participación de los padres y la sociedad

8/3/2019 Participacin de los padres y la sociedad.

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La participacin de los padres y de la sociedad

circundante en las instituciones educativas

Jos Mara PARRA ORTIZ

Departamento de Didctica y Organizacin Escolar

Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN

La participacin de los padres y de la comunidad circundante en el proceso

educativo de los nios constituye una de las "asignaturas pendientes" de nuestro

actual sistema educativo.

En el presente artculo se analizan las posibilida des y lmites de la participacin

y su necesidad para una formacin integral del alumno. Se ofrecen ,adems, dos

modelos educativos de educacin infantil que han abordado el problema de la par-

ticipacin desde planteamientos globales y operativos.

ABSTRACT

Parents participation an d society surrounding in children educative process co-

rrespond to on e of th e subject to be done of our actual educative system.

In th e present article participation possibilities and limits and its necessity for

th e student complete format ion will be analyse. Also tw o educative examples relati-

ve to children education, which approached participation problem from global an d

operative situations, are exposed.

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JosMara Parra Ortiz

INTRODUCCIN

La idea de participacin aparece ya en el concepto originario de escuela como

comunidadeducativa integrada porprofesores, alumnos,padres de ulumnos ymiembros delentorno implicados en un proceso deperfeccionamiento humano.

Comunidad educativa sugiere la idea de un equipo cooperativo con una unidad

de propsitos y unos fines comunes, en este caso fines educativos; la alusin a los

padres y a los miembros del entorno hace referencia al carcter abierto de esta insti-

tucin qu e no queda circunscrita a los agentes directos e inmediatos del proceso for-

mativo y la alusin a la implicacin sugiere la idea de corresponsabilidad en una

tarea qu e es compartida y qu e requiere de la accin sinrgica de cuantos intervienen

en ella para qu e ese proceso de perfeccionamiento humano pueda llevarse a cabo.

En el momento presente la idea de participacin entre quienes comparten res-

ponsabilidades educativas ha cobrado una nueva dimensin por la proyeccin qu e

sobre el concepto de escuela han tenido el "Paradigma Ecolgico" y el "Movimiento

de las Escuelas Eficaces". Ambos enfoques nos han permitido tener una visin m s

comprensiva y funcional de la dinmica de las relaciones humanas que se estable-

cen en el seno de las instituciones educativas y las consecuencias formativas qu e se

derivan de esa relacin.

El Paradigma Ecolgico ha profundizado en el concepto de escuela como ecosis-

tema social yhumano y ha ido sustituyendo progresivamente al de comunidad paraampliar su campo de visin con otros elementos, como el ambiente. Los ecosistemas

sociales y humanos se caracterizan por se r una realidad permanentemente dinmi-ca que encuentra su expresin en la tupida red de relaciones, sistemas de comunica-

cin y tipos de encuentros entre su s miembros y el ambiente ( Lorenzo Delgado,

1995, 73).

Bronfenbrenner ( 19897) sostiene que el desarrollo de la persona tiene lugar en

entornos sociales inmediatos o microsistemas como la familia y la escuela y qu e estos

a su ve z se ven fuertemente influenciados por otros entornos sociales mediatos o

mesosistemas como la comunidad local.

Cada uno de estos microsistemas aportan al desarrollo de la personalidad del

nio experiencias, conocimientos, actitudes y valores especficos qu e resultan de las

funciones en las que cada un o de dichos entornos se ha especializado: la familia enel cultivo de la afectividad, la escuela en la formacin intelectual y cultural, la co-

munidad circundante en el desarrollo de la sociabilidad. De ah, la necesidad del

establecimiento de relaciones de complementariedad entre todos ellos para hacer

posible el desarrollo armnico e integral de la personalidad.

De particular inters para nuestro trabajo, so n las aportaciones que hace Bron-

fenbrenner en relacin con lo qu e l llama transiciones ecolgicas o los sucesivos cam-

bios de rolo de entorno qu e hace el individuo y que comportan un cambio en las

expectativas qu e los dems tienen sobre su conducta. De acuerdo con este autor, el

desarrollo en varios ecosistemas ( escuela, familia, comunidad local. ..) es m s fcilpara el sujeto si las demandas de roles de cada un o so n compatibles, si estimulan la

confianza mutua, tienen una orientacin positiva y existen un consen so en los fines.De igual modo, el valor formativo se ver incrementado si las mismas personas con

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Laparticipacin delospadres ydelasociedadcircundanteen lasinstituciones educativas

las qu e ya se tienen vnculos afectivos primarios en un entorno ( familia) participan

en la actividad del otro entorno (escuela).

El Movimiento de las Escuelas Eficaces orienta sus programas de investigacin

a encontrar cuales so n las dimensiones o factores de las escuelas qu e hacen qu e logren alcanzar mejor su s objetivos qu e otras, tratando de identificar aquellos elemen

tos ms relacionados con un buen o mal rendimiento acadmico de los alumnos.

En la revisin bibliogrfica emprendida po r Purkey y Smith ( 1983) sobre las ca

ractersticas de las 11 escuelas eficaces" entre las variables qu e aparecen destacadas

con un mayor nivel de frecuencia como indicadores de calidad figuran: a) el estable

cimientode buenas relaciones con la comunidad y apoyo, porparte de sta, a las actividades

delaescuela y b) las relaciones estrechas con lasfamilias y laparticipacin de las mismas en

laaccin educativa de laescuela.

De igual modo, en el trabajo de sntesis realizado po r Scheerens y Bosker ( 1997)

entre lo s factores de eficacia escolar destacan la participacin de los padres,

especificndose como indicadores m s importantes: el nfasis en lapoltica delaescue

la en la participacin de los padres y el contacto con los padres y la satisfaccin con la parti-

cipacin delospadres.

La Administracin educativa espaola no ha sido ajena a este movimiento gene

ralizado de inters po r la calidad constituyndose en un objetivo fundamental de la

educacin impulsado po r distintas leyes educativas que se plasmarn en propues-

tas de planes de evaluacin y otras medidas que merece la pena destacar. Tal es el

propsito de la LOGSE (1990), de la LOPEGCE (1995), de los Planes de Evaluacin

del MEC: EVA (1992-1996) Y EFQM (1997 Y sigu ient es), de los Planes Anuales deMejora (1996), de la adaptacin de l Modelo Europeo de Excelencia llevado a cabo

bajo el patrocinio de l MEC para aplicarlo al mbito escolar espaol (2001) y ,ms re

cientemente, de la LOCE (2002).

Entre el conjunto de criterios de calidad qu e de acuerdo con los documentos

anteriores deben orientar el funcionamiento de las instituciones educativas, desta-

can: la participacin de lospadres y de la comunidad en elprocesoformativoy lasatisfaccinde laspersonas que trabajan en la institucin educativa.

1. ELSENTIDO DE LA PARTICIPACIN:NIVELES QUE LA HACEN POSIBLE

La participacin en un sentido amplio se entiende como un proceso de implica

cin de personas y grupos, en cuanto sujetos y actores, en las decisiones y acciones

qu e les afectan a ellos o a su entorno.

Dentro del sistema educativo, la participacin implica la colaboracin activa -

segn los distintos modelos ygrados- en el pianeamienio, gestin, desarrollo y evaluacin

del proceso educativo de todos los elementospersonales que intervienen en dicho proceso.(Diccionario de Ciencias de la Educacin, Diagonal / Santillana, 1983, 1092).

La participacin de los padres y de la comunidad circundante se inscribe en el

nivel organizativo del centro escolar y en su interaccin dinmica con las fuerzas y



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agentes personales y sociales qu e conforman la comunidad educativa, cuya gestiny cooperacin suele realizarse de forma directa a travs de los rganos colegiadosde direccin y de las asociaciones de padres y madres de alumnos y otros agentes

sociales del entorno.El inters de los padres en las decisiones y acciones q ~ .. involucra el sistemaeducativo constituye un derecho y un deber, en la medida en qu e se establece quepadres y madres son los primeros educadores de sus hijos, siendo la escuela colaboradora en esta funcin esencial de la familia.

La participacin de las familias en la gestin y gobierno de los centros educativos permite potenciar un clima de dilogo y de colaboracin entre ambos microsistemas en beneficio del rendimiento acadmico y humano de su s hijos y alumnos.

Numerosas investigaciones y experiencias destacan la incidencia positiva quetiene el establecimiento de alianzas de compromiso y colaboracin entre familias e

instituciones educativas en el mejoramiento de la calidad de la educacin ( vila yReca,1998).

La participacin de los padres en la institucin educativa puede adquirir distintas funciones, contenidos y responsabilidades dependiendo del grado de implicacin considerado. Suelen distinguirse cinco niveles posibles de participacin enorden creciente ( Flamey y otros, 1999):

1. Informativo. Constituye el nivel mnimo de participacin y se refiere a ladisposicin po r parte de la escuela, de suministrar informacin clara y pre

cisa sobre el sentido de la educacin para cada uno de los agentes y estamentos del sistema; acerca de l Proyecto Educativo del Centro, planes y programas en ejecucin; derechos y deberes de cada uno de los actores del sistema; mecanismos formales e informales para la comunicacin ycoordinacin entre los agentes; reglas, normativas y mecanismos de control;proceso educativo y de aprendizaje de los nios, entre otros. Estas constituyen las demandas ms recurrentes de los padres.La escuela tambin informa sobre los cambios y decisiones m s importantesqu e vayan ocurriendo en el a o escolar, as como mantiene informados a los

padres sobre las situaciones relacionadas con el rendimiento y conducta delnio, particularmente en lo qu e respecta a sus logros acadmicos. De los pa -dres se espera iniciativa para demandar esta informacin y confianza paraentregar informacin relevante a los educadores sobre aspectos relacionado s con el crecimiento y desarrollo del nio o bien sobre aquellos cambios osituaciones especiales que ocurran en el grupo familiar y qu e pueden tenerconsecuencias sobre el proceso educativo del escolar.

2. Colaborativo. Constituye el nivel ms comn de participacin y se refiere ala cooperacin de los padres, en actividades tales como: actos o eventos es

colares de carcter social; ayuda en la reparacin de infraestructura, equipa-miento escolar y material didctico; apoyo y mediacin pedaggica para laadquisicin de nuevos conocimientos, hbitos y valores en el hogar y even-

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Laparticipacin delospadres y delasociedadcircundante en lasinstituciones educativas

tua1mente a nivel de aula; disciplina de los nios en el hogar y el centro edu-cativo; ayuda en la gestin administrativa (recaudacin de fondos para in-versin, etc.).

3. Consultivo. Para este nivel se requiere la puesta en prctica, por la escuela ola asociacin de padres, de instancias de consulta sobre diversos temas: pro-gramas de innovacin, fuentes de financiacin complementaria, relacionespara el intercambio de experiencias con otros centros, extensin de l asocia-cionismo mediante federaciones y confederaciones de padres de alumnos,etc.Hay qu e diferenciar entre aquellas instancias donde la escuela no est obli-gada a ejecutar las decisiones sugeridas y aquellas otras donde stas se in-

corporan al proceso mayor de toma de decisiones de la escuela. Es impor-tante, adems, qu e estos mecanismo se constituyan sobre la base de opcio-nes abiertas, evitando alternativas predefinidas por las instancias de mayorpoder en la escuela.

4. Toma de decisiones en relacin a objetivos, acciones y recursos. En un pri-mer subnivel consiste en incorporar, con derecho a vo z y voto, a uno o m srepresentantes de l estamento de los padres en las instancias mximas detoma de decisiones de l centro educativo: Consejo Escolar de Centro, Comi-sin Econmica, Comisin de Convivencia, Comisin de Admisin deAlumnos, etc.

5. Control de eficacia. Este nivel les otorga a los padres, un rol de supervisorde l cumplimiento del Proyecto Educativo del Centro y de la gestin de lainsti tucin educativa. Requiere de la existencia de los niveles anteriores y dela superacin de la percepcin, por parte de profesores y directivos, de lospadres como una " amenaza" para pasar a considerarlos como interlocutoresvlidos y con derecho a aportar desde su mirada opiniones, sugerencias yacciones para contribuir al mejoramiento de la escuela.

2. MARCO LEGAL DE LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES.CAUCES FORMALES E INFORMALES DE PARTICIPACIN

La participacin ha adquirido una importancia creciente en nuestro sistemaeducativo a partir de la instauracin de un rgimen de vida democrtico. Es enton-ces, cuando los principios constitucionales de las sociedades democrticas se inclu-ye n en las leyes de la educacin.

Los cambios sociales y polticos ocurridos en nuestro pas ha n tenido su correla-to en el campo educativo en nuevas formas de concebir la educacin y se ha n reco-gido institucionalmente en nuestro ordenamiento jurdico: Constitucin Espaola,LODE, LOGSE, LOPEGCD, LOCE. Un o de los aspectos innovadores de estas leyes

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es el reconocimiento del derecho a la participacin de todos los sectores implicados

en la vida escolar, entre ellos los padres.

La participacin de los padres de los alumnos en los centros escolares de finan

ciacin pblica es un principio reconocido en la Constitucin Espaola de 1978 lacual establece en su artculo 27.7 que: Los profesores, los padres.u, en su caso, losalum-

nos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos porla Administra-cin confondos pblicos, en los trminos quelaley establezca.

En este mismo sentido, la Ley Orgnica 8/1995 del 3 de Julio Reguladora del

Derecho a la Educacin (LODE) y en concordancia con los fines establecidos en la

misma, se indica que el principio de participacin de los miembros de la comuni

dad educativa ha de inspirar las actividades educativas, y la organizac in y funcio

namiento de los centros pblicos (art.l9). A ttulo preliminar, el artculo 5 garantiza

la libertad de asociacin de los padres en el mbito educativo, con las siguientes fi

nalidades: Asistir a padres y tutores en la educacin de los hijos y pupilos; colaborar

en las actividades educativas de los centros y promover la participacin de los pa

dres en la gestin de los centros.

Po r su parte, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General

del Sistema Educativo (LOGSE) establece tanto la participacin y colaboracin de

los padres o tutores para contribuir a la mejor consecucin de los objetivos educati

vos art.2.3.b), como la necesidad de relacin de la actividad educativa co n el entor

no social, econmico y cultural ( arte 2.3.j.) as como la participacin de los sectores

afectados en el establecimiento de las ne cesidades educativas (Adicional St.Z).

Finalmente, la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de Noviembre, de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE), se sita en la lnea ante

rior al determinar que:

La comunidad educativa participar en el gobierno de los centros escolares

a travs del consejo escolar (art. 2.1.).

Las administraciones locales podrn colaborar con los centros educativos

para impulsar las actividades complementarias y extraescolares (art. 3.1.).

Asimismo, las administraciones locales podrn promover la relacin entre

la programacin de los centros y el entorno socioeconmico en qu e estos desarrollan su labor.

Segn puede apreciarse, nuestro marco normativo pone a disposicin de los

centros educativos, de los padres y de la comunidad local, unas estructuras y unos

cauces de participacin suficientes para cumplir con los fines y valores qu e la so

ciedad ha asignado a la educacin. Si a los cauces formales departicipacin ( ConsejoEscolar de Centro, Asociacin de Padres y Madres de Alumnos) aadimos los cau-

ces informales que la organizacin escolar ha puesto a disposicin de los centros (

escuelas de padres, entrevistas familia-tutor, reuniones generales y por grupos, intercambio diario de informacin con los maestros, boletines informativos, revistas,

vida asociativa, colaboracin mutua en aspectos educativos, participacin presen

cial en tareas pedaggico-didcticas, conmemoraciones festivas acompaadas de



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jornadas de puertas abiertas, etc.) podemos aventurarnos a afirmar que el sistema

educativo espaol cuenta con un o de los marcos de participacin m s completos y,

posiblemente, sin parangn a nivel europeo.

No obstante, la existencia de un marco jurdico y la valoracin de la participa

cin como una finalidad educativa, no se traducen automticamente en realidades

concretas.

No basta co n un marco legal qu e promueva la participacin y la existencia de

estructuras organizativas adecuadas para hacerla realidad. El marco legal es necesa-

ri o pero no suficiente: se requiere pasar del plano normativo y prescriptivo del

podery de l deber al plano volitivo de l querer. La participacin no ha de verse como

una obligacin que no s viene impuesta desde fuera sino como el ejercicio de un de-

recho qu e deseamos practicar po r los beneficios potenciales que conlleva.

Podramos mencionar diversas razones qu e obstaculizan la participacin, qui

zs la natural resistencia al cambi o o la ausencia de cultura participativa entre otras.

3. DIFICULTADES PARA LA PARTICIPACIN

La convergencia de propsitos y de fines educativos entre la escuela y las fami-

lias es esencial para que el proceso educativo pueda llevarse a efecto sin trabas y de

forma coherente y evitar ,de este modo, desencuentros y discrepancias qu e a veces

pueden constituir un obstculo insalvable para el normal desarrollo de l proceso de

aprendizaje de los alumnos. Esa concordancia de actuaciones educativas entre

ambas instituciones resulta indispensable sobre todo si de lo qu e se trata es de la

formacin de hbitos, habilidades, actitudes, valores y normas. En este caso, la

participacin de las familias en la gestin y funcionamiento de los centros educati-

vos, se constituye en el nico medio para poner en comn las orientaciones, valores

y principios relacionados co n la educacin de su s hijos y alumnos.

Sin embargo, implicar a los padres conlleva no slo un acto de voluntad, sino

tambin la puesta en prctica de una serie de acciones no siempre fciles de em

prender y de rendimiento incierto, como han puesto de manifiesto estudios empri-

cos llevados a cabo tanto en Espaa como en pases de nuestro entorno.

Martn-Moreno (2001) destaca como la participacin de los padres encuentra

grandes dificultades para su plena realizacin, entre ellas: no reconocer la utilidad

de su participacin, sentirse excluidos de la comunidad escolar, desconocimiento de

los cauces de participacin, desconocimientos entre ellos y con sus representantes,

alejamiento del centro educativo, incompatibilidad horaria entre la jornada escolar

y laboral, percepcin negativa de l rol de representante. Segn esta autora, los gra-

do s de participacin so n mayores en las etapas de educacin infantil y primara y

se incrementan, asimismo, cuanto ms alto es en nivel cultural de las familias.

Po r su parte, Merino y otros ( 1985) mencionan una serie de dificultades tanto

por parte de los profesores como por parte de los padres qu e impiden poner en

marcha un programa de colaboracin de las familias co n el centro educativo:



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tencin de fondos, la reparacin de los equipos y colaborando en el cuidado de los

nios en las salidas o las fiestas ( 94% de las escuelas infantiles locales).

Le seguan a continuacin, por orden de importancia ,la ayuda en aconteci-

mientos sociales (75%), la asistencia a charlas y conferencias sobre educacin (47%),

la participacin en la planificacin y gestin de los centros educativos (37,5% ) Y en

ltimo lugar, las tareas de asesora ( 19%).

Las madres desfavorecidas socialmente se implicaban en los centros preescola-

res de sus hijos con menos frecuencia que las madres de clase social acomodada. Las

tensiones a las que se vean sometidas las madres de familias socialmente desfavo-

recidas reducan en gran medida su deseo de cooperar en las actividades del centro

preescolar, asumiendo una responsabilidad adicional. Para este tipo de madres, el

centro preescolar de sus hijos supona un respiro que les permita ocuparse de otros

problemas, generalmente relacionados co n la necesidad de supervivencia.

En el caso de la s madres que no aportaban ningn tipo de colaboracin, larazn principal que ellas mismas objetaban era que el centro preescolar de su s hijos

no les haba pedido ningn tipo de ayuda.

Obviamente, estas respuestas por parte de las madres que participaban en el es-

tudio eran muy subjetivas y es probable que las madres tendieran a creer que nadie

solicitaba su ayuda en lugar de admitir que estaban demasiado ocupadas o que no

tenan mucho inters en prestar ayuda. No obstante, el estudio tambin pona en

evidencia, que se debera prestar m s atencin en ofrecer a los padres las oportuni-

dades de participar en las actividades de los centros, especialmente en los casos en

que los padres se muestran realmente interesados.Los resultados de los estudios anteriores ponen de manifiesto la necesidad de

un cambio en la concepcin de l papel que han de jugar las familias en la educacin

de sus hijos. Del rol preferentemente desempeado hasta ahora de meros clientes de

los centros educativos y consumidores de la educacin que a su s hijos ofrecen las es-

cuelas habrn de pasar al de agentes comprometidos que colaboran activamente en

los proyectos educativos y el funcionamiento organizativo de los centros escolares.

Junto a ese cambio de concepcin, se impone, a s mismo, la tarea de construir

entre todos una cultura de la participacin. Para ello, es necesario iniciar un proceso

que tiene en la comunicacin una de sus principales vas para establecer una rela-

cin de confianza mutua que lleve a la colaboracin efectiva entre padres y profeso-

res: Slo desde la comunicacin podremos enganchara laspersonas en losproyectos porque

slo desde la comunicacin seproduce un reconocimiento del valor de lapersona, de los co-

lectivos ya que entramosen una va dedoble direccin /y/ portanto,de interaccin (Alonso,

J.; Arandia, M.; San Fabin }.L., Tellera,B. 2002,389). Las instituciones educativas

tienen a su disposicin un conjunto de vas informales de comunicacin ( reuniones

de clase, encuentros informales entre padres y educadores, conmemor aciones festi-

vas, etc.) que bien utilizadas pueden contribuir a promover un nuevo estilo educati-

vo de rostro ms humano porque est centrado en la empata y en el respeto y com-

prensin de las circunstancias del"otro".



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losMaraParra Ortiz

4. NECESIDAD DE COLABORACIN y DE PARTICIPACIN CON LOS

CENTROS

La cooperacin entre los diferentes agentes qu e forman parte de la comunidadeducativa: alumnos, educadores, directivos, personal administrativo y de servicios,

junto con los padres, madres y miembros de la sociedad circundante constituye un

elemento clave en el desarrollo de los procesos educativos y en el cumplimiento de

los fines y objetivos de cada institucin.

La comunidad educativa constituye idealmente una sociedad de miembros inte-

resados en el mejoramiento de la calidad de la educacin de los nios.

Las nuevas necesidades de aprendizaje que plantea la as llamada sociedad del co-

nocimienio, en el contexto de un mundo globalizado, son complejas y diversas, por

lo cual su satisfaccin requiere de acciones y estrategias multisectoriales. Es por elloqu e se propugnan, a nivel de las instituciones educativas, nuevos estilos de partici-

pacin y colaboracin que comprometan activamente a todos los asociados en la

tarea de apoyar a los nios en sus aprendizajes, desarrollo y formacin de un pro-

yecto de vida y de un esquema de valores.

De esta forma, el fortalecimiento de las comunidades educativas en tanto qu e

alianzas entre sus miembros constituye un elemento clave en el desarrollo de los

procesos educativos y en el cumplimiento efectivo de las metas de cada institucin.

La participacin de los padres en el sistema educativo debe responder a la convic-

cin de que estos actores son relevantes para el mejoramiento de la calidad de laeducacin y para el beneficio de los nios.

Si n embargo, para que la gestin se a efectiva deben producirse una serie de

cambios en la estructura y funcionamiento de las instituciones educativas con el fin

de aproximarlas a las necesidades reales qu e en el momento presente tienen plan-

teadas. A continuacin presentamos un resumen de estas necesidades, organizadas

en tomo a siete aspectos bsicos ( MINEDUC,22).

1. Necesidades en tomo a la institucin educativa.

* Fomento de estilos de liderazgo y cultura democrtica en las institucio-

ne s educativas.

* Creacin de espacios de acogida para la familia en la institucin educa-

tiva.

* Reconocimiento, por parte de la institucin educativa, de la variedad de

estructuras familiares existentes, de modo que las acoja y facilite la par-

ticipacin ms adecuada de todas ellas.

* Facilitacin, a travs de mecanismos especiales, de la participacin en el

centro educativo de quienes cumplen el ro l parental de responsable y

gua del desarrollo educativo del nio.

* Convocatoria a los padres para la participacin en tareas significativas,

es decir, que tengan significados compartidos entre familia e institucin

educativa.



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Laparticipacin delospadres ydelasociedadcircundante en lasinstituciones educativas

* Recuperacin y reforzamiento del concepto y prctica de la comunidadeducativa en las instituciones educativas.

* Implicacin de l equipo directivo en la generacin y fomento de la parti-

cipacin, en sus establecimientos y en instancias de intercambio y co-operacin entre establecimientos.

2. Necesidades en torno a la familia.

* Incorporacin de l valor de la educacin de la infancia en la mentalidadde las familias.

* Compromiso, por parte de los padres con sus responsabilidades propiasen el proceso educativo, sin abandonarlas o delegarlas en la institucin

educativa.

* Promocin de la asuncin, por parte de los padres de sus derechos como

clientes o usuarios de un servicio pblico o privado (especialmente enlos sectores socioeconmicos bajos y medios donde ese convencimientos

est muy poco arraigado).

3. Necesidades en torno a la relacin entre familia e instituciones educativas.

* Explicitacin y resolucin de desconfianzas y descalificaciones mutuasentre los padres e institucin educativa.

* Reflexin y definicin, en las comunidades educativas, de los roles yresponsabilidades de los padres en la educacin, as como los roles y

responsabilidades de los educadores en la socializacin de los nios.

* Alianza y cooperacin entre institucin educativa y familia para enfren-

ta r los problemas qu e presenta ho y la juventud.

4. Necesidades en torno a la estructura para la participacin.

*

*

*

***

*

Establecimiento de canales para el intercambio de informacin til,

completa, oportuna entre institucin educativa y los padres.

Promocin de l desarrollo de diversas modalidades de participacin de

los padres en la institucin educativa, en distintas instancias y no slo

en los niveles informativo y colaborativo.

Facilitacin de l trabajo de las Asociaciones de Padres y Madres deAlumnos: que cuenten, en lo posible, co n un lugar fsico definido; ase-

gurar qu e su s directivas sean representativas y su funcionamiento de-

mocrtico; qu e tengan control sobre el destino de los recursos que apor-

tan, etc.

Fomento de una participacin ms igualitaria, de hombres y mujeres.

Incentivo de la participacin de los padres en dive rsas instancias.

Asignacin de tiempo y recursos especiales para los educadores qu e tra-

bajan con padres.

Creacin de mecanismos para la incorporacin de padres, en los proce-sos formales de aprendizaje de su s hijos, tales como trabajo en el aula,

confeccin de material didctico, sistema de apoyo al aprendizaje fuera

de l aula y otros.



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JosMara Parra Ortiz

* Creacin de mecanismos para la incorporacin de padres en los procesos de gestin de la institucin educativa, tales como decisiones finan

cieras, de infraestructura y equipamiento, etc.

5. Necesidades en tomo a la capacitacin de los agentes del sistema educativo.* Capacitacin de docentes para trabajar con padres: metodologas para

conducir reuniones y trabajar con adultos, realizar entrevistas indivi-

duales, identificar y conocer la realidad de las familias, etc.

* Capacitacin de las organizaciones de padres, en temas de liderazgo,gestin y promocin de la participacin.

6. Necesidades en tomo a las reuniones de padres.

* Fijacin de las reuniones de padres en horarios qu e faciliten la asistenciay participacin activa de la mayora de las familias.

* Mejoramiento de la estructura, contenido y dinmica de las reunionesde padres.* Organizar las reuniones en torno a temas de inters para los padres,

abarcando aspectos relacionados con los procesos de crianza y educati

vo de nios y nias y orientarlos acerca de cmo pueden continuarlos

en el hogar.

7. Necesidades en torno a las relaciones de la institucin educativa con la co-

munidad.

* Apertura de la institucin educativa a la comunidad a travs del uso desu infraestructura, la oferta de cursos de formacin, capacitacin y nive

lacin de estudios para padres o adultos.

* Formacin de alianzas y redes de las Asociaciones de Padres y Madresde Alumnos con otras asociaciones de padres de la comunidad, con el

fin de apoyarse, aprender unos de los otros, compartir recursos, etc.

* Creacin de vnculos de las comunidades educativas con organizaciones comunitarias y otras instituciones locales que aporten sus puntos de

vista y propuestas al enriquecimiento y cumplimiento del Proyecto

Educativo de Centro.

* Reconocimiento de la capacidad de los padres y jvenes de la comuni

dad para hacerse cargo de distintas modalidades y aspectos de la educacin.

5. LA INTERACCIN DEL CENTRO EDUCATIVO CON LA SOCIEDAD

CIRCUNDANTE: HACIA UN CONCEPTO DE CIUDAD EDUCATIVA

La institucionalizacin del cambio social y cultural, como caracterstica ms de

terminante del modelo social actualmente vigente, est llevando a un proceso de re

visin de la escuela como institucin educativa y sus relaciones con la sociedad ensu conjunto. Una de las conclusiones m s inmediatas de ese anlisis desde la pers

pectiva de la teora ecolgica y desde los condicionamientos qu e tiende a imponer

la "sociedad del conocimiento" es la clara insuficiencia de la escuela para atender



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Laparticipacin delospadresy delasociedadcircundante en lasinstituciones educativas

la s mltiples y diversas demandas que le son planteadas y la necesidad de inte-

grarse como un agente educador ms en una re d global del conocimiento.

Fernndez Enguita ( 2001) considera que la institucin educativa se est mos-

trando incapaz para responder a los cambios de l medio social, incluso para mante-ner la propia regularidad de su s funciones por la tendencia a reducir y concentrar el

horario y el calendario escolar, la falta de compromiso co n las funciones de gestin

y direccin de l centro educativo, la hostilidad hacia la participacin de los padres y

dems miembros de la comunidad circundante y la resistencia a la innovacin.

Coincidiendo con este momento de crisis institucional, la escuela ha de hacer

frente a mltiples y crecientes demandas que le vienen exigidas por un contexto

social cada vez ms complejo, diferenciado y plural como la convivencia multicul-

tural, la cohesin social, la defensa medioambiental, la promocin de un sistema de

valores autnticamente democrtico, etc.

Ante estos retos, surge el movimiento de ciudades educadoras como un proyectode ciudad en que la ciudad deja de se r un mero recurso pedaggico para la escuela

y se convierte ella misma en una fuente de convivencia y aprendizaje. En la actuali-

dad ya se ha venido hablando de la ciudad educadora, como aquella que combina

una serie de agentes tanto en el diseo y actuacin educativas como en el plano me-

todolgico o estrictamente ligado a los recursos didcticos.( Cano, 2003, 175).

Este movimiento, no es nuevo. Tiene sus antecedentes histricos en la defensa

qu e hiciera Dewey de la interaccin necesaria entre escuela, territorio y sociedad;

experimenta una profunda reformulacin conceptual en la interpretacin que de la

teora ecolgica hacen autores tan destacados como Bronfenbrenner ( 1987) YDun-can (1959) Yva tomando cuerpo y concrecin en los planteamientos de un sistema

formativo global integrado por la familia, la institu cin escolar, los entes locales, las

asociaciones juveniles, el mundo laboral, las iglesias, y los medios de comunicacin

social, co n aportaciones tericas y realizaciones prcticas tan importantes como las

de Alfieri ( 1998), Malaguzzi ( 2001 ) o Frabboni, ( 2002 ) ,entre otros autores.

Alfieri ( 1998 ) fiel a su principio de crear cultura dentroyfuera de laescuela como

nico medio de responder a las exigencias de una sociedad de cambio instituciona-

lizado como la que nos ha tocado vivir, propone un modelo posible de intervencin

para que los servicios educativos sean eficaces y puedan asumir su responsabilidad

respecto a la calidad del desarrollo humano en el prximo milenio.Segn este autor, las do s exigencias ms consistentes de carcter general ( en las

que se encierran todas las dems, ms especficas) que en la actualidad tiene presen-

tes la humanidad son:

la exigencia de una elevadsima intelectualidad, qu e permita alcanzar a los

individuos el nivel al que ha llegado el desarrollo cientfico y tecnolgico,

sin demasiadas dificultades;

la exigencia de una elevadsima solidaridad, para poder soportar y apreciar

la diversidad, derivada de la presencia simultnea de culturas diferentes,que, inevitablemente, el propio desarrollo tecnolgico promover cada ve z

ms; as como para evitar que la parte de la poblacin qu e no se encuentre

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en condiciones de alcanzar el nivel intelectual al qu e nos referimos en el

punto anterior quede relegada al margen de la sociedad.

Para satisfacer ambas exigencias, no basta slo co n la accin formativa qu epueda llevar a cabo la escuela, sino qu e debemos configurar.un sistema formativo

territorial. Si no se consigue, la escuela seguir siendo una institucin cerrada que

se reproduce casi exclusivamente a s misma, y continuarn dilapidndose recursos

y tiempo de modo cada vez ms irresponsable.

Como primera aproximac in, Alfieri plantea a los dos polos del contexto edu-

cativo: la escuela y el territorio, unas demandas articuladas:

Al polo territorial (constituido por la familia, las entidades locales, las asocia-

ciones, las estructuras productivas), un esfuerzo para favorecer que los ni-

os consigan una base de experiencia rica, ntegra, autntica, diferenciada y

sanamente conflictiva.

Al polo escolar ( constituido po r las instituciones escolares y otras agencias

educativas dotadas de la misma configuracin organizativa qu e la escuela y,

finalidades especficas similares), el cometido de transformar las experien-

cias de vida en instrumentos culturales adecuados a la sociedad en la que se

vive.

Para qu e esa interaccin sea armoniosa ser preciso tener un a clara conciencia

de las aportaciones especficas que cada espacio educativo pueda hacer a la forma-

cin del sujeto: No se puede pedir al territorio la misma profesionalidad formativa

que a la escuela, como no se puede exigir a la escuela que asuma los mimos valores

de autenticidad, "naturalidad", polisemicidad y complejidad propios de la realidad

externa. No hay que buscar la relacin entre los dos motores del proceso formativo

en una coordinacin minuciosa, momento a momento, actividad a actividad, ta n

penosa como ilusoria, sino, ms bien, en una"cooperacin poltica" entre las diver-

sas partes interesadas, con la perspectiva de un sistema formativo que se relacione,

no de una manera absoluta, aunque tampoco demasiado esquizofrnico, con todo el

tiempo de vida del nio.Malaguzzi ( 2001 ) crea en la regin de Reggio Emilia un modelo escolar integra-

do en su entorno. Para ello propone un trabajo coordinado de la escuela con otras

instituciones o agentes educativos de su territorio sobre la base de un proyecto edu-

cativo comn orientado al desarrollo integral de los nios y nias. Dicho proyecto

es gestionado en su desarrollo po r los padres, a travs de los consejos escolares de

centro, los consejos escolares municip ales y otros estamentos y servicios educativos

comprometidos con el territorio.

Frabboni ( 2002) plantea como alternativa a los modelos actuales de desarrollo

econmico y del mercado laboral que tienden a confinary marginar los mltiples

agentes e instituciones de la cultura y de los valores, su reorganizacin en un a ciu-dad educativa, en un sistema educativo integrado, qu e acerque de nuevo los mode-

los educativos formales y no formales, la cultura escolar y extraescolar.

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Frente a un a ciudad deseducativa polticamente "sin reglas" ,porque es neolibe

ral; institucionalmente 11 desintegrada", porque es incomunicante y conflictiva; cul

turalmente 11 dogmtica", porque es intolerante y monotnica; un a ciudad, en fin,

que no entrega, a sus habitantes, a partir de la infancia, las "llaves" para poder cu

riosear en ella, para poderla descubrir, participar y gobernarla, opone su proyecto

de un a ciudad educativa que se sustenta en diez tesis, que conforman un verdadero

declogo pedaggico:

Primera tesis: La ciudad educativa est llamada a combatir: las patologas socia-les, es decir, el aislamiento, la separacin, la soledad; las patologas culturales, es

decir, la homologacin de los medios de comunicacin de masas y los localis

mos culturales, y las patologas existenciales, es decir, la jerarquizacin y la con

flictividad entre las etapas generacionales y la diversidad de gnero, de clase, de

cultura.Segunda tesis: La ciudad educativa est llamada a ser ecosietmica, es decir, a rea

lizar interconexiones culturales, a partir de la alianza de los agentes intencional

mente educativos: las familias, las instituciones escolares, los entes locales, los

entes privados sociales, las iglesias. Todo esto en la perspectiva de un sistema

formativo integrado alimentado por la idea de educacin permanente.

Tercera tesis: La ciudad educativa tiene la tarea no slo de responder exhaustiva

mente a las demandas formativas de su colectividad ( infantil, adolescente,

adulta y anciana), sino tambin de estimular nuevas demandas sociales, cultu

rales, de valores.

Cuarta tesis: La ciudad educativa pide a la escuela un a democracia efectiva quese distinga po r el pluralismo de los saberes, po r el pluralismo de los valores y po rel pluralismo de los cdigos culturales. Esto significa no slo trasmitir y reelabo

rar la cultura, sino tambin buscar y encontrar las otras culturas. Lo que es posi

ble elevando el paisaje y la ciudad, es decir, el ambiente natural y el social, a po-

tenciales aulas didcticas descentralizadas. Paisaje y ciudad se convierten de

esta forma, respectivamente, en un laboratorio natural, constituido por el par-

que, por el ecosistema fluvial, los bosques, montaas, etc., y un laboratorio

socio-cultural, constituido po r un lado po r bibliotecas, pinacotecas, ludotecas,

mediatecas , etc., y por el otro, por los centros culturales-recreativos-deportivos:

talleres de teatro, musicales, pictricos, cientficos, y tambin campos de juego,

polideportivos, espacios juveniles, etc.

Quinta tesis: La ciudad educativa requiere que las familias multipliquen su pre

sencia, su solidaridad y su responsabilidad en el proceso educativo de sus hijos.

Adems pide a los padres que sensibilicen a sus hijos para asumir en smismos

la diversidad de la que son portadores como una disposicin permanente desde

la que partir para interpretar y valorar despus la diversidad de los otros.

Sexta tesis: La ciudad educativa pide que los entes locales ( ayuntamientos, pro-

vincias) y regionales tengan un a triple funcin poltico-institucional: a) la de

gobernar la ciudad a travs de la coordinacin de macroproyectos que impli-quen a sujetos pblicos y privados; b) la de gestionar directamente servicios y

ofertas socio-culturales cuando los subterritorios de la ciudad ( barrios, distri-



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tos) estn desprovistos de los mismos; e) la de elaborar nuevos proyectos y ex

perimentar metaservicios : estos ltimos no dedicados directamente a los usua

rios , sino a las instituciones, pblicas y privadas, que distribuyen servicios.

Sptima tesis: La ciudad educativa pide a los entes privados sociales, constitui-do s por las asociaciones ciudadanas y por las organizaciones no gubernamenta

les qu e construyan una red orgnica e interrelacionada de microproyectos ur

banos cercanos a las necesidades inmediatas de la colectividad y directamente

gestionados por los usuarios, a partir de aquellos que acusan elevados coefi

cientes de marginalidad, diversidad y exclusin social.

Octava tesis: La ciudad educativa tiene la tarea de promover un "plan regula-

dor" de conviven cia-soli daridad social y civil que permita la convivencia armo

niosa de la diversidad de etnias y culturas que se dan en su seno.

Novena tesis: La ciudad educativa pide a las mujeres y a los hombres qu e la pue-blan la capacidad de descentrarse: de salir y de volver a su propio pensamiento

tras haberse confrontado con otros pensamientos, otras lgicas y otros lengua

jes. De esta forma, el pensamiento se relativiza, y se abre a otras perspectivas, a

otras experiencias, a otras utopas.

Dcima tesis: La ciudad educativa hace del ciudadano infantil el modelo y el

smbolo de una cultura de la individualidad y de la diversidad a partir del res

peto hacia su s peculiaridades.

Cano (2003, 177) ,con cuya lnea de pensamiento nos identificamos plenamente,

considera qu e la puesta en prctica de un proyecto educativo integrado requiere

la corresponsabilidad entre los diferentes agentes educativos. Esto es, implica-

cin de los ayuntamientos; escuelas como agentes activos; redefinicin de las fun

ciones de cada uno (para no llevar a confusin); qu e las familias formen parte de la

escuela; ampliar las funciones de las AMPAS; repensar el sentido de las actividades

extraescolares; diversificar los recursos humanos; facilitar la coordinacin entre ni

veles educativos; afrontar la nueva problemtica social; ampliar la autonoma de l

centro pero entenderla en clave comunitaria; etc. Todo ello puede constituir la basepara disear proyectos futuros de interrelacin entre agentes educativos, en primer

lugar a escala local, y posteriormente a un nivel ms general.

Si las ciencias de la educacin quieren prestar un servicio til a la colectividad,

tendrn que esforzarse para elaborar modelos didcticos operativos capaces de sa

tisfacer las exigencias de desarrollo personal y de aprendizaje de las nuevas genera

ciones, recurriendo a las aportaciones tericas y prcticas de los diferentes contextos

educativos tanto formales como no formales e informales, tratando de reducir al

mximo las contradicciones qu e a veces les oponen en el plano educativo.



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6. LA ESCUELA INFANTIL, UN ESPACIO EDUCATIVO PRIVILEGIADOPARA LA PARTICIPACIN: ANLISIS DE ALGUNOS MODELOS.

Las escuelas infantiles constituyen ,en nuestra opinin, el nico nivel educativoen el cual las familias pueden tener y tienen autnticamente un espacio propio departicipacin en la organizacin y gestin de la vida escolar..

So n varias las causas que explican la intensidad de esta dinmica participativa:

La influencia de la familia en el desarrollo y aprendizaje de l nio durante elperiodo infantil. Dicha influencia es insustituible en aquellas funciones formativas de carcter primario como la educacin de los sentimientos, de lasactitudes y de los valores y la adquisicin del lenguaje.

La concepcin de la escuela infantil como un espacio formativo que contina el proceso de crecimiento fsico, socio-afectivo y cognitivo iniciado po rla familia. Desde esta perspectiva los centros de educacin infantil han deconstituirse y organizarse como una autntica prolongacin del hogar familiar.La corresponsabilidad familia-escuela en el proceso educativo de l nio obliga a que la funcin que desempea la familia y el centro educativo hayan decoordinarse y armonizarse con objeto de aproximar e integrar los diversosinflujos que ambos ambientes pueden introducir.

A medida qu e accedemos en los niveles educativos ese grado de compromisodesciende drsticamente.

Entre los modelos educativos que han abordado el problema de la participacinfamiliar y social en educacin infantil, con voluntad de cambio y desde plantea-mientos operativos, destacan el modelo de las escuelas infantiles municipales deMdena y el modelo "Spectrum" de David Feldman y HowardGardner, de gran actualidad en Estados Unidos.

Las escuelas infantiles de Mdena constituyen un ejemplo de una escuela cen-trada sobre la participacin e integrada en la ciudad, como las define Bautista QuintoBorghi ( 1996 ) coordinador pedaggico de l Ayuntamiento de Mdena.

La causa de qu e estos centros educativos estn fuertemente enraizados en laciudad se debe ha qu e ha n sido queridos explcitamente por los ciudadanos habiendo nacido como una respuesta social y comunitaria a las necesidades de atencin yeducacin de la infancia. El elemento caracterstico qu e diferencia a Mdena deotras realidades educativas es justamente el hecho de qu e la escuela infantil ha sidoquerida y promovida directamente por la voluntad de los ciudadanos.

y hacer esto partiendo de la conviccin de qu e la familia es un recurso educativo y

laescuela infantil tiene eldeberno slo de reconocerla como talsino incluso de revalorizarlaypotenciarla en esafuncin. De aqula necesidad de reconocer un nuevo rol a la familia, una familia qu e no est dispuesta a delegar sus responsabilidades educativas y

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que exige poder ejercitar el derecho a una participacin autntica en la gestin de la

escuela.

La consecucin de una relacin "fuerte" entre escuela y familia qu e "devuelva"

la escuela a los padres a travs de una poltica de reconocimiento de formas de au -tonoma de stos en la gestin ha sido posible gracias a u n . ~ e r i e de condicionesque son asumidas plenamente y compartidas por el municipio, la escuela infantil y

los padres:

La creacin de una situacin intensa de intercambios comunicativos entre

casa y escuela garantizando a los padres, entre otras cosas, el conocimiento

permanente de cuanto sucede en la escuela.

La garanta de una continuidad educativa entre familia e institucin escolar

como contexto ventajoso para el desarrollo del nio.

La revalorizacin en la escuela de los recursos educativos que posee la familia.

Una mayor responsabilidad de las familias en relacin a los problemas edu-

cativos en el contexto familiar y extra-familiar.

La mejora del nivel de calidad de vida del nio llevada a cabo de un a forma

compartida.

La contribucin a la potenciacin y a la difusin en la ciudad de una cultura

de la infancia.

Ahora bien, el refuerzo y potenciacin de la participacin de los padres en lagestin social de las escuelas infantiles ha exigido previamente la superacin de una

serie de problemas y dificultades existentes tanto por parte de las familias como

por la propia administracin municipal.

Po r lo qu e se refiere a las dificultades de los padres y madres se ha constatado la

importancia de prestar una atencin particular a los si guientes aspectos:

*

*

*

A conseguir qu e la participacin po r parte de la familia sea significativa y

sea percibida po r los padres como un hecho importante. No puede, cierta

mente, ser vivida como un "deber" o como un instrumento para ratificar op-

ciones ya realizadas por otros, sino como la implicacin directa en la cons

truccin del proyecto educativo de los propios hijos.

A garantizar los instrumentos necesarios para la participacin, a travs de

una buena "estructura organizativa" y mediante la puesta a disposicin de

cuantos recursos ( informaciones, instalaciones, materiales, tiempos, etc.)

sean precisas para lograr una participacin eficaz.

A hacer que, incluso desde el momento de la planificacin ( seleccin de los

temas a tratar, establecimiento del orden da, seleccin de los momentos y

de las modalidades organizativas de las sesiones de forma qu e se posibilite

que cada uno pueda clarificar sus propias dudas, que todo el mundo tengaposibilidad de hablar, y para evitar tanto la prdida de tiempo como la "ce

leridad" excesiva),la participacin sea lo m s eficiente posible y los padres

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*

Laparticipacin delospadres ydelasociedadcircundante en lasinstituciones educativas

tengan, consiguientemente, la posibilidad de "tener peso" y de sentirse efi

caces.

A prestar atencin tanto al nmero de participantes como a la motivacin

para participar. Es bien conocido qu e la participacin de los padres es m selevada en los casos en qu e las reuniones se hacen P 9 . ~ _ pequeos grupos ycuando perciben qu e las tareas qu e le son encomendadas son tiles y repre

sentan una mejora concreta para los nios, para los padres o para el servicio

en su conjunto.

Po r lo qu e se refiere a los aspectos organiza tivos y estructurale s de la gestin so

cial se ha previsto la constitucin de diversos organismos co n tareas y funciones di

ferentes. Entre ellos destacan la Asambieadonde participan todos los padres de la es

cuela y se abordan funciones-tareas ta n importantes como aprobar el Plan Anual

del Centro y el Consejo de Gestin ,con representacin de los padres de la escuela,donde se decide el modelo de organizacin y funcionamiento de l centro educativo.

La idea central sobre la qu e la poltica educativa de la administracin municipal

de Mdena se est orientando actualmente es la puesta en prctica de una autntica

ciudad educadora. Esta iniciativa, muy en lnea con las propuestas de Alfieri y Fra

bboni, aspira a configurar una ciudad a medida de los nios que d respuesta a la

multiplicidad de derechos qu e poseen y de los qu e han sido desposedos por los

adultos: los espacios para el juego, la socializacin, la exploracin y el descubri

miento, etc. Se trata, por tanto, de proyectar una ciudad que tome en consideracin

a los m s dbiles y que, en funcin de ello, se presente como constituida a medidade todos.

Para hacer realidad esta idea de ciudad educativa la Administracin Municipal

de Mdena ha programado una serie de actuaciones qu e se concretan en los si

guientes proyectos:

a) Proyectos qu e se refieren especficamente a la revalorizacin y potenciacin

de los servicios de la infancia ya existentes ( asilos-nido, escuelas mater

nas ...) tanto en lo qu e se refiere a lo organizativo como en lo qu e afecta a lo

pedaggico y metodolgico-didctico y proyectos encaminados a la crea

cin de nuevos servicios como "centros de juego" (abiertos a los nios deedades comprendidas entre los 0-3 aos y a sus padres), "centros para las fa

milias" ( lugares de encuentro y de intercambio de experiencias educativas)

y parques y jardines abiertos fuera de l horario de funcionamiento de las es

cuelas infantiles.

b) Proyectos que se orientan a la configuracin de la ciudad en su conjunto

como una gran aula didctica y como un inmenso laboratorio educativo

para lo cual se la ha dotado de un Centro de Documentacin educativa, se

han propuesto itinerarios didcticos en colaboracin con diversas institucio

ne s culturales de la ciudad ( museo, teatro, pinacoteca, galera de arte moderno ,etc) e iniciativas diversas de actualizacin-formacin para padres y

ciudadanos en general sobre temas relacionados con la infancia y co n el ofi-

cio de serpadres.



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e) Proyectos que se orientan a la planificacin o replanificacin de los espacios

de la ciudad ( mobiliario urbano, reordenamiento de los parques, reestruc-

turacin de las reas en desuso, recuperacin de espacios en el centro hist-

rico, etc.) para garantizar los derechos de acceso y de utilizacin de la mis-ma por parte de los nios y nias.

El modelo "Spectrum" es un programa de investigacin inspirado en las teoras

del desarrollo no universal de David Feldman y de las inteligencias mltiples de

Howard Gardner ( 2001) qu e naci con el propsito de proporcionar a los educado

res un nuevo marco de referencia terico para enriquecer el currculum.

Ambos tericos parten de la conviccin de qu e las escuelas no prestan un buenservicio a los nios porque las ideas convencionales sobre la inteligencia son dema

siado restrictivas, reducindose bsicamente a los mbitos lingstico y lgico-

matemtico. En ve z de conceptuar la inteligencia como una estructura cognitiva

nica o general, adoptan una visin m s pluralista de la inteligencia, dando lugar a

su propuesta de siete inteligencias diferentes: lingstica, lgico-matemtica, musical,espacial, corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal.

El modelo Spectrum parte de l supuesto de qu e todos los nios tienen, al menos,

una capacidad destacada en un dominio o rea de contenido en relacin consigo

mismo o co n su grupo de edad y qu e dicha capacidad es el resultado de la interac-

cin entre las proclividades biolgicas y las oportunidades de aprendizaje en una

cultura. Cree qu e la cultura humana no slo influye en el curso y el grado del pro-

greso evolutivo de las personas, sino qu e lo construye de forma activa.La apertura de la escuela al mundo real se convierte en garanta de un desarro-

llo bien encauzado y de un aprendizaje eficaz. El proyecto Spectrum utiliza do s vasprincipales de conexin o de colaboracin entre la escuela, la familia y el entorno: a

travs de los museos infantiles y de los tutores.

El museo infantil es un marco educativo integrado por diversos ambientes de

aprendizaje insertos en un contexto de l mundo real ( una tienda de alimentacin,

una construccin, una clnica ...) y dotados de los mater iales y de los recursos didc-

ticos adecuados, donde los nios pueden realizar actividades propias de cada con-

texto: clasifican los productos, los pesan y calculan su valor utilizando bsculas y

manejando cajas registradoras; desarrollan capaci dades de resolucin de problemas mecnicos y perfeccionan sus destrezas motrices mediante el manejo de m

quinas y herramientas sencillas; y agotan sus preguntas y temores sobre sus cuer-

pos y su salud utilizando fonendoscopios, muletas y la mesa de reconocimiento.

En este ambiente, los maestros trabajan como guas, ayudando a los alumnos a

organizar y responder a los problemas en el sistema simblico o "lenguaje" adecua-

do al contexto, se a ste la matemtica, la msica o la medicina. Los padres estn

presentes y participan en el aprendizaje de su s hijos. A menudo, los alumnos traba-

jan de forma cooperativa, cuando lo exige la tarea o problema.

La organizacin de l trabajo escolar en tomo a proyectos de trabajo y unidadesdidcticas realistas permite establecer un puente de unin entre la escuela y el

museo infantil mediante la creacin de experiencias conjugadas deaprendizaje. El esta-blecimiento de esta alianza entre la escuela y el museo infantil permite complemen-



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ta r las funciones educativas respectivas ( ms estructuradas las primeras, ms flexi

bles e inestructuradas las segundas) e integrar los distintos recursos qu e ofrece cada

institucin.

El enfoque de la tutora se fundamenta en el principio segn el cual cuando el

personal de la escuela trabaja en ntima relacin con las personas de la comunidad,

los organismos de servicios sociales y el hogar, se produce unefecto positivo en el

bienestar social y psicolgico de los alumnos que conduce, posteriormente, a un

rendimiento acadmico m s elevado. En consecuencia, se impone la urgente necesi

dad de poner en comn los conocimientos ydestrezas entre el personal de la escuela y

los miembros de la comunidad qu e puedan aportar algo como representantes de un

sector productivo ( dependientes, mdicos, oficiales de polica, mecnicos, personas

de negocios, etc) o artstico ( msico, pintor, escritor, etc) en un esfuerzo concertado

para reforzar de forma clara y practica las experiencias de la clase .

Los tutores so n seleccionados de entre aquellos profesionales que desempeanuna actividad relacionada con uno de los dominios de "Spectrum" y qu e se pres

ta n para actuar como mentorde aquel alumno que presenta una capacidad destaca

da en dicho dominio. El tutor cumple tres importantes funciones: prestar apoyo

acadmico a la manera del tutor escolar, serv ir de modelo de accin y de valores, y

prestar la atencin y el cuidado qu e so n elementos de los qu e carecen muchas vidas

infantiles.

El programa de tutora tiene el propsito de proporcionar un contexto persona-

lizado en el que los alumnos puedan llegar a conocer el mundo real, fuera de su

aula, a travs de unas personas que lo representaran. Con dicho programa, los

alumnos tienen la oportunidad de observar a los expertos, adquirir una experiencia

de primera mano en torno a las destrezas y conceptos del rea en cuestin y desa

rrollar su s capacidades para utilizar estas destrezas y conceptos de forma adecuada.

El programa de tutora comprende actividades realizadas en clase bajo la supervi-

sin de l tutor y visitas al centro de trabajo en el que son expertos con el fin de fami

liarizar al alumnos con el contexto profesional.

En cuanto a la participacin de los padres en el desarrollo de esta propuesta for

mativa adems de la informacin que suministran al centro por medio de cuestio

narios, entrevistas, encuentros informales, etc. acompaan a su s hijos en su s visitas

a los museos infantiles y dems recursos educativos qu e la comunidad pone a disposicin de los pequeos. La escuela suele mantener permanentemente informados

a los padres sobre las unidades didcticas qu e se van tratando en el aula e indican

actividades de seguimiento para realizar en casa. Con esta finalidad se ha elaborado

un "Manual de actividades del Proyecto Spectrum para padres y madres" consis

tente en una coleccin de juegos y tareas con el propsito de que padres e hijos pue-

dan jugar y aprender juntos.

El modelo de las escuelas infantiles de Mdena y el modelo "Spectrum" repre

sentan un nuevo tipo de escuela adaptada a los procesos de cambio y transforma-

cin social y cultural que vive la sociedad actual. So n centros caracterizados por un

nuevo marco organizativo dotado de gran flexibilidad y apertura al exterior lo qu e

les permite colaborar con otras asociaciones e instituciones externas, establecer rela

ciones co n otros centros educativos para el intercambio de experiencias y la colabo-

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racin en actividades comunes y aprovechar los innumerables recursos culturalesqu e la comunidad local ha puesto a disposicin de las escuelas.

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