ePOR LA SEGURIDAD EN LA ESCUELA

TON MOOIJ (0)

En la enseñanza primaria o secundarialos alumnos pueden comportarse de ma-nera cívica o antisocial. La conducta cívicase caracteriza por la cooperación. La con-ducta antisocial se muestra, por ejemplo,en la intimidación, el acoso sexual y la vio-lencia. El artículo que aquí presentamospresta atención a este tipo de conductas.Intenta dar una definición de cada una deellas y estudia las relaciones que se danentre ellas. Además, se describe la frecuen-cia con la que este tipo de conductas semanifiestan en los Países Bajos.

Se trata pues de estudiar y explicar es-tas conductas a través de la teoría y la in-vestigación empírica. Esta indagación causalsugiere formas de manejar la conducta an-tisocial y, preferiblemente, de prevenirla.En este sentido, se subrayan las formas dereforzar la conducta prosocial desde el na-cimiento del niño. Se hace uso de ejemplosde proyectos holandeses de desarrollo e in-vestigación que se han centrado en el en-foque prosocial.

INTRODUCCIÓN

En muchos países se ha despertadouna creciente preocupación respecto alcomportamiento antisocial que a veces seda entre los propios alumnos y entre éstos

y los profesores. Temas de atención a esterespecto son el amedrantamiento, la vio-lencia, y el acoso o la intimidación sexual,por ejemplo. Estas diversas formas de con-ducta antisocial pueden manifestarse demaneras distintas, ya sea psicológica o físi-camente. Factores que como las relacionesque existen entre la escuela y el entorno, oel centro comunitario, parece que son de-terminantes en la aparición de estas con-ductas. Conseguir que los centros escolaressean más seguros y que así también losean las comunidades ha de ser una priori-dad fundamental.

Ésta fue, en breve, la conclusión a laque se llegó en la primera conferencia dela Comisión Europea sobre Seguridad enla Escuela que tuvo lugar en Utrech (PaísesBajos) del 24 al 26 de febrero de 1997. Laconferencia se planteó como reunión cleexpertos, entre los que se encontraban in-vestigadores y representantes guberna-mentales. El objetivo de la misma eraproporcionar información sobre aspectosconcernientes a seguridad en las enseñan-zas primaria y secundaria, las relacionesentre escuela y comunidad, y las posibili-dades de convertir la escuela y la comuni-dad en espacios más seguros. Se dirigióparticular atención al análisis de la conduc-ta antisocial y a las posibilidades de reducirsus manifestaciones y prevenirla entre losalumnos y en las relaciones de estos últi-

09 Universidad de Nirnega (Holanda).

Revista de Educación, núm. 313 (1997). pp. 29-52 29

mos con los profesores dentro de un con-texto comunitario.

Una primera versión de este artículo so-bre la situación de la conducta antisocial ysus manifestaciones en Holanda fue presen-tada en la Conferencia. Sin embargo, estaversión que ahora presentarnos se centramás en la prevención de la intimidación, laviolencia y el acoso sexual tanto en el entor-no de la escuela, como en otros entornosmás amplios. En él se pretende mostrarcómo la prevención cíe dichas conductaspuede optimizarse a través de la promo-ción temprana de la conducta prosocial.

DEFINICIONES

CONDUCIA COOPERATIVA O PROSOCIAL

COOPERACIÓN

puede tener una connotación negativaporque se confunde con la intimidación.

CONDUCTA ANTISOCIAL O DE DOMINACIÓN

CARACTERÍSTICA GENERAL

La intimidación, violencia, acoso se-xual o conducta delictiva conllevan eluso de una o más formas de conductaviolenta (ya sea psicológica, física, sexual,criminal o dirigida contra la propiedad).Hay asimetría entre los fines o medios delas partes implicadas. En todas ellas se ex-plotan las desigualdades de poder (cfr.Mulder, 1977) entre matón y víctima, o en-tre agresor y el objeto de la agresión, paralograr los fines del prepotente o agresor con-tra el deseo de la víctima.

Puede decirse que existe donde las rela-ciones entre individuos, grupos o sistemassociales están ampliamente caracterizadaspor medios o Fines complementarios o com-partidos, y donde las partes se comportancorno asociados (Deutsch, 1993; Merton,1968). Por ejemplo, se puede decir que existecooperación cuando los profesores transmi-ten información para promover el proceso deaprendizaje de sus alumnos, y entonces, cadaalumno individual procesa esa información.

BROMA

Esta conducta sucede cuando un indi-viduo o grupo explora los límites de unarelación en plan de juego, provocando jo-cosamente a la otra parte, picándola en al-gún aspecto de manera creativa o constructiva,etc. La broma no es en sí misma un fenóme-no indeseable en el desarrollo infantil (verademás Farrington, 1993). Sin embargo, par-ticularmente entre niños pequeños, la broma

INTIMIDACIÓN

Olweus (1987) da la siguiente defini-ción: «Una persona es intimidada si estáexpuesta, repetida y duraderamente, a ac-ciones negativas por parte de otra u otraspersonas» (p. 396). La intimidación requie-re un matón (el individuo o grupo queperpetra las acciones negativas u ostentaagresividad) y una víctima o blanco de laintimidación (el individuo sujeto a la agre-sión). «La víctima es el blanco de la agre-sión, está socialmente excluido y esrelativamente impotente ante la agresióndebido a sus respuestas, usualmente pasi-vas y ocasionalmente sobreprovocadoras»(ver también al respecto Van cler Meer,1988; Moffitt, 1993; Mooij, 1992a).

ACOSO SEXUAL

La Inspección Escolar holandesa ofrecela siguiente definición: «El acoso sexual in-

30

cluye cualquier forma de atención sexual-mente orientada, ya sea expresada demodo verbal, físico o de otra forma no ver-bal, ya sea deliberada o de otra maneraque no se siente como bienvenida por lapersona sometida a ella. Dicha conductaocurre dentro o en conexión con una si-tuación escolar» (ver Uitleg del 20 de no-viembre de 1996, p. 17).

VIOLENCIA

Baumann (1992) la define de la si-guiente manera:

• El término violencia concierne a laconducta exteriorizada de individuoso sistemas sociales hacia individuos,sistemas sociales o propiedades.

• Es física, psicológica o socialmentedañosa o destructiva para el objetode violencia (víctima) y frecuente-mente, también para el causante.

• El uso de violencia implica quebrarla voluntad de la víctima.

• La violencia implica siempre con-ducta deliberada o «consciente»,aunque esto no significa que losperpetradores siempre se den plenacuenta de las consecuencias de susactos. Cuanto mayores son, tantomás responsables por sus actos sonlos perpetradores.

• La violencia tiene un «propósito»para el individuo o sistema socialque usa de ella, pero esto no signi-fica que el fin justifique los medios.

CONDUCTA DELICTIVA

Este término se refiere en principio alas formas de violencia tipificadas comodelito y sujetas a sanciones judiciales (verHirschi, 1969; Junger-Tas, Kruissink y Vander Laan, 1992).

PERSISTENCIA (FRECUENCIA) DECONDUCTA ANTISOCIAL

INTIMIDACIÓN

Mooij (1992a) informa de una en-cuesta aleatoria nacional en las enseñan-zas primaria y secundaria de los PaísesBajos. La encuesta se realizó en 30 cen-tros de primaria (ordinarios y especiales).En total la encuesta se realizó sobre 45clases de los tres cursos superiores deenseñanza primaria con un total de1.065 alumnos de edades comprendidasentre los 9 y los 12 años. Así mismo laencuesta se llevó a cabo en 36 seis cen-tros de secundaria (ordinarios y especia-les) en 43 clases de 2." y 4." cursos conun total de 1.055 alumnos de edades com-prendidas entre los 13 y los 17 arios). Fueun estudio ad hoc que examinó variables alos niveles alumno, aula y centro. Las varia-bles fueron operacionalizadas en el niveladecuado y medidas por encuesta a direc-tores y subdirectores, profesores/tutores decurso y alumnos. A nivel de alumnos, la in-timidación fue operacionaliz.ada medianteel cuestionario de autocalificación ideadopor Olweus (1987, 1991). La versión juniorse usó en centros primarios, y la versiónsenior en los centros de secundaria, en tra-ducciones (al holandés) de Liebrancl, VanIlzendoorn y Van Lieshout (1991). Para va-lidar los datos de autocalificación, éstos secruzaron con percepciones cle la conductade los compañeros (datos sociométricos).La recogida de datos de alumnos se realizóde abril a mayo de 1991 (en el curso aca-démico de 1990-91).

La Tabla I presenta las indicaciones dela frecuencia de intimidación, basadas enel enfoque de Olweus. En ella se recogenlos porcentajes de alumnos que indicaronhaber sido víctimas de intimidación (pre-gunta 7) o haber intimidado a otros a suvez (pregunta 26), por categorías de res-puesta y tipo de centro:

31

TABLA IVíctimas y Matones: porcentajes de alumnos de primaria y secundaria

en los Países Bajos

Categorías defrecuencia

Víctimas Perpeti adores

Primaria Secundaria Primaria Secundaria

Este curso no 39 71 30 44

1-2 veces este curso 38 23 50 40

De vez en cuando 15 4 14 11

1 vez a la semana aproximadamente 4 — 3 2

Varias veces a la semana 4 2 3 3

TOTAL 100 100 100 100

En ella queda reflejado que la intimi-dación, en particular el hecho cle ser inti-midado, es más frecuente en enseñanzaPrimaria que en secundaria.

Para el estudio se diseñaron seis esca-las que fueron sometidas cada de ellas altest Alfa de homogeneidad:

1. Ser víctima de intimidación directa(abuso físico: seis Ítems; alfa = 0,82). Estaescala combina: ser intimidado durantecierto período de tiempo (año en curso, úl-timos cinco días, curso anterior), en cual-quier sitio (no sólo en la escuela sino tambiénde camino a ella), y varias formas (no sólofísicamente con golpes o puñetazos, etc.,sino también con insultos).

2. Ser víctima de intimidación indirecta(exclusión social: cinco ítems; alfa = 0,60). Estaescala se refiere a: no disfrutar los recreos, te-ner pocos amigos íntimos en clase, ser ignora-do frecuentemente por los otros niños duranteel recreo, sentirse a menudo solo en la escuela,sentirse menos apreciado que los compañeros.

3. Intimidar activamente a otros niños(ser un matón: cinco ítems; alfa = 0,81).

Esto quiere decir: intimidar a otros niñosmás o menos intensiva o frecuentementedurante un período de tiempo (este curso,cinco últimos días, curso anterior) y encualquier parte (en la escuela o cle caminoa ella), y disfrutar haciéndolo.

4. Adoptar una actitud negativa haciala intimidación (tres ítems; alfa = 0,58).Esto reúne: no gustarle la intimidación deotros niños, tratar de ayudar a un niño dela misma edad que esté siendo intimida-do, detestar a los niños que achantan aotros.

5. Hostigar a los profesores (tresítems; alfa = 0,59), señalando que: ciertosniños de clase tratan cle hostigar a los pro-fesores, el alumno ha participado en ellofrecuentemente, y lo hizo durante el cursoanterior.

6. Intentar poner fin a la intimidación(tres ítems; alfa = 0,54). Los ítems se refie-ren a intentar actuar a menudo contra la in-timidación en la escuela por el profesor uotros niños; y contra la intimidación porotras personas yendo o viniendo por el ca-mino a la escuela.

32

La información sociométrica dada porcada alumno sobre otros alumnos fue ana-lizada mediante componentes principalescon rotación varimax. Hay tres factores so-ciométricos: ser identificado como intimi-dador, como intimidador en potencia ocomo víctima. Más abajo se ampliará la in-formación.

Acoso SEXUAL

Mooij (1994) expone los resultados deuna encuesta aleatoria nacional sobre laviolencia en alumnos holandeses de ense-ñanza secundaria. La encuesta se refiere aalumnos de 3." y 4." cursos, de edadescomprendidas entre los 15 y los 17 años.Las variables se han medido a los nivelesde alumno, aula y centro. El número decentros, aulas y alumnos que participaronen la encuesta fue de 71, 100 y 1998, res-pectivamente. La encuesta incluye tambiénítems relativos a ser víctima de abordajes tanpoco deseados por los alumnos o las alum-nas. Se preguntó a los alumnos si habían ex-perimentado esta forma de acoso sexual porchicos o chicas en la escuela durante el pe-ríodo de tiempo comprendido entre sep-tiembre de 1992 y marzo de 1993.

Se encontraron los siguientes porcenta-jes: el 22 por 100 de las alumnas habían sidovíctimas de acoso sexual por parte de chicosal menos una vez; el 14 por 100 habían sidovíctimas de acoso sexual por parte de chicas.En relación con la iniciación de acoso sexualpor chicos o chicas, ambos ítems alcanzaronel 8 por 100. El ítem de perpetrador «iniciaracoso sexual a chicas» aparece como ítemde una escala válida y confiable relativa a«ser perpetrador de violencia física premedi-tada» (ver un poco más adelante).

VIOLENCIA

Se preguntó (Mooij, 1994) también alos alumnos si habían sido víctimas o cau-

santes de intimidación o conducta violenta(autocalificación). Al mismo tiempo, se pidióa los alumnos información sobre la conductaprosocial o antisocial de sus compañeros declase (información sociométrica).

El profesor de cada grupo proporcio-nó también información de esta clase enrelación a cada alumno.

Los índices dados en ser víctima o per-petrador de intimidación o violencia fue-ron analizados uno por uno (análisis decomponentes principales, rotación vari-max), tras lo cual las pruebas de homoge-neidad alfa resultaron en dos escalas devíctimas y tres escalas de perpetradores:

ESCALAS DE VÍCTIMAS

1. «Víctima de violencia física» (nue-ve ítems; coeficiente alfa = 0,70). Esta esca-la contempla la agresión física personalcontra el alumno efectuada por otros com-pañeros/alumnos. Dicha agresión puedeproducirse en la escuela o en cualquierotro sitio y puede acompañarse con el usode armas ofensivas.

2. «Víctima de daño intencional con-tra la propiedad o violencia emocional»(once ítems; alfa = 0,66). Caracterizada másbien por violencia en el entorno escolar,perpetrada por compañeros (y profesores)y dirigida contra objetos o individuos, in-cluido el alumno afectado. Violencia (van-dalismo) de los alumnos dentro y fuera dela escuela van de la mano.

ESCALAS DE PERPETRADORES

1. «Perpetrador de conducta pertur-badora en la escuela» (cinco ítems; alfa =0,65). Desmanes como violencia verbalcontra alumnos o profesores, conducta de-sordenada, intimidación.

2. «Perpetrador de daño intencionalcontra la propiedad» (ocho ítems; alfa =0,66). Combina: robo, vandalismo, acoso,

33

chantaje, uso de armas ofensivas. Esta cla-se de violencia, más bien dirigida contra lapropiedad, ocurre tanto en la escuelacomo fuera de ella.

3. «Perpetrador de violencia física pre-meditada» (trece ítems; alfa = 0,82). Se refierea planear deliberadamente y usar violencia fí-sica real, incluyendo el uso de armas, contrapersonas en la escuela o fiera de ella. Incluyeasimismo el inicio en el acoso sexual a las chi-cas (ver apartado antes mencionado).

Los porcentajes de alumnos que fueron víc-timas o perpetradores al menos una vez en el pe-ríodo de tiempo comprendido entre septiembrede 1992 y marzo de 1993 fueron los siguientes:

1. «Víctima de violencia física»: 15 por 100.2. «Víctima de daño intencional con-

tra la propiedad o violencia emocional»:43 por 100.

1. «Perpetrador de conducta escolarperturbadora»: 51 por 100.

2. «Perpetrador de daño intencionalcontra la propiedad»: 7 por 100.

3. «Perpetrador de violencia físicapremeditada»: 15 por 100.

INFORMACIÓN SOCIOMÉTRICA EN RELACIÓNCON IA VIOLENCIA

En el mismo estudio, los profesores delos alumnos informaron que:

1. Un 8 por 100 de los alumnos sonocasionalmente víctimas de intimidación oviolencia de otros alumnos.

2. Un 7 por 100 de los alumnos oca-sionalmente intimidan a otros alumnos ousan violencia física con ellos.

3. Un 18 por 100 de alumnos exhibenconductas perturbadoras en clase.

4. Un 29 por 100 de los alumnos ob-tienen resultados escolares que están pordebajo de su capacidad.

Las apreciaciones sociométricas de losprofesores pueden ser comparadas con lasautocalificaciones de sus alumnos como semuestra en el siguiente cuadro:

El análisis de la información socionté-trica cle los compañeros de clase (análisisde componentes principales, con rotaciónvarimax, construcción escalar alfa) produ-ce cuatro «tipos» cíe conducta cliscente.Ésta se aprecia en los alumnos que:

• Intimidan o muestran una conductaviolenta (seis ítems; alfa = 0,84).

• Son víctimas (cuatro ítems; alfa = 0,74).• Son en potencia (cinco ítems; alfa = 0,87).• Tienen buen comportamiento esco-

lar (tres ítems; alfa = 0,89).

USO DE SUSTANCIAS NOCIVAS

Hay una correlación positiva entre el usode drogas, y ciertas formas de violencia en losalumnos. Según los alumnos, la naturaleza yextensión del consumo de estas sustancias no-civas sería éste:

• Fumar tabaco: 47 por 100 cle alumnos.• Consumo de alcohol: 72 por 100 de

alumnos.• Uso de drogas blandas: 15 por 100

de alumnos.• Uso de drogas duras: 1 por 100 de

alumnos.

Autocalificación del alumno Apreciación del profesor

Perturbador en clase 57% 18%

Resultados infnt suficientes 71% 29%

34

CONDUCTA DELICTIVA jóvenes sometidos a procedimientos de su-

pervisión o cautela. Mutsaers (1994) ofrecetambién datos generales sobre inmaduros.

La intimidación, la violencia y la delin-cuencia se solapan, dependiendo de la de-finición y la operacionalización empleadas(ver al respecto el cuestionario estándar CORRELACIÓN CON OTRAS VARIABLESpara perpetradores de conducta delincuen-te en Beke y Kleiman, 1992). La investiga- INTIMIDACIÓN

ción de tendencias en delincuencia juvenil(Junger-Tas et alt., 1992) revela un 38 por100 de incremento de cielitos violentos entre Nivel individual. Mooij (1992a) trazajóvenes en los últimos diez años, con un au- correlaciones entre valores individuales ti-mento particularmente acusado en las chi- pificados' (análisis de componentes princi-cas. Se da igualmente un brusco aumento de pales, rotación varimax). (Ver Tabla II).

TABLA IIResultados del análisis factorial de componentes principales (valores tipificadas de alumnos)

Factor 1: Ser intimidado por los compañeros:• Niveles relativamente altos de:

— Ser intimidado directamente.— Ser intimidado regular/frecuentemente.— Ser intimidado indirectamente/excluido por los compañeros.

• Ser identificado como víctima.• Ser menos apreciado.

Factor 2: Intimidar a los compañeros:• Niveles relativamente altos de:

— Intimidar.— Ser identificado por los compañeros como matón.

• Ser un chico.• Adoptar una actitud menos negativa hacia la intimidación.• Hostigar a los profesores con relativa frecuencia.

Factor 3: Intimidación como fenómeno de grupo:• Percibir un número relativamente alto de víctimas de intimidación en la clase.• Percibir un número relativamente alto de matones en la clase.• Intimidar uno mismo a otros por encima de la media.• Ser uno mismo directamente intimidado por encima de la media.

Factor 4: Inteligencia no zerbal en comparación con los compañeros:• Poseer un nivel alto de aptitud intelectual.• Poseer un nivel alto de capacidad de categorización.

(1) Se está refiriendo a posiciones individuales en las escalas de respuesta expresados respecto de lamedia del aula, no a pesos factoriales individuales (aunque use el término scores. N. del T.).

35

Tras corrección de las diferencias inter-grupos, ser intimidado (factor 1) e intimidara los demás (factor 2) prueban ser factoresrelativamente independientes uno del otro.Sin embargo, en las clases donde la intimida-ción está más generalizada (donde es un«fenómeno colectivo», ver factor 3), am-bos correlacionan. Es decir, los alumnos sesienten claramente influidos a participaractivamente en la intimidación.

INTIMIDACIÓN

Nivel de aula. Mooij (1992a) tambiénmide variables de aula. Los valores de inti-midación (autocalificación y opiniones so-ciométricas) y otras características de losalumnos fueron agregadas a nivel de aula.El análisis de componentes principales conrotación varimax condujo a los resultadosque aparecen expuestos en la Tabla Hl. El

TABLA IIIResultado del análisis de componentes principales (rotación tarimas) a nürl de aula

Factor 1: Características de una clase de enseñanza primaria:

• Una media de alumnos más alta en: ser directamente intimidado, ser intimidado indirec-tamente, número de compañeros que son intimidados, conciencia de los intentos de pararla intimidación realizados, condena de la intimidación, ser un matón.

• Una media de alumnos más baja en: edad, aptitud intelectual, capacidad de categoriza-ción, nivel socio-cultural.

• Un porcentaje más bajo de tiempo dedicado por los alumnos (según el profesor) a activi-dades de clase completa y un porcentaje más alto de tiempo dedicado a trabajar indivi-dualmente en las mismas tareas.

• Estrecha supervisión durante las clases no lectivas y los recreos.

Factor 2: características de las clases en las que la intimidación es un fenómeno de grupo (tan-to en clases primarias como secundarias):

• Menos condena de la intimidación, mayor participación activa en la intimidación, y un nú-mero mayor de matones en clase.

• Un número desproporcionadamente alto de chicos en la clase.

Factor 3: características del profesor blando (tanto en clases primarias como secundarias):

• Mayor conciencia de los intentos que se están haciendo para cortar la intimidación, másacoso al profesor, percibir un mayor número de niños en la clase que intimidan.

• Un porcentaje más bajo de tiempo semanal dedicado por los alumnos a trabajar en dife-rentes tareas y dedicado por el profesor al proceso de grupo/relaciones sociales (ambascosas según el profesor).

• Un porcentaje más alto de tiempo dedicado por los alumnos a trabajar en la misma tarea2(según el profesor).

(2) [Dudo si en estos dos párrafos, al usar pupits...on different tasizs y ...on the same task, el autor quieredecir varios niños cada cual por separado con la misma o distintas tareas vs. varios niños trabajando juntoscon la misma o distintas tareas; me inclino por «separados vs. juntos» antes que por «diferentes tareas vs. mismatarea», pero se debería confirmar con el autor. La ambigüedad en este punto no es meramente idiomática, por-que la lectura más pausible contradiría conclusiones de esta investigación y de otras similares. (N. del T.)I.

36

TABLA III (Continuación)

Factor 4: Características de las clases «numerosas, desahogadas» en las que la intimidaciónes un fenómeno de grupo (tanto en clases primarias como secundarias):• Más alto valor de alumnos medio en: nivel socio-cultural, número de víctimas en la clase,

número de intimidadores en la clase.• Alto número de alumnos en clase.

Un porcentaje más alto de tiempo semanal dedicado por el profesor al proceso social y alas relaciones sociales.

• Gran número de alumnos no elegidos en la pregunta sociométrica «a quiénes aprecias más».

Factor 5: características del profesor orientado hacia el proceso social (tanto en escuelas pri-marias como secundarias):• Un porcentaje más alto de tiempo lectivo semanal dedicado por el profesor al proceso so-

cial y a las relaciones sociales o de disciplina.• Alumnos menos conscientes de los intentos de parar la intimidación.• Supervisión relajada durante los recreos.

primer factor combina las características delas aulas de enseñanza primaria (en compa-ración con las de enseñanza secundaria),mientras que cada uno de los otros factorescaracteriza un tipo diferente de aulas.

INTIMIDACIÓN: NIVEL CENTRO

Las correlaciones entre tipo y titulad-dad de la escuela, por un lado, y autocali-ficación de conducta perturbadora porotro, fueron investigadas mediante análisismultivariable de varianza (Anova, con dosfactores, multicovariación3). El tipo de es-cuela (primaria o secundaria) y de titulari-dad (de gestión pública, católica, protestantey privada no confesional) son las variables«independientes».

Los resultados muestran que los alum-nos en las escuelas secundarias privadas

no confesionales o católicas, se atribuyenconductas de intimidación en menor gradoque los alumnos de otras escuelas. Lo con-trario ocurre con los alumnos de las escue-las secundarias protestantes que semuestran más autocondenatarios en rela-ción a la intimidación.

ACOSO SEXUAL

Aquí se detectaron correlaciones en laescala de «perpetrador de violencia físicapremeditada»: (ver sección n." 3).

VIOLENCIA: CORRELACIONES A NIVELINDIVIDUAL

Mooij (1994) analiza 59 variables (aná-lisis de componentes principales, rotación

(3) [Sabiendo que el autor usa SPSS para sus análisis (Mooij, 1977, en prensa) debo suponer que su par-ticular terminología -«two ways», (o.c.)- se puede traducir sin pérdidas como «análisis multivariable de varian-za (Anova, con dos factores, multicovariación)» siguiendo más bien a et alt. (1988) ya ANDREWS et al. (1973)que no a FRIEDMAN (en G. FERRANDO, 1984). Otro tanto pasa con el uso de «principal factor analysis» más arriba:esto significa otra cosa en KIIRSKAL y TENUR (1978), donde se distingue del análisis de componentes principalesque es lo que usa el autor; y así se ha puesto en esta traducción, pero convendría verificarlo. (N. del T.)I.

37

varimax). Las declaraciones sociométricasdel profesor y los compañeros fueron tam-bién incluidas. Los 14 componentes resul-tantes se dividen en cuatro gruposordenados según la importancia para la«violencia de alumno»: desde ninguna(grupo 1), pasando por formas de violen-cia «menor» o «potencial» (grupo 2), con-ducta perturbadora en la escuela y formasleves de conducta víctima/perpetrador enasociación con conducta docente (grupo3), hasta llegar a violencia física real com-binada con consumo de drogas en alum-nos varones (grupo 4).

Parece pues así que la violencia físicase incrementa en relación a la carencia deafecto tanto del hogar como de la escuela(véase además Beke y Kleiman, 1992; Fer-werda, 1992; Hirschi, 1969; Moffitt, 1993).

VIOLENCIA: ANÁLISIS MULTINIVEL

Mooij y Vierke (1997) relatan los resul-tados del análisis secundario multinivel delos datos tomados de la encuesta de violen-cia escolar. Presentan análisis de variables dealumnos y aulas junto con interacciones, yanálisis de alumnos y centros junto con in-teracciones. Las variables dependientesson los índices de las dos escalas de vícti-mas y tres escalas de perpetradores dadasen la sección 3.

Los resultados principales son los si-guientes:

Las variables explicatorias de alumnojuegan claramente un papel mayor en laexplicación estadística que las respectivasvariables de aula. Estas últimas a su vezson más importantes que las variables decentro. En cuanto a los análisis de alum-nos-aulas, la explicación estadística de «serperpetrador de violencia física» es la más

satisfactoria (8,9 por 100 de la varianza in-tergrupos). De igual modo, la variación ex-plicada de «ser víctima de violencia física» esdel 6,7 por 100. Asimismo la variación de«ser perpetrador de conducta perturbadora»es de un 5,3 por 100. Las explicaciones esta-dísticas de «ser perpetrador de daño inten-cional contra la propiedad» (con variablesde alumno, 2,5 por 100) y «ser víctima dedaño intencional a la propiedad» (0,7 por100) son las de menor éxito.

Respecto de su naturaleza, los resulta-dos multinivel subrayan la mayor impor-tancia de las características del alumno (lavariable bio-cultural del género, «ser chi-co»; y características personales como ex-traversión, mostrar conducta desagradable,dejadez e inestabilidad emocional). Al mis-mo tiempo, las características percibidas enla conducta del profesor también son im-portantes (percibir más profesores que son es-trictos y más profesores cuyas clases sonperturbadas por alumnos díscolos). Encuanto a ser perpetrador, es importante elhecho de estar en un tipo de enseñanza se-cundaria relativamente poco exigente'. Anivel de aula, las variables explicativasson: la proporción (más alta) de alumnosvíctimas de intimidación o violencia decompañeros estimada por el profesor; elporcentaje (más alto) de tiempo lectivoocupado por los alumnos en actividadesde clase conjunta o trabajando todos juntoscon el profesor, y la mayor presencia delcastigo impuesto en respuesta a la violen-cia de los alumnos. Además de estas varia-bles de alumno o aula, emergen másvariables de la interacción entre variablesde alumnos y aulas. Éstas son: los porcen-tajes de tiempo de clase utilizado en proce-sos de grupo/relaciones sociales y enorden/disciplina; y la proporción de alum-nos que el profesor considera perturbado-res en clase.

(4) Undemanding rype of secondaty education (ignoro si en Holanda esto significa un estándar o moda-lidad institucional o bien un bajo listón o nivel pedagógico en cualquier aula o centro. N. del Ti..

38

VARIABLES DE POSIBLE INFLUJO

Parece que son tres las clases de varia-bles que pueden jugar un papel en la ex-plicación de la conducta antisocial.

RASGOS INNATOS O BÁSICOS DE LAPERSONALIDAD

Esta clase de variables se refiere, porejemplo a las características biológicas,emocionales o sociales de la persona (verentre otros Frijda, 1994; Goleman, 1995).Según este tipo de explicación, las causasde la conducta antisocial o prosocial pue-den verse en la persona en cuestión. Elperfil personal suele tener un papel impor-tante. Son así significativas las variablesbiológico-culturales, como el género (sien-do de más riesgo el masculino) y los facto-res emocionales y sociales que tienen unimpacto, a un plazo relativamente largo,sobre un individuo (por ejemplo, estabili-dad emocional, conducta sociable/insocia-ble o grado de extroversión).

DIFERENTES CLASES DE CARACTERÍSTICASAMBIENTALES (A VARIOS NIVELES)

En este apartado parece que conflu-yen distintos fenómenos relacionados:

• Procesos de crianza temprana (Doom-bos y Stevens, 1987, 1988; Langeland yDijkstra, 1992). El factor importanteestriba en la relación que se esta-blece entre la madre y el bebé, y enparticular en la tendencia de la ma-dre a dominar e infligir castigoscrueles en el niño. Esto conduce aldesarrollo de la conducta antisocialen el niño, en tanto que la conductaprosocial tiende a ser infradesarro-fiada o incluso suprimida (cfr. 01-weus, 1980).

• Procesos sociales de dinámica degrupo (Cillessen, 1991; Mulder, 1977;Timmermans, 1989). Hay ejemplosque corroboran la existencia de pro-cesos de poder e identidad dentrodel propio grupo infantil (deseo deimpresionar a los amigos, concienciade falta de control social y saber queapenas existe el riesgo de ser pilladoen la falta, reconocimiento de que lavíctima potencial es más débil, etc.).

• Influencias de los amigos (Ferwer-da, 1992; Van der Oloeg, 1993). Porejemplo, los amigos pueden forzar li-teralmente a otro niño a sumarse auna conducta antisocial, como pegaro robar. Actuar de una forma antiso-cial puede darle al niño una posiciónsuperior en la jerarquía de amigos.

• Características educacionales: comolos rasgos del currículum, los méto-dos docentes, los métodos de eva-luación, el enfoque pedagógico y losrasgos organizativos del sistema decohortes (Doornbos, 1969; De Groot,1966; Kohnstamm, 1963-edt. orig. de1928) que llevan a los alumnos al«retroceso» (De Graaf y Kunst, 1995).Estos factores pueden jugar un papelen diferentes niveles dentro de la or-ganización escolar (ya sea a nivel delalumno, del aula o del centro). Unaselección negativa sobre la base de losresultados comparativos del alumno(lo que significa que siempre habráalgunos alumnos que obtengan ma-las notas) es un factor causal impor-tante, por cuanto los alumnos cuyosresultados sean relativamente po-bres necesitarán el mayor apoyo yaliento de la escuela. Estos niños tie-nen a menudo una extracción cultu-ral o lingüística diferente, y sonademás altamente vulnerables desdeel punto de vista social.

• Características de la vecindad endonde radica el centro (v.g. Collier,1994). Esto incluye la adscripción eco-

39

nómica o sociocultural a un deter-minado estrato social, y la considera-ción de las tasas de desempleo y lanaturaleza y extensión del control so-cial. Sin embargo, se precisan más da-tos empíricos multivariables paraalcanzar conclusiones más fiables.

• Características de la sociedad en ge-neral: valoración del poder y deléxito, glorificación de la masculini-dad (machismo), sensacionalismo(violencia en los medios: Willemse,1994), urbanización acompañada deuna pauperización creciente (verademás Dijksterhuis y Nijboer, 1987).

RASGOS DE PERSONAIIDAD Y CARACTERÍSTICASAMBIENTALES QUE INCLUYEN PROCESOS DEINTERACCIÓN Y SUS EFECTOS

Según esta explicación, tanto los fac-tores personales como los externos sonresponsables de la conducta antisocial, enparticular lo son la relación que se da en-tre ellos y su interacción en el tiempo.Pueden señalarse varios medios (el entor-no familiar, la escuela y la calle), a variosniveles.

Los alumnos cuya extracción social ycuyas habilidades cognitivas y bases lin-güísticas o culturales se desvían de la delos otros niños en su grupo o en su aula,soportan un riesgo más alto en lo que a laconducta antisocial se refiere. Dada la se-lección negativa que se aplica en la mayo-ría de los sistemas escolares, estos alumnospueden perder su entusiasmo por la escue-la en una etapa temprana y convertirse asíen alumnos conflictivos. Esto puede llevar,en lo que a la enseñanza se refiere, al ab-sentismo, a una conducta violenta y, endefinitiva, al abandono de la escuela, y a laintroducción posterior en el mundo de ladelincuencia.

La desafección creciente respecto delhogar y la escuela, o de los valores y nor-mas deseables, y la aparición consiguiente

de una creciente conducta antisocial, pue-den concebirse pues como una interacciónlongitudinal entre unas características depersonalidad por un lado y unos rasgosambientales a diferentes niveles analíticos(v.g., alumno, aula, centro y vecindad) porotro (ver en relación los resultados multini-vel dados anteriormente; ver De Groot,1966; Kohnstamm, 1963; Farrington, 1993;Mooij, 1987,1994).

EVALUACIÓN DE LAS DISTINTAS CLASES DEEXPLICACIÓN

Tanto desde un punto de vista teóricocomo empírico, la tercera explicación inte-raccional, longitudinal, se perfila como lamás satisfactoria. Por ejemplo, los alumnoscon ciertos rasgos de personalidad que sehacen gradualmente extraños al hogar, a laescuela o a los valores y pautas socialesaceptables, y que van desarrollando paula-tinamente diversas formas de conducta an-tisocial, son víctimas de una interacciónduradera de factores personales y externosen diferentes niveles: el de alumno, el delaula, el de escuela y la vecindad. Modelosteóricos de estos procesos en el tiempo ysus efectos aparecen señalados en Mooij(1992b). Puede encontrarse una investiga-ción significativa al respecto en Mooij ySmeets (1997) y Mooij y Vierke (1997), en-tre otros autores.

La explicación que aparecía recogidaen el apartado anterior parece la más rele-vante, tanto desde el punto de vista teóricocomo empírico, y parece ser la más válidapara ser tomada como base para futurosproyectos de actuación de carácter políti-co. Pero todavía no ha recibido la atenciónque se merece, y se han realizado muy po-cos estudios o pruebas. Por consiguiente,resulta arriesgado sacar conclusiones sobrelas causas o la forma de hacerse con laconducta antisocial y promover actitudesprosociales. Por tanto, sería preferible reali-zar estudios desde un enfoque interaccio-

40

mil, multinivel y longitudinal, así corno es-tar al tanto de los desarrollos en curso.

Es muy importante anotar que estosenfoques de investigación pueden usarsetambién, al mismo tiempo, para detectarmétodos de promoción de la conductaprosocial y para llevar a cabo proyectos defomento de la misma científicamente con-trolados. Esto puede lograrse con la ayudade proyectos de investigación-acción enlas escuelas. Por ejemplo, mientras se pro-porciona apoyo complementario a niñosde categorías tipificadas de alto riesgo encuanto a la conducta antisocial —debido aciertas diferencias sociales o de desarrollocognitivo con la mayoría de los otros ni-ños, por ejemplo—, los efectos que se con-sigan al suministrar este tipo de ayudapodrían ser registrados y evaluados.

MANEJO DE LA CONDUCTA ESCOLARANTISOCIAL

INTRODUCCIÓN

La conducta escolar antisocial requiereun tratamiento directo. En la práctica, unaescuela puede elegir entre un amplio aba-nico de procedimientos de actuación. Ensituaciones reales, la intervención requeri-da dependerá de los mismos factores quela conducta antisocial en cuestión: de la si-tuación, de las edades de los alumnos im-plicados y de la comprensión de su propiaconducta, del número de culpables, y de ladisponibilidad de ayuda para intervenir.Existe una gran diferencia entre que seatienda a la conducta antisocial en unaguardería de preescolar para niños de cua-tro años, o que se haga en una escuela deenseñanza secundaria con chicos de eda-des comprendidas entre los 10 y 15 años.Cualquiera de esas situaciones, en todocaso, exige una respuesta directa y peda-gógicamente vigorosa. Cualquier situaciónde crisis reclama una respuesta inmediatatanto dentro de las instancias escolares

como, si fuera preciso, en el ámbito de lasexternas (cfr. Dienst Onderwijs, 1994;Mooij, 1994). Brevemente expuestos, lospasos a seguir serían éstos:

• Detener el comportamiento antiso-cial/obtener ayuda.

• Ofrecer apoyo a la víctima.• Informar a la dirección de la escue-

la o a la policía de quiénes son losresponsables del comportamientoantisocial.

Es obvio que existen muchos esque-mas bajo los cuales las escuelas puedendar respuesta directa a las situaciones oconductas indeseables. Van der Meer (1993)propone un «enfoque a cinco bandas»orientado hacia la víctima, el perpetrador,los presentes, el profesor y los padres. Unincidente puede adquirir un valor preventivoadicional —y claramente directo— si la infor-mación sobre el mismo se difunde entrelos alumnos, los profesores, el personal dela escuela, los padres, las instancias perti-nentes externas a la escuela y, llega a laprensa y a otros medios de comunicación.

Es importante «explotar» tales inciden-tes puntualizando, por ejemplo, que «no-sotros» no actuamos así, y poniendoénfasis en cómo nosotros nos comporta-mos con los demás y por qué: porque res-petamos a todos y a cada cual. Lasautoridades escolares tienen una importan-te tarea que cumplir a este respecto.

En relación con esto, debe tenersetambién en mente la necesidad de la exis-tencia de apoyo y la orientación a largo plazopara las víctimas de la conducta antisocial,sus familias o sus amigos, y si fuera necesariatambién la existencia de asistencia social. Unrasgo común a aquellos esquemas en las es-cuelas debe ser el apoyo y la orientación alas víctimas, vinculado al impacto emocionalque provoca la conducta antisocial. Los con-sejeros escolares y asistentes sociales profe-sionales podrían participar en este asunto.Los asistentes sociales a veces también ne-cesitan apoyo y orientación.

41

ESTRATEGIAS QUE INCIDEN SOBRE LOSESCOLARES Y LA ESCUELA

Hay estrategias que inciden sobre elalumno y que contribuyen a controlar elcomportamiento antisocial. Con ellas setrata de conseguir que los alumnos seancapaces de:

• Comprometerse con sus propiasnormas de conducta y saber cómotienen que obedecer a ellas.

• Contraer un compromiso escrito(un «protocolo») por ejemplo, noburlarse de nadie, etc.

• Llevar una agenda para evaluar supropia escuela en relación con:

• Las instalaciones y la organiza-ción escolar.

• Los profesores y las clases.• El personal (dirección y adminis-

tración, personal de apoyo,alumnos, padres).

• Los asuntos personales (tutorías,novatadas).

• El entorno y la participación (de-legación de alumnos, reglamentoescolar, actividades extracurricula-res, e información más general).

Para ello la escuela debe tomar medi-das tales como éstas:

• Señalar un tutor confidencial.• Crear un comité de quejas.• Establecer un procedimiento de

queja.• Dar información a alumnos y a pa-

dres de alumnos.• Utilizar material escolar pertinente

en las clases (ayudas docentes, librospara lectores jóvenes, material audio-visual, representaciones escénicas).

Parece que gradualmente van apare-ciendo políticas escolares que intentan ac-tuar en este sentido. Mooij (1994) proporcionauna valiosa información sobre escuelas deenseñanza secundaria que ya disponen de:

tutores confidenciales asignados (69 por100), reglamentos escolares en los que seestipulan las formas en que los alumnosdeben relacionarse entre ellos (55 por100), planes diseñados para la prevenciónde la delincuencia (7 por 100).

En el marco de una Política de Seguri-dad Escolar, la escuela debe usar una seriede materiales para identificar los problemasde los alumnos y profesores. Asimismo hade indicar, o dar pautas de actuación, parapoder resolver situaciones conflictivas, quedespués puedan ser evaluadas para deter-minar si la actuación ha conseguido mejoraralgún aspecto. En Holanda, en concreto, lacampaña Escuelas Seguras cuenta con ins-trumentos para medir la conducta y guiarla acción correspondiente del profesor.Como parte de la campaña, la seguridadde la escuela y de su entorno se está mejo-rando mediante el trabajo de comités espe-ciales como son el Equipo Director delProyecto de Enseñanza Secundaria y lasorganizaciones educacionales de apoyo.Esta campaña incluye:

• Para los centros:

• El desarrollo de ayuda de crisispara escuelas.

• El desarrollo de un instrumentoanalítico sencillo para hacer po-sible la adaptación de las solu-ciones a problemas concretos.

• La difusión de información sobremodelos y ejemplos de actua-ción que han tenido éxito.

• El desarrollo paso a paso detina estrategia y la redacción deguiones para la discusión en lasescuelas.

• La elaboración 'de una serie demedidas de foring, Nón y apoyo.

• Mayor infor.mScibri y coberturaen relación con la adquisición debienes o servicios que las escue-las pueden utilizar.

• La redacción de un plan de saludy seguridad conforme a la legis-

42

lación (incluyendo la asignaciónde consejeros confidenciales, elestablecimiento de procedimientosde reclamación y un plan cuatrie-nal de policía en las escuelas).

• Para los alumnos: un simposium y unconcurso (de vídeo, de fotografía, detextos, de historietas, de música, o deteatro).

• Para los alumnos, los padres y loscentros escolares: un teléfono na-cional de socorro.

• Para las políticas locales (ayunta-mientos, consejos escolares, bienes-tar y servicios sociales): acuerdos(compromisos de intención) conciudades y capitales que incluyenuna sección de seguridad escolar.

• Para políticas nacionales: asimila-ción en políticas integradas de ju-ventud o innovación.

NIVEL MUNICIPAL O REGIONAL

Hasta cierto punto, las políticas muni-cipales y regionales son dictadas por la po-lítica nacional (ver apartado siguiente).Dentro de los municipios y regiones particu-lares, existe cooperación entre las institucio-nes educativas (escuelas) y los organismosencargados del bienestar social, las activida-des sociales y culturales, la protección demenores y los servicios de juventud. Asi-mismo existen acuerdos con institutos re-gionales de salud mental, la policía y lostribunales. Entre las distintas regiones omunicipios, sin embargo, pueden darse di-ferencias de aplicación de esta política.

En 1994, el Departamento de Educa-ción del Ayuntamiento de la Haya publicóun informe en el que se anticipaban lasnormas para profesores y directores de es-cuelas relativas a los aspectos físicos y le-gales de la violencia. Otras localidades ygrandes ciudades han seguido el ejemplocon planteamientos similares, poniendo

énfasis en aspectos levemente distintos. Almismo tiempo, las consultas se han inten-sificado y ha habido cooperación entre lasinstituciones educativas y las organizacio-nes del sector asistencial. La cooperaciónentre escuelas y la policía ha dado lugar ainiciativas como éstas: clases de preven-ción de la delincuencia (en temas talescomo vandalismo y gamberrismo, robo,maltrato y ayuda a la víctima, la comisaría,procedimientos policíacos y adicción, etc.)(ver al respecto Huigen, Oltmans y Come-lissen, 1992).

NIVEL NACIONAL

El Ministerio de Educación, Cultura yCiencia se muestra a favor de una políticapedagógica sobre escuelas y escolariza-ción. En ella se subraya el «papel educati-vo» que cumplen los consejos escolares,los claustros y los padres en la puesta enpráctica de los valores y las normas que sedeben transmitir a los alumnos (De Rijcke,1993). En 1992, el Proyecto para la Preven-ción del Acoso Sexual recibió la tarea dellevar la política del gobierno a la política ypráctica de las escuelas. Para aplicar estapolítica en los centros se deben dar estospasos en el marco de la escuela: asigna-ción de un consejero confidencial, estable-cimiento de un comité de reclamaciones,diseño de un procedimiento de reclama-ciones, y el acceso a la información públi-ca. Entre otras medidas este proyecto hacreado un programa de autoayuda diseña-do para capacitar a las escuelas primariasen la identificación y tratamiento del acososexual (Visser, 1996). Se ha compiladotambién una revisión (información gene-ral, informes, información publica, políti-cas, orientación de alumnos, material docentey didáctico, formación de profesores, ma-terial audiovisual, carteles y funciones deteatro) en Mate (1996). No obstante, se ca-rece de datos sobre la fiabilidad, validez y

43

eficacia de estos medios para tratar el aco-so sexual.

Siguiendo un estudio nacional sobreviolencia escolar en la enseñanza secunda-ria de Mooij (1994), la Sra. Tineke Netelen-bos, Secretaria de Estado de Educación,Cultura y Ciencia, designó un comité paraelaborar un programa de acción para com-batir la violencia en las escuelas. El 22 dejunio de 1995 este programa se publicóbajo el título Voorkoming en bestijding ge-weld in scholen (Prevención y Lucha contrala violencia en la Escuela). El Ministerio di-fundió al mismo tiempo un folleto sobreEscuelas Seguras (Ministerie van Onder-wijs, Cultuur en Wetenschappen, 1995a,1995b). La campaña nacional Escuelas Se-guras (ver apartado Estrategias que inci-den sobre los escolares y la escuela) fueiniciada por el Ministerio al mismo tiempo.

En 1995 el Ministerio de Salud, Bienes-tar y Deporte publicó un informe referentea la extracción y características de los jóve-nes pertenecientes al grupo de riesgo enrelación al desarrollo de la conducta anti-social y las políticas al respecto (Schuyt,1995). El informe hacía hincapié en la detec-ción temprana (observación) y apoyo efec-tivo para esos muchachos.

Asimismo el Ministerio del Interior enel período comprendido entre 1994 y 1996llegó a una serie de acuerdos o compromi-sos con algunas ciudades. Uno de los as-pectos más relevantes de estos acuerdos esel énfasis que pone en el tratamiento delos problemas de los grupos de alto riesgo.

En cuanto al Ministerio de Justicia,Humbert (1993) ha investigado la bibliografíasobre la eficacia de la educación en la pre-vención del delito. Y así se pone de mani-fiesto que la educación efectiva, interpersonaly continuada, así como el control social(premios y castigos) son más eficaces quelas campañas realizadas a través de los me-dios de comunicación. En 1994, este minis-terio publicó un informe del Comité deDelincuencia Juvenil (Ministerie van Justi-tie, 1994) en el que se abogaba por una in-

tervención precoz, ágil y consistente y en elque se ponía el acento en la prevención re-alizada a través de las escuelas y otras insti-tuciones. En 1996, Junger-Tas expuso lanecesidad de llevar a cabo una acción pre-ventiva lo antes posible particularmente enel ámbito de la familia (Junger-Tas, 1996).

Otros organismos nacionales que hanestablecido medidas de actuación en tornoa la conducta antisocial han sido:

• El Centro de Educación de la Sani-dad Nacional (Landelijk CentrumGVO, 1992) que ha publicado uninforme en el que se concretan unaserie de medidas para atacar la inti-midación en las escuelas (Pesten opschool aangepakt) que contienematerial educativo, libros infantiles,material audiovisual y piezas escé-nicas, material para padres e infor-mación básica. En 1995 el Institutode Publicidad No Comercial (SIRE)lanzó una campaña nacional contrala intimidación.

• La Asociación Nacional de Padresestá comprometida en varias activi-dades, entre las cuales impulsa eldesarrollo de un programa de orde-nador para uso de alumnos de lostres cursos superiores de enseñanzaprimaria y los tres primeros de laenseñanza secundaria. Éste se dio aconocer en la Exposición de Educa-ción Nacional de 1997 y puede usarsecomo un instrumento de evaluaciónen la reducción del nivel de intimida-ción haciendo a los alumnos corres-ponsables para la mejora delcomportamiento escolar (ver Mooij;Mooij y Smeets, 1997).

• El Comité de Acción de Alumnos deEnseñanza Secundaria Nacional(LAKS) ha elaborado una agenda dechequeo para una escuela «ideal»(Landerlijk Aktie Komitee Scholieren,sin fecha). Los alumnos puedenusarla para evaluar los siguientes

44

rasgos de sus propias escuelas: ins-talaciones escolares y organización,profesores y clases, personas queparticipan en la organización o enla vida del centro (claustro, directory subdirector, especialistas, alum-nos y padres), asuntos personales(tutoría, intimidación), consulta y par-ticipación (delegación de alumnos,estatuto de estudiantes, organizaciónde actividades extraescolares, e infor-mación más general).

• El Fondo de Reserva Docente y elServicio Sanitario Docente ha dirigi-do su atención a estudiar los nivelesde agresión, violencia y acoso se-xual con los que pueden encontrar-se quienes trabajan en escuelas,como parte de su puesta en marchade una política de condiciones detrabajo. De ella se ha publicado unmanual, un cuestionario sobre laSeguridad en la Escuela y un con-junto de notas explicativas anejasque incluyen un plan de acción(Kelder y Van Lemette, 1996).

Debe ser apuntado, sin embargo, queen términos generales no existen datos so-bre la fiabilidad, la validez o la eficacia deninguna de esta medidas mencionadas.

LA PROMOCIÓN DE CONDUCTAESCOLAR PROSOCIAL

NiÑos PEQUEÑOS VULNERABLES PIE-ESCOIARES

La investigación demuestra (Mooij ySmeets, 1997) que hay niños «vulnerables»que, desde una muy corta edad, funcionana un nivel bajo en relación a la media encuanto a uno o más aspectos sociales, emo-cionales, cognitivos, lingüísticos, habilida-des motoras, etc. Estos niños corren un altoriesgo de sufrir diferentes problemas tantoen el ámbito familiar como en la escuela o

más tarde en el trabajo. Es importante, portanto, identificar cuanto antes sea posible alos niños que puedan estar en esta situación, ysi es posible, prestarles inmediatamente apoyocomplementario en su desarrollo.

En Holanda, esta actuación se podríallevar a efecto a través de los centros debienestar infantil, guarderías preescolares,equipos multidisciplinares para niños cuyodesarrollo se esté enfrentando a diversasdificultades y también a través de progra-mas de desarrollo del primer lenguaje. Setrata normalmente de programas que re-quieren el despliegue de expertos profe-sionales.

Por tanto, identificar a los niños quepertenecen a los grupos de riesgo sólo esútil si existen ayudas disponibles y se apli-can para remediar los aspectos que esténsiendo desatendidos en su desarrollo. Lacooperación entre los padres, las instanciasexternas y la escuela es necesaria para lo-grar un impacto óptimo tan tempranocomo se pueda. Esto es especialmentecierto en el apoyo al desarrollo de la con-ducta social infantil.

PROMOVER LA CONDUCTA PROSOCIAL EN IAESCUELA DESDE EL PRINCIPIO

Cuando un niño ingresa en un jardínde infancia o una escuela primaria, el pro-fesor puede aplicar uno o más indicadorescientíficamente contrastados para valorarel nivel de desarrollo del niño. Un estudiosobre 966 niños (Mooij y Smeets, 1997) haidentificado algunos indicadores que, so-los o combinados, pueden usarse para es-timar el nivel de desarrollo de un niño alingresar en la enseñanza primaria con cua-tro años de edad. Los indicadores son:

• Soltura verbal o fluidez (alumnosno neerlandeses).

• Nivel cognitivo general o nivel inte-lectual (habilidades general, lingüís-tico-espacial, numérica).

45

• Nivel sociocomunicativo (actitudhacia el trabajo, trato agradable, ex-troversión).

• Nivel de estabilidad emocional.

Los profesores pueden utilizar los mo-delos contrastados existentes para determi-nar el perfil de los niños de cuatro años enuna o más de esas áreas, y evaluar en quémedida sus conductas indican riesgo. Unavez que los profesores han detectado unoo más de esos indicadores iniciales, adop-tarán la situación de juego/aprendizaje paratener en cuenta las diferencias cle nivel y rit-mo cle desarrollo entre los alumnos. Esto exi-ge cambios prácticos importantes en elsistema escolar corriente. Las autoridades es-colares, los directores, los profesores y elresto del personal, así como los alumnos y lospadres, deben ser implicados en la creaciónde actividades para promover la conductaprosocial cle los alumnos y deberán compar-tir la responsabilidad. Básicamente, esto re-quiere cambios educacionales, sociales,metodológicos y organizativos coherentes.

Siguiendo la evaluación inicial, la en-señanza suministrada necesita tener encuenta las diferencias de nivel y tasas de de-sarrollo entre alumnos, al tiempo que da jue-go y aprendizaje a todos. Esto está asimismoen concordancia con la política cíe reintegrara los niños con necesidades especiales en elcurrículum escolar común y con la políticade desarrollar a lo largo de la educación unmayor grado de estudio independiente y deenseñanza práctica. Ejemplos de cambiossurgidos en la práctica son:

• Aptitud en el lenguaje (incluyendouna atención especial a los niños deorigen no neerlandés) y «caracterís-ticas cognitivas generales» (lenguay aritmética): v.g., la Escuela Ham-baken de S. Hertogensboch está in-troduciendo mayor flexibilidad enlas clases con alumnos multilíngües(véase Van Riessen, 1996).

• Niveles sociocomunicativo y emo-cional: véase, v.g., los programas

propuestos por Grol y Zengerink(1990), Steerneman (1994) y el pro-yecto de desarrollo socio-emocio-nal que lleva el Departamento dePsicología Evolutiva de la Universi-dad de Nimega (Kerkvliet, 1996). Losjuegos cooperativos de Van den Ein-den y Pecht (1995) y el programaestilo de vida para jóvenes (Departa-mento de Educación, Universidad Li-bre, Amsterdam) son también im-portantes. Por último sigue habiendonecesidad de programas para gestióndel conflicto (cfr. Deutsch, 1993;Hertroys y Kersten, 1995).

• Tanto en escuelas primarias comosecundarias, cambios en la teoría,práctica y organización de la ense-ñanza en la manera como han sidodesarrollados, ensayados y evaluadosenfoques sociales, emocionales ycognitivos de actuación, o en el currí-culum (Mooij, 1995, 1996; ver ade-más Olweus, 1993; Sclunidt, 1993).

Se está llevando a cabo un proyecto(Mooij, en elaboración) sobre aspectos so-ciales de la escolarización en centros clesecundaria, caracterizados por una con-ducta social de los alumnos más bien antiso-cial (altos niveles de intimidación, violenciao uso de drogas, v.g.). El objetivo cle esteproyecto es desarrollar modos prosocialesde conducta entre alumnos y entre alum-nos y profesores y evaluar la eficacia de losenfoques desarrollados. Cuatro centroseducativos constituyen situaciones cuasiexperimentales frente a tres centros com-parables que sirvan como centros de con-trol. Aunque cada proceso de desarrollotiene alguna peculiaridad escolar, los ras-gos más generales de los aspectos inter-ventivos del esquema son:

• Elevar la conciencia de los profesoressobre aspectos sociales relativos a larelación profesor-alumno (que va decooperativa a antisocial, como inti-midación o empleo de violencia).

46

• Poner a los profesores a discutircon sus alumnos la conducta real ydeseada que se espera de ellos, in-cluyendo el establecimiento, con-trol y modificación de las conductasdeseadas de profesores y alumnos.

• Dejar a profesores y alumnos desa-rrollar reglas sociales e instruirlesen la cesión del control a la hora deseguir las normas a los mismosalumnos, tanto como sea posible.

• Generalizar las reglas sociales y lasformas cooperativas extendiéndolasdesde el aula hasta la situación es-colar total.

• Alentar un clima escolar más positi-vo prestando mayor atención a lasnormas didácticas y sociales positi-vas, formas positivas de tratar conlos demás en la escuela, usando ac-tividades que promuevan el mutuorespeto y compresión, así como elorden.

Parte esencial de este proyecto longitudinales la evaluación cuantitativa de las hipótesis decambio de la conducta social de alumnos y pro-fesores en el transcurso del tiempo.

DIFERENTES CLASES DE PREVENCIÓN

La promoción de conducta prosocialse asegura por la integración positiva decada niño o alumno en los diversos entor-nos en los que crecen. A este respecto,puede trazarse distinciones entre, «preven-ción primaria»: acción, acción adicional ocambios que son necesarios para el desarro-llo del niño en las diversas situaciones quepromuevan la conducta prosocial; «preven-ción secundaria»: corregir o mejorar la aten-ción de niños en riesgo; y «prevenciónterciaria»: corregir o mejorar el modo de tra-tamiento a los que presentan una conductaantisocial o perturbadora en marcha.

La perspectiva de prevención primariaha sido esbozada en el apartado anterior.

La correspondiente identificación explícitade las diversas características básicas de losalumnos al ingreso en enseñanza primariao secundaria, suministra también informa-ción sobre el grado en que los alumnos in-dividuales pueden estar «en riesgo» en unárea o más de una. Aquí la prevención se-cundaria es importante. Los alumnos dealto riesgo deben recibir ayuda y, si es ne-cesaria, orientación (desde el mismo iniciode sus vidas escolares). Donde sea preciso,órganos externos pueden ser llamados enauxilio. Ha de cuidarse, no obstante, deevitar intervenciones de ingenuidad paten-te, por ejemplo en casos de problemas deconducta, donde aquéllas pueden tener,de hecho, el efecto de agravarlos (Komen,1991). Siguiendo repetidos estudios de cer-ca de seis mil niños de enseñanza prima-ria, Drukker y Meijers (1995) no hallaronefectos claros (pero esto parece debido enparte a la forma en que sus estudios fuerondiseñados y realizados).

Un incidente real de violencia puedeser explotado por razones de prevenciónterciaria. Esto puede hacerse informando alos alumnos, profesores, personal no do-cente de la escuela, padres y, acaso, a laprensa. El suceso puede usarse comooportunidad para afirmar que «nosotros»no hacemos cosas semejantes ni permiti-mos que pasen, y para subrayar que trata-mos a todos con respeto, y por qué lohacemos. El apartado Manejo de la con-ducta escolar antisocial daba más informa-ción sobre este punto.

Otro aspecto de esta prevención ter-ciaria concierne a la forma pedagógica enla que la atención juvenil residencial estávinculada a los niños con problemas. En losPaíses Bajos, hay instituciones sociales o ju-diciales en las que los jóvenes de catorce adieciocho arios son atendidos cuando pre-sentan una conducta demasiado problemáti-ca o agresiva. Scholte y Van der Ploeg (1997)informan sobre la investigación longitudinalque evalúa las formas que emplea el perso-nal institucional para las conductas proble-

47

máticas de estos niños. Los resultadosmuestran que la vía de mayor éxito parareducir la conducta agresiva es:

• Dirigir la atención pedagógica alproblema de conducta como tal.

• Usar una estructura moderada denormas en el grupo de convivenciay un apoyo emocional moderado;debe anotarse que niveles bajos oaltos, bien de estructurar las normaso de apoyo emocional, estimulan laconducta problemática.

• La conducta problemática como taldebe ser guiada por reestructura-ción cognitiva: qué causas la produ-cen, cómo reconocer las causas ocircunstancias en próximas ocasio-nes, cómo reaccionar de una mane-ra mejor, entrenar estas formas demejor reacción y premiar su uso enla práctica.

El progreso en la conducta problemá-tica debe evaluarse cada semana, mientrasquy el enfoque preventivo habrá de cam-biarse cuando sea necesario.

CONCLUSIONES

Este artículo clarifica que la intimida-ción, el acoso sexual y la violencia, son ti-pos de conducta que no pueden ser nidesmentidos ni desatendidos. Consejos es-colares, directores, docentes, otros profe-sionales, alumnos y padres, han de estartodos implicados en el planteamiento delas diversas actividades de prevención yfomento y en compartir su responsabili-dad. Es una de las tareas centrales de unaescuela. El decano del Jacobus College enEnschede concluye: «Sin una reforma edu-cativa y organizativa radical, será imposi-ble mantener la tensión de los profesoresen términos manejables, haciendo así lavida de los profesores más llevadera en elfuturo» (Bolscher, 1994: p. 8).

En la Conferencia Europea de Utrech,a la que se ha aludido en la introducciónde este trabajo, quedó claro qué proble-mas comparables de estos tipos de conduc-ta agresiva existen en todos los paíseseuropeos (ver además Mooij, 1997). Uno delos problemas a la hora de discutir los fe-nómenos y las relaciones entre ellos es queno todos los países tienen expresionesequivalentes o términos para ciertos tiposde conducta social. Por ejemplo, el con-cepto de bullying [intimidación] no existeen Alemania. Con vistas a superar esa clasede problemas de comunicación, la conduc-ta social puede ser definida en términosmás refinados. Varios aspectos de la con-ducta social podrían ser entonces identifi-cados:

• Tipo de conducta, v.g.

• verbal, no verbal• psicológica, física, sexual, de edad• o combinaciones entre ellas

• Orientación, o sea, tendencia socialo antisocial

• intensidad de la conducta prosocialo antisocialpor ejemplo, de antisocial pero no in-tensiva (v.g., usar lenguaje ofensivo),a extremadamente intensiva (v.g.,causar daño físico)

• frecuencia• duración: la duración parece ser el

único factor que diferencia «intimi-dación» de «violencia». La intimida-ción ocurre durante un períodolargo, mientras que la violenciapuede hacerlo por un período largoo corto. La cuestión es si esto esuna distinción adecuada, y si ofrecesuficiente claridad para la formula-ción de definiciones, o para su apli-cación práctica o su medición

* actores: quién está haciendo qué, aquién ó a qué (alumno a alumno,alumno a profesor, profesor a alum-no, alumnos a alumno, alumno aobjeto).

48

Otra ventaja de tal aproximación refi-nada es que podría desarrollarse una defi-nición multidimensional de conductaprosocial o antisocial. Esto podría reduciro resolver la mayoría de los problemas queahora se enfrenta en la definición y medi-da de conceptos importantes.

Un segundo paso podría ser, por con-siguiente, que los esfuerzos que se hacenpara alcanzar una definición multidimen-sional fueran completados con posiblesmétodos de aplicación y medición. Estoconduciría a una mayor uniformidad en lasdefiniciones de conducta prosocial y anti-social. Sólo entonces será posible, si se de-sea, llegar a conclusiones de la situaciónen cada país y comparar el estado de lacuestión y evaluar desarrollos y tendenciasdesde el punto de vista de las políticas. Poreste motivo, en la Conferencia de Utrechlos investigadores de los países asistentesdecidieron formar la red de estudio Gestióny Evaluación de la Seguridad en la Escuela.El primer objetivo de la misma es cooperaren la investigación y desarrollo de escuelasseguras, intercambiar información pertinentey asistir a cada uno en el desarrollo y evalua-ción de proyectos internacionales. Se esperaque la Comisión Europea sostenga esta red.Las personas interesadas pueden obtenermás información del autor.

BIBLIOGRAFÍA

BAUMANN, R.: «Gewalt und Schule - ZurGewaltdiskussion in der Offentlichkeitund zur Situation an Frankfurter Schu-len: Bestandsaufnahme und Handlungs-perspektiven», Schul-management, 1992,23(4), pp. 36-42.

BEKE, B. M. W. A., & KLEIMAN, W. M.: Jon-geren en geweldscriminaliteit's-Gra-venhage, Ministerie van Justitie, 1992.

BOLSCHER, J. G. M.: Een gelukkiger schoolworden met tevredener mensen. Bijdra-ge aan het congres: 'Aanpak van Arbo

en ziekteverzuim in het onderwijs' cl.cl.7 oktober 1994 te Amsterdamm, Ens-chede, Jacobus College, 1994.

CILLESSEN, T.: The self-petpetuating natureof children's peer relationships, Kam-pen, Mondiss, 1991.

COLLIER, G.: Social ozigins of mental ability,New York, Wilev, 1994.

DEurscx, M.: «Educating for a peacefulworld», American Psychologist, 1993,48, pp. 510-517.

DIENST ONDERWIJS: "Effe dimme". Omgaanmer agressie of geweld in en om school,'s-Gravenhage, Gemeente Den Haag,1994.

DIJKSTERHUIS, F. P. H., & NIJBOER, J. A.: «Re-produktie van maatschappelijkekwetsbaarheid», in K. DOORNBOS en L.M. STEVENS (Eds.): De groei van bet spe-ciaal onderwijs. Analyse van historieen onderzoek (pp. 198-222), 's-Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1987.

DOOFtNBOS, K.: Opstaan tegen bet zitteriblij-ven, 's-Gravenhage, Staatsuitgeverij,1969.

DOORNBOS, K., & STEVENS, L. M. (Eds.): Degroei van bet special onderwijs. Analy-se van historie en onderzoek, 's-Gra-venhage, Staatsuitgeverij, 1987.De groei van het special qnderwifs.Beeldvorming over beleid en praktijk,'s-Gravenhage; Staatsuitgeverij, 1988.

DRUKKER, M., & MEIJERS, j.: Aanvullend ef-fectonderzoek project pesten en socialeweerbaarbeid basisonderwijs Westelij-ke Mijnstreek schooljaar 1993/1994,Geleen, GGD Westelijke Mijnstreek,1995.

EINDEN, H. VAN DEN, & PECHT, R.: De groenespelen, Nikko Toshogu Press, 1995.

FARRINGTON, D. P.: «Understanding and pre-venting bullying», Crime and justice. Areviezv of research, 1993,17, pp. 381-458.

FERWERDA, H. B.: Watjes en ratjes. Een lon-gitudinal onderzoek naar het verbandtussen maatschappelyke kwetsbaar-beid en jeugdcriminaliteit, Groningen,Wolters-Noordhoff, 1992.

49

1 :Rip& N. 1-1.: «Emotionele achtergronclenvan geweld», justitiéle Verkenningen,1994, 20(1), pp. 8-28.

GOLEMAN, D.: Emotional intelligence, NewYork, Bantam Books, 1995.

GRAAF, A. DE & KUNST, K.: «De leerlingslaat terug. Over de gewelcIdaclige ka-ten van de school», Van twaalf totachttien (februari), 1995, pp. 23-25.

GROL, C. & ZENGERINK, G.: lk kan goed on-derhandelen, Groningen, PedologischInstitut Noord-Neclerlancl «Van Andel-Ripke», 1990.

GROOT, A. I). DE: Vijven en zessen, Gronin-gen, Wolters-Noorclhoff, 1966.

HERTROYS, J. B. & KERSTEN, W.: Binken enbangeriken, Haarlem, De Toorts,1985.

11IESCHI, T.: Causes of delinquency, Berke-ley/Los Angeles, University of Califor-nia Press, 1969.

HUIGEN, M. J., OLTMANS, D. H. B. & CORNE-

I.ISSEN, M.: «Nee, bedankt». Prevermeproject over criminaliteit, Utrecht,Hoofdbureau van politie, 1992.

HUMBERT, M.: Voorlichting ten behoeve vancriminaliteitspreventie; theoretische enempirische aspecten, 's-Gravenhage,Ministerie van Justitie, Directie Crimi-naliteitspreventie, 1993.

JUNGER-TAS, J.: jeugd en gezin. Preventievan uit een justitieel perspectief, 's-Gra-venhage, Ministerie van Justitie, clirec-tie beleid, 1996.

JUNGER-TAS, J., KRUISSINK, M. & LAAN, P. H.VAN DER: Ontwikkeling van de jeugd-criminaliteit en de jristitiéle jorgdbescher-ming: periode 1980-1990, Arnhem,Goucla Quint, 1992.

KELDER, M. J. & LEMEI 1E, H. A. VAN: Agres-sie, geweld en sexuele intimidatie opscholen: vragenlijst, handleiding entoelichting, Fleerlen, StIchting Vervan-gingsfonds en Bedrikfsgezondheids-zorg voor het Onderwijs, 1996.

KERKVLIET, G.: «Van sociale ontwikkelingnaar emotionele ontwikkeling», Di-daktief, 1996, 26(10), pp. 7-8.

KOHNSTAMM, Ph.: Persoonlijkheid in wor-ding, Haarlem, Tjeenk Willink, 1963.

KONIEN, M.: «Een paradox van sociale com-petentie», jeugd en samenleving, 1991,9, pp. 566-575.

LANDELIJK AIME KOMITEE SCHOLIEREN:Cflecklist om een gouden school teworden, Amsterdam, Auteur, (z.j.).

LANDELIJK CENTRUM GVO: Pesten op schoolaangepakt, Utrecht, auteur, 1992.

LANGELAND, W., & DIJKSTRA, S.: «Opvoe-

ding als doorgeefluik van geweld? Eenkritische blik op de hypothese van deintergenerationele overdracht van ge-weld in gezinnen», Nederlands Tids-chrift voor Opvoeding, Vorming enOnderivijs, 1992, 8, pp. 311-321.

DEBRAND, J., IJZENDOORN, H. VAN, & DES-H0151, K. VAN: Nederlandse versie vande Klasgenoten Relatie Vragenlijst (ju-nior en senior), Nijmegen, KatholiekeUniversiteit, Vakgroep Ontwikkelings-psychologie, 1991.

MATE, M.: Materiaaloverzicht 2. Preventieseksuele intimidatie in het onderwijs,Utrecht, Auteur, 1996.

MEER, B. VAN DER: De zondebok in de klas.Den Bosch/Nijmegen: KPC/Berkhout,1988.

— «Een vijfsporenaanpak van het pes-tprobleem op school», NVA-Bulletín,1993, 11(3), pp. 20-29.

MERTON, R. K.: Social amo?), and social stmc-ture, New York, The Free Press, 1968.

MINISTEIUE VAN JUSTTTIE: Met de neus op defeiten. Adufes aanpak jeugdcri-minaliteit, Den Haag, auteur, 1994.

MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WE-TENSCHAPPEN: Notitie van de commissieVoorkoming en bestrijding geweld inscholen, Den Haag, Auteur, 1995a.De veilige school, Den Haag, Auteur,1995b.

MOFFITT, T. E.: «Adolescence-limitedf andlife-course-persistent antisocial bella-vior: a developmental taxonomy»,Psychological Review, 1993, 100, pp.674-701.

50

MOOlj, T.: Interactional multi-level investi-gation into pupil bebaviour, acbieve-ment, competence, and orienta/ion ineducational situations, 's-Gravenhage,Institut voor Onclerzoek van het On-derwijs, 1987.

- Pesten in bet onderwijs, Nijmegen, Kat-holieke Universiteit, Institut voor Toe-gepaste Sociale wetenschappen,1992a.

- «Predicting (under) achievement ofgifted chilclren», European Journal forHigh Ability, 1992b, 3, pp. 59-74.

- Leerling,geweld in bet voortgezet onder-wijs. Sociale binding van scbolieren.Nijmegen: Katholieke Universiteit, Ins-titut voor Toegepaste Sociale wetens-chappen, 1994.

- Student differences and instructionaloptimalization. Paper presented onthe European Conference for Researchon Learning and Instruction (EARLI),University of Nijmegen, August 26th -31st 1995, Nijmegen, Catholic Univer-sity, Institute for Applied Social scien-ces, 1995.

- Multilevel prevention of student bu-llying and violence. Paper presentedon the 'European Conference on Edu-cational Research', Seville, Spain, Sep-tember 25th-28th 1996, Nijmegen,Catholic University, Institute for Ap-plied Social sciences, 1996.

- Safer at school. Su mmarising report forthe EU conference to be beld in Utrecbt,The Netherlands, from 24 to 26 Fe-bruary 1997, Nijmegen, University ofNijmegen, Institute for Applied Socialsciences, 1997.

- Bevorderen van de sociale bindingvan scbolieren, Nijmegen, KatholiekeUniversiteit, Institut voor ToegepasteSociale wetenschappen, (in prepara-tion).

Moou, T., Moou, J. M., & SMEEFS, E.: Hand-leiding PestTest voor leerkracbten inbet Basis- en Voortgezet Onderwijs, Nij-megen, Katholieke Universiteit, Instituut

voor Toegepaste Sociale wetenschap-pen, 1987.

Moou, T., & SMEEIS, E .: Beginkentnerkenvan leerlingen in de basisschool, Nij-megen, Katholieke Universiteit, Instituutvoor Toegepaste Sociale wetenschap-pen, 1997.

Moou, T., & VIERKE, H.: Leerling,geweld inmultiniveau-perspectief, Nijmegen, Ka-tholieke Universiteit, Instituut voor Toe-gepaste Sociale wetenschappen, 1997.

MULDER, M.: Otngaan met macht, Amster-dam, Elsevier, 1977.

MursAERs, M.: «School en preventie vancriminali[eit: aanknopingspunten uitde literatuur», Handboek Leerlingbege-leiding, 1994, 3123, pp. 1-23.

OLWEUS, D.: «Familial and temperamentaldeterminants of aggressive behavior inadolescent boys: a causal analysis»,Developmental Psycbology, 1980, 16,pp. 644-660.

- «Bully/victim problems among school-chilcIren in Scandinavia», in J. P.MYKIEBusr and R. Ornmundsen (Eds.),Psykologprojejionen mot ar 2000 (pp.395-413), Oslo, Universitetsforlaget, 1987.

- «Bully/victim problems among schoolchil-dren: basic facts and effects of a school ba-sed intervention program», in D. J. PEPLERand K. H. RUBIN (EdS.): The detelopmentand treatment of cbildbood aggressiotz (pp.411-448). Hillsdale, Erbatim, 1991.

- Bullying at scbooL What we know andwbat we can do, Oxford, Blacicwell, 1993.

PLOEG, J. D. VAN DER: Leven (7)onder vrien-den, Leiden, Rijksuniversiteit, Faculteitder Sociale Wetenschappen, 1993.

PROCESMANAGEMENT VOORTGEZET ONDER-WIJS: De veilige school: maat, toonsoort,instrumenten en uitvoering. 's-Graven-hage, Auteur, 1996.

RIESSEN, M. VAN: «Hambakenschool, 's-Her-togenbosch - flexibele leertijd», Di-daktief, 1996, 26 (10), pp. 32-33.

RIJCKE, F. J. M. DE: «De pedagogische op-dracht: niet alleen voor de school»,

51

justittéle verkenningen, 1993, 19 (2),pp. 129-140.

SCHMIDT, R.: Was tun gegen Gewalt unterKindern und Jugendlicben... ?, Düssel-dorf, Kultusministerium, 1993.

SCHOLTE, E., & PLOEG, J. VAN DER: «StruCtuuren emotionele ondersteuning bieden,025; Tydschrif over jeugd, 1997, 2 (3),pp. 12-17.

SCHUYT, C. J. M.: Kwetsbare jongeren en buntoekomst, Rijswijk, Ministerie van Volks-gezonelheid, Welzijn en Sport, 1995.

STEERNEMAN, P.: Leren denken over denkenen leren begrijpen van emoties, Groeps-

behandeling van kinderen, LeuvenApeldoorn, Garant, 1994.

TIMMERMANS, G. P. J.: De zondebok in betonderwijs, Tilburg, Katholieke Leer-gangen, 1989.

VISSER, A.: Doe bet zelf pakket basisonder-wijs voor een tbemavergaden'ng rond'Herkennen en begeleiden van seksueleintimidatie in de scboolsituatie',Utrecht, Project Preventie Seksuele In-timidatie, 1996.

WIllEMSE, H. M.: «Media en geweld», justittéleVerkenningen, 1994, 20 (I), pp. 67-85.

52