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Luis Guerrero Ortiz

Dossier de artculos publicados en El ro de Parmnides

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Nueva poltica curricular para la educacin bsica-Dossier

Luis Guerrero Ortiz/ Lima, Julio 2014/ Fuente: Blog El ro de Parmnides 2

s viable el currculo escolar? Puede ensearse cabalmente? Es posible que un profesor, en las diversas condiciones

sociales, econmicas, geogrficas y culturales en las que normalmente trabaja, con los distintos estn-dares de oportunidad que cada escuela exhibe en relacin con los aprendizajes, pueda ensear efi-cazmente ao tras ao todo lo que prescribe en cada una de sus reas para cada grado? En la histo-ria de las reformas curriculares en Amrica Latina esa pregunta no aparece comnmente planteada, quizs porque nunca fue formulada como una hip-tesis a verificar sino como una certeza a priori. Sin embargo, diversos estudios han revelado no slo que hay distancia entre lo que en verdad se ensea y lo que despus se evala, sino que, adems, se ensea poco. Es decir, hay buena parte de los cu-rrculos escolares que, simplemente, no se ensea. Como lo indica el sentido comn, a menor cobertu-ra curricular menores sern las oportunidades de aprender y, por lo tanto, ms escasos los aprendiza-jes. Pero Por qu los profesores no ensean real-mente todo lo que el currculo exige? Unos dirn

que es por su mala formacin disciplinar, otros por su limitado repertorio metodolgico, algunos indi-carn que es por los alumnos con desventajas socia-les, incapaces de aprender todo eso, varios seala-rn la enorme prdida de horas de clase, no faltar quien diga que se debe a su exceso de contenidos, otros mencionarn el lenguaje difcil en que formula

sus demandas o las discontinuas y confusas polti-cas de implementacin, hasta llegar a quienes creen que el nfasis en la evaluacin peridica de logros en el mbito del lenguaje escrito y las mate-mticas ha invitado a los docentes a quitar impor-tancia a todo lo dems.



Quizs cada uno de estas explicaciones tenga parte de verdad, pero habran tambin razones ms es-tructurales. En su estudio sobre las reformas curri-culares en Latinoamrica, Guillermo Ferrer encon-tr que la mayora de currculos enfatiza que sus objetivos transformadores no van a ser logrados si no se producen cambios radicales en la concepcin predominante sobre la naturaleza de los aprendiza-jes y los procesos pedaggicos. Csar Coll se pre-

gunta, a su vez, si acaso es posible ensear en la sociedad del conocimiento desde una organizacin escolar basada en disciplinas estancas, en perodos cerrados de tiempo y en aulas con carpetas en filas y columnas. Las reformas curriculares de los aos 90 represen-taron en toda Amrica latina un giro radical en el modelo mental predominante respecto de la edu-

cacin escolar, invitando a los docentes a transitar de una enseanza centrada en la simple entrega de informacin con fines de reproduccin, a una ense-anza orientada a la discusin crtica de la informa-cin, a su bsqueda selectiva, a la produccin de aquella que se detectara ms necesaria y a su uso creativo para la solucin de problemas. Ms an, invitando a plantear los aprendizajes ya no slo como retos individuales, sino tambin como desa-fos de grupo, en un contexto de autonoma, cola-boracin y complementariedad permanentes. Slo estos dos cambios suponan por s mismos un giro tan drstico en la manera de concebir el ejercicio de la docencia, que cuestionaban la organizacin mis-ma de la escuela y la cultura institucional que ha sido su sustento desde sus tiempos fundacionales. Ahora bien, es posible aprender todo esto desde el viejo credo de la educacin frontal, memorista y homogeneizadora de la que an son prisioneros la mayora de maestros? Qu necesita creer, saber y hacer un profesor para formar un nio en la pers-pectiva que plantea el currculo para el conjunto de sus reas y asegurar resultados al trmino de la primaria? Qu tipo de organizacin escolar es el que podra contribuir a este resultado y sostenerlo? Qu le tocara hacer al sistema de gestin para que docentes, directores, padres, instituciones y admi-nistradores se sientan respaldados en sus esfuerzos por iniciar este drstico viraje en los objetivos, los contenidos y las formas de la educacin escolar? Cunta distancia hay entre estos nuevos roles, responsabilidades y certezas, respecto de aquellos que caracterizan a los docentes, a las escuelas y al sistema de gestin actualmente? Cmo podemos

Fotografa Academias Deportivas Escolares Per/ flickr.com



avanzar en la direccin deseada en cada uno de estos mbitos? Qu obstculos y resistencias de-beramos prever y qu respuestas anticipar? Que una reforma curricular puede echarse a andar sin plantearse ni responderse estas preguntas es perfectamente posible y de hecho es as como ha ocurrido. El enfoque normativo que prevalece en los ministerios respecto de las polticas pblicas les lleva comnmente a pensar de manera ingenua que basta prescribir una accin para que sta se realice. Es decir, no se pregunta por las condiciones dispo-nibles, favorables o adversas, para que la orden se cumpla; ni por la conviccin de los actores respecto de la bondad y necesidad de los cambios que esta orden acarrea en su antiguo rol, lo que implica dis-ponibilidad para abandonar ciertas formas de pen-sar y actuar a las que se estaba habituado; ni por su nivel de preparacin para asumir las nuevas tareas implicadas; ni por supuesto, por su perspectiva acerca del problema que la orden pretende resol-ver; y menos an por el esfuerzo, la imaginacin, los recursos y el tiempo que requiere atender estas cuestiones previas. Se limita a comunicar sus deci-siones y a suponer que el sistema har que se aca-ten eficientemente. Pero esta manera de proceder tiene consecuencias. Por ejemplo, que el currculo no se ensee. Exami-nemos, por ejemplo, la variable tiempo Cunto tiempo necesita un alumno para adquirir los distin-tos aprendizajes que el currculo le exige? Claro, diremos que eso depende del tipo de adquisicin y su grado de complejidad, de las aptitudes previas que tenga cada estudiante, del aporte del grupo, de

la calidad de las oportuni-dades de aprendizaje en el aula, etc. Pero lo cierto es que aprender a razonar la informacin de manera crtica y a emplearla creati-vamente para resolver problemas, es mucho ms exigente que aprender a repetirla. Si de lo que se trata ante todo es de aprender habilidades com-plejas que implican pen-sar y poner conocimientos en prctica- no podemos perder de vista lo que el propio currculo seala: que ese tipo de adquisicio-nes exige procesos ms largos y una cuota ms alta de interacciones de parte del docente en el aula. Luego, ensear este cu-rrculo requiere ms tiempo, por el nmero de habi-lidades que demanda, por su nivel de exigencia, por los procedimientos que supone. Es ms rpido dictar una clase, es ms largo un proceso de trabajo en equipo que incluye indagaciones previas y una discusin abierta de ideas. Ahora bien, aunque no hay estudios empricos al respecto, el currculo estima gruesamente que dos aos son suficientes y por eso agrupa aprendizajes en ciclos bianuales. Pero el tiempo asignado por los profesores a cada uno en su plan anual suele ser

arbitrario y no guardar relacin con la naturaleza de cada adquisicin, sino con su necesidad personal de agotar su programa en 4 bimestres. Las evalua-ciones nacionales del rendimiento escolar han pro-bado hasta ahora que un ciclo de dos aos no ha bastado para que los alumnos adquieran las capa-cidades lectoras y matemticas demandadas por el currculo, pero tampoco los aprendizajes cvicos ms elementales, a pesar de que el sistema exhibe altas tasas de promocin de grado. Luego Se pue-de ensear y aprender en dos aos lo que prescribe

Fotografa Grupo Peruanitos-Lima, Per/ flickr.com



el currculo para un ciclo? Es slo o fundamental-mente un problema de plazos? Si consideramos detenidamente la densidad del currculo, promover simultneamente una cantidad numerosa de habilidades de elevada exigencia para cada rea curricular, en cada estudiante de un mis-mo grado lo que implica seguimiento a cada caso y atencin a las diferencias- podra resultar muy complejo a un profesor bien intencionado pero inexperto, que no ha tenido oportunidad siquiera de entender la semntica del currculo, ms all de

las consabidas cuestiones didcticas relativas al aprendizaje de la lengua y las matemticas. Una opcin pragmtica sera simplificarlo al mximo posible, lase reducirlo a sus contenidos tericos y pasar por alto sus exigencias ms altas, a fin de hacerlo accesible a su comprensin y sus tiempos. De hecho, esa parece ser la opcin de muchos do-centes, conminados siempre a no retrasarse en el cumplimiento de su programa. Pero Cmo le ira a un profesor experto? Quizs, un profesor que comprendiera a cabalidad las de-

mandas del currculo, tuviera las competencias pedaggicas bsicas para ensearlo y diseara un programa exhaustivo para su grado, termine pa-sando por alto varias cuestiones esenciales a fin de que el tiempo le alcance para cumplirlo hasta ago-tarlo, como el diagnstico inicial de sus alumnos, la evaluacin formativa y la retroalimentacin a la clase en base a sus resultados, el seguimiento y atencin de casos, la motivacin continua, el invo-lucramiento a los padres, la diferenciacin de estra-tegias de acuerdo a la diversidad de su aula, la ela-boracin de materiales especiales, la enseanza de contenidos de mayor complejidad, entre otros ras-gos indispensables de la buena docencia. De este modo, la mayor cobertura del currculo la lograra sacrificando la calidad de la enseanza y traicionan-do, finalmente, el sentido mismo de los aprendiza-jes que debera promover. Ahora, no es slo un problema de tiempo Qu aade dificultades adicionales en ambos casos a la posibilidad de ensear el currculo cabalmente? De un lado, no todas las escuelas tienen los estndares de oportunidad. Es decir, la autoridad educativa norma un tipo de currculo cuyo aprendizaje tiene prerrequisitos exigentes, pero no los garantiza para todos ni se hace cargo de las consecuencias de esa omisin. Rubn Cervini nos recuerda la expresin opportunity-to-learn, muy empleada en los ltimos 20 aos en los Estados Unidos y que incluye no slo estndares de contenidos y desempeos, sino tam-bin los criterios para valorar la suficiencia y la cali-dad de recursos, prcticas y condiciones necesarias en cada nivel del sistema educativo, empezando por las escuelas y terminando en el sistema de ges-

Fotografa Universidad de Piura/ flickr.com



tin, para proporcionar a todos la oportunidad de aprender lo que el currculo pide. Si el estado no visibiliza estos factores, ni valora su necesidad, ni se hace responsable por asegurarlos al costo que sea necesario, quien va a ser sealado como nico res-ponsable de la distancia entre el currculo prescrito y el realmente enseado ser el profesor. De otro lado, en el aula hay diversidad y desigualda-des inocultables que no desaparecen a fuerza de ignorarlas, lo que exige profesores que sepan en-sear en contextos de alta heterogeneidad indivi-dual y sociocultural, manejando con habilidad des-niveles y diferencias. Pero ninguno ha sido formado para eso y en las capacitaciones oficiales se les suele conminar ms bien a disear y ejecutar un programa homogneo para todos los estudiantes del mismo grado. El reconocimiento a la diversidad ha inundado los discursos, se ha consagrado en leyes, se ha instalado en el mismo currculo, pero no ha logrado penetrar las prcticas pedaggicas ni las polticas de formacin docente. A efectos prcticos, se sigue ignorando las diferencias. Tambin cuenta el lenguaje en que est formulado. No es un asunto de vocabulario ms o menos tecni-cista, sino de la tenue delimitacin pedaggica de lo que se tiene que aprender. Ferrer seala que hay currculos de difcil lectura pues la redaccin de sus contenidos no permite distinguir los objetivos de corto y largo plazo ni la articulacin entre reas o grados; varios de sus indicadores de logro se defi-nen de manera confusa y no se distinguen de las actividades de aprendizaje; y otros contenidos con-ceptuales presentan una dbil articulacin vertical,

pues no se complejizan en fun-cin del desarrollo que los es-tudiantes se supone alcanzaran de un grado a otro. Por lo dems, el nfasis perma-nente de las polticas oficiales en el aprendizaje de la lengua escrita y de algunas capacida-des matemticas bsicas, no slo elude sino que agrava el problema de la inviabilidad del currculo escolar, reducindolo en los hechos a esas dos reas. En la medida que esto se hace patente sobre todo en la escue-la pblica, pues el circuito pri-vado de educacin se maneja con mayor amplitud y autono-ma, lo que termina de configu-rarse es un problema de equi-dad. Es decir, tenemos un currculo renovado que prescribe aprendizajes importantes, cuyo logro permitira a los futuros ciudadanos un desempeo ptimo en los escenarios ms desafiantes del mun-do contemporneo, pero que no aplica para los ms pobres. stos, que son la mayora de la pobla-cin escolar, debern resignarse a una escolaridad que les asegure cuando menos y en el mejor de los casos, el acceso al mundo letrado y a una alfabeti-zacin matemtica elemental. Una opcin pragmtica propone sincerar el currculo prescrito y convertirlo al currculo enseado, es de-cir, al viejo currculo por contenidos, ms familiar sin

duda para los docentes, ms cmodo de manejar y ms sencillo de ensear. La razn argida es simple, aunque no se admita en pblico: ni los estudiantes ni los docentes del sistema pblico daran para ms y peor es nada. Otra opcin es empezar a crear las condiciones materiales, organizacionales y subjetivas que permitan al sistema y sus escuelas, no slo a sus maestros, ponerse a la altura de los aprendizajes prometidos por el currculo y garantizados por la ley, empezando por las localidades ms pobres del pas. Claro, lo segundo es ms complejo, pero ms justo y en realidad ineludible. Como el currculo. Sntesis de la ponencia que present en el Encuentro Nacional de grupos de investigacin de COLCIENCIAS en educacin, el 15- 16 de mayo de 2008 en la Universidad Surcolombiana

Fotografa Accin por los nios/ flickr.com



os resultados de la ltima evaluacin efec-tuada por PISA en lectura, matemtica y ciencia han servido para confirmar lo que ya

sabamos: que nuestro sistema escolar no logra remontar sus viejas deficiencias a pesar de los lentos progresos experimentados en los ltimos aos. Pero cules son las causas? Hemos escuchado hasta aho-ra numerosas explicaciones que lo atribuyen al mal desempeo de los profesores, los niveles de pobreza de nuestros estudiantes, la baja calidad de las insti-tuciones formadoras o las desigualdades sociales.

Aunque estas explicaciones no son excluyentes y tienen parte de razn, ntese que todas ellas diri-gen la atencin de la opinin pblica hacia factores ajenos al sistema escolar. Los responsables parecen ser siempre los otros. El sistema, en cambio, se supone correctamente diseado y tanto los insu-mos como los servicios que entregan a las escuelas parecieran no tener nada que ver con el bajo ren-dimiento escolar.

Esta tendencia a buscar las razones del fracaso fuera de la propia casa, se fue revelando sesgada e incon-sistente en los ltimos tramos del siglo XX. Recin entonces los formuladores y decisores de las polticas educativas empezaron a plantearse preguntas que antes no surgan. Por ejemplo: Y no seremos noso-tros los que no estamos haciendo bien las cosas?

Es as como empezamos a cuestionar la gestin del sistema educativo, el tipo de escuelas que tenemos, las polticas de formacin docente y el propio cu-rrculo escolar. Desde inicios de los aos 2000 di-versos estudios fueron haciendo cada vez ms evi-dente que muchos docentes aplicaban slo par-cialmente el currculo oficial, omitiendo las partes que no comprendan, que suponan inaccesibles

para sus alumnos o que no tenan tiempo de ense-ar. Tendan a priorizar lo ms sencillo. Las pruebas nacionales, sin embargo, que s se basaban en el currculo oficial, se encontraron con estudiantes que no podan demostrar capacidades que nunca tuvieron ocasin de aprender.

Fotografa Grupo Peruanitos-Lima, Per/ flickr.com



El Diseo Curricular Nacional, promulgado a fines del 2005, tuvo la virtud de cerrar un largo periodo de pugnas y contradicciones en materia de reforma curricular. Felizmente, confirm su orientacin a competencias y consolid los diversos programas existentes en un solo documento, pero lo que no pudo corregir fueron los pasivos de una dcada de vaivenes y ambigedades. El resultado: un currculo con 151 competencias desagregadas en 5 mil 635 demandas de aprendizaje. Es decir, un currculo imposible de ser enseado en los tiempos realmen-te disponibles en el periodo escolar. Un currculo, adems, confuso, por la poca claridad de sus de-mandas y la discontinuidad entre los aprendizajes propuestos de un grado a otro. La consecuencia directa de este problema es que los docentes lo usaron poco y mal. El abismo cre-ciente entre lo que el currculo demandaba apren-der y lo que en verdad se enseaba en las aulas es hoy un hecho verificado que ayuda tambin a expli-car el bajo rendimiento en las escuelas. El Consejo Nacional de Educacin, consciente de esta situacin, plante en el Proyecto Educativo Nacional el 2007, dos aos despus de promulgado el DCN, dar un salto cualitativo en materia de poltica curricu-lar: transitar de un sobredimensionado currculo nico a un Marco Curricular Nacional, menos denso y ms coherente, que posibilite a las regiones com-plementarlo con sus propias demandas de aprendi-zaje. Esa es justamente la direccin que est toman-do hoy la poltica curricular nacional.

Naturalmente, mejorar las habilidades docentes y enfocarlas al desarrollo de competencias, sigue sien-do tan necesario como reformar las escuelas para volverlas ms eficaces y estimulantes. Pero un cu-rrculo ms comprensible y enseable es una condi-cin necesaria para que la formacin docente y la gestin escolar enfoquen mejor la direccin de sus esfuerzos, y para que los propios maestros sepan de manera indudable que es lo que la sociedad espera como resultado de su trabajo profesional.

ocho aos de promulgado, cuntos do-centes conocen y utilizan realmente el Diseo Curricular Nacional?, cunto, cmo

y para qu lo usan?, qu piensan de l?, se sienten satisfechos o creen que debe ser reformulado? Responder estas preguntas es indispensable si queremos que el currculo escolar en el Per no se fosilice, siga evolucionando y aprenda a superarse a s mismo cada cinco aos, como las normas y la razn aconsejan. Empecemos por las percepciones. Una encuesta a una muestra de mil docentes de 15 regiones, encar-gada el 2012 al Instituto de Opinin Pblica de la PUCP por el Ministerio de Educacin, arroj resul-tados sumamente elocuentes sobre la imagen del DCN que tienen los maestros y la manera como dicen relacionarse con l. A la pregunta de si han ledo las reas curriculares, alrededor del 70% dijo haber ledo bsicamente las de ciencia y ambiente, matemtica y comunicacin. En general, el promedio de reas ledas es de seis, de un total de doce. El 67% indica que no ha ledo el

Fotografa Katia Kunturi/ flickr.com



DCN de manera completa ni lo que corresponde a su propio nivel ni a otros niveles- porque prefiere enfocarse en sus cursos o porque no tiene tiempo. Este primer dato es inquietante.

Cuando se les pide opinin, un 75% dice que el DCN est formulado con claridad y un 67% que su nivel de complejidad es adecuado, llegando a 88% los que sostienen, adems, estar de acuerdo con los contenidos de las reas. Curiosamente, a pesar de esa buena apreciacin general, un 59.1% lo cuestio-na por su desajuste a la realidad, slo un 15.7% cree que el DCN toma muy en cuenta la diversidad cultu-ral del pas, y apenas un 19.4% lo considera muy coherente. Las siguientes respuestas ayudan a entender mejor cul es el grado de valoracin que le conceden en la prctica.

Preguntados por el uso que le dan, la amplia mayo-ra (88%) dice que lo emplea bsicamente para la programacin curricular anual. Es decir, una vez al ao? Admiten usarlo mucho menos para la prepara-cin de clases (43%) y slo el 31.4% dice que le es til para evaluar. Un 48% de docentes dice que lo utiliza 1 vez al mes y un significativo 51.9% admite que lo emplea slo de 1 a 5 veces al ao. Su uso infrecuen-te es ms que evidente.

Finalmente, cun slido y eficaz lo perciben? Un 54.9% seala que sus estudiantes han mejorado slo en algo debido al DCN, un 37% dice que han mejorado poco o nada, y apenas un 7.5% sostiene que han mejo-rado mucho. Pero una abrumadora mayora cree que debe ser cambiado, en parte o en todo. Slo un 2.8% de docentes seala que no debe ser reformulado.

Vayamos ahora a los hechos. La Universidad Peruana Cayetano Heredia, por encargo del Ministerio de Educacin, efectu el 2013 una investigacin sobre el uso del DCN en 24 escuelas de Lima, La Libertad, Apu-rmac y Hunuco, tres urbanas y tres rurales por cada regin. Luego de una serie de entrevistas y observa-ciones de clase, llegaron a importantes hallazgos. Este estudio constat un conocimiento limitado del DCN como referente para la planificacin y ejecu-cin curricular, algo que los docentes reconocen pero que justifican por la falta de oportunidades de capacitacin. Es decir, hablamos de un currculo

que no se explica por s mismo a pesar de los aos que lo tienen en sus manos. Ser por esa razn que, segn sus directores, dedican escaso tiempo y es-fuerzo a la planificacin curricular. Se observ asimismo que predomina la improvisa-cin, tanto en las escuelas polidocentes como uni-docentes, aunque ms en stas ltimas. Se consta-t, adems, que lo programado para la sesin de aprendizaje no logra completarse y se difiere conti-nuamente, que no hay correspondencia entre lo programado y lo enseado, y que las estrategias pedaggicas predominantes se basan en copiar,

Fotografa Academias Deportivas Escolares Per/ flickr.com



dictar y controlar al estudiante. En otras palabras, el currculo no entra al aula. Esta misma constatacin fue corroborada por un estudio cualitativo sobre el uso del tiempo, realiza-do por la Direccin de Investigacin del Ministerio de Educacin el ao 2012, en una muestra nacional de 400 Instituciones Educativas de 24 regiones: en

general, los docentes de escuelas polidocentes y multigrado invierten su tiempo principalmente en actividades de copiado de pizarra y cuadernos, siendo escaso o nulo el empleo de libros, material didctico y TIC.

Dado que las competencias que el DCN demanda no se aprenden dictando y copiando, podemos

inferir aqu tambin la enorme brecha existente entre lo que prescribe el currculo y lo que en ver-dad recoge el docente para ensear cada da. El DCN tuvo el mrito de cerrar un ciclo de 10 aos zigzagueantes en materia de reforma curricular, ratificando con entereza las apuestas pedaggicas que le dieron origen. Sin embargo, que ocho aos

despus de su lanzamiento sta sea la realidad en las escuelas nos preocupa, nos llama a reflexin y nos invita a corregir errores. El nuevo Marco Curricular Nacional busca recoger las lecciones aprendidas de esta experiencia, para ofrecerle al docente un currculo ms compacto, ms claro y mejor ensamblado, con slo 8 aprendizajes fundamentales que se despliegan, se reiteran y progresan desde la educa-cin inicial hasta el fin de la escolaridad. Un currculo que se comprometa a entregar al docente instrumentos peda-ggicos tiles para orientar su enseanza y a acompaarlo de mltiples formas en sus esfuerzos por aplicarlo en el aula. Un currculo que, esta vez, s quiera ir a la escuela.

Fotografa Cristian Cceres/ flickr.com



ay quienes reclaman el regreso al Diseo Curricular Nacional, creyendo que la nueva poltica curricular de la educacin bsica y

los diversos instrumentos que est diseando con-funden al docente. Muy fcilmente olvidamos el laberinto en el que nos introdujo, ciertamente sin intencin ni consciencia plena, y del que hoy esta-mos tratando de salir. Empecemos por el final. El DCN establece el resul-tado conclusivo de toda la escolaridad, es decir, qu clase de jvenes son los que egresaran como producto de tantos aprendizajes. Dice que al 2021 el sistema escolar cumplira 11 propsitos en la forma-cin de los estudiantes, relacionados con su identi-dad, el dominio del castellano y su lengua materna, el pensamiento matemtico y el desarrollo del cuerpo, entre otros. Sin embargo, ms adelante dice que los egresados deben exhibir ya no once sino 16 caractersticas. stas, en buena medida, no coinciden con los 11 propsitos anteriores y ms bien aportan noveda-des, como flexibilidad, emprendimiento, sensibili-dad, proactividad, etc.

El desconcierto no acaba all. En una seccin deno-minada logros educativos por niveles, el DCN propone ya no once ni diecisis sino 8 aprendizajes que debieran lograrse desde la Inicial hasta el fin de la Secundaria. stos recogen algunos de los anterio-

res pero con formulaciones diferentes, y dejan fuera varios otros sin mediar explicacin alguna. Por si fuera poco, en la seccin de valores, el DCN agregar 6 aprendizajes terminales ms: justicia, libertad,



autonoma, respeto, tolerancia y solidaridad, sin hacer explcita su relacin con todo lo anterior. Finalmente, si examinamos los logros del ltimo ciclo de la secundaria, en la esperanza de encontrar all una mayor convergencia con los diversos perfi-les de salida antes sealados, encontraremos esta vez ya no once, diecisis, ocho ni seis, sino 28 com-petencias. Varias de ellas rozarn algunos de los resultados anteriores, aunque redactadas diferente y en distintos nivel de especificidad, y varias toma-rn distancia. Cul de todos estos distintos conjuntos de apren-dizajes es finalmente el referente de llegada de toda la escolaridad? Esta confusin impide identifi-car el punto de convergencia de la enseanza en todos los grados y niveles del sistema escolar, pro-piciando la dispersin de los esfuerzos. El DCN tampoco explica cmo se relacionan unas catego-ras con otras, ni cada resultado de aprendizaje entre s. Lo que es ms grave, tampoco los relacio-na con las mallas curriculares por reas y niveles, lo que significa que el profesor no sabra cmo ense-ar todo eso en su aula, adems de lo que cada rea curricular le demanda para cada ciclo.

Si asomamos a las reas curriculares tropezaremos con el mismo problema de coherencia. Por ejemplo, en el rea de Comunicacin se lee que un nio de 5 aos, al que llamaremos Pedro, debera aprender en el Jardn a comprender e interpretar mensajes de diferentes imgenes y textos verbales de su entorno, expresando con claridad y espontaneidad sus ideas. Cuando Pedrito termine 2 grado de pri-

maria, ya podra comprender textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla a partir de sus experiencias previas, reconocindolos como fuente de disfrute y conocimiento. Pero el DCN ya no dice nada sobre cmo debiera expresar ahora sus ideas.

Pedro, al terminar 4 grado, debiera poder com-prender textos informativos, instructivos, poticos y dramticos, valorando la informacin como fuen-te de saber. El DCN nuevamente omite la expresin

de ideas, no vuelve a mencionar sus experiencias previas y la valoracin de las fuentes ya no est asociada al disfrute. Terminando la primaria, Pedri-to ya podra comprender textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su inters, y expresar el valor de un texto como fuente de disfrute, conoci-miento e informacin. El DCN hace reaparecer aqu la nocin de disfrute, ahora habla de informacin y conocimiento en vez de saber, y vuelve a omitir

Fotografa Adalberto Nieves/ flickr.com



tanto las experiencias previas como la capacidad de expresar ideas.

Hay brechas tambin entre el enfoque pedaggico de las reas curriculares y sus competencias y ca-pacidades. Por ejemplo, el DCN plantea para el rea de Ciencia y Ambiente en 6 grado de primaria movilizar la actividad indagatoria de los nios y nias, partiendo de su curiosidad natural y humana e instrumentando la construccin de sus conoci-mientos por medio de la indagacin y sus proce-sos. Pero en la malla curricular del rea, la gran mayora de capacidades alude a la adquisicin de conocimientos: identifica, diferencia, localiza, re-conoce, clasifica, organiza, deduce, compara, des-cribe, aplica, relaciona, comprende. Verbos como explorar, investigar o experimentar son escassi-mos. Dnde qued entonces el nio investigador?

Naturalmente, un profesor que se limita a ensear lo que el currculo le indica para su grado o ciclo, que no se fija en lo que aprendi antes y en lo que deber aprender en el ciclo siguiente, que se saltea la lectura del enfoque del rea y no presta atencin a los perfiles de salida, no va a notar estas contra-dicciones. Quien las va a sufrir es el estudiante y se reflejar en su rendimiento. El Marco Curricular Nacional representa un esfuer-zo por simplificar y dar mayor coherencia al cu-rrculo, responsabilizndose de que cada frase que se elija colocar tenga consecuencias claras en las aulas. Nos toca ahora fortalecer este proceso pues, valgan verdades, no hay dnde volver.

Fotografa Sara Apaza Huamn/ flickr.com



a vieja costumbre de reducir las polti-cas pblicas a la entrega de normas, presupuesto, bienes y servicios, sin

poner atencin a lo que ocurra cuando llega-ba al usuario, empez a romperse paulatina-mente hace apenas poco ms de un quinque-nio. Desde entonces, la decisin de reenfocar el presupuesto pblico y las acciones de los distintos sectores estatales a resultados veri-ficables, ha tenido que librar una dursima batalla contra la descomunal fuerza de los hbitos. La reforma curricular de los aos 90 y su coronacin en el Diseo Curricular Nacio-nal el ao 2005, respondieron, sin lugar a dudas, al primer enfoque. Desde siempre, ha sido de sentido comn pensar que lo que toca al Ministerio de Educa-cin, adems de normar, es entregar insumos (como el currculo y los materiales educativos), servicios (como la capacitacin de maestros) y presupuesto, para que las regiones, las escue-las y los docentes hagan bien su trabajo. Natu-ralmente, si las normas no se podan cumplir, si los insumos no servan, los servicios no encaja-

ban con las necesidades, el presupuesto se usaba mal, entonces se invitaba a poner atencin sobre los receptores de estos medios y recursos. Dicho de otro modo, cada vez que se evidenciaba que los problemas no se estaban solucionando, la autoridad nacional

rediriga el reclamo a los maestros, a sus directores y, en todo caso, a la autoridad regional. El enfoque de la gestin de las organizaciones en sus resultados, surge en la dcada del 50 del siglo



XX formulada por Peter Drucker, considerado el terico ms importante de la administracin mo-derna. Pero hemos tardado dcadas en darnos cuenta que enfocarse slo en los medios y los pro-cesos de la poltica pblica sin hacernos cargo activamente del para qu- equivala a lanzar una botella al mar, colocando en su interior un mensaje con las decisiones adoptadas. Esa es la razn por la cual, por ejemplo, los cambios en el currculo esco-lar se limitaban a ser normados, publicados e inclui-dos parcialmente- en los servicios de capacitacin dirigidos a maestros. As oper la reforma de los 90 y as oper la decisin de consolidarla en el Diseo Curricular Nacional a fines del 2005. Si no se pens en un mecanismo que monitoree su utilizacin en las escuelas, fue porque tener informacin de retorno sobre lo que aconteca con el currculo en la realidad no se consideraba tan necesario. Si no se pens en un mecanismo de apoyo a su puesta en prctica, fue porque se crea sincera-mente que todo cuanto ocurriera con el currculo y los materiales educativos en las aulas, estaba fuera del mbito de responsabilidad del Estado Nacional. Aunque esta forma de enfocar su implementacin no rest valor ni necesidad a estos procesos de cam-bio curricular, s comprometi su viabilidad. Ins Aguerrondo, desde las lecciones aprendidas de la experiencia internacional, sostiene que todo cambio o reforma estructural necesariamente pro-duce resistencias. La razn es simple: cuestiona y desacomoda las formas de actuar que ya estn establecidas. Por lo tanto, la viabilidad de estos cambios no cae por su propio peso, necesita ser

construida. Esto implica hacer algo para que los actores que deben poner en prctica estos cam-bios, empezando por el docente y el director de la escuela, tengan las condiciones que requiere poder realizarlos, adquieran las capacidades que necesi-tan para asumir con solvencia los nuevos roles que se les propone y, sobre todo, tengan la voluntad de hacerlo, crean en eso y estn dispuestos a com-prometerse. Convertir el aprendizaje escolar en experiencias que convoquen la emocin y desafen la razn, eje de las reformas curriculares en el mundo de hoy, supone para el docente una mayor exigencia profesional. Es un cambio cultural y requiere una gestin perseve-rante, una gestin que afronte resistencias e incom-prensiones y construya condiciones. Es por esta razn que el Marco Curricular Nacional, que sustitui-r al DCN en los prximos meses, se propone como centro de una poltica curricular nacional enfocada en resultados y apoyada en una estrategia de im-plementacin que cree, en corresponsabilidad con los Gobiernos Regionales, al menos cinco condicio-nes bsicas. Primero, informar. La comunidad educativa y la opi-nin pblica en general deben estar enteradas de la esencia e importancia de los cambios para evitar malentendidos producto del desconocimiento. Se-gundo, fortalecer a los directores como lderes pe-daggicos para que puedan ayudar a sus docentes a enfocarse en los aprendizajes que el currculo de-manda. Tercero, ofrecer a los maestros apoyos y recursos pedaggicos muy diversos, como las Rutas de Aprendizaje y las Sesiones de clase, que orienten

la enseanza en la vida cotidiana del aula. Cuarto, entregar a los estudiantes los materiales necesarios para apoyar su proceso de aprendizaje. Quinto, crear oportunidades formativas continuas para que do-centes y directores desarrollen las competencias profesionales necesarias. La reforma curricular que iniciamos en el pas hace casi dos dcadas se detuvo en un punto del camino sin que, al parecer, nadie se diera cuenta, regresan-do al statu quo que se buscaba superar. Esto no puede volvernos a ocurrir. El currculo escolar debe ser ahora s un instrumento tan til que todos los docentes lo sientan necesario, y en cuya implemen-tacin se sientan, adems, genuinamente apoya-dos, escuchados y acompaados.



ernard Shaw, escritor irlands y Premio Nobel de Literatura, dijo que en la vida hay dos grandes tragedias: una es desear algo

intensamente y no poder lograrlo, la otra es lograr-lo. El poeta griego Constantino Cavafis pensaba lo mismo cuando adverta en uno de sus poemas que cuando un profundo deseo nos mueve, debiramos procurar que el camino sea largo y que no se satisfa-ga de inmediato Ser, como deca Herman Hesse en una de sus novelas, que la realidad mata al sueo? Eso es en cierta medida lo que ocurre con el Pro-yecto Educativo Nacional, vivamente reclamado desde la sociedad civil durante la ltima dcada del siglo XX, para evitar que cada gestin ministerial, an dentro de un mismo gobierno, reinaugure ad

infinitum las polticas educativas. Detrs de ese clamor estaba la certeza de que sin visin de largo plazo, los cambios que requera la educacin nacio-nal nunca daran fruto. Recogiendo esa demanda, el Gobierno de Transicin de Valentn Paniagua crea el Consejo Nacional de Educacin y le encarga esa misin. El Gobierno de Alejandro Toledo designa a sus integrantes respaldando mediante ley un esfor-zado proceso de elaboracin que construy consen-sos sociales y polticos muy amplios en todo el pas. Finalmente, es el Gobierno de Alan Garca quien lo recibe y le da su aprobacin al ms alto nivel.

Fotografa Xavier Janssoone/ flickr.com



De esa manera, el anhelo de contar al fin con una poltica de Estado en educacin, que trascienda los vaivenes polticos y se sostenga hasta el 2021, se haba logrado. Varios vinos se descorcharon cele-brando con legtima satisfaccin el cumplimiento de la misin encargada.

Pues bien, una de las polticas planteadas en el Proyecto Educativo Nacional es la curricular. All se seala con absoluta claridad la necesidad de dar un paso adelante en la poltica curricular de la educa-cin bsica y avanzar de un abigarrado currculo nico nacional a un Marco Curricular ms delimita-do, que d cabida a propuestas curriculares regio-

nales. El proyecto se aprueba el 2007, con la legiti-midad que le otorgaba la Ley General de Educacin 28044, sealndolo como el marco estratgico de todas las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin, aunque se empieza a ejecutar cabal-mente recin cuatro aos despus, el 2011. Quienes tuvimos el honor de participar en la elabo-racin del Proyecto Educativo Nacional, sabamos que la aplicacin de sus polticas pese a su plurali-dad y su amplio consenso- iba a generar ruido, por tres razones: primero, romperan inevitablemente el statu quo y afectara intereses, grandes y peque-os, en distintos mbitos del sistema; segundo, podran ser desconocidas por una que otra autori-dad de turno, afanada en prestigiarse poniendo por delante sus propias y personalsimas iluminaciones; tercero, cogeran desprevenido a un sector de la comunidad educativa que, careciendo de la infor-macin necesaria, se extraara de sus medidas e ignorara el fundamento que las justifica. Es lo que, en algunos sectores, est ocurriendo actualmente con la decisin del Ministerio de Edu-cacin de transitar hacia el Marco Curricular Nacio-nal, pues reclaman el regreso al Diseo Curricular Nacional, se desconciertan con la crtica a sus limi-taciones y se preguntan por la razn de los cam-bios, como si dar cumplimiento al Proyecto Educa-tivo Nacional fuera una insensatez. Gerald W. Bracey, profesor Adjunto de la George Mason University, sealaba el ao 2002, hace doce aos, que una de las razones por las que les va mal a los estudiantes de Estados Unidos en las pruebas



de ciencias y matemticas, estaba en el currculo. Cuestiona que se les exponga a un currculo sobre-cargado de contenidos, que resulta finalmente ms amplio que profundo. Luis Navarro, investigador de la Universidad Alber-to Hurtado de Chile, sostena el ao 2009, en el marco de un estudio colectivo promovido por la UNESCO, que siendo el tiempo de enseanza en las escuelas latinoamericanas insuficiente y mal apro-vechado, se vea agravado por un currculum pres-crito sobredimensionado. Esta sobrecarga, consta-taba Navarro, limitaba la posibilidad de que los alumnos comprendan en profundidad y rebasaba las horas destinadas para la enseanza. En un estudio publicado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos sobre la educacin en el siglo XXI, Csar Coll, conocido catedrtico e investi-gador de la Universidad de Barcelona, afirma: hace falta muy especialmente acabar con la existencia de unos currculos sobrecargados, sobredimensiona-dos, inalcanzables, que son una fuente importante de frustracin para el profesorado y de fracaso para el alumnado, y que contribuyen de forma importan-te a desdibujar y desvanecer el sentido de los aprendizajes escolares. Segn Csar Coll y Elena Martin, para que un cu-rrculo pueda ser una gua efectiva de la prctica docente necesita tener baja densidad, una adecua-da gradualidad y pertinencia. Danilo Ordez, des-tacado catedrtico de la PUCP y de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, ha documentado los

serios problemas que presenta el DCN en los tres mbitos. No se trata entonces de una crtica singular ni anto-jadiza. Como puede apreciarse, el cuestionamiento a currculos abarrotados de contenidos los del DCN suman casi seis mil- anteceden al Proyecto Educativo Nacional y han surgido en Estados Uni-dos, Europa y Latinoamrica, desde voces muy autorizadas que el Consejo Nacional de Educacin supo escuchar en su momento, antes de plantear la necesidad de un Marco Curricular Nacional.

Nos quejamos cuando el pas genera normas e instrumentos en distintos mbitos de la vida na-cional que despus nadie cumple, dejando los problemas sin resolver. Por lo mismo, dar cumpli-miento al Proyecto Educativo Nacional, de cuyos avances los Ministros de Educacin tienen la obli-gacin legal de rendir cuentas al Congreso, no puede considerarse un sinsentido sino ms bien una responsabilidad del Estado cuyo escrupuloso respeto merece celebrarse.

Fotografa Universidad de Piura/ flickr.com

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