principios del aprendizaje dialógico€¦ · reconocimiento al interior de su curso y al exterior...

Principios del Aprendizaje Dialógico

Este material es resultado del proceso de certificación de formadores de

Comunidades de Aprendizaje realizado en 2016.

Directivos y docentes liderando el Diálogo Igualitario en el proceso de transformación de la escuela

Marisol Céspedes Aguirre

APRENDIZAJE DIALÓGICO Y PRINCIPIOS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE | 3

OBJETIVO

El objetivo de este ensayo es reflexionar sobre el abordaje del diálogo

igualitario de tal modo que este principio lo apropien los docentes, los

directivos, los estudiantes, los asistentes de la educación, voluntarios y las

familias. Que sea considerado como práctica fundamental que movilice

y defina nuevas formas de relación entre los diferentes actores que hay

en la comunidad educativa.

Resumen


Las Comunidades de Aprendizaje proponen la transformación social de la

escuela a través del aprendizaje dialógico que se desarrolla básicamente

gracias a la interacción entre las personas y el lenguaje. Este aprendizaje

dialógico ha definido como fundamentales siete principios: Diálogo

igualitario, Inteligencia cultural, Transformación, Dimensión instrumental,

Creación de sentido, Solidaridad e Igualdad de diferencias.

En este ensayo intentaré profundizar el principio de diálogo igualitario, en

el cuadernillo de formación de Comunidades de Aprendizaje promovidas

por Centro de Investigación en Teorías y Prácticas de Superación de

Desigualdades de la Universidad de Barcelona (CREA) se define de la

siguiente forma: “El diálogo igualitario ocurre siempre que se tienen en

cuenta las contribuciones de todas las personas que participan en él.

Todos han tener la misma oportunidad de hablar y de ser escuchados,

siendo que la fuerza está en la calidad de los argumentos, en el sentido de

lo que se defiende, y no en la posición jerárquica de quien habla. Es decir,

todas las contribuciones son válidas, independiente de quién habla y de su

función, origen social, edad, sexo, etc.”

A partir de esta definición se hace evidente el gran desafío que

significa para la institución escolar hacer vida este principio que viene a

remover paradigmas de comportamiento muy valorados y prácticas a

las que todo el sistema está acostumbrado; el profesor o profesora es

el protagonista de la clase y el uso de la palabra es ejercida en forma

hegemónica por él o ella. El director es el que sabe y asume toda la

responsabilidad de lo que ocurre en la escuela por lo que es a él quien

le corresponde tomar las decisiones.

El proceso de transformación de la escuela a Comunidad de

Aprendizaje ocurre a través de diversos hitos que vive la comunidad

escolar, mientras trascurre este proceso se van implementando las

Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) propuestas también por

CREA. Como decíamos se pretende que durante estos procesos se

Introducción


vayan desplegando todos los principios y en especial, el principio del

diálogo igualitario para que el encuentro e interacción sea eficaz en

la promoción del aprendizaje dialógico. En definitiva, se constituye en

un proceso del que hay que hacerse cargo y del que los directivos y

docentes serán sus principales líderes. Según lo constata Leithwood

y Riel (2005) “Tanto el liderazgo de los directivos como el de los

profesores implica un ejercicio de influencia sobre las creencias, los

valores y las acciones de otros (Hart, 1995)” 1.

Es por esto que a través de este trabajo quisiera dar una mirada que

colabore con estos actores en la reflexionar sobre el principio del

Diálogo Igualitario y cómo este lo apropian todos los actores y se

convierte en el pilar fundamental de todo el proceso de transformación

de la escuela.

1 Leithwood, K.. (2009). ¡Cómo liderar

nuestras escuelas? Aportes desde la

investigación. Santiago de Chile: Área

de Educación Fundación Chile.


PARTICIPACIÓN Y DIÁLOGO IGUALITARIO

La definición del principio, además, agrega que todos tendrán la

oportunidad de participar sin importar la posición jerárquica de quien

habla, o sea que viene a romper la dinámica de grupo existente y

proponer una dinámica más horizontal.

Si el profesor promueve lo que indica el diálogo igualitario, la dinámica

social se verá de algún modo alterada; si consideramos al grupo de

estudiantes, allí también existen jerarquías que se verán afectadas, como

el privilegio de los mejores alumnos a ser escuchados y a participar.

Por lo tanto, debemos estar alertas a aquellos que pierden privilegios,

quienes han contado con una mayor valoración académica y

reconocimiento de los profesores que los atienden; que cuentan con un

reconocimiento al interior de su curso y al exterior a nivel de escuela.

Esta situación pudiera afectar el desarrollo y adquisición de una nueva

actuación educativa de éxito, por ejemplo, la tertulia literaria. Es por

ello que los docentes debieran tener esa preocupación para explicar

claramente el sentido de la participación y el reconocimiento de las

ideas que se expresan, a todos por igual.

“Según Freire (1997), el diálogo igualitario contribuye a la

democratización de la organización del centro educativo al permitir

la participación de todos los miembros de la comunidad escolar

en igualdad de condiciones.”2 Aquí otra alerta, la democracia y la

participación son prácticas que se adquieren paulatinamente, no

podremos pensar en tener docentes democráticos por decreto, hay

formas de hacer que se abandonan y otras formas de hacer que se

adquieren y esto toma tiempo.

En este punto quisiera hacer la reflexión de cuán democráticos

podremos ser o queremos ser los maestros, es una situación que

Desarrollo

2 Comunidades de aprendizaje,

Cuadernillo Aprendizaje dialógico

Adaptado de material de formación

producido por CREA, Centro de

Investigación en Teorías y Prácticas de

Superación de Desigualdades de la

Universidad de Barcelona.


debemos reflexionar al interior del Consejo de Profesores y los

directivos deben tener claro que el dialogo igualitario y la participación

son como dice J.Teixido “Los modelos organizativos basados en

la participación no deben ser entendidos, no obstante, como una

solución mágica. Presentan, bien es cierto, indudables ventajas, entre

las cuales cabe destacar el enriquecimiento mutuo de los participantes,

el estímulo del trabajo cooperativo, la cohesión del grupo y por tanto

el consenso en torno a los objetivos comunes, etc.“3, por lo tanto, sus

directivos, debieran ayudar a su escuela a transitar por este proceso

democratizador, porque también se modificará la estructura social y no

todos los profesionales y asistentes estarán disponibles para aceptar un

cambio de sistema organizacional de buenas a primeras.

Por otro lado, la participación propicia no solo el conocer de las

acciones que se desarrollarán sino también incluye el involucrar a

nuevos actores en la toma de decisión, eso hará que lo que en algún

momento se decidía en una reunión, en un par de horas, hoy con

toda la comunidad se demore algunas semanas en tener una opinión

definitiva. Desde el punto de vista de la eficiencia, tal vez, se vea

afectada, pero como todo aprendizaje la organización también puede

aprender y ser más eficiente en estos procesos en la medida que se

avanza en su práctica.

Y por último, respecto de la participación auténtica J Teixido (2001)

menciona algunos requisitos para ser más efectiva esta participación, elegí

algunos de estos que me pareció interesante de tener en cuenta en una

escuela en transformación “ que las decisiones se lleven a cabo con la

colaboración de todos los miembros del grupo y que exista un marco de

gratificación institucionalizada que recompense los esfuerzos individuales y

que permita una estructuración espontánea y solidaria del grupo”4

La propuesta de las Comunidades de Aprendizaje contempla la

participación en las decisiones, quise reiterar la importancia de esta

participación para que sus líderes no se vean tentados por la falta de

tiempo y el apremio por avanzar, y dejen de involucrar a todos sus

integrantes o representantes en las decisiones que tomará la escuela.

El segundo requisito mencionado es también relevante para una

organización que se constituye como comunidad; que se reconozca


la participación, el aporte que hace cada uno de sus integrantes, así

también que se den los espacios para estructurar libremente y no sea

una imposición dada al estilo de la escuela tradicional.

EL DIALOGO IGUALITARIO Y LOS ESTUDIANTES

Si miramos el diálogo igualitario desde el punto de vista de la formación

de los estudiantes; una mayoría, sin lugar a dudas, será beneficiada. En

los párrafos anteriores hablaba de los estudiantes que reciben mayor

atención, que son, generalmente, un pequeño grupo o minoría y al

implementar el diálogo igualitario estaremos dando voz a muchos

estudiantes que pasaron varios años de su trayectoria escolar en

silencio. Es más, podría aventurarme y decir que pasaron varios años

aprendiendo a estar en silencio. A propósito de lo anterior menciono

una idea que leí de William James citado por Telma Barreiro , “No

podría idearse un castigo más monstruoso aun cuando ello fuera

físicamente posible, que soltar a un individuo en una sociedad y hacer

que pasara totalmente desapercibido para sus miembros”5 Puede que

algunos no lo hayan vivido como un castigo, pero es particularmente

grave que muchos estudiantes pasen por las escuelas sin ser vistos y sus

capacidades no logren expresarse; en definitiva, potencialidad no usada,

potencialidad perdida.

Todos, más o menos, hemos tenido la experiencia en la escuela, el liceo

o la universidad, cuando el profesor interrogaba al curso y el estudiante

tenía parte de la respuesta y se enfrentaba a ese momento complejo

de decidir si intervenir o no, arriesgar el reconocimiento o el rechazo

del profesor. Ese profesor que tenía la posibilidad de decidir y evaluar

mi resultado de aquel curso. Yo muchas veces, preferí pasar por el

silencio a enfrentar el riesgo de entregar una respuesta equivocada. Y en

este devenir, hoy me pregunto ¿cuánto aprendizaje se habrá truncado?

¿Cuánta capacidad se habrá perdido? En esto pienso cuando observo

que el diálogo igualitario nos ofrece una tremenda oportunidad para

estimular la participación de todos los estudiantes. Nos ofrece, además,

la oportunidad de que los estudiantes experimenten el sentimiento de

autoeficacia, saberse capaces de expresar, de comunicar, de interrogar a

5 Barreiro Telma, Trabajo en Grupo,

Centro de Publicaciones Educativas y

Material Didáctico, Buenos Aires, 2005,

pág. 39


otros sin reprimirse por el miedo a la censura de sus maestros o de sus

compañeros.

EL APRENDIZAJE DE LA HORIZONTALIDAD EN LA

ESCUELA Y TRABAJO COLABORATIVO

Cómo comentáramos, un estudiante ha acumulado muchos

aprendizajes desde el inicio de su trayectoria escolar, una trayectoria

que se inicia con niños cada vez más pequeños. En su mayoría estos

niños y niñas han tenido la experiencia de sentir que la educadora, el

profesor o profesora es el que sabe y ellos son esta olla vacía como

dice Freire. Pues teniendo en cuenta esta situación, el aprendizaje

dialógico invita a los establecimientos al gran desafío de desarrollar su

quehacer fundamental a través del diálogo igualitario. Este diálogo

igualitario tiene como característica la relación horizontal que propone,

y esta característica golpea directamente al poder que ejercen los

docentes cuando se plantean poseedores de la palabra y poseedores

de la verdad. Entonces a los maestros se les invita a desarrollar una

nueva forma de relación, que sea horizontal y que Freire explica como

“¿Y qué es el diálogo?20 Es una relación horizontal de A con B. Nace

de una matriz crítica y genera criticidad (Jaspers). Se nutre de amor,

de humildad, de esperanza, de fe, de confianza. Por eso, sólo el diálogo

comunica. Y cuando los dos polos del diálogo se ligan así, con amor,

con esperanza, con fe en el otro, se hacen críticos en la búsqueda de

algo y se produce una relación de “empatía” entre ambos. Sólo allí hay

comunicación.

A ––––––––––B–––––––––– Comunicación” 6

Aquí surge un nuevo desafío para el líder del establecimiento

educacional que ha decidido iniciar el proceso de transformación, si los

maestros no han vivido la experiencia del diálogo igualitario es difícil

que puedan asegurar que este diálogo se realice en los términos de

horizontalidad que se plantea. Es por esto muy importante que esa

escuela experimente las actuaciones educativas de éxito, como las

tertulias pedagógicas, que se viva el diálogo igualitario y que en espacio

6 Paulo Freire, Educación y Cambio,

Editorial Galerna, Buenos Aires, 2002

(pág. 25)


de reflexión y encuentro profesional se vaya retroalimentando los

procesos personales y colectivos por los que han ido transitando.

Si bien las ideas de Freire fueron conocidas en el siglo pasado, son ideas

que ofrecen respuesta a desafíos del siglo XXI. Hoy las habilidades

para colaborar con otras personas son condiciones esenciales para el

desarrollo de cualquier ciudadano del mundo, así lo ha planteado la

OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos

(su misión es promover políticas que mejoren el bienestar económico

y social de las personas alrededor del mundo); es necesario, entonces,

desarrollar trayectorias profesionales considerando habilidades como

trabajo colaborativo y resolución colaborativa de problemas. Resulta

imperativo saber que estas habilidades se lograrán a través de la

formación durante la trayectoria escolar.

El dialogo igualitario nos ofrece una oportunidad efectiva para

desarrollar las habilidades para trabajar con otros, los estudiantes

que hayan experimentado el diálogo horizontal con sus pares y

profesores estarán en mejores condiciones para desarrollar ese

trabajo colaborativo gracias a habilidades como el uso del lenguaje,

el razonamiento, la regulación de la tarea, el procesamiento profundo

de la información, entre otras habilidades necesarias para el trabajo

colaborativo.

OBSTACULIZADORES DEL DIÁLOGO IGUALITARIO

La Escuela tradicional bajo la concepción de la educación bancaria

como la llama Freire, es una idea obstaculizadora dado que es la

principal experiencia que la gran mayoría de la población ha tenido.

Una educación tradicional donde el alumno como dice en su etimología

latina (derivado de alere alimentar) es el que necesita ser alimentado en

este caso por el docente que sabe.

Nuestra formación de estudiantes fue bajo estos preceptos y para

la mayoría de los docentes también su formación profesional. Aun

cuando hubiéramos accedido a literatura especializada de métodos


innovadores, sin práctica es lo mismo que nada. Ante este escenario lo

más probable es que la escuela tradicional y la educación bancaria estén

casi en nuestro ADN.

Esta escuela que posee una cultura organizacional jerárquica, aun

cuando sus miembros hayan hecho una elección por convertirse

en Comunidad de Aprendizaje por lo conocido en las jornadas de

sensibilización, se verá enfrentado a la dificultad que en ocasiones no

tenga repertorio de actuación como escuela democrática y algunos

actores recaigan a ser tradicionales en respuesta a la contingencia. Lo

más probable, además, que esto genere algún nivel de incertidumbre

entre sus integrantes que terminen por provocar desajustes

organizacionales.

En esas circunstancias el directivo se verá fuertemente exigido en

el ejercicio de su liderazgo. El director o directora debe conocer

con meridiana claridad sus planes de mejoramiento, surgido de un

autodiagnóstico lo más riguroso posible, desde donde surgirán los

objetivos de mejora y metas a alcanzar. En la medida que ese directivo

conozca el camino que se han dado, de acuerdo a las exigencias

ministeriales, podrá acompañar y guiar este proceso de transformación

social y mejora educativa. Amalgamar en este camino: objetivos

estratégicos y sueños de toda la comunidad.

Otro obstaculizador del diálogo igualitario en la escuela es una actitud

personal difícil de abandonar que se origina desde la cultura de la

escuela tradicional, este es el autoritarismo que ejercen los adultos

sobre los niños y niñas.

Es verdaderamente, muy difícil dejar atrás una actitud autoritaria

entendida como el exceso o abuso de autoridad. Para los padres,

madres, profesores y profesoras muchas situaciones son aceptadas

naturalmente y corresponden a actitudes autoritarias como la

valoración excesiva de los castigos, creer que ante una actuación

negativa siempre debiera tener una consecuencia o castigo. Se cae en

el absurdo de privilegiar el castigo por el aprendizaje, es más recurrida la

anotación por mala conducta que la enseñanza. ¿Cuántas anotaciones

habrá en los libros de clases por no hacer las tareas? ¿cuántos


aprendizajes quedarán sin aprender por falta del refuerzo de la tarea? Y

podría agregar, ¿cuántos ejercicios quedarán sin hacer, pero si tienen su

correspondiente anotación negativa?

Otra muestra de autoritarismo es el discurso desesperanzado que

tienen algunos docentes y también padres que expresan sentencias

como: Tú no vas a llegar a ninguna parte, con esa actitud te va a ir mal

en la vida, este no sirve para nada, ¿Qué podré esperar de ustedes?

Esto es, inequívocamente, un largo aprendizaje al que los niños y los

adultos han estado enfrentados a la valoración de la obediencia y no

valoración de la criticidad o cuestionamiento de su entorno o saberes a

los que se enfrenta el estudiante.

Es importante, también, reconocer que este es un fenómeno amplio

que nos involucra y afecta a todos, así como plantea Louise “En

las sociedades occidentales contemporáneas, la familia y la escuela

continúan siendo las referencias principales. En esas instancias, el

hombre inicia su preparación para la vida en sociedad, a través de la

incorporación de las costumbres, de las normas y de la ética que rigen

las relaciones sociales en las que se irá integrando progresivamente.

Tanto en una como en otra la organización es jerárquica y las

«autoridades» —país, profesores— entienden la obediencia como un

valor fundamental de las relaciones con los «subordinados» — hijos,

alumnos.”7 Por lo tanto, el hecho de estar todos afectados, nos ofrece

una oportunidad para abordar el autoritarismo no como una situación

que afecta a algunos docentes o a algunos padres sino a todos nos toca,

dado que valoramos en mayor o menor medida diferentes conductas

autoritarias.

FACILITADORES DEL DIÁLOGO IGUALITARIO

A lo largo de este ensayo he mencionado algunas observaciones y

comentarios para los directivos de tal modo que sean líderes efectivos

que favorezcan la adquisición del diálogo igualitario en la escuela

que dirigen. En este punto quise reiterar la mención pues con toda

seguridad el director es un facilitador del diálogo igualitario porque él

7 Autoritarismo, Autoridad y

Conciencia Moral. Un análisis

psico-social. Louise A. Lhullier,

Psicología Política, N°11, noviembre

1995, pág. 76


tiene la oportunidad privilegiada de desarrollar y modelar este tipo

de diálogo. Asimismo, el ser observador de todos los procesos que

se desarrollan en la escuela y responsable de estos, le entregan una

legítima autoridad para acompañar a los docentes, otros profesionales y

funcionarios de la escuela.

En esta situación es que viene a darle un gran sentido a la propuesta

del MINEDUC al presentar el nuevo Marco para la Buena Dirección

y Liderazgo Escolar (MBDLE), y se constituye en facilitador, es en este

proceso nuevo de transformación en Comunidad de Aprendizaje que

el directivo se verá desafiado a buscar los recursos personales a los

que alude el MBDLE que definen los principios: ético, confianza, justicia

social e integridad y habilidades como: visión estratégica, trabajo en

equipo, Comunicar de manera efectiva, empatía, resiliencia, aprendizaje

permanente y flexibilidad entre otras.

La razón de existir de una escuela son sus estudiantes y en específico

el aprendizaje que estos logren, por lo tanto, un docente que pueda

observar que sus estudiantes aprenden a través del diálogo igualitario

será el principal facilitador para que este llegue a todos los espacios

de la escuela. Ese docente que ve el despliegue de capacidades de sus

alumnos y alumnas se verá comprometido con el desarrollo del diálogo

igualitario, el ver cómo favorece que los estudiantes expresen sus

opiniones, y expresen con seguridad sus argumentos.

Otros actores facilitadores del diálogo igualitario son las familias,

mediante la participación en la escuela en los espacios que ofrece las

Comunidades de Aprendizaje será fácil que sean sus principales cultores.

Padres y madres tendrán nuevos roles atendiendo directamente los

aprendizajes de sus hijos, como el hacerse parte de las decisiones, los

sueños, toma de decisiones, participar de formación como beneficiario,

entre otros. A los padres se les entregará un poder que hasta ahora en

la mayoría de las escuelas está vedado, por lo que será muy fácil que se

comprometan con este principio.

Otro grupo muy importante de la escuela que se torna en fiel defensor

del diálogo igualitario y lo agradece sinceramente, es el grupo de

asistentes de la educación, este grupo generalmente se encuentra


en la escuela tradicional en la parte más baja de la jerarquía, pero al

plantearle el principio de diálogo igualitario sienten que se les devuelve

dignidad y valoración.


Para concluir puedo decir que el diálogo igualitario es un proceso

fundamental para la transformación social de la escuela, y para que sus

estudiantes logren mejores aprendizajes y se den las condiciones para

una convivencia sana.

Este es un proceso que requiere gestión, de parte de sus directivos

y docentes, para que se logre el mayor despliegue de condiciones

favorecedoras que permita que el diálogo igualitario se propague por la

escuela y alcance el mayor número de interacciones posibles.

El dialogo igualitario requiere del concurso de los directivos y

docentes para implementarlo como también de su compromiso para

ir acompañando a otros actores de tal modo de asegurar que se

implemente efectivamente.

Sobre este principio descansan actuaciones educativas de éxito como

la tertulia pedagógica y literaria por lo que se hace fundamental

apropiarse de este y desarrollarlo en la comunidad educativa en

diversas instancias para lograr su apropiación por parte de todos.

Luego de terminar este ensayo puedo concluir que es apenas una

perspectiva de uno de los principios del aprendizaje dialógico: el diálogo

igualitario, una perspectiva que pretende servir a los profesionales

con quienes principalmente trabajo directivos y docentes, una mirada

reflexiva que ofrezca algunas ideas a tener presente cuando se

emprende el camino de la transformación social de la escuela esta

organización compleja, diversa y llena de desafíos contingentes.

Conclusión


BIBLIOGRAFÍA

Revistas

• Grau, V.. (2013, Noviembre). Colaboración en el aula: relación con el aprendizaje y

socialización.. Notas para Educación, 15, pp.1-4.

• Vargas, J.&Flecha,R.. (2000). El Aprendizaje Dialógico. Contextos Educativos, 3, pp.81-88.

• Garrido, L.. (2011, febrero-abril). HAbermas y la Teoría de la Acción Comunicativa. Razón y

Palabra, 75, pp.1-19.N

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las comunidades de aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 187, pp.37-41.

Libros

• Freire, P.. (2004). En Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra

• Freire, P.. (2002). En Educación y Cambio. Buenos Aires: Galerna.

• Barreiro, T. (2007). En Conflictos en el Aula. Buenos Aires: Centro de Publicaciones y Material

Didáctico.

• Barreiro, T. (2005). Trabajo en Grupo. Buenos Aires: Centro de Publicaciones y Material

Didáctico.

• Leithwood, K.. (2009). ¡Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación.

Santiago de Chile: Área de Educación Fundación Chile.


Páginas WEB

• Teixidó, J.. (2001). La participación, elemento clave en la construcción de una cultura

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joanteixido.org/doc/participacio/cultura_colaborativa.pdf

• Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R.& Racionero,S.. (2010, abril). Aprendizaje Dialógico en

la Sociedad de la Informacion. 2016, agosto 22, de REDALYC Sitio web: http://www.redalyc.org/

articulo.oa?id=27419180013

Otros documentos

• Comunidades de aprendizaje, Cuadernillo Aprendizaje dialógico Adaptado de material de

formación producido por CREA, Centro de Investigación en Teorías y Prácticas de Superación

de Desigualdades de la Universidad de Barcelona.

La creación de sentido: principio que fundamenta la participación, motivación y permanencia de los maestros y maestras, en las actuaciones educativas de éxito en el estado de Jalisco, Mx

Dora Margarita Trujillo Villanueva


En el siguiente ensayo presento una serie de reflexiones basadas en el

principio Creación de Sentido, hago una diferencia entre los maestros

y maestras del estado de Jalisco México (Jal. Mx.) que participan el en

proyecto Comunidades Aprendizaje (CdA) y que evidencian más este

principio, en su práctica educativa.

O B J E T I V O

Reflexionar en la utilidad o el sentido, de la implementación de las

AEE´s, que dan los maestros y maestras que participan en el estado de

Jal. Mx.

Diferenciar que factores hay entre un maestro o maestra que le da una

utilidad o sentido a su práctica educativa a través de implementación

de las AEE´s y los maestros y maestras que no están apropiados en la

implementación de las AEE´s en el estado de Jal. Mx.

Resumen


En mi experiencia, observación y acompañamiento a las diferentes escuelas y

grupos del estado de Jalisco que participan en las AEE´s, me he dado cuenta

que hay una diferencia entre los maestros o maestras que le dan un sentido y

utilidad a su práctica educativa a través de las AEE´s. Lo he observado desde

la mejora de los aprendizajes hasta en el vínculo más cercano que se da en la

relación entre maestros y maestras con los alumnos; en la relación entre los

maestros y maestras con los padres de familia; y de los padres de familia con

la escuela respecto a la participación y asistencia a las AEE´s.

Una actuación educativas de éxito (AEE´s).- son formas de organizar el

aula, la Comunidad Científica Internacional ha demostrado que contribuyen

a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas y a mejorar la

convivencia en el centro educativo, han sido identificadas por el Proyecto

Integrado INCLUD-ED. Estas funcionan en cualquier contexto educativo y

social, por lo tanto universales.

El contexto en el que inicia la implementación de las AEE´s en el estado

de Jalisco, no fue el más favorable para la apropiación o empoderamiento

de algunos maestros y maestras que participan, ya que no se dispuso del

tiempo necesario para la sensibilización completa. En en otros casos hubo

instrucciones por parte de los directores para implementar las AEE´s, lo

que creo genero una resistencia a la implementación de las AEE´s.

Lo que provoco sesgos en el sentido y utilidad del proyecto, lo que no ha

permitido, en algunos casos, ver los aprendizajes ni el proceso o desarrollo

de la implementación; en otro caso ocurre totalmente lo contrario, hay

maestros y maestras que están implementando las AEE´s con gran éxito

y logrando los tres grandes objetivos del proyecto Comunidades de

Aprendizaje: eficacia, equidad y la cohesión social.

Situación que capta mi atención y deseo contribuir, con este ejercicio, a

una reflexión que sea de utilidad para quien estamos como formadores y

acompañando la implementación de las AEE´s y el proyecto CdA.

Introducción


El ciclo escolar en México comprende el periodo de Agosto 2015 –

Julio 2016, ciclo en el que se inició la implementación de las AEE´s en el

estado de Jalisco. Para finalizar el ciclo escolar y hacer un balance cierre,

el equipo de CdA Jalisco propusimos un ejercicio de reflexión, con

el objetivo de que los maestras y maestros se visualizaran dentro del

proyecto CdA y proyectar a la escuela a una etapa de trasformación en

el siguiente ciclo escolar Agosto 2016 – Julio 2017.

Una pregunta clave que me ubico y dio claridad respecto a cómo se

sentían con la implementación de las AEE´s en sus grupos fue (ubicando

la pregunta desde los principios del Aprendizaje Dialógico):

“El Aprendizaje Dialógico se da por medio de diálogos igualitarios,

en interacciones en las cuales se reconoce la inteligencia cultural

en todas las personas. Esas interacciones están orientadas a

la transformación de los niveles previos de conocimiento y del

contexto sociocultural en búsqueda del éxito para todos. Además, el

“Aprendizaje Dialógico se produce en las interacciones que aumentan

el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido

personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que

la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente

enriquecedores.” (Aubert et al., 2008:167)

¿Qué de mi experiencia profesional, mi vida y proceso personal, me

vínculo con Comunidades de Aprendizaje a través de las Actuaciones

Educativas de Éxito?

Desarrollo


Las respuestas fueron muy diversas, considero que todas muy reales y

sinceras (frases sintetizadas de las respuestas)

Maestra 1.- “Cuando yo escuche y presentaron el proyecto

Comunidades de aprendizaje, se me hizo muy interesante para mis

alumnos y poderles dar esa oportunidad que yo no tuve cuando fui

estudiante, esa decisión me ha dejado muchas satisfacciones y veo que a

mis alumnos también”.

Maestra 2.- “A mí me llamo la atención del proyecto, porque estaba

buscando alternativas para trabajar en el salón con mis alumnos y llego

Comunidades de Aprendizaje, cubrió mi necesidad”.

Maestra 3.- “A mí al principio no me motivo nada; el director dijo que

había que hacer las tertulias para la ruta de mejora, a mí me llamo

la atención los grupos interactivos. Mi sorpresa fue que me dio muy

buenos resultados con mis alumnos. Les ha ayudado mucho, hay algunos

alumnos que se ha notado más que otros, me da gusto ver que si les

hayan servido a ellos y a mí porque eso me facilitado mi trabajo y ahora

disfruto más dar mis clases… yo voy a seguir trabajando”.

Maestra 4.- “La verdad es que ha sido muy complicado por el espacio

del salón y todo el movimiento que se tiene que hacer, es mucha

pérdida de tiempo; si he visto que les ha servido a los alumnos, pero

no sé si lo voy a seguir haciendo, tal vez si tuviéramos un salón especial

para tertulias sería más fácil”.

Abordar estas respuestas desde las bases científicas, los investigadores

de las AEE´s y del proyecto CdA, me ayuda a ir clarificando y tomando

mi propio sentido como formadora del proyecto.

Como sabemos la base del aprendizaje dialógico son los siete principios

que se evidencia a través de las interacciones y de estos siete principios

elegí creación de sentido.

Es por ello que no es una técnica abstracta ni automática de

aprendizaje, sino un instrumento de responzabilización de la propia

vida, ante la misma persona y ante las demás y un eje, individual y


compartido, que se proyecya a futuro personal y alrededor del cual se

articulan el conjunto de los aprendizajes. Elboj y otro (2006).

En el comentario de la Maestra 1, lo relaciono con lo que dicen Elboj,

Puigdellivol, Soler, Valls (2006) en su libro Comunidades de Aprendizaje

dicen: “La creación de sentido implica dar una determinada orientación

vital a nuestra existencia, soñar y sentir un poryecto por el que luchar,

implica sentirse protagonista de la propia existencia”.

Creo que en relación al párrafo anterior y con caso de la Maestra 1, va

mucho más allá de ella, tiene un deseo de dar mejores oportunidades a

sus alumnos; oportunidades a las que ellas no tuvo acceso, sin embargo

ahora ella tiene la opción de tomar una decisión que va a beneficiar

a alguien más, a quien le dará la posibilidad de crear, aprender, de

soñar y de ser ; será que desde esta opción-decisión la Maestra 1, ¿es

protagonista de su rol como docente?

¿Que le paso a la Maestra 1?, quiero imaginar que las interacciones

entre sus alumnos le dio un sentido a su practica, los aprendizajes y los

resulados.

En el libro Aprendiendo Contigo de Elboj y otros (2006), abordan tres

concetos para la creacion de sentido desde la epoca del renacimiento

hablan de belleza, bonda y verdad. Lo que ellas mencionan es que,

en nuestros tiempos modernos los medios se ha encargado que la

roptura de estos conceptos para la creación de sentido y dando como

resultado una diosociacion de los conceptos, lo que ha provocado

una crisis de sentido. Donde la belleza se ha convertido en atracción

y deseo; la bonda ha perdido la capacidad de relacionarme desde la

inclusion y el diálogo para abonar a la exclusión y violencia, racismo,

etc.; y la verdad, desde los medios, supone que lo malo es exitante y lo

bueno aburrido.

En relación con el párrafo anterior y el caso de la Maestra 2, creo no

se ha disociado el concepto de bondad y de verdad; desde su rol como

docente busca otras opciones y herramientas que le puedan ayudar

a sus alumnos en los aprendizaje y a ella en su práctica educativa; la

bondad lo relaciono con la capacidad de querer lo mejor para otros en


este casos sus alumnos y la verdad corresponde a los hechos concretos

en los aprendizajes de sus alumnos; esto de por si es bello.

En el caso de la Maestra 3, la capacidad de ir descubriendo la verdad,

cómo puede obtener mejores aprendizajes de sus alumnos y la

bondad que estos aprendizajes les ayudan a una mejor relación entre

ellos, teniendo mejores formas de relacionarse y convivir, incluso con

ella desde su rol como docente. Creo que en esta actitud de crear

sentido, le da belleza a su práctica educativa, porque sabe para qué y

porque está allí en el aula, sus alumnos se lo van confirmando, valores y

actitudes que se adquieren cuando algo va teniendo sentido.

“Esta creación de sentido impulsará la transformación profesional

y permitir a su vez la del centro educativo y la de las actividades

que en el se desarrollen. Saber el porqué y el para qué realizamos

las diferentes tareas nos ayuda a construir nuestra propia identidad

personal. De esta manera, el profesorado no solo encontrará sentido

a lo que hace, sino que descubrirá el sentido de su propia dignidad

profesional”. Ferrada y Flecha (2008).

Considero que no hay mejor descripción del principio Creación del

sentido que el párrafo anterior, en el caso de la Maestra 4, a simple vista

y haciendo una lectura de su comentario, creo que no ha entendido o

no le ha quedado claro por qué y para qué hacer una tertulia literaria

dialógica y tener que mover todos los bancos y en ese mover los

bancos perder tiempo de la clase; cuando el fin último es poder tener

un diálogo entre sus alumnos, desde una obra de la literatura clásica y

que se escuchen entre ellos y compartan puntos de vista de lo leído en

casa. Creo que este caso hay una evidente ruptura en lo que menciona

Elboj y otros (2006), de la belleza, la bonda y la verdad.

Lo que ha pasado en el arranque del ciclo escolar Agosto 2016 – Julio

2017; Maestra 1, ya tiene un mes trabajando las lectura dialógica, con el

libro de texto que proporciona la Secretaria de Educación en México,


al día de hoy llevan unas cuatros sesiones. Hoy llegaron sus libros de

literatura clásica que compraron los alumnos, para continuar con las

tertulias literarias dialógicas; realmente tanto a la maestra como a los

alumnos les dio mucho gusto recibir sus libros. Maestra 2, aun no inicia

con los grupos interactivos, sin embargo esta en la mayor disposición de

hacerlo en cuanto antes, solo que algunas actividades programadas por

la escuela no se lo ha permitido. Maestra 3, ella el ciclo escolar pasado

trabajo con los grupos interactivos, ahora quiso hacer las tertulias se

hizo el modelaje y la observación, una ventaja es que sus alumnos ya

había trabajo tertulias el grado pasado y eso ha facilitado el proceso

de aprendizaje para ella, se ve entusiasmada y los alumnos también.

Maestra 4, aunque aún no ha iniciado con la tertulias hay está en la

mayor disposición de trabajarlas, un punto a favor es que el director ya

autorizo el uso de un salón para tertulias; aunque ella está preocupada

por la disciplina del grupo y quiere enfocar sus esfuerzos a eso, yo le

propuse que hiciera los grupos interactivos, eso creo le podría ayudar

con las interacciones entre los alumnos, su expresión fue de sorpresa

y le gustó la idea, aunque a estas fechas aún no se realiza el grupo

interactivo.

Me queda la incógnita y la inquietud de que herramientas utilizar para

resignificar estos conceptos, para un mejor desarrollo como formador

del proyecto CdA y sobre todo cual es mi tarea en la trasferencia de los

principios del aprendizaje dialógico y como serían los hechos concretos

para llevarlos a cabo… e inspirar a otros a vivirlos.


Desde el contexto de la implementación de las AEE´s y del proyecto

comunidades en México, creo queda una tarea muy importante

de darle el tiempo necesario a la formación y a la sensibilización

para el arranque del proyecto, desde el poco tiempo que tengo de

pertenecer al proyecto considero que es de vital importancia cuidar

el primer acercamiento y los principios del aprendizaje dialógico; para

el apropiamiento de los actores todos los actores. Finalmente no es

una cuestión de un proyecto, creo que los principios de una u otra

manera se van abonando a nuestra vida cotidiana y nuestras relaciones

interpersonales.

Considero falta abordar el tema de los docentes y su rol dentro del aula

en la implementación de las AEE´s y del proyecto CdA; se habla mucho

de los aprendizajes, de los voluntarios, de las AEE´s etc. pero un parte

fundamental es el maestro ya que en la implementación de las AEE´s

es el coordinador; considero que su rol en una educación tradicional

y convencional en México así como las creencias que se tiene de esté

puede llegar a interferir con el rol propuesto del proyecto CdA, a lo

que dice Ferrada y Flecha (2008).

…de ser un agente solitario y único moderador del proceso de

enseñanza y aprendizaje, pasa a ser un coordinador profesional de un

equipo de colaboradores de aprendizaje que ponen en práctica una

diversidad de oportunidades de aprendizaje para el conjunto de sus

estudiantes.

Estamos hablando de un nuevo aprendizaje para los maestros y

maestras de pasar un protagonista a ser un colaborador del aula y del

centro educativo.

Mi cuestionamiento sigue siendo el mismo, ¿cómo o con que

herramientas puedo contribuir a asumir este nuevo rol del maestro

para una mejor implementación de las AEE´s en México?.

Conclusión


¿Cómo sumar resignificar la belleza, la bondad y la verdad en este

proyecto y que sean conceptos que le abonen a la “Creación de

sentido” en su práctica profesional y su vida personal?

B I B L I O G R A F Í A

Elboj, C., I. Puigdellívol, M. Soler, R. Valls (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la

educación. Barcelona: Graó.

Ferrada Donatila, Flecha Ramón (2008).EL MODELO DIALOGICO DE LA PEDAGOGIA: UN

APORTE DESDE LAS EXPERIENCIAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. Estudios

Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 41-61, 2008

Folleto del Proyecto CDA.- Instituto Natura.

http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es

http://utopiadream.info/ca/wp-content/uploads/2010/11/Comunidades_de_aprendizaje.pdf

Racionero, S. Ortega, S. Rocío, G. y Flecha, R. (2012). Aprendiendo contigo. Barcelona, Hipatia.

Suplemento del Periódico Escuela No 6 • MARZO 2013 • Creación de sentido.

MARINA BLANCO BARRIOS

La creación de sentidos un desafío para la educación

“El hombre se autorrealiza en la misma medida en que se

compromete al cumplimiento del sentido de su vida”

Viktor Frankl

María Elena Hayashi Yllescas


El presente paper muestra la reflexión que hago, desde mi experiencia como

docente, sobre el rol que ejercemos los maestros en la creación de sentidos

en nuestras instituciones educativas, planteando que la escuela es un espacio

privilegiado para asumir esta tarea. Pero esto va a ser posible en la medida

que los docentes y directivos estén preparados para hacerlo, es por ello que

la reflexión se centra en la necesidad de asumir que la formación docente

inicial es sumamente importante para el logro de este fin, hay que dotar a

los futuros maestros de todas las herramientas que permitan la formación

integral de los estudiantes

Por otro lado, se señala como la propuesta de Comunidades de Aprendizaje

se presenta como una posibilidad para lograr estas transformaciones, lo que

queremos es que los futuros docentes sueñen que si es posible transformar la

educación desde la vivencia del aprendizaje dialógico que se sustenta en los

principios de diálogo igualitario, inteligencia cultural, aprendizaje instrumental,

creación de sentido, transformación, solidaridad e igualdad de diferencias.

OBJETIVOS

General

Reflexionar sobre la necesidad de la creación de sentidos desde nuestra

práctica pedagógica como un pilar que posibilite la transformación de una

institución educativa en comunidad de aprendizaje.

Específicos

• Reconocer que la creación de sentido se genera desde la interacción

dialógica entre los diferentes actores de una comunidad educativa.

• Reconocer la importancia de la creación de sentido como condición

para generar el cambio en nuestras prácticas pedagógicas.

Resumo


Todos sabemos que vivimos una época de tensión, producto de

los grandes cambios sociales, científicos y tecnológicos que se han

producido, lo que ha generado nuevos estilos de comportarse y

relacionarse entre las personas, vivimos en una sociedad donde

la inmediatez, lo pasajero, lo descartable se han convertido en las

características que orientan nuestras actuaciones, instalándose de esta

manera la llamada cultura de lo provisional que hace que el hombre no

tenga valores permanentes y que su vida carezca de sentido porque lo

que importa es vivir el momento.

Cuántas veces nos hemos formulado preguntas como ¿quién soy?

¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy? ¿para qué vivo? y no encontramos

respuestas.

La experiencia muchas veces me ha interpelado cuando he tenido que

escuchar y acompañar estudiantes que te expresan que su vida no tiene

sentido, o que no vale la pena esforzarse, o que simplemente lo que

los maestros les enseñamos no tiene mayor significado para ellos, esto

me lleva a cuestionarme y replantear mi propia práctica pedagógica,

¿estamos realmente preparados para hacer frente a esta realidad

demandante?, ¿es una cuestión de manejo de estrategias? o ¿tiene que

ver con aspectos fundamentales de nuestras interacciones?, y ¿cómo son

estas interacciones, están basadas en una relación de poder o favorecen

el diálogo igualitario?

Esta crisis de sentido se evidencia cuando lo que se enseña en la

escuela no tiene ninguna relación con lo que ocurre fuera de ella lo

que genera confusión en los estudiantes ya que sienten que lo que

aprenden no tiene ninguna relación con su vida personal, familiar, social,

ni con lo que está sucediendo en el mundo. Por ello creo importante

reflexionar sobre cómo estamos formando al futuro educador para

responder a estos grandes desafíos de la sociedad de la información.

Introducción


Mi participación en el proceso de formación en Comunidades de

Aprendizaje me permitió tener una nueva mirada al respecto, el

conocer las bases científicas del aprendizaje dialógico y sobre todo los

principios que lo sustenta, me desafían a ir perfeccionando mis estilos

de comunicarme con los diferente actores de la comunidad educativa,

por otro lado, me compromete a formar a mis estudiantes, futuros

docentes, a comprender, reflexionar, y dialogar sobre los marcos de esta

nueva manera de ser comunidad que crea sentido.


EN BUSCA DEL SENTIDO

El hombre es el único ser en permanente búsqueda de sentido que

oriente su propia vida y su quehacer en la sociedad. Pero en estos

tiempos, el hombre anda confundido con todo lo que tiene que asumir

y busca vivir el momento.

Como he mencionado anteriormente esta cultura de lo provisional

nos ha llevado a asumir la inmediatez como una forma de vida, lo que

importa es el ahora, no tiene sentido mirar el futuro, no vale la pena

soñar. Frente a este desánimo es importante encontrar una respuesta,

encontrar el sentido que nos permita mirar con esperanza el presente y

el futuro.

Es importante tener claro que la búsqueda de sentido es una

tarea ardua que solo el hombre no lo puede definir, necesita de su

experiencia, de sus interacciones con los otros y con la realidad, por

ello es importante reconocer que “…los hombres se educan entre si

mediatizados por el mundo” (Freire, 2005, p.28).

Decimos que el sentido de la vida tiene que ver con el significado

que le otorgamos, con la dirección que esta toma con cada paso que

damos, con cada acción que realizamos. No hay un mismo sentido,

este es diferente para cada persona y la autorrealización es una

consecuencia de dicho sentido.

Es importante mencionar que el sentido de la vida humana no se agota

en el tener sentido, implica también dar sentido, lo cual supone ejercer

una libertad responsable y apela al carácter dinámico de la persona. El

sentido de la vida no se inventa, sino que se descubre. Dar sentido a la

vida quiere decir tener voluntad. Por lo tanto, es importante asumir que

la vida es una tarea permanente a realizar, que nos desafía a la búsqueda

personal y colectiva de dicho sentido, que nos lleve a la felicidad.

Desarrollo


Cómo entonces, desde el ámbito educativo, aportamos en la creación

de sentido en la vida de las personas con las que interactuamos. No

es una pregunta fácil de responder, sin embargo cada vez estoy más

convencida que mucho va a depender de cómo asumamos nuestro

rol y compromiso como miembros de una comunidad educativa que

cree en el cambio y la trasformación para conseguir una sociedad y una

educación igualitaria, al respecto señala Freire (1999) que

“la práctica educativa tiene que ser en sí, un testimonio riguroso

de decencia y pureza… saber que debo respeto a la autonomía y

a la identidad del educando exige de mí una práctica totalmente

coherente con ese saber” (pp.34 y 60),

es por ello que tenemos que generar una experiencia educativa

liberadora que forme integralmente a la persona.

En ese sentido, las instituciones educativas tienen que cambiar sus

maneras de hacer educación, necesitamos favorecer espacios de

encuentro donde fluyan las interacciones que motive a los diferentes

actores educativos ir aportando a la creación de sentido en la escuela

porque

“los proyectos sociales y educativos que movilizan más motivación son

los que colaboran en la creación de sentidos” (Aubert y otros, 2008, p.

218).

Frente a lo señalado, Comunidad de Aprendizaje aparece como una

posibilidad de transformación a partir de la vivencia de los principios

que la sustentan, especialmente para este trabajo, la creación de sentido.

Estoy convencida que nosotros, los seres humanos aspiramos a grandes

cosas en nuestra vida, a valores fundamentales que nos posibilite el

buen vivir, a amistades profundas basadas en interacciones donde se

privilegie el diálogo igualitario. Por ello es clave reconocer que:

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el

mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera


relación yo-tú… el diálogo es una exigencia existencial… siendo

el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos

encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado.

(Freire, 1999, p.101)

Es importante, entonces, detenernos a reflexionar sobre el rol

que juega el docente en la promoción del aprendizaje dialógico en sus

escuelas, es claro que se tiene que convertir en un gestor del diálogo

que posibilite en encuentro igualitario entre los diferentes agentes

educativos que posibiliten la creación de sentido ya que

“desde la perspectiva comunicativa, el profesorado tiene que saber

desarrollar interacciones con el entorno y los procesos de creación de

significado que se dan en éste, poniendo el énfasis en lo igualitario y

lo comunitario” ”. (Aubert y otros, 2008, p. 85)

Nosotros, como responsable de la formación de maestros, estamos

desafiados a dotar a los futuros docentes de todas las herramientas

necesaria que les permita brindar una educación integral que genere

el logro aprendizajes en todos los estudiantes, para ello tenemos que

apostar por experiencias novedosas, que tengan sentido y esto se genera

desde las interacciones que se producen entre los diversos actores

educativos, donde, dice Freire, “el diálogo se impone como el camino

mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales”.

Para a ello el aprendizaje dialógico se presenta como una posibilidad ya

que plantea que

“una concepción comunicativa del aprendizaje significa que al igual que

los significados se crean en la interacción comunicativa, el sentido también

tiene un origen intersubjetivo, dialógico. (Aubert y otros, 2013, p. 221).

Hay que reconocer, entonces, que el sentido de la educación se crea

a través de las interacciones y mediante el diálogo igualitario de toda

la comunidad educativa. Cuando se produce la conexión entre la

experiencia de los estudiantes con los conocimientos trabajados, el

aprendizaje cobra sentido, por ello es, importante


“hacer el esfuerzo por disminuir la distancia que existe entre lo que

decimos y lo que hacemos” (Freire, 1999, p.63”, tenemos que ser

coherentes.

También es importante garantizar la coherencia entre lo que se

promueve como cultura institucional, es decir valores, principios, filosofía,

normas y lo que se vive en la escuela.

“Si la escuela es un lugar en el que se aprende, si se vive sin

discriminaciones ni segregaciones, si hay una confianza en las

personas y en su capacidad para aprender un currículo de máximos,

la propia educación también cobra sentido” (Aubert, Duque, Fisas y

Valls, 2004, p.132).

Para que esto sea posible la escuela debe convertirse en un espacio

de participación genuina, donde los diferentes actores intervengan en

forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan

y preocupan; ha de ser un espacio de formación de sentido tanto

personal como social. De allí, la pertinencia de convertirla en una

comunidad de aprendizaje que haga vida los principios del aprendizaje

dialógico de tal forma que se impulse el logro de más y mejores

resultados de aprendizajes y de la convivencia armónica entre todos los

actores educativos.

Se hace necesario, entonces, hacer vida el diálogo igualitario, lo cual

supone generar espacios en el aula y en la escuela donde todos y

cada uno de los diferentes actores educativos puedan expresar lo que

piensan y sienten, es necesario recuperar y darle valor a la palabra, al

respecto Freire señala

“Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano,

se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo

mismo” (1999, p. 99),

tenemos entonces que recuperar el sentido de la palabra en nuestras

interacciones. Por otro lado, el autor señala que la palabra tiene dos

elementos constitutivos: la acción y la reflexión, ambas van a constituir la

praxis del proceso transformador, es decir esta debe llevar al hombre a


actuar en el mundo para humanizarlo y liberarlo.

En esta perspectiva el maestro juega un rol importante, se convierte

en un agente eminentemente social y transformador, lo cual lo

compromete a generar interacciones que permitan construir

significados y fomentar la creación de sentido a través del diálogo

igualitario, de tal forma que cualquier persona pueda desarrollar la

propia elección como sentido de vida, por ello

“el profesorado tiene que saber desarrollar interacciones con el

entorno y los procesos de creación de significado que se dan en

éste, poniendo el énfasis en lo igualitario y lo comunitario, en un

conjunto de acciones en que la formación no se restringe a la relación

profesorado-alumnado sino que engloba al conjunto del entorno social

y cultural”. (Aubert y otros 2008, p.85)

Asumimos entonces, como señala Díaz (2006), que el docente es

creador de significados, por lo tanto, hay que reconocerlo como como

agente histórico, social, político y cultural, que produce conexiones,

redes de significado social, simbolizaciones y rutas de sentido, a través

de las cuales se hace evidente la generación de la vida en oposición al

enmarcamiento determinista de la racionalidad instrumental.

Todo lo mencionado nos compromete, como institución formadora

de maestros, primero a revisar cómo estamos desarrollando nuestra

práctica pedagógica, si efectivamente hemos interiorizado y estamos

haciendo vida los principios del aprendizaje dialógico en nuestras

interacciones con nuestros estudiantes, compañeros y otros agentes

educativos. No se trata de declararlos sino que efectivamente

propiciemos un diálogo igualitario, en donde todas las voces son

escuchadas y se valoren los argumentos, que tome en cuenta la

inteligencia cultural de los diferentes actores, que reconozca el derecho

a la diversidad, que el diálogo incluye el aprendizaje de los contenidos

que nos son útiles para nuestra práctica, que posibilite la creación de

sentidos y que propiciemos una educación transformadora en donde el

sentido solidario nos permita cerrar las brechas sociales.


Asumo lo planteado por Freire, cuando señala que “Deseamos y

promovemos un trabajo social crítico y latinoamericano que nos

permita la construcción y protagonismo de sujetos político colectivos,

movilizados por la utopía de una sociedad más justa, solidaria y

democrática, donde nadie libera a nadie, sino que nos liberamos juntos,

nos liberamos en comunión”.


A partir de lo reflexionado concluyo que ser Comunidad de

Aprendizaje es asumir con responsabilidad el desafío de los cambios

y transformaciones que se deben dar en las prácticas educativas de

nosotros los docentes para favorecer el ejercicio del diálogo igualitario

que nos permita la creación de sentido personal y social. Es importante,

por lo tanto, asumir que la creación de sentido involucra a todos los

actores de la comunidad educativa, lo que supone trabajar en equipo,

buscar el consenso y asumir compromisos; para ello en necesario

propiciar relaciones interpersonales basadas en el diálogo igualitario, la

solidaridad y el mutuo respeto.

Por otro lado, tenemos que asumir que el aprendizaje es posible en la

medida en que el docente establece una relación cercana, de confianza,

de diálogo, con sus estudiantes. Vivir en actitud permanente de diálogo

nos permite reconocer nuestras diferencias como un elemento que nos

acerca, para ello hay que encontrar estrategias que nos permita hacer

vida lo señalado y para ello tenemos las actuaciones educativas de éxito

que se convierten en una oportunidad para lograrlo.

Finalmente considero que una comunidad de aprendizaje está

compuesta por personas que comparten una visión de futuro,

propósitos, valores y el compromiso de aprender juntos para

transformar su realidad, es necesario, entonces, reconocer que la

esencia de la educación es el diálogo que recobra el valor de la palabra

pues supone acción y reflexión, elementos claves para vincularnos y

transformar el mundo. Por esta razón hay que reencantar a los docentes

y asumamos que se crea sentido desde las interacciones.

Conclusión


REFERENCIAS

Aubert, A. y otros. (2010). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información (4a.ed.).

Barcelona: Hipatia Editorial, S.A.

Aubert, Duque, Fisas y Valls, (2004). El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría de

la educación. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información,

vol. 10, núm. 3. Universidad de Salamanca, España. Recuperado de http://www.redalyc.org/

pdf/2010/201014898002.pdf

Díaz, M. (2006). Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la construcción instrumental

y la posibilidad del sentido como creación. Revista Actualidades Pedagógicas No 48 / Enero -

junio de 2006. Recuperado de:

http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ap/article/view/1839/1707

Freire, P. (1999) Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.

México: siglo Veintiuno.

Freire, P. (2002) Pedagogía del oprimido. México: siglo Veintiuno.

Freire, P. (2005) La educación como práctica de la Libertad. México: siglo Veintiuno.

Vivero, L. (2012). La educación liberadora de Paulo Freire: una esperanza pedagógica en tiempos

neoliberales. Revista Regional de Trabajo Social – ISSN 0797-0226- Año 26 N° 54-2012

Recuperado de:

http://www.revistatrabajosocial.com/revistas/revistas2012/54_11.pdf

Diplomado Comunidades de Aprendizaje

La Sistematización de Experiencias como

proceso de Aprendizaje Dialógico

Rosa Manuela Sandoval Aguirre


OBJETIVO

Reflexionar sobre la potencialidad de la sistematización de

experiencias como proceso de aprendizaje dialógico orientado a la

construcción colectiva de conocimientos que permitan la sostenibilidad

y mejoramiento de la implementación del proyecto de Comunidades

de Aprendizaje – CdA en Colombia.

Teniendo en cuenta la proximidad conceptual entre los principios

del aprendizaje dialógico y los fundamentos de la sistematización

de experiencias, el presente texto plantea cómo esta modalidad

de la investigación cualitativa puede aportar –consistentemente- a la

identificación de aprendizajes por parte de los equipos que participan

en la gestión e implementación de Comunidades de Aprendizaje

(escuelas, comunidades, equipos gestores, enlaces o asesores).

CONTENIDO

El presente texto se divide en cuatro partes. La primera, la introducción,

esboza el contexto institucional sobre el que se identifica la pertinencia

de la sitematización de experiencias como fuente de aprendizajes

para hacer sostenible el proyecto de Comunidades de Aprendizaje.

La segunda parte, explica cómo esta modalidad de gestión de

conocimiento puede aproximarse o constituirse como un proceso

de aprendizaje dialógico. Para este propósito, elabora una relación

entre los principios del Aprendizaje dialógico y los fundamentos de la

sistematización de experiencias. La tercera parte, resume una propuesta

de sistematización, involucrando actuaciones educativas de éxito. La

cuarta parte expone Conclusiones generales sobre todo lo propuesto.

Resumen


En Colombia, a partir del año 2014, La Fundación Empresarios por

la Educación y Natura Cosméticos, bajo la orientación del CREA de

Universidad de Barcelona y el Instituto Natura, vienen acompañando

la implementación del proyecto de Comunidades de Aprendizaje –

CdA en 38 escuelas públicas, rurales y urbanas, de los departamentos

de Antioquia, Atlántico, Cundinamarca y Valle del Cauca. Para este fin,

en cada territorio, se han establecido acuerdos con Secretarías de

Educación, Universidades, Aliados empresariales, Instituciones educativas

y equipos de enlaces y asesores formados en el modelo educativo.

Con perspectiva de sostenibilidad y con miras a la ampliación de

cobertura, surge en las organizaciones líderes, el interés de realizar un

proceso de gestión, innovación y apropiación de conocimientos relativos

a los alcances y a los modo en que se implementa y se gestiona el

proyecto de CdA. En este marco, y en coherencia con la apuesta

epistemológica y educativa del proyecto, se propone la sistematización

de experiencias como un instrumento que permite registrar o

documentar el modelo de gestión y los procesos adelantados, develar

los retos y los aciertos en el funcionamiento del proyecto y, derivar

reflexiones o aprendizajes institucionales y pedagógicos que permitan

mejores desempeños.

…La sistematización es un instrumento para conocer mejor la

realidad y nuestra ubicación en ella. Nos permite referirnos a lo que

nuestra práctica ha permitido acumular en el tiempo y en el espacio,

en conocimientos y sentidos y aún más, nos ayuda a descubrir

posibilidades de recrear y transformar el mundo que nos rodea.

Hablamos de reconstrucción de la experiencia porque partimos

de un presente como punto de partida y vamos a observar en el

proceso; hitos, coyunturas, conflictos que lo han dinamizado. Es un

ejercicio de distanciamiento para observar la realidad que hemos

producido en sus distintas dimensiones. (Díaz 1998).

Introducción


Comunidades de Aprendizaje tiene como premisa -y horizonte

pedagógico- la puesta de interacciones sociales y multiplicidad

de espacios de aprendizaje; la disposición de relaciones subjetivas

e intersubjetivas intencionadas y organizadas para lograr la

trasformación de los contextos sociales. En consonancia teórica

y práctica, la sistematización, mediante ejercicios para el diálogo y

la reflexión, permite derivar y profundizar lecturas sobre cómo el

proyecto es entendido y re-creado, cómo y en qué condiciones

se implementa, cómo trasforma la vida de las escuelas y cómo se

trasforma con los significados que emergen en la especificidad de

toda experiencia humana.

Se trata de un proceso participativo de reconstrucción histórica de

un proyecto a partir del cual la información es organizada y analizada

conjuntamente hasta establecer un marco de comprensión común.

Mediante actividades observación colectiva, diálogo de sentidos,

reflexión crítica y asocio con conceptos teóricos de interés, se

establecen explicaciones y aprendizajes sobre las experiencias, las

interacciones y las trasformaciones que se dan en el marco del

proyecto.

La Sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias que, a partir de su ordenamientos y reconstrucción,

descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han

intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por

qué lo han hecho de ese modo. (Jara, O. 1994)

Complementariamente, en tanto modalidad de la investigación

cualitativa, la sistematización, permite el diseño o articulación de

teorías, modelos, metodologías, técnicas o actividades que sean

coherentes con el marco epistemológico que la sustenta. Retomando

su carácter colectivo y participativo, así como la finalidad de aprender

para trasformar, interesa articular el proceso de sistematización a

las Actuaciones Educativas de Éxito relacionadas con la Formación

Pedagógica Dialógica. De cara a la comunidad educativa y con la

vinculación de equipos de formadores, gestores y asesores del proyecto

en Colombia.


En el ejercicio de observación y argumentación que propone la

sistematización con relación al mundo de relaciones educativas percibidas

sistemáticamente en la implementación o gestión del proyecto, es de

absoluto interés, enriquecer los debates y las perspectivas críticas

de quienes participen, mediante la lectura permanente de las

contribuciones teóricas de la comunidad científica internacional.

Identificar relaciones entre postulados y las prácticas, retomar

aprendizajes sobre el quehacer pedagógico, relacionar argumentaciones

y saberes con aportaciones teóricas, profundizar o encontrar o modos

de entender la práctica educativa que se observa.

RELACIÓN ENTRE LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

DIALÓGICO Y LOS FUNDAMENTOS DE LA

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

“…reconociendo que todas las personas tenemos capacidades de

lenguaje y acción (Chomsky 1977; Habermas 1987), la construcción

dialógica del conocimiento está cada vez más extendida en la

comunidad científica internacional y especialmente en el ámbito de

la investigación”. (Aubert 2009, con base en Gómez 2006; Flecha

2004).

a) Dialogo igualitario e Igualdad de diferencias

En la perspectiva tradicional de las ciencias sociales, las instituciones y

personas ampliamente reconocidas por sus cualidades, desarrollos o

filiaciones académicas, están llamadas a la observación de las realidades

y sobre ello, a la producción de conocimientos legítimos y útiles para la

comprensión, la planificación y el desarrollo de las sociedades.

Posturas críticas derivadas de las ciencias humanas y de la

educación especialmente visibles a partir de la década de los 70 en

Latinoamérica, como la Investigación Acción Participativa – IAP1 y las

Pedagogías Críticas2, plantean que lo anterior supone una separación

jerárquica entre un alguien que piensa y un alguien que opera, que se

beneficia o que depende de ese saber cualificado y externo, muchas

1. FALS BORDA, Orlando, Orígenes

universales y retos actuales de la IAP.

En Análisis Político No 38. Pp. 71-88,

1999.

2. GADOTTI, Moacir. GÓMEZ,

Margarita y FREIRE, Lutgardes. (Comp).

Lecciones de Paulo Freire, cruzando

fronteras: experiencias que se

completan. CLACSO, 2004


veces inaccesible, pero asumido como determinante para el logro de

su desarrollo.

Con referencia principal a prácticas sociales y locales que proponen el

mejoramiento de los contextos (programas, proyectos, organizaciones

sociales por ejemplo), la sistematización de experiencias retoma

tales cuestionamientos y traza nuevas rutas de construcción de

conocimiento en los que las personas, principalmente aquéllas que

están en situación de exclusión o quienes experimentan realidades

necesarias de trasformación, son reconocidas, valoradas y vinculadas

a la práctica investigativa como legítimas cognoscentes, capaces de

reflexión y de agenciar trasformaciones a partir de una observación

crítica, colectiva y sistemática.

…Las metodologías como la sistematización se constituyen en

sistemas auto-observadores: los actores/observadores problematizan

su realidad a través del diálogo con otros actores de la experiencia.

En esta perspectiva, los investigadores/actores reflexionan sobre

el carácter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando

el principio de objetividad por el de reflexibilidad según el cual, se

dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores,

de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento.

(Cendales, L 2006)

Bajo este paradigma sobre cómo se construye y se accede al

conocimiento, desde una perspectiva de la equidad social y la igualdad

de diferencias, los componentes metodológicos que configuran un

proceso de sistematización, se caracterizan por promover interacciones

y diálogos igualitarios encaminados al estudio y proyección de los

contextos que interesa cambiar.

Implicando y valorando las voces de quienes participan,

independientemente del rol o lugar de poder que ocupan en el

proyecto, se busca intercambiar, interpretar y reflexionar sobre los

sucesos, los contextos y las interacciones que caracterizaron dichos

sucesos. Todo ello, con la idea de lograr una mirada conjunta y

explicativa que visibilice, medie o integre los distintos razonamientos.


b) Trasformación y Dimensión instrumental

En coherencia con los fundamentos de Comunidades de Aprendizaje,

la sistematización como instrumento de construcción local del

conocimiento, implica una perspectiva de trasformación de la realidad

social. Es función de este instrumento, lograr una mirada comunitaria

de porqué pasa lo que pasa y a partir ello, identificar orientaciones

y elementos útiles para integrarlos en nuevas o mejoradas prácticas

de desarrollo local (nuevos proyectos, programas, organizaciones). Se

construye conocimiento desde y para la práctica.

Los cambios y las dinámicas que se producen por cuenta de un

proyecto social o educativo guardan una lógica y una potencialidad

de conocimiento con relación específica a los contextos, las

situaciones y las personas que participan del mismo. Mediante

la sistematización, quienes viven la experiencia, potencian sus

capacidades individuales y colectivas para deliberar e incidir en las

realidades que les ocupan .

De una parte, en observación sistemática de la experiencia, fortalecen

sus habilidades para recabar y ordenar información, participar en grupos

de trabajo, analizar y fundamentar ideas, elaborar consensos y disensos,

e identificar y trasmitir aprendizajes. De hecho, involucrar la comunidad

educativa para tales ejercicios, implica de antemano una modificación

del contexto; nuevas interacciones y roles sobre quién y cómo se debe

analizar y mejorar las dinámicas de la escuela.

“…el aprendizaje dialógico busca el incremento y la diversificación

de las interacciones con el objetivo de aumentar los aprendizajes de

todo el alumnado. En esa línea, en centros educativos localizados en

contextos socio-culturales desaventajados se trabaja dentro y fuera

de éste con el objetivo de transformar el entorno y el aprendizaje”.

(Aubert, A. 2009)

Por otra parte, las comprensiones derivadas de lo anterior, son puestas

en diálogo con las producciones científicas asociadas al contenido de

la experiencia. Los hallazgos o aprendizajes, pueden ser debatidos,

referenciados o ampliados bien a la luz de las aportaciones teóricas que


respaldan el proyecto o a la luz de otras contribuciones científicas que

permiten nuevas explicaciones.

En ejercicio del diálogo igualitario y de la dimensión instrumental, la

sistematización trae consigo posibilidades para que quienes gestionan,

acompañan o participan en CdA, trasciendan las funciones estipuladas

para asegurar la implementación esperada y se configuren como sujetos

activos en la producción de sentido, en la puesta de reflexiones y en la

gestión de conocimiento.

c) Creación de sentido e Inteligencia cultural

Aunque las evidencias científicas y los fundamentos que orientan la

acción pedagógica son determinantes para el funcionamiento y el

logro de calidad educativa con criterios de eficacia, cohesión y equidad

social, el proyecto de comunidades de aprendizaje no necesariamente

es entendido y apropiado como un hecho objetivo desprendido del

conjunto de interpretaciones que hacen sus actores.

Para quienes integran esta experiencia, la comunidad educativa, los

enlaces, los asesores, los voluntarios, los formadores, los servidores,

cada hecho es subjetivizado mediante intenciones, actitudes, emociones,

significaciones, representaciones sociales o culturales. Todo ello en

relación directa con los sucesos, las condiciones territoriales o las

especificidades que marcan los contextos. Es decir, cada acción e

interpretación comporta una perspectiva del momento histórico, el

espacio y las redes de relaciones, las circunstancias sociales, económicas

o ambientales, los lenguajes y las mediaciones culturales.

Para explicitar tales subjetividades e integrarlas –inter-subjetivamente-

a la explicación de porqué y cómo se configura cada experiencia,

incluidos los logros, las tensiones o las limitaciones relativas al proyecto,

la sistematización busca descubrir los sentidos que configuraron

la experiencia. Mediante ejercicios de participación y diálogo, se

propende para que las comunidades observen y se observen en los

acontecimientos, que identifiquen allí lo que les resulta significativo y

que expliciten lo que cada hecho les representa.


Toda sistematización, como modalidad colectiva de producción

de sentidos, es siempre una experiencia inédita, dado que lo que

se pone en juego no es un conjunto de procedimientos y técnicas

estandarizadas, sino las vivencias, sueños, visiones y opciones de

unos individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto-

comprensión y trasformación. (Cendales, L. 2006)

En consideración del potencial crítico y reflexivo de todas las

personas, así como a sus saberes y sus contextos, la identificación

de conocimientos (aprendizajes para la trasformación), parten de

identificar y comprender cómo aquéllos sentidos y aquellos elementos

contextuales, interactúan entre sí e influencian, problematizan o

trasforman la implementación o los resultados del proyecto (y

viceversa). Por esta vía, las comunidades participantes, crean, recrean,

innovan, privilegian o apropian de manera particular los componentes

del proyecto.

d) Solidaridad

Con horizonte ético para la trasformación y mejoramiento de las

complejas realidades sociales, así como de los procesos de participación

social y local dispuestos para este fin, la sistematización, cimentada en

los marcos de la educación popular y el trabajo social en Latinoamérica,

asume una posición crítica y política en la comprensión de los actores y

las dinámicas sociales.

Los sujetos, en sus cotidianidades y en sus apuestas locales o ciudadanas

de desarrollo social (proyectos, organizaciones o programas), son

vistos como sujetos capaces de reflexión y acción; están llamados a

reconocer y a reconocerse en las dinámicas sociales, económicas y

políticas que afectan el devenir propio y de sus comunidades; en la

misma proporción, se consideran capaces para identificar y actuar

solidariamente en la superación de las desigualdades y las injusticias que

afectan sus realizaciones.

En el desarrollo metodológico de la sistematización, parte de esta

perspectiva, se traduce en la revisión crítica de las relaciones y

estructuras de poder en todas las categorías del desarrollo humano


(enfoques de género y diferenciales). De manera particular a la

experiencia, busca conocer de qué manera las interacciones, las

jerarquías o los roles dados en el marco el proyecto, han sido

determinantes en la consecución de procesos y objetivos, con criterios

de equidad. Pregunta por el momento histórico, las estructuras y las

condiciones políticas y sociales que definen los contextos afectan o

determinan la particularidad de la experiencia. (La sistematización como

apuesta educativa para la liberación y la humanización).

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA VISIÓN

TERRITORIAL. PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN

Objetivos:

• Documentar la experiencia de gestión, acompañamiento

e implementación del proyecto de Comunidades de Aprendizaje, a

partir de los momentos y elementos que las poblaciones participantes

consideran significativos.

• Interpretar desde la perspectiva de los diferentes actores

que hacen posible CdA, cómo se experimentan los principios y los

componentes pedagógico del proyecto, cuáles son sus alcances en la

trasformación de las realidades educativas y cuáles son los factores

contextuales que han influido en su realización.

• Identificar lecciones aprendidas que permitan orientar, mejorar

o potencializar los resultados y procesos del proyecto educativo en las

escuelas focalizadas y a focalizar.

• Promover que quienes participan en la gestión,

acompañamiento e implementación del proyecto de Comunidades de

Aprendizaje en Colombia se involucren en procesos de aprendizaje

dialógico en los ámbitos personales, comunitarios e institucionales.


Participantes:

• Instituciones Educativas – IE que participaron desde el piloto

de CdA en Colombia.

• Equipo de enlaces de cada región.

• Equipo gestor regional y/o gerentes de capítulo por

departamento.

• Representante de los comités técnicos regionales.

• Representante del comité técnicos nacional.

• Representante por cada universidad.

Metodología:

Conforme a la planeación del proyecto y desde una perspectiva

colectiva y cronológica: i) se describen y se fundamentan las actividades

realizadas en el proyecto CdA. ii) Se integran las perspectivas y

valoraciones de los distintos actores que participan en CdA. iii) Se

identifican conclusiones, reflexiones críticas o aprendizajes. iv) Se

realiza y se socializa un documento que articula las fuentes primarias y

secundarias.

La reconstrucción de la experiencia se realiza a partir de una diversidad

de fuentes de información: el proyecto original, las programaciones, los

informes de avances, las aportaciones teóricas asociadas y, de manera

relevante, la memoria de quienes participan.


De manera sintetizada, a continuación se describen los momentos

metodológicos propuestos:

Momento metodológico DescripciónSocialización y ajustes propuesta de sistematización

Además de tomar decisiones sobre el objetivo, participantes, procesos, cronograma y recursos, se espera priorizar y complementar las preguntas que orientarán la sistematización.

Diseño y validación de instrumentos de recolección y organización de información

Diseño de entrevistas grupales y grupos participativos (taller línea de tiempo) teniendo como punto de partida las preguntas orientadoras.

Diseño de matrices de documentación para recoger y ordenar la información.

Los instrumentos se diseñarán para lograr la observación y descripción del proyecto, identificar hitos de la experiencia y organizar la información y valorar críticamente los distintos momentos de la experiencia.

Implementación de metodologías de reconstrucción crítica de la experiencia

Con base en los instrumentos diseñados, de manera colectiva se examinan las relaciones, factores o condiciones institucionales, poblacionales o de contexto que configuraron la experiencia del modo en que aconteció. En esta misma dirección señala las perspectivas de continuidad o aprendizajes.

Ordenamiento de la información primaria

Se realiza edición y organización de la información primaria recolectada en los grupos participativos y entrevistas realizadas. Para este fin se implementan las matrices de análisis y recolección de información.

Revisión de informes, archivos o documentos técnicos

Se realiza acopio, selección y organización de las fuentes secundarias que soportan las descripciones y observaciones hechas en las entrevistas y grupos participativos. Se concreta mediante archivo virtual o fichas/índices de documentos con fuentes de verificación. Éstos se enlazan al documento final según pertinencia y orden establecido.

Análisis teórico de la experiencia

Mediante tertulias dialógicas pedagógicas, se examinan los principales hitos, hallazgos o aprendizajes a la luz de aportaciones teóricas de relevancia.

Desarrollo de un documento

Consolidación de la información primaria y secundaria, organizada según categorías derivadas de las preguntas orientadoras y según orden cronológica de la información. Los componentes del texto son: Análisis participativo del proyecto según los momentos: gestión del proyecto, situación inicial, proceso de implementación

Socialización y ajustes al documento

Se gestiona un producto comunicativo que resuma y presenta la documentación. Se realiza presentación y entrega del documento a los actores del proyecto


A partir del interés institucional de abrir espacios para comprender

y dimensionar las posibilidades, limitaciones, necesidades y fortalezas

del proyecto de CdA en Colombia, se propone la sistematización de

experiencias como un campo para la formación pedagógica dialógica y

para la construcción social de conocimiento desde la práctica.

Dada la potencialidad, la suficiencia científica y la relevancia del

aprendizaje dialógico para el abordaje y las trasformación social, interesa

que el modelo de construcción de conocimiento sobre CdA, sea

consonante o se aproxime a sus cualidades técnicas, epistemológicas y

pedagógicas de dicho modelo educativo.

Entendiendo que la vida social y educativa, y en sí la gestión e

implementación de CdA se da en un conjunto de interacciones

subjetivas e intersubjetivas, con la puesta de la sistematización, como

modalidad de investigación cualitativa, interesa reconocer que nuestra

forma de leer y analizar la realidad siempre estará mediada por marcos

de referencia construidos a lo largo de nuestra historia tanto como

sujetos o como organización social.

Con esta consideración, y con la expectativa de la investigación como

dispositivo de transformación, se cuestiona la idea de escuela como

objeto de observación externa y se re-coloca como sujeto-comunidad

que observa y se observa crítica y constructivamente.

Allí, quienes agencian y participan en CdA desde sus distintos ángulos

y roles, enlaces, aliados, formadores, servidores (no solo comunidad

educativa que implementa CdA), son potencialmente activos en el

ejercicio de los principios del aprendizaje dialógico a la vez que se

implican en la construcción de conocimiento.

Conclusión


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUBERT, A. GARCIA, C. y RACIONERO, S. (2009) Cultura y Educación.

El aprendizaje dialógico. Universitat de Barcelona; Universitat Rovira i

Virgili; University of Wisconsin-Madison.

CENDALES, L. (2006). La Sistematización como experiencia investigativa

y formativa. En: La Piragua, Rev. Latinoamericana de Educación y política

Nº 23.

GADOTTI, M. GÓMEZ, M. y FREIRE, L. (2004). Lecciones de Paulo

Freire. Cruzando fronteras: experiencias que se completan. CLACSO.

DÍAZ, C. (1998). La recuperación crítica y organizada de nuestra

experiencia. ed. CEP Alforja, San José, 1998. En: La Piragua, Rev.

Latinoamericana de Educación y política. Nº 23.

JARA, O. (1994). Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y

práctica. Tarea. Lima.

FALS BORDA, O. (1999). Orígenes universales y retos actuales de la IAP.

En Análisis Político No 38.

Http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/aprendizaje-dialogico.

Recuperado en Agosto de 2016

Las prácticas universitarias: el reto de la academia para aportar a la transformación social y educativa en comunidades de aprendizaje

Nora Aneth Pava-Ripoll

VOLUNTARIOS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE | 55

Las prácticas formativas que desarrollan los estudiantes que están

cursando una carrera profesional les permiten complementar su

formación universitaria. Este documento muestra la importancia de que

los futuros profesionales que de una u otra forma tienen que ver con

el sistema educativo de cada país (profesores, psicólogos, terapeutas,

educadores especiales, entre otros), participen en las prácticas

formativas con el proyecto comunidades de aprendizaje para aportar

una mirada interdisciplinaria que favorezca y enriquezca el trabajo

educativo y a la vez aporte a la transformación social.

A lo largo de este texto desarrollo la idea de una relación tri-

dimensional que se establece desde el momento en que un estudiante

inicia su práctica formativa en CdA. En primera instancia, él hace

reflexión sobe su propio currículo, sobre la cotidianidad de la escuela

y la implementación de las AEE, así como de la vinculación de la

comunidad en los procos de aprendizaje dialógico

Resumen


La formación de profesionales ofrece la posibilidad de dar un

acercamiento a los estudiantes de la realidad social donde ejercerán su

rol profesional. El reto actual de las instituciones de educación superior

es formar profesionales con actitudes y aptitudes hacia la investigación y

con sensibilidades hacia su contexto; que se formen como profesionales

en excelencia, capaces de relacionar sus saberes para aportar a la

transformación social.

Dentro de los procesos de formación profesional se tiene como

estrategia las prácticas formativas, las cuales se constituyen en

actividades realizadas por los estudiantes de pregrado en diferentes

centros e instituciones, generalmente externas al ámbito académico-

universitario que les permiten complementar la formación universitaria

en articulación con las realidades sociales en las cuales pretenden

hacer su ejercicio profesional. Estas prácticas formativas proyectan a

los estudiantes para que “tomen conciencia sobre los procesos de

aprendizaje que llevan a cabo para la apropiación del conocimiento y

el desarrollo de las competencias profesionales. Es decir, que buscan la

regulación del comportamiento del estudiante como aprendiz, más allá

del nivel de apropiación del conocimiento alcanzado” (Univalle, 2012,

p. 2). Por eso las prácticas formativas se constituyen en el escenario

adecuado para validar, cimentar y cualificar los conocimientos y las

competencias adquiridas por los estudiantes y relacionadas con su

campo de formación. Vigotsky (1996) plantea que el conocimiento

es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio en el que

se desenvuelve, razón por la cual estas actividades se constituyen en

una estrategia para que el estudiante en formación logre aprendizajes

coherentes con su realidad social.

Por otro lado, el proyecto comunidades de aprendizaje está basado en

un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito (AEE), cuya acción está

Introducción


cimentada en una serie de principios teleológicos con fundamentación

teórica en postulados y planteamientos de autores que privilegian la

interacción y el diálogo como punto central de aprendizaje. Entre los

postulados teóricos que argumentan la propuesta se encuentran la

teoría de la acción comunicativa de Jurgen Habermas, la teoría crítica de

Paulo Freire, la teoría sociocultural planteada por Vigotsky, la cognición

distribuida de Perkins, el aprendizaje dialógico de Aubert & Flecha, entre

muchas otras. Las AEE contempladas son los grupos interactivos, las

tertulias literarias, biblioteca tutorizada, formación de familiares, tertulias

pedagógicas y participación educativa de la comunidad. Todas estas

pretenden vincular a la comunidad en los proceso de transformación

educativa y social.

Las universidades re-definen constantemente su relación con

la sociedad. Sus aportes a las desigualdades estructurales, a la

inequidad social, su postura crítica a las diferentes acciones, ya sean

gubernamentales o no gubernamentales, la han posicionado como una

institución que asume un gran desafío para la transformación social.

La universidad moderna se ha caracterizado por su dedicación a la

investigación (Wittrock, 2001) a tal punto que esta acción investigativa

ha llegado a convertirse en el “sello” que la diferencia de otras

instituciones. Por su parte, el proyecto Comunidades de Aprendizaje

propuesto por CREA (Centro de investigación en teorías y prácticas

superadoras de desigualdades de la Universidad de Barcelona) también

aporta a este desafío ambicioso de transformación educativa a través

de su apuesta por la consolidación de una práctica educativa centrada

en el aprendizaje dialógico y expresada en un conjunto de actuaciones

educativas de éxito que conllevan a una participación activa de la

comunidad para la transformación social y cultural de la escuela y todo

su entorno comunitario.

En este sentido, es importante que los futuros profesionales que de

una u otra forma tienen que ver con el sistema educativo del país

(profesores, psicólogos, terapeutas, educadores especiales, entre otros),

participen en las prácticas formativas con el proyecto comunidades de

aprendizaje para aportar una mirada interdisciplinaria que favorezca y

enriquezca el trabajo educativo. Además, la participación de estudiantes

de pregrado, a través de sus prácticas permite mantener una


rigurosidad desde el aporte de la academia al proyecto comunidades de

aprendizaje, desde posturas críticas, profundizaciones teóricas y avances

investigativos.

En este sentido, lograr la transformación social y educativa será una

tarea compartida que fácilmente puede irse irradiando hacia otros

espacios: los contextos laborales de los futuros profesionales, las familias,

asociaciones comunitarias entre otros. El desafío consiste en aportar

al reconocimiento de la diferencia, comprendiendo que para alcanzar

una educación igualitaria es fundamental que todas las personas,

independientemente de su estrato social, cultura, tradiciones, son

tenidas en cuenta en el aprendizaje.

OBJETIVO

Proporcionar estrategias de acompañamiento para fortalecer y

retroalimentar aspectos conceptuales y procedimentales que aporten

a cualificar el desempeño profesional de los estudiantes que realizan

práctica profesional como apoyo a los procesos de transformación

social y educativa en comunidades de aprendizaje.


Para dar cuenta de este objetivo propongo tres miradas cada una de

las cuales se alimenta una de la otra, por lo que son complementarias

e interdependientes. Se trata de asumir perspectiva tri-dimensional

que coloca justo en el centro de las relaciones a la práctica que los

estudiantes de pregrado realizan en comunidades de aprendizaje. En

torno a esta actividad cada estudiante asume posturas diferentes frente

a su propio proceso formativo, por lo que sus acciones se irradian

al currículo del programa de educación superior en el cual se forma.

Igualmente, el estudiante se da cuenta de que en la cotidianidad de la

escuela hay unos acontecimientos que les hacen reflexionar sobre la

manera en que los principios del aprendizaje dialógico van impactan

toda la cotidianidad de la escuela, sino a la sociedad en general al

vincular a otros actores y a la familia a los acompañamientos de las

estrategias educativas de éxito implementadas por el proyecto. La

figura 1 muestra esta relación

Desarrollo

vFigura 1. La mirada tri-dimensional de la práctica profesional en CdA


Los tres apartados siguientes desarrollan cada una de estas relaciones

que se vislumbran:

1. EL APRENDIZAJE DIALÓGICO Y LA RELACIÓN

PEDAGÓGICA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL CURRÍCULO.

Según Aubert et al (2008), el aprendizaje dialógico está situado en una

concepción comunicativa de la educación, que se basa en la interacción

y la comunicación como base del aprendizaje y la enseñanza. El paso

de una sociedad industrial a una sociedad de la información nos

permite comunicarnos de manera permanente con otros, además de

fundamentar y demostrar científicamente la experiencia vivida. Los

programas de investigación actual priorizan la evaluación del impacto

social, es decir, cómo esos conocimientos científicos contribuyen

a la mejora de la sociedad. Por eso el aprendizaje dialógico aporta

elementos para mejorar los resultados educativos de todos los

niños y niñas, ya que esta concepción logra mejores resultados que

el anteriormente conocido como aprendizaje cooperativo, cuyos

fundamentos retoma y a la vez son cualificadas con las bases del

aprendizaje dialógico.

Este aprendizaje dialógico está basado en siete principios1, entre ellos

el diálogo igualitario que es el que se establece entre las personas

que hacen parte del diálogo y quienes aportan argumentos de validez

y no de poder. Esta característica rompe las relaciones jerárquicas y

autoritarias que tradicionalmente se han manejado en las instituciones

educativas, sea cual sea el nivel: primaria, secundaria o universitaria.

La consideración histórica que otorga poder a quienes allí tienen

algunas posiciones privilegiadas, es ahora re-evaluada para dar cabida

al reconocimiento de que todas las personas tenemos capacidades de

lenguaje y acción (Chomsky, 1977; Habermas, 1987).

El reconocimiento de este principio hace que la manera de enseñanza

universitaria de quienes están involucrados en una escuela que se

ha declarado como comunidad de aprendizaje, pone en jaque a los

docentes y estudiantes universitarios. Si las interacciones dialógicas

1. Según Aubert et al, 2008, estos

siete principios son: Dialogo igualitario,

inteligencia cultural, transformación,

dimensión instrumental, creación de

sentido, solidaridad e igualdad de

diferencias.


se están materializando constantemente y de diversas maneras en

la institución educativa donde se desarrollan las prácticas formativas

universitarias, esos docentes y estudiantes universitarios son también

llamados a aplicar, en su vivencia pedagógica como mínimo, esos

principios del aprendizaje dialógico. Y eso los lleva, no solo a profundizar

en los fundamentos científicos de esta propuesta, sino a realizar

procesos autoreflexivos sobre su propia práctica y su quehacer

profesional. El acercamiento a estas realidades a partir de la experiencia

particular de formación aporta miradas y comprensiones muy

diferentes a los estudiantes en formación, quienes realizan un proceso

de reconocimiento de una realidad social, resaltando el papel de los

actores involucrados en ella.

Las instituciones de educación superior cada vez más entienden

las prácticas formativas como espacios necesarios en las ofertas

académicas y en la organización curricular. Por eso estas acciones no

están atomizadas, sino que están integradas a currículos, en los que se

establece una relación bidireccional constante entre teoría y práctica.

Esto implica un proyecto formativo más integrado y diseñado acorde al

perfil profesional de cada programa académico, por lo que actualmente

los espacios de práctica son considerados como una parte importante

de la formación profesional. Por ello Korthagen, Loughran y Russell

(2006) resaltan la importancia de buscar escenarios de prácticas

capaces de estimular aprendizajes profundos en los estudiantes, que no

solo respondan a las necesidades del contexto, sino que impliquen la

solución creativa a las diversas situaciones presentadas. En este sentido,

la vivencia de las prácticas universitarias en comunidades de aprendizaje

otorga al profesional en formación retos que le van a permitir identificar

el conocimiento como un proceso de transformación en constante

creación y re-creación y no como algo estático, dogmático e invariable

contextualmente.

El estudiante que llega a sus espacio-tiempos2 de práctica, trae consigo

unas formas de enseñanza y aprendizaje de modelos diversos puestos

en juego a lo largo de su formación profesional. Y cuando el estudiante

a través de su práctica en CdA se da cuenta de que esas otras formas

de aprendizaje dialógico son posibles, lleva todas esas reflexiones a su

propio proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior. Así

2. Las prácticas se desarrollan en

escenarios concretos (a lo que llamo

espacio) y en tiempos precisos

determinados por la organización

curricular de cada programa

académico.


mismo, el docente reflexiona sobre sus estrategias pedagógicas cada vez

con un sentido más dialógico

2. EL IMPACTO DE LA COTIDIANIDAD DE LA ESCUELA

Las prácticas formativas se han consolidado como un espacio

académico que integra la relación entre teoría, experiencia y realidad

social. Allí se conjugan saberes y agentes con escenarios y realidades

contextuales que configuran un ámbito de la formación profesional.

Por ello, cada vez más, estos son espacios necesarios en las ofertas

académicas y en la organización curricular, por lo que se hace necesario

buscar escenarios de prácticas capaces de estimular aprendizajes

profundos.

Seguramente, cada institución de educación superior tiene toda

una plataforma organizativa que le permite clarificar compromisos,

determinar criterios de participación en las prácticas y periodicidad

de las mismas, convenios inter-institucionales, cumplimiento de

diversas exigencias para la acreditación, entre otros, que respondan

a las reclamaciones formativas que cada país y que cada institución

posee. Esto hace indispensable la distribución de los tiempos que los

estudiantes están en las instituciones educativas. En algunas ocasiones

pueden compartir otros espacios de práctica diferentes a los que

comparten en el acompañamiento de las actuaciones educativas

de éxito (AEE) implementadas por el proyecto comunidades de

aprendizaje. Las interacciones grupales y dialógicas que se van

generando en la implementación de estas estrategias empiezan a

consolidarse como componentes claves para el aprendizaje.

Esto hace evidente una construcción colectiva y social del aprendizaje

que poco a poco va irradiando otros espacios cotidianos de la escuela,

diferentes a los espacios en los que se desarrollan estas AEE. Estas

interacciones aportan a la conformación de la subjetividad, lo cual

trasciende estos momentos de las AEE. Es decir, los estudiantes que

realizan sus prácticas formativas pueden dar cuenta de la transformación

de las interacciones, en otros espacios cotidianos de la escuela como


el descanso, otras clases, salidas pedagógicas, la hora de la alimentación,

entre muchos otros.

3. LA VINCULACIÓN CON LA COMUNIDAD:

TRASCENDIENDO LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA.

Pero no solo la reflexión sobre su propio proceso formativo – el

currículo- , ni sobre sus propias acciones de prácticas en la escuela

son suficientes para dar cuenta de las interrelaciones que se generan

en la práctica formativa que se hace en CdA. Muchas otras estrategias

pueden surgir, según la vinculación de los estudiantes a la práctica.

Así, por ejemplo, ellos pueden estar vinculados como voluntarios,

en proceso de monitoria, seguimiento y evaluación de las diferentes

AAE, en la formulación de propuestas proactivas para que el proyecto

funcione según los variados contextos de aplicación, estableciendo

puentes entre la escuela y la comunidad, etc.

Esto les permite un trabajo permanente de re-significación de la

participación de las diferentes personas de la comunidad en las

actividades de la escuela, especialmente las que tienen que ver con el

proyecto. Y al mismo tiempo aporta a la formación del estudiante, pues

como lo menciona Zabala (2011) “para formar a un buen profesional se

precisa de la colaboración de toda la sociedad” (p.23).

4. ¿QUÉ SE PROPONE?

Esto hace preciso que la evaluación de las prácticas formativas implique

un retorno reflexivo y continuo sobre los procesos de enseñanza y su

relación con la naturaleza de la disciplina y con las características y la

experiencia previa de los estudiantes. “Reflexionar no es simplemente

contar la propia experiencia (lo que muchos de nuestros estudiantes

hacen en sus memorias y diarios) sino, justamente, ser capaz de llegar

más allá de la experiencia vivida, saber decodificarla, referenciarla,

valorarla e integrarla en nuestros esquemas cognitivos” (Zabala, p. 29).


Parte importante del acompañamiento docente se relaciona con poder

confrontar a los estudiantes con esas otras dimensiones de lo teórico

que les permitan visibilizar esas conexiones (en ocasiones invisibles por

su ausencia, pero otras invisibilizadas por su obviedad) entre teoría y

práctica.

Por ello, las siguientes reflexiones concertadas y discutidas

periódicamente pueden servir de estrategias de acompañamiento

docente para cualificar el desempeño profesional de los estudiantes

que realizan prácticas formativas en escuelas que se han constituido en

comunidades de aprendizaje:

Reflexión sobre la contextualización de su quehacer laboral:

• ¿qué le aporta su participación como estudiantes universitario

en formación a su futura vida laboral?

• ¿cómo considera que ha cambiado su preparación para el

desempeño laboral?

• ¿cómo considera que su formación a través de la práctica

aportó a la transformación social?

Reflexiones en torno a su formación profesional:

• ¿cómo esta práctica aportó a su mirada de la comunicación?

• Exprese algunas experiencias de su práctica que evidencien su

vivencia de los principios del aprendizaje dialógico.

Reflexiones para el docente universitario:

• ¿por qué considera que el aprendizaje es el centro de

gravedad de las prácticas formativas?

• ¿cómo su experiencia como docente de práctica de una

escuela considerada como comunidad de aprendizaje cambió sus

reflexiones sobre la enseñanza?


La vinculación de las instituciones de educación superior al proyecto

de comunidades de aprendizaje contribuye a un aprendizaje para todas

las personas: comunidad, profesores, estudiantes, familias. La mejor

forma de aportar a la transformación social y educativa es hacer parte

activa de esa transformación. Sentirla, vivirla, cualificarla, ser parte de

los cambios. Así, estudiantes en formación, convencidos y sensibilizados

por estas formas de construcción a partir del dialogo y la comunicación

seguirán viviendo esta realidad e irradiándola en sus diferentes ámbitos

laborales, sociales y familiares. Vivir y sentir la experiencia pedagógica

de comunidades de aprendizaje implica comprender cómo se han

consolidado las teorías científicas que sustentan el proyecto, realizar

aprendizaje de esos saberes y actuar en coherencia con los principios

del aprendizaje dialógico.

La oportunidad de realizar procesos de acción – reflexión- acción

mejorada desde las prácticas universitarias lleva, no sólo al estudiante,

sino también al docente, a repensar su función de formar a otros y

otras que aportarán, como él a la construcción activa de una sociedad

más justa. Por todo esto es importante reconocer que la práctica, más

que una situación de aprendizaje es una experiencia personal, única y

potente para quien está inmerso en ella, y como tal, debe ser valorada.

Estamos viviendo un cambio significativo en el contexto educativo

superior evidenciado, entre otros aspectos, en la vertiginosa evolución

de las teorías, las exigencias investigativas y de información científica con

evidencias comprobables y válidas, y la demanda de respuesta social que

tiene la universidad. Por eso tomar conciencia de su actuación como

futuros profesionales es una tarea compleja que implicará constantes

procesos reflexivos.

Conclusión


BIBLIOGRAFIA

Aubert, A., Flecha, A., Garcia, C., Flecha, R. & Racionero, S. (2008) Aprendizaje dialógico en la

sociedad de la información.Barcelona: Hipatia.

Chomsky, N. (1977). El lenguaje y el entendimiento. Barcelona: Seix Barral

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Volumen I: Racionalidad de la acción y

racionalización social. Madrid: Taurus

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Volumen II: Crítica de la razón funcionalista.

Madrid: Taurus

Korthagen, F. A. J., Loughran, J. y Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher

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Wittrock, B. (2001). ¿Dinosaurios o delfines? Origen y desarrollo de la universidad orientada

hacia la investigación. Revista de Educación. Vol 296. págs. 73-97

Zabalza Beraza, M.A. (2011) El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión.

Revista de Educación, 354 (1), 21-43

De cómo el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, nutre y potencia la dimensión humana creando sentido.

Mercedes Ré


Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.

–Pero ¿cuál es la piedra que sostiene el puente? –pregunta Kublai

Kan.

–El puente no está sostenido por esta piedra o por aquélla –

responde Marco–, sino por la línea del arco que ellas forman.

Kublai Kan permanece silencioso, reflexionando.

Después añade: –¿Por qué me hablas de las piedras?

Lo único que importa es el arco.

Polo responde: –Sin piedras no hay arco.

Ítalo Calvino

Calvino, Ítalo. (2000) Las ciudades invisibles. Madrid, Síntesis

Resumen


“COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ES UNA PROPUESTA

PROFUNDAMENTE ÉTICA.”

Esta fue mi primera admiración al participar en la primera sensibilización

para Coordinadores, Supervisores, y Directores en la Provincia de

Santa Fe, al comienzo de la implementación del Proyecto como Política

Pública en la Provincia. Esta expresión que podría ser sólo una simple

admiración, disparó centrar mi mirada en cómo la propuesta viene a

dar respuesta a problemáticas educativas de las instituciones, a sumar

posibilidad de transformación de las personas, de las instituciones que

forman, y del contexto.

La dimensión humana alcanzada por la propuesta es clave en los

aprendizajes a partir de las interacciones y del diálogo igualitario, a partir

de principios que garantizan valores humanos y derechos humanos,

provocando un ambiente favorable para el crecimiento de toda la

persona, en un entramado sustentable a través de actuaciones para que

se produzcan los mejores aprendizajes y una mejor convivencia.

Paralelamente el conocimiento de sí que se va produciendo en una

manera de hacer, revela en las trayectorias personales una afirmación

y un empoderamiento que resulta en ocupar mejor un lugar, que

cobra, que crea sentido en lo personal y en la dimensión comunitaria,

cobrando más sentido la vida.

Esta dimensión humana que parece obvia, supuesta, naturalizada, es

en la escuela, poco valorizada ni resignificada desde el impacto que

produce en las personas, en las relaciones, y en el objetivo primero y

común de una institución educativa.

Me es inevitable, enriquecedor y satisfactorio, mirar la propuesta de

Comunidades de Aprendizaje1 desde mi formación personal en una

psicopedagogía del conocimiento de uno mismo, el crecimiento de las

Introducción

1. Comunidades de Aprendizaje es

una propuesta de transformación

social y cultural que empieza en la

escuela y se expande a su entorno.

Basada en la pedagogía dialógica de

Paulo Freire y otros autores relevantes

de la educación logra mejoras en

el aprendizaje, una convivencia más

solidaria y una mayor inclusión social.

Se basa en las premisas que la

educación necesita de la participación

de la comunidad y que el aprendizaje

se produce a través del diálogo

igualitario entre personas.


personas y de los grupos2, y mi experiencia docente en aula de nivel

primario, que recoge prácticas, formación y creencias por más de 30

años.

OBJETIVO

Pretendo entonces objetivar mis observaciones de cómo el proyecto

parte y recoge componentes esencialmente humanos produciendo

transformación, crecimiento y aprendizajes, en lo personal y en la

dimensión comunitaria, garantizando a todos, el derecho a la educación

y a un proyecto de vida.

2. Es una escuela especializada en la

formación e investigación sobre el

proceso de crecimiento personal,

una psicopedagogía del crecimiento

que ofrece cursos y programas de

formación en todos los continentes.

Tiene sus raíces en Francia y ha sido

creada hace medio siglo por André

Rochais, educador e investigador.


Los lineamientos educativos en nuestro país en la última década,

luego de la Ley Nacional de Educación3, ponen un nuevo énfasis en

la educación integral, en la calidad y en la equidad, para que cada

educando/a defina su proyecto de vida, y viva en derecho educativo. Así

lo expresan diferentes artículos de la ley, pero cito dos, el artículo 4 y 8

que refuerzan lo señalado:

ARTICULO 4º — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e

indelegable de proveer una educación integral, permanente y de

calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la

igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la

participación de las organizaciones sociales y las familias.

ARTICULO 8º — La educación brindará las oportunidades necesarias

para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo

largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad

de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,

solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y

bien común.

A nivel Provincial, el Gobierno de Santa Fe ha diseñado una política

educativa que concibe tres ejes conceptuales: la escuela como

institución social, la calidad educativa y la inclusión socioeducativa.

En el abordaje de estos ejes se prioriza la articulación con las acciones

de otros niveles del Estado, con el gabinete social de la provincia y con

instituciones, así como también con los miembros del sistema educativo

provincial, como por ejemplo las familias, cooperadoras, docentes y

asistentes escolares.

Afirmar el rol social de la escuela implica pensarla como una entidad

inserta en el entramado de instituciones sociales que componen un

Desarrollo

3. LNE N°26.206, del año 2006.

Haciendo un poco de historia

como hitos de definiciones: La ley

de Educación Común 1420 fue

sancionada el 8 de julio de 1884,

donde comienza la obligatoriedad,

gratuidad, y gradualidad. Luego en

1993 se promulga la Ley Federal de

Educación N° 24.195.


territorio y una comunidad. Esto supone, no solamente aceptar que la

escuela está siendo interpelada por problemáticas sociales que impactan

en su cotidianeidad, sino también entender que se constituye como

un núcleo fundamental para la construcción de redes que aborden los

diversos problemas sociales de forma colectiva.

Cuando hablamos de calidad educativa, la entendemos no como

la apropiación individual de una colección de conocimientos

enciclopédicos, sino como la construcción colectiva de saberes

socialmente relevantes, como la forma específica en que las

generaciones adultas nos hacemos cargo de la transmisión, en tanto

acto de pasaje, a las nuevas generaciones para instituirlas como sujetos

del conocer, no solo acercándolas a un conjunto de saberes, sino

también a una forma respetuosa, participativa y democrática de habitar

y construir el mundo. Asimismo, entendemos a la calidad educativa

como un concepto que se hace cargo de democratizar la distribución

de saberes y los procesos de formación para construir igualdad social.

La inclusión socioeducativa hace imprescindible la construcción de la

igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia, el aprendizaje

y el egreso de los niños, niñas, jóvenes y adultos, a través de las distintas

instancias educativas que posibiliten una inserción social profunda.

Esta inclusión socioeducativa se sostiene en los valores de solidaridad

y emancipación: solidaridad para dar lugar y atender las situaciones

de aquellos sujetos con derechos vulnerados; emancipación como

perspectiva de trabajo cuyo horizonte es la construcción de sujetos

autónomos y responsables.

Durante este año 2016, el Gobierno de la Provincia de Santa Fe abre

el diálogo para la elaboración de una Ley Provincial de Educación

recogiendo el sentido del encuentro, del diálogo, la participación y el

compromiso por parte de la ciudadanía, como forma de construcción

y transformación de la educación, y propone, diez derechos para el

debate4.

En este marco educativo llega a la Provincia Comunidades de

Aprendizaje. Desembarca sumando una sólida base científica5 y

garantizando un cómo hacer para llevar más lejos los objetivos de

4. santafe.gob.ar/leydeeducacion.

1-Derecho a los aprendizajes, a las

trayectorias educativas inclusivas,

completas y de calidad; 2-Derecho

a construir un proyecto de vida

individual y colectivo; 3-Derecho

a integrarse al mundo del trabajo,

a la vida social y productiva de la

sociedad; 4-Derecho a la construcción

de la subjetividad, a respetar y ser

respetados, a las creencias religiosas

y a las pertenencias culturales, a la

identidad de género; 5-Derecho

a cuidar y ser cuidado, a la calidad

de vida; 6-Derecho al diálogo

intergeneracional para aprender y

transformar esas culturas; 7-Derecho

a la construcción de un pensamiento

crítico y reflexivo para el acceso a

la información y comunicación de

las ideas; 8-Derecho al acceso, uso y

recreación de las nuevas tecnologías;

9-Derecho a participar de un

ambiente ecológicamente sustentable;

10-Derecho a la participación política

y social, a escuchar y ser escuchados

5. Basadas en evidencias reconocidas

por la comunidad científica

internacional, constituida por los

autores más relevantes de todas

las disciplinas que participan en los

mejores programas de investigación,

de las mejores universidades del

mundo y de las publicaciones de

mayor impacto..


calidad, equidad, y cohesión social6 en las instituciones.

Es una propuesta que la definen tres aspectos fundamentales y que

posibilitan la mejora de los resultados de todos los alumnos y la

convivencia: la transformación de la estructura y de la cultura escolar,

la perspectiva dialógica del aprendizaje y la implementación de

actuaciones educativas de éxito.

Me voy a detener en ellos para poner de relieve la dimensión humana

que se revela en un modo de ser y hacer, dejando en un nuevo lugar en

el escenario educativo a quienes participan.

El primer aspecto fundamental es la transformación de la estructura y

de la cultura escolar. La escuela pasa por un proceso de transformación

que se concreta a través de un conjunto de etapas orientadas a partir

de un sueño común: construir la mejor escuela para esa comunidad.

Este punto de partida necesita de una certeza: creer que las personas y

las sociedades pueden cambiar.

Entendiendo que la escuela es un gran agente de cambio, no de

reproducción, teniendo altas expectativas y que es la trasformación

del entorno y no su adaptación, lo que promueve el aprendizaje. Paulo

Freire nos dice que “enseñar exige la convicción de que el cambio es

posible, que es el saber de la Historia como posibilidad y no como

determinación. El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en

el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la

objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de

quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como

sujeto de ocurrencias (….) Compruebo no para adaptarme sino para

cambiar8.”

Enriquezco este punto de partida desde PRH9, que tiene una visión

optimista de la humanidad, es decir una fe en las capacidades de

esta para evolucionar y de encontrar soluciones a los problemas

que encuentra, una fe en su humanización. Esta fe se fortalece por la

observación de ese fondo de recursos presente en cada ser humano,

y por la constatación de progresos innegables en la humanización de

6. Son tres los principales objetivos

que orientan las actuaciones y el día

a día en una CdeA: Eficacia (invertir

en la mejora de los resultados

de aprendizajes de los alumnos),

Equidad (invertir en la mejora de los

resultados de aprendizaje de todos los

alumnos) y Cohesión social (Avanzar

en la mejora de la convivencia y la

participación de toda la comunidad).

7. Las fases son: la sensibilización, la

toma de decisión, el sueño, la selección

de prioridades y la planificación.

Cuaderno Comunidades de

Aprendizaje.

8. Pedagogía de la autonomía, Paulo

Freire, 2004

9. Personalidad y Relaciones humanas,

Organismo internacional de formación

humana


personas y de grupos10. Esta fe parte de una visión positiva y dinámica

de la persona: el fondo de todo ser está constituido por riquezas en

forma de potencialidades que piden vivir.

Destaco también en este primer aspecto la importancia de un sueño y

que sea común.

Lo común pone a todos o a la mayoría de quienes forman las

instituciones en un semejante punto de partida, para caminar juntos,

porque los objetivos propuestos son de todos. Lo común es más que

la suma de las individualidades que lo forman. Es no sentirse solos

en los esfuerzos, en las dificultades y en los aciertos, y es además,

que lo colectivo alimente la certeza que la escuela no está sola. El

sueño común identifica como grupo, provocando una tensión que

se comparte, se habla, compromete. No sólo pone de manifiesto

sus deseos más profundos sino también asume una responsabilidad

compartida.

Compartir con las instituciones esta fase del sueño, es escuchar que

renace la esperanza, que vuelven a creer, a renovar el sueño docente

que los animó al elegir la tarea de educar, y a tantos padres, ser parte

en una misma tarea de educar a sus hijos. Como decía Freire, que la

educación consiste tanto de educación técnica, científica y profesional

como de sueños y utopías.

Además, haber precedido al sueño la toma de decisión, representa

en sí misma un proceso formativo, porque parte de una educación

más democrática y responsabiliza la acción. Los sueños además son

la finalidad y la motivación con la que cada Comisión11 se conforma,

organiza y trabaja. Los proyectos educativos que persiguen que el

centro educativo se convierta en el lugar donde deseo y realidad

vayan de la mano, ponen las bases para la creación de sentido

de toda la comunidad. A través del diálogo y del lenguaje se dan

significado y sentido a los deseos, a las aspiraciones, a los sueños

y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de recursos y de

conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad. (Freire

y Macedo, 1989; Freire, 2003).

10. La persona y su crecimiento. Pág.

41-42. Libro de PRH Internacional.

11. La Comisión Mixta es una forma

de organizar la gestión de la escuela

que asegura la participación decisoria

y evaluativa, ya que proporciona un

diálogo igualitario entre familiares,

escuela y miembros de la comunidad:

lo que vale son los argumentos de las

personas y no el cargo que ocupa en

la escuela o la comunidad. El diálogo

se basa en el empeño conjunto de

buscar los mejores acuerdos para la

educación de los estudiantes.


El segundo aspecto fundamental que define una Comunidad de

Aprendizaje es la perspectiva dialógica del aprendizaje, que es el foco

central de la transformación, en la cual todos participan e interactúan

de manera igualitaria, respetando la inteligencia cultural de todas las

personas, creando sentido para el aprendizaje y fomentando relaciones

más solidarias.

Se practica la democracia deliberativa, en la cual normas y decisiones

son establecidas a través del consenso y la argumentación.

Freire hace referencia a cómo la misma naturaleza de la persona es

dialógica. En ese proyecto que es nuestra vida, nos relacionamos con

los y las demás para constituirnos, ocupando la comunicación un papel

central en el fenómeno vital. Para el autor (1977) la comunicación es

factor de vida, de mas vida. Continuamente estamos en diálogo con el

mundo, con los demás, y en ese proceso nos creamos y recreamos. La

dialogicidad así, no se puede reducir a un simple método o estrategia

educativa, una pura táctica de sujetos “expertos para lograr resultados”

sino que es una exigencia de la naturaleza humana y también una

reclamación a favor de la opción democrática del educador.

También Habermas en la Teoría de la Acción Comunicativa explica

cómo la subjetividad proviene de la intersubjetividad. Se refiere a

que el pensamiento o conciencia de una persona provienen de las

interacciones sociales que ha tenido con otras personas. La subjetividad

se conforma como producto de un proceso de interiorización de las

relaciones sociales que han tenido lugar en el mundo externo. Es en la

interacción, en el diálogo intersubjetivo donde se crean los significados.

El significado y los sentidos surgen en las relaciones sociales.

El aprendizaje dialógico facilita la comprensión de lo que vivimos, la

conexión con lo que sentimos y pensamos, y la construcción de una

subjetividad enriquecida.

Y el tercer aspecto fundamental que define una Comunidad de

Aprendizaje es la implementación de Actuaciones Educativas de Éxito12.

Las escuelas tienen que diversificar las propuestas y actividades para

12. Las AEE son siete prácticas

evaluadas y validadas: grupos

interactivos, tertulias dialógicas,

biblioteca tutorizada, formación de

familiares, participación educativa de

la comunidad, modelo dialógico de

resolución de conflictos y formación

pedagógica dialógica.


que nadie quede excluido de la sociedad de la Información. El proyecto

de investigación INCLUD-ED13 identificó aquellas prácticas que

efectivamente aumentaban el desempeño académico del alumnado y

mejoraban la convivencia y las actitudes solidarias en todas las escuelas

analizadas.

Resalto de estas actuaciones, los Grupos Interactivos donde la

organización por grupos reducidos y heterogéneos y la presencia de

otros adultos que ayuda en la interacción, facilita la inclusión educativa

y la atención a las necesidades de todos y cada uno sin separarlos del

grupo.

La implementación de otra actuación, Tertulias dialógicas provoca el

encuentro entre personas, facilitado por la organización espacial y

material, donde se construyen colectivamente significados a través del

diálogo, por la aproximación con la cultura clásica y el conocimiento

científico acumulado por la humanidad a lo largo del tiempo. El

intercambio igualitario favorece la solidaridad, el respeto, la confianza, el

apoyo, y lejos queda la imposición.

El lugar de los educadores se ve acompañado por la Formación

pedagógica dialógica, en las Tertulias Pedagógicas, que va cobrando un

proceso profundo, riguroso y ético de formación continua de calidad.

Esta actuación nutre el lugar central de estos en el proceso, de manera

que se sientan autores y no mero objetos del cambio.

El concepto de situación ideal de habla de Habermas (2001)

nos clarifica: …Cuando nos comunicamos podemos hacerlo con

pretensiones de poder, es decir, a modo de manipulación o imposición

de las ideas; o podemos hacerlo con pretensiones de validez, esto es,

validar la fuerza del mejor argumento para alcanzar consensos, producto

de la libertad, la igualdad y la ausencia de coacción.

Así, Comunidades propicia el empoderamiento, dado por la

participación y el diálogo, el espacio que cada uno puede ocupar, no

desde la imposición sino desde la posibilidad de elegir que supone una

libertad motivada para un acto, construyendo autonomía. La imposición

en las relaciones son propicias a inmovilizar, a anestesiar la posibilidad de


ser actores, de ser reflexivos, de ser responsables en la educación de los

estudiantes.

Reposicionarse en la relación dialógica es un gran desafío. Freire

(1997) nos dice que para entablar una relación dialógica es necesario

disponibilidad, intensa fe en el poder hacer y rehacer del hombre,

humildad, amor como fundamento del diálogo, pensamiento crítico y

confianza, esta última como fruto de una relación horizontal.

Por eso, toda práctica educativa, liberadora, que valorice el ejercicio

de la voluntad, de la decisión, de la resistencia, de la elección, el papel

de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de los límites,

la importancia de la conciencia en la historia, el sentido ético de la

presencia humana en el mundo, la comprensión de la historia como

posibilidad y nunca jamás como determinación, es sustancialmente

esperanzada y, por eso mismo, genera esperanza.


El ser humano aspira, por naturaleza, a afirmarse tal como es. La

aspiración a existir es, incluso el deseo mas fundamental de la persona.

En cada niño hay un instinto natural a desplegarse, a realizar el tesoro

de potencialidades que posee, aunque no sea consciente de ello. La

aspiración a existir y a ser nosotros mismos, en toda circunstancia, sigue

siendo nuestro deseo mas profundo durante toda nuestra existencia,

porque el hecho de existir está vinculado, en gran parte, a nuestra

posibilidad de sentir felicidad y satisfacción en nuestra vida14.

Comunidades de Aprendizaje, activa la posibilidad de existir, a través

de los principios cree en cada persona, para que actualice con altas

expectativas los aprendizajes deseados. Da la posibilidad de vivir

una dimensión social hecha de pertenencia, de interdependencia, de

relaciones, de interacciones constantes, de conciencia colectiva, de

aspiración al avance de la sociedad15.

Es una propuesta profundamente ética porque reposiciona a la persona

y a todas las personas que forman las instituciones, garantizando

transformación. La capacidad de diálogo y la interacción hacen a lo

esencial del hombre, a su ser dialogante y a su necesidad de comunicar

e interactuar, a su necesidad de sentido para provocar el interés, a

gustar del empoderamiento que nos responsabiliza. Propone muchos

aprendizajes, y para todos, poniendo en igualdad de valoración el

aprender a vivir con otros, con fines comunes y con dirección, y los

aprendizajes de contenidos curriculares. Recrea el desafío de que las

pruebas PISA no sigan inclinando la balanza sólo al aprender cognitivo

académico, sino a los procesos humanos.

Pero este proceso no sólo es comunitario, sino lleva paralelamente un

proceso personal de reflexión e implicación para que el optimismo

pedagógico y la esperanza sean real y auténtica.

Conclusión

14. Pag. 17. Afirmarse de un modo

auténtico y respetuoso. PRH-

International

15. La persona y su crecimiento. Pág.

201

.


Es un programa marco que engloba otros programas, contemplando la

vida institucional con amplitud, y se propone como estilo de vida.

Quiero concluir con una frase del Instituto Natura:

Creer + el poder movilizador de las personas que comparten una

causa, es capaz de generar la energía necesaria para poner en

movimiento el cambio.

BIBLIOGRAFÍA

.Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., Racionero, S. Aprendizaje dialógico en la Sociedad de

la Información. 2010

.Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”. 1975

.Freire, Paulo. “Pedagogía de la autonomía”2002

.Freire, Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. 1974. Madrid: Siglo XXI

.Habermas, J. Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. 2001. Madrid:

Cátedra.

.Instituto Natura, Cuadernos de Formación. Comunidades de Aprendizaje, Aprendizaje Dialógico,

Actuaciones Educativas de Éxito, Fases de Transformación. Disponibles en:

http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/nuestra-biblioteca

. Portal Web Gobierno de la Provincia de Santa Fe. Sección Educación: Comunidades de

Aprendizaje. Disponible en:

https://www.santafe.gov.ar/index.php/web/content/view/full/205005


.Subportal de Educación. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe. Sección Política

Educativa: Ejes e Implementación. Disponible en:

https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/get_tree_by_node?node_id=195282

.Obra colectiva realizada por PRH-Internacional. “La persona y su crecimiento”. Fundamentos

antropológicos y psicológicos de la formación PRH. 2012.

.Obra colectiva realizada por PRH-Internacional. Redactada por Katelijne Theuwissen y Michel

Lamarche. “Afirmarse de un modo auténtico y respetuoso”. 2015

El Aprendizaje Dialógico: de los argumentos por la fuerza a la fuerza de los argumentos- Análisis de casos

Ivana Romina Scott


El presente escrito intentará vincular los fundamentos del Aprendizaje

Dialógico (en adelante AD) a través de ejemplos concretos que han ido

emergiendo en las distintas instancias de formación y participación de

los formadores de Comunidades de Aprendizaje.

Se expondrán 4 casos, en los que previamente se observó el rol de las

figuras claves, en tanto portadoras y garantizadoras de los principios

del AD. Se analiza el rol del docente adentro del aula (se presentan dos

casos opuestos) y el del moderador en una tertulia (también a través

de casos contrapuestos). Ambas figuras en sus distintos roles tienen la

potestad de generar las condiciones necesarias para un AD y garantizar

la existencia de los fundamentos del mismo.

“El Aprendizaje Dialógico prioriza las interacciones con más presencia

de diálogos, entre personas lo más diversas posible, buscando el

entendimiento de todos y valorando las intervenciones en función de

la validez de los argumentos. Se diferencia de las interacciones de

poder, en las cuales predominan las relaciones de poder y el peso de

la estructura social desigual”

(Aubert et al., 2008; Searle y Soler, 2004) cuadernillo pág 7

OBJETIVO

Entendiendo que el nivel de comprensión de una idea se profundiza

cuando aparecen elementos prácticos de la misma, el objetivo

es aportar ejemplos que permitan materializar el significado del

Aprendizaje Dialógico.

Resumen


El presente trabajo identifica como fundamental las interacciones

que emergen en un nivel micro al interior de la escuela; por caso

es posible identificar las relaciones entre un directivo y la planta

docente, entre un asistente escolar y un docente, entre un docente y

sus alumnos, entre un docente y los padres de sus alumnos, entre los

padres y un directivo, entre los niños y sus padres. Entre padres de

diferentes niños, entre los niños de un mismo aula, entre docentes

de un mismo nivel, entre docentes de diferentes turnos y así se

podría continuar.

“En el AD diferenciamos entre interacciones en las que existe

un mayor componente de diálogo (interacciones dialógicas) e

interacciones en las que hay mayor presencia de poder (interacciones

de poder) (Searle y Soler, 2004) (…) Las estructuras sociales vinculan

interacciones de poder a roles como el empresario, médica o líder de

un grupo de rock, donde podría también incluirse el rol del profesor o

profesora”

Aubert, Adriana y otros; “Aprendizaje Dialógico en la sociedad de la

información”, pág. 129

La sociedad fue estructurándose primero sobre los paradigmas

de la sociedad feudal, luego la industrial-capitalista y se llegó a la

actual sociedad de la información; donde es posible visualizar que

en todas y cada una de las interacciones de que participamos

cotidianamente existen relaciones de poder subyacentes. Algunas

de ellas son fundamentales porque estructuran el nivel de lo

público (las relaciones políticas y/o internacionales por ejemplo)

y otras que a simple vista parecieran ser no tan fundamentales

como las anteriores, estructuran a la sociedad en los niveles más

microscópicos y la vida privada de los sujetos.

Esta escisión del mundo de lo público del mundo de lo privado es en

Introducción


verdad una suerte de trampa peligrosa, dado que valida y refuerza

algunas relaciones en ambos universos que han llevado el curso de

la historia hacia el argumento de la fuerza. Considerar que ciertas

interacciones que se dan en el ámbito público ninguna vinculación

deben tener con lo que sucede al interior de los hogares, o de

las escuelas por ejemplo, es entender que lo que subyace en las


interacciones humanas puede separarse entre interacciones públicas o

interacciones privadas.

Las distintas instancias de formación para quiénes tendremos la tarea

de llevar adelante el acompañamiento de las escuelas en sus procesos

de transformación, son insumos fundamentales no sólo para adquirir

los conocimientos necesarios sino para ir reconstruyendo y analizando

los fundamentos teóricos del aprendizaje dialógico a través de las

experiencias que se presentan.

Se presentarán 4 ejemplos que han sido tomados de diferentes

momentos (formación de formadores, sensibilización con docentes y

directivos, tertulia pedagógica en una plenaria) y con la participación de

diferentes actores.

CASO 1: el ejemplo de los formadores como portadores natos de los

principios que sustentan el AD (Aprendizaje dialógico)

En este caso la situación se dio durante el transcurso del módulo II

de la formación de formadores. Cuán importante es poder manifestar

no sólo con la palabra sino con las acciones que llevamos adelante,

los principios del AD. En el rol de alumno, éste sabe y conoce que el

poder adentro el aula lo tiene el docente. Es el docente entonces (en

el contexto de Comunidades de Aprendizaje, CdA) quien debe velar

(antes que nadie) para que los principios rectores se pongan en juego

mientras trascurren las interacciones.

Ya lo sostiene Freire en sus reflexiones:

“En mis relaciones con los otros, quienes no tuvieron necesariamente

las mismas opciones que yo, en el nivel de la política, de la ética, de

la estética, de la pedagogía, no debo partir de que debo conquistarlos,

no importa a qué costo, ni tampoco temo que pretendan

Desarrollo


conquistarme. Es en el respeto a las diferencias entre ellos o ellas

y yo, en la coherencia entre lo que hago y lo que digo, donde me

encuentro con ellos y con ellas”

Freire, Paulo; “Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la

práctica educativa”; Cap 3, punto 8; pág 61.

Transcurrió una jornada en la que varios de los asistentes percibieron

que los docentes a cargo de las clases no habilitaban la palabra (o lo

hacían muy restrictivamente), que postergaban las manifestaciones,

lo cual originaba que cuando la palabra se habilitaba a quién la había

solicitado, éste no tuviera el deseo de hablar. La mayor parte del tiempo

se percibió que los docentes concentraron y monopolizaron el discurso.

Es fundamental que todo el que desee manifestarse pueda hacerlo,

también es importante que el rol del docente en este caso sea mucho

más moderador que concentrador de la palabra. Claro que con algunas

licencias, dado que es imposible habilitar la palabra durante mucho

tiempo porque los tiempos son finitos.

Concentrar la palabra sin habilitarla a otros cuando la solicitan,

no moderarla cuando aparecen muchas voces, o postergar las

intervenciones porque el tiempo se termina, son situaciones que

se deben evitar en el contexto de CdA, puesto que el objetivo es

precisamente hacer el ejercicio constante y en toda situación para que

los fundamentos del AD puedan ponerse en evidencia, desde la teoría

pero también desde la práctica

CASO 2: el rol del moderador en una tertulia dialógica, figura

importante para alcanzar los objetivos propuestos

En el marco del II Foro en Bs. As se desarrolló una tertulia pedagógica.

Se sabe que pueden existir algunas variables que puedan influir el

desarrollo de la misma (los participantes pueden no haber realizado

la lectura o pueden llegar cansados al momento de la tertulia por el

horario o momento en que se realiza, la lectura propuesta puede ser

más o menos estimulante y demás).


También se sabe que la figura del moderador es importante para

el desarrollo de la tertulia, no sólo porque es quien concentra la

distribución de la palabra sino porque con sus gestos, movimientos,

posturas del cuerpo, su mirada, su tono de voz y con sus palabras

emite mensajes a los participantes que pueden sentirse estimulados o

inhibidos para hablar.

En este caso, fueron pocas las intervenciones y se percibió que el

moderador era la figura central. Es una figura importante pero el

ejercicio está en poder salir de ese lugar de control (y poder) para

habilitar el espacio a otros (en este caso y metodológicamente el

desarrollo fue correcto pero el moderador fue emitiendo otros

mensajes que pudieron haber entorpecido un desarrollo más genuino).

Es un ejercicio cotidiano comenzar a correrse de algunos lugares para

permitir el ingreso de otros, es un camino para construir y que no surge

espontáneamente, sí es importante visualizarlo para comenzar a trabajar

en ello.

CASO 3: el aprendizaje de una participante a través de la intervención

que realizó otra participante en una tertulia pedagógica realizada en el

marco de la sensibilización en la escuela 6426 “Club de Leones”

“Bakhtin (1981) sostiene que cada vez que hablamos sobre algo

que hemos leído, visto o sentido reflejamos los diálogos que hemos

tenido con otras personas acerca de eso y, por tanto, manifestamos

los significados que hemos creado en diálogos anteriores y sobre los

que ya hemos reflexionado. Lo que decimos no puede separarse de

la perspectiva de las demás personas. Las personas con las que nos

relacionamos forman parte de lo que decimos”

Aubert, Adriana y otros; “Aprendizaje Dialógico en la sociedad de la

información”, pág. 127

Se habló previamente de la figura del moderador como un elemento

que puede o no entorpecer un desarrollo genuino de la tertulia. En

este caso se presenta una situación en la que aparece una interacción

dialógica entre dos participantes (habilitada por el moderador)


donde una de ellas reconoce un aprendizaje a partir de lo que había

comentado su compañera.

Visualizar tal situación permitió que en el momento del cierre, el

grupo comprendiera a qué apunta una tertulia dialógica (pedagógica

en este caso) y cuáles son los fundamentos teóricos y prácticos de la

misma, dado que lograron visualizar algunos de los principios en sus

intercambios.

Una de las participantes se había anotado como oradora, llega su turno

y esboza su idea respecto de la lectura realizada. La otra participante

se había anotado como oradora en segunda instancia para comentar lo

que una tercera participante había relatado. Una vez que ésta termina, la

primera participante automáticamente intenta manifestarse, mediando

las reglas, entiende que debe pedir la palabra y esperar su turno, así lo

hace. Cuando finalmente es portadora de la palabra, manifiesta que a

partir de los comentarios de la participante anterior había comprendido

otro punto de vista de la cuestión que se estaba conversando.

Se utilizó tal situación (dado que fue muy visible) para reconstruir y

materializar los principios que guían una interacción dialógica y el AD.

Retomando el punto anterior en el que el moderador debe moverse

del centro (material y subjetivamente), en este caso el ejercicio apuntó

hacia ese objetivo para posibilitar de alguna manera las interacciones

entre los participantes y no con el moderador.

CASO 4: el rol del docente adentro del aula como garantía de los

principios del AD. El caso de un docente que posibilita la palabra a un

niño en la escuela 1254 “Tomás Espora”

Se comentó anteriormente que en la figura del docente adentro del

aula es donde debemos focalizar para que los fundamentos del AD

puedan poderse en juego. En este caso se verá una situación en la que

un docente habilitó la palabra a un niño y eso produjo un efecto. El

mismo niño en el mismo día pero en otro espacio con otra docente se

encuentra con la situación opuesta, eso también tuvo un efecto.

En el marco de una tertulia pedagógica que se estaba desarrollando


en la escuela, toma su turno una docente de 2° grado, a través de la

lectura que se había realizado ella comenta y comparte un ejemplo con

el resto de los participantes.

Relata que llega al aula un lunes y antes de comenzar la clase, uno de

los niños le pide comentar “algo”. Ella tuvo dos opciones para decidir

en ese instante: no darle la palabra (dado que no imaginaba que era ese

“algo” y temía que la conversación fuera un caos) o posibilitar la palabra

a riesgo de que aconteciera alguna situación incierta. Decide habilitar

entonces el espacio para que el niño se manifestara.

El niño relata una situación familiar que durante el fin de semana lo

había angustiado muchísimo; sus compañeros escucharon muy atentos y

en ningún momento interrumpieron con risas o comentarios burlones,

muy por el contrario escucharon muy atentamente lo que el niño

relataba. Finalizado el relato, la docente pudo avanzar con su clase como

habitualmente lo hace y sin inconvenientes.

El mismo niño, horas más tarde, en otro espacio con otra docente a

quien le pide la palabra y ésta no habilita, se comporta de una manera

agresiva golpeando e insultando a sus compañeros.

El ejemplo habla por sí solo respecto al poder que tienen los docentes

adentro del aula para garantizar los principios del AD (o no). Se sabe

que tienen el poder de decisión y los alumnos lo saben y perciben, el

ejercicio está en poder salirse de esos lugares por momentos, para

garantizar la calidad, la equidad y la cohesión social.

Al respecto la concepción de Freire en cuanto a que enseñar exige

disponibilidad para el diálogo, manifiesta que “Es en mi disponibilidad

hacia la realidad donde construyo mi seguridad, indispensable a

la propia disponibilidad. Es imposible vivir la disponibilidad para la

realidad sin seguridad pero también es imposible crear la seguridad

fuera del riesgo de la disponibilidad”

Freire, Paulo; “Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la

práctica educativa”; Cap 3, punto 8; pág 61


A raíz de los casos presentados es posible concluir que para pasar

de los argumentos por la fuerza a la fuerza de los argumentos es

imprescindible ejercitarse cotidianamente en todos y cada uno de los

ámbitos que las personas frecuentan.

Específicamente, docentes en todos los niveles y responsabilidades

(supervisores, directivos, docentes de aula) y formadores líderes son

quienes deben llevar a cabo tan arduo ejercicio con el fin de garantizar

los fundamentos teóricos que sustentan Comunidades de Aprendizaje.

Sostener la coherencia entre lo que se manifiesta y lo que se practica

es condición indispensable para un proceso de transformación primero

individual y luego colectiva.

“Así, el objetivo en los centros educativos debería ser buscar las formas

necesarias para ir progresivamente transformando las interacciones

de poder en interacciones dialógicas. Esta transformación implica ser

consciente, especialmente aquellos y aquellas que ocupan posiciones de

poder, en este caso el profesorado, los y las asesoras y otras personas

profesionales de la educación de esa estructura desigual que les

concede mayor poder en la relación con las familias”

BIBLIOGRAFÍA

• Aubert Adriana y otros; “Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información”

• Cuadernillo de Comunidades de Aprendizaje

• Freire, Paulo; “Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa”

Conclusión

Sepa más: www.comunidaddeaprendizaje.com.es

principios del aprendizaje dialógico€¦ · reconocimiento al interior de su curso y al exterior...

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