modelo asistencial educativo hospitalario · 2. el aprendizaje es dialógico y mediado socialmente,...
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Modelo Asistencial –
Educativo Hospitalario: Modelo Educativo
PLAN DE FORMACIÓN EN MARCO DE IDENTIDAD PARA DIRECTIVOS PROVINCIALES Y
MIEMBROS DE CONSEJOS DE DIRECCIÓN Hospitalarias de España 2013-2015
Inmaculada Garrido Jiménez
Fundación Purísima Concepción de Granada
INTRODUCCIÓN
La duplicidad de puntos de vista y alternativas impera en la mayoría de los campos de
acción e intervención social llevando a tomar, a veces, decisiones ambivalentes o con
unas bases filosóficas difícilmente aplicables debido a la escasez de medios humanos,
materiales, económicos,….
La comunidad Educativa y social ha experimentado un cambio importante en la
escolarización de las personas con discapacidad pasando de la nula escolarización y la
visualización demoníaca a pertenecer al sistema educativo, en primer lugar únicamente
dentro del Centro específico, pasando la modalidad de “integración” y hablando hoy de
un término mucho más amplio, “La inclusión”. Cobrando en la actualidad una gran
relevancia el contexto educativo y social frente a la visión anterior centrada en el déficit.
Se trata de un cambio global, que exige una reconstrucción total de la forma de hacer
educación.
¿En qué momento nos encontramos en la actualidad?
Socialmente existe un gran debate, el centro específico actualmente está
“estigmatizado” en primer lugar por la imagen del pasado y por otro por el
desconocimiento del funcionamiento de los mismos y de la respuesta educativa real
que ofrecen.
El debate actual se centra en el desarrollo de un “Modelo Educativo de Calidad”, sin
embargo…..
.- No será de calidad una escuela que no se reconstruya para facilitar la respuesta
educativa a todos sus clientes.
.- No será de calidad una escuela obligatoria que no responda a las necesidades de
todos sus clientes (haciéndoles fracasar)... y no los acredite.
.- No será de calidad una escuela escasamente flexible para que sus ofertas puedan ser
utilizadas por todos los que las necesiten.
.- No será de calidad una escuela que «derive» a algunos a un fracaso social
premeditado.
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.- No será de calidad una escuela que no sea espacio social de convivencia, y
pertenencia, como contexto de socialización (siendo personas con dignidad y
derechos) y aprendizaje para una sociedad democrática.
.- No será de calidad hoy una escuela que no ubique sus objetivos en el horizonte
de «una educación para todos durante toda la vida» (cf. UNESCO, 1990).
.- No será de calidad un sistema social, como el educativo, que no adecue, a través de
la acción consciente y estratégica sus Equipos profesionales, a las necesidades
cambiantes de los ciudadanos.
El Modelo Educativo de Hermanas Hospitalarias intenta dar respuesta a las
personas con necesidades de apoyo educativo especial, que por diferentes
motivos quedan aún excluidas de los centro ordinarios, para las cuales, a pesar de
la ideología actual “modelo de inclusión” su desarrollo personal y educativo sigue
siendo inviable dentro de la Educación Ordinaria.
Se perfila como un “Modelo de Calidad”, abierto a los cambios y necesidades sociales.
Dentro de nuestra Institución es de obligado cumplimiento ser consciente de este
momento de lucha conceptual y práctica, para llegar a definir y situar, desde nuestros
valores, nuestro Marco Educativo en los diferentes Centros Específicos de Hermanas
Hospitalarias, nuestro modelo Educativo, centrado en y por la persona con
discapacidad intelectual. Un Modelo Educativo basado en la “Ciencia y Caridad”
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Algo de historia: Diferentes Modelos Educativos
Basándonos en las metodologías didácticas en las que se basa el profesorado en la
Educación Especial, podemos diferenciar diferentes modelos educativos:
A) Modelos neo-conductistas o tecnológicos: se centran en las orientaciones
conductistas, una característica de este modelo es el análisis individualizado de la
conducta, se sigue aplicando para el aprendizaje de hábitos, habilidades y conductas
concretas, se pueden identificar 3 principios:
1. Individualización y dominio de la habilidad.
2. Enseñanza directa de la deficiente.
3. Evaluación contínua durante el proceso de intervención correctiva.
La aplicación del modelo conductista en el aula, tiene varios procedimientos:
a) Describir la forma más concreta de la conducta que se desea modificar.
b) Medir la conducta directa y repetidamente y de variadas formas.
c) Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o desacelerar
respuestas del alumno
d) Controlar los datos durante la enseñanza, evaluar los procesos.
B) Modelos cognitivos: basados en las teorías cognitivas del aprendizaje, el que
consiste en el desarrollo de procesos, estrategias y operaciones mentales. Existen varios
modelos cognitivos de aprendizaje, se centran en el papel activo del aprendiz y otros
insisten en la necesidad y el papel mediador del contexto, los modelos didácticos
actuales tienen orientación cognitiva.
Dos aspectos esenciales caracterizan al proceso de enseñanza- aprendizaje en los
modelos cognitivos:
1. Papel activo del alumno.
2. La mediación del profesor/a o el adulto.
Dentro de los modelos cognitivos, podemos señalar, como más representativos, los
siguientes:
A) Modelos cognitivos individualizados: Centran su atención en el alumno como sujeto
activo del aprendizaje, a este se le ve como sujeto dotado de capacidad para
construcción y reconstrucción de conocimiento.
En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo, se valora la experiencia
externa y la actividad interna. Aprender se puede interpretar de dos formas:
1. Asimilación de nuevos conocimientos.
2. Reestructuración de los contenidos ya existentes.
En los modelos cognitivos se hace más visible la mediación del profesorado, que es
quien inicia al alumnado en el proceso de aprendizaje, es el profesorado quien ayuda
para que la asimilación de las nuevas estructuras de conocimiento sean internalizadas,
es este no transmite conocimientos de manera unidireccional.
B) Modelo cognitivo socializador: Se centra en el contexto social como generador de
aprendizaje, en este contexto social se incluyen personas y sus relaciones. En el ámbito
didáctico el centro de atención es la interacción en el aula entre profesor y alumno, y la
interacción de los alumnos entre sí.
También encontramos, el aprendizaje mediado, el cual es compartido, en colaboración,
a través de la cooperación en el aprendizaje con adultos y compañeros, los alumnos
descubren modos de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Varios de los
principios sobre el aprendizaje subyacen a los diversos modelos cognitivos:
1. Los alumnos y las alumnas no solo deben aprender los hechos de una
disciplina, sino adquirir hábitos de pensamiento científico.
2. El aprendizaje es dialógico y mediado socialmente, el aprendizaje mediado
se produce en la interacción del niño con el adulto.
C) Modelo de enseñanza basado en estrategia: Es la síntesis de la teoría conductista
y de la teoría del procesamiento de la información. Se centra en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumnado para analizar y resolver
problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y extraacadémicas
(conocimiento-estratégica).
Podemos encontrar diferentes principios:
1. Las estrategias de aprendizaje se proyectan en la aplicación a contenidos
concretos, constituyen un componente del currículo.
2. Cambio en el rol del profesorado, el profesorado es un mediador interactivo,
en donde se inserta la motivación, la facilitación de estrategias y el control
metacognitivo, en su aplicación a los más diversos contenidos. La
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interacción didáctica, debe incluir todos los componentes del sistema
estratégico: estrategia cognitivas, metacognitivas, conocimiento base,
motivación, factores sociales.
D) Modelo holístico didáctico de la Educación Especial (propuesto por Salvador
Mata) Este modelo didáctico holístico es coherente con la filosofía de la escuela
inclusiva pues:
a) De acuerdo con el principio de igualdad, se hace necesaria la adaptación curricular.
b) La adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, donde participan
profesionales, padres y alumnos.
Este modelo es el que actualmente sustenta el Modelo Educativo Actual. Define
el tipo de escuela del siglo XXI – Escuela Inclusiva, recogida en la LOE (LEY
ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación).
Los diferentes Modelos Educativos se han ido instaurando en la Escuela, han ido
acompañados de una evolución de la definición de infraestructuras, recursos y
profesionales. Adjunto una breve reseña histórica.
Evolución en la creación de recursos dentro del marco de la Educación Especial
AÑOS TIPOS DE RECURSOS PROFESIONALES
1970/80
Período de
constitución
de centros
específicos
Centros específicos:
—Deficientes mentales.
—Parálisis Cerebral.
—Autistas.
—Sordos.
Servicios de diagnóstico, tratamiento
y educación.
Equipos interdisciplinares:
—Médico.
—Psiquiatra.
—Psicólogo.
—Logopeda.
—Fisioterapeuta.
Servicio de apoyo externo:
—Orientación familiar.
Centro de Recursos para invidentes:
—Intervención específica.
—Intervención en el centro ordinario.
(Atención centrada en el individuo)
Profesor especialista con
formación práctica.
Auxiliares.
1980/87 Centros específicos.
Centros ordinarios.
• Aulas de educación
especial.
Prof. especialista con formación
práctica.
Prof. pedag. terapeútica.
• PDI.
• Seguimiento.
• Coord. con profesor.
• Coord. conmultiprof.
• Familia.
Prof. especialista:
—Personal:
• Auxiliar.
• Auxiliares en el C.Ordina.
—Funciones:
• Apoyo en auton. pers.
• WC.
• Desplazamientos.
• Alimentación.
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1987... Centros Específicos (y Centros de Recur-
sos).
Centros Ordinarios:
• Aulas de Educación Especial.
• Aula Ordinaria.
• Aulas Estables (para alumnos con PC,
autistas).
Aulas de Formación Profesional de
Aprendizaje de Tareas.(Escolarización en
Enseñanzas Media.)
Prof. Pedago. Terapeútica:
• PDI... ACI.
• Seguimiento.
• Coord. con profesor.
• Coord. con multiprof.
• Familia.
Prof. Tutor.
Prof. Especialista:
• Auxiliar.
Prof. de EGB y Maestro de Taller-
Profesor
Consultor:(1989: Primaria)
• Recurso ordinario de apoyo global al
centro.
• Ayuda al prof. tutor.
• Orien. de objetivos.
• Métodos de trabajo.
• Adap. curriculares.
• Coord. de apoyos.
Orientador:
(1990: Medias)
• Recurso ordinario de apoyo global al
centro.
• Orientación personal y profesional.
• Resp. a la diversidad.
• Tutorización.
“Modelo Educativo Tradicional” versus “Modelo
Educativo Actual”
El análisis social de la Educación de los últimos 10 años se traduce en una lectura
socioeducativa crítica sobre el hecho de la exclusión de los menos favorecidos
discriminatoria, el origen del cambio1 que conduce al concepto de la nueva concepción
de escuela que propone el movimiento anglosajón de escuelas inclusivas, que en
nuestro contexto hace referencia a las denominadas escuelas compresivas, eficaces o
integradoras.
El movimiento de la integración escolar ha dado lugar al desarrollo de toda una política
integradora, tanto en el contexto internacional, como en el nuestro en particular. Si
bien es verdad que este movimiento ha reflejado el intento inicial de cuestionar y
rechazar la segregación y el aislamiento en el que se veían inmersas las personas con
discapacidades, en numerosos marcos de la educación general la asistencia educativa
dada a esta población quizás no haya sido la más adecuada ni integradora.
Probablemente, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco lo
permita.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su totalidad los objetivos que pretendió
desde sus inicios.
Aunque ha abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se
incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que haya
cubierto su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus
necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su
contexto social.
1 Arnaiz, 1995; Hernández de la Torre, 1996.
Modelo tradicional
(Origen de nuestros
Centros Específicos)
Modelo basado en la
plataforma de la
“Diversidad”
(inclusión)
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No se entienda de estas palabras que la integración no ha sido positiva. Lo ha sido y
ha supuesto un cambio muy importante en el panorama educativo de la Educación
Especial. Lo que se pretende indicar es que a pesar de los beneficios y cambios que ha
propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar, si no queremos que se tenga,
por parte de muchos profesores y desde la percepción de la autoestima de los propios
alumnos y alumnas, un sentimiento de fracaso.
El proceso integrador, como modelo educativo, necesita una importante revisión, que
revierta en procesos de cambio e innovación en los centros escolares. Y máxime
cuando la propuesta de la LOGSE (1990), que está dando lugar a la reforma del sistema
educativo en nuestro país, da por finalizada la integración como tal, y propone un
modelo de escuela diferente en el que tengan acogida y respuesta educativa todo el
alumnado, sea cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales.
Estamos, pues, en un momento en el que es necesario que se busquen nuevas
estrategias para educar más eficazmente a todos los estudiantes, lo que
específicamente ha conducido a que aparezcan nuevas movimientos dirigidos al
cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo denominaciones tales
como escuela "compresiva", escuelas "eficaces" o escuelas "inclusivas". Estas
distintas denominaciones, planteadas desde enfoques diferentes de trabajo, pero con
numerosos puntos en común, pretenden una escuela más eficaz y una educación lo
más humana posible, para cada uno de los estudiantes que acuden a ella, con
independencia de si tienen o no discapacidades, o pertenezcan a una cultura, raza, o
religión diferente.2
La orientación inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares
fundamentales de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las
Necesidades Educativas Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales en junio de 1994 (UNESCO, 1994).
Posiblemente el documento internacional más relevante sobre la cuestión de las
necesidades especiales, la Declaración recomienda que: «Todo menor con
necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que
deberá acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagogía centrada en el menor
que cubra dichas necesidades». Continúa afirmando que las escuelas normales con
orientación inclusiva son «el medio más eficaz para combatir actitudes discriminatorias,
para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar la educación para todos».
Además, sugiere, tales escuelas pueden ofrecer «educación efectiva para la mayoría de
los menores y mejorar la eficacia y en último término el coeficiente coste-eficacia de la
totalidad del sistema educativo».
2 Pilar Arnaiz, 1996. Revista Siglo Cero
Dificultades del “Modelo de Inclusión en la
práctica actual”
Como consecuencia de todo lo expuesto anteriormente, se está reconsiderando el
papel y las funciones futuras de los especialistas y los centros específicos del ámbito de
las necesidades especiales. Sin embargo, son muchas las dificultades encontradas
para el desarrollo y aplicación del modelo de “Inclusión” que requieren en la
práctica de la existencia de los Centros Específicos.
Algunas de ellas son:
Conceptual: Aún existe una confusión considerable sobre el significado real del
término «inclusión» (Ainscow et al., 2000). Tal confusión se debe en cierto modo
a las declaraciones de política de inclusión. Por ejemplo, el uso del término
«inclusión social» ha sido asociado fundamentalmente con la mejora de la
asistencia a la escuela y con la reducción de la exclusión. Al mismo tiempo, la
noción de «educación inclusiva» aparece en casi todas las guías con relación al
derecho de todo menor y joven con necesidades educativas especiales a
aprender, siempre que sea posible, en una escuela ordinaria. Más
recientemente, la agencia de inspección Ofsted ha introducido la expresión
«inclusión educativa», especificando que «escuelas eficaces son las escuelas
inclusivas». Las diferencias sutiles entre tales conceptos contribuyen a crear esa
atmósfera de confusión en torno a los objetivos de la inclusión y, por supuesto,
supone que la reforma educativa sea aún más complicada en contextos en los
que los agentes relevantes no comprenden el contexto.
Legislación inexistente y/o inconcreta
No hay unificación en el abordaje de la “Inclusión Educativa” entre las diferentes
Comunidades de España.
No existe una definición clara – tangible – aplicable del término inclusión.
No se facilita el apoyo a las escuelas, su supervisión y el planteamiento de
desafíos en todo lo referido a la inclusión.
No se produce un servicio coherente y coordinado a las escuelas.
Los fondos asignados para el desarrollo de la política de inclusión no son
comparables con los otros países europeos
Los mecanismos de distribución de recursos a escuelas individuales, o a grupos
de escuelas, no son utilizados para identificar y superar toda barrera para el
fomento de la inclusión.
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No existe una colaboración estrecha entre las escuelas que se caracterice por un
compromiso común, y una comunicación efectiva en torno a la política de
inclusión.
No se facilita y fomenta el desarrollo en todas las escuelas de programas
suplementarios, iniciativas curriculares y demás estrategias cuyo objetivo sea
reducir el riesgo de bajo rendimiento, marginalización y exclusión.
Existen servicios de especialista, incluidas escuelas especiales, que apoyen el
compromiso de fomento de la inclusión.
No existe una Estrategia de Formación y Desarrollo de profesionales
debidamente financiada y que: reconozca la importancia del desarrollo
profesional continuado y garantice que todo el personal recibe información de
concienciación y formación específica en función de su labor sobre cuestiones
relativas a la inclusión.
Algunas barreras que limitan el avance hacia una escuela para todos y con
todos:
Es necesario Comprender la dependencia que tienen las personas con discapacidad de
los factores sociales en los que se desenvuelven y con los que interactúan desde sus
condiciones personales, nos permite apreciar que:
.- Cuando el entorno social que les rodea se hace accesible físicamente, se muestra
respetuoso con su diferencia y se moviliza —a través de políticas precisas y
coherentes—, para prestar los apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se
«diluye» y tan solo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar
una vida autodeterminada y con calidad.
.- Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de «barreras» (sociales,
culturales, actitudinales, materiales, económicas...), que dificultan el acceso, el
aprendizaje o la participación, la discapacidad «reaparece» para mostrarnos el camino
que nos queda por recorrer.
“La filosofía de la inclusión va muy por delante de su aplicación práctica y real”
En la actualidad sería necesario:
a) Reflexionar sobre la práctica integradora en la Comunidad educativa Nacional del
alumnado con necesidades de apoyo educativo específico y ma´s concretamente en las
personas con necesidades educativas especiales, desde la puesta en marcha del Plan
de Educación Especial hasta nuestros días.
b) Analizar las aportaciones que las buenas prácticas educativas del profesorado hacen
a la integración personal, escolar y social del alumnado con discapacidad.
c) Profundizar en las aportaciones de la corriente inclusiva de la educación a la
consecución de una escuela para todos y todas donde todo el alumnado pueda
participar activamente en la vida de la escuela y en la propia comunidad.
d) Establecer pautas de mejora continua en la práctica educativa de la escuela que
permitan construir un espacio social donde todos los alumnos y alumnas sea cual fuera
su condición, raza, religión, origen social, situación personal, puedan sentirse formando
parte, desarrollando sus capacidades de aprendizaje en un entorno enriquecido y
estimulante intelectual y socialmente.
e) Avanzar en la construcción permanente de una escuela de calidad una de cuyas
señales distintivas sea la dimensión inclusiva donde todos los alumnos y alumnas
tengan cabida participando de forma activa en la construcción de sus aprendizajes.
La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas
más adecuadas de responder a la diversidad, no solo como un tipo de
escolarización. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a
aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es un factor más positivo y un
estímulo para el aprendizaje de menores y adultos.
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El papel de los Centros de Educación Especial en la
actualidad
Las necesidades educativas especiales que pueden presentar un alumno o alumna con
discapacidad varían desde las transitorias y poco relevantes a las más graves y
permanentes. Actualmente, en estos casos, la escolarización puede realizarse en los
Centros de Educación Especial, si se aprecia, de forma razonada, que no pueden ser
satisfechas adecuadamente en un Centro Ordinario.
¿Qué alumnado es atendido en los centros específicos?
Se escolarizan en centros específicos de Educación Especial los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a trastornos graves
del desarrollo, retraso mental (severo o profundo) o afectados por plurideficiencias
que requieran adaptaciones significativas y, en grado extremo, de las áreas del
currículo .
Son atendidos a su vez, aquella población que tras años en el modelo de integración
en el centro ordinario, requiere abandonar la escolarización ordinaria por presentar
ésta carencias para ofrecerle los apoyos necesarios para su desarrollo, personal, social e
intelectual.
Son los equipos de orientación educativa junto con las familias, quienes deciden este
modelo de escolarización.
A) Las necesidades de todo tipo y las dificultades de aprendizaje de estos alumnos
están condicionadas por la interacción de cada individuo en contextos sociales y
educativos, es decir, su nivel de desarrollo actual va a depender en gran medida
de las posibilidades, experiencias y ayudas que sus entornos les hayan facilitado.
B) La respuesta educativa en estos centros ha de tener un fuerte componente de
individualización.
Los Centros Específicos, en este momento actual deben plantearse la educación como
una práctica social y socializadora, que tiene como objetivo básico promover el
desarrollo personal y social del alumnado sin que tenga que ser un referente
importante el nivel de logro de las finalidades educativas que se establecen en las
diferentes etapas.
Además, los centros de EE se deben entender como PLATAFORMAS de AYUDA GLOBAL
a las diferentes necesidades que puedan presentar una parte considerable de sus
alumnos/as. Lo que un alumno/a es capaz de aprender no depende de las características
asociadas a su déficit, sino que es el resultado de su interacción pasada y presente con
el entorno y del tipo de apoyo que se le proporcione. Los centros tienen que ser
contextos educativos en los que los alumnos desarrollen al máximo sus potencialidades,
por muy minusvaloradas que éstas sean.
Para que estos alumnos/as construyan el conocimiento es preciso e ineludible el
establecimiento de medidas sistemáticas de ayuda sin las cuales es bastante probable
que dichas construcciones no puedan llevarse a cabo. Estos procesos constructivos se
deberían combinar e integrar con lo que otras disciplinas (medicina), pudieran aportar al
tratamiento educativo de estos alumnos/as.
Muñoz y Maruny (1993:13) señalan “El principal problema para desarrollar una
pedagogía de la diversidad no son tanto los instrumentos didácticos necesarios, como
las convicciones sociales, culturales y pedagógicas del profesorado, alumnado y los
mismos padres y madres.”
El modelo educativo actual (LOE) y también los anteriores LOCE y LOGSE, porqué no
decirlo, ponen en primer plano de la necesidad pedagógica, la capacidad de articular
unas modalidades de actuación eficientes para alumnos y alumnas diferentes. Es por
ello que el término diversidad ha adquirido un importante relieve en las actuaciones
docentes. El objetivo de la educación obligatoria es ofrecer al alumno una cultura
común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. En esta clara intención
educativa se condensan las aspiraciones de igualdad de oportunidades que deben
caracterizar a la educación escolar.
El reto de la organización escolar consiste en ser capaz de ofrecer a cada alumno o
alumna la ayuda pedagógica que necesite, ajustando la intervención educativa a la
individualidad del alumnado. No es un reto fácil. Atender a la diversidad, no sólo es
atender a las diferencias individuales de los alumnos y alumnas; sino también, el poner
en juego todos los elementos organizativos (materiales, espacios, agrupamientos,
horarios, infraestructura, coordinación docente, estrategias, etc.) en aras a cubrir las
necesidades específicas de apoyo educativo y, también, las no específicas que
presentan.
Ejemplo de organización de un Centro de
Eduación Especial en una comunidad Autónoma.
Según se establece en el artículo 30.1 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, las
enseñanzas en las aulas o en centros específicos de educación especial comprenderán:
EBO: Un período de formación básica de carácter obligatorio
El período de formación básica de carácter obligatorio se organizará en ciclos y el
proyecto curricular tomará como referentes las enseñanzas correspondientes a la
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educación infantil y a la educación primaria, pudiendo dar cabida al desarrollo de las
capacidades de la educación secundaria obligatoria, de acuerdo con las posibilidades y
las necesidades educativas de cada alumno o alumna.
1. EL PRIMER CICLO escolarizará alumnado con edades comprendidas entre los 6 y los
10 años de edad. Este ciclo tendrá por finalidad básica la estimulación del desarrollo en
sus diferentes ámbitos y la adquisición de una imagen de sí mismo y los hábitos
básicos de comportamiento que permitan al alumno/a establecer una relación
comunicativa con el entorno.
2. EL SEGUNDO CICLO escolarizará al alumnado con edades comprendidas entre los 10
y los 13 años de edad. Este ciclo tendrá por finalidad básica consolidar las capacidades
cognitivas básicas y la capacidad de comunicación oral o mediante sistemas
aumentativos. Asimismo se dirigirá hacia la adquisición de las habilidades sociales y
escolares funcionales que permitan su desenvolvimiento autónomo en los contextos
familiar, escolar y comunitario. La adquisición de los aprendizajes instrumentales podrá
ser también un objetivo de este ciclo cuando las posibilidades del alumno o alumna lo
permitan y se considere que estos aprendizajes serán funcionales para su integración
social y comunitaria.
3. EL TERCER CICLO escolarizará al alumnado con edades comprendidas entre los 13 y
los 16 años de edad. Este ciclo tendrá por finalidad consolidar la capacidad de
comunicación, el manejo de las técnicas instrumentales básicas, la adquisición de
habilidades y destrezas laborales polivalentes y la autonomía personal en el ámbito
doméstico, así como el desenvolvimiento autónomo en la comunidad y el
aprovechamiento de los recursos sociales, deportivos y culturales de la comunidad. El
referente para la elaboración del proyecto curricular será el currículo correspondiente a
la educación primaria y, en su caso, a la educación secundaria obligatoria,
seleccionando y adaptando aquellos objetivos y contenidos que mejor se adecuen a las
características y necesidades de este alumnado.
PFTVA y L: Un período de formación para la transición a la vida adulta y
laboral. (Alumnos 16-20).
En dicho período de transición a la vida adulta, la función esencial de la enseñanza será
la promoción del máximo grado de desarrollo y la preparación de los alumnos/as para
que puedan acceder y participar de forma activa en situaciones y actividades sociales
que faciliten su transición a otros contextos de desarrollo y socialización: aprender a
ser, aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer...
Conforme a lo establecido en el artículo 30.4 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, as
enseñanzas que se impartan en el período formación para la transición a la vida adulta
y laboral podrán ser:
- Programas de Garantía Social específicos para el alumnado con necesidades
educativas especiales por razón de discapacidad, según lo establecido en la
Orden de 1 de abril de 2002, por la que se regulan los Programas de Garantía
Social,
- Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral, de
acuerdo con lo establecido en la orden de 19 de septiembre de 2002, por la que
se regula el periodo de formación para la transición a la vida adulta y laboral,
destinado a los jóvenes con necesidades educativas especiales.
En los Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral se
impartirán los siguientes ámbitos de experiencia
* Ámbito de autonomía personal en la vida diaria.
* Ámbito de integración social y comunitaria.
* Ámbito de habilidades y destrezas laborales.
La programación en los CEE (Centros de educación Especial) tiene como metas
potenciar las competencias de todo el alumnado y prepararles para que puedan
acceder y participar en actividades y situaciones sociales garantizando las transiciones a
otros contextos de socialización.
Las adaptaciones significativas que se realicen en el currículum suponen identificar, dar
prioridad y matizar determinados aspectos de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación que respondan de manera más adecuada a las necesidades y posibilidades
de los alumnos e incorporar otros que no se encuentren suficientemente contemplados
en el currículo oficial.
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MODELO EDUCATIVO DE HERMANAS
HOSPITALARIAS
Nuestro Objetivo – Nuestra Respuesta:
En la actualidad, los centros Educativos de Hermanas Hospitalarias, son todos de
“Educación Especial”, en ellos, se ofrece respuesta a personas que por sus necesidades
de apoyo educativo, no encuentran un lugar en los Centros Ordinarios.
Para hacer posible la equidad y poner los mejores recursos a favor de los que están en
peores condiciones de partida, por su condición personal a causa de su discapacidad, el
Modelo Educativo de Hermanas Hospitalarias apuesta por:
1. SENSIBILIDAD POR LOS EXCLUIDOS
Nuestra Hospitalidad conlleva y alimenta la empatía preferentemente
con los excluidos por la enfermedad o limitación psíquicas.
El actual sistema educativo tiene por objetivo la atención de todos los
alumnos y alumnas en las condiciones de mayor integración posible, pero sin
olvidar que para alguno de ellos la atención educativa de mayor calidad
requiere unas condiciones especiales que no siempre están disponibles
en los centros ordinarios.
Nuestro Modelo está enfocado a dar educación de calidad a aquellos niños y
niñas cuya respuesta educativa en centros ordinarios no es equitativa a la
del resto de la población.
En nuestros Centros se escolarizan una gran diversidad de alumnos que precisan
respuestas de lo más diferenciadas, sus necesidades van incluso más allá de lo
propiamente educativo, ya que requieren atención psicológica, de salud,
inserción social y/o laboral… Es una población en que la diversidad es la norma.
Esta diversidad es paso previo para realizar un planteamiento educativo
adecuado.
1º. Alumnado con necesidades asociadas a la deficiencia mental profunda y
plurideficiencias.
2º) Alumnado con necesidades educativas asociadas a la psicosis y el autismo.
3º) Alumnado con necesidades educativas asociadas a un retraso mental severo.
4º) Alumnado que tras pasar varios años escolarizado en Centro Ordinario en
integración, vienen a nuestros centros como resultado del “fracaso del sistema
educativo ordinario” o bien porque sus limitaciones le impiden poder seguir
permaneciendo junto a los chicos y chicas de sus edad, por motivos mayoritariamente
emocionales y de socialización.
2. SERVICIO A LOS ENFERMOS Y NECESITADOS
Todo está y todos estamos al servicio de las personas que atendemos;
ella son el centro de nuestra organización.
Partimos de la persona como Centro de nuestra intervención, nuestr Razón de
Ser.
Nuestro Modelo parte de la reflexión y búsqueda Sobre las siguientes
necesidades de nuestro alumnado:
Proximidad física para percibir al otro: ¿Qué distancia real necesita
para percibir a las personas que le rodean (compañeros, profesionales,
familias,…)?3
Dependerá básicamente de su capacidades de visión y movimiento, así como de
su historia personal en relación al tacto.
3 Dr. Andreas Fröhlich, 1998-2000
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Proximidad física para percibir el
entrono: ¿Está el entorno
adaptado a sus posibilidades y
necesidades? ¿Es un entorno
educativamente funcional? ¿Se ha
diseñado a partir de su punto de
vista? ¿Qué información puede
extraer de su entorno?
Estimulación, cambio,
movimiento ¿Son los cambios
posturales únicamente una actividad encaminada a la prevención
ortopédica? ¿De qué manera aseguramos la diversión de nuestros
alumnos? ¿qué elementos de su programa educativo equilibran la rutina
con la novedad? ¿qué requisitos posturales necesita para asegurar una
mayor aprovechamiento de sus capacidades motrices? ¿siempre ha de
existir un control severo sobre su expresión motriz o se dan momentos
de libertad?
Pertenencia ¿qué capacidades tienen que le faciliten la percepción de los
objetos? ¿De qué manera nos aseguramos que hagan un uso autónomo
de ellos?
Seguridad, estabilidad en las
relaciones ¿cuándo trabajamos con
ellos se prioriza el contenido educativo
a la relación que se establece? ¿Qué
aspectos posturales les facilitan
estabilidad emocional?¿de qué manera
la estructura temporo-espacial que se
les ofrece asegura una sensación de
estabilidad y momentos de
recogimiento?
Confianza, acompañamiento ¿está su
vida mediatizada por el intento de cambio y la manipulación?¿qué rol
han de tomar las personas que trabajan con ellos: sólo directivos,
mediador, espontaneidad, ...?¿en qué momentos o ante qué situaciones
es necesario seguir sus propuestas o ser más directivo?
Reconocimiento,
autoestima ¿qué imagen de
ellos mismo pueden “ver”
reflejada en nosotros a lo
largo de su día a día?¿qué
hechos cotidianos y
particulares aseguran que
puedan sentirse bien con
ellos mismos?
Independencia, autonomía, autodeterminación. ¿qué tiene cada uno
de ellos que aportar en su proceso de desarrollo? ¿cómo aseguramos en
el día a día la expresión de su autodeterminación? ¿qué indicadores nos
hacen distinguir su ejercicio de la autodeterminación? ¿en qué pueden
ser independientes y cómo se puede potenciar su autonomía para la vida
diaria?
3. ACOGIDA LIBERADORA
Nos caracterizamos por la calidez de la acogida con paciente gratuidad.
Pretendemos la más alta rehabilitación. Cuidamos con calor de hogar.
Nuestro modelo parte de la idea del “Intercambio”:
.- entre profesionales
.- con las familias.
.- con el alumnado
¿Qué aprendo y de ti? ¿Qué aprendes tú de mí?
“del acercamiento” “ de la proximidad”
“de la escucha”
La proximidad – como se describe en la metodología de “Estimulación
Basal”4 se refiere tanto a las personas que nos acercamos a ellos y a ellas, como
a los aprendizajes y experiencias que le son propuestos.
Las ofertas educativas pertenecen a la experiencia más temprana y básica,
aquellas que ya conocen porque ya las han experimentado.
La significación corresponde a la necesidad humana de entender e integrar
aquello que ocurre en nuestro contexto más inmediato. Las propuestas
perceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices,... no pueden estar desligadas
de un ¿por qué? o ¿para qué?
4 4 La Estimulación Basal® parte de la idea que desde el nacimiento y hasta la muerte y a pesar de las graves limitaciones que pueda tener una
persona, son posibles y tienen sentido nuevos procesos de desarrollo. A partir de esta premisa, la Estimulación Basal® pretende hacer ofertas sin
pedir condiciones previas al otro, sin requerir “de unos mínimos” de respuesta o actividad y se ofrece así como un concepto adecuado para un
amplio abanico de personas (niños pluridiscapacitados, personas con una demencia, personas en coma, pacientes somnolientos, personas con
enfermedades mentales...)
Carlos L Pérez Gerez - Formador de Estimulación Basal®
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El intercambio La vida de estos chicos /as acostumbra a estar marcada por una dependencia
total y absoluta. Dependencia que, tristemente, les suele anular como persona
hasta el punto de ser definidos como no humanos, como “vegetales”.. La
tendencia, en este caso, sería no reconocer aquellos que nos une, enfatizando
todo lo que nos separa. El intercambio, la comunicación es, para nosotros,
siempre posible. Será necesario averiguar el canal más oportuno para cada caso
o el porqué de la no comunicación.
4. SALUD INTEGRAL
Nuestro trabajo por la salud abarca todas las dimensiones de la persona
según el humanismo integral. Nos proponemos curar y cuidar.
Partimos de un planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual que
define y evalúa las necesidades individuales en diferentes dimensiones para ofrecer a la
persona los niveles de apoyo apropiados. Se planteaba una estrecha unión entre la
evaluación y la intervención o apoyo a la persona, partiendo de sus necesidades e
intereses y teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en
el tiempo.
Nos basamos en la definición de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002
plantea que el Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. (Luckasson y
cols., 2002, p. 8.)
Dimensión I: Habilidades
intelectuales.
Dimensión II: Conducta
adaptativa (conceptual,
social y práctica).
Dimensión III:
Participación,
interacciones y roles
sociales.
Dimensión IV: Salud
(salud física, salud
mental y etiología).
Dimensión V: Contexto
(ambientes y cultura).
La identificación de los apoyos que necesita la persona, se realiza con una estructura
del proceso de evaluación con tres funciones: diagnóstico, clasificación y planificación
de apoyos.
En cuanto a la intervención, partimos de un enfoque integral –
global de la persona, identificando el tipo de apoyos necesario, la intensidad de
apoyos necesarios, y la persona responsable de proporcionar el apoyo, en nueve áreas:
Desarrollo humano.
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Enseñanza y educación.
Vida en el hogar.
Vida en la comunidad.
Empleo.
Salud y seguridad.
Área conductual.
Área social.
Protección y defensa.
5. CALIDAD PROFESIONAL
Somos efectivos en nuestro servicio mediante el rigor profesional, la
eficiencia en la gestión, el trabajo en equipo, la adaptación de dispositivos y
la permanente actualización de los profesionales.
Tenemos como premisa una intervención interdisciplinar
En nuestro Modelo educativo debe consistir en la atención al proceso educativo desde
las distintas disciplinas. Todos los profesionales deben desempeñar sus funciones
desde la interdisciplinariedad, tanto en la evaluación de las necesidades educativas del
alumnado, como en la planificación y seguimiento de la intervención educativa.
Desarrollamos técnicas de individualización de la enseñanza:
- El trabajo por fichas: técnica introducido por Dottrens que consiste en un banco
de fichas que permite la individualización del aprendizaje, respetando el ritmo
de cada alumno.
- La monitorización: unos alumnos enseñen a otros.
- La enseñanza programada: introducida por la psicología conductista. Los
contenidos están organizados de tal manera que permiten al alumno la
realización de un trabajo individualizado y el control inmediato de su
rendimiento escolar.
- Los contratos de paquetes de actividades: el alumnado se compromete
mediante un contrato a realizar unas actividades en un tiempo concreto.
- Las ACIs: parten del currículo del grupo de referencia del alumnado, y se hacen
las adaptaciones pertinentes.
Individual: lo que estos sujetos necesitan no son metas diferentes sino
ayudas distintas y frecuentemente en mayor grado.
Del entorno: una adaptación de los contextos físicos ordinarios para que
puedan ser usados por la persona discapacitada.
De las actitudes: promover cambios en la valoración social de las personas
discapacitadas.
- Todos los aprendizajes impregnados de un enfoque espiritual, desde el trabajo
de la pastoral educativa.
Una apuesta clara por la investigación
y aplicación de las nuevas
tecnologías:
Partimos de las zonas de DESARROLLO PRÓXIMO como ESTRATEGIA de
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Consiste en identificar o localizar los “espacios” donde es posible ajustar el
nivel de ayuda a los alumnos/as (zonas de desarrollo próximo) aunque ésta sea
compleja y difícil de realizar.
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Desde el MEC, se propone como estrategia básica de la intervención docente
en los centros específicos la creación de esos “espacios” mediante ajuste de la
ayuda de los profesores a:
1. Las características del desarrollo global y las múltiples necesidades que
poseen estos sujetos abarcan a todo el
desarrollo y a necesidades relativas a la
salud, al bienestar…
2. La utilización de sistemas
alternativos y aumentativos que
eliminen/disminuyan la incidencia
negativa para el establecimiento de un
espacio de comunicación eficaz y
funcional.
3. La propuesta de actividades
muy cercanas a la experiencia y realidad
vivencial de estos alumnos/as.
4. La facilitación de un clima emocional cálido y positivo, que posibilite el
desarrollo de conductas equilibradas tanto en el terreno personal como en la
interacción e inserción social.
5. HUMANIDAD EN LA ATENCIÓN
Cultivamos explícita y prácticamente la humanización en los
planteamientos y en cada concreta actividad. Nuestra atención es un
encuentro humano que prioriza la dignidad de la persona.
Nuestra concepción de la educación: potencia y desarrolla además de las habilidades y
destrezas, los aspectos psicosociales del desarrollo de la persona.
Se apuesta por la integración de aquellos
alumnos que no pueden seguir los
programas educativos, lo que implica
apostar por la individualización de la
enseñanza.
El modelo curricular: se entiende como una herramienta de
trabajo del docente. Debe de ser significativo, equilibrado,
flexible y continuo.
Nuestra Evaluación psicopedagógica: tiene su base en:
Una concepción positiva de la diversidad
Una concepción diferente de trastorno y déficit
La evaluación con una doble vertiente: el alumno y el contexto educativo
y sociofamiliar donde está inmerso
Una mayor importancia a los procesos de aprendizaje y las dificultades
que un alumno presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La Organización de nuestros Centros debe ser:
flexible, permitiendo adoptar variadas formas organizativas, para
adaptarse mejor a la atención a la diversidad.
Ponerse al servicio de los fines de la educación de todos los alumnos.
El alumnado y su familia, centro de nuestra acción educativa.
7. ÉTICA EN TODA ACTUACIÓN
Nos exigimos ser éticos, según los criterios de la bioética y el principio
de la Hospitalidad, en todo nuestro actuar.
Mediante la proximidad, el intercambio y la significación, nos aseguramos de que
nuestro alumnado pueda llegar a tener un papel decisivo y protagonista de su propio
desarrollo. Siendo la autodeterminación uno de nuestros objetivos más relevantes.
Se diseñan programas de:
.- De Desarrollo afectivo – sexual
.- Pastoral educativa
.- Desarrollo del derecho de “Autodeterminación”, “De
derecho a crecer”.
…..
.- una escuela que dialoga a partir de la propia
experiencia, de las experiencias diversas, y construye un
espacio de encuentro, de intercambio de puntos de vista.
.- Un modelo de educación que comparte su conocimiento con la comunidad, que
pretende enriquecer el contexto de las personas con discapacidad intelectual, con
propuestas educativas innovadoras y vivas.
6. CONCIENCIA HISTÓRICA
Fomentamos la conciencia
individual y colectiva de
formar parte de la historia
hospitalaria, fieles a los
orígenes, protagonistas del
presente, constructores del futuro hospitalario.
Los valores identifican nuestras obras, inspiran el comportamiento de todos
AUTODETERMINACIÓN