reforma curricular en la educacion basica ponencia ipp luis guerrero 2015

Luis Guerrero Ortiz/ Ponencia en el Congreso IPP Aprendizajes para el siglo XXI/ Lima, 5 de agosto de 2015 1

Reforma curricular en la educación básica ¿Confusión o cambios sustantivos? Luis Guerrero Ortiz1 Hay quienes piensan que haber puesto en manos de los docen-tes peruanos instrumentos curriculares como las llamadas Ru-tas de Aprendizaje o Mapas de Progreso en los últimos años les ha provocado una gran confusión. Esto llevaría a suponer quizás que estaban mejor sin ellos o, peor aún, que la puesta en práctica de un currículo por competencias no precisa de ningún tipo de herramienta y sólo requiere la creatividad del maestro. Ambos supuestos son un error y quiero demostrar por qué. Según la Real Academia de la Lengua Española (RAE), confun-dir significa mezclar, fundir cosas diversas, de manera que no puedan reconocerse o distinguirse. En consecuencia, llamamos confusión a un estado de perplejidad, desasosiego o turbación de ánimo derivado de aquel acto de mezclar cuestiones de natu-raleza diversa. Apuntemos esta definición para poder com-prender después si los cambios curriculares que el Ministerio de Educación ha venido promoviendo desde el 2012 –cuya principal expresión han sido las Rutas de Aprendizaje- han sido o no factor de confusión entre los maestros.

1 Consultor independiente. Editor de la revista virtual EDUCACCIÓN, socio fundador de ENAC-

CIÓN y de Foro Educativo.


Un poco de historia Es inevitable y necesario recordar los antecedentes. A fines del siglo XX todos los países del planeta habían asumido el reto, auspiciado por UNESCO, de poner al día sus currículos de cara al nuevo siglo. Se fue formando un consenso muy amplio res-pecto de la necesidad o más bien de la urgencia de que la es-cuela forme a las nuevas generaciones con capacidad de desempeñarse en la vida. Aprender empezó a tener por prime-ra vez una medida distinta de comprobación: la capacidad de actuación efectiva en los distintos espacios –personales, fami-liares, ciudadanos, laborales, intelectuales- en que niños y jó-venes debían moverse, así como en los complejos escenarios sociales, políticos, culturales y ambientales que caracterizaban la época. Demás está decir que esa no había sido la perspectiva de los sistemas educativos hasta ese momento. A lo largo de tres largos siglos, las escuelas que conocemos en Occidente se configuraron fundamentalmente como centros de difusión de información y los maestros se especializaron en la entrega do-sificada de conocimientos. En el momento en que el mundo nos dice: entremos al siglo XXI formando capacidades en los estudiantes para actuar sobre la realidad y transformarla, en ese instante se desata una gran confusión bajo los cielos. Nos estaban pidiendo, en otras palabras, que formemos niños y jóvenes capaces ya no de acumular y recordar el conocimien-to sino de ponerlo en acción para enfrentar y superar retos de

toda clase en su vida personal, social, política y cultural, capa-ces de insertarse en un mundo diverso y de colaborar entre diferentes en función de objetivos comunes. La paradoja es que se lo estaban pidiendo a una escuela que, en palabras de Emilia Ferreiro, estando al borde del siglo XXI, seguía anclada al siglo XIX y, en general, espantada de la mo-dernidad. Es decir, asustada primero de la radio, luego de la televisión, de las computadoras, del internet, del código de la imagen, por considerarlos elementos perniciosos para la for-mación de los niños, convencida de que la función de la escue-la era reproducir la cultura, no producirla o recrearla. Una es-cuela habituada al rol que desempeñó durante el siglo XIX –valioso en su tiempo histórico- como socializadora de informa-ción, por entonces inaccesible a las mayorías. Juan Carlos Tedesco ha señalado que la aceleración de los pro-cesos de cambio durante la segunda mitad del siglo XX terminó colocando sobre los hombros de una generación que no se formó en la cultura de los niños que hoy debe educar, ni en el uso de las herramientas de comunicación e información ahora disponibles, ni en las nuevas premisas de la ciencia, ni en la muerte de la distancia, ni en los parámetros del mundo global, la responsabilidad de prepararlos para ser ciudadano del siglo XXI. Digámoslo así: varias generaciones de maestros formados en el culto a la información y convencidos de que su reproducción literal equivalía a aprender, ahora debían educar para el cotejo


y la crítica de la información, para la producción de nueva in-formación, para la transformación de esa información en co-nocimiento y, sobre todo, para la solución de problemas ha-ciendo uso creativo de dicha información, entre otros recursos y herramientas. Es por eso que muchos docentes, que no te-nían experiencia de lo que implicaba ir más allá de la entrega de datos y con-ceptos en el salón de clases, entraron en ese estado que la RAE define como «perplejidad, desasosiego o turbación de ánimo». Es decir, en confusión. En este contexto, ¿fueron acaso esas nuevas demandas una expresión más de la tiranía de la moda global? ¿Una irracionalidad y un abuso de los gobier-nos y los ministros de educación del planeta? ¿Una ocurrencia arbitraria e ilusa de la UNESCO? ¿Una pretensión desaforada y utópica de los expertos? De ninguna manera. La escuela se había estacionado en el tiempo, pero la vida no se había detenido y el desarrollo del conocimiento tampoco, el mundo había cambiado y lo que la educación le seguía ofre-ciendo era básicamente lo mismo que le había venido entre-gando en las primeras décadas del siglo pasado. Supongamos por un momento que la medicina hubiese encon-trado ya la cura contra el cáncer y el procedimiento resultase complejo pero no costoso, ¿no creen que los pacientes empe-

zarían a demandarla con energía e ilusión a los hospitales? Imaginen ahora el escándalo público en que se convertiría una hipotética negativa de los médicos y los establecimientos de salud a administrar la cura, argumentando que la nueva tera-péutica es muy complicada y que se sienten más cómodos con

la quimioterapia ¿Pueden estimar la reacción de la opinión pública si el Ministro de Salud saliera a la televisión a pedir tolerancia, sos-teniendo que no se puede exigir esto a los médicos y que lo realista es seguir adminis-trando paliativos? Alvin Toffler escribió hace casi 50 años que «a menos que el hombre aprenda rápidamente a dominar el ritmo del cambio en sus asuntos personales, y también en la sociedad en ge-neral, nos veremos condenados a un fracaso masivo de adaptación». Toffler acuñó el tér-mino «shock del futuro» para nombrar a las

tensiones y confusiones que produce en las personas la nece-sidad de operar un cambio exigente en un plazo muy breve. La preocupación por el cambio, nos dijo, puede llevar a la ansie-dad por la adaptación y terminar en el miedo al futuro. Eliezer Budasolf nos recuerda que entre 1811 y 1812, se generó un movimiento de obreros textiles en Inglaterra en contra de la irrupción de nuevas maquinarias, capaces de producir más prendas en menos tiempo y a menor costo. Se dice que en-traban en las noches a sus centros de trabajo para sabotear-

«A menos que el hombre aprenda rápidamente a dominar el ritmo del cambio en sus asuntos personales, y también en la sociedad en general, nos veremos con-denados a un fracaso masi-vo de adaptación» Alvin Toffler


las y destruirlas, pues sentían que su aparición no sólo les planteaba exigencias más altas sino que ponía en riesgo sus mismos empleos.

El origen de las confusiones Sin duda, sería deseable que hubiese un equilibrio entre los grados de cambio en distintos ámbitos, así como entre la velo-cidad de cambio del medio y la velocidad (más limitada) de la reacción humana, como nos dijo también Toffler, pero el fe-

nómeno es real y va más allá de nuestra voluntad, existe en todos los campos de la acción y del conocimiento, habiéndose vuelto aún más agudo en las últimas décadas. Y va a seguir multiplicándose, planteando más y más exigencias. Como la educación no es una excepción, estos cambios la pusieron contra la pared a fines de los años 90, retándola a ponerse al día y generando la primera gran confusión sobre qué y cómo enseñar en adelante. Pasar de enseñar contenidos de información a enseñar compe-tencias requería una mediación, respecto de la cual hubo siem-pre un debate. Unos dijeron que esa mediación era metodológi-ca y entonces se puso énfasis en la capacitación del docente en los llamados métodos activos. Desde esa perspectiva, además, se puso el acento en las didácticas específicas para los aprendi-zajes de las diferentes áreas curriculares o, mejor dicho, para sólo dos de ellos: la lectura y la matemática. Pero hubo otros que señalaron como más críticos los déficits de la formación básica de los maestros y enfatizaron en la necesidad de ahondar en su conocimiento disciplinar. No estaba muy claro cómo es que esa subsanación conceptual los iba a llevar a aprender a enseñar competencias, pero se insistió mucho en que, de cual-quier modo, se trataba de un requisito ineludible y por ahí se reorientaron después las actividades de capacitación docente. Los hechos, sin embargo, demostraron que ninguna de las dos medidas resolvía la dificultad del docente y las escuelas para promover competencias en sus estudiantes. En el mejor de los casos, aún en el maestro más participativo en la enseñanza y


más claro sobre las teorías disciplinares, la confusión entre competencias y con-tenidos persistía. Las clases más dinámicas, con grupos trabajando colaborativa-mente y utilizando materia-les interactivos, estaban generalmente dirigidas a enseñar y aprender conte-nidos, aunque en los cua-dernos de programación tales contenidos aparecían bajo el rótulo de competen-cias.

Guillermo Ferrer, que ha estudiado profusamente las reformas curriculares en América Latina, comprobó en su momento que una causa relevante de esta persistente confusión –además de otros múltiples factores- estaba en la raíz, es decir en los cu-rrículos mismos. En efecto, los currículos de esta primera ola de reformas fueron documentos híbridos, resultado de transacciones complicadas entre enfoques contrapuestos que buscaban poner en primer plano procesos y resultados de na-turaleza contradictoria. Si revisamos los dos famosos informes de McKinsey & Com-pany sobre cómo hicieron para cambiar y progresar los mejo-res sistemas educativos del mundo, vamos a leer que la puesta

en marcha de procesos de reforma y mejora de los sistemas de enseñanza requiere invariablemente de cuatro factores clave:

- Un currículo de calidad

- Una estrategia que asegure su real cumplimiento

- Un financiamiento equitativo para todas las instituciones educativas

- Liderazgos efectivos en la conducción de este proceso tan-to a nivel de sistema como de escuela.

El informe señala justamente que un buen currículo se recono-ce por las altas expectativas de logro que plantea, por la clari-dad de sus demandas y por una coherencia interna que permi-ta visualizar la articulación entre niveles. No obstante, enfatiza también que de acuerdo a la experiencia ninguno de los cuatro factores enunciados asegura por sí mismo el cambio y la mejo-ra, sino más bien su interacción y complementariedad. Tanto así, que la falla de uno de ellos implica un fracaso seguro de todo el proceso. Esto nos deja en claro, entre otras cosas, que la sola reforma del currículo no garantiza nada, como sí se creyó en su mo-mento en nuestro país, imaginando que las variables de capa-citación docente y materiales educativos eran el agregado su-ficiente para que las cosas cambien de manera automática en las aulas.

«Los currículos de esta primera ola de reformas fueron documentos híbridos, resultado de transacciones complicadas entre enfoques contrapuestos que buscaban poner en primer plano procesos y resulta-dos de naturaleza contradictoria»


Como todos sabemos, en el Perú el currículo cambió y su má-ximo expresión de reforma fue el Diseño Curricular Nacional (DCN) del año 2005, pero sabemos también que en esencia nada cambió en las aulas, no sólo por ausencia de los otros tres factores sino también porque el propio currículo reforma-do no logró reunir las tres características que menciona el in-forme Mckinsey.

Es decir, en primer lugar, mantuvo las com-petencias como expectativas generales de logro, pero fragmentadas en tres ingredien-tes (conocimientos, capacidades y actitudes) e invitando al docente a concentrarse en ellos, diciéndole que la suma de las partes equivalían al todo y, en los hechos, perdien-do de vista la competencia misma. En segun-do lugar, sacrificó la claridad de las deman-das a favor de formulaciones generales que daban pie a múltiples interpretaciones. En tercer lugar, sacrificó la coherencia interna, presentando cortes y baches en la secuencia de logros desde la educación inicial hasta la secundaria y planteando por añadidura una diversidad de perfiles de salida. Esta fue la segunda gran confusión, la del enfoque mismo. Sabemos que todo currículo es producto de acuerdos y transacciones, eso es verdad. Pero no puede negociarse el en-

foque pedagógico hasta el punto de hacerlo irreconocible, sacrificando además la legibilidad de un instrumento que de-bería estar en la cabecera de todo maestro. Si a usted le duele cabeza le pueden ofrecer como solución una pastilla de ace-taminofén, si no hubiese le pueden dar paracetamol, si tampo-co estuviera a mano le podrían dar una aspirina, lo que no po-drían hacer es darle cortisona y decirle que con eso le dejará de doler porque no es verdad, así sea la única medicina disponible


en ese momento. Recordemos la definición de la RAE: «con-fundir significa mezclar, fundir cosas diversas, de manera que no puedan reconocerse o distinguirse». Un informe de la Plataforma Regional de Educación para Amé-rica Latina (PREAL) del año 2004 sobre Perú, Colombia, Argen-tina y Chile ya detectaba problemas en el diseño y la imple-mentación curricular derivados de una insuficiente capacita-ción profesional y alertaba sobre la costumbre de los docentes de tomar como referente para la planificación anual tanto el currículo reformado como el anterior. Es decir, más confusión. UNESCO mismo señalaba en un informe anterior que la meto-dología transmisora y frontal, de una larga tradición en Améri-ca Latina, dificultaba incorporar estrategias que faciliten la participación activa de los alumnos y el trabajo cooperativo entre ellos. En el Perú, muchos docentes optaron por la mixtu-ra. Empezaron a incluir actividades participativas en un es-quema de enseñanza que seguía siendo frontal, a permitir tra-bajos en grupo pero a seguir evaluando básicamente el re-cuerdo de hechos y conceptos, a seguir enseñando contenidos de información pero llamándoles competencias. En palabras de la RAE, a «mezclar, fundir cosas diversas, de manera que no puedan reconocerse o distinguirse». Más confusión todavía. Una encuesta nacional sobre el currículum de educación básica efectuada a docentes en el 2013 por el Instituto de Opinión Pública de la Pontificia Universidad Católica del Perú, revelaba que para el 70% de ellos la principal dificultad para implemen-tarlo era la falta de oportunidades de capacitación y para el

46% las escasas he-rramientas que facili-ten la enseñanza. Es decir, ocho años des-pués de promulgado el DCN, siete de cada 10 maestros se sentía poco capacitado para poder ponerlo en práctica y casi la mitad lamentaba la falta de instrumentos orienta-dores. De otro lado, a la pregunta sobre la necesidad de cambiar ese currículo, sólo el 2.8% respondió que no debía ser reformulado. Despejando malentendidos El Proyecto Educativo Nacional, promulgado a inicios del 2007, ofreció una vía de salida a este problema. Planteó la necesidad de un currículo mucho más acotado, menos denso, más legi-ble, más abierto a la diversidad del país y le denominó Marco Curricular. Planteó asimismo la necesidad de acompañar el proceso de cambio de las prácticas docentes y de contar con criterios claros que permitan reconocer la calidad de la ense-ñanza de una manera indubitable. El Consejo Nacional de Edu-

«En el Perú, muchos do-centes optaron por la mix-tura. Empezaron a incluir

actividades participativas en un esquema de ense-ñanza que seguía siendo

frontal, a permitir trabajos en grupo pero a seguir

evaluando básicamente el recuerdo de hechos y

conceptos, a seguir ense-ñando contenidos de in-

formación pero llamándo-les competencias»


cación de entonces propuso dar un salto hacia adelante para superar el estado de confusión que el largo proceso de refor-ma curricular no había logrado despejar. Lo que hace el Ministerio de Educación el año 2012, apenas iniciado el actual periodo gubernamental, no fue ninguna arbi-trariedad ni un mero afán de diferenciación, una vieja enfer-medad que recorre la política pública en el país e impide el for-talecimiento de la institucionalidad del Estado. Lo que hace fue poner en práctica la política 5 del Proyecto Educativo Nacional e inicia por lo tanto el proceso de construcción del Marco Cu-rricular. Las guías pedagógicas para maestros denominadas «Rutas de Aprendizaje» nacen en ese contexto. Habida cuenta del vacío de herramientas que sirvan de norte al docente en su práctica diaria –una ausencia sentida como hemos visto desde el inicio del proceso de reforma curricular en los años 90- se plantea la necesidad de elaborar por fin esa anhelada media-ción entre las demandas del currículo y la enseñanza. Las Rutas de Aprendizaje ofrecen exactamente eso: una baraja de alternativas didácticas para que los maestros sepan de cuántas maneras se puede enseñar competencias en las aulas de educación inicial, primaria y secundaria. Nunca se plantea-ron como una imposición, como una camisa de fuerza, sino como un repertorio de opciones que los maestros podían se-leccionar y adoptar, recrear o reemplazar por otras actividades de las mismas características pedagógicas.

Andy Hargreaves, cuando hace la síntesis de las edades del profesionalismo docente, nos relata que de los años sesenta del siglo XX en adelante, la pedagogía se convirtió en un «cam-po de batalla» entre la educación centrada en las disciplinas y


la educación centrada en el alumno, entre los métodos convencionales y no convencionales de enseñanza. El cono-cimiento pedagógico, nos recuerda, había dejado de ser una única tradición transmisible de expertos a novatos para convertirse más bien –gracias al florecimiento de nuevos enfoques y metodologías- en una decisión, un ob-jeto de cuidadoso discernimiento ra-cional. No obstante, dice Hargreaves, fue notoria la renuencia de los maes-tros a romper sus esquemas previos de enseñanza, limitándose a efectuar algunos cambios mínimos. Franklin Roosevelt decía que por sentido común, cuando se elige un método y no funciona, hay que probar otro y que nun-ca se debe dejar de intentarlo. Lamentablemente, hemos he-redado del siglo XVI una pedagogía prescriptiva, que nos indu-ce a pensar que hay una sola manera de hacer bien las cosas. Peor aún si tenemos en cuenta que en el mundo de la educa-ción, prima una nefasta cultura del error que censura y penali-za en automático cualquier equivocación. Las Rutas buscaban ir contracorriente y darle al docente la posibilidad de elegir con plena libertad entre varios caminos posibles hacia la misma meta de aprendizaje. No cabe duda que un movimiento de retorno a las competen-cias como el que propiciaban las Rutas y los Mapas, que iba a

suponer reenfocar la enseñanza hacia ese tipo de resultado, iba a provocar desacomodos en la práctica docente, ya habituada a confundir las competen-cias con las pequeñas partes que la in-tegraban. Se le había venido diciendo al maestro que el timón, las llantas, los asientos y el chasis del auto equivalían al auto y que debía concentrarse nomás en las autopartes. Ahora se le estaba planteando que si no podía ensamblar la máquina y hacerla funcionar, el resul-tado en verdad no estaba logrado. A

toda persona que se acostumbra a vivir en un estado de des-orden, la restauración del orden puede resultarle perturbador. Imposible ignorar la complejidad del desafío Sabíamos por eso que las Rutas por sí solas no iban necesaria-mente a producir el esperado viraje en la práctica pedagógica, pues una enseñanza orientada a competencias requiere siem-pre del docente un esfuerzo mayor y la ventaja de los métodos tradicionales es que son, en ese sentido, extremadamente económicos. Es por eso que, en paralelo:

- Se trabaja en estrecha colaboración con el IPEBA los llama-dos Mapas de Progreso, que definían los estándares de lo-

«Franklin Roosevelt decía que por sentido común, cuando se elige un método y no funciona,

hay que probar otro y que nunca se debe dejar de intentarlo. La-mentablemente, hemos hereda-do del siglo XVI una pedagogía prescriptiva, que nos induce a

pensar que hay una sola manera de hacer bien las cosas»


gro de cada competencia del currículo y su secuencia evo-lutiva a lo largo de toda la escolaridad.

- Se promulga a fines del 2012 el Marco de Buen Desempeño Docente, que resumía cuatro años de concertación plural liderada por el Consejo Nacional de Educación y aportaba criterios claros para reconocer una buena práctica.

- Se inicia un complejo viraje de la formación y evaluación docente tomando como nuevo eje esos criterios, buscando superar la tradicional oscilación entre teorías disciplinares o didácticas específicas.

- Se trabaja un Plan de Implementación curricular que con-temple seguimiento constante a las experiencias de aplica-ción del currículo y las Rutas en el aula, a fin de convertir al currículo en un objeto de mejora continua.

- Se diseña un plan de comunicación social que difunda in-formación sobre el contenido y el sentido de los cambios curriculares, a fin de que no solo el magisterio sino la opi-nión pública en general conozcan y valoren este proceso.

Se podrá apreciar que ninguno de estos esfuerzos estuvo dirigi-do a crear confusión sino más bien a despejarla, a corregir el desbarajuste y la virtual relajación del enfoque. Por el contrario, la crónica ausencia de este tipo de recursos y medidas es lo que dejó al docente librado a su suerte con un currículo más exi-gente, que le pedía resultados muy distintos a los que estaba acostumbrado a promover y ofreciéndole oportunidades for-mativas que, en general, se limitaban a enseñarle actividades

didácticas muy precisas para enseñar básicamente lectura y matemática. Las Rutas y los Mapas fueron concebidos como instrumentos de apoyo y orientación a la enseñanza, formando parte de un conjunto más amplio de medidas dirigidas a acompañar al do-cente en su proceso de acercamiento al tipo de procesos pe-dagógicos que sí desarrollan competencias. Juan Carlos Tedesco resume bien los desafíos pedagógicos de un currículo por competencias que deben afrontar los diversos países latinoamericanos y del primer mundo: en primer lugar, la necesidad de adoptar un enfoque integral del aprendizaje, que considere los conocimientos académicos y el desarrollo cognitivo de los estudiantes, pero también las dimensiones no cognitivas –actitudes, valores, emociones, cualidades persona-les– cuya importancia se admite fácilmente pero que no se sabe cómo expresar en la enseñanza. En segundo lugar, la ne-cesidad de enfatizar la puesta en práctica del conocimiento, pues si es importante saber, lo es más saber lo que se puede hacer con ese saber. En tercer lugar, la necesidad de repensar la clásica organización disciplinar del currículo, el carácter de las experiencias de aprendizaje, las formas de enseñar y la ma-nera de evaluar. De otro modo, nos reitera, no habrá lugar en el aula para el desarrollo efectivo de competencias. No hay manera de simplificar los retos del cambio. Si alguien se acerca a decirnos que el maestro no necesita de ningún set de instrumentos y que su profesionalidad le basta para saber có-


mo enseñar; que determinadas acciones de capacitación y al-gunas medidas remediales dirigidas a los niños son suficientes para avanzar; que un conjunto de materiales bien diseñados son los que harán la diferencia; o desconocen la naturaleza y la envergadura del desafío o esconden intereses y buscan desin-formarnos intencionalmente. No hay bala de plata que resuel-va la complejidad y el grado de exigencia de esta transición, que le está costando al país demasiados años. Un nuevo rumbo curricular La Resolución Ministerial 199 de marzo del 2015 que modifica el DCN, no forma parte de este proceso. Representa más bien un cambio de rumbo decidido por la autoridad educativa. Aunque valida casi en su totalidad las competencias producidas duran-te el proceso de elaboración del Marco Curricular y recogidas en las Rutas de Aprendizaje, no es explicativa sobre la forma en que se insertan y se relacionan con el enfoque pedagógico del DCN, distinto al que proponen las Rutas. La información sobre el sentido de este nuevo proceso no es todavía de conocimiento público, pero es de esperarse que el nuevo DCN anunciado guarde coherencia con los documentos curriculares cuya validez ha sido ratificada por la actual gestión ministerial, como las Rutas de Aprendizaje en su versión 2015 y los Mapas de Progreso que les han servido de base para la es-pecificación de las competencias de las diversas áreas.

Una alerta que vale la pena destacar es sobre el lugar y la fun-ción de la malla de indicadores que la RM 199 reproduce. Res-pecto al enfoque de competencias, más allá de matices y énfa-sis, es hoy bastante claro en la comunidad internacional que la clave de un desempeño competente está en la combinación pertinente y flexible de capacidades o saberes muy diversos, para afrontar retos de cualquier naturaleza en contextos muy


definidos. Los indicadores son referentes útiles sólo para comprobar el logro de una determinada ca-pacidad, sea que se trata de un conocimiento, un procedimiento o una ha-bilidad particular. Sin embargo, la compe-tencia nunca estará lo-grada si los estudiantes no aprenden, además y sobre todo, a seleccionar y combinar esas capaci-dades para resolver un desafío específico, sea en

el ámbito de la comunicación, la matemática, las ciencias, la ciudadanía, el arte, el desarrollo personal o en cualquier otro. ¿Qué me sirve para ir comprobando a lo largo del proceso de aprendizaje de los alumnos si la competencia se está logrando? Los estándares señalados en los Mapas de Progreso para cada ciclo de la escolaridad. El riesgo de incurrir en el grave error de confundir los indicado-res de las capacidades como la expresión supuestamente ‘más aterrizada y concreta’ de las competencias es grande, sobre todo si tenemos en cuenta el enorme peso de una tradición curricular habituada a fragmentar y dosificar contenidos, así

como la tentación de sobre simplificarlo todo hasta el punto en que se pueda hacer sin mayor esfuerzo. Un riesgo que sólo podría prevenirse si la reformulación del viejo DCN supone la sustitución de su enfoque pedagógico por el de las Rutas de Aprendizaje. Debe decirse que la opción de «reparar» el DCN fue considera-da y luego descartada al inicio de todo este proceso el año 2011, por considerarse la más costosa, dado el alto grado de dificultades diagnosticadas. Si la actual gestión ministerial ha elegido regresar a estas alturas a esa opción, sólo cabe desear-le la mejor de las suertes y el mayor de los éxitos, pensando sobre todo en los maestros, que no resisten más idas y vueltas en materia curricular. Cómo hacer que los cambios representen un salto hacia ade-lante Ahora bien, no puede dejar de reconocerse que la brecha que separa el actual nivel de la práctica pedagógica en las escuelas del país respecto del que se requiere para el logro de compe-tencias, es grande. Pero, recordemos a Toffler, es un camino que no podemos dejar de transitar. Cerrar los ojos no es una opción. No hay elección posible, el mundo ya nos dejó atrás. Pero no es el currículo ni sus instrumentos, llámense Mapas o Rutas, los que deben llevar de la mano al docente en ese ca-mino. Lo que le corresponde al documento técnico denomina-do currículo es trazar el horizonte al que todos los niños y jó-

«El riesgo de incurrir en el grave error de confundir los indicado-res de las capacidades como la expresión su-puestamente ‘más ate-rrizada y concreta’ de las competencias es grande, sobre todo si tenemos en cuenta el enorme peso de una tradición curricular habituada a fragmentar y dosificar contenidos»


venes peruanos, en particular los que estudian en la escuela pública, tienen derecho de llegar. Un horizonte claro, coheren-te, bien delimitado, que no puede dejar de ser exigente por un mínimo de responsabilidad con el país y la historia. Es inacep-table un currículo para ricos y otro para pobres, amparados en el cínico argumento del realismo. Lo que corresponde a las Rutas y a los Mapas es ofrecerle al docente puntos de apoyo para saber cómo avanzar hacia ese horizonte, algo que no ha tenido en 20 años de reforma curricular y que ahora sí tiene. Es a la política curricular a quien corresponde trazar una estra-tegia de seguimiento y acompañamiento continuo al docente, pues la implementación del currículo no es un simple acto de obediencia a la norma ni un proceso que se resuelve con cuo-tas de información técnica entregadas en un taller. Hay un cambio cultural de por medio y jamás lo afrontaremos si no perseveramos en múltiples esfuerzos y no aprendemos las lecciones de la historia. Los dos informes Mckinsey son muy claros en señalar cómo la mejora de la enseñanza ha exigido a los sistemas educativos que progresaron notablemente en su desempeño, cumplir tres condiciones esenciales: En primer lugar, que los maestros tengan plena consciencia de lo que hacen, de cómo lo hacen y de por qué lo hacen. Las re-formas más exitosas trabajaron con enfoque de rendición de cuentas y generaron incentivos al desempeño para elevar la motivación de los docentes, pero fracasaron aquellas que no

ofrecieron a los maestros la posibilidad de identificar tanto sus fortalezas como sus propias debilidades. En segundo lugar, que se difunda información sobre las mejores prácticas disponibles. Las reformas también fracasan si no po-nen a disposición de los docentes información sobre mejores prácticas para enseñar lo que el currículo pide. Siempre es posi-ble ofrecerle talleres o material escrito, pero las posibilidades de éxito se amplían cuando se evidencia cómo aplicarlos en el aula, lo que pasa por poder observarlas en un contexto real.


En tercer lugar, que se genere y sostenga la motivación para realizar las mejoras necesarias. La experiencia también revela que el pago monetario por mejor desempeño basado en los resultados de los alumnos, evidencian progresos poco relevan-tes. Un efecto más motivador es resultado de cuatro factores: ofrecer a los docentes incentivos simbólicos, propiciar que tengan altas expectativas en sus estudiantes, dotarlos de un objetivo común y depositar confianza en su capacidad colecti-va de lograr un cambio.

No obstante, como dicen Michael Barber y Mona Mourshed en el primer informe, muchas de las reformas estudiadas no fue-ron capaces de mejorar sustantivamente la enseñanza cuando estos tres objetivos no pudieron ser logrados a la vez. Una vez más estamos ante la evidencia del poder que tiene la sinergia de las intervenciones y no las medidas aisladas o inconexas, por más espectaculares que luzcan.

Axel Rivas, en un reciente estudio sobre las lecciones aprendi-das en América Latina a partir de las pruebas PISA, dice que las políticas de mejora de prácticas y resultados tienen varias con-diciones producto de la experiencia. Quiero destacar sólo dos de ellas: la necesidad de partir del contexto y de la historia, y la posibilidad de construir una agenda clara, con mirada de largo plazo. La implementación exitosa del currículo es un tema para esa agenda y la necesidad de partir de las lecciones aprendidas de la historia curricular del país debería ser indiscutible.

En el pasado, dice Alvin Toffler, la atención de los seres huma-nos podía hacer seguimiento a los sucesos en sus diferentes

fases. Como el cambio era lento, podía adaptarse casi incons-cientemente. Sin embargo, la adaptación inconsciente resulta hoy imposible. «Ante el poder de alterar los genes, de crear nuevas especies, de poblar los planetas o despoblar la Tierra, el hombre debe asumir hoy el control consciente de la propia evolución». Estamos, decía Toffler hace medio siglo y lo repeti-ría hoy con el mismo énfasis, en una encrucijada de la historia en la que los seres humanos tienen que dominar el proceso del cambio o perecer a consecuencia de él.

Esto no les puede ocurrir a los maestros y ese estado de «per-plejidad, desasosiego o turbación de ánimo» como define la RAE el estado de confusión del que estamos tratando de salir, debe terminar. La RAE también define como ‘certeza’ la firme adhesión de la mente a algo, sin temor de errar. Y si a algo te-nemos que adherir con absoluta convicción, sin miedo al error, me parece, es al derecho de nuestros niños y jóvenes a una mejor educación. No a mejorar con espíritu pragmático y rea-lista la misma educación que recibieron sus padres y sus abue-los, sino aquella otra educación que les permita situarse en el Perú que hoy somos y construir desde ahí el país que aspira-mos ser. Que no nos quepan dudas que ese esfuerzo será exi-gente, tendrá costos a todo nivel y que no habrá forma de elu-dir la responsabilidad que tenemos como generación de asu-mirlos hasta las últimas consecuencias.

Lima, agosto de 2015


REFERENCIAS Barber, Michael y Mourshed, Mona (September 2007). “How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top”, McKinsey & Company, Social Sector Office. Consejo Nacional de Educación (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021: la educación que queremos para el Perú. Li-ma. CNE. Ferreiro, Emilia (1993). La Alfabetización de los Niños en la Úl-tima Década del Siglo. Quito-Ecuador. Instituto Fronesis. Co-lección Educación 5. Libresa. Ferrer, Guillermo. (2004). Las reformas curriculares de Perú, Colombia, Chile y Argentina: ¿Quién responde por los resulta-dos? Lima, Perú: GRADE, Documento de Trabajo 45. Hargreaves, Andy (1996). Cuatro edades del Profesionalismo y del Aprendizaje Profesional. Santiago de Chile. Seminario in-ternacional sobre Formación Inicial y Perfeccionamiento Do-cente. Instituto de Opinión Pública (2012). Estudio sobre Percepcio-nes, actitudes y valoraciones del personal docente sobre el plan curricular. Informe final. Inédito.

Mourshed, Mona; Chijioke, Chinezi y Barber, Michael (2012), Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. PREAL. Documentos Nº 61. Santiago. Rivas, Alex (2015). América Latina después de PISA: Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015). Bue-nos Aires: CIPPEC-Natura-Instituto Natura. Toffler, Alvin (1973), El "shock" del futuro. Barcelona. Plaza & janes, S.A, Editores. Tedesco, Juan Carlos, Opertti, Renato y Amadio, Massimo (2013). Porqué importa hoy el debate curricular. Ginebra, Suiza. UNESCO Oficina Internacional de Educación.

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