

valores, habilidades y metas personales y estar preparado para ajustar nuestro

comportamiento para alcanzar nuestros objetivos. El empoderamiento personal también

significa ser consciente de que otras personas tienen su propio conjunto de valores y

objetivos, que pueden ser diferentes de los nuestros.

Todas las definiciones generalmente se centran en la idea de que el empoderamiento

personal le da a un individuo la capacidad de:

1. Tomar las riendas de las circunstancias y alcanzar sus propios objetivos en su vida

personal y profesional.

2. Ser más consciente de sus fortalezas y debilidades y, por lo tanto, estar mejor

preparado para enfrentar los problemas y alcanzar metas.

3. Mejorar la contribución que hace como individuo y como miembro de un equipo.

4. Aprovechar las oportunidades para mejorar el crecimiento personal y el sentido

de realización. Desarrollar el empoderamiento personal generalmente implica realizar

algunos cambios fundamentales en la vida, lo que no siempre es un proceso fácil. El grado de

cambio requerido difiere entre personas, según el punto de partida individual (Carland, et al.;

Kieffer, 1984; Rubenstein y Lawler, 1990).





2. Variables conceptuales del empoderamiento

La ciencia del yo incluye diversas variables conceptuales que deben tenerse en cuenta

al focalizar y diseñar actividades para el empoderamiento. Estas variables son:

1. autoconciencia y autoestima,

2. inteligencia emocional,

3. establecer metas realistas,

4. cultivo de una mentalidad positiva.

Todo lo anterior son los elementos básicos que constituyen la base conceptual del yo

(Freire, 1973, 1994; Kieffer, 1984; Rubenstein y Lawler, 1990; Zimmerman, 1995). Además,

según la teoría del aprendizaje sociocognitivo (Bandura, 1978), los individuos no tienen una

estructura llamada «yo», sino procesos propios que son parte de ellos. Estas son las

dimensiones del Empoderamiento Personal.

2.1. Autoconciencia y autoestima

La autoconciencia implica comprender nuestro carácter individual y cómo podemos

responder a las situaciones. Esto nos permite desarrollar nuestras cualidades positivas y ser

conscientes de cualquier rasgo negativo, lo que puede reducir nuestra efectividad. Las

personas conscientes de sí mismas toman decisiones conscientes para mejorar sus vidas

siempre que sea posible, aprendiendo de experiencias pasadas (Kalantzi, 2002; Leary, et al.,

1995).

También se cree que existe una necesidad fundamental de mantener nuestra

autoestima. En el siglo transcurrido desde que William James (1890) se refirió por primera

https://www.skillsyouneed.com/ps/self-awareness.html

https://www.skillsyouneed.com/ps/self-awareness.html





vez a la autoestima como una «dotación elemental de la naturaleza humana», muchas

teorías clásicas de la personalidad han abordado la importancia de las necesidades de

autoestima. Entre los psicólogos sociales, el motivo de la autoestima se ha ofrecido como

una explicación de una amplia variedad de fenómenos, que incluyen atribuciones egoístas,

reacciones a la evaluación, autodiscapacidades, cambios en la actitud de comparación social

con inferiores y percepciones dentro / fuera del grupo ( Epstein, 1973; Leary, et. al, 1995;

McFarlin, Baumeister y Blascovich, 1984).

Aunque el vínculo entre la autoestima, el afecto, el ajuste y la salud es indiscutible, es

menos claro por qué la autoestima debería producir estos efectos. Una explicación

relacionada enfatiza el papel de la alta autoestima en la promoción de la consecución de

metas. El motivo para buscar la autoestima puede haberse desarrollado porque una alta

autoestima aumenta la disposición de las personas para esforzarse por alcanzar los objetivos

deseados y persistir ante obstáculos y contratiempos (Bandura, 1978; Kalatzi, 2002). De

modo similar, Tedeschi y Norman (1985) sugirieron que las personas buscan la autoestima

porque se asocia con sentimientos de control sobre el entorno. Para apoyar las explicaciones

que implican la consecución de objetivos, las personas con una alta autoestima a menudo

trabajan más duro y se desempeñan mejor después de un fracaso inicial que las personas con

baja autoestima (McFarlin, et al., 1984). Otra hipótesis es que el sistema de la autoestima es

un sociómetro que está involucrado en el mantenimiento de las relaciones interpersonales

(Leary, et.al., 1995). Concretamente, los sentimientos de autoestima del estado de una

persona son un índice o marcador interno y subjetivo del grado en que se incluye al individuo

frente al excluido por otras personas (el estado de inclusión de la persona) y el motivo para

mantener las funciones de autoestima para proteger a la persona contra el rechazo social y la

exclusión. Creemos que esta perspectiva sobre la autoestima explica más los aspectos

emocionales y motivacionales de la autoestima que otras explicaciones.

Además, los seis pilares de la autoestima, que afectan la opinión que alguien tiene de





sí mismo, son (Brande, 1995):

la práctica de vivir conscientemente,

la práctica de la autoaceptación,

la práctica de la autorresponsabilidad,

la práctica de la autoafirmación,

la práctica de vivir con propósito y

la práctica de la integridad personal.

Otro aspecto particular de la autopercepción que ocupa una posición central en la

reflexión de Bandura se relaciona con la autoeficacia, a saber, la percepción de la capacidad

del individuo para afrontar situaciones específicas con éxito. Esta percepción de la

efectividad afecta el pensamiento, la motivación, el rendimiento y el entusiasmo emocional

del individuo (Bandura, 1978; Lawrence y Oliver, 2001).

Además, los valores son opiniones o creencias que son importantes para nosotros

pero de las cuales no siempre somos conscientes. Pueden ser cualquier tipo de creencia u

obligación percibida, cualquier cosa que preferimos y por cualquier motivo. Las razones por

las que podemos preferir una cosa sobre otra, o elegir una línea de acción sobre otra, pueden

no ser siempre obvias o conocidas; puede que no haya una razón aparente para nuestros

valores. Sin embargo, nuestros valores son importantes para nosotros como individuos. Para

ser consciente de uno mismo, es necesario ser consciente de los propios valores, examinarlos

críticamente y aceptar que nuestros valores pueden ser diferentes de los de los demás.

2.2. Inteligencia emocional

La inteligencia emocional es otra dimensión que se debe tener en cuenta en lo que se

refiere a la personalidad (Mavroveli, Petrides, Shove y Whitehead, 2008). Implica conocer y

controlar los sentimientos del individuo, así como reconocer los sentimientos de los demás,





explorar los motivos internos, manipular las relaciones con los demás. Está directamente

relacionada con la eficiencia personal y profesional, la socialización y la cooperación, la

resolución de problemas, la reducción del estrés, la empatía, el autocontrol y la capacidad de

recuperación mental, así como con la configuración de relaciones positivas en el entorno

laboral o familiar (CASEL, 2011; Elias, 2003). Dos aspectos importantes de la inteligencia

emocional en la teoría de Gardner (1993) de las inteligencias múltiples son la inteligencia

intrapersonal e interpersonal. La inteligencia intrapersonal está relacionada principalmente

con el empoderamiento personal. Por lo tanto, está indisolublemente vinculada a los

objetivos de la educación moral y para el emprendimiento, que requieren acciones

individuales y colectivas en el contexto de los valores interpersonales e interpersonales.

Además, la teoría sociocognitiva enfatiza las habilidades del individuo tal como se

expresan a través de sus acciones, pero también la preservación de su comportamiento a

partir de las expectativas o las consecuencias previsibles de sus acciones. Las personas tienen

estándares internos que evalúan su comportamiento y el comportamiento de los demás.

Estos estándares son los objetivos que justifican nuestra expectativa de ser fortalecidos por

otros o por nosotros mismos. Este proceso de movilización combinado con el proceso de

autorrefuerzo está vinculado a la capacidad de autorregulación. Las habilidades de un

individuo son el recurso principal, que le permiten alcanzar los objetivos deseados. Las

habilidades se pueden adquirir a través de la experiencia, la práctica, la educación y la

formación. Es solo mediante el desarrollo de tales habilidades que los valores individuales

pueden traducirse en acciones. El desarrollo de habilidades es un proceso que dura toda la

vida. Las habilidades, competencias y cualificaciones que las personas necesitan cambian con

el tiempo y deben desarrollarse de acuerdo con las necesidades cambiantes del mercado

laboral (Kalantzi, 2002; Lawrence y Oliver, 2001; Tedeschi y Noerman, 1985; Zimmerman,

1995).

La inteligencia emocional se puede incorporar en las aulas a través de actividades y





programas que enseñan las habilidades que los niños necesitan para tener éxito y prosperar

en la vida. Tales programas tienen muchos beneficios, ya que mejoran la salud mental, las

habilidades sociales y los resultados de aprendizaje. Los niños aprenden a reconocer y

comprender sus emociones, sentir empatía, tomar decisiones y construir y mantener

relaciones. El aprendizaje social y emocional (ASE) es el proceso mediante el cual los niños y

los adultos adquieren y aplican de manera efectiva los conocimientos, actitudes y habilidades

necesarios para comprender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas,

sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener una relaciones positivas, y

tomar decisiones responsables (CASEL, 2011). Daniel Goleman desarrolló un marco de cinco

elementos que definen la inteligencia emocional:

conciencia de uno mismo,

autorregulación,

motivación,

empatía y

habilidades sociales.

CASEL The Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) es una

fuente de confianza de conocimientos sobre el aprendizaje emocional y social (AES) de alta

calidad, basado en la evidencia. El marco integrado de CASEL promueve la competencia

intrapersonal, interpersonal y cognitiva y se compone de cinco competencias básicas (Figura

2).





Figura 2 Marco de aprendizaje social y emocional. Fuente: https://casel.org/what-is-sel/

Hay varias maneras de integrar la inteligencia emocional a lo largo del día, como la

hora del cuento, el trabajo cooperativo y/o en grupo, fomentar una cultura de bondad,

mejorar el vocabulario emocional, establecer un lugar de paz, gestionar conflictos con la

mediación por pares, usar pósteres, juegos de roles, construir la comunidad a través de

juegos, juntarse con una clase de niños mayores o menores, supervisar el progreso personal

y del equipo, celebrar reuniones de clase, hacer espacio para la escritura reflexiva,

expresarse a través del arte, etc. (Babalis, & Tsoli, 2015; CASEL, 2011; Plummer, 2002; Tsoli,

2015).





2.3. Establecer metas realistas

Además, los componentes esenciales del empoderamiento son el diseño y el

compromiso con la realización de los objetivos. Establecer metas es un medio por el cual un

individuo puede hacerse cargo de su vida. El proceso de establecer una meta implica que las

personas piensen en sus valores y en la dirección que les gustaría que siguieran sus vidas. Las

elecciones se hacen a través de la reflexión seguida de la acción. Las metas deben ser

siempre específicas y realistas. Establecer metas personales nos da un sentido de dirección

en la vida, que es esencial para el empoderamiento personal. Bandura (1978) se refiere a la

autoeficacia como un factor cognitivo que media la acción. El significado del éxito difiere de

una persona a otra. Cada uno de nosotros tiene diferentes ambiciones y metas que

queremos lograr para nuestra vida. Por esta razón, no es útil comparar sus logros con otros,

o considerar a otros como «fracasados», porque no han logrado lo que usted desea lograr.

Tener una visión es un paso vital en el camino para identificar sus necesidades personales de

desarrollo y luego tomar medidas para abordarlas, es el siguiente paso para desarrollar esa

visión personal.

El establecimiento de metas es un proceso poderoso para pensar en su futuro ideal

(Figura 3) y para motivarse a sí mismo para convertir su visión de este futuro en una realidad.

Al considerar lo que quiere lograr, debe hacerse un «cuadro completo», usar los objetivos

SMART (Figura 4), que es el acrónimo de: ESpecíficos, Medibles, Alcanzables, Relevantes y

limitados en el Tiempo, escríbalos para que parezcan más tangibles y planifique los pasos que

debe hacer para alcanzar sus metas.

En resumen, la teoría sociocognitiva enfatiza el desarrollo de habilidades cognitivas,

expectativas, metas y reglas, e incluye evaluaciones personales de autoeficacia y

autorregulación, autoobservación, observación de otros y experiencia directa (Bandura,

1978; Koliadis, 2006; Lawrence y Oliver, 2001; Kalantzi, 2002).





Figura 3 El proceso de establecimiento de metas

Fuente: https://www.lucidchart.com/blog/the-ultimate-goal-setting-process-7-steps-

to- creating-better-goals

https://www.lucidchart.com/blog/the-ultimate-goal-setting-process-7-steps-to-creating-better-goals







Figura 4 objetivos SMART. Fuente: https://www.mindtools.com/page6.html

2.4. Cultivo de una mentalidad positiva

La mentalidad positiva es una elección, no un rasgo innato. La positividad no siempre

se refiere simplemente a sonreír y parecer alegre, sino que se trata más bien de la visión

general de la vida y de su tendencia a centrarse en todo lo que es bueno en la vida. Según

Sasson (2014), «el pensamiento positivo es una actitud mental y emocional que se centra en

el lado bueno de la vida y espera resultados positivos». Otra definición de pensamiento

positivo es que «Pensamiento positivo en realidad significa abordar los desafíos de la vida

con una actitud positiva. No significa necesariamente evitar o ignorar las cosas malas; al

contrario, implica aprovechar al máximo las situaciones potencialmente malas, tratar de ver

lo mejor en otras personas y verse a uno mismo y las propias habilidades de manera positiva»

(Cherry, 2010).

Hay muchos rasgos y características asociados con una mentalidad positiva, entre

ellas (Cherry, 2010):

Optimismo: estar dispuesto a hacer un esfuerzo y arriesgarse en lugar de asumir

que los propios esfuerzos no darán resultado.

Aceptación: reconocer que las cosas no siempre resultan de la manera que uno

quiere, pero aprender de los errores.

S – eSpecífico (o significativo).

M – Medible (o valioso).

A – Alcanzable (u orientado a la acción).

R – Relevante (o gratificante).

T – limitado en el Tiempo (o rastreable).

http://www.mindtools.com/page6.html

http://www.mindtools.com/page6.html





Resiliencia: recuperarse de la adversidad, la decepción y el fracaso en lugar de

rendirse.

Gratitud: activamente, apreciando continuamente las cosas buenas de la vida.

Conciencia/atención plena: dedicar la mente a la percepción consciente y mejorar la

capacidad de enfoque.

Integridad: el rasgo de ser honrado, justo y directo, en lugar de deshonesto y egoísta.

Siete (7) consejos prácticos que podemos usar como maestros en el aula para ayudar

a todos a ser más positivos son (Alton, 2018):

Comenzar el día con afirmaciones positivas (Figura 5).

Centrarse en las cosas buenas, por pequeñas que sean.

Encontrar el humor en las malas situaciones.

Convertir los fracasos en lecciones ¡y aprender de ellos!

Transformar el diálogo interno negativo en diálogo interno positivo.

Centrarse en el presente en lugar de enredarse en el pasado o perder el rumbo al futuro.

Encontrar amigos, mentores y compañeros de trabajo positivos para que nos apoyen y alienten.

Figura 5 Ejemplos de afirmaciones positivas

«Ningún pesimista nunca descubrió los

secretos de las estrellas, ni navegó a una

tierra inexplorada, ni abrió un nuevo

cielo al espíritu humano.»

Helen Keller

«Un pesimista ve la dificultad en cada

oportunidad; Un optimista ve la

oportunidad en cada dificultad.»

Winston Churchill





3. Enfoques pedagógicos del empoderamiento personal

El aprendizaje cooperativo y colaborativo basado en el desarrollo del trabajo en

equipo se considera una estrategia efectiva para desarrollar el pensamiento crítico y

potenciar la confianza en sí mismos de los alumnos. El trabajo en equipo, la interacción y la

participación activa de los alumnos en todas las etapas del proyecto ayudan a desarrollar

habilidades y competencias de recursos humanos (Matsangouras, 2000). McDade (1995)

sugiere también el uso de casos prácticos en los que el capacitador presenta un tema sin dar

su propia opinión y, a través de preguntas abiertas y exploratorias, dirige a los alumnos para

que saquen sus propias conclusiones. Necesitamos basar nuestra enseñanza en elementos

reforzados por el empoderamiento cognitivo que contribuye al desarrollo de la

autoconfianza de los individuos y al cultivo de las habilidades metacognitivas. Además, la

comunicación efectiva, el desarrollo de un espíritu de colaboración y de equipo, el

surgimiento de un comportamiento de liderazgo efectivo y el desarrollo del espíritu

emprendedor también son fortalezas que se refuerzan con el empoderamiento a través de

métodos de enseñanza cooperativa, producción y uso de ayudas audiovisuales, recreaciones

y juegos experienciales, técnicas de oratoria, diálogo, discusión, arte y manualidades,

educación teatral, reflexión crítica, aprendizaje autorregulado y/o varios otros métodos

modernos de enseñanza y aprendizaje (Babalis y Tsoli, 2017; Koliadis, 2006; Pardo y Lloyd,

2003; Rubenstein y Lawer, 1990; Tsolakidou,

2014, 2017).

El papel de los formadores en estos programas es particularmente importante. La

organización de actividades y los ejercicios experienciales en grupo, la simulación de

actividades y el aprendizaje de técnicas de autoobservación y autorregulación son útiles para

alcanzar el resultado deseado. Los beneficios de las diferentes técnicas de aprendizaje se

multiplican, ya que la imagen positiva de los alumnos se fortalece, pueden intercambiar





opiniones y los formadores enseñan a través de los errores y fallos. Los alumnos aprenden

haciendo y desarrollan al máximo sus capacidades. El tipo de técnicas y actividades utilizadas

son, por ejemplo, la lluvia de ideas, los juegos de roles, la simulación de situaciones y

problemas, los diagramas, los mapas mentales, los 6 sombreros para pensar de Bono y otros.

La reflexión es también una técnica importante que contribuye a las actitudes y posiciones

continuas de los alumnos, la identificación de sus mecanismos ideológicos y el

reconocimiento de metas y objetivos (Freire, 1994; Kalantzi, 2002; Koliadis, 2006; Kostaridou

y Euklidi, 2005). La elección del método didáctico depende de lo que es adecuado para cada

educador: su filosofía educativa, las características demográficas del grupo de alumnos, el o

los temas y la declaración de objetivos de la escuela.





4. Objetivos de la Unidad: Empoderamiento personal

A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que

nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:

Reconocimiento y respeto de los sentimientos ajenos.

Reconocimiento y control de los sentimientos personales.

Mejora de la autoconciencia y autoestima de los estudiantes.

Reconocimiento de fortalezas y debilidades personales.

Desarrollo de su sentido de autoeficacia.

Desarrollo de la capacidad de establecer objetivos realistas.





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UNIDAD 2: Pensamiento creativo y crítico

1. Definición de términos ............................................................................. 44

2. Características del alumno creativo ......................................................... 46

3. El círculo creativo ..................................................................................... 47

4. Características de la persona crítica y creativa ........................................ 48

5. Barreras al pensamiento crítico y creativo ............................................... 50

6. Cultivar el pensamiento crítico en la escuela ........................................... 52

7. Educación creativa ................................................................................... 53

8. Técnicas de producción de ideas creativas ............................................... 54

8.1. Lluvia de ideas ......................................................................................... 54

8.2. Sinéctica .................................................................................................. 54

8.3. La lista de preguntas creativas ................................................................ 56

8.4. Análisis morfológico ................................................................................ 57

8.5. Lista de características ............................................................................. 58

8.6. Los seis sombreros para pensar ............................................................... 59

8.7. Formatos ................................................................................................. 60

9. Objetivos del tema: Pensamiento creativo y crítico .................................. 61

Bibliografía ....................................................................................................... 62





UNIDAD 2: Pensamiento creativo y crítico


Al intentar identificar conceptualmente el término «creatividad» también se ha

suscitado la cuestión de si es una capacidad, una habilidad, una predisposición o una actitud,

así como si es el resultado de un proceso o un producto final. J. Guilford hizo un primer

intento de definir la creatividad y determinó que: «La creatividad abarca las cualidades más

destacadas de los individuos creativos que determinan la probabilidad de que un individuo

exprese un comportamiento creativo manifestado en forma de ingenio, composición y

diseño» (Kaufman, 2009; Xanthakou, 2011). Para Sternberg (2003), «La creatividad es la

capacidad de producir un trabajo que es innovador (originalmente inesperado), de alta

calidad y apropiado (útil para lo que se solicita)». El diccionario de psicología de Sillamy dice:

«Es la predisposición a la creación que existe en todos los individuos y en todas las edades,

estrechamente relacionada con el entorno social y cultural.Esta tendencia natural a la

autorrealización requiere condiciones favorables para la expresión. El miedo a la desviación y

el cumplimiento social son disuasivos. El niño pequeño, asombrado y fascinado, lucha por

conquistar las nuevas situaciones del mundo; y como no ha sido educado, sigue siendo

creativo». Las definiciones que relacionan la creatividad con el proceso que tiene lugar antes

del resultado final se basan en la idea de que el pensamiento creativo sigue algunas etapas.

Por otro lado, las definiciones formuladas sobre la base del resultado final subrayan la

necesidad de originalidad y utilidad del producto como un requisito previo necesario para

que se reconozca como creativo.

El pensamiento crítico y el pensamiento creativo componen el pensamiento

productivo. El pensamiento crítico es la función mental y emocional que activa y combina





selectivamente las habilidades cognitivas, el razonamiento lógico y las estrategias

metacognitivas, con la ayuda de los cuales el individuo procesa los datos de manera lógica y

se aleja de sus creencias y prejuicios personales para dominar la multitud de sus elementos

heterogéneos, de modo que finalmente puedan llegar a conclusiones, hallazgos, juicios,

creencias y elecciones válidas y razonables (Matsangouras, 2003).

El pensamiento crítico y creativo está estrechamente relacionado con el

funcionamiento de la mente. Todos los productos de nuestro pensamiento que se

caracterizan como excelentes son el resultado de la combinación y la alternancia en el uso de

estas dos formas de pensamiento. En particular, el eje creativo se refleja en el diseño, la

producción, la originalidad y la configuración del producto. Por otro lado, el eje crítico está

relacionado con los criterios (principios, modelos, estándares, pruebas) establecidos para

evaluar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos establecidos al principio. Sin

embargo, más allá del pensamiento crítico-convergente y creativo-divergente, al resolver

problemas, descubrir y adquirir conocimiento y también en el proceso de toma de

decisiones, los siguientes procesos cognitivos «trabajan» en coordinación y combinados:

memoria, comprensión y evaluación (Paraskevopoulos, 2004; Trilianos, 2013).





2. Características del estudiante creativo

Los estudiantes creativos suelen mostrar las siguientes características (Mayesky,

2002; Paraskevopoulos, 2004):

Muestran una curiosidad intensa, tienen motivación interna para aprender y se

inspiran estableciendo constantemente nuevas metas.

Muestran sensibilidad a lo que sucede a su alrededor.

Entienden los puntos «críticos» de la estructura y el curso de los fenómenos.

Viven de manera intensa y siguen intentando evolucionar.

Tienen una capacidad excepcional para «ver» nuevas estructuras y procesos de resolución de problemas.

Expresan sus soluciones de diversas maneras: pintura, imagen, prosa,

dramatización, medios técnicos.

Producen obras que muestran originalidad, expresividad, capacidad.

Producen nuevas ideas y soluciones, incluso para problemas comunes.

Instigan y construyen nuevos medios mecánicos.

Se adaptan fácilmente a nuevas situaciones y disfrutan de ellas.

A menudo entran en conflicto con el orden aceptado de las cosas y lo disputan.

Transfieren fácilmente el conocimiento y lo aplican a otras situaciones

completamente diferentes.

Muestran interés por las artes visuales.

Odian las rutinas.

Tienen sentido del humor.





3. El circulo creativo

Según Graham Wallas, la creatividad se desarrolla en cuatro etapas, que constituyen

el llamado «círculo creativo» (Dimopoulos, 2007; Xanthakou, 2011):

Etapa de preparación: En esta etapa, se intenta obtener una visión prismática y

delimitar el problema. Recopilamos y analizamos los datos requeridos e iluminamos

lo siguiente: ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cuándo? El reconocimiento de esta etapa

muestra que la producción creativa requiere una preparación que conlleva tiempo y

esfuerzo. Al recopilar el material, la memoria y la experiencia funcionan como tiendas

de suministros, mientras que la imaginación proporciona al proceso nuevos

supuestos.

Etapa de incubación:En esta etapa, cuya duración varía de una persona a otra, no hay

una actividad obvia. El material reunido en la etapa preparatoria parece estar

«dormido». Sin embargo, hay un proceso inconsistente de maduración de ideas en

momentos en que la persona está en un estado de calma y relajación.

Etapa de iluminación: En esta etapa, nacen ideas en el nivel consciente que son la

solución al problema. Esta etapa también se conoce como «Eureka», refiriéndose a la

conocida frase de Arquímedes en la que declaró la repentina concepción de la

solución al problema que estaba investigando. La o las soluciones al problema surgen

en la conciencia de la persona como una «sorpresa efectiva», acompañada de

sentimientos intensos de satisfacción y alivio.

Etapa de verificación: Esta es la etapa en la que las ideas inspiradoras se evalúan y

seleccionan por su funcionalidad, idoneidad, validez y utilidad.





4. Características de la persona crítica y creativa

Las características de las personas con mentalidad crítica son la investigación

exhaustiva de los casos, para conducir a formas alternativas de pensamiento y procesos y

desarrollar la capacidad de formular y tramar juicios de valor (Koulaidis, 2007).

Los individuos creativos se distinguen por su ingenio, independencia y autonomía de

pensamiento, individualidad, confianza en sí mismos, tolerancia a la ambigüedad y las

contradicciones, y atracción por la complejidad. Tienen una gran reserva de energía,

equilibrio emocional, concentración del interés, atención a su objetivo y una fuerte

motivación. No se consideran simpáticos ni tolerantes. Los individuos creativos no tienen la

necesidad del cumplimiento social. Están dispuestos a asumir riesgos. Sus motivos son

personales y también lo son sus refuerzos.

Las características de la personalidad de los individuos creativos son (Gagatsios, 2008):

Independencia en el estado de ánimo y el comportamiento social.

Capacidad.

Tolerancia a los retos del entorno, especialmente en relación con las nuevas

experiencias.

Sensibilidad a estímulos del entorno.

Penetración.

Capacidad para definir estrictamente la contradicción.

Curiosidad, entusiasmo, controversia y espíritu.

Humor.

Intuición.

Otras características especiales incluyen: introversión, amplitud de intereses,

preconcepción, flexibilidad espiritual, imaginación, ánimo optimista, evaluación, etc.





5. Barreras al pensamiento crítico y creativo

Los factores más importantes que inhiben el desarrollo del pensamiento crítico en el

aula son:

la instrucción,

el comportamiento autoritario del maestro,

el aburrimiento,

desalentar a los estudiantes y

las calificaciones.

En consecuencia, las siguientes seis características son barreras importantes para el

pensamiento creativo (Xanthakou, 2011):

1. Hábitos del pasado: Nuestras acciones y pensamientos que a menudo han

demostrado ser correctos y relevantes tienden a automatizarse y se ofrecen como soluciones

«preparadas» para abordar problemas similares. La desconexión de los hábitos establecidos

en el pasado facilitará el desarrollo de nuestras fuerzas creativas.

2. Dominio absoluto de la lógica: Como las circunstancias que predominan en las

demandas de la escuela nos hacen usar y confiar en el pensamiento lógico, la creatividad se

ve obstaculizada e aletargada. Un desarrollo armonioso y equilibrado de todas las funciones

de la mente evitará el dominio absoluto del monopolio de la capacidad crítica.

3. Falta de confianza en nuestras habilidades creativas: La persona sin razón se ha

convencido a sí misma de que no es capaz de producir algo original, creativo, y sugiere varios

pretextos y evasiones.

4. El miedo a los errores y al ridículo: La creatividad de una persona a veces se ve





inhibida por el temor de equivocarse o resultar ridícula en su entorno.

5. Presiones sociales para el cumplimiento: El individuo siente el miedo de ser

considerado un hereje/diferente y de recibir rechazo social. En la vida, ambos son

importantes: la conformidad y la búsqueda de lo nuevo, lo diferente, lo inédito.

Otros factores inhibidores son:el perfeccionismo, una aceptación ciega de la

infalibilidad de la autoridad, un fuerte deseo de aceptación por el grupo, la competencia

excesiva, la falta de espíritu de cooperación, el comportamiento autocrático, la falta de

libertad, la falta de amor evidente, la falta de un sentido de seguridad mental/interna sólida.





6. Cultivar el pensamiento crítico en la escuela

Los factores clave que favorecen el cultivo del pensamiento crítico en las escuelas son los siguientes:

Uso de preguntas: Planteando preguntas adecuadas y claras, el maestro establece el

marco para la búsqueda intelectual y la reflexión en el aula, y el entusiasmo de los

estudiantes para activar su pensamiento.

Uso de la discusión abierta al diálogo: A través del diálogo y los cuestionarios dentro

de clase, los estudiantes tienen la oportunidad de expresar sus opiniones, tener

contacto con los pensamientos de sus compañeros, argumentar y comparar sus

puntos de vista.

Aplicación de la cooperación grupal: En la cooperación grupal, los estudiantes se

organizan en grupos y se los alienta a discutir entre ellos, formular preguntas para

desarrollar un diálogo y trabajar juntos para lograr el objetivo común.

Democratización de la enseñanza: La educación moderna debe crear ciudadanos

integrados y responsables en todas las áreas del desarrollo: mental, emocional, social

y moral.

Afrontar el error: El error de un estudiante debería ser una gran oportunidad para

detectar la forma de pensar del niño y, al mismo tiempo, una oportunidad para

encontrar formas de corregirlo.





7. Educación creativa

El objetivo de la Unión Europea es promover la creatividad a través de la educación

formal. Por eso es necesario transformar la educación en una educación creativa. El objetivo

de la educación creativa es que los estudiantes (Xanthakou, Kaila y Papavasiliou, 2015):

Hagan pleno uso de su potencial mental, con el cultivo sistemático de todos los

procesos mentales.

Cultiven elementos de la personalidad que alimentan la curiosidad, la disposición a

experimentar, el interés y los motivos internos.

Tengan tiempo para reflexionar, intenten trabajar, descubrir, resolver y evaluar problemas.

Se comuniquen con empatía, cooperación, solidaridad y tolerancia con el otro.

El papel del educador en esta educación creativa es particularmente importante si se

considera, especialmente, el coraje, la perseverancia y el apoyo que debe ofrecer al niño

para que este último se convierta en un individuo creativo y productivo. Esto se logra a través

de la enseñanza que no se limita a las señales verbales emitidas en el momento del

aprendizaje, sino que los actos en sí mismos y la personalidad misma serán un ejemplo a

imitar para sus alumnos.





8. Técnicas de producción de ideas creativas

En la bibliografía, hay muchas técnicas que cultivan el pensamiento creativo en la

escuela. Tales técnicas indicativas son:

8.1. Lluvia de ideas La pregunta central se expresa como una pregunta y está escrita en la pizarra. Nos

aseguramos de que todos los miembros comprenden la pregunta, ya que de lo

contrario no pueden dar respuestas. Se requiere una atención especial a la forma en

que se escribe la pregunta y, al mismo tiempo, es importante pedir a algunos alumnos

que la parafraseen para optimizarla.

Todos los miembros del equipo van dando su versión, por turnos, en respuesta a la

pregunta. El orden no importa. Si a un miembro no se le ocurre una respuesta cuando

llega su turno, dice «paso» y se pasa al siguiente.

Cada versión se escribe tal como se dice en letras grandes en la pizarra. Nadie puede

criticar la versión del otro, lo que alienta a los miembros a abrirse y mantiene el

movimiento fluido y sostenido al recopilar las contribuciones.

Repetimos hasta que todos dicen «paso», lo que significa que se han agotado las

ideas.

Finalmente, cada miembro aclara las diferentes versiones. Cualquiera puede

preguntarle al autor de una versión qué quiere decir realmente. Las versiones que son

copias de otras versiones se descartan, mientras que las similares pero diferentes

permanecen en la lista.

8.2. Sinéctica La sinéctica es el método para determinar y resolver un problema que es aplicado por

un pequeño grupo de individuos y se basa en la asociación de cosas, datos o elementos que





no están obviamente relacionados entre sí a través de relaciones analógicas y paralelismos.

Las analogías de la sinéctica pueden tomar las siguientes formas:

1. Analogía personal: El individuo imagina que él mismo es el objeto que está

estudiando (por ejemplo, imagina que es una célula sanguínea que viaja de un órgano a otro,

o imagina que se convierte en el resorte de una herramienta).

2. Analogía directa: Al comparar datos paralelos e identificar características comunes

entre un sistema conocido y uno desconocido, el individuo logra formar conceptos, construir

objetos y construir teorías (por ejemplo, el telescopio se inventó en analogía con el ojo; el

teléfono, en analogía con la oreja).

3. Analogía fantástica: Todo es posible, incluso aquello que parece ser inapropiado

(por ejemplo, imaginar cómo podría haber sido el diseño ideal de las calles si todo el área del

vecindario no estuviera estructurada).

4. Analogía simbólica: Es el proceso en el que intentamos expresar, describir, resaltar

o implicar una situación, visión o comportamiento utilizando simbolismo/alegoría. Se usa

ampliamente en la literatura y en la publicidad (por ejemplo, «Leer te da vidas extra»,

MECD).

8.3. La lista de preguntas creativas Osborn (1963), en su esfuerzo por facilitar la producción creativa de soluciones

originales a un problema, propuso la siguiente lista de preguntas, que también aparecen con

el término «PREGUNTAS SCAMPER» (Tabla 1).





Tabla 1.Preguntas SCAMPER

8.4. Análisis morfológico Los pasos que seguimos son (Gagatsios, 2008):

1. Definimos el problema y lo analizamos en sus parámetros.

2. En una forma bidimensional, anotamos una variable en el eje vertical y la otra en

el horizontal.

Sustituir

Combinar

Adoptar

Modificar-Magnificar-Minimizar

Plantear otros usos

Eliminar

Revertir-Reorganizar





3. Cada variable se subdivide en subvariables, luego se combina con las

correspondientes del otro eje.

Queremos inventar un nuevo tipo de paquete de leche

Forma Vidrio Metal Plástico Papel

Material

Ejemplo 1.Análisis morfológico

8.5. Lista de características

La aplicación práctica de la técnica pasa por las siguientes etapas: al principio,

recopilamos y anotamos la mayor cantidad posible de características del producto que se

está revisando y luego examinamos los registros uno por uno, buscando formas de

mejorarlos en el producto deseado.





Un grupo de estudiantes quiere sugerir nuevos tipos de gomas de borrar:

• Anotan todas las características de una goma de borrar común: forma, color,

olor, tamaño, peso, material, textura, dureza, durabilidad, etc.

• Toman la primera característica, la forma, y sugieren tantas formas como

sea posible. Por ejemplo,

o Medio cilindro, media pirámide.

o La forma de los países de la Unión Europea.

• El mismo procedimiento continúa con el color, el olor, etc.

• Al final, se seleccionan las combinaciones más originales. Por ejemplo:

o Tres tipos de frutos de diferentes colores, formas y tamaños (grosellas negras,

rojo y rosa y perlas blancas).

Ejemplo 2. Lista de características





8.6. Los seis sombreros para pensar

Cuando observamos un problema con la técnica «Seis sombreros para pensar»,

podemos resolverlo fácilmente utilizando todos los enfoques posibles. Cada sombrero para

pensar es una forma diferente de pensar. Así podemos beneficiarnos de una confrontación

de diferentes puntos de vista, como sucede cuando las personas con diferentes

pensamientos y creencias discuten sobre un tema y aplican el «pensamiento paralelo».

Sombrero Función Uso

Blanco

Información Al usar este sombrero, uno mira la información que tiene y ve lo que puede aprender de ella. Puede pedir información adicional a los demás.

Negro

Juez Al usar este sombrero, uno juega a ser el «abogado del diablo». Trata de encontrar los puntos débiles y, en general, lo que puede salir mal.

Verde

Creatividad Con este sombrero, uno adopta una forma totalmente gratuita de pensar en la que no hay lugar para la crítica. Puede pensar en soluciones creativas para un problema pensando en posibilidades o ideas.

Rojo

Emociones Uno debe tratar de pensar cómo reaccionarán otras personas emocionalmente, explicando corazonadas, sentimientos, instintos.

Amarillo Optimismo Al usar este sombrero, uno ve los aspectos positivos y los beneficios de una decisión.

Azul

Racional Al usar este sombrero, uno tiene el control, usa el lenguaje común. Cuando se necesita cohesión y organización, el sombrero azul pasa a hacerse cargo.





8.7. Formatos

Es una técnica que combina la oratoria con la representación visual de manera

simple, completa y comprensible. Los formatos están diseñados para superar los contratos y

están diseñados para coexistir en un sentido esquemático.

Ejemplo 3. Anuncio de AVRA, agua mineral natural





.

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Mejora de las habilidades creativas del individuo.

Familiarización con las técnicas creativas.

Producción de soluciones y alternativas creativas a un problema.

Desarrollo de la alfabetización lingüística.

Expresar ideas sin miedo a la crítica.

9. Objetivos del tema: Pensamiento creativo y crítico







Bibliografía Dimopoulos Κ. (2007). Creative thinking and creative people: Implications for practice in school

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catch birds, you never catch their chirping». Atenas: Diadrasi.





UNIDAD 3: Toma de decisiones y

resolución de problemas efectivas

1. Definición de términos ............................................................................. 64

2. Pensamiento crítico y argumentación ...................................................... 67

3. Habilidades emprendedoras .................................................................... 69

4. Resolución de problemas y toma de decisiones en las escuelas ............... 70

5. Objetivos de la unidad: Toma de decisiones y resolución de problemas efectivas .................................................................................................. 71

Bibliografía ....................................................................................................... 72





UNIDAD 3: Toma de decisiones y resolución de problemas efectivas


Tomar decisiones y resolver problemas son dos áreas clave en la vida personal y

profesional. De hecho, ambas habilidades son tan importantes en las sociedades del siglo XXI

que debemos enseñar a nuestros estudiantes a ser reflexivos, no impulsivos y responsables al

tomar decisiones y resolver problemas. En muchos casos, los términos «resolución de

problemas» y "toma de decisiones» se usan indistintamente. Sin embargo, siempre hay un

paso en el proceso de resolución de problemas que requiere elegir una solución entre las

alternativas. Este paso en el proceso de resolución de problemas es la razón por la cual la

resolución de problemas y la toma de decisiones a menudo se consideran altamente

integradas. Por lo tanto, tal vez sea mejor considerar la toma de decisiones como una parte

clave de la resolución de problemas: una parte del proceso global.

Según Thoresen y Mehrens (1967), la toma de decisiones es el proceso de seleccionar

un curso de actividad entre varias alternativas. La decisión no se refiere solo al

procedimiento, sino también al resultado del proceso. Esta es una elección completa entre

alternativas concretas a un problema (Dimitropoulos, 2003). En una situación de toma de

decisiones necesitamos:

1. Una persona o grupo de personas que tiene la necesidad o la obligación de tomar una decisión.

2. Conciencia de la necesidad de decisión.

3. Contexto concreto en el cual se debe tomar la decisión.

4. Información relacionada con la decisión.

5. Más de una alternativa.

6. Variedad de resultados.





Para Klaczynski, Byrnes y Jakobs (2001), la toma de decisiones es un proceso

multidimensional que comienza con el reconocimiento de un dilema, es decir, una

incongruencia entre el estado actual del individuo y sus objetivos deseados. Este proceso

implica identificar y evaluar las diversas alternativas, seleccionar y diseñar acciones

específicas, aplicarlas y evaluarlas, y finalmente obtener retroacción sobre la efectividad de

la acción.

Según el Concise Oxford Dictionary (1995), un problema es «Un asunto dudoso o

difícil que requiere una solución». Todos los problemas tienen dos características en común:

objetivos y barreras. Los problemas implican proponerse conseguir algún estado de cosas

objetivo o deseado, y pueden incluir evitar una situación o un evento. Si no hubiera barreras

en el camino para alcanzar una meta, entonces no habría ningún problema. La resolución de

problemas implica superar las barreras u obstáculos que impiden el logro inmediato de los

objetivos.

En conclusión, la toma de decisiones es una habilidad que está conectada con el

proceso de resolución de problemas. Este proceso implica la capacidad de utilizar el

conocimiento, los hechos y los datos para tomar decisiones efectivas que eventualmente

conducirán a una solución efectiva del problema.

Proceso de resolución de problemas y toma de decisiones efectivas

Hay cuatro (4) pasos básicos para resolver un problema de manera efectiva:





En consecuencia, hay siete (7) pasos para tomar una decisión efectiva:

Hay dos tipos principales de decisores.

a. Algunas personas utilizan un enfoque sistemático y racional. El decisor considera una

decisión de una manera lógica y secuencial. Un análisis en profundidad de las

alternativas lo ayuda a elegir sobre la base de la información en lugar de prejuicios

personales, emociones o presión social.

b. Otros son más intuitivos. El enfoque correcto para ellos se basa en el uso de sus

emociones. Pueden tener formas altamente creativas de abordar el problema, pero no

Definir el problema.

Generar alternativas.

Evaluar y seleccionar alternativas.

Implementar soluciones.





pueden explicar por qué han elegido un enfoque en lugar de otro. La explicación de

una elección no está disponible directamente a través del pensamiento consciente o

lógico.





2. Pensamiento crítico y argumentación

El elemento fundamental para la resolución efectiva de problemas y la toma de

decisiones es el pensamiento crítico. El pensamiento crítico es la capacidad de pensar clara y

racionalmente qué hacer o qué creer y comprender la conexión lógica entre las ideas. El

pensamiento crítico no debe confundirse con ser argumentativo o crítico con otras personas.

Nos puede ayudar a fortalecer los argumentos y adquirir conocimiento. La apreciación de

nuestro intento de interpretar y dar sentido a una experiencia o un problema es importante.

Este proceso intelectual retrospectivo que se ha hecho famoso como «reflexión crítica» está

respaldado por la evaluación crítica de conceptos y percepciones y es una parte integral del

proceso de toma de decisiones (Klaczynski, Burnes y Jakobs, 2001; Shringley y Koballa, 1992).

El desarrollo del pensamiento crítico es también una parte inseparable de la mejora

de la capacidad argumentativa. Blau (1964) y Roloff (1981) sugirieron que la forma más

poderosa de persuadir a alguien en el contexto de la interacción social sería buscar un

compromiso de reciprocidad entre las partes seleccionadas. Al mismo tiempo, las teorías de

aprendizaje cognitivo han argumentado que el poder de persuasión de los argumentos

recopilados depende de los antecedentes cognitivos de los estudiantes y de la capacidad de

procesar la información (Heron, 1985; Kennedy, Fischer y Ennis, 1991). Para convencer, un

argumento debe ofrecer reglas simples que los estudiantes puedan usar apropiadamente

para controlar su entorno y su comportamiento (Shringley y Koballa, 1992).

La argumentación presupone una confrontación dialéctica de posiciones y diálogo

donde se reconocen limitaciones o contradicciones internas de opiniones que anteriormente

no eran negociables. Esto lo demostró en primer lugar Sócrates, quien reconoció su poder

educativo como el poder para guiar a alguien en la revisión de sus opiniones. La

argumentación busca ejes comunes y supuestos valorativos compartidos de posiciones en





conflicto, con el fin de encontrar soluciones efectivas, socialmente sensibles y consensuadas.

Como consecuencia, la tarea del maestro es estructurar el entorno social de la clase en un

contexto de colaboración donde los estudiantes tendrán la oportunidad de participar en

situaciones auténticas de comunicación dialéctica y sentar las bases sociales del aprendizaje

(Matsangouras, 2004).

Particularmente importante en el proceso de argumentación es el factor emocional y,

más concretamente, la empatía. Desarrollar empatía significa desarrollar la capacidad de

ponerse en el lugar de otra persona y comprender sus intenciones, propósitos, los motivos

de sus acciones y su estado emocional. Los maestros deben dar a los estudiantes la

oportunidad de practicar esa habilidad y usar sus palabras de una manera que contribuya al

bien de los demás y su receptividad a los argumentos expuestos. La dimensión emocional, así

como la cognitiva, está sujeta a una progresión cualitativa con la edad y la formación recibida

por el individuo (Bandura, 1986).





3. Habilidades emprendedoras

La resolución creativa y colaborativa de problemas son dos dimensiones de la

resolución de problemas inherentemente vinculadas a las habilidades emprendedoras, porque

comparten elementos comunes, como abordar la incertidumbre, desarrollar el espíritu de

iniciativa y explorar oportunidades innovadoras. Son un primer paso para enfrentarse a los

retos de emprendimiento y desarrollar la capacidad de una persona para pensar

productivamente y evaluar alternativas antes de tomar una decisión final. En la etapa de toma

de decisiones, se incluyen los tipos de criterios que una persona elige para evaluar sus

alternativas. Los valores éticos son tal criterio. La ética, sin embargo, no se puede enseñar con

el modo de enseñanza tradicional. De acuerdo con la teoría cognitiva de Bandura, el

comportamiento moral se aprende a través de la demostración, el refuerzo, la observación y la

comparación social. Asignar una solución a un problema que cause visiones ambiguas y

posibles conflictos es deseable en el proceso de aprendizaje.

Para un emprendedor, su idea cobra vida solo por lo buena que es su capacidad para

resolver los problemas que se interponen en su camino. En otras palabras, los emprendedores

más exitosos de la historia y los que todavía viven son aquellos que han resuelto los enormes

problemas que encontraron y que continúan encontrando. Jack Ma, director general y

fundador del titán del comercio electrónico Alibaba, dijo: «Un gran emprendedor es optimista

en cuanto al futuro y te pregunta qué problema puedes resolver y cómo puedes resolverlo de

manera diferente a los demás, mejor que los demás». Algunas formas básicas de convertirse en

un mejor solucionador de problemas son: a) desarrollar la resiliencia y no dejar que los

problemas derroten a su espíritu; b) aprender a identificar el problema real y no los problemas

incorrectos o los problemas que ni siquiera necesitan solución; c) hacer una lluvia de ideas para

encontrar soluciones alternativas individualmente o con los compañeros, y d) elegir la solución

final correcta después de considerar cuidadosamente todas las opciones.





4. Resolución de problemas y toma de decisiones en las escuelas

De acuerdo con Fiet (2001), el aprendizaje basado en la resolución de problemas le

otorga al maestro un rol de coach o mentor sobre el rol tradicional de profesor. Los procesos

educativos auténticos, la experiencia adquirida en el campo, los servicios de orientación y los

programas a través de los cuales los estudiantes adquieren experiencia directa de las

actividades de una empresa son valiosas técnicas de educación para el emprendimiento que

intensifican el resultado educativo (Fiet, 2001a, b). Las habilidades emprendedoras deben

enseñarse ya en el nivel primario e incluyen la resolución creativa de problemas, la toma de

decisiones, el pensamiento estratégico, la capacidad para lograr acuerdos, la gestión del

tiempo, la persuasión, la negociación y el estímulo (Gibb, 2005; Euridice, 2013).

La edad más apropiada para comenzar a enseñar a un niño la estructura del discurso

argumentativo y para analizar y sintetizar los argumentos parece ser la edad de diez (10) años,

que corresponde a los estudiantes de 5o. A esta edad, el pensamiento abstracto ya se ha

desarrollado suficientemente, lo que permite a la persona ir más allá de los hechos inmediatos

de la experiencia y llevarlos a las clases abstractas que requiere la argumentación. Por

supuesto, la argumentación debe enseñarse y desarrollarse desde edades más tempranas, ya

que es una herramienta básica de aprendizaje del cuerpo humano y del cuerpo que aprende

(Bandura, 1986; Bhatia, 2000).





5. Objetivos de la unidad: Toma de decisiones y resolución de problemas efectivas



Desarrollo de la reflexión crítica.

Familiarización con el proceso de toma de decisiones.

Mejora de las habilidades de argumentación y persuasión del individuo.

Desarrollo del diálogo constructivo.

Destacar la importancia de la pluralidad de opiniones.

Desarrollo de la meditación moral.





Bibliografía Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

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Bhatia, S. (2000). Language socialization and the construction of socio-moral meanings. The

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UNIDAD 4: Emprendimiento y orientación

profesional

1. Introducción ............................................................................................. 74

2. Orientación laboral y habilidades para el desarrollo del espíritu emprendedor ........................................................................................... 75

3. El papel de la participación de los padres en el desarrollo profesional ..... 77

4. Resultados positivos de la orientación profesional................................... 79

6. Actividades específicas ............................................................................ 80

7. Objetivos de la unidad: Emprendimiento y orientación profesional ......... 84

Bibliografía ....................................................................................................... 85





UNIDAD 4: Emprendimiento y orientación profesional

1. Introducción

El Consorcio de Promoción de la Educación para el Emprendimiento (2008) afirma

que la educación para el emprendimiento no es simplemente enseñar a alguien cómo crear y

administrar un negocio. Se trata de fomentar el pensamiento creativo y promover el

autoestima y el empoderamiento. Mediante la educación para el emprendimiento, los

estudiantes aprenden a crear negocios y adquirir otras habilidades para la vida, como la

capacidad de reconocer y crear oportunidades durante nuestra vida, de dar forma a nuevas

ideas e identificar las soluciones necesarias. Por lo tanto, aparte de los conocimientos y las

habilidades, la educación está dirigida principalmente al desarrollo de ciertas creencias, valores

y actitudes mediante los cuales los estudiantes pueden ver el espíritu emprendedor como una

alternativa atractiva y válida al empleo y el desempleo (Lackeus Lundqvist y Middleton, 2015;

Sánchez, 2010). Las escuelas y los docentes de toda Europa están pidiendo más educación para

el emprendimiento, ya que se reconoce que el espíritu emprendedor es el principal motor del

crecimiento económico, la innovación tecnológica y la lucha contra el desempleo (Stamboulis y

Barlas, 2014). Por lo tanto, la educación para el emprendimiento, cuando se considera también

como una opción de carrera, tiende a ganar importancia política y en la formulación de

políticas, especialmente en nuestros días, en tiempos de desempleo y principalmente de

desempleo juvenil, y algunas veces se promueve como la panacea, cuando en realidad tiene su

justo lugar en las políticas de educación y formación en todo momento.





2. Orientación laboral y habilidades para el desarrollo del espíritu empresarial

La Asociación Nacional para el Desarrollo Profesional (NCDA) de Estados Unidos (1997)

define la orientación profesional como el proceso de ayudar a las personas en el desarrollo de

una carrera vital con un enfoque en la definición del rol del trabajador y cómo ese rol

interactúa con otros roles de la vida. Según Akinade (2005), el propósito de la orientación

profesional incluye:

identificación de preferencias personales,

exploración de opciones de carrera,

recopilación de datos sobre carreras,

toma de decisiones sobre carreras,

implementación del cambio desde la situación actual y

asistencia en la búsqueda de empleo o en caso de problemas con solicitudes de empleo.

Uno de los objetivos más importantes de la educación es hacer que los niños

comprendan el mundo del trabajo y hagan planes realistas. En los primeros años de desarrollo

profesional se producen tres etapas básicas:

a) conciencia (hasta los 11 años): los niños creen que pueden hacer lo que quieran y

transformar las necesidades y los deseos en preferencias profesionales

b) exploración (11-17 años): se hacen elecciones tentativas basadas en intereses, habilidades

y valores

c) preparación (desde los 17 años hasta la edad adulta joven): se toman decisiones reales que

establecen un equilibrio entre las capacidades personales y factores tales como las

oportunidades educativas y de empleo y los requisitos del trabajo (McDaniels y Hummel,

1984).





Los estereotipos y los prejuicios sobre la idoneidad de ciertas carreras pueden ser

desafiados a lo largo de todo el proceso. La investigación ya ha demostrado que los programas

integrales de orientación profesional pueden proporcionar a los estudiantes una comprensión

económica básica, habilidades para entenderse a sí mismos y oportunidades

educativas/ocupacionales, y habilidades para superar prejuicios y estereotipos. La evidencia es

también prometedora en cuanto a la posibilidad de que los estudiantes incrementen sus

habilidades académicas básicas, adquieran un deseo de trabajar, habilidades para tomar

decisiones profesionales y habilidades para buscar trabajo (Hoyt, 1984).





3. El papel de la participación de los padres en el desarrollo profesional

La orientación está diseñada para facilitar el logro académico, mejorar el

comportamiento y la asistencia de los alumnos y ayudar a los alumnos a desarrollarse

socialmente. Sin embargo, los padres pueden influir en las carreras de manera explícita y

resuelta. Young y Friesen (1992) identificaron diez (10) categorías de intenciones de los padres

para facilitar el desarrollo profesional de sus hijos adolescentes:

1. adquisición de habilidades,

2. adquisición de valores o creencias específicos,

3. protección de experiencias no deseadas,

4. incremento del pensamiento o la acción independiente,

5. disminución de los estereotipos de género,

6. moderación de las relaciones padre/madre-hijo,

7. facilitación de las relaciones humanas,

8. mejora del desarrollo del carácter,

9. desarrollo de la responsabilidad personal y

10. realización de los objetivos personales de los progenitores.

Independientemente del nivel socioeconómico (NSE), los padres informan de la

necesidad de obtener ayuda para ofrecer apoyo en el desarrollo profesional y en la

planificación educativa durante la infancia y la adolescencia de sus hijos (Arrington, 2000; Otto,

1989). Por lo tanto, aparte de un impulso político, existen razones adicionales para involucrar

más a los padres en la carrera de sus hijos en un entorno educativo, incluido su papel como

personas influyentes importantes y como respuesta a su necesidad de ayuda para

proporcionar apoyo profesional.

Epstein y Van Voorhis (2000) señalan que los orientadores escolares necesitan tiempo





para reforzar los programas escolares que involucran a la familia y la comunidad, y esto puede

requerir una reducción en algunas otras tareas de educación de la carrera tradicional y un

compromiso de las juntas de centro y los directores para hacer de esto un componente oficial

de la organización escolar para promover el aprendizaje de los estudiantes. También sugieren

que, para desarrollar interacciones positivas y productivas de padres, escuela y comunidad y

obtener los mejores resultados para los estudiantes, debe haber estructuras y procesos

organizativos, planes de calidad, actividades e implementaciones, y los resultados deben

medirse, supervisarse y mejorarse continuamente en todas las escuelas.





4. Resultados positivos de la orientación profesional

Hui (2002) sugiere que la orientación en las escuelas puede tener objetivos de

corrección, prevención y desarrollo. Argumenta que, si bien la orientación correctiva tiene

como objetivo satisfacer las necesidades inmediatas de los problemas personales y sociales de

los estudiantes, la orientación preventiva es más proactiva y se centra en anticipar los

«incidentes críticos» que los estudiantes pueden experimentar enseñándoles habilidades de

afrontamiento eficaces. Dichas actividades pueden incluir proporcionar información, evaluar,

recomendar, asesorar y derivar a los estudiantes (Millar y Brotherton, 2001). La orientación

para el desarrollo tiene una función educativa, que complementa las intervenciones de

orientación. Los programas de orientación para el desarrollo pueden adoptar diversas formas y

tratar temas de autoconciencia, toma de decisiones y temas relacionados con el desarrollo del

yo. En algunos países, los temas relacionados con el trabajo, las visitas de trabajo, el

seguimiento del trabajo y las experiencias de trabajo también se incluyen en dichos programas,

vinculando la escuela con el mundo del trabajo (OCDE, 2004a).

Sultana (2003) afirma que la orientación profesional puede mejorar la eficiencia del

mercado laboral. También puede apoyar los objetivos de desarrollo económico. Los

diseñadores de políticas buscan cada vez más orientación para ayudar a abordar la falta de

trabajadores, abordar los desajustes entre la oferta y la demanda de empleo, reducir los

efectos de la desestabilización del mercado laboral, abordar el desempleo y mejorar la

movilidad laboral. La orientación tiene un papel estratégico que desempeñar, especialmente si

proporciona un acceso más amplio a la información, que está organizada de manera más

transparente y coherente.





6. Actividades específicas

Patton y McMahon (2006) sugieren que al consultar a los estudiantes podemos

entender mejor sus situaciones personales, qué afecta su toma de decisiones sobre la carrera y

qué educación y apoyo profesional es relevante para garantizar el aprendizaje y el éxito a lo

largo de toda la vida en un mundo laboral en constante cambio. Aunque no hay un requisito

formal de experiencia laboral durante la escolarización obligatoria, algunos maestros

orientadores también organizan prácticas o experiencias de observación en contextos de

trabajo para los formadores de quinto curso. Estas actividades motivan a los estudiantes a

acostumbrarse más a las realidades laborales y proporcionan una base más firme para las

decisiones de carrera. Sin embargo, estas actividades no son frecuentes y dependen de

muchos factores, incluida la disposición de los maestros orientadores.

La orientación profesional es un bien tanto individual como social: ayuda a los

individuos a progresar en su aprendizaje y trabajo, pero también ayuda al funcionamiento

efectivo de los mercados laboral y del aprendizaje, y contribuye a una serie de objetivos de

política social, incluida la movilidad social y la equidad. Concretamente, según la OCDE (2014),

las actividades pueden incluir:

Educación vocacional en la que los estudiantes aprenden sobre el mundo del trabajo y

desarrollan habilidades de gestión de la carrera a través de la enseñanza en el aula y otras

actividades.

Información sobre carreras en cursos y ocupaciones, oportunidades de aprendizaje y de

carrera, rutas y opciones de progreso, así como información sobre dónde encontrar ayuda

y consejos, y cómo acceder a ellos.

Asesoramiento profesional individual en persona, proporcionando asesoramiento

específico para decisiones profesionales, ya sea de forma proactiva (entrevistas obligatorias





para todos) o reactiva (a petición). El asesoramiento puede ser general o dirigido.

Contacto directo con el mundo del trabajo para proporcionar a los jóvenes información y

experiencias de primera mano sobre el mercado laboral para aumentar, ampliar e informar

las aspiraciones laborales.

La provisión efectiva de orientación profesional, que debe tener en cuenta el creciente

volumen de investigaciones publicadas.

Ofrecer oportunidades regulares para que los jóvenes, desde la educación primaria en

adelante, reflexionen y discutan sobre sus posibles futuros.

Permitir que los estudiantes consideren el mercado laboral en toda su amplitud y, en

particular, las ocupaciones que tienen una importancia económica estratégica, de nueva

aparición y que probablemente no se entiendan (como los oficios especializados).

Adoptar enfoques a nivel de toda la escuela, incorporando especialistas en orientación

profesional, pero también maestros y líderes escolares, así como padres y personas que

trabajan.

Ofrecer un fácil acceso a información de confianza sobre el mercado laboral y orientación

de profesionales bien capacitados, independientes e imparciales con antelación a los

momentos de decisiones clave.

Reconocer que las formas en que los jóvenes piensan acerca de los trabajos y las carreras

profesionales se han forjado a partir de la influencia de los padres, su origen social y su

sentido de identidad, abordando las asimetrías informativas sobre profesiones específicas y

desafiando los estereotipos étnicos y de género.

Dirigirse los mayores niveles de intervención a los jóvenes de los entornos más

desfavorecidos.

Continuar desarrollando evidencias en este ámbito político, utilizando metodologías

robustas, incluyendo datos longitudinales, para proporcionar mejores evidencias de los

resultados de las intervenciones políticas.





Para tomar decisiones, los estudiantes deben tener una buena imagen del trabajo y dónde

deben poner sus esfuerzos en el estudio para poder hacer realidad sus sueños. Para eso, las

escuelas deben fomentar una comprensión directa del mundo del trabajo desde los

primeros años. En muchos países, las escuelas han involucrado a las personas que trabajan

en aspectos de la educación: en ferias y charlas de empleo, como observaciones en

situación de trabajo y como anfitriones de prácticas laborales y visitas, como líderes y

mentores de empresas. Las evidencias recientes han destacado los beneficios que tales

compromisos pueden tener en los jóvenes y cómo las escuelas pueden recurrir a empleadores y

empleados de manera estratégica para optimizar los resultados positivos.

Los voluntarios de los empleadores y los trabajadores son un recurso de información

para los jóvenes cuyas redes están inherentemente limitadas. La participación de las personas

que tienen conocimientos de primera mano de los lugares de trabajo permite obtener

información fiable sobre expresiones auténticas de la vida laboral, proporcionando a una

persona joven información nueva y útil sobre el mercado laboral y sobre cómo se relaciona con

su propio sentido individual de qué pueden llegar a ser.

Para exponer a los estudiantes al mundo del trabajo con éxito, las escuelas deben

comunicarse con las personas que trabajan y los empleadores deben comprometerse con las

escuelas. Esto requiere:

Presentar el modelo de negocio a los empleadores y empleados para demostrar por qué les

beneficiaría la participación, ya que los beneficios directos pueden ser limitados (durante

las prácticas cortas, los estudiantes no suelen hacer un trabajo productivo).

Identificar barreras y obstáculos para las escuelas y para los empleadores que puedan ser

un obstáculo y eliminarlos.

Los empleadores y las escuelas a menudo se enfrentan a barreras técnicas, legales o de

información que podrían disuadirlos de la cooperación mutua.

Una barrera clave para una mayor participación de los empleadores a menudo es no saber





qué necesitan las escuelas y los proveedores educativos y qué pueden ofrecer los

empleadores.

Los empleadores tienen empresas que dirigir y es posible que no tengan motivación

suficiente para participar proporcionando orientación profesional, y no siempre está claro

para los empleadores cómo pueden beneficiarse de participar en actividades de

orientación profesional.

En algunos países, puede haber restricciones legales con respecto a una mayor

participación de los empleadores en la educación, por ejemplo en temas de salud y

seguridad, o regulaciones de protección infantil relacionadas con el aprendizaje en el

trabajo u otras formas de experiencia en el lugar de trabajo.

Los maestros y los líderes escolares pueden ser reacios a aceptar a personas que trabajan

en sus aulas y escuelas.

Las escuelas pueden carecer de recursos para cubrir los costes relacionados con llegar a las

personas que trabajan. Las prácticas en particular incluyen costes de administración.

Los diferentes tipos de actividades tienen diferentes costes transaccionales. Los

programas de prácticas y de mentoría, por ejemplo, son difíciles de administrar para los

empleadores, voluntarios y escuelas. Las charlas y ferias de empleo son mucho menos

exigentes y se ha demostrado que proporcionan resultados positivos para los jóvenes, además

de constituir un excelente punto de partida para los países y las escuelas en los que esta

participación no es tradición. Para los gobiernos, la tarea más importante es facilitar la

participación de las personas que trabajan, haciendo frente a las barreras que impiden la

participación. Las plataformas en línea pueden facilitar la participación de alto volumen y bajo

coste de los empleadores. Para las escuelas, es importante que reciban apoyo en el proceso de

exponer a los estudiantes al mundo laboral.





Reconocimiento y creación de oportunidades profesionales

La acción emprendedora como alternativa profesional para los estudiantes

Descubrir las habilidades personales del niño y vincularlas con las habilidades

profesionales correspondientes

Familiarización de los alumnos con las profesiones disponibles

Asesoramiento y orientación profesional tempranos

7. Objetivos de la unidad: Emprendimiento y orientación profesional

A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos que nuestros

estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:





Bibliografía Akinade, E.A. (2005). Dictionary of Guidance and Counselling (Counselling Psychology). Lagos:

Olu-Akin.

Epstein, J. L., y Van Voorhis, F. L. (2000). Teachers Involve Parents in Schoolwork (TIPS) interactive

homework training materials. Baltimore: Authors.

Hoyt, K.B. (1984). Helping Parents Understand Career Education. Journal of Career Education,

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Hui, E.K.P., (2002). A whole-school approach to guidance: Hong Kong teachers’ perceptions.

British Journal of Guidance and Counselling, 30(1), 63-80.

Lackéus, M., Lundqvist, M., y Middleton W.K. (2015). Opening up the Black Box of

Entrepreneurial Education- Outline of an app-based action research project. Chalmers

School of Entrepreneurship, Chalmers University of Technology, Suecia.

McDaniels, C. y Hummel, D. (1984). Parents and Career Education. Journal of career education,

10(4), 225-233.

Millar, R. y Brotherton, C. (2001). Expectations recall and evaluation of careers guidance

interviews by pupils and careers advisers: a preliminary study. British Journal of Guidance

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OCDE (2014). Skills Beyond School: Synthesis Report, Reviews of Vocational Education and

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Young, R. A., Friesen, J. D., y Pearson, H. M. (1988). Activities and interpersonal relations as

dimensions of behavior in the career development of adolescents. Youth and Society, 20,

29-45.





UNIDAD 5: Aprendizaje basado en proyectos

(ABP)

1. Definición del término .............................................................................. 88

2. Factores básicos del ABP .......................................................................... 90

3. Principios del ABP .................................................................................... 92

4. La importancia de una escuela democrática ............................................ 98

5. Las fases del aprendizaje basado en proyectos ........................................ 99

6. Resultados del ABP ................................................................................ 102

7. Objetivos de la unidad: Aprendizaje basado en proyectos (ABP) ............ 104

Bibliografía ..................................................................................................... 105

La información y los puntos de vista expuestos en esta publicación son de los autores y no reflejan necesariamente la opinión oficial de la Unión Europea. Ni las instituciones ni los organismos



UNIDAD 5: Aprendizaje basado en proyectos

1. Definición del término

El primero que introdujo la Metodología de Proyectos en el vocabulario de las Teorías

del Aprendizaje fue Kilpatrick. Según Kilpatrick (1929), la educación tiene un doble papel: por

un lado, debe proporcionar una muy buena preparación para el mañana; por el otro, debe

garantizar que el presente sea también igual de bueno. Quiere evitar la repetición y la

perpetuación de los incidentes que hace que los estudiantes terminen por no tener la

capacidad de pensar «fuera de contexto». Considera que lo que conduce al resultado del

aprendizaje es la acción; es el propósito de la acción lo que determina que sea efectiva o no

(Bell, 2010; Kilpatrick, 1929; Staring, 2016).

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es un método de enseñanza centrado en el

alumno que saca al estudiante de la actitud pasiva de alumno y lo sitúa en la primera línea,

participando con un papel activo en el proceso educativo. El estudiante es quien busca una

solución a un problema que ha sacado a la superficie. Exploran aspectos de la materia y

terminan adquiriendo los conocimientos y habilidades que desean. La Metodología de

proyectos es el método educativo, que gira en torno a dos ejes principales: la decisión del

equipo de procesar un tema y su implementación real. Es un proceso experiencial abierto,

con límites flexibles, integrado por todos los participantes (Bell, 2010; Dewey, 1980; Frey,

2005; Matsangouras, 2000).

Más concretamente, los estudiantes desarrollan una pregunta y son guiados a través

de la investigación bajo la supervisión del maestro. Los descubrimientos se ilustran creando

un proyecto para compartirlo con un público seleccionado. Los organizadores apoyan la

sistematización de los procesos que se implementarán a lo largo de las fases de investigación

y de proyecto del ABP. La elección del estudiante es un elemento clave de este enfoque. Los




maestros supervisan cada paso del proceso y aprueban cada elección antes de que el alumno

se embarque en una dirección. Los niños con consultas similares pueden optar por trabajar

de manera cooperativa, fomentando así las habilidades de colaboración y comunicación del

siglo XXI y respetando los estilos las preferencias de aprendizaje individuales de los

estudiantes. El ABP no es una actividad complementaria de apoyo al aprendizaje. Es la base

del programa. La mayoría de los proyectos incluyen lectura, escritura y matemáticas por

naturaleza. Muchas consultas tienen una base científica o se originan a partir de problemas

sociales actuales. El resultado del ABP es una mayor comprensión de un tema, un aprendizaje

más profundo, una lectura de nivel superior y una mayor motivación para aprender (Bell,

2010; Chrysafidis, 2005; Matsangouras, 2000; 2003).

En lo que respecta a la clasificación de proyectos, Kilpatrick (1929) define cuatro tipos

de proyectos según su contenido:

a) aquellos destinados a realizar una idea y construir un gran producto final (por

ejemplo, construir un barco);

b) disfrutar de una experiencia estética (por ejemplo, viendo un concierto);

c) resolver algunos problemas específicos y

d) cultivar las habilidades.

Los proyectos también se clasifican según el tiempo necesario para su realización, en

pequeños, medianos y grandes (Kilpatrick, 1929; Staring, 2016; Taratori, 2002). Ethicsboard

pretende involucrar todo tipo de proyectos en su implementación debido a que el proceso de

aprendizaje debe basarse en varias formas de aprendizaje. En este tema, pensamos en

actividades que incluyen la planificación y el diseño de nuevos productos o servicios en la

sociedad escolar, pero también visitar lugares que están vinculados con el tema elegido, que

depende de la elección de los estudiantes. Los «proyectos» incluyen procesos de aprendizaje




más largos basados en los principios básicos y las fases clave del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP).




2. Factores básicos del ABP

El ABP tiene como objetivo integrar activamente a los estudiantes en el proceso

educativo. Para lograr su propósito, el método se basa en las necesidades de los propios

estudiantes, que no necesariamente se originan en la vida escolar, sino también en el

espectro más amplio de sus intereses y su vida cotidiana. El profesor participa activamente,

pero es un coordinador del proceso, con el objetivo de alentar y ayudar a los estudiantes. De

esta manera se asegura en la mayor medida posible la participación y la actitud activa del

grupo durante el curso (Chrysafidis, 2005; Matsangouras, 2000; Staring, 2016).

La planificación del tiempo, el clima escolar y la colaboración con personas fuera de la

escuela también son factores importantes para la implementación exitosa del programa. Más

concretamente, el maestro debe ser consciente de que la metodología de proyectos requiere

tiempo y no se limita al tiempo de clase, por lo que probablemente deberán saltarse el

programa. Además, el tamaño de los pasillos, el diseño de los escritorios, el examen de la

posibilidad de que los estudiantes ocupen puestos que fomenten el trabajo en equipo y las

instalaciones logísticas a disposición de la escuela son temas que deben investigarse y

tenerse en cuenta (Bruner , 1999; Kassotakis y Flairis, 2006; Matsangouras, 2000; Taratori,

2002). Además, los socios extracurriculares, la contribución de los especialistas, los padres y

las personas que pueden contribuir al tema de estudio ayudan a los estudiantes a entrar en

contacto con la sociedad y transferirse a fuera del aula y la escuela. Frey (2005) considera

que los temas anteriores son importantes, y los identifica como un requisito previo para

ejecutar un proyecto (Bell, 2010; Frey, 2005).

Según Frey (2005), la Metodología de Proyectos tiene tres características principales:

1. Inicialmente, la libertad de los individuos que forman el grupo para expresar sus

puntos de vista y expresarse sobre la elección del tema.

2. En segundo lugar, la configuración conjunta del programa alumno-maestro. El




maestro escucha e incluye en el diseño las sugerencias de los estudiantes y se

asegura de que su consenso sea un proceso que básicamente les concierne.

3. Finalmente, llevar a cabo realmente el programa también es una de las

características principales del proyecto.




3. Principios del ABP

Hay seis principios básicos que sirven de base para el ABP:

a) Enfoque centrado en el niño

b) Autoacción

c) Material didáctico de supervisión

d) Aprendizaje en grupo

e) La escuela como enlace con la vida real

f) Educacion interdisciplinaria

3.1 Enfoque centrado en el niño

El enfoque centrado en el niño se define como la estructura de la enseñanza

destinada a responder a las habilidades y necesidades e intereses psicológicos de los

estudiantes. El estudiante ocupa la posición central en todas las etapas de la aplicación de la

metodología. En la etapa de derrocamiento y debate, los niños definen el tema, pero

también todo el curso del debate. En la etapa de separación en grupos, los niños, basándose

únicamente en sus intereses, cambian los equipos. En la etapa de recopilación y

procesamiento de la información, los estudiantes tienen la libertad de recopilar cualquier

información que deseen y analizarla y sintetizarla de la forma que prefieran (Dewey, 1982;

Elliniadou, Kleftaki y Ballikas, 2008; Kassotakis, 2006; Koptsis, 2009; Matsangouras,

2000; 2013).




3.2 Autoacción

La autoacción es la energía de una persona basada en su voluntad que activa sus

fuerzas psicosomáticas. La autoacción responde al enfoque psicológico actual, que considera

al niño como un ser energético que aprende activando sus fuerzas internas. Desde el

comienzo del enfoque del ABP, el niño está activo. La definición del tema es responsabilidad

de los propios niños y de su maestro. Durante la integración del niño en grupos, el niño elige

el grupo con el que trabajará, según sus intereses (Chrysafidis, 2005; Dewey, 1982; Dervisis,

1998; Montessori, 2014). Durante la investigación, cada estudiante tiene el poder de

investigar la fuente que desee y traer al equipo la información que ha encontrado. Él/ella

también se encarga de traer información, porque cada niño es miembro del grupo y debe

realizar una tarea específica. Durante la fase de presentación, cada niño tiene la oportunidad

de elegir lo que quiere hacer y cómo lo quiere hacer. Durante el enfoque experiencial, se les

da la oportunidad de elegir el lugar que desean visitar y tratar con la dimensión social del

tema en el lugar visitado. A cada estudiante se le dan, por lo tanto, muchas oportunidades

Figura 1 Imagen obtenida de: https://mystudentvoices.com/what-exactly-is-student-centered- learning-358f01b37600




para volverse autosuficiente en cada etapa (Gultekin, 2005; Koptsis, 2009).

3.3 Material didáctico de supervisión

La supervisión es una representación general de un objeto que combina en un solo

conjunto todas las percepciones individuales que la conforman (Koptsis, 2009). La enseñanza

supervisora se aplica mucho en el ABP. Se transfieren a la escuela varios materiales de

supervisión (como imágenes, videos, revistas, etc.) sin la intervención del maestro y, por lo

tanto, responden a los intereses y las pesquisas de los estudiantes. El maestro, en la primera

etapa, puede llevar material de supervisión para ayudar a los estudiantes a comenzar la

discusión y motivarlos. En las siguientes etapas, los estudiantes investigan varias fuentes,

como fotografías, revistas, diapositivas, CD y cualquier otro material de supervisión que se

considere necesario. Los equipos están trabajando en este material, que también se puede

utilizar en la fase de presentación. Finalmente, en la etapa de presentación del trabajo, cada

grupo proporciona todo el material de supervisión recopilado a lo largo de todo el trabajo.

Además, el uso de la tecnología como un medio y no como un fin permite a los estudiantes

experimentar en todos los aspectos del ABP. Un uso auténtico de la tecnología es altamente

atractivo para los estudiantes, ya que aprovecha su soltura con los ordenadores. Los

estudiantes participan en la investigación a través de Internet. Durante esta fase del ABP, los

estudiantes aprenden a navegar por Internet con prudencia, así como a discriminar entre

fuentes fiables y no fiables. Es importante establecer parámetros para garantizar que los

estudiantes puedan explorar de forma segura. Los estudiantes pueden usar una multitud de

aplicaciones, incluida la Web 2.0, para sus proyectos. Pueden usar un wiki para compartir

conocimientos o compartir un blog con otros estudiantes para resolver problemas durante el

segmento de proceso de sus proyectos. En la fase de presentación, los estudiantes pueden

usar varias tecnologías para mostrar su aprendizaje. Su público puede recibir un podcast, un

vídeo, un reportaje fotográfico, un cómic, etc. Estos usos de la tecnología proporcionan




instrucción al estudiante al demostrar el uso innovador de varias aplicaciones, lo que

también les ayuda a encontrar formas apropiadas de usar la tecnología (Bell, 2010;

Chrysafisis, 2005; Koptsis, 2009; Taratori, 2002).

3.4 Aprendizaje en grupo

El aprendizaje se puede lograr de manera más efectiva en grupos, ya que los

miembros expresan muchas contradicciones y opiniones opuestas, lo que aumenta el interés

de los estudiantes. Presentan diversos parámetros de cada problema, analizan y sintetizan

opiniones contrapuestas, y este proceso les ayuda a formular variedad de soluciones. La

colaboración de los estudiantes y el trabajo en equipo es la principal metodología de ABP.

Desde la segunda etapa, cuando los estudiantes se dividen en grupos de trabajo, cada equipo

se compromete a realizar el trabajo por su cuenta. La colaboración de los estudiantes se lleva

a cabo en todas las etapas posteriores (Dervisis, 1998; Kassotakis, 2006; Koptsis, 2009;

Matsangouras, 2000; Montessori, 2014).

Figura 2 Obtenida de https://collaborativegrouplearning.files.wordpress.com/2015/04/collaborative-

learning- process-1.png




3.5 La escuela como enlace con la vida real

Una de las principales preocupaciones de la pedagogía moderna es conectar la

escuela con la sociedad y las situaciones reales que el niño experimenta fuera de la escuela

(Dewey, 1982). Desde la primera etapa del ABP, cada evento está vinculado a su dimensión

social. Además, en la etapa de discusión, los niños aportan y, por lo tanto, expresan

experiencias personales. Al hacer visitas, tocan los objetos, los investigan de cerca, los

fotografían, los graban, los examinan. Cuando se trata de personas, entran en contacto con

ellas, discuten, hacen y responden a preguntas. Cuando se trata de eventos, los observan,

analizan, exploran y descubren sus causas, tratan de comprenderlos y explicarlos

(Chrysafidis, 2000).

3.6 Educación interdisciplinaria

El enfoque interdisciplinario es una forma de enseñanza, en la cual se refuerzan los

límites de las asignaturas establecidas. No hay distinción entre los diferentes cursos, ni

independencia y autonomía absolutas. Su contenido se reconstituye en torno a los temas que

son importantes para los estudiantes. El conocimiento no aparece polimerizado y arraigado

en objetos didácticos independientes, sino que está unificado (Matsangouras, 2003). Este

enfoque holístico se basa en las percepciones contemporáneas de los educadores de nuestro

siglo, que son: La unidad del mundo, la unidad del hombre, la unidad del conocimiento, la

percepción general del niño, la naturalidad de la vida mental del niño y la naturalidad del

aprendizaje. El primero que introdujo esta forma de enseñanza fue B. Otto, quien creía que la

lección con toda la clase es inapropiada para aportar nuevas ideas a los estudiantes. Estos

puntos de vista se tienen en cuenta en la Metodología de Proyectos, donde todo se explora y

se presenta de manera interdisciplinaria (Bruner, 1999; Koptsis, 2009; Matsangouras, 2003;

Vaina, 1996).




Figura 3 Obtenida de https://www.google.gr/search?rlz=1C1CHBD_enGR759GR759&biw=1093&bih=526&tbm=isch&sa=1&ei=U skOXLvyJNDbwALIn6CwBQ&q=supervisory+training+materials&oq=supervisory+training+materials&gs_l=i

mg.3...39135.45463..45751...0.0..0.286.4394.0j27

http://www.google.gr/search?rlz=1C1CHBD_enGR759GR759&biw=1093&bih=526&tbm=isch&sa=1&ei=U

http://www.google.gr/search?rlz=1C1CHBD_enGR759GR759&biw=1093&bih=526&tbm=isch&sa=1&ei=U




4. La importancia de una escuela democrática

Hoy en día, existe una visión predominante de una escuela democrática donde las

funciones tradicionales, como la disciplina rigurosa y el castigo, no tienen lugar. En cambio, la

escuela moderna promueve discusiones libres entre estudiantes y maestros; un ambiente de

clase y escuela positivo, amigable, solidario y democrático; la capacidad de los estudiantes

para ser audaces; evitar todo tipo de castigo; la posibilidad de desarrollar un pensamiento

crítico y creativo, y el fomento de la acción, la imaginación y la reflexión (Babalis y Tsoli,

2017; Matsangouras, 2000). De esta manera, se cierra la brecha y se construyen las

relaciones entre maestros y alumnos, así como el aprecio mutuo. Dentro de ese clima, el

estudiante es autodirigido y gradualmente se vuelve independiente. Esta independencia le

ayuda a madurar con sentido de la responsabilidad y percepción del deber (Dewey, 1982;

Kassotakis y Flairis, 2006; Montessori, 2014).




Figura 4 Las fases del ABP

5. Las fases del aprendizaje basado en proyectos

El comienzo del ABP se produce cuando los estudiantes aprenden en un entorno

social, trabajan codo con codo con sus maestros para descubrir ideas mediante un andamiaje

cuidadoso, documentan su viaje de aprendizaje y finalmente presentan su aprendizaje a

través de proyectos. Este enfoque temprano conduce a un mayor éxito, porque afina las

habilidades esenciales necesarias para el siglo XXI. Cuanto antes comencemos a implementar

este enfoque, más competentes crecerán los niños. La investigación también sostiene que el

ABP es un enfoque altamente atractivo y motivador, que atrae más participación, interés e

inversión en el aprendizaje por parte de los estudiantes. El ABP aumenta la autoestima de los

estudiantes al comenzar el ciclo del éxito (Doppelt 2003; Kassotakis, 2006).

Hay varias fases dentro del ABP. Cada fase debe completarse de manera oportuna. La

planificación minuciosa y cuidadosa es esencial para el fluir del proyecto y el éxito del

estudiante. Al principio, los niños usan organizadores para aislar una pregunta de consulta.

Luego hacen una lluvia de ideas sobre cuál será su procedimiento de investigación e

identifican los materiales que necesitarán para realizar su investigación. A continuación, los

estudiantes seleccionan una forma de mostrar lo que han aprendido en la forma de un

proyecto. Se selecciona un público objetivo





con el que compartir su proyecto, que puede estar formado por sus compañeros o el

director, sus padres, etc. El público debe ser auténtico y apropiado. Por ejemplo, si los

estudiantes están trabajando en una investigación científica sobre el tema de la energía,

pueden elegir investigar cómo aprovechar la energía hidroeléctrica para hacer una máquina.

Un grupo puede elegir hacer una catapulta que funcione. La culminación del proyecto podría

ser un concurso para ver hasta dónde pueden catapultar una bola o un huevo, con la clase

como público. La rendición de cuentas a un público, combinada con una fecha límite,

mantiene a los estudiantes en el buen camino. La metodología del ABP y cómo se

implementa paso a paso es la siguiente (Bell, 2010; Chrysafidis, 2005; Frey, 2005; Gultekin,

2005; Koptsis, 2009; Taratori,

2002; Vaina, 1996):

a) Definir el tema es el primer paso para iniciar las acciones. El tema puede ser una

sugerencia de un estudiante, el resultado de una votación entre muchas de las sugerencias

de los estudiantes o una sugerencia de un maestro tras escuchar las necesidades de su

equipo. En cualquier caso, un requisito previo es el consentimiento de los estudiantes para

la decisión final.

b) El siguiente paso es elegir al coordinador o coordinadores y su rol durante el

proyecto. Mantener los plazos, desarrollar las actividades y mantener un funcionamiento

ordenado son algunas de las responsabilidades del coordinador, que se enriquecen según el

proyecto.

c) La parte principal del diseño es también la orientación. La definición de los

objetivos y el resultado deseado deben estudiarse cuidadosamente en esta fase inicial de

planificación. Las metas no se limitan a los resultados de aprendizaje esperados, sino

también a las habilidades que los estudiantes desarrollarán. El objetivo es también la

diversión a través del proyecto.

d) Luego definimos los grupos de trabajo y las acciones de cada grupo.





e) A continuación se incluye una serie de recopilación y procesamiento del material

recolectado.

f) La fase final se refiere a la presentación del producto final. El ABP se basa en

entrevistas y pausas de retroacción (evaluación formativa) durante el trabajo, lo que

garantizará que todos los estudiantes hayan comprendido lo que se está haciendo y

aportará más respuestas de aclaración a cuestiones emergentes (Taratori, 2002). Al

implementar el ABP, estamos preparando a nuestros estudiantes para entrar en el siglo XXI

con preparación y un repertorio de habilidades que podrán usar con éxito (Doppelt, 2003;

Thomas, 2000). Muchas de las habilidades adquiridas no se pueden medir con pruebas

estandarizadas, así que debemos cambiar nuestra idea de evaluación cuando les

enseñamos. Con el ABP, la evaluación es auténtica. Medimos el desempeño de un niño a

través de las rúbricas, pero un aspecto crítico de este modelo incluye la autoevaluación y la

reflexión.





6. Resultados del ABP

Aprender responsabilidad, independencia y disciplina son tres resultados importantes

del ABP. El plan de organización que los estudiantes han diseñado para sí mismos les guía y

les permite mantenerse concentrados y en la tarea. A medida que los niños se vuelven más

competentes en el enfoque del ABP, aprenden a controlar su progreso por sí mismos

mediante la agenda diaria. Al final de cada sesión de trabajo, los alumnos anotan si han

alcanzado sus metas del día. Los estudiantes deben usar su tiempo de trabajo de manera

efectiva y mantenerse concentrados y en la tarea para tener éxito. El establecimiento de

metas ayuda a los estudiantes a aprender a administrar su propio tiempo. Es importante que

el maestro converse con los estudiantes con regularidad, a fin de garantizar que los

estudiantes estén bien encaminados y desarrollen sus ideas y habilidades por completo.

Estas habilidades son críticas para el éxito futuro tanto en la escuela como en la vida. Los

estudiantes aprenden a rendir cuentas con el ABP a través del establecimiento de objetivos

diarios, así como a través de las expectativas de sus compañeros. Cuando los estudiantes

trabajan en colaboración, existe la expectativa de que cada niño contribuya al proyecto por

igual. La dinámica de grupo crea un equipo interdependiente en el que los estudiantes deben

hacer su parte y, como resultado, existe una consecuencia natural para aquellos estudiantes

que no demuestran responsabilidad. Por lo tanto, la presión de los compañeros contribuye a

la realización de tareas grupales continuas a lo largo del proceso de aprendizaje y la

culminación de un producto final exitoso (Frey, 2005; Staring, 2016; Taratori, 2002; Vaina,

1996). El ABP promueve el aprendizaje social a medida que los niños practican y se vuelven

competentes con las habilidades de comunicación, negociación y colaboración del siglo XXI.

Mientras los niños trabajan en estos proyectos, deben intercambiar ideas y actuar como

buenos oyentes para los miembros de su grupo. Enseñar a los estudiantes habilidades de

escucha activa mejora la capacidad de colaboración y la creatividad (Xanthakou, 2011). Los

estudiantes aprenden las habilidades fundamentales de la comunicación productiva, el





respeto por los demás y el trabajo en equipo mientras generan ideas juntos. Negociar cómo

resolver un problema colectivamente también es parte del ABP. Al final del proyecto, los

estudiantes hacen una autoevaluación. Evalúan no solo su aprendizaje, sino también el éxito

de sus interacciones sociales. Reflexionan sobre sus habilidades comunicativas, si sintieron

que escucharon bien las ideas de los demás estudiantes y si creen que sus propias opiniones

fueron escuchadas (Babalis, 2013).

El elemento de la elección es crucial para el éxito de los estudiantes. La diferenciación

permite a los estudiantes desarrollar sus propios intereses y buscar un aprendizaje más

profundo. También permite a los estudiantes llegar muy alto y aprender en sus propios

niveles. Los estudiantes utilizan recursos que son apropiados para sus niveles individuales de

lectura y compatibles con sus conocimientos de tecnología. Una característica interesante

proporcionada por esta motivación intrínseca es que los estudiantes a menudo alcanzarán un

nivel más alto e intentarán leer material más desafiante para obtener la información que

buscan. No es poco realista sospechar que los estudiantes que están altamente motivados

mejorarán sus habilidades de lectura a medida que se esfuercen por comprender y aprender

durante el ABP (Doopelt, 2003). Además, se observó que la asistencia era mayor en las

escuelas de ABP (Thomas, 2000), lo que tiene efectos positivos en el aprendizaje (Chrysafidis,

2005; Frey, 2005).

El proceso de aprendizaje activo del ABP tiene en cuenta los diferentes estilos de

aprendizaje y preferencias de los estudiantes. Los estudiantes utilizan una variedad de

herramientas y recursos para realizar su investigación. También eligen formas individuales de

demostrar su aprendizaje en su producto final. Un niño que prefiere ser reflexivo puede

escribir su aprendizaje en un diario para compartirlo con sus compañeros. Otros pueden leer

el diario y luego escribir respuestas. Un estudiante que piensa de manera más analítica y

matemática puede elegir crear un cronograma de eventos o representar los hallazgos en un

gráfico para presentarlo a su público. Los estudiantes también pueden seleccionar su





ambiente de aprendizaje preferido. Los estudiantes pueden optar por trabajar en una

biblioteca tranquila o en un pasillo bullicioso, tumbados en el espacio de suelo o encerrados

en el área de cubículos. Los niños aprenden mucho sobre sí mismos cuando están

empoderados para tomar sus propias decisiones de aprendizaje (Bell 2010; Bruner, 1999;

Chrysafidis, 2005; Montessori, 2014).





Cultivo del espíritu de equipo

Fortalecimiento de la autoacción y la iniciativa del alumno

Autocontrol y autoevaluación de los alumnos

Utilización de la tecnología en la educación

Realización de investigaciones reales

Mejora de las habilidades comunicativas y familiarización con

el proceso de presentación en público

7. Objetivos de la unidad: Aprendizaje basado en proyectos (ABP)







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UNIDAD 6: Alianza escuela-familia-

comunidad

1. Introducción ........................................................................................... 108

3. El papel de los educadores ..................................................................... 114

4. Componentes del empoderamiento ....................................................... 116

5. Programas y prácticas de colaboración ................................................. 117

6. Objetivos de la unidad: Alianza escuela-familia-comunidad .................. 120

Bibliografía ..................................................................................................... 121





UNIDAD 6: Alianza escuela-familia-comunidad

1. Introducción

Muchas personas creen que el espíritu emprendedor solo puede desarrollarse en la

escuela y que los agentes de la socialización, como la familia y la sociedad, no pueden

contribuir a su desarrollo.Esto no es cierto, ya que el espíritu emprendedor y sus aspectos

solo pueden desarrollarse a través de la colaboración escuela-familia-comunidad. Solo así se

conseguirá el mejor resultado posible.Con el término «iniciativa emprendedora», no nos

referimos al significado de establecer una empresa, sino al desarrollo de diversas habilidades,

como el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos.A través de

la cooperación efectiva entre educadores, los padres y los niños de la comunidad pueden

tener un enfoque holístico de la iniciativa emprendedora.

De acuerdo con el marco teórico, el personal de la escuela tiene un importante grado

de responsabilidad por el cuidado y el bienestar de los niños. Sin embargo, la investigación

indica que cuando un grupo colectivo de interesados de la escuela, la familia y la comunidad

trabajan juntos, las brechas de aprovechamiento disminuyen (Epstein y Van Voorhis, 2010;

Henderson y Mapp, 2002; Holcomb-McCoy, 2010).

Desde una perspectiva pedagógica y social, los bajos logros académicos y las altas

tasas de deserción, especialmente para los jóvenes pobres y marginados, han llevado a los

educadores y científicos sociales a ser más conscientes de la importancia de la participación

de la familia y la comunidad para la eficacia escolar y los resultados positivos de los

estudiantes. Para que las escuelas de cualquier país puedan educar de manera efectiva a

todos los jóvenes, las familias y las comunidades deben colaborar en el proceso (Bryan y

Griffin, 2010).





Las esferas de influencia superpuestas en el modelo de Epstein representan

visualmente la presunción de que hay tres entornos amplios en los que los estudiantes

aprenden y se desarrollan: la familia, la escuela y la comunidad (Figura 1). El niño se sitúa en

el centro de la figura, y prácticamente son los protagonistas del proceso de aprendizaje y los

factores clave en cualquier posible fracaso o éxito que tengan en la escuela o en su entorno

social. La presunción en este caso es que si los niños reciben cuidados y estímulos de la

familia, la escuela y la comunidad, tienen más razones para quedarse en la escuela y trabajar

con empeño y eficiencia (Babalis, & Tsoli, 2017).

Figura 1 Modelo de Epstein de esferas de influencia superpuestas





2. Participación de los padres

Basándose en años de investigación, Epstein (1995) ha identificado seis (6) tipos de

participación escuela-familia-comunidad que son importantes para el aprendizaje y

desarrollo de los alumnos y conducen a escuelas y familias más efectivas. Estos son:

i. Cuidado de los hijos: ayudar a todas las familias a establecer entornos domésticos que

apoyen a los niños como estudiantes y ayudar a las escuelas a entender a las familias.

ii. Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de comunicación bidireccional sobre

los programas escolares y el progreso de los niños.

iii. Voluntariado: reclutamiento y organización de ayuda y apoyo para clases, funciones

escolares y actividades estudiantiles.

iv. Aprendizaje en casa: proporcionar información, ideas y oportunidades a las familias para

ayudar a los estudiantes en casa con las decisiones académicas, los deberes y actividades

relacionadas con el plan de estudios.

v. Toma de decisiones: incluir a los padres en la gestión del centro.

vi. Colaborar con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios tanto de la

comunidad para fortalecer y apoyar a las escuelas, los estudiantes y sus familias como a

la inversa, de las escuelas, las familias y los estudiantes para apoyar a la comunidad.

Aunque la mayoría de las escuelas aún no están implementando prácticas que

promuevan efectivamente los seis tipos de participación, muchas escuelas de educación

primaria y secundaria están realizando prácticas que fomentan uno o más de ellos. Algunas

escuelas se centran en la representación de los padres en los consejos escolares, o en la

elección de escuelas como una forma de decisión académica de la familia y el estudiante.

Otras están ahondando en ayudar a las familias a entender las materias y los planes de

estudio de sus hijos. Otras están trabajando en comunicaciones más generales (Griffin y

Steen 2010).





Las alianzas exitosas se impregnan intencionalmente con los principios de la

colaboración democrática; empoderamiento estudiantil, familiar y comunitario; justicia social

y enfoque en las fortalezas (Bryan, 2009; Bryan & Henry, 2008). La colaboración democrática

significa que la escuela, los estudiantes, la familia y la comunidad han compartido la toma de

decisiones, la propiedad y la responsabilidad de la visión, los objetivos y los resultados de la

alianza. Juntos, definen las preocupaciones apremiantes de los estudiantes, llegan a un

consenso sobre la necesidad de programas y eventos de colaboración, amplían el liderazgo

de la colaboración, involucran a la comunidad local y supralocal, y se centran en e

implementan el o los programas. En las escuelas, las voces de los estudiantes y las familias

suelen ser silenciadas, y los programas e intervenciones están diseñados para los estudiantes

y las familias más que con los estudiantes y las familias. La colaboración democrática está

indisolublemente vinculada al empoderamiento de la familia y la comunidad. Por

«empoderamiento» queremos decir que los padres no solo tienen igual voz, sino que

también participan en el proceso de toma de decisiones, la planificación y la implementación

de soluciones a los problemas que afectan a sus hijos (Holcomb-McCoy y Bryan, 2010).

Las alianzas basadas en el empoderamiento a menudo involucran a estudiantes que

colaboran con adultos para evaluar y describir sus propias necesidades, diseñar y evaluar

programas y resolver problemas escolares que los afectan (Mitra y Gross, 2009). Para

fomentar el empoderamiento de la familia y la comunidad, los colaboradores en la escuela

utilizan los siguientes principios (Bryan, 2005; Bryan y Henry, 2008):

Intencionalmente, involucran a padres y miembros de la comunidad culturalmente diversos

y de bajos ingresos en el proceso de colaboración;

disminuyen a propósito sus roles como «expertos»;

respetan el conocimiento y las ideas de los miembros de la comunidad y las familias,





se consideran mutuamente como recursos y activos valiosos;

involucran a los miembros de la familia y la comunidad en decisiones mutuas y equitativas

sobre los objetivos, actividades y resultados de la alianza;

renuncian a culparse unos a otros y

alientan a las familias y comunidades a definir los problemas que afectan a sus hijos.

FORMAS EFICACES DE COMPORTAMIENTO DE LOS PADRES

FORMAS INEFICACES DE COMPORTAMIENTO DE LOS PADRES

Tener altas expectativas para el futuro

de sus hijos

Usar métodos de disciplina estrictos (por

ejemplo, castigo corporal, sarcasmo,

insultos, rechazo, crítica, etc.)

Tener contacto frecuente con los profesores

Ver la educación como un medio para

encontrar un trabajo mejor y lograr el éxito

social, y no como un valor en sí misma

Confiar en el juicio de sus hijos Culpar únicamente a la escuela por los

fracasos de sus hijos e ignorar su papel

como padres

Revisar los deberes sistemáticamente No participar activamente –especialmente

los padres–, en la vida cotidiana de sus hijos

(entretenimiento, deberes u otras

actividades educativas en casa)

Ambos progenitores participan

activamente en la vida cotidiana de sus

hijos





Tomar las decisiones familiares de

manera democrática

No pedir la opinión de sus hijos antes de

tomar una decisión

Desarrollar el sentido de la

responsabilidad

No promover su autonomía

Creer en la educación como un valor en

sí mismo y no solo como un medio para

alcanzar un estatus social

No creer en la educación como valor

Establecer límites al comportamiento de

los niños y atenerse a ellos

constantemente

Promover el modelo «laissez-faire»

Discutir con sus hijos sobre varios

asuntos escolares o generales

No pasar tiempo de calidad con sus hijos

Figura 2. Formas eficaces e ineficaces de comportamiento de los padres





3. El papel de los educadores

Es cada vez más claro que los educadores necesitan saber más sobre cómo

comunicarse de manera efectiva, compartir ideas, resolver problemas y trabajar juntos como

miembros de equipos con otros educadores, padres y miembros de la comunidad

(Achinstein, 2002; Sanders, Jones y Abel, 2002). Concretamente, los educadores de las

escuelas primarias y secundarias pueden tener diferentes actitudes y emprender diferentes

acciones, si creen que deberían trabajar solos o con otros para mejorar sus escuelas y ayudar

a los estudiantes a aprender. Pueden enseñar de manera diferente si creen que ellos solos

son responsables del aprendizaje de los alumnos o que comparten responsabilidades con los

educadores, los padres y otras personas de la comunidad para el éxito de los alumnos.

Pueden organizar su trabajo para colaborar con otros si creen que la mejora de la escuela es

una labor en equipo que se caracteriza por un liderazgo compartido (Achinstein, 2002;

Firestone y Fisler, 2002).

Cuando los maestros inician la construcción de relaciones con las visitas

familiares, la implicación es que se puede alentar a la familia a defenderse a lo largo del año

académico. El marco de justicia social le permite al maestro reconocer que puede haber

diferentes perspectivas sobre la responsabilidad de los padres y el rol de los padres. Por lo

tanto, el estímulo para expresar opiniones y abogar por las necesidades del niño puede ser el

punto de vista opuesto. El profesor puede compartir con la familia procesos de comunicación

y el deseo de una política de puertas abiertas (Jones, 2011). Cuando la expectativa de una

comunicación abierta está fuera de la norma cultural, es crucial que el personal de la escuela

responda a los comentarios. Para algunas familias, salirse de la norma cultural es un riesgo,

por lo que, cuando esto ocurra, el personal de la escuela debe escuchar atentamente e

incorporar ideas que demuestren el liderazgo de la familia en el entorno escolar. Esto incluye





dar crédito a las familias por las ideas, publicar y comercializar ideas públicamente, e

implementar los planes de manera colaborativa (por ejemplo, incluyendo otras familias en la

implementación de nuevas ideas). Con este estilo de comunicación se alentará a las familias a

participar y conectar con todos los niveles de la organización.





4. Componentes del empoderamiento

Como componente principal del empoderamiento, la comunicación abierta es

necesaria. De hecho, el empoderamiento puede ocurrir más fácilmente si se da una

comunicación abierta y efectiva. El uso de habilidades de escucha activa, facilitar la

comunicación bidireccional y realizar reuniones colaborativas entre la familia y la escuela

ofrece oportunidades para que se produzca una comunicación abierta.

Si bien el uso de la escucha activa en interacciones individuales facilita la

comunicación abierta y efectiva, otro objetivo que debe abordarse es fomentar la

comunicación bidireccional. Al abrirse a las visitas familiares y empoderar a los padres, el

personal de la escuela está estructurando el entorno para una buena comunicación

bidireccional. Este tipo de comunicación fomenta el diálogo abierto entre familias y escuelas.

Se alienta a las familias a iniciar contactos, solicitar reuniones, participar en la toma de

decisiones y crecer en la comunidad escolar.

Para que esto suceda, el personal de la escuela debe recabar la opinión de las familias

con frecuencia y en un nivel no tradicional. Las escuelas, las familias y las comunidades deben

convertirse en aliados del proceso educativo. A medida que la política educativa ha ido

evolucionando, las escuelas han reconocido cada vez más la importancia de colaborar con

todas las partes interesadas de la comunidad educativa. Este proceso no se produce

automáticamente y requiere un esfuerzo significativo y un compromiso para eliminar las

barreras, resolver conflictos y desarrollar relaciones sinceras que integren a los padres y las

comunidades locales en las actividades de la escuela. El marco de justicia social alienta al

personal de la escuela a reconocer que las familias son valiosas para el entorno educativo y,

como resultado, se pueden establecer colaboraciones saludables para que la responsabilidad





de los resultados educativos positivos pueda compartirse entre todos los miembros de la

comunidad educativa. Los elementos de este capítulo integran la cultura en todos los

aspectos de la colaboración y, si se implementa, mejorará la capacidad del sistema para

proporcionar una colaboración socialmente justa entre la familia y la escuela.





5. Programas y prácticas de colaboración

En general, las escuelas no son solo instituciones comprometidas con el cambio

educativo. A nivel internacional, las instituciones y los programas comunitarios se están

involucrando en la mejora de los resultados educativos para los jóvenes de hoy. La escuela

necesita la ayuda de las familias de sus alumnos y sus comunidades para proporcionar

experiencias educativas ricas y variadas y ayudar a todos los alumnos a tener éxito tanto en

la escuela como en la vida (Babalis, Kirkigianni y Tsoli, 2015). En la mayoría de las naciones, el

financiamiento para educación es demasiado bajo para satisfacer todas las necesidades. Los

sistemas escolares deben ser capaces de identificar, movilizar y organizar todos los recursos y

talentos disponibles para apoyar y extender los programas y oportunidades para todos los

estudiantes. La mayoría de los padres necesitan ayuda para comprender a sus hijos y las

escuelas y las formas de ayudar a ambos. Las escuelas se hallan en una posición única para

abordar los temores y preocupaciones de los padres no involucrados estableciendo

programas y prácticas que alienten a todos los padres a participar en la educación de sus

hijos (Galassi y Akos, 2004).

Los programas y las prácticas de colaboración marcan la diferencia en cuanto a si las

familias participan en la educación de sus hijos y en cuántas y cómo lo hacen. Los programas

y las prácticas bien diseñados y bien implementados permiten que las familias se involucren

en la escuela y en casa, incluidas las familias que probablemente no se involucren por propia

iniciativa. Los programas de colaboración también pueden crear los entornos, relaciones y

experiencias que reducen los riesgos, construyen capital social, aumentan el rendimiento

académico y la asistencia, disminuyen los problemas de comportamiento, mejoran el clima

escolar, fomentan la resiliencia y crean activos de desarrollo para niños y adolescentes

(ASCA, 2010; Benard, 2004).





Los estudiantes obtienen oportunidades para ejercer el liderazgo; aprenden

habilidades de resolución de problemas, prosociales y de otro tipo, y construyen lazos con

adultos en la escuela y la comunidad. Los maestros obtienen oportunidades para aprender

sobre las bases de conocimientos de los estudiantes y establecer relaciones con otros

maestros de los estudiantes, incluidos familiares, mentores y profesores de adultos en otras

esferas de influencia de los estudiantes. Los buenos programas proporcionan el clima, las

herramientas, las habilidades y la confianza que los padres necesitan para ayudar a sus hijos

y a las escuelas.

Finalmente, las alianzas escuela-familia-comunidad son iniciativas de colaboración y

relaciones entre el personal de la escuela, los miembros de la familia y los miembros de la

comunidad, así como representantes de organizaciones comunitarias, como universidades,

empresas, organizaciones religiosas, bibliotecas y agencias de servicios sociales y de salud

mental. Los socios colaboran en el diseño e implementación de programas y actividades en

casa, la escuela y la comunidad que desarrollan las fortalezas y la resiliencia de los niños para

mejorar sus resultados académicos, personales, sociales y universitarios (Bryan, 2005).

El Marco de desarrollo de capacidades dual (Figura 3) es como una brújula que

presenta los objetivos y las condiciones necesarias para trazar un camino hacia los esfuerzos

efectivos de participación familiar que estén vinculados con el rendimiento de los

estudiantes y la mejora escolar. Los componentes del Marco de desarrollo de capacidad dual

incluyen (Mapp y Kuttner, 2014):

una descripción de los desafíos de capacidad que deben abordarse para apoyar

el cultivo de alianzas familia-escuela eficaces,

una articulación de las condiciones integrales para el éxito de las iniciativas e

intervenciones de colaboración familia-escuela,

una identificación de los objetivos de capacidad intermedia deseados que deben





ser el foco de las políticas y programas de participación familiar a nivel federal,

estatal y local, y

una descripción de los resultados del desarrollo de capacidades para el personal

de la escuela y del programa, así como para las familias.





Figura 3 El Marco de desarrollo de capacidad dual para alianzas familia-escuela Fuente: https://www.esc20.net/page/sup_fe.Home

https://www.esc20.net/page/sup_fe.Home





Fortalecimiento del marco de apoyo del niño

Aprovechamiento de programas comunitarios en educación

Participación activa de los padres en las actividades

escolares y creación de una visión común

Aprovechamiento de las identidades profesionales de

los padres para los fines del programa Retroacci

ón y empoderamiento

de

las habilidades

emprendedoras y éticas de los niños a través de la cooperación

parental y educativa.

6. Objetivos de la unidad: Alianzas escuela-familia-comunidad

A través de la implementación del curso de formación ETHICSBOARD, esperamos

que nuestros estudiantes adquieran o mejoren las siguientes habilidades:





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PARTE B: METODOLOGÍA DEL PROGRAMA





METODOLOGÍA

1. Enfoques educativos y métodos de aprendizaje ..................................... 126

2. Métodos de evaluación .......................................................................... 131

3. Educación emprendedora para cada nivel educativo ............................. 133

Bibliografía ..................................................................................................... 134





METODOLOGÍA

1. Enfoques educativos y métodos de aprendizaje

Según la política de la Comisión Europea (2012), el espíritu empresarial ha sido

señalado como un factor central para que las personas puedan construir las nuevas bases

para la competitividad, el crecimiento y la innovación en Europa. El espíritu empresarial se ha

convertido en la principal responsabilidad de los ciudadanos europeos y se debe prestar

especial atención al desarrollo de las habilidades emprendedoras. El cumplimiento de los

objetivos europeos y nacionales requiere la adopción e implementación de modelos y

prácticas de enseñanza funcional para la educación para el emprendimiento, en particular en

la educación primaria y la educación secundaria superior (Comisión Europea, 2012).

En cuanto a los enfoques educativos más efectivos para la educación para el

emprendimiento, se propone el aprendizaje empírico y experiencial. El aprendizaje para el

emprendimiento debe realizarse a través de procesos de emprendimiento, ya que los

emprendedores aprenden justamente a actuar y maniobrar siguiendo la realidad y sus

demandas (Birdthistle, 2007; Fiet, 2001). Además, los conceptos de pedagogía y aprendizaje

del emprendimiento han ganado terreno. Según Gibb (2005), la pedagogía aplicada a la

educación para el emprendimiento debe basarse en el papel activo de los alumnos en el

proceso de aprendizaje y no se limita a los métodos de enseñanza tradicionales. La

información debe obtenerse en colaboración y el fracaso debe aceptarse como parte del

proceso de aprendizaje. Los métodos de trabajo deben activar el proceso de aprendizaje y la

reflexión de los alumnos (Cooper, Bottomley y Gordon, 2004; Joyce y Weil, 1980; Keedy,

1995). Sin embargo, estos cambios requieren un desarrollo significativo de los planes de

estudio y los métodos de aprendizaje (Jones e Iredale, 2010).





Además, una amplia variedad de diferentes métodos de enseñanza y de trabajo se

han relacionado con la educación moral y para el emprendimiento, como el aprendizaje

colaborativo, el aprendizaje en equipo, el trabajo en proyectos, el aprendizaje a través de

la práctica, el uso de revistas educativas, la pedagogía del drama, la práctica en el área de

la empresa, la orientación laboral y las visitas externas a emprendedores (Seikkula-Leino,

Ruskovaara, Ikavalko y Rytkola, 2010). Además, el aprendizaje a través de juegos que

simulan el mundo real parece considerarse una pedagogía deliberada para el desarrollo del

espíritu emprendedor (Jones, 2007; Neck y Greene, 2011; Solomon, 2007). Asimismo,

diferentes proyectos realizados en estrecha colaboración con empresas se consideraron

útiles para crear resultados de aprendizaje y experiencias de enseñanza positivos (Kickul,

Griffiths y Bacq, 2010; Solomon, 2007). Estos proyectos proporcionan una buena manera de

crear una conexión positiva entre la escuela y la vida real, y a menudo preparan al individuo

para la asignación de iniciativas empresariales. Por lo tanto, se propone que los estudiantes

estén expuestos a las habilidades interactivas y de programación requeridas para el trabajo

en equipo, pero también a las habilidades para resistir a la incertidumbre, resolver

problemas y entender los riesgos controlados o no (Koh, Wang, So, Liu y Ee, 2009).

Del mismo modo, las actividades fuera del aula son importantes en el intento de

ampliar las percepciones de los alumnos sobre su potencial para convertirse en ciudadanos

activos, pero también la necesidad de conocer el papel de los diversos factores sociales.

Además, Rae y Carswell (2001), utilizan casos de emprendimiento para analizar cómo han

aumentado la confianza en sí mismos y la autoconciencia de los estudiantes a través de la

educación para el emprendimiento.

Además, Fiet (2001), al tratar de prevenir los métodos de enseñanza predecibles y

tediosos, alentó a los maestros a adoptar una amplia variedad de métodos de trabajo. El

proceso de aprendizaje se debe realizar en parejas o en grupos, con el maestro participando





en la discusión, guiándola y adoptando el rol de facilitador, de la persona que toma

iniciativas. Además, Fiet (2001) señala que el aprendizaje basado en la resolución de

problemas le da al maestro el rol de coach o mentor al profesor tradicional. Los procesos

educativos auténticos, la adquisición de experiencia en el campo, la prestación de servicios

de consultoría y programas en los que los estudiantes adquieren experiencia directa para

las actividades de una empresa son técnicas valiosas para el emprendimiento, que

intensifican el efecto educativo (Fiet, 2001; Kickul, 2010).

Solomon (2007) realizó una revisión extensa de métodos útiles para formadores en

emprendimiento dentro y fuera del aula. Más concretamente, sugirió ofrecer la oportunidad

a algunos emprendedores de visitar escuelas, inspirando a los estudiantes a través de sus

historias y dándoles algunos consejos prácticos. Estos emprendedores podrían actuar como

modelos para los estudiantes. Además, realizar una discusión dentro del aula, discursos y

excursiones al campo se reconocen como formas efectivas de transferir conocimientos

cuando hablamos de crear experiencias en diferentes aspectos del espíritu emprendedor.

Además, Solomon subrayó los posibles efectos positivos de la enseñanza interdisciplinaria del

espíritu emprendedor y algunas aplicaciones prácticas apoyadas por marcos teóricos. Kickul

(2010) subrayó el importante equilibrio que debe existir entre el programa de formación en

el aula y el aspecto práctico del aprendizaje. Solomon (2007), en su esfuerzo por identificar

las prácticas de enseñanza más comunes, señala las discusiones en clase, la realización de

proyectos que requieren planificación, la presencia de oradores invitados y la exposición de

los estudiantes a casos prácticos. Estos fueron los métodos de enseñanza más populares,

que se utilizaron en, al menos, el 50 % de los cursos de educación para el emprendimiento en

Finlandia durante el año académico 2004-2005.

También hay algunas características únicas de la educación para el emprendimiento,

como el énfasis no solo en los problemas sino también en las oportunidades, la

experimentación iterativa en colaboración con grupos de interés externos (Sarasvathy y





Venkataraman, 2011) y el enfoque en la novedad o el carácter innovador de los artefactos

creados. Por lo tanto, se enfoca en la creación de valor para los grupos de interés externos, la

interacción con el mundo exterior y la creación de artefactos (Rae, & Carswell, 2001). Estas

características únicas explican en gran medida por qué la educación para el emprendimiento

puede desencadenar niveles mucho más altos de motivación, relevancia experimentada,

compromiso y aprendizaje profundo que otros enfoques pedagógicos (Lackéus, 2013).

Deakins, Glancey, Menter y Wyper (2005) argumentaron que la cultura de

aprendizaje de las escuelas a menudo es opuesta a la educación para el emprendimiento. Si

bien hay estudios que sugieren que una cultura de aprendizaje beneficiosa sería el resultado

de una educación para el emprendimiento exitosa (Kothari y Handscombe, 2007), la cultura

de aprendizaje podría ser vista como un antecedente para la educación para el

emprendimiento. Si bien la mayoría de la educación para el emprendimiento en las escuelas

depende de la escuela y el maestro, los recursos disponibles de las redes relacionadas tienen

un impacto importante en la educación para el emprendimiento. Las redes pueden incluir

empresas y organizaciones locales, asociaciones e iniciativas nacionales e internacionales. El

uso de estos recursos tiene un impacto directo en la calidad de la educación para el

emprendimiento en las escuelas (Deakins et al., 2005; Jones e Iredale, 2010). Finalmente, el

docente es el actor central en la educación para el emprendimiento, y el papel del docente

en la definición del tiempo, la frecuencia, los contenidos y los métodos de la educación para

el emprendimiento es decisivo (Fiet, 2001; Jones, 2007; Ruskovaara y Pinkala, 2014).

Por último, pero no menos importante, uno de los principios rectores de

ETHICSBOARD que debe señalarse es el de la inclusión. Este programa está diseñado para

todos los estudiantes, especialmente para aquellos que probablemente serán excluidos (por

ejemplo, refugiados, discapacitados, etc.), y tiene como objetivo mejorar muchos valores

importantes como el respeto, la no discriminación y la aceptación de la diversidad. Estos

valores se incluyen en la base de la educación inclusiva, que tiende a ser un enfoque





innovador que afecta a la realidad social y educativa.

La educación inclusiva se define como el conjunto de puntos de vista y prácticas

pedagógicos y educativos que tienen como objetivo eliminar prejuicios y estereotipos,

cultivar el respeto y organizar el derecho a la diversidad. Destaca la prestación de una

igualdad de oportunidades para todos, al apoyar la convivencia de personas con o sin

discapacidad. Rechaza cualquier tipo de segregación o exclusión de estudiantes por cualquier

razón y se refiere a la inserción en la educación. Se relaciona con los resultados sociales de la

educación, aumenta las oportunidades de empleo de las personas, el compromiso social y

cívico y la satisfacción con la vida, y reduce el nivel de exposición a la pobreza, el crimen y las

drogas (Horne y Timmons, 2009; Stubbs, 2008; UNESCO, 2016).

Este concepto se centra en apoyar a todos los estudiantes, educadores y el sistema

para abordar todo el espectro de necesidades de aprendizaje. Su objetivo es aumentar el

aprendizaje y la participación de los alumnos, y minimizar el efecto de las barreras al

aprendizaje y la participación. Implica una reestructuración radical de los procesos escolares

y hace hincapié en superar las barreras dentro del sistema para ayudar a todos los alumnos a

alcanzar su máximo potencial (Dreyer, 2017; Stubbs, 2008).





2. Métodos de evaluación

Además, las prácticas de evaluación que implican a sus compañeros, así como el

proceso de autoevaluación, se consideran beneficiosos en el proceso pedagógico. Otra

estrategia común para evaluar los efectos de la educación para el emprendimiento es

capturar el comportamiento emprendedor real tal como se produce años después de la

intervención educativa. La dificultad aquí es demostrar que fue la educación para el

emprendimiento la que causó el comportamiento emprendedor exitoso. La creación de

empresas requiere muchos años para alcanzar el éxito, lo que dificulta el aislamiento del

papel de la educación para el emprendimiento (Lackeus, 2015). El sesgo de autoselección

agrava este problema, lo que hace difícil descartar la posibilidad de que las personas

emprendedoras ya se sientan atraídas por la educación para el emprendimiento, lo que

provoca estos niveles más altos de actividad emprendedora (Bager, 2011). Lo que queda

claro a partir de la investigación conductual sobre la evaluación es que los graduados de la

educación para el emprendimiento actúan de forma emprendedora con mayor frecuencia.

Han recibido cierto grado de preparación a través de la educación para el emprendimiento

que es útil para otras profesiones futuras como médicos, ingenieros o abogados, entre otras

(Hindle, 2007).

Sin embargo, hay una creciente evidencia cualitativa de prácticas efectivas. Tal vez

debamos aceptar que los métodos utilizados actualmente para evaluar el impacto de la

educación para el emprendimiento deben desarrollarse y refinarse con el fin de ofrecer a los

maestros recomendaciones y pruebas de eficacia acordes con las creencias y convicciones

generalizadas. Una posible vía es utilizar métodos mixtos, es decir, una combinación de

métodos cuantitativos y cualitativos.

Bird (1995) ha presentado algunos métodos cualitativos para evaluar las

competencias de emprendimiento, es decir, diarios de estudiantes, observación de





estudiantes, entrevistas en eventos críticos y protocolos de pensar en voz alta. El

anteriormente descuidado papel de las emociones en el aprendizaje también ha sido

destacado por algunos estudiosos de la educación para el emprendimiento, sugiriendo que los

eventos emocionales y críticos tienen «un papel destacado que desempeñar en la forma en que los

emprendedores aprenden» (Cope, 2003) y que «el constructo afectivo realmente raro en la

investigación sobre emprendimiento debería ocupar un lugar más explícito en el aprendizaje y la

enseñanza». Dirkx (2001) afirma que las emociones son clave para atribuir un significado a nuestras

experiencias de aprendizaje, y convierte las emociones en una parte central de la educación para el

emprendimiento y un camino de evaluación plausible en el futuro.

En ETHICSBOARD, proponemos el uso del método de autoevaluación para los

estudiantes al final de cada unidad. Más concretamente, les proponemos completar algunas

frases incompletas que están conectadas con la experiencia de aprendizaje y las actividades

en las que participan los estudiantes. Esta es una forma de evaluación descriptiva del proceso

que ayuda a los estudiantes a observarse a sí mismos y hacer una revisión crítica del

proyecto. Además, cada estudiante tendrá su propio Portafolio de aprendizaje de E + E. Se

trata de una especie de diario escolar en el que cada estudiante anota lo que hace durante el

programa. Para este fin, hemos incluido en el portafolio de enseñanza todos los documentos

necesarios (p. ej. tareas, premios, folletos de participación en actividades al aire libre, etc.)

para este proceso.

Además, proponemos otro cuestionario de autoevaluación sobre los docentes que

se centra en la parte técnica del procedimiento y es una especie de evaluación de las

actividades educativas y los resultados de la implementación de nuestro programa. Es

importante tener en cuenta la opinión y las cuestiones prácticas de los docentes para

enfrentarse al desafío de la vida real sobre el espíritu empresarial y la educación moral a lo

largo de nuestro proyecto.





3. Educación emprendedora para cada nivel educativo

En el primer paso, se recomienda un enfoque integrado en el que los alumnos

realicen acciones abordando los desafíos sociales y los problemas cotidianos basándose en

sus propios intereses e ideas, integrados en las materias básicas de la escuela en lugar de

tratar el espíritu empresarial como una materia separada. Esto estimula la creatividad, el

compromiso y la autoeficacia, pero también la incertidumbre y la ambigüedad, que pueden

ser inicialmente una experiencia negativa (Lackéus, 2013). Aquí, los estudiantes pueden

convertirse en maestros y contarles a sus compañeros lo que aprendieron a lo largo del

proceso. El enfoque integrado se apoya en la definición amplia de emprendimiento.

En el segundo paso de la educación, como el centro de secundaria, se llega a una

encrucijada en la que la mayoría de los alumnos continúan con el enfoque integrado pero

con más énfasis en actuar sobre el conocimiento curricular. Algunos alumnos hacen una

elección activa que conduce a un enfoque de materias separadas donde se agregan el

lenguaje y los términos empresariales y el objetivo se reduce a crear una empresa, por

ejemplo, el muy común enfoque de Empresa Joven (Dwerryhouse, 2001). En el segundo paso,

se eleva el listón y aumenta el riesgo de fracaso, lo que permite a los alumnos desarrollar

perseverancia y una actitud constructiva hacia el fracaso. El enfoque de las materias

separadas se apoya en la definición estrecha del espíritu empresarial.

En el tercer paso, el enfoque integrado se basa más en las habilidades y se hace

explícita la teoría del espíritu empresarial subyacente, lo que permite a los estudiantes

reflexionar sobre la base teórica de su actuación emprendedora. Esto permite el desarrollo

de la pasión por emprender y quizás incluso la identidad emprendedora en algunos alumnos.

El valor creado como parte formal del plan de estudios puede ser tan importante que a veces

conduce al crecimiento económico en la vida real para los socios de colaboración fuera de la

institución educativa. El resultado final del enfoque integrado es que las personas más





emprendedoras crean nuevos tipos de valor en todos los ámbitos de la sociedad y la vida.

(Hindle, 2007; Lackeus, 2013; 2015).





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