aprendizaje dialÓgico, enseÑanza interactiva y … · 2020. 9. 15. · 3 aprendizaje dialÓgico,...
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APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA
Antonio Aguilera-Jiménez
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APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y
PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA
Antonio Aguilera-Jiménez
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APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA
Antonio Aguilera-Jiménez1
Resumen.
Las concepciones más actuales sobre enseñanza (enseñanza interactiva) y aprendizaje (aprendizaje dialógico) y las actuaciones educativas que se basan en ellas están suponiendo una transformación de la escuela de la Sociedad Industrial por otro tipo de institución educativa más acorde con las teorías de enfoque dialógico y las prácticas sociales propias de la Sociedad del Conocimiento. Este nuevo enfoque sitúa la clave del aprendizaje en las interacciones que se producen en todos los espacios educativos (aula, familia, pandillas,…) por lo que se hace preciso incrementar la cantidad, la diversidad y la calidad de las interacciones que tienen lugar en los centros educativos. Para ello es necesario que todos los adultos implicados, pero especialmente los docentes, adopten un estilo de interacción y creen un clima de aula donde sea posible la enseñanza interactiva y el aprendizaje dialógico incrementándose la calidad de las interacciones. Tras una primera parte en la que se contextualizan estos cambios el objetivo principal es proponer una serie de criterios que caracterizan el estilo de interacción dialógica: los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC). A diferencias de otras propuestas con las que coincide, los PMC constituyen un conjunto sistemático de pautas para la interacción dialógica que puede usarse tanto para el análisis de la interacciones como para la formación del profesorado en los criterios que definen la enseñanza interactiva y dialógica.
Palabras Clave: Comunidades de Aprendizaje, Enseñanza Interactiva, Aprendizaje Dialógico, Actuaciones Educativas de Éxito, Patrones de Movilización Cognitiva, Enriquecimiento Cognitivo.
Abstract
The most current conceptions about teaching (interactive teaching) and learning (dialogical learning) and the educational actions that are based on them are assuming a transformation of the school of the Industrial Society by another type of educational institution more in line with the theories of dialogical approach and the social practices of the Knowledge Society. This new approach places the key to learning in the interactions that occur in all educational spaces (classroom, family, gangs, ...) so it is necessary to increase the quantity, diversity and quality of the interactions that take place in the educational centers. For this it is necessary that all adults involved, but especially teachers, adopt a style of interaction and create a classroom climate where interactive teaching and dialogical learning is possible where the quality of interactions increases. After a first part in which these changes are contextualized, the main objective is to propose a series of criteria that characterize the dialogical interaction style: the Patterns of Cognitive Mobilization (PMC). Unlike other proposals with which it coincides, the PMC constitute a systematic set of guidelines for dialogical interaction that can be used both for the analysis of interactions and for teacher training in the criteria that define interactive and dialogical teaching.
Key Words: Learning Communities, Interactive Teaching, Dialogic Learning, Successful Educational Performances, Cognitive Mobilization Patterns, Cognitive Enrichment.
1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla. C/ Camilo José Cela, s/n. 41018 Sevilla (España). Correo-e: [email protected]
mailto:[email protected]
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APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA
ÍNDICE
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………… 7 1. Relación entre teoría y práctica educativa. Todos actuamos según una teoría………………… 7 2. El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información……………………………………. 8 3. La educación en la Sociedad del Conocimiento: aprendizaje dialógico y enseñanza interactiva…………………………………………………………………………………………………………………………… 12 4. Actuaciones Educativas de Éxito……………………………………………………………………………………… 13 5. Relevancia de las interacciones………………………………………………………………………………………. 14 SEGUNDA PARTE: LOS PATRONES DE MOVILIZACIÓN COGNITIVA……………………………………. 15 1. Antecedentes………………………………………………………………………………………………………………….. 15 2. Qué son los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC)…………………………………………………… 16 3. Cuáles son los Patrones de Movilización Cognitiva………………………………………………………….. 17
3.1 Lentificar la dinámica de clase…………………………………………………………………………… 18 3.2 Análisis y estructuración de la situación…………………………………………………………….. 18 3.3 Estimular la interacción entre el alumnado………………………………………………………… 19 3.4 Centrar y focalizar la atención……………………………………………………………………………. 20 3.5 Abrir problemas para otro día……………………………………………………………………………. 22 3.6 Flexibilidad al seguir la tarea propuesta…………………………………………………………….. 22 3.7 Crear un clima activo y participativo………………………………………………………………….. 23 3.8 Facilitar y favorecer la expresión personal…………………………………………………………. 24 3.9 Representar un papel de “cómplice” activo………………………………………………………. 26 3.10 Atención personal a las demandas de cada alumno…………………………………………. 27 3.11 Estimular la creación de un autoconcepto positivo…………………………………………. 28 3.12 Crear un clima lúdico……………………………………………………………………………………….. 29 3.13 Reforzar la conducta cognitiva superior…………………………………………………………… 30 3.14 Estimular el pensamiento explicativo………………………………………………………………. 32 3.15 Plantear conflictos cognitivos………………………………………………………………………….. 33 3.16 Orientar la actividad hacia los procesos…………………………………………………………… 34 3.17 Moldeamiento: aproximaciones sucesivas………………………………………………………. 35 3.18 Presentar modelos de pensamiento en voz alta………………………………………………. 36 3.19 Estimular el pensamiento alternativo………………………………………………………………. 37 3.20 Aumentar el input……………………………………………………………………………………………. 38 3.21 Distanciamiento………………………………………………………………………………………………. 39
4. El mapa de los Patrones de Movilización Cognitiva…………………………………………………………. 40 5. Patrones de Movilización Cognitiva, Aprendizaje Dialógico y Enseñanza Interactiva………. 41 6. El estilo de interacción dialógica definido por los PMC puede y debe aprenderse…………… 55 CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………………….. 58 REFERENCIAS……………………………………………………………………………………………………………………… 63
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APRENDIZAJE DIALÓGICO, ENSEÑANZA INTERACTIVA Y PATRONES DE MOVILIZACIÓN
COGNITIVA
Primera parte: Introducción.
1. Relación entre teoría y práctica educativa. Todos actuamos según una teoría.
Entre los profesionales de la educación suele darse la creencia de que la relación entre teoría
educativa y práctica docente es una relación unívoca según la cual las aportaciones más
recientes en la investigación científica en educación deben orientar sus actuaciones dentro del
aula. Como dice Hattie:
Frecuentemente los profesores creen que las teorías dictan la acción, incluso cuando la
evidencia de impacto no respalda sus teorías particulares (de forma que su compromiso
con ellas casi se convierte en una profesión de fe). Esta precipitación a inferir por parte
de los profesores es uno de los mayores obstáculos para que muchos alumnos mejoren
su aprendizaje. En contrapartida, la posibilidad o no de evidencia del impacto implica
que los profesores necesitan modificar o incluso cambiar drásticamente las teorías sobre
cómo actúan (Hattie, 2017:17):
Sin embargo, tanto en las ciencias sociales en general como en las ciencias de la educación en
particular, esta manera de entender la relación entre teoría y práctica es incompleta desde el
momento en que las nuevas teorías aparecen para explicar nuevos fenómenos sociales y
educativos que las preceden y que no tienen explicación desde teorías anteriores. Así, por
ejemplo, los diferentes movimientos sociales (hippie, feminista, pro derechos humanos,…) que
aparecieron en los años sesenta del siglo pasado no tenían explicación desde las teorías
sociales sistémicas y estructuralistas que atribuían la transformación social a “minorías
selectas” o a “vanguardias del proletariado”, de modo que fueron necesarias nuevas
aportaciones teóricas, subjetivistas y constructivistas, que explicaran estas nuevas realidades
(Flecha, Gómez & Puigvert, 2001). Igualmente el éxito en experiencias de integración escolar
llevadas a cabo por docentes a demanda de nuevas sensibilidades sociales y exigencias de las
familias hicieron que los modelos explicativos de la discapacidad, de matriz médica o
psicométrica basados en el déficit que estaban vigentes en aquellos momentos, fuesen dando
paso a otras modelos bio-psico-sociales basados en las necesidades educativas (Marchesi &
Martín, 1990). Es decir, la relación entre teoría y práctica es bidireccional: nuevas realidades
sociales y educativas exigen nuevas teorías explicativas que den razón de ellas y, por otra
parte, estas nuevas aportaciones teóricas contribuyen a la generalización de las prácticas que
las originaron. Hattie lo expresa de manera clara cuando afirma:
Una premisa clave es que es trascendental el punto de vista del profesor sobre su papel.
Son los marcos conceptuales específicos que tienen los profesores sobre su papel, y
particularmente el marco conceptual específico a partir del cual se cuestionan sobre los
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efectos que tienen en el aprendizaje de sus alumnos (…). Es importante lo que hacen los
profesores, pero lo más importante es tener el marco conceptual apropiado en relación
al impacto que tiene aquello que hacen. Un marco conceptual apropiado combinado
con las acciones pertinentes opera conjuntamente para conseguir un efecto positivo en
el aprendizaje (Hattie, 2017:31).
Los profesores llegan a clase con marcadas teorías sobre los alumnos y frecuentemente
se resisten a la evidencia de que los alumnos no se ajustan a estas teorías (Hattie,
2017:40).
Por otra parte, todas las personas actuamos según una teoría, es decir, actuamos guiados por
una serie de ideas, creencias o supuestos que dan lugar a teorías explícitas o implícitas que
orientan nuestra acción. Esta realidad es difícil de visibilizar en el ámbito educativo en el que
muchos profesionales minusvaloran las aportaciones teóricas más recientes y dicen actuar
guiados por su “experiencia” o por el “sentido común” cuando en realidad ese sentido común
se ha ido construyendo a partir de experiencias anteriores entre las que se incluyen sus
vivencias como escolares y, por tanto, responde a modelos teóricos de épocas pasadas. El
resultado es, como dice Gardner (2006:18) que
La educación sigue siendo básicamente una preparación para el mundo del pasado, en
lugar de ser una preparación para los posibles mundos del futuro.
Por todo ello, es necesario que los docentes revisemos la fundamentación de nuestra acción y
el impacto de la misma en los resultados (Hattie, 2017). Para que la acción se transforme en
experiencia es necesaria la reflexión sobre la acción. Como señala Freire:
Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es acción y reflexión.
Es praxis. Es transformación del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe
tener, necesariamente, una teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Es
reflexión y acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo (Freire, 1970:151).
2. El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información.
Desde hace tiempo, se viene señalando que el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del
Conocimiento es la tercera gran revolución que ha experimentado la humanidad, equivalente a
la revolución del Neolítico que dio lugar a la sociedad agrícola allá por el 8.500 a.c. y a la
revolución industrial de finales del siglo XVIII (Toffler, 1980).
Los cambios en las prácticas sociales que está suponiendo esta tercera gran revolución en la
historia de la humanidad y que son relevantes para la educación pueden sintetizarse en tres: a)
Importancia creciente del conocimiento, de la formación y, por tanto, de la educación
(Sociedad del Conocimiento); b) Incremento de la diversidad, pluralidad y heterogeneidad de
las sociedades con la aparición de nuevos agentes educativos (Sociedad del Riesgo) y c)
Cuestionamiento de las autoridades tradicionales (Sociedades Dialógicas) (ver tabla 1).
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A) SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. 1. El conocimiento se ha constituido como elemento productivo de primer orden. 2. No hay un trabajo para toda la vida. Distancia entre los estudios cursados y el trabajo
desempeñado. 3. El fracaso escolar implica fracaso social. Cada vez hay menos alternativas para quienes no
tienen un determinado nivel educativo. 4. Hay que seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Títulos con fecha de caducidad. 5. Son necesarias nuevas competencias que afectan al qué y al cómo enseñar. 6. Importancia creciente de los sistemas educativos como espacios en los que se genera y
transmite la información. B) SOCIEDAD DEL RIESGO.
1. Sociedades plurales. Diversidad de opciones y Sociedad del Riesgo. 2. La “calle” se ha constituido como agente educativo de primer orden. 3. La escuela compite con otros proyectos educativos. 4. De la sintonía “dada” al desencuentro entre familias, escuela y comunidad. 5. Necesidad de que familias, escuela y entorno acuerden un mismo proyecto educativo
C) SOCIEDAD DIALÓGICA. 1. Presencia en nuestras sociedades de dinámicas y relaciones cada vez más dialógicas y
negociadoras. 2. Crisis de autoridades tradicionales: El poder de los argumentos frente al argumento del poder. 3. El fin del conocimiento experto. 4. La sintonía entre familias y profesorado y entorno social que antes venía “dada” ahora hay que
construirla mediante el diálogo.
Tabla 1: Transformaciones sociales en el paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información.
Los cambios en las prácticas en el mundo de la vida han dado pié a nuevas teorías sociales que
expliquen las nuevas actuaciones y que podemos agrupar en tres grandes concepciones de la
realidad: a) la concepción objetivista, estructuralista y sistémica de la primera parte de la
Sociedad Industrial; b) la concepción subjetivista constructivista presente en la segunda mitad
del siglo XX y c) la concepción dual y comunicativa característica de la Sociedad de la
Información (ver tabla 2).
Estos cambios en las prácticas y en las teorías sociales han tenido su correlato en las teorías y
prácticas educativas. Así, en coherencia con una concepción objetivista de la realidad según la
cual esta es la que es con independencia de lo que las personas piensen, el docente, que es
quien conoce la realidad, es quien la muestra a los estudiantes (enseñanza transmisiva) y estos
la aprenden en la misma medida en que son capaces de repetir la información que el profesor
les transmite (aprendizaje memorístico). El profesor, que es la figura de autoridad, resuelve los
conflictos imponiendo normas de convivencia (modelo disciplinario) y la escuela expulsa a
aquellos que no son capaces de aprender según este modelo o no se ajustan a las normas a fin
de garantizar grupos homogéneos de escolares (escuela segregadora).
Por otra parte, desde una concepción constructivista según la cual la realidad es una
construcción social que depende de los significados que le da cada persona, la labor del
docente es la facilitar a cada alumno esa construcción adaptándose a sus esquemas de
conocimiento previos (enseñanza adaptativa) (Miras, 1991) a fin de que el estudiante pueda
relacionar adecuadamente la nueva información con sus esquemas de conocimiento previos
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(aprendizaje significativo). El papel de facilitador del profesor también se extiende a la
resolución de conflictos (modelo de la mediación), y la escuela, en la medida que atiende a la
diversidad e incluye alumnado que pueda adaptarse a esta nueva concepción (escuela
integradora).
CONCEPCIÓN Objetivista Constructivista Comunicativa
ÉPOCA Sociedad Industrial Soc. Industrial (2ª mitad del s. XX)
Sociedad de la Información
VISIÓN DE LA REALIDAD
La realidad existe independientemente de lo que las personas crean o digan.
La realidad es una construcción social que depende de los significados que le da cada persona
La realidad social es una construcción humana. Los significados que damos a la realidad social se han creado en la interacción, ni vienen dados solo por los sistemas y estructuras ni solo salen de nuestro interior.
PERSPECTIVA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
ESTRUCTURALISTA: La realidad la crean las estructuras. Las personas actúan influidas por los sistemas a fin de mantenerlos y reproducirlos.
SUBJETIVISTA: Las personas intervienen en la construcción de la realidad.
DUAL: La realidad no está determinada solo por los sistemas ni solo por las acciones de las personas y los grupos. Sistemas y agencia humana crean y transforman la realidad
ALGUNOS AUTORES
Parsons: funcionalismo sistémico (Parsons, 1966, 1968). Merton (1977, 1980). Luhmann (1985, 1995) Althusser: estructuralismo marxista (Althusser & Balibar, 1969) Bourdieu: estructuralismo constructivista (Bourdieu, 1988, 2001, 2004)
Schütz: concepción constructivista de la realidad social (Schütz, 1993). Berger & Luckmann: desarrollan la teoría de Schütz (Berger & Luckmann, 1968) Berger & Kellner (1985) Searle (1997). Mead: constructivismo e interaccionismo. (Mead, 1982). Goffman: dramaturgia (Goffman, 1981).
Castell: sociedad de la información (Castell, 1997/1998) Bell: sociedad postindustrial (Bell, 1976) Touraine (2006). Giddens: teoría de la estructuración. Estructura y agencia humana (Giddens, 2000; 2001; Beck, Giddens &Lash, 1997) Beck: Sociedad del riesgo (Beck, 2008; 2013; Beck y Beck-Gernsheim, 2001) Habermas: teoría de la acción comunicativa. Sistema y mundo de la vida (Habermas, 1987) Rifkin: sociedades empáticas y colaborativas (Rifkin, 2010; 2011).
Tabla 2: Tres grandes concepciones de la realidad en las Ciencias Sociales (adaptado de Flecha, Gómez & Puigvert, 2001).
Finalmente, desde una concepción comunicativa la labor del docente es fomentar las
interacciones en el aula incrementando su diversidad, cantidad y calidad (enseñanza
interactiva) (Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017) de modo que dichas
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interacciones serán la clave del aprendizaje en la medida en que sean interacciones dialógicas
(aprendizaje dialógico). El modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos responde
también a este enfoque comunicativo y la escuela se transforma para acoger a la diversidad de
estudiantes desde un enfoque de igualdad de diferencias (escuela inclusiva) (ver tabla 3). En la
Ilustración 1 se ofrece un esquema de lo expuesto en este apartado.
CONCEPCIÓN Objetivista Constructivista Comunicativa
ÉPOCA Sociedad industrial Soc. Industrial (2ª mitad del s. XX)
Sociedad de la información
PERSPECTIVA EDUCATIVA
Concepción objetivista y tradicional
Concepción constructivista
Concepción comunicativa
CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE
Aprendizaje memorístico
Aprendizaje significativo Aprendizaje Dialógico
MODELO DE ENSEÑANZA
Transmisiva Adaptativa Interactiva
FORMACIÓN Del profesorado (en contenidos)
Del profesorado (en metodologías)
Del profesorado, familias y comunidad
ENFOQUE DISCIPLINAR
Pedagogía Psicología Interdisciplinar
EDUCACIÓN ESPECIAL
Modelo del déficit Adaptación a la diversidad
Igualdad de diferencias
MODELO DE CONVIVENCIA
Disciplinar Mediador Comunicativo/dialógico
MODELO ESCUELA Selectiva Integradora Inclusiva
Tabla 3: Implicaciones educativas de las concepciones objetivista, constructivista y comunicativa.
Ilustración 1. Evolución de las prácticas y teorías sociales y educativas
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3. La educación en la Sociedad del Conocimiento: aprendizaje dialógico y enseñanza
interactiva.
Un elemento central en la propuesta educativa que se deriva de la perspectiva comunicativa
en ciencias sociales es la concepción dialógica del aprendizaje. Si la concepción objetivista
afirma que se aprende a través del mensaje que transmite el profesor (aprendizaje
memorístico) y la concepción constructivista destaca que se aprende a través de la relación de
los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (aprendizaje significativo), la
concepción comunicativa señala que se aprende a través de las interacciones entre iguales, con
el profesorado, los familiares, las amistades,… que produce el diálogo igualitario (aprendizaje
dialógico).
Al igual que el aprendizaje significativo no niega la importancia de la memoria, tampoco el
aprendizaje dialógico se opone a la relevancia de los procesos de memorización o de los
conocimientos previos en el proceso de aprendizaje, pero lejos de afirmar, como hace Ausubel,
(Ausubel, Novak &Hanesian, 1989) que el factor más importante que influye en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe, la concepción dialógica destaca que el elemento clave del
aprendizaje son las interacciones:
El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo
igualitario, es decir, un diálogo en el que diferentes personas aportamos argumentos en
condiciones de igualdad, para llegar a consenso, partiendo de que queremos
entendernos hablando desde pretensiones de validez (Elboj, Puigdellívol, Soler & Valls,
2006: 92).
El aprendizaje dialógico se fundamenta en los siete principios que se señalan en la siguiente
manera de definirlo:
El Aprendizaje Dialógico se da por medio de diálogos igualitarios, en interacciones en
las cuales se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas. Esas interacciones
están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del
contexto sociocultural en búsqueda del éxito para todos. Además, el Aprendizaje
Dialógico se produce en las interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental,
favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios
solidarios en los que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores (Aubert et al., 2008:167).
Entre las implicaciones de esta concepción dialógica del aprendizaje podemos señalar las
siguientes: a) es un modo de favorecer los aprendizajes instrumentales; b) es especialmente
importante en contextos socialmente desfavorecidos; c) es válido desde la educación de la
infancia hasta la madurez; d) plantea la necesidad de cambios globales y organizativos de la
actividad educativa; e) conduce a compartir y utilizar las habilidades comunicativas en todos
los contextos en los que se desarrolla nuestra vida; f) permite participar más activamente y de
forma crítica y reflexiva en la sociedad; g) el papel de los educadores es facilitar el diálogo
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superando los límites de nuestras fronteras culturales que hacen que veamos a los otros más
que a través de ella; h) es, dentro y fuera del aula, el más adecuado para responder a las
exigencias de la Sociedad de la Información; i) desarrolla mejor las capacidades de selección y
procesamiento de la información; j) hace que comprendamos, analicemos y aprendamos
mejor; k) su uso en el aula fomenta su uso fuera de ella; l) potencia valores como la solidaridad
y la cooperación entre alumnos de diferentes orígenes, culturas y circunstancias; m) aporta
soluciones inclusivas que evita la separación y la discriminación; n) es global o parcialmente
válido para una gran diversidad de contextos educativos formales, no formales e informales.
A cada una de las concepciones del aprendizaje corresponde una manera diferente de concebir
los procesos de enseñanza. Así si la enseñanza transmisiva es la respuesta adecuada a una
concepción memorística del aprendizaje y la enseñanza adaptativa (Miras, 1991) es la
coherente con la concepción constructivista del aprendizaje significativo, la concepción de la
enseñanza que corresponde al aprendizaje dialógico es la enseñanza interactiva como señala
Linda Hargreaves (Alabart, 2015; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2017).
4. Actuaciones Educativas de Éxito.
La fundamentación de esta propuesta dialógica del aprendizaje y de la enseñanza se encuentra
tanto en aportaciones de la comunidad científica internacional como en actuaciones
educativas consideradas de éxito que, por una parte, derivan de esas aportaciones y, por otra,
las validan.
Las teorías científicas giran en torno a aportaciones de autores que convergen en cinco puntos:
a) el reconocimiento de que las capacidades son universales (Chomsky, 1977; Cummins, 2002;
Habermas, 1987); b) la importancia de la interacción, el diálogo y la intersubjetividad (Bakhtin,
1986, 1989; Bruner, 1988, 1995, 2000; CREA, 2006-2008; Freire, 1997; Habermas, 1990; Mead,
1982; Rogoff, 1993; Wells, 2001; Vygotsky, 1995, 1996); c) la relevancia de la comunidad como
contexto de aprendizaje (Bruner, 1996; Cummins, 2002; ; Gee, 2004; Lave & Wenger, 1991;
Rogoff, 1993; Rogoff, Baker-Sennet, Lacasa & Goldsmith, 1995; Wells, 2001; Vygotsky, 1995,
1996); d) el poder de los actos de habla y los actos comunicativos (Austin, 1971; Habermas,
1987; Searle, 1980; Searle y Soler 2004) y e) la capacidad transformadora de la agencia humana
(Freire, 1997; Chomsky 2001; Garfinkel, 2006; Giddens, 1998; Vygotsky, 1996, 1995) (tomado
de Aubert et al., 2008)
Las actuaciones educativas de éxito identificadas en la investigación se refieren tanto a
actuaciones inclusivas con el alumnado como a actuaciones inclusivas con la comunidad
educativa que participa en la vida del centro a nivel decisorio, evaluativo y educativo y no solo
a nivel informativo o consultivo (Includ-Ed Consortium, 2009, Valls, Prados & Aguilera-Jiménez,
2014). Entre las primeras podemos señalar las siguientes: grupos interactivos (Odina, Buitrago
& Alcalde, 2004; Oliver & Gatt,2010; Peirats & López, 2013; Valls & Kyriakides, 2013; R. García-
Carrión & Díez-Palomar, 2015; Valls, Buslón & López, 2016), biblioteca tutorizada y clubs de
deberes como forma de incrementar el tiempo de aprendizaje (Formosa & Ramis, 2012;
Leonen & Nimela, 2012), las tertulias literarias dialógicas (Valls, Soler & Flecha, 2008; Pulido &
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Zepa, 2010; Flecha, García-Carrión & Gómez, 2013; Febré, Tarín, Pascual & Villarejo, 2016;
García-Carrión, Martínez de la Hidalga & Villardón, 2016), tutoría entre iguales y padrinos de
aprendizaje (Valdebenito & Duran, 2013; Durán, & Valdebenito, 2014; García, Miravet, Ribés, &
Trilles, 2015; Topping, 2015; Azonrín, 2017; Esteban & Robles, 2018), agrupamientos
heterogéneos inclusivos (Includ-Ed Consortium, 2011), etc. Y entre las segundas: participación
decisoria, y evaluativa de las familias en la gestión de los centros formando parte de
comisiones mixtas, participación educativa colaborando en tareas de enseñanza en el aula,
formación de familias y de otros miembros de la comunidad, etc. (Includ-Ed Consortium, 2011;
García & Yuste, 2012; Gatt & Petreñas, 2012; Lastikka & García-Carrión, 2012; García & Ríos,
2014; Amador & Girbés, 2016).
5. Relevancia de las Interacciones.
Todas estas actuaciones son expresiones de la enseñanza interactiva (Mercer, Hargreaves &
García-Carrión, 2017) desde el momento que giran en torno a la relevancia de las interacciones
en el aula. En el trabajo con su alumnado en particular, la labor del profesorado es
incrementarlas en cantidad (fomentando la cooperación entre escolares y la construcción
conjunta del conocimiento), en diversidad (promoviendo y facilitando la presencia en el aula
de adultos colaboradores con perfiles muy diferentes como familiares, jubilados,
estudiantes,…) y en calidad, puesto que no todas las interacciones suponen una mejora en el
aprendizaje y la convivencia escolar. Como señala Linda Hargreaves,
Cada vez es más evidente la necesidad de potenciar las interacciones dentro del aula,
pero para que surtan los efectos deseados no basta con hacer “trabajo en grupo”
(Alabart, 2015:37).
También Hattie (2017:23) refiriéndose a Mansell (2008) dice que:
Reconoció que el “Grial de la Educación” podría encontrarse más probablemente en la
mejora de la interacción entre los alumnos y los profesores.
La calidad de las interacciones depende en gran medida del estilo de interacción que el
profesor desarrolle en el aula. Como señala Cazden (1991:109) “De todos los recursos con que
cuenta la clase, el más valioso es nuestro comportamiento como maestros”, comportamiento
que, por otra parte, será imitado por su alumnado y los adultos colaboradores multiplicando
sus efectos y dotando de calidad al resto de interacciones. Así lo dice también Mercer
(2017:35) cuando afirma que:
El factor más importante en el proceso de enseñanza es la forma en la que el
profesorado habla a sus alumnos (…). Cuando como profesor hablas a tus alumnos eres
un modelo a imitar en la conversación exploratoria.
Por otra parte, cuando ese estilo de interacción no es el adecuado se corre el riesgo de que las
actuaciones educativas de éxito no se desarrollen de modo que respondan a los principios del
aprendizaje dialógico señalados anteriormente. Es muy difícil que el profesor pueda desarrollar
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interacciones dialógicas mientras los estudiantes trabajan, por ejemplo, en grupos interactivos
y otro estilo de interacción cuando los adultos voluntarios desaparecen del aula y se encuentra
en ella el docente con su alumnado; en ese caso, lo habitual es que el estilo de interacción
característico del profesor que no responde a interacciones dialógicas sea el que se generalice
cuando se desarrollan actuaciones educativas como grupos interactivos de modo que estos
serán solo nominales pero no reales. Incluso si fuera posible mantener dos estilos de
interacción diferentes nos encontraríamos con que, como el manto de Penélope, lo que se
construye con las actuaciones educativas de éxito se destruye durante el resto de tiempo
docente.
De ahí que el problema que nos planteamos y al que queremos dar respuesta en esta
aportación es ¿cómo ser fiel a los principios del aprendizaje dialógico cuando no estamos
haciendo “grupos interactivos”, cuando en el aula solo está el docente y sus estudiantes? O
dicho de otra manera, ¿cuáles son las competencias del profesor para provocar en el aula
interacciones dialógicas de calidad? Linda Hargreaves (Alabart, 2015:37) afirma que:
Hay una serie de criterios que optimizan las interacciones y las hacen más efectivas en
cuanto al aprendizaje.
Nuestro objetivo es presentar los resultados de otras investigaciones que hemos realizado y
que identifican estos criterios. Son los que denominamos Patrones de Movilización Cognitiva
(Mora-Merchán & Mora, 1996; Mora y Aguilera-Jiménez, 2016).
Segunda parte: Los Patrones de Movilización Cognitiva
1. Antecedentes.
Hace algunos años, en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Sevilla se vio la necesidad de crear instrumentos, dirigidos a modificar la
limitación cognitiva, de etiología tanto sociocultural como orgánica, que afecta a muchos
sujetos con dificultades de aprendizaje (Mora, 1987). Fue así como se creó un programa de
enriquecimiento cognitivo que se ha denominado Comprender y Transformar (CyT) (Mora,
1985; 1991; 1998).
Se trata de un programa de orientación metacognitiva destinado a escolares con un historial
de experiencias de fracaso o con de alto riesgo de fracaso escolar. Se diseñó para ser aplicado
en el ámbito escolar por su propio profesorado. Con el tiempo, la versión original del programa
ha dado lugar a nuevas versiones adaptadas a las edades de los participantes (Mora & Mora-
Merchán, 1998; Mora y Saldaña, 1999) o a personas con afectación neurológica (Moreno &
Saldaña, 2005; Moreno, Mora & Saldaña, 2007).
Los elementos psicopedagógicos claves de este programa son tres: a) unas tareas a realizar,
consistentes en juegos de grupo que hay que desarrollar con los alumnos; b) Un esquema de
intervención que consiste en una secuencia de actuación común a todas las tareas y c) Un
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estilo de interacción diseñado para la estimulación cognitiva de los escolares y que constituye
un determinado modo de “estar y actuar” del docente en el aula. Aunque es el profesor quien
debe implementar este estilo que dota de calidad a las interacciones, no es menos cierto que,
actuando como modelo, ese mismo estilo acaba incorporándose al repertorio conductual del
alumnado. Dicho estilo se construye alrededor de una serie de pautas de interacción a las que
se llamó “Patrones de Movilización Cognitiva (PMC)”.
En la teoría del programa CyT se establece que la mayor importancia para la estimulación
cognitiva radica en el esquema de intervención y en el estilo de interacción, mientras que las
tareas a desarrollar pueden ser las propuestas por CyT u otras diseñadas por el docente,
incluso las tareas ordinarias del aula. Sin embargo, los Patrones de Movilización Cognitiva sí
son esenciales en cuanto que estructuran la interacción y los procesos de pensamiento que
tienen lugar durante el desarrollo de las actividades a realizar. Es decir, en CyT se concede más
importancia a la interacción que a la tarea misma; la pregunta habitual del profesorado “qué
tengo que hacer” debe sustituirse por “cómo debo hacer”, “de qué manera tengo que
interactuar”.
2. Qué son los Patrones de Movilización Cognitiva (PMC).
Como acabamos de decir, los PMC son el conjunto de características del estilo de interacción
dialógica que se establece en el aula y que favorecen el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la
mejora de la convivencia Estas características no se han establecido desde una reflexión
teórica a priori, sino desde la investigación empírica (Mora, 1991). Se grabó en vídeo un amplio
conjunto de sesiones en que se aplicaba CyT a diversos grupos escolares con niveles diferentes
de progreso en una batería de test cognitivos que se aplicaron antes de iniciar el programa y
después de uno y dos años de iniciarlo.
Visto que con las mismas tareas, distintos grupos habían obtenido diferentes resultados, los
investigadores plantearon la hipótesis de que era el distinto estilo de interacción del docente el
que marcaba la diferencia. Para comprobarla se analizaron todos los videos fraccionados
minuto a minuto para encontrar qué elementos aparecían como responsables de los cambios
apreciados en los alumnos en el interior de cada sesión (Aguilera-Jiménez & Mora, 2003, 2004,
2012). Dicho análisis proporcionó unas pautas repetidas de interacción que se daban entre los
grupos de mayores ganancias y que, al mismo tiempo, aparecían poco o nada en los grupos de
menos mejoras, concluyendo que dichas pautas de interacción (los PMC) son las que definen
una interacción de calidad que repercute en la mejora del desarrollo, del aprendizaje y de la
convivencia en el aula. Es importante destacar que la clave de los PMC está más en el sentido y
significación que le dan sus protagonistas que en la topografía de las conductas en que se
manifiestan. No son conductas concretas ni palabras concretas las que determinan la aparición
de un PMC concreto, sino la atribución de un sentido y propósito deliberado que se da a lo que
se hace. Es cierto que no se trata solo de tener buenas intenciones y que intención debe
concretarse en actos que pueden ser observados y registrados, pero sabiendo que lo relevante
está en el propósito dado a las conductas observadas, en el sentido y significación que le dan
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sus protagonistas y, sobre todo, en los efectos que esa conducta genera en otras conductas
concretas de los protagonistas, en su comprensión de la situación vivida y en las actitudes con
que se enfrentan a las situaciones problemáticas.
3. Cuáles son los Patrones de Movilización Cognitiva.
La investigación realizada (Mora, 1991; Mora-Merchán & Mora, 1996) identificó veintiún
patrones de conductas del profesorado de las aulas más eficientes, que no aparecían o lo
hacían en magnitudes pequeñas en las aulas poco eficientes. Estos veintiún patrones pueden
agruparse sobre tres ejes señalados por Mora (1998: 520):
El profesor más eficaz (…) es el que reúne la triple condición de orientar la actividad a
procesos, recurriendo con frecuencia para ello a la presentación de modelos de
pensamiento con esa característica, de crear un clima de clase personalizador, donde el
alumno se siente atendido, la dinámica del grupo se subordina al crecimiento individual
y el profesor es un cómplice que ayuda a pensar y estimula la mejora de la autoimagen
y, por último, de gestionar el ritmo de la actividad y la atención de los alumnos para que
los procesos puedan ser más claramente percibidos y el clima sea gratificante.
En la tabla 4 se presentan estas veintiuna pautas de actuación que caracterizan una interacción
dialógica en el aula, agrupadas en los tres ejes señalados.
PMC DE GESTIÓN DEL AULA:
Pautas que orientan sobre la dinámica deseable en el
aula
1. Lentificar la dinámica de clase. 2. Análisis y estructuración de la situación. 3. Estimular la interacción entre el alumnado. 4. Centrar y focalizar la atención. 5. Abrir problemas para otro día. 6. Flexibilidad al seguir la tarea propuesta
PMC DE CREACIÓN DE CLIMA POSITIVO:
Creación de un clima de trabajo afectivo y
participativo, lúdico y motivacional
7. Crear un clima activo y participativo. 8. Facilitar y favorecer la expresión personal. 9. Representar un papel de “cómplice” activo. 10. Atención personal a las demandas de cada alumno. 11. Estimular la creación de un autoconcepto positivo. 12. Crear un clima lúdico
PMC ORIENTADOS A PROCESOS DE
PENSAMIENTO: Dirigen el interés hacia las estrategias y procesos de pensamiento más que los
productos del mismo.
13. Reforzar la conducta cognitiva superior. 14. Estimular el pensamiento explicativo. 15. Plantear conflictos cognitivos. 16. Orientar la actividad hacia los procesos. 17. Moldeamiento: aproximaciones sucesivas. 18. Presentar modelos de pensamiento en voz alta. 19. Estimular el pensamiento alternativo. 20. Aumentar el input. 21. Distanciamiento.
Tabla 4. Patrones de Movilización Cognitiva
A continuación mostraremos una breve descripción de cada uno de estos Patrones de
Movilización Cognitiva con algunos ejemplos de actuaciones en las que pueden concretarse.
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Información más detallada de los mismos puede consultarse en Mora y Aguilera-Jiménez
(2016).
3.1 Lentificar la dinámica de clase.
Esta pauta de interacción consiste en hacer la dinámica de la clase y/o la actividad del profesor
lo más lenta posible. La clase se desarrolla sin prisas. Se introducen latencias antes de emitir las
respuestas, para inhibir la impulsividad y mejorar los resultados. El clima de clase es reflexivo y
“contemplativo” deteniéndose todo lo que haga falta en el análisis del problema, aun en
aspectos triviales pero que han suscitado el interés del grupo o de una persona del mismo. La
única limitación es que se mantenga el interés del grupo y las aportaciones se estén
enriqueciendo.
Algunos de los modos en que puede concretarse esta pauta de interacción son los siguientes:
La profesora demora las respuestas de los alumnos tras hacer la pregunta.
La profesora pregunta todas las opiniones grupales e individuales.
El docente no juzga las respuestas de los alumnos sino que deriva ese juicio a los
alumnos mismos.
La profesora repite las respuestas que dan los alumnos antes de pasar a otra.
El docente enfrenta las respuestas de los alumnos; fomenta los conflictos cognitivos.
Gestiona los errores no mediante correcciones sino con preguntas socráticas y/o
moldeamiento.
Vuelve a cuestiones ya debatidas para relacionar ideas actuales con otras anteriores.
Fomenta la expresión de varias respuestas a la misma cuestión y pide que se
argumenten.
Acepta las respuestas como provisionales hasta que no sean aceptadas como correctas
por todo el grupo.
Espera todo el tiempo que sea necesario a que un alumno consiga expresarse para ser
entendido.
La profesora está interesada en el proceso de resolución y en la interacción entre los
alumnos.
El lenguaje no verbal y los aspectos suprasegmentales del lenguaje (gestos, pausas,
entonación,…) lentifican.
Los escolares imitan a la profesora en su conducta de lentificar y muestra una actitud
más reflexiva.
3.2. Analizar y estructurar la situación en cada momento.
Consiste en estar atento a que el trabajo, en cada momento, responda a un objetivo. La
intervención responde a un plan establecido previamente. Hay unidad y sistematicidad en la
intervención y sus elementos se encuentran coordinados y organizados, relacionados uno con
otros y no meramente yuxtapuestos. El trabajo no es fruto de la improvisación ni resultado de
factores aleatorios o incontrolados. La planificación del trabajo es conocida por el grupo.
Periódicamente se explicitan las etapas cubiertas (“¿Qué hemos hecho?”), el objetivo presente
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(“¿Qué estamos haciendo?”) y la anticipación de la tarea futura (“¿Qué tendremos que
hacer?“). El tiempo se organiza atendiendo distintas tareas. Hay momentos para informar, para
pensar, para discutir, para decidir. Se introducen pausas y cambio de ritmo en la dinámica
facilitando la diferenciación de la tarea. El profesor, con palabras y gestos proporciona
estímulos discriminativos que permiten identificar lo que se espera del alumno.
Algunas concreciones de esta pauta de interacción son:
Se ve claramente que el trabajo que se desarrolla se corresponde con un plan
previamente diseñado.
El plan diseñado es una secuencia de tareas relacionadas que tienen una unidad.
El alumnado es consciente de que la secuencia de tareas responde a un plan que da
sentido a cada una.
Se ve claramente el objetivo que se persigue en cada fase del trabajo.
El objetivo que se persigue con la tarea que se hace es continuación de otro anterior de
una secuencia lógica.
El profesor relaciona unas aportaciones con otras para que no aparezcan como
yuxtapuestas sino que siguen un hilo de conversación.
El profesor filtra las aportaciones de los alumnos destacando las que son pertinentes y
reconduciendo la situación.
El profesor hace que se vayan cubriendo etapas: ahora pensamos, ahora dialogamos,
ahora decidimos,…
El profesor explicita con verbalizaciones, gestos, etc. lo que hemos hecho, lo que
estamos haciendo y lo que vamos a hacer.
El docente comenta con el alumnado el objetivo y las fases de la actividad tantas veces
como hagan falta.
Hay aportaciones de los alumnos que son claros intentos de estructurar la situación.
El profesor hace verbalizaciones para ayudarse a sí mismo a reestructurar la situación,
si es necesario.
3.3 Estimular la interacción entre alumnos.
Con esta pauta de interacción se trata de favorecer el intercambio de aportaciones entre los
alumnos. Se plantean problemas que deben ser resueltos en equipos o mediante el diálogo en
grupo y con las aportaciones de todos: las acertadas y las desacertadas. Se devuelven al grupo
las aportaciones individuales para que sean analizadas y asumidas o rechazadas. Se estimula la
cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o realizar la tarea. Incluye
estimular relaciones de cooperación y de solidaridad entre los miembros de cada equipo.
Algunos ejemplos de este patrón de interacción son:
Devolver al grupo aportaciones individuales para ser analizadas antes de ser aceptadas
o rechazadas.
Pedir opiniones a unos sobre las aportaciones de otros.
Preguntar a la clase su opinión sobre la aportación de una persona o de un equipo.
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Plantear sobre la marcha cuestiones para que sean pensadas en el equipo; detener en
un momento dado la puesta en común de todos para que los equipos reflexionen sobre
alguna nueva cuestión que haya surgido antes de continuar con el diálogo en el grupo
de clase.
Proponer tareas, problemas, preguntas,… para que sean resueltas en el equipo
mediante el diálogo.
Estimular la cooperación entre los miembros del grupo para resolver problemas o
realizar la tarea.
Evitar sancionar o zanjar una situación dando su opinión.
Evitar dar por zanjado un diálogo prematuramente, dando la razón a alguno de los
participantes.
Devolver al grupo cualquier pregunta que se haga al docente.
Sugerir que otros compañeros ayuden a un alumno cuando este experimenta
dificultades con la tarea.
Gratificar actitudes y conductas cooperativas e interacciones (verbales o no) entre
miembros del grupo.
Reforzar la expresión de los miembros del grupo dirigida a otro.
Fomentar la réplica a las aportaciones de unos alumnos con preguntas como “¿alguien
opina igual?”.
Crear en el grupo una dinámica en la que la participación en el diálogo de todos
aumente las posibilidades de realizar bien el trabajo.
Ejercer un rol de coordinador, no directivo.
Dejar que los alumnos tomen decisiones manteniendo el diálogo todo lo que sea
necesario hasta llegar a un acuerdo.
Pedir y fomentar que se abran debates o comentarios entre los alumnos.
Cortar o no someter a diálogo aquellas aportaciones distintas o contrarias a las del
profesor.
Evitar convertirse en juez de todo lo que hacen los escolares.
Evitar sacrificar el diálogo en aras de la disciplina y el orden en el aula.
Evitar convertirse en el receptor de todas las aportaciones de todos los alumnos (todos
se dirigen a él, pero no a otros compañeros).
Estimular la aparición de conflictos cognitivos destacando la contradicción u oposición
entre dos o más aportaciones.
3.4 Gestionar la atención focalizándola en lo relevante.
Consiste en dirigir la atención del grupo hacia los aspectos pertinentes de la discusión o el
proceso mediante aportación de información (p. ej.:"Fijaos, esto es importante..."), o mediante
énfasis dado a algún contenido con la entonación o con gestos y movimientos. Aun cuando se
aceptan todas las aportaciones, hay referencias selectivas hacia aquellas que mantienen el hilo
de la discusión u ofrecen puntos de vista interesantes sobre la actividad o la percepción de los
procesos. Se reitera la información, destacando los aspectos relevantes. La síntesis realizada
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filtra la información acumulada de ruidos y aspectos no pertinentes. El profesor cuida de
mantener el hilo del discurso colectivo. No se pasa a aspectos nuevos sin haber zanjado los
problemas anteriores.
Algunos ejemplos de cómo se puede implementar esta pauta de interacción son los siguientes:
Seleccionar la información que se presenta destacando verbalmente la que sea más
relevante.
Enfatizar la información relevante con lenguaje no verbal, entonación, gestos o
movimientos.
Repetir los mensajes que aporten información de interés.
Evitar que se pierda el hilo del discurso colectivo.
Verbalizaciones para retomar el hilo de la conversación si se ha perdido.
Sintetizar la información más relevante que ha aparecido hasta el momento o que está
apareciendo.
Hacer referencia a los datos más pertinentes para la tarea y destacarlos.
Hacer referencia a los procesos de pensamiento que hemos de activar para realizar la
tarea.
Peticiones explícitas a los alumnos para que reflexionen acerca de un aspecto concreto.
Pedir que se repita cierta información para que podamos pensar mejor sobre ella.
Tras un conjunto de aportaciones “filtrarlas” repitiendo solo la más relevante para
continuar la tarea.
No pasar por alto una aportación relevante sino centrar la atención del grupo en ella.
Llamar la atención sobre la relevancia de una aportación.
Hacer referencia selectiva a aquellas aportaciones que sirven para mantener el hilo del
diálogo
Hacer referencia selectiva a aquellas aportaciones que ofrecen información pertinente
al asunto.
Anotar en la pizarra información relevante que hemos de seguir teniendo presente.
Expresar y escribir en la pizarra el “propósito” de la sesión, del diálogo.
Mantener presente y recordar de vez en cuando cuál es el objetivo que pretendemos
alcanzar.
Evitar aportaciones del profesor que desvíen la conversación de su meta.
El profesor reforzará conductas del alumnado que supongan un control voluntario de su
atención hacia los asuntos pertinentes y que supongan una superación de la atención
cautiva.
El profesor reforzará conductas o verbalizaciones de cualquier alumno que tiendan a
centrar la atención de grupo en lo relevante en ese momento.
Descomponer una tarea larga en sub-tareas más cortas y centrar la atención en la sub-
tarea pertinente en cada momento.
Expresar el sentido (el por qué y para qué) de lo que estamos haciendo en cada
momento.
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3.5 Abrir problemas para otro día.
El profesor termina cada sesión proponiendo un motivo de reflexión individual, que será base
del trabajo siguiente. Siempre que sea posible consistirá en un caso de la vida real que sea
reflejo de lo que se ha dicho en clase, o que exija saber hacer algo de lo que se ha hecho en
clase. Se trata de provocar que la reflexión realizada en el aula continúe fuera de ella. Cada
sesión se comienza revisando si han realizado esa tarea fuera del aula que se propuso al final
de la clase anterior. No importa que no todos la hayan hecho, pero si hay uno sólo que la haya
realizado, ese escolar se transforma en el centro de la actividad y expone, aunque sea
brevemente, su aportación.
Puede hacerse, entre otros, de los siguientes modos:
El profesor acaba la sesión proponiendo una pregunta o una tarea relacionada con lo tratado
para que sea respondida o realizada fuera del horario escolar entre esta sesión que termina y la
siguiente.
Al comienzo de cada sesión se pregunta por la tarea propuesta al final de la sesión anterior para
que quien la haya realizado pueda compartirla con el grupo.
3.6 Ser flexible al seguir la tarea propuesta.
El profesor sigue con flexibilidad la tarea propuesta, adaptándose al ritmo del grupo. Se
detiene en cada punto lo que es necesario. No interrumpe discusiones "porque hay otra cosa
que hacer". Todo lo que propone es consecuencia de la reflexión anterior. No hay
yuxtaposición de tareas. Este patrón de conducta del docente no es lo mismo que improvisar ni
lo contrario de “análisis y estructuración de la situación”, sino su complemento porque fruto
de ese análisis puede resultar la necesidad de no realizar lo previsto “a piñón fijo”, sino con
flexibilidad.
Ejemplos de concreciones de esta pauta de interacción son:
El profesor sigue el plan de trabajo adaptándose al ritmo del grupo y teniendo en
cuenta sus necesidades respondiendo adecuadamente a ellas.
El ritmo de trabajo es marcado por las aportaciones, necesidades e intereses del grupo.
El profesor mantiene una actitud de apertura hacia las opiniones y aportaciones de los
alumnos respondiendo a ellas, aunque no sea eso lo que corresponde al plan previsto.
Se dedica a cada fase del diálogo el tiempo que sea necesario sin interrumpirlo “porque
hay otra cosa que hacer”.
El profesor permite que el grupo se detenga en cualquier punto del diálogo el tiempo
que sea necesario.
No hay prisas ni urgencias por pasar de un tema a otro o de un aspecto del diálogo al
siguiente. No hay urgencias por concluir un programa o terminar un temario.
Se altera el plan de trabajo previsto si así lo demanda la dinámica que va creándose en
el grupo
Siempre que se salve el objetivo, el profesor se adapta al grupo tanto en el ritmo de
trabajo como en los contenidos del diálogo.
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No hay saltos bruscos de un punto a otro. Cada momento del diálogo es consecuencia
del momento anterior y antecedente del siguiente.
Identificar situaciones no previstas y tenerlas en cuenta para reconducir el diálogo sin
perder de vista los objetivos a alcanzar.
El profesor entra en el diálogo interesante aunque desvíe momentáneamente al grupo
de la tarea marcada.
Se pasa de un punto del diálogo a otro según una lógica y no sin saber por qué.
El profesor no muestra preocupación por “perder el tiempo” en aspectos a su juicio
accesorios
El profesor no muestra prisas por pasar a la tarea siguiente del plan previsto, ni con su
actitud ni con palabras.
El profesor atiende las preguntas y comentarios aunque no se ajusten al orden del día.
El profesor respeta que se planteen temas de diálogo que no son los que él desearía
pero que son los que el grupo, en ese momento, está planteando.
El profesor está más preocupado por que las distintas fases de la tarea se desarrollen
adecuadamente que por cubrir todas las etapas del plan de trabajo previsto.
El profesor se mantiene tranquilo cuando no se terminan los temas en las fechas
previstas.
3.7 Facilitar un clima activo-participativo en el aula.
Se trata de que los escolares se mantengan en un clima de actividad casi constante,
discutiendo, analizando o reflexionando. La mayoría de los sujetos están participando de la
actividad propuesta y/o de la reflexión planteada: hablando en el grupo, pidiendo la palabra
aunque no se le conceda, manteniendo contacto visual frecuente con la persona que habla,
participando de las votaciones,… “Participar” no tiene que significar siempre “hablar” o
“actuar”. Alguien que está observando atentamente o escuchando con interés las aportaciones
de otros siguiendo el hilo, también está manifestando una actitud activa y participativa.
Algunas posibles formas de crear un clima activo y participativo son:
Incita, anima a la participación mediante preguntas o comentarios provocadores.
Procura que participen todos animando a los más retraídos y no solo atendiendo a los
más habladores.
El profesor hace preguntas directas a algún escolar en concreto.
El profesor hace sondeos rápidos o votaciones para saber el grado de acuerdo y animar
el diálogo.
Está sinceramente interesado en conocer las aportaciones de cada uno de sus alumnos.
Los escucha.
Espera la respuesta dando el tiempo necesario para que aparezcan y para pensar sobre
ellas.
Plantea cuestiones a resolver en pequeños grupos antes de volver a la puesta en común
de todos.
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Escucha las aportaciones de los alumnos y las tiene en cuenta (aunque discrepen de las
suyas).
Refuerza y valora la participación de los alumnos.
Repite el problema, la pregunta o resume las aportaciones anteriores para provocar
otras nuevas.
Crea situaciones que provoquen participación como cometer errores o discrepar del
grupo.
Agradece aportaciones por su contribución a la tarea común.
Devuelve al grupo preguntas o aportaciones dirigidas a él. No es él/ella quien zanja las
discrepancias.
Implica a todos los alumnos en el discurso destacando su protagonismo como emisores
y receptores.
Promueve la colaboración entre compañeros.
Plantea las tareas como retos colectivos a los que todos tienen la posibilidad y
capacidad de aportar.
Se alegra sinceramente y felicita y agradece las aportaciones de los alumnos y su
participación activa.
Pregunta todas las opiniones. No se conforma con la primera ni con la correcta o la de
los “listos”.
Confronta las aportaciones de unos alumnos con las de otros para alargar el diálogo.
Plantea preguntas, pone pegas, destaca contradicciones,… que estimulen la
participación.
Fomenta la expresión de opiniones y razonamientos; encauza las aportaciones sin
coartarlas.
Espera a que un alumno consiga expresarse dándole el tiempo que necesite.
La dinámica de clase impide que algunos niños puedan “camuflarse” o pasar
desapercibidos.
Su actitud expresa la convicción de que todos tienen algo que aportar e interés en que
lo hagan.
Alienta la colaboración y no la competición entre los escolares.
Está pendiente de incorporar a la tarea a los que por alguna razón desconectan o se
desenganchan.
Incita a participar mediante miradas dirigidas a alguien en concreto o gestos de duda o
extrañeza.
3.8 Facilitar la expresión personal de cada escolar.
Es importante que todos los sujetos puedan expresarse: con libertad, con tiempo suficiente
para ordenar sus ideas y sabiendo que se aceptará su aportación, aunque pueda discutirse. Si
alguien necesita más tiempo para elaborar su aportación, podrá disponer de ese tiempo. Se
estimulará la actitud de escucha por parte de los demás. Aun cuando una aportación sea
minoritaria, incluso sea un solo escolar quien la aporte, esa persona tiene derecho a aportar
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sus argumentos y a que se discutan, aun cuando sean erróneos, y esa sea la conclusión a la que
finalmente se llegue, incluso por parte de quien los propuso inicialmente.
Puede implementarse, por ejemplo, de alguna de las siguientes maneras:
Favorecer el diálogo de ideas en grupo.
Respetar todas las intervenciones y someterlas a consideración sin excluir ninguna.
Apoyar las expresiones de los más inseguros.
Dar turnos de palabra y moderar los diálogos.
Facilitar (con preguntas o de cualquier otro modo), que las aportaciones estén siendo
entendidas por los demás, aunque no se esté de acuerdo con ellas.
Pedir a quien vaya a discutir una aportación de otro, que comience resumiendo dicha
aportación.
Respetar las características personales en las formas de expresión de cada uno.
Aceptar todas las aportaciones, incluso las incorrectas. Entender que la expresión en sí
es positiva.
Apreciar las aportaciones menos valiosas como una oportunidad para pensar y
mejorarlas entre todos.
Interesarse por lo qué piensan los alumnos y hacer partícipes de ese interés a los
compañeros de clase.
Manifestar en voz alta que todo lo que cualquiera exprese va a ser aceptado, aunque
pueda discutirse.
Reforzar verbalmente la participación del alumno, llamando la atención sobre los
aspectos positivos que cualquier aportación (correcta y menos correcta) tiene para el
conjunto de la clase.
Evitar hacer un discurso expositivo continuado sin preocuparse de la acogida que esté
teniendo.
Priorizar la participación y el intercambio sobre el orden y el silencio.
Evitar la crítica destructiva de aportaciones incorrectas, rechazarlas de malos modos o
destacar su incorrección sobre lo que pueden tener de positivo.
Tras cada aportación, dedicar un tiempo a analizarla y no pasar inmediatamente a la
siguiente.
No excluir a nadie de las conversaciones de los grupos o del conjunto de la clase.
Dar a cada uno el tiempo que necesite para expresarse (incluso introduciendo silencios
y latencias).
Transmitir de forma explícita e implícita que no solo es posible sino deseable que todos
los alumnos se expresen sin presiones.
Respeta y facilita la expresión de todos, incluso de los que tienen las ideas menos
claras, de los que les cuesta más pedir la palabra, de los que tienen dificultades de
expresión, de los que son más tímidos,….
Crear un ritmo de diálogo adecuado que permita la intervención de todo el que lo
desee.
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Dar apoyos verbales o gestuales a los más indecisos para que les resulte más fácil
intervenir.
No transformar las preguntas en “adivinanzas”.
Dar tiempo a construir el mensaje sin interrumpir ni pidiendo que se dé prisa, que
abrevie,…
Decir a un grupo o persona concreta que nos interesa lo que piense de lo que se está
tratando.
Plantear cuestiones para ser debatidas en los equipos a fin de que los que no se atreven
a hablar ante toda la clase, puedan hacerlo en el grupo pequeño.
3.9 Representar un papel de cómplice activo.
Esta pauta describe el rol del profesor como cómplice de los alumnos ante el desafío que
supone la tarea. El profesor se pone "del lado del alumno" a la hora de resolver el problema. La
actitud afectiva es la de "colega" más que la de director de la dinámica. El profesor demuestra
que también él está interesado en la solución del problema, solución que, aunque se suponga,
no es evidente que el profesor ya posea. Sus palabras y gestos encarnan la actitud de
búsqueda sintiéndose cómplice del grupo. Hay expresiones fácticas que confirman esta actitud.
El profesor no aparece como depositario de la verdad de modo que cuando habla se zanja la
discusión, sino como un estímulo para que la verdad pueda ser encontrada entre todos.
Cuando el profesor habla los temas no se zanjan sino que se abren y complican. Se trata de ser
cómplice “activo", lo que hace compatible este rol con las funciones de dirección de la
dinámica, realización de síntesis, etc.
Podemos representar un papel de “cómplice activo” cuando:
Muestra que tiene el mismo interés que los alumnos en resolver la tarea
Hace suyas las dudas y explora como si fueran propias las respuestas que los alumnos
dan.
Cuando plantea algo, supone, explora, etc. lo hace con los alumnos y no para ellos.
Participa en la búsqueda de soluciones.
No dice “esto está bien o está mal”, sino que deja que entre todos se encuentre la
verdad.
Deriva preguntas a los alumnos para que sean estos los que respondan conjuntamente.
Busca, con ayuda de los demás, respuestas a preguntas que se hace pensando en voz
alta.
Se solidariza con el trabajo del grupo, con sus éxitos y con sus fracasos.
Expresa abiertamente dudas personales sobre el asunto que se esté tratando.
Comparte las dudas de los alumnos y las hace propias.
Mantiene una actitud de curiosidad sincera.
Manifiesta con gestos y palabras que él también está interesado en encontrar las
respuestas que el grupo está buscando.
Aunque sepa la respuesta a una cuestión, asume el problema desde el punto de vista
de quien no lo domina.
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Evita responder taxativamente a las preguntas de los alumnos, asumiendo que él es la
máxima autoridad sobre el tema.
No dar por resueltas las cuestiones cuando interviene el profesor (magíster díxit).
Permite que cuestiones supuestamente ya zanjadas vuelvan a reabrirse por algún
alumno.
Se mantiene cercano al trabajo real del grupo.
Valora la labor de los alumnos o sus posibilidades desde la cercanía. No menosprecia las
aportaciones.
No se erige en la fuente de sabiduría que todos consultan (o la enciclopedia que todo lo
sabe).
Da una imagen de falibilidad, de que él también comete errores y se equivoca
No hace adivinanzas. No espera respuestas preestablecidas por él y cerradas.
Evita manifestar con gestos y palabras que él ya sabe lo que los demás están buscando.
Proporciona información al grupo cuando la necesita. No la oculta para aporta cuando
no viene a cuento y sin que nadie sepa de donde procede.
No actúa mostrando que sabe de antemano la respuesta o la solución
Más que dar respuestas, hace preguntas, anticipa problemas, sugiere alternativas, pone
dificultades,…
3.10 Atender a las necesidades personales de cada alumno.
Los conflictos cognitivos no se tratan de modo despersonalizado. En la medida de lo razonable,
se atiende cada problema cognitivo personal, cada punto de vista. Aun cuando la dinámica
exija agilidad y solo pueda considerarse un punto de vista, se hará de modo personal (p.e.:
"Pensemos en lo que nos dice fulano..."). Cuando un sujeto o pequeño grupo no queda
convencido con la opinión mayoritaria, aún cuando sea correcta, se dedica algún tiempo a
analizar la opinión minoritaria. El profesor se asegura que cada sujeto va cubriendo las etapas
del proceso (con preguntas breves, votaciones de expresión de opinión, etc.). Evitar zanjar las
diferencias mediante votaciones.
Algunos modos de implementar esta pauta de interacción son:
Hacer preguntas sobre la actividad para averiguar quién no la ha comprendido.
Pedir que expresen opiniones y participen en los diálogos y trabajos propuestos.
Anticipar los problemas que pudieran surgir en un alumno para que no quede
descolgado.
Devolver al grupo las dudas e interrogantes que se planteen para reflexionar todos
sobre ellas.
Tener en cuenta opiniones y argumentos minoritarios (incluso individuales) y dedicar
tiempo a su análisis y consideración (aunque sean erróneos).
Ofrecer en la conversación un lugar y un tiempo de trato privilegiado a un alumno.
Dedicar tiempo y atención a los alumnos en función de sus necesidades demandadas o
no.
Dar oportunidad para que resulte fácil exponer las necesidades que cada uno sienta.
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Promover el respeto por todos, especialmente por las características particulares de
cada uno.
Asegurarse de que todos los alumnos avanzan en el dominio de los procesos implicados
en cada momento de la tarea que se desarrolla.
Reaccionar positivamente tanto a las aportaciones correctas como a las equivocadas.
Explicar detalladamente las dudas e interrogantes ocupándose de cómo se ha llegado a
ellas.
Atender a las necesidades de cada alumno y no al “alumno medio” del grupo de clase.
Atender a todos por igual sin discriminaciones (los torpes; los más trabajadores,...).
No hacer comparaciones explícitas o implícitas entre niños o grupos que hagan a estos
sentirse mejores o peores con respecto a los demás.
No dar por concluida una tarea hasta que todos la hayan terminado, comprendido o
haya quien desea seguir aportando.
El profesor se dirige e interactúa con alumnos concretos y no con el grupo en su
conjunto.
El profesor hacer preguntas breves y sondeos para que todos respondan
Mientras que haya un argumento en contra, se sigue dialogando hasta que alguien
convenza a alguien.
Se evita zanjar las discrepancias con votaciones antes de haberlo hablado
suficientemente.
No se rechaza ninguna aportación sin dedicar un tiempo a pensar en ella.
Dar a cada uno el tiempo que necesite para expresarse
Pedir votaciones para que los que no hablan, manifiesten su postura y ayudarles a que
la verbalicen.
El profesor evita que nadie se sienta presionado por el progreso del grupo
Pedir al grupo que atienda y responda o ayude en las dificultades de algún compañero.
3.11 Estimular un autoconcepto positivo.
La actividad se orienta a incrementar el autoconcepto positivo del alumno y su nivel de
satisfacción con la experiencia cognitiva realizada. Incluye situaciones en que: a) el
reforzamiento emitido tiene un carácter "personal" y así es percibido por el receptor; aunque
se dispense de modo grupal, el sujeto se sienta como su destinatario; b) el escolar valora
positivamente su papel y/o aportación dentro del grupo, expresándolo mediante palabras o
gestos; c) el sujeto da muestras de conocer sus posibilidades presentes y/o futuras para
afrontar situaciones semejantes a la propuesta; d) el profesor analiza junto con el sujeto de
qué modo "él" ha sido capaz de superar una situación. (Es preciso distinguir entre el análisis de
proceso orientado a la percepción del mismo y el que estimula el autoconcepto, con
orientación a la persona) y e) El profesor agradece la aportación, aunque sea equivocada,
como valoración del esfuerzo y la participación.
Algunas maneras de estimular el autoconcepto positivo y la autoestima de los escolares son:
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Dispensar un reforzamiento personalizado de las aportaciones positivas que realice el
alumno.
Analizar en clase, junto con el alumno, de qué modo él ha sido capaz de superar una
situación poniendo el énfasis en los méritos de dicho alumno.
Permitir y alentar que el alumno exprese con palabras o gestos, la valoración positiva
que hace de sí mismo (incluso la dispensación de auto-reforzamiento).
Facilitar y promover que el alumno conozca y muestre sus posibilidades presentes y/o
futuras para afrontar situaciones semejantes a la propuesta.
Comentar abiertamente los logros y/o esfuerzos de un alumno, bien con dicho alumno,
bien con un compañero en presencia del alumno estimulado.
Reforzar y/o agradecer la aportación, aun cuando esta sea equivocada, como valoración
del esfuerzo y la participación.
Destacar los aciertos y los éxitos por encima de los errores y fracasos como expresión
de las posibilidades de afrontar adecuadamente situaciones nuevas.
Alentar las expresiones de satisfacción de los alumnos y compartirlas con ellos.
No recriminar las actuaciones que no lleven a los resultados esperados
Dejar al alumno el protagonismo de la situación, promoviendo que tantee sus
posibilidades.
Actuar bajo el supuesto de que lo positivo no hay que premiarlo o destacarlo
positivamente y lo negativo no hay que penalizarlo, censurarlo ni castigarlo.
No valorar excesivamente aportaciones que no lo merecen o exagerar el reforzamiento
hasta situaciones que se consideren ridículas y/o desproporcionadas.
Estar pendiente de los efectos en la autoestima de un escolar de lo que se dice o se
hace.
Expresar altas expectativas respecto de las posibilidades de un alumno.
Felicitar a un alumno por asumir riesgos en sus aportaciones (p.e. afrontando tareas
novedosas o manifestando ideas novedosas o arriesgadas).
Reconocer en un alumno sus competencias y habilidades cuando las pone de
manifiesto.
Reforzar a un alumno cuando hace algo para mejorar sus habilidades (por razones
intrínsecas).
Manifestar confianza en las posibilidades de alguien para hacer algo mejor
Expresar opiniones positivas sobre un alumno en particular.
Atribuir los éxitos al esfuerzo y a las habilidades que ha puesto en juego.
3.12 Crear un clima Iúdico en el aula.
El clima de grupo es lúdico, agradable o divertido, más próximo a las actividades informales
extracurriculares (talleres deportivos, de tiempo libre o de expresión) que a la conducta más
rígida y formalizada propia del marco académico. El alumno se divierte con las actividades
propuestas y no las acepta como una obligación escolar más. En el clima de clase hay una
mezcla de interés y relajación. Cuanto más rompa las expectativas del alumno sobre lo que es
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una tarea escolar, mejor, pues eso facilita la incorporación a la tarea de los que se consideran
“malos alumnos”. Si hay un escolar que se considera “bueno” jugando y “malo” estudiando, las
tareas que se proponen deben parecerse más a un juego que a una actividad de estudio.
Algunas posibles concreciones de esta pauta de interacción son las siguientes:
El clima de clase es agradable, divertido con ausencia de tensiones, de ansiedad o
situaciones estresante.
El clima de clase se parece más a tareas informales extracurriculares que a tareas
académicas propias de las áreas del currículo.
Los alumnos juegan y se divierten con las tareas propuestas. Se entusiasman con ellas y
no las hacen como una obligación más.
Proponer las tareas como juegos o de la manera más parecida a un juego y juego de
equipos.
Proponer, dentro de lo que es razonable para un juego, ciertos elementos de
competición entre los equipos.
Hacer de las actividades desafíos interesantes que merecen la pena afrontar y explorar.
Mantener una actitud cordial con los alumnos y de estar divirtiéndose con ellos.
Manifestar verbalmente y sobre todo con gestos y con la actitud general a lo largo de la
sesión, que se está pasando un buen rato.
Comentar con el grupo o con algún alumno en particular el carácter entretenido de la
actividad o de algún elemento concreto de ella.
Disfrutar de los logros y de los intentos así como de la compañía de los demás.
Presentar los problemas como retos al tiempo que se muestra la disposición para
colaborar con el alumno.
Mantener un tono conversacional cálido y cercano y no autoritario ni distante.
Situarse emocionalmente dentro del grupo. Sentirse afectivamente comprometido con
él.
Mantener un tono y una actitud de colaboración haciendo que la exigencia sea
autoexigencia por parte de los alumnos.
Suscitar que las tareas no se conviertan en obligaciones sino algo que se hace por
placer.
Cuidar que la presentación de las actividades sea un reto lúdico y divertido.
El profesor no se hace el gracioso cuando nadie del grupo comparte esa percepción.
3.13 Reforzamiento de la conducta cognitiva de nivel superior a la línea base.
Se reconoce públicamente y se refuerza positivamente toda conducta o aportación de un
escolar o un equipo de escolares que muestre un nivel cognitivo superior al inicial, aún cuando
la diferencia sea mínima en términos absolutos. El reforzamiento debe ser inmediato o muy
próximo en el tiempo a la conducta reforzada. Evitar el uso de reforzadores materiales. Un
gesto, una mirada, una expresión verbal de valoración suele ser suficiente. Conviene explicar
porqué se dispensa ese reconocimiento. Este concepto de reforzamiento, no es totalmente
idéntico al formulado por la psicología del aprendizaje; en este caso cumple también una triple
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función cognitiva expresa de informar al sujeto sobre lo adecuado de su conducta, estimular el
autoconcepto positivo del alumno y crear un clima de clase afectivamente gratificante. No se
trata de decir que está bien lo que es incorrecto sino de ver siempre lo positivo.
Se hace uso del reforzamiento cuando:
El docente expresa alabanzas y aprobación a un alumno mediante gestos o palabras.
Se refuerzan avances sobre las habilidades, competencias o aprendizajes previos.
El profesor reconoce una respuesta de un alumno de mejor calidad de la que es
habitual en él.
El profesor reconoce lo bueno que es hacer una pregunta a alguien que no suele
hacerlas.
El docente refuerza intervenciones de un alumno en el que comenta errores propios o
de otros.
Se refuerzan logros en un alumno no alcanzados hasta ese momento.
Se refuerza cuando se respeta el turno, se habla con orden, se sigue el hilo de una
conversación,…
Se refuerza cuando el alumno ver baliza un proceso de pensamiento o una estrategia
de resolución que antes era inaccesible a su conciencia.
Se refuerza cuando una persona da argumentos a favor o en contra de algo, si antes no
lo hacía.
El reforzamiento es inmediato o muy próximo en el tiempo a lo que se quiere reforzar.
El profesor hace explícito al alumno qué refuerza y la razón por la que está siendo
reforzado.
El docente está más pendiente de las mejoras a reforzar que de los errores que se
producen.
Se evita censurar los errores sino que se refuerza lo que aportan de positivo al diálogo.
Ante un error, el profesor no se limita a constatarlo sino que informa de cómo actuar
para superarlo.
Se produce reforzamiento de manera frecuente, siempre que hay ocasión para ello.
El reforzamiento es personalizado; se dirige a alguien concreto y así es entendido por
todos.
El reforzamiento se ajusta a las características de la persona a la que va destinado.
El alumno reforzado incrementa la frecuencia de su conducta que ha sido reforzada
previamente.
Se refuerza la conducta manifestada (lo que hace), no a la persona que la realiza (lo que
es).
Estar atento a las respuestas de todos los estudiantes y conoce las posibilidades de
cada uno.
El docente está predispuesto a reforzar y a ver los aspectos en que se mejora para
reforzarlos.
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El docente es efusivo, incluso exagerado, en el reconocimiento de los esfuerzos y
logros.
Hacer partícipe al resto del grupo de los avances de un compañero.
La expresión del reforzamiento a una persona es pública; toda la clase es consciente de
él.
El docente no actúa dando por sentado que mejorar es “su obligación”.
No dar por supuesto que dar una respuesta correcta es ya una auto-gratificación
suficiente.
Los alumnos, imitando al profesor, también expresan alabanzas o reconocimiento a
algún compañero.
Los gestos, entonación, énfasis,… que acompañan al reforzamiento, apoyan al
contenido del mismo.
El profesor manifiesta tranquilidad y confianza ante los errores y entusiasmo ante los
aciertos.
El alumno expresa, aunque sea gestualmente, satisfacción por el reforzamiento
recibido.
3.14 Estimular el pensamiento explicativo.
Se busca la explicación en cada razonamiento. En las aportaciones realizadas se indaga el "por
qué". No se aceptan las intervenciones sin una sencilla explicación. Se trata de evitar
aportaciones que se justifiquen “porque sí”. Deben aportarse argumentos a favor o en contra
de las aportaciones y el diálogo se orienta a lo acertados o no de dichos argumentos y no a los
acertadas o equivocadas que estén las aportaciones que se justifican o las personas que las
hacen.
Para implementarlo se pueden hacer algunas de las siguientes actuaciones:
Preguntar “por qué” (o similar) cada vez que un alumno haga una aportación (correcta
o no).
Evitar hacer del “por qué” una muletilla inútil, que no refleje interés sincero por las
razones.
Evitar pedir explicaciones solo de las aportaciones que no se comparten.
Pedir explicaciones y argumentos de las aportaciones aunque el profesor las comparta.
Solicitar explicaciones de manera que no se interpreten como reproche, sino como
interés en ellas.
Se pregunta por las razones de manera que cree en los alumnos una buena disposición
para darlas.
Evitar contra-argumentar una aportación antes de haber pedido las razones que las
fundamentan.
Reforzar a aquellos alumnos que espontáneamente expliquen sus razonamientos y den
argumentos.
Expresar la importancia de hacer explícitas las razones y argumentos que llevan a una
conclusión.
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Dar tiempo a que un alumno complete su aportación con los argumentos que la
justifican.
Esperar en silencio como forma no verbal de decir que estamos esperando las razones
de lo que dice.
Acompañar sus aportaciones con razones que las expliquen y argumenten.
No aceptar una aportación sin que se acompañe de una explicación (a no ser que sea
evidente).
Los alumnos se piden explicaciones unos a otros.
Los alumnos acompañan sus aportaciones de argumentos de forma espontánea.
Completar con argumentos la aportación de un alumno cuando este no es capaz de
aportarlos.
Aceptar los argumentos dados aunque más tarde puedan ser refutados.
Ajustar la demanda de explicación a las características del sujeto al que se dirige para
que este interprete la demanda como que es y no de otra manera (como censura,
reproche, crítica,…).
El profesor pregunta a un alumno o grupo por el proceso de razonamiento que les ha
conducido a una conclusión.
3.15 Estimular la aparición de conflictos cognitivos.
Los estímulos propuestos se perciben como un problema a resolver, caracterizado por: a) tener
solución, b) ser interesante, c) implicar puntos de vista contradictorios. El conflicto se origina
en puntos de vista diferentes entre: profesor y alumno, alumno y alumno o grupos y grupos.
Se presentan contra-sugerencias de los puntos de vista expuestos por un sujeto/grupo. El
grupo adopta una actitud crítica. Se discuten las aportaciones, que no se dan por válidas hasta
haberlas contrastado con puntos de vista alternativos. No se aceptan las aportaciones sin
análisis, aunque sea elemental.
Para estimular la aparición de conflictos cognitivos se puede:
Confrontar opiniones y argumentos.
Pedir opiniones contrarias, contra-argumentos o ejemplos que vayan en la dirección
opuesta a la que se está considerando.
El profesor da argumentos u opiniones contrarias,… Pone alguna objeción a la
aportación de otros
Refuerza y valora positivamente opiniones contrarias a otras anteriores.
Destaca posibles interpretaciones diferentes y alternativas de una misma situación.
Alienta la duda y la demanda de argumentos y ejemplificaciones a favor o en contra de
una aportación.
Acepta y potencia conflictos entre ap