nº 30 issn 2073-0810 la piragua - isauro arancibia

La PiraguaREVISTA LAT INOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POL ÍT ICA

La

Pira

gua

Nº 3

0L

a Pi

ragu

a N

º 30

Nº 30ISSN 2073-0810

III / 2009

CEAALCEAAL

Consejo de Educación de Adultos de América Latina

CEAALCEAAL

Jose Luis Rebellato 1946-1999

La educación ciudadana para una democracia participativa requiere, pues, necesariamente una educación a los valores de la justicia y la solidaridad. Una democracia radical tiene una clara intencionalidad ética y política: crear las condiciones adecuadas para que los excluidos y postergados, no sólo sean partícipes efectivos en las decisiones, sino que salgan de su situación de exclusión. En tal sentido, no parece que puedan esperarse transformaciones importantes en los procesos de construcción de poder local, si la proyección ciudadana (gobernar para todos) no está articulada con políticas inspiradas en la justicia social (gobernar privilegiando a los postergados y excluidos). Sin lugar a dudas, esto genera profundas tensiones y bloqueos por parte del sistema político dominante. En tal sentido, gobernar a nivel local parece significar gobernar en medio de la contradicción.

También aquí hay una tarea importante para la educación popular: apostar a políticas sociales sobre la base de la justicia social y no de la compensación social. Tenemos una ardua tarea, tanto práctica como teórica, en el sentido de formular principios de justicia social que concreticen la intencionalidad política de la educación popular.

Educación Popular: Recreándola en nuestrostiempos


CEAALCEAALCEAAL

CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINACEAAL

PRESIDENTES HONORARIOS

Paulo Freire ✝Carlos Núñez Hurtado ✝Orlando Fals Borda ✝

Fernando Cardenal (Nicaragua)Pedro Pontual (Brasil)Nydia González (Cuba)

COMITÉ EDITORIAL

Nélida CéspedesRaúl LeisCelina ValadézMaría Rosa Goldar Coordinadora de este número: Nélida Céspedes

Edición y distribución: Equipo de Trabajo de la Secretaría General (Panamá)

Diagramación, diseño y arte: David Montoya

Fotos: Secretaría General y de archivo.Foto de portada: Nélida Céspedes “Árbol de la Vida”, Casa de las Américas, Cuba.

Panamá. Diciembre de 2009

Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:

Vía Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar, Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panamá.

Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085

Apdo. Postal: 0831-00817Estafeta Paitilla, Ciudad de Panamá, Rep. de Panamá.

Correo electrónico: [email protected]

dvv internationalInstitut für Internationale Zusammenarbeitdes Deutschen Volkshochschul-Verbandes

Nélida Céspedes PresidentaRaúl Leis Secretario GeneralCelina Valadéz TesoreraMaría Rosa Goldar FiscalFaruk Miguel Fiscal SuplenteMarisabel Paz Región AndinaHelena Bins Ely Región BrasilAida Iris Cruz Región CaribeYadira Rocha Región CentroaméricaEdgardo Álvarez Región Cono SurJosé Luis Álvarez Región MéxicoDiego Herrera Red de Educación Popular y Poder LocalPablo Fernández Blanco Red Latinoamericana de Educación por la Paz y DDHHÓscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL

COMITÉ EJECUTIVO Y DIRECTIVO

Auspiciado por:

Nosotros los educadores debemos de partir –no quedarnos- de los niveles de compresión del educando, de la educación de su medio, de la observación de la realidad, de la expresión que los propias masas tienen de su realidad… de allí empieza la superación de una comprensión inexacta de la realidad y ganar una comprensión cada vez más exacta, cada vez más objetiva de la misma.

El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos. No importa que éste contexto esté echado a perder: una de las tareas del educador es hacer eso. Él re-hace el mundo, re-pinta el mundo, re-canta el mundo, re-danza el mundo.

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre restamos escuchando una pedagogía de la repuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, no por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

Nº 30ISSN 2073-0810

III / 2009REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POLÍTICA

EDUCACIÓN POPULAR RECREÁNDOLA EN NUESTROS TIEMPOS

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

SURCANDOHUELLASDESDELAEDUCACIÓNPOPULAR...................................................3 NélidaCéspedes

PRIMERA PARTE ........................................................................................9

1. EDUCACIÓNPOPULARYPARADIGMASEMANCIPADORES.............................................. 11 AlfonsoTorresCarrillo

2. UNAPROPUESTADEABORDAJEPARAPENSARLAEDUCACIÓNPOPULAR: Fortaleciendolaconstruccióndeunaperspectivarebelde,radical,subversiva,deresistencia.......33 BenjaminBerlangaGallardo

3. EDUCACIÓNPOPULARHOY:RECONSTRUYENDOSUIDENTIDADDESDE SUSACUMULADOSYENDIÁLOGOCONLATEORÍACRÍTICA..............................................40 MarcoRaúlMejíaJ.

4. LAEPJAENLACONSTRUCCIÓNDECIUDADANÍATRANSFORMADORA.......................54 RaúlLeisR.

5. LACONSTRUCCIÓNDEPARADIGMASEMANCIPATORIOSDESDELOSACTUALES MOVIMIENTOSSOCIALESLATINOAMERICANOS.....................................................................69 MaríaRosaGoldar

La Piragua

�

EDUCACIÓN POPULAR: RECREÁNDOLA EN NUESTROS TIEMPOS

SEGUNDA PARTE .....................................................................................81

1. ELPENSAMIENTODEPAULOFREIREYLAINTERVENCIÓNSOCIAL:¿UNARELACIÓNANACRÓNICA?............................................................................................................................ 83

MónicaBonnefoyL.

2. EDUCACIÓNPOPULARYLAFORMACIÓNDEEDUCADORESPOPULARES......................95 AlfonsoCondePrada

3. SOBERANÍAALIMENTARIAVERSUSECONOMÍADELDINERO..........................................104 VivianaQuaranta

4. CONSTRUCCIÓNDEPARADIGMASEMANCIPADORESDESDELAEQUIDADDEGÉNERO...................................................................................................................................... 108

AidaCruz

5. PRÁCTICASDEEDUCACIÓNPOPULARENLOSCENTROSDELCEAAL............................115 AlfonsoTorresCarrillo

�

La vida no vale nada si escucho un grito mortal

y no es capaz de tocar mi corazón que se apaga.

La vida no vale nada

si ignoro que el asesino cogió por otro camino y prepara otra celada.

La vida no vale nada

si se sorprende a mi hermano cuando supe de antemano

lo que se le preparaba.

Pablo Milanés (1975)

LaVIIAsambleadelCEAALenCochabamba,agostodel2008,convocóamásdeuncentenardedelegadosdetodaslasregionesdeAméricaLatina.Estuvoantecedidaporunaseriedereflexioneslocales,nacionalesyregionalesqueadistintosnivelesdabancuentadelaurgenciayresponsabilidaddeprofundizarnuestroquehacer, airearlo, confrontarlo; analizardesdenuestrasprácticas sus referentes teóricos, la relacióndenosotrosmismosconlosgruposymovimientosorganizados,lossentidos,lafuerzadelaconstruccióny/ofortalecimientodelasapuestasdelosdiversosmovimientossocialesqueluchanporconstruir“otromundoposible”. Por ello, nuestro compañero Pedro Pontual nos convocaba a reenamorarnos de la EducaciónPopularyseguiralimentandolabúsquedadeunasociedadhumanayhermanada.

Estaurgenciaesperentoria,mundialmenteyenAméricaLatinaenparticular,lavidadelaspersonasestábrutalmenteempobrecida,privándoladesusmáselementalesderechos,ahondándoselabrechaentrericosypobres,excluyendoagrandessectoresunsupuestodesarrolloquellegasóloaunpequeñogrupoenelmundoyennuestrospaíses,comoconsecuenciadeunmodeloneoliberalqueafectaadiversosnivelesalasgrandesmayoríasnacionales.

PRESENTACIÓN

SURCANDO HUELLAS DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

�


Asítambién,lademocraciasehareducidoenlamayoríadeloscasosalejerciciodelvoto,recortandolalegítimaparticipacióndelosciudadanosenlosasuntospúblicos.Estacrisisseagudizaporeldescréditodelospartidospolíticosylagrancorrupciónenelmanejodelafunciónpública.Estarealidadsedaenmediodelaparadojadecontarcongobiernosqueasumenbanderasprogresistas.

Losustantivoesavanzarhaciaunavisión renovadade lapolítica,asumidacomoejerciciodepoderdetodoslosciudadanos,basadaenlaparticipaciónyfortalecidaporsusentidodecambiocultural,económico,político, socio educativo. Se trata de reinstalar la política, que exige una gran revisión y renovacióntransformadoradelpensamiento,denuestrasprácticasdesdelaEducaciónPopular.

Losmediosdecomunicaciónenlamayoríadeloscasoshandemostradoestaralserviciodeunasociedadpara el consumo, de la homogenización, de la desinformación, del sensacionalismo, contribuyendo enmuchoscasosaprofundizarlainequidadymodelosdevidaquenosenajenancomosereshumanos.

Estas graves situaciones son indicadores del fracaso del modelo neoliberal y su supuesto desarrollocentradoenelmercadoquenosotrosygrandessectorescuestionamos,planteándonoscomoretomodificar,construir,reconstruir,subvertirelordenimpuestoyaportaralaconstruccióndeunmododevivir,amar,derelacionarnosyproducir,quenosengrandezca,noshumanice.Estoexigeampliarcapacidades,profundizarprácticas, analizar puntos de referencia, sus supuestos teóricos, la construcción de redes, ser parte demovimientossocialesmásamplios,dialogandoconeducadoresdentrodelCEAALycontodosaquellosquesiguenasumiendolaidentidaddeeducadorespopularesquenosconvocanacompartirvisionesyprácticasen la tercaapuestadeconstruir“otromundoposible”.Asíde importantees también,analizarqué nosparaliza,desvíay/odesvirtúanuestrasapuestas,esteesungranreto.

LasapuestasydecisioneslashicimospúblicasluegodelaAsambleayseexpresaronenelmandatopolítico,enlasdirectricesprogramáticasqueexigíanunCEAALcrítico,enpermanenterecomposición,endiálogoycomprometidoconsusapuestas.Enesemarconospropusimosremovernosycontinuarconlareflexióndelosparadigmasemancipatorios,organizarnosenungrupodereferenciaquejuntoalDirectivo,compartieralatareadedinamizarlossentidospropuestos.

Yhenosaquí, removidospor lasreflexionesdeAlfonsoTorres,educadorpopularactivoenelCEAAL,quenosplanteaensusreflexionestituladas“EducaciónPopularyparadigmasemancipadores”:…que la preocupación desde la educación popular, en particular del CEAAL, frente a los “nuevos paradigmas”, es tanto intelectual como política, pues está asociada a su posicionamiento crítico y su opción liberadora. El reclamo por los “nuevos paradigmas” se argumenta desde el reconocimiento del agotamiento o crisis de las “coordenadas teóricas” críticas que orientaron el pensamiento y la acción de la izquierda social y política mundial y latinoamericana, en particular el marxismo en su versión ortodoxa. Es frecuente la alusión a la

�

Presentación

insuficiencia o impertinencia de estas claves de lectura para dar cuenta de las recientes transformaciones sociales, políticas y culturales. Se habla de ampliar y renovar los referentes interpretativos que alimentaron los discursos y las prácticas fundacionales de la educación popular.

Marco Raúl Mejía, reconocido educador por su permanente aporte práctico reflexivo a la EducaciónPopular,nosinvitaensuartículotitulado“Educaciónpopularhoy:reconstruyendosuidentidaddesdesusacumuladosyendiálogoconlateoríacrítica”apreguntarnoscríticamente:… si se trata en primer lugar de la formación de nuevos paradigmas críticos, o más bien nos exige hoy una fundamentación de ella misma que bebiendo en su origen y recreándola para estos tiempos, construya a partir de esta, las maneras como hoy se hace educación popular en muchas latitudes. Igualmente, que se haga visible, desde esas prácticas, que retome su acumulado, lo interprete, ampliando su tronco histórico, haciendo que no sea sólo el remozamiento de los discursos de ésta, sino un encuentro con los procesos en los cuales ella se rehace cada día, a lo largo y ancho de los grupos que buscan transformar esta sociedad.

Enesa línea, suartículodesarrolladeunamaneramuyaguda, cómo laEPsenutredeotrascorrientesculturalesyprácticasdesdelascualestambiénseapuntahaciahorizontescomunes;asícomolaelaboracióncolectiva de pensamiento, conocimiento y visiones de futuro emancipadores y el reconocimiento yrecuperacióncríticadelassubjetividadesemergentesquesegenerandesdesuspropiasprácticasylasdeotrosmovimientosalternativos.

GraciasaBenjamínBerlanga,quealingresaralaWebdelCEAAL,leyólosartículosytomólainiciativadeescribirnosymandarnosunagraninvitación.Elnosdice:Por qué no intentamos un abordaje diferente en este empeño de re-significar la educación popular. Por qué no en lugar de una búsqueda acuciosa de paradigmas emergentes, asumir que lo más importante, lo verdaderamente significativo, el aliento de vida, lo que hoy nos queda que es mucho, es reeditar (y editar otras nuevas) rebeldías y radicalidades para fortalecer prácticas subversivas y de resistencia.

LapresenciadeMarcoRaúlenestosdebates,comoladeBenjamín,nosplantealagranposibilidaddeabriryfortalecerundebateteóricoprácticoyfortalecerelmovimientoporlaeducaciónpopular.Asítambién,enlaperspectivadecontribuiralpodersubjetivodelosactoressocialesquehansidoysonvulneradosensuderechoalaeducación,RaúlLeisensuartículo“LaEPJAenlaconstruccióndeciudadaníatransformadora”,nos plantea la urgencia de involucrar a los actores en los diferentes momentos de la configuración de la política educativa, y por otra, algo que es más importante aún, concebir su gestión como un proceso de aprendizaje social continuo, en el que la alternativa correcta deberá construirse y re-construirse a partir del diálogo entre los distintos actores, con sus distintas representaciones, intereses y capacidades.

�


La Piragua No.30 aborda también el desafío que constituye la formación de los educadores populares,tratadoporAlfonsoConde.Elplanteaqueen los procesos educativos intervienen personas formadas en diferentes áreas del saber, quienes se asumen como profesionales comprometidos con las causas populares, pero no se definen como educadores (as) populares y que en su gran mayoría no han tenido formación pedagógica, lo cual evidencia un problema estratégico en el desarrollo de nuestros procesos y prácticas educativas. Implica asumir estos procesos para que los educadores reflexionen continuamente sobre sus prácticas para aprender de ellas, a fin de introducir los cambios necesarios y construir el saber pedagógico que les permite ser y constituirse en educadores populares.Doseducadoraspopulares,AídaCruz,portorriqueña,presentasus reflexionesdesdesumilitanciaen laperspectivadegénero,yVivianaQuaranta,argentina,lohacedesdeelmovimientodeeducaciónpopularqueabordalapreocupaciónporlasoberaníaalimentaria.

AídaCruz,ensuartículo“Construccióndeparadigmasemancipadoresdesdelaequidaddegénero”,nos plantea que: …las aportaciones de las mujeres dentro de la teoría y la práctica en la educación popular, en especial desde las comunidades, ha sido fundamental y por supuesto no tiene marcha atrás. En diversos encuentros sostenidos entre mujeres, se ha verificado la aptitud de la educación popular para afirmar un proceso de reflexión colectiva que permita sistematizar nuestras prácticas tan dispersas y diversas, nacidas la mayor parte no de la conciencia pre-establecida de nuestra opresión como género, ni de una definición previa como feministas; sino desde el dolor, desde la necesidad, desde la esperanza que nos conmueve como madres, o como mujeres simplemente, día a día, y nos impulsa a la lucha, que en primera instancia suele ser de sobrevivencia.

VivianaQuarantanosalcanzacríticasreflexionesentornoalafaltadealimentosola llamada“crisisalimentaria”, conocida también como la “Primera RevoluciónVerde”, y continúa siendo una de lasrazonesprincipalesparaimponerunmodelodeproduccióndecultivosdestinadosaserintroducidosenmercadosmundiales.Ellanosplanteaquees necesario visibilizar el sector, sus problemáticas y construir propuestas para políticas públicas diferenciadas, destinadas a la recuperación y control de tierras y territorios, la regulación del mercado y flujo de alimentos por parte de los estados; la protección y apoyo a la agricultura familiar sustentable, a la producción local de alimentos, a la defensa de las propias semillas contra privatizaciones y patentamientos y a la comercialización de los alimentos en los lugares donde se producen. Alentar la integración y retroalimentación del campo y la ciudad, así como la construcción de alternativas económicas a los circuitos dominantes que recuperan prácticas de mercado tradicionales como ferias de pequeños/as productores/as y campesinos/as en el marco de la Economía Solidaria.

Establecerrelacionamientos,compromisospolíticosyaccionesconlosmovimientossocialesyotrossujetoscolectivosensusluchasporproyectossocialesemancipatorios,constituyóunodelosprincipalesmandatospolíticosdelaAsamblea.Enesaperspectiva,RosaMaríaGoldar,responsablededinamizarestosdebates,

�

Presentación

nosentregasusreflexionesenunartículotitulado,“Laconstruccióndeparadigmasemancipatoriosdesdelosactualesmovimientossocialeslatinoamericanos”.Planteadosabordajes,unacercamientoconceptualalanocióneimportanciadelosmovimientossocialesenlavidasocialypolíticalatinoamericana,yunrastreodeloque–acriteriodelaautora-constituyenlosprincipalesejesdedisputaydeaccióncolectivaquecolocanOrganizacionesyMovimientos socialesyqueestán a labasede supotencial en términosemancipatorios.Y tomando a Boaventura da Souza nos planea agudamente que: Una insistencia en la educación popular: antes la gente se movilizaba, pero los líderes sabían lo que hacían y los de abajo seguían a sus líderes sin razones. Hoy, cada vez más, la gente quiere razones propias para movilizarse, y se exige otra forma de educación popular.

LaPiraguaNo.30abordadosreflexionesmásquevienendesdelareflexióndelasprácticas.LaprimeradeMonicaBonnefoy,delcolectivodeeducaciónpopulardelCEAALenChile,quenosplanteaque:la toma de posición por un proceso de cambio implica opciones éticas, políticas, estratégicas y pedagógicas pero, sobretodo, la voluntad de los actores involucrados de asumirse como sujetos de esa práctica, que se opongan creativamente a los condicionamientos de la burocracia, el disciplinamiento y el barbarismo técnico. Para ello, los postulados de Paulo Freire constituyen un pensamiento plenamente vigente para iluminar los desafíos a los cuales las prácticas de intervención del siglo XXI se enfrentan cotidianamente, interpelando la coherencia y defendiendo la ineludible tarea de sostener los sentidos de la acción transformadora en principios éticos y políticos.

CierrayasuvezmantieneeldebatepresentadoenlaPiraguaNo.30elanálisisquerealizaAlfonsoTorres,asolicituddelapresidencia,delbalancedelasprácticasquedesdeelenfoquedelaEducaciónPopularrealizanalgunosdesuscentros.Paraello,seenvióunaGuíaconalgunaspautasparaorientarlosinformesque se referíanbásicamente a lapresentaciónde la institución, el lugarde laEducaciónPopular en sutrabajo,ladescripcióndeunproyectooprácticaeducativarepresentativayunbalancereflexivodelogrosydificultades.Seiscentrosinvitadosrespondieronyenviaronsusrespectivosinformes:elInstitutoBartoloméde lasCasasdePerú, laEscuelaQuilombodosPalmares-EQUIPdeBrasil, laAsociaciónDinamismoJuvenil de México, Centro de Intercambio y Referencia-Iniciativa Comunitaria (CIERIC) de Cuba, elCentrodeInvestigaciónyEducaciónPopulardeGuatemala(CIEP)yRadioSeldeHaití.

Esteanálisisloconsideramosnecesarioparalarenovacióndenuestrasreflexionesyprácticasyseconfirmala importancia de este tipo de consultas, así como la urgencia de ampliar el abanico de modalidadesinvestigativasquesehangeneradodesdelapropiaEPcomolasistematizacióndeexperiencias,asícomootrasqueprovienendelmundoacadémicoodeotrasprácticassocialesalternativas,comolosestadosdelarte,lasetnografíasparticipativasylasrecuperacionescolectivasdememoria.

Es desde estos análisis que consideramos vitales la renovación de nuestras apuestas éticas, políticas,socioeducativasyprogramáticasdesdenuestraopciónporlaeducaciónpopular,porellotieneresonanciaennosotrosretoscomolosplanteadosporBenjamínBerlangaquenosdiceque:hay que estirar y llevar al

�


límite hasta que estallen en otros muchos conceptos y en otras seductoras ideas fuerza….Y añadimos, se trata de nosotros y de la relación construida con actores sociales, grupos y movimientos sociales en donde buscamos que la vida sí cuente porque vale mucho…

Nélida Céspedes

PRIMERA PARTE

11

1. EDUCACIÓN POPULAR Y PARADIGMAS

EMANCIPADORES

* Educadorcolombiano,consultordeCEAAL.

Resumen

ElartículosintetizaelestudiorealizadoporelautorasolicituddelConsejodeEducacióndeAdultosdeAméricaLatina,CEAAL,acercadelacontribuciónde la educación popular en la construcción deparadigmas alternativos. Luego de un balance dela producción reciente al respecto, el autor señalalas fuentes desde las cuales se puede avanzar alrespecto,asícomoenloscontenidosdeloqueseríanlosrasgosdeunpensamientocríticoemancipador,para el momento histórico actual del continentelatinoamericano.

Palabras claves: Educación Popular, paradigma,pedagogíascríticas,pensamientocrítico.

Presentación

En sus cuatro décadas de existencia enAméricaLatina,laEducaciónPopular(EP)sehaconvertidoen un movimiento educativo y una corrientepedagógicacríticaquerepresentaelprincipalaportedelcontinentealdebatepedagógicocontemporáneo(Torres2008).Enestaconfiguracióncomocampointelectual, han contribuido autores como PauloFreire, Joao Francisco de Sousa y Carlos Núñez,

comoloscentrosdeapoyoyredesdeorganizacionesciviles que desarrollan o acompañan prácticaseducativaspopulares.

El Consejo de Educación deAdultos deAméricaLatina (CEAAL) ha sido, desde la década de losochenta,elprincipalespaciodedebateyconstruccióndiscursivadelaEPatravésdelaRevistaLaPiragua,susredestemáticasysusencuentrosregionales.EnsuVIAsamblearealizadaenRecife(Brasil)en2004,definió los ejes estratégicos en torno a los cualesorganizarsuacciónentre2005y2008.Elprimerode ellos se denominó “Contribución del CEAALyde laEPpara la construcción deparadigmas deemancipación” y sintetiza una preocupación delCEAAL,entornoaredefinirlossupuestospolíticosy epistemológicos del discurso de la EducaciónPopulardecaraalastransformacionesdelpanoramapolítico y cultural latinoamericano y mundialactual:

En su casi medio siglo de existencia, a raíz de los grandes cambios políticos de fines de los 80, la EP se cuestiona acerca de las concepciones de transformación social y acción política que la han inspirado. En este contexto, cabe preguntarse ¿qué continúa vigente, qué ha cambiado y qué necesita repensarse dentro de la EP? (Pontual, 2005: 7)

Alfonso Torres Carrillo*

1�


Transcurridos 4 años, el Comité Ejecutivo delCEAALconsiderópertinentehacerunbalancedelosavancesentornoaestaproblemática.Dichointerésse concretó en torno al proyecto de investigación“Educación popular y nuevos paradigmas a partirde la producción del CEAAL 2004 – 2008”, bajomi responsabilidad. Para facilitar tal empresa, laSecretaríaGeneralsolicitóaloscentrosmiembros,el envío de los documentos producidos desde losencuentrosregionalesydemáseventosdelCEAAL,loscualesseconvirtieronenelcorpusdelestudio.Sobre la base de los resultados del análisisdocumental, este artículo rescata y hace visibleslos aportes presentes en los textos recibidos, a lavez que comparte mis reflexiones como educadore incorpora algunos planteamientos provenientesde pensadores críticos en torno a los sentidos,contenidos e implicaciones educativas de losparadigmasemancipadores.

El texto se articula en torno a algunas preguntasque me fui haciendo a lo largo de la lecturacrítica del “corpus documental” y de mi propioposicionamiento frente al desafío que representarepensar la EP en el contexto más amplio de losprocesos históricos latinoamericanos: ¿Por quéla búsqueda de “nuevos paradigmas” desde laEP? ¿Cómo se están entendiendo los paradigmasemancipadores? ¿Desde donde contribuir a laconstrucción de un pensamiento alternativo? ¿Pordónde comenzar? ¿Cuáles pueden ser las ideascentralesylasrutascríticasdeesaconstrucción?

1. Las razones de una búsqueda

La preocupación desde la EP, en particular delCEAAL,frentealos“nuevosparadigmas”,estanto

intelectual como política, pues está asociada a suposicionamientocríticoysuopciónliberadora.Enefecto, como lo plantea Esther Pérez (2000), lanaturalezadelaEPnoesdisciplinar,sinopolítica:formaparteyalimenta,unatradiciónlatinoamericanade resistencia y construcción de alternativas a lasestructuras y estrategias de dominación impuestasdesdehacemásde5siglos.

En particular, la EP, al igual que laTeología dela Liberación, la ComunicaciónAlternativa, laInvestigaciónAcción Participativa y la Filosofíade la Liberación, constituye una corriente depensamiento y un conjunto de prácticas socialesintencionalmenteorientadasalatransformacióndelasestructuras injustasyorientadasdesdevisionesde futuroalternativas a losmodeloshegemónicos.Enfin,laEPrepresentaunaopciónéticaypolíticaquenosereduceasusinterpretacionesdelarealidadsocial;másbien,éstassesubordinanaunasapuestasemancipadoras conformadas desde diferentesfuentes, como las memorias y los imaginarioscolectivos,sistemasdecreenciasyrepresentaciones,voluntadesyutopías.

Esporello,quedesde losdocumentosproducidosdesde el CEAAL, la necesidad de nuevosparadigmas se remita al desafío impuesto por lastransformaciones en el panorama político mundialy latinoamericano; en particular, los referentes alas experiencias históricas del llamado socialismosoviético,alasfuerzaspolíticasdeizquierda,alosmovimientospopularesyculturalesalternativos,alahegemoníacasitotaldelneoliberalismoenlaregióny,másrecientemente,alaemergenciadegobiernosdemocráticosyprogresistasenalgunospaíses.

Por otra parte, el reclamo por los “nuevos para-digmas” se argumenta desde el reconocimiento

1�

PRIMERA PARTE: 1. Educación popular y paradigmas emancipadores

del agotamiento o crisis de las “coordenadasteóricas”críticas,queorientaronelpensamientoylaacciónde la izquierda socialypolíticamundialy latinoamericana, en particular el marxismo ensu versión ortodoxa. Es frecuente la alusión ala insuficiencia o impertinencia de estas clavesde lectura, para dar cuenta de las recientestransformaciones sociales, políticas y culturales.Se habla de ampliar y renovar los referentesinterpretativosque alimentaron losdiscursosy lasprácticasfundacionalesdelaeducaciónpopular.EntérminosdelacompañeraIsabelVinent(2004):

“La educación popular podría estar superando uno de los dilemas teóricos más críticos: su vigencia como planteamiento emancipador ante los paradigmas y contextos actuales. Los contemporáneos cambios paradigmáticos en el campo del conocimiento científico, los cambios contextuales imperantes en el terreno de la política y la economía, y los nuevos sujetos emergentes en las luchas populares marcan un punto de no retorno en la historia de la educación popular”.

Así, la otra cara de la crítica a estos marcosconceptuales, es la necesidad de incorporar yconstruir nuevas alternativas de comprensión delas realidades emergentes. Más aún, cuando sereconoce que el neoliberalismo se ha convertidoen el “paradigma dominante”, capaz incluso deincorporarycooptaralgunascategoríascríticasenfunción del proyecto hegemónico. Por ello, “losparadigmas emancipadores”, son entendidos comoel conjunto de planteamientos políticos, teóricosy éticos alternativos al “pensamiento y modeloúnico”.

2. ¿Cómo entender los paradigmas emancipadores?

Sibienesciertoquehayunconsensoentornoalanecesidadpolíticade los“nuevosparadigmas”,nolohayentornoalamaneradeentenderelcarácteryalcancesdelconcepto.Yaenunestudioanterior(Torres, 2008), se señalaban diferentes sentidosdel término, que oscilaban entre los que ven enlos paradigmas a los grandes marcos culturales(“vivimos crisis de época”), pasando por los quelosvencomosistemasdeideasodeconceptosqueorientan la práctica (“se necesita lanzar conceptosquegenerennuevossitiosdesignificación”),hastaquieneslosentiendenenunaclavepolíticoideológica(“hablamosdelparadigmadelsocialismo”).

Durante el actual periodo de análisis, se acota elsentido del concepto. Leis (2007: 3), define losparadigmas como “un conjunto de conocimientosy creencias que forman una visión del mundo(cosmovisión), articulados a una concepción de larealidad en determinado periodo histórico”. Dichaposición coincide con los planteamientos de losespecialistas,queloconcibencomounaconcepcióndelmundocompartidaporunapoblación:

“Participando en las matrices sociales (que incluyen la ciencia y las culturas de las que formamos parte), adquirimos formas de comprender y participar, metáforas y parámetros, ejes cognitivos y destrezas específicas. La subjetividad y las relaciones sociales se organizan en el trazado de esas metáforas, de esos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias, epistemologías cotidianas y visiones de futuro” (Fried, 1994: 16).

1�


En palabras de Edgar Morin (1991: 261), “un paradigma contiene, para cualquier discurso que se efectúe bajo su imperio, los conceptos fundamentales o categorías rectoras de inteligibilidad, al mismo tiempo que el tipo de relaciones lógicas de atracción/repulsión (conjunción, disyunción, implicación u otras) entre estos conceptos o categorías”.

Enelmismotexto,Leisseñalaquelosparadigmassonemancipadores,si“dan cabida a las visiones y propuestas que muestran su desavenencia con las desigualdades y asimetrías del orden imperante, por lo que prefiguran una sociedad justa y humanizada… Se traducen en conceptos operativos, susceptibles de enriquecerse desde las diversas prácticas y corrientes contestatarias de pensamiento que se oponen al sistema de dominación múltiple y sus causas” (Leis, 2007: 5).

De este modo, cuando desde la EP se habla deparadigmas emancipadores, simultáneamenteestamos haciendo mención a una dimensióngnoseológica (interpretaciones de la realidad), auna dimensión política y ética (posicionamientofrente a dicha realidad), y a una dimensiónpráctica: dicha concepción – opción orienta lasacciones individuales y colectivas. Desde la yaclásicaconsigna,“ver–juzgar–actuar”,hastalaselaboraciones actuales, la preocupación de la EPporelconocimientohaestadoyestáenfuncióndelasprácticastransformadorasdelarealidad;esunapedagogíadelapraxis.

Enefecto,enlamedidaenqueafirmamosquelaEPnoesunadisciplina,nisólouncampointelectual,sinounaacciónculturalypedagógicacomprometida,lapreocupaciónnoesexclusivamenteepistemológicao teórica, sino eminentemente política y práctica.Ya en 2003, el mismo Leis planteaba que el

paradigma es “una especie de marco para la acción, en un punto de referencia para la acción”.Más contundentemente, Pedro Pontual lo afirmóen el Encuentro de CEAAL México, realizado enChapala, Jaliscoen2006:“para nosotros conocer sólo tiene sentido, si es para ejercer una mejor acción transformadora”.

Alavezqueseacotasusignificado,estemododeasumirlaideadeparadigmadesdelaEPintroducenuevosdesafíos de carácter gnoseológico, políticoy pedagógico. En el plano cognitivo, ya no soloplantea laexigenciadeelaborar ideasyconceptos“que generen nuevos sitios de significación que se conviertan en referencias políticas y educativas para las prácticas sociales alternativas realizadas por diferentes actores”(Pagano,2000:35);tambiénimplica afectar las subjetividades que enmarcan yorientanlasprácticaseinteraccionesdeeducadoresy educandos, que además de razón y conoci-miento, involucran convicciones, representa-ciones, imaginarios culturales, valores, actitudesyesperanzas.

Asímismo,lopolíticonosereducealadefiniciónde las opciones ideológicas claras y programaspara orientar la acción política y educativa, sinotambién voluntades, opciones, compromisos,apuestasvalorativasyutopíascon lacapacidaddeconstruir una nueva hegemonía ética y cultural.En consecuencia, el campo de acción pedagógicade la educación popular en la formación desdeparadigmasemancipadores,noselimitaalplanodelaconciencia;seensanchaalplanodelasubjetividadqueensudimensiónindividualycolectiva,gobiernalaslecturasderealidad,losprocesosdeconstruccióndeidentidad,losvínculosylasopcionesyvoluntadesdeacción(Torres,2007).

1�


Estapreocupaciónpor “aportar en la construcciónde nuevos paradigmas emancipadores” no partedecero.LaEPcomocorrientepedagógicacrítica,no sólo ha construido a lo largo de su trayectoriahistórica un sistema de ideas y valores críticoscompartidos,sinotambiénunconjuntodecreencias,saberes, representaciones, imaginariosy referentessimbólicos comunes. Hace más de una década,MarioOsorioMárquez(1996:35)serefirióalaEPcomoel“paradigmadialógico”encontrasteconlosparadigmasdelaesencia(clásico)ydelaconciencia(moderno). Desde estos marcos interpretativoscompartidos como paradigma subyacente, losindividuos, los colectivos y las organizaciones deeducaciónpopularorientansusprácticas,establecenrelaciones, a la vez que elaboran su sentido depertenencia.Como“comunidaddesentido”(Bergery Lukmann, 1997), el movimiento de educaciónpopulares,ensímismo,unamatrizdepensamientoyunasubjetividadcrítica.

Porotraparte,laEPformapartedeunatradición,deunacorrientemásampliadepensamientoyacciónalternativa,deprofundoraigambrelatinoamericano,que se iniciaen ladécadade los sesentadel siglopasadoyllegahastaelpresenteydelacualformanparteotrascorrientesyprácticascomolaTeologíay la Filosofía de la Liberación, la ComunicaciónAlternativaylaInvestigaciónAcciónParticipativa.Desde su especificidad pedagógica, la educaciónpopular es “heredera de una vieja tradición: la detransformar el conjunto social, privilegiando laeducación como herramienta fundamental” (Pérez2000: 43). Esta corriente crítica, estrechamentevinculada a las luchas y movimientos socialeslatinoamericanas tiene, como rasgo central, supropósitodecontribuiren laconstruccióndeunassociedades más justas desde una opción por lossectores populares, a partir de una crítica radical

(éticaypolítica)alordensocialvigente.EnpalabrasdeCésarPicón:

“La identidad de la EP es su compromiso con los sectores populares, con sus movimientos sociales y sus organizaciones en una perspectiva emancipadora… El desafío que tiene la EP es ser consecuente y coherente con su identidad, y a partir de ello, abrirse a demandas sociales ampliadas y ante nuevos sujetos educativos populares, pero rechazando las concepciones y valoraciones del liberalismo” (Picón, 2005: 55).

Paraefectosdeesteartículo,estosignificaquebuenapartedesusinterpretaciones,referentesdiscursivos,conviccionesyvisionesdefuturo tienensuorigenen esta tradición; así mismo, la EP ha irrigado elconjuntodemovimientosyprácticasemancipadorasconsusideasypropuestas:Freirenoespatrimonioexclusivo de las pedagogías alternativas, sino delpensamiento emancipador mundial, pues comolo señala JurjoTorres (2001: 11), “es uno de lospedagogosmásinfluyentesdelsigloXX,admiradoy seguido por las personas progresistas, e inclusorespetado por quienes mantienen concepcionesideológicasmásconservadoras”.

3. Contribución de la Educación Popular a la formación de nuevos paradigmas críticos

Con lo dicho hasta ahora es evidente que la“construcción de nuevos paradigmas” no es tareaexclusivadelaEPysenutredediferentesfuentes.Por un lado, su propio acumulado como corrienteeducativa alternativa; por otro, otras corrientesculturales y prácticas, desde las cuales tambiénse apunta hacia horizontes comunes; también la

1�


elaboracióncolectivadepensamiento,conocimientoy visiones de futuro emancipadores, así comoel reconocimiento y recuperación crítica de lassubjetividades emergentes que se generan desdesus propias prácticas y las de otros movimientosalternativos.Veamos:

3.1. El acumulado de pensamiento pedagógico crítico

Hemos señalado cómo la educación popularconstituye, en sí misma, una fuente de ideaspedagógicas emancipadoras, de las cuales otrascorrientescríticassehannutrido.Sinlugaradudas,laobradePauloFreireocupaunlugarcentralyunreferente imprescindible a la hora de reconstruirel pensamiento emancipador. En la última décadaalgunospedagogoslatinoamericanos(JoaoFranciscodeSousa,CarlosNuñez,AlfredoGhiso,OscarJara,Lola Cendales, Pedro Pontual, Moacir Gadotti)y de otras latitudes (Mc Claren, Giroux, CarlosAlbertoTorres,Walsh), han retomado y recreadoalgunosdelasideasdeFreireentornoatemáticascomo la interculturalidad, la ética pedagógica, eldiálogo,elcompromiso,laformacióndeeducadoresy las pedagogías críticas. En el último periodo,colectivosCEAALdediferentespaísesy regionesrealizaronungrannúmerodeeventosyseminarios,asícomopublicacionessobreelmaestrobrasileño.En universidades de varios países se ha creado laCátedraPauloFreire comoespaciodediscusiónasulegado.

También,desdelaeducaciónpopularsehanhechoaportes acerca de la cuestión metodológica ypedagógicadelasprácticassocialesalternativasylaformacióndeeducadores;propuestascomoeldiálogodesaberesyeldiálogoculturalhansidoincorporadosa otros discursos y prácticas educativas como la

interculturalidad y el tratamiento de conflictos.La corriente de la EP tiene fortalezas en algunastemáticascomolasistematizacióndeexperiencias,la incidencia en políticas públicas, la democraciaparticipativa local y la alfabetización, como loevidencia el contenido de los últimos números deLaPiragua.Encamposcomolasistematización,losprincipalesexpertoslatinoamericanospertenecenalos centros afiliados al CEAAL (La Piragua, № 23, 2006).

Dos temáticas en torno a las cuales las redes delCEAAL se han configurado verdaderos camposteórico prácticos y son, la incidencia desde laeducaciónpopularenlaspolíticaseducativas,enlaconstrucción de democracia participativa y poderlocal.Conliderazgosclarosentornoaeducadorescomo Nélida Céspedes y Pedro Pontual, perocon exponentes en casi todos los países, han sidovarios los espacios de debate y construcción depensamiento propio y alternativo; máxime cuandoentornoatemasquedesdeeldiscursohegemónicotambiénsereivindican.

La alfabetización, temática que había jugadoun papel central en la década de los ochenta yprácticamente abandonada en la siguiente, havuelto a cobrar relevancia por las iniciativasde organismos multilaterales y conferenciasmundiales (CONFINTEA, Plan IberoamericanodeAlfabetización, OEI, CAB) y las experienciasmasivasemprendidasporgobiernosprogresistasdelaregióncomoVenezuela,BoliviayEcuador.LaEP–y elCEAAL–que tieneuna amplia trayectoriay un acumulado propio en lo metodológico,tiene una oportunidad valiosa de incidir en sureconceptualización, en la definición de políticasy en la orientación de acciones con poblacionesespecíficas.

1�


Elgénero,comoperspectivaycomotemática,hacepresencia en diferentes discusiones y procesosdel CEAAL. Como perspectiva, ha contribuido aenriquecer – muchas veces cuestionando algunosdesusdiscursosyprácticas–lacorrienteeducativapopular;comotemática,seplanteacomoineludibleenalgunasdelasprácticaseducativaspopulares.Enparticular,paraesteperiodoreciente,secompartióen el Foro del CEAAL Panamá de 2004, undocumento de Isabel Vinent, donde plantea unadiscusiónsobre lanecesidaddeconjugar tradicióncrítica y postmodernismo, en la construcción deparadigmasemancipatoriosdesdelaEP.

UntemaconpresenciapermanenteenlasdiscusionesdeloscolectivosCEAALyenmuchosnúmerosdeLaPiragua,eselde losvínculosentre laEPy losMovimientosSociales;losaportessehancentradoen destacar su relevancia actual, así como sucaracterización y dimensión política, dándole unpesomenordelosaspectospropiamentepedagógicosdeestecampodeaccióneducativa.

Otra temática emergente cuyo posicionamientoproviene de otros campos pedagógicos como laeducación indígena, es el de la interculturalidad.Joao Francisco de Sousa (2001 y 2004) hizoformidables planteamientos desde los aportesde Freire. Por otra parte, en La Piragua No.24,las compañeras Marcela Tovar de México yLiliam Hidalgo del Perú, pusieron en debate lospresupuestosconceptualeseimplicacionesprácticasde la educación intercultural. Sin embargo, faltamayor conocimientode estaperspectiva críticadeentenderlasdiferenciasyconflictosculturales.

AlgunasdeestascontribucionessehanhechodesdeloscentrosafiliadosyenlosespacioscolectivosdelCEAAL, pero también desde otros colectivos de

educadorespopularesydepedagogospertenecientesaotrascorrientes.Paraello,esnecesarialarealizacióndebalancesdeesasdiscusionesyaportesrecientes,asícomolacreacióndeespaciosdediscusiónsobrelas mismas con otros grupos y organizaciones deeducadores que aún no pertenecen al Consejo; unbuenejemplodeellofueelIV Encuentro Nacional de Promotoras de Desarrollo Local y Educadores Populares, llevado a cabo por los compañeros deCEAALMéxico,ennoviembrede2006.

Sin embargo, temáticas y prácticas educativas, enlos que la educaciónpopular poseeun acumulado(porejemplo,educaciónenderechoshumanos),yenotrosemergentes,talescomolasaludylaseguridadalimentaria,eltrabajoconjóveneseinmigrantes,lajusticiacomunitariayelderechoalternativo,fueronescasamentedocumentadosenlaspublicacionesdelCEAAL.

3.2. La sistematización de prácticas y saberes generados desde las mismas

NosóloelCEAALposeeunsabervaliosoentornoalasistematizacióndeexperienciascomomodalidadinvestigativa; también buena parte de sus centrosafiliadoshansistematizadoalgunasdesusprácticas,proyectos y programas más significativos. Dichosejercicios investigativos se han hecho cada vezmás sistemáticosy sus alcances superan la simplereconstrucción descriptiva, profundizando en elanálisis e interpretación de las problemáticas entornoalascualesserefieren.

Sin embargo, considero que todavía falta porreconocer, interpretar y potenciar buena parte delos saberes y subjetividades producidas desdelas prácticas educativas populares – históricas yemergentes – de los Centros y redes del CEAAL,

1�


más allá de los contenidos mismos sobre los quetrabajan.Tal vez, una riqueza no reconocida es lareferida a los saberes prácticos generados desdelas experiencias singulares de los educadores yeducadoras, cuya sistematización aportaría a laaplazada reflexión sobre lo metodológico y lopedagógico.

Finalmente, es necesario explorar, reconocer ypotenciar los saberes y realidades emergentes conpotencial emancipador que puedan contribuir enla generación y fortalecimiento de los paradigmasliberadoresqueexigeelpresentecontexto.¿Cuálesformasderelación,deacciónydepensamientoestángenerándose desde la multiplicidad de prácticaseducativaspopulares?

3.3. Ideas, valores y subjetividades emergentes desde las luchas y movimientos populares

Otrafuentealaquehayqueacudirenlaconstruccióndereferentesparadigmáticosalternativosesladelossaberesyvaloresqueseestángenerandoenelsenodelasprácticasderesistenciayenlasactualesaccionescolectivas frente al modelo económico neoliberal,los regímenespolíticosautoritariosy lasmúltiplesformasdeexclusiónysubordinacióncaracterísticasenlospaísesdelaregión.Unrasgohistóricodelaeducaciónpopularessuestrecharelaciónyvocaciónde apoyo a los movimientos y organizacionespopulares.Enbuenamedida,eldiscursofundacionaltuvo como referente movimientos protagonizadospor actores sociales como los trabajadores, loscampesinos y los pobladores urbanos; el discursode la refundamentación, estuvo asociado a laemergenciadelosnuevosmovimientossocialesentornoalosderechoshumanos,lasreivindicacionesdelasmujeresylosjóvenes,asícomoaladefensadeidentidadesculturales.

Desdemediadosdelaúltimadécadadelsiglopasado,AméricaLatinaasisteaunaverdaderareactivaciónde luchas sociales, entre las que sobresalen elmovimientoindígenaZapatista,loslevantamientosindígenasenBoliviayEcuador,elMovimientodelosSinTierra enBrasil y lasAsambleasBarrialesy los Piqueteros enArgentina. Estos constituyenun desafío a la educación popular, tanto comosujetos educativos, como por su contribución a laconstruccióndeparadigmasemancipatorios.

Por ejemplo, el movimiento neozapatista hamostradounagranimaginaciónpolíticaalintroducirprincipios como los de “Mandar obedeciendo”,“construir un mundo donde quepan muchosmundos”y“paratodostodo,paranosotrosnada”,que reflejan nuevas concepciones y prácticas delejercicio del poder y la emergencia de valoresaglutinadores, como la dignidad y la autonomía.Losmovimientosindígenashanpuestoenevidenciaque la memoria, la solidaridad, los vínculoscomunitarios y el territorio continúan siendocimientosycontenidosdelaaccióncolectivaydelaconstruccióndealternativas.

Especialistasenmovimientossocialestambiénhanmostrado cómo, desde los movimientos sociales,se están redefiniendo categorías políticas comolo público, los derechos, la democracia (Dagnino,(2001)ylaciudadanía(DeSouza2006).Másaún,desdelosmovimientossocialesseestángenerandonuevas culturas políticas y políticas culturalesemancipatorias, que subvierten las significacionesdominantes de la política (Alvarez, Escobar yDagnino, 2001). Por otro lado, Zibechi (2003)señalaqueunrasgodeestosmovimientossocialesessucapacidadparaformarsuspropiosintelectualesypensamientopropio.

19


Porúltimo,resultasugerenteelejercicioquerealizaelmaestroOrlandoFalsBorda(2006)alreconocerquelasluchasdelospueblosoriginariosdeAméricaLatinasonportadorasdeloquedenomina“valoressocialesfundantes”.Así,lospueblosindígenashansidoelreservoriodevalorescomunitarioscomolasolidaridad y la reciprocidad; los pueblos negros,el idealde libertad; loscampesinosyartesanos, ladignidad; finalmente, los colonos, la autonomía.Más allá de que se esté plenamente de acuerdocon la tipología, lo importante es constatar que laconstruccióndeparadigmasemancipatorios,desdelosmovimientospopulares,reivindicanosoloideassinovalores,voluntadesyactitudessociales.

3.4. La tradición de pensamiento social crítico y otras prácticas intelectuales alternativas

Históricamente, la fuente teórica que alimentó losmovimientos y discursos alternativos a lo largodel siglo XX fue el marxismo, en sus diferentesvertientescomoelleninismo,elmaoísmoylaobradeAntonioGramsci.Enoposiciónalasconcepcionesmetafísicas, el materialismo histórico proporcionólas claves interpretativas y las categorías deanálisismásrecurrentes.Porunlado,laperspectivadialéctica – más allá de las supuestas “leyes”,contribuyóacomprenderloshechossocialescomototalidadescambiantes,comosíntesisderelacionesyareconocerlascontradiccionesquelaconfiguran;por el otro, se incorporaron como conceptosrecurrentes, los de modo de producción, fuerzasproductivas, relaciones sociales de producción,clases sociales, conciencia de clase, ideologíadominante, hegemonía y aparato de Estado, entreotros.

Como lo señala Luis Sime (1991) para el casoperuano,laEPnofueajenaaestainfluenciaalasumir

yelaborarundiscursoclasistadelarealidadsocial,delopopularydelproyectopolíticoalternativo.Asímismo,desdeestediscursofundacional,seacogióel“métododialéctico”comoreferenteprincipalenlaspropuestasinvestigativasylosprocesosformativos.Enmuchoscasos,elmarxismoquecirculóno fueeldesucreador,sino lasversionesestructuralistasyesquemáticasquelopopularizaron;porejemplo,la dialéctica se redujo a la “aplicación” mecánicadesussupuestasleyesy“principios”comoque“elpuntodepartidaydellegadaeslapráctica,mediadaporlateoría”.

Ya,porlamismaépoca,seveníandandoalinteriordel propio movimiento intelectual de la izquierdamundial y latinoamericana, un cuestionamiento alas lecturas reduccionistas del marxismo y habíansurgidodesarrollosteóricosentornoaproblemáticascomo las de la cultura, la vida cotidiana, loscambios en el modelo de acumulación capitalistay la ecología (el neomarxismo). Sin embargo, fuecon el fin del régimen soviético (simbolizado enla caída del muro de Berlín) y el descrédito deotrasexperienciassocialistas,losquehicieronmásevidentelaslimitacionesdelmaterialismohistóricocomofuenteexclusivadelpensamientocríticoydelutopismosocial.

Por otro lado, fueron apareciendo certerascríticas al capitalismo, al Estado y las cienciasmodernas,provenientesdeposicionesconceptualesno marxistas. Si bien es cierto que el llamadopostmodernismoasumiólabanderadeluchacontralosmetarelatosteóricosypolíticosclásicoscomoelpropiomarxismo,tambiénproporcionóalgunasideasypistasmetodológicasconpotencialemancipador.Por ejemplo, autores como Foucault, Deleuze yGuattari y Derridá, aportan claves de lectura paracuestionarelpoderyelcapitalismo.Enesesentido,

�0


FreireyFalsBorda(1991y1995),hancoincididoen hablar de un “postmodernismo progresista”,parareferirsealasconvergenciasentrelatradiciónemancipatorialatinoamericanaexpresadaenlaEPyla InvestigaciónAcciónParticipativay algunasdelasideasreivindicadasporautorescontemporáneos,que sin provenir del marxismo hacen críticas alcapitalismo,comoporejemplo,lasrelacionesentrepoder,culturayconocimiento,elreconocimientodelpotencialemancipadordelossaberessubalternosydelapolíticamenor.

En efecto, Isabel Vinent plantea que se puedereivindicarparalaeducaciónpopular,lasconfluenciasentreemancipaciónyposmodernismo:“En efecto, el nuevo discurso postmoderno, al ser fusionado con el pensamiento crítico, potencia las luchas emancipatorias del Sur y las luchas emancipatorias feministas… Desde las tradiciones emancipatorias de los pueblos del Sur, el postcolonialismo aporta una propuesta innovadora en la que se mezclan el feminismo, el marxismo y el postestructuralismo”(Vinent,2006:34).

Por otro lado, desde algunas perspectivasinvestigativasdesarrolladasporfuerayenoposicióna las disciplinas sociales, como el feminismo, losestudios de género, los estudios culturales, losestudiospostcolonialesylosestudiossubalternos,sehanhechoserioscuestionamientosaluniversalismoy objetivismo de la ciencia social moderna y seha puesto en evidencia su carácter patriarcal,eurocentrista,colonialistayelitista.Enconsecuencia,seproponenprácticasalternativasquevisibilizanycuestionandichasrelacionesdesubordinación,alavezqueabrennuevasposibilidadesemancipadoras.

DesdeAméricaLatinaseestádandounarenovaciónde la tradicióncrítica,desde laconvergenciaentre

losaportesdeautoresconsagrados (Fals,Quijano,González Casanova) y las reflexiones de otrospensadoreslatinoamericanos(Lander,Castro,Walsh,Escobar,Mignolo,Coronil);así,latradicióncríticadeinfluenciamarxistaentra“endiálogoconnuevascorrientesdepensamiento, talescomo lacríticaalorientalismo, los estudiospostcoloniales, la críticaaldiscursocolonialde losestudios subalternos, elafrocentrismoyelpostoccidentalismo”(Rodríguez,2003:10).

Talvez,elproyectointelectualconmayorpotenciacrítica sea la teoría o pensamiento decolonial(Mignolo,2006),quereivindicasusraícesnoenlatradiciónmodernaoccidental,sinoenlasprácticasculturalesderesistenciadelospuebloscolonizadosy busca cuestionar y subvertir la presencia dela racionalidad y el poder colonial en diferentesprácticasdesaber,depoderydeser,queinclusosereconocencomoalternativas(Walsh,2002).

Finalmente, pero no menos significativo en laconstruccióndeparadigmasemancipadores,estáelaporte de Hugo Zémelman. Este pensador chilenoplantea que la apropiación crítica de la realidadhistóricadesdeopcionesdeconstruccióndefuturo,exige transgredir los límites de la racionalidadde la ciencia, dado que no dan cuenta de lacomplejidad de la vida social. El reconocimientode lahistoricidade indeterminaciónde la realidadsocial,asícomoelpapeldelsujetoylasubjetividadensutransformación,desbordalosmodosdeaccióncientíficospredominantes,limitadosalocognitivo,alalógicadelobjeto,alaexplicacióncausaldesdecorpus teóricos preestablecidos y a los lenguajescerrados(Zémelman,2005).

Conocerlarealidaddesdelaopcióndetransforma-ción,exigeunaaperturagnoseológicaquepermita

�1


“captar” su riqueza y multiplicidad, a la vez queincorpore otras dimensiones no cognitivas delsujeto como lavoluntad.Esta racionalidad crítica,denominadaporZémelmancomopensar epistémico,implica: posicionamiento del sujeto frente a suscircunstancias en tanto constructor de realidad,apropiacióndelarealidaddesdediferentesángulosylenguajes,quepermitareconocersusposibilidadesde desenvolvimiento y potenciar sus sentidos. Enfin, es desde la necesidad de conciencia histórica,de constitución de sujetos y de construcción derealidad,quecobrasentidoelconocimientosocial.

4. Pistas para elaborar la cartografía y las rutas de búsqueda

Hechoesterecorridoporlosmotivos,concepcionesy fuentes para reconstruir los paradigmasemancipadores, presento lo que podrían ser loscontenidosdeunprogramaintelectualypedagógicoencaminadoapropiciarypotenciarsuconstruccióny socialización desde la EP. Este “programa”implica, en primer lugar, identificar las lógicasculturaleshegemónicasquepretendemoscuestionary con las que queremos tomar distancia: “Todaforma de pensamiento crítico debe comenzar porser una crítica al conocimiento mismo” (Santos,2003:33).Ensegundolugar,delinearlosprincipioso criterios desde los cuales renovar la tradicióncrítico emancipadora; finalmente, esbozar lasimplicacionespedagógicasqueparalaEPtendríalaformaciónenestasnuevascoordenadasculturales.

4.1. El paradigma con el que se quiere tomar distancia

¿Cuálessonlosmodosdeconocer,razonaropensarysentirhegemónicosquedesdelaEPcriticamosy

buscamossuperar?Enlosdocumentosconsultados,al igual que en la literatura contemporánea quereivindica los “nuevos paradigmas” hay alusionesdiferentesalrespecto,quevandesdelacivilizacióno cultura occidental, la racionalidad moderna, elparadigma científico clásico, el positivismo, laideologíacapitalista,hastaelparadigmaneoliberal.Estaamplitudydisparidadconfirmalainsatisfaccióngeneralizadadesdediferentesprácticasculturalesypolíticasfrentealasformasymodospredominantesdeconocerypensar,quenopermitencomprenderelmundo(“leerlarealidad”)niconstruiroreconocerotrosmundosposibles(“transformarlarealidad”).

ParaautorescomoCastoriadis,lalógicapredominanteenOccidentesegestóenGrecia,confilósofoscomoParménides,PlatónyAristóteles,quienesplantearonuna ontológica que concibe al ser como orden:las cosas son como son y no pueden ser de otramanera;unalógicadelomismoquedejaporfuerala emergencia de lo otro y que se expresa en losprincipios lógicosde identidadyno contradicciónque se enseñan en la escuela. Esta concepcióndesconfíadelsaberyde lacreatividadde lagentecomúnycorriente(doxa).Poreso,lasverdadeshayquebuscarlasintelectualmentemásalládelsentidocomún:enlosfundamentosoenlosfinesúltimos.

Esaontología,queCastoriadisdenominaidentitaria,buscalaverdadenelprincipioprimero,subsumiendolomúltipleyaniquilandolaposibilidaddelonuevo.La realidad es vista como conjuntos de objetos,dondelaidentidaddecadaunoessupertenenciaaunconjuntopredeterminado.Los“acontecimientos”particulares no son más que la realización deleyes universales o manifestación de una clase deelementospreexistentes.Porello,estamodalidaddepensamientoesdeterminista:laindeterminaciónesdesconocidaocuandoreconoceloindeterminadole

��


asignaunlugarinferior:esunerrorounaanomalíapasajeraqueconfirmaelordendeluniverso.

Otros pensadores, como Morin (1996) y Martínez(2000),centranlacríticaenlallamadacienciaclásica,hijadelamodernidadeuropea,queseconvirtióenelparadigmao“matrizepistémicadominanteenlosúltimos5siglos”.Enestaperspectiva,losparadigmassubyacen y definen las formas de conocimiento,pensamientoyacción;“todaestructuracognoscitivageneralizada o modo de conocer, en el ámbito deunadeterminadacomunidadosociedad,seoriginaoesproducidaporunamatrizepistémica”(Martínez,2000:3).Dichamatriz rige losmodosdeconocerypensarydaorigenacosmovisionesdelmundo,aideologíasyamentalidadescolectivas.

LamatrizepistémicamodernaseconfiguradesdeelsigloXVIenEuropaoccidental,yse“universalizó”(impuso) en los siglos siguientes a través de laexpansión capitalista y la dominación colonial alo largo y ancho del planeta. Sus “fundamentos“,asumidos como supuestos incuestionables, hanconfigurado los rasgos centrales de las cienciasnaturales y de las ciencias sociales positivistas,así comodeotras esferas de la sociedad, como lapolítica y la educación, dimensiones constitutivasdelaEP.

EdgarMorindenominaéstamatrizcomo“paradigmade simplicidad”, que supone orden en el universoy persigue o excluye el desorden; que reduce elorden a una ley, a un principio; que evitando lacontradicción, el azar, reduce la complejidad delmundo;queexpulsalasubjetividaddelconocimiento,reduciéndola a abstracción y privilegia la lógicainstrumentalenlainvestigación.Enunaperspectivasimilar,sehanidentificadoalgunosrasgoscomunesdelacienciaclásica(Torres,1996):

Determinismo: El mundo natural y social serige por leyes universales.Al ser asumido comocosmos, como orden dado, quedan por fuera loqueestádándose, loindeterminado,lootro.Dichadeterminaciónesconcebidacomocausalidad,comorelacionesunidireccionalesdecausa–efecto:atalescondiciones,determinadosefectos.

Isomorfismo: Estas leyes son susceptibles dedescubrir mediante la razón (también universal).Es decir, esta correspondencia entre legalidad deluniverso y universalidad de la razón es lo queposibilitalaciencia.

Concepción lineal del tiempo: En las cienciasnaturales se presuponía un espacio y un tiempoabsolutosyen lascienciashistóricosocialesenelimaginariodeprogreso(ysuscorrelatos:evoluciónsocial,desarrollo….).

Dualismo:Concibelarealidadysuabordajedesdeparidades excluyentes como: naturaleza / hombre,alma / cuerpo, realidad / pensamiento, práctica /teoría,sujeto/objeto.

Universalismo:Así como la existencia de lasleyes se dan en todo tiempo y lugar, las teorías ymodelos que las expresan también tienen validezuniversal. En el campo de las ciencias sociales,dicho universalismo esconde un eurocentrismo:considerar que las afirmaciones y abstraccioneshechas desde y para los países centrales, puedan“aplicarse”alasdemásregionesdelglobo.

Racionalización : Supremacía de la razónanalítica, dejando por fuera o interiorizando otrasracionalidades. Dicha razón corresponde conla búsqueda de visiones lógicas de la realidad.La racionalidad es el diálogo permanente entre

��


concienciayelmundo,aquellaproduceestructurasmentalesparacomprenderelmundo, siempremáscomplejoqueaquellas.

Objetivismo: El sujeto puede conocer, “obje-tivamente”, dichas leyes mediante la combinacióndeprocedimientosempíricos(laexperimentación)ymentales(análisis,abstracción).Lassingularidadeshistóricas, culturales, valorativas y emocionalesson “ruidos” que deben aislarse de la actividadcientífica.

Reduccionismo: Descubrir y aplicar las leyes delmundo implica, abstraersede las contingenciasdelos contextos específicos, de las multiplicidades,alteridadesyalteraciones.Porello,buscareducirlomúltipleenloúnico,unificarlodiverso.

Control: En la medida en que la razón descubrelas leyesquerigenelmundonaturalysocial,éstepuede ser controlado por la razón para regularlo,normalizarlooemanciparlo.

En una perspectiva más afín a la señalada parala EP, otros autores centran su crítica al modopredominante de entender y practicar la cienciasocial y sus implicacionespolíticas.Es el casodeBoaventuraDeSousaSantos,quienenlibroscomoLacaída delangelus novus.Ensayosparaunanuevateoríasocialyunaprácticapolítica(Bogotá,ILSA–UN,2003),yRenovar la teoría crítica y reiventar la emancipación social (CLACSO, BuenosAires2005), hace una crítica a las ciencias socialesmodernas,convertidasenunainstanciahegemónicaeinstitucionalizada.

Para este pensador comprometido con el movi-miento emancipador mundial, en la actualidadexiste una crisis general de las ciencias sociales

constituidas en la modernidad desde unos pocospaísesdelHemisferioNorte,queseexpresaensuimposibilidaddecomprenderydecir“algonuevo”frente a las problemáticas más significativas delmundo actual. Desde el Sur, estas teorías no sóloestán fuera de lugar, sino que son incapaces decomprender los problemas actuales. Desde losmovimientosyorganizacionessocialesalternativos,“no es simplemente un conocimiento nuevo elque necesitamos; necesitamos un nuevo modode producción de conocimiento. No necesitamosalternativas,necesitamosunpensamientoalternativodelasalternativas”(Santos,2005:16).

Para De Sousa Santos es necesario reinventarlas ciencias sociales, porque son un instrumentoprecioso;hoysonpartedelproblema,peropuedenser parte de la solución. “Es decir, no es unproblema de las ciencias sociales, sino de laracionalidad que subyace en ellas” (Santos, 2005:20).A esa racionalidad la denomina “insolente”,“perezosa”,dadoque reduceelcampode realidadalodado,aloexistente.Es,una“sociologíadelasausencias”, desde la cual, lo ausente es producidosistemáticamenteatravésde5maneras:

1. Monocultura del saber y del rigor: reducelo verdadero a lo científico, dejando porfuera muchas otras formas valiosas de saber(“epistemicidio”).

2. Monoculturadeltiempolineal:lahistoriatieneunúnicosentido,unadirección,yquelospaísesdesarrolladosvanadelante.

3. Monocultura de la naturalización de lasdiferenciasqueocultanjerarquías,asimetríasyformasdedominación.Minorizareinteriorizaralos“otros”.

��


4. Monocultura de la escala dominante: eluniversalismoylosestadosnación.

5. Monoculturadelproductivismocapitalista.

Estaracionalidadmonoculturalgeneracincoformasdeausencia:elignorante,elresidual,elinferior,ellocaloparticular,yelimproductivo,sobrelascualesjustifica su dominación por parte de la ciencia, laeconomía capitalista, el Estado y las vanguardiasculturalesypolíticas.

Finalmente, otros intelectuales contemporáneosenfilan sus críticas a la cultura que se ha venidoimponiendo de la mano de la implantación delmodelo neoliberal a partir de la penúltima décadadelsiglopasado.Setratadeunpensamientoúnicoy una ética legitimadores del capitalismo y delordenpolítico imperante. En lamedidaenqueseconfigura como un sistema rígido de creencias yverdades incuestionables, algunos llegan a hablardelneoliberalismocomounanuevareligión.

Porunlado,exaltacomovaloresdeseablesparatodaslasesferasdelavidapersonalysocial,laracionalidadcapitalista:idolatríadeldinero,mercantilizacióndetodaslasesferasdelavidasocial,sedinsaciabledegananciaylógicadelcostobeneficio,competenciasinlímites,consumismo.Porotrolado,exaltavaloresfuncionalesalmodeloeconómico:egoísmoextremo,indiferencia frente a las injusticias, conformismo,sumisión,conservadurismomoral,deificacióndeloindividualyloprivado;satanizacióndelocolectivoydelopúblico;abnegación,fatalismo,desesperanza,escepticismo frente toda forma de compromiso yrenunciaacualquiervoluntaddecambio.

La generalización de estos valores consolida laeconomía capitalista, garantiza el control sobre

la población, debilita el tejido social, subordinadiferentesprácticassocialesalalógicaempresarial,desalienta cualquier deseo o vocación detransformaciónsocialynaturalizaelordensocial.

Lo planteado no significa que la racionalidadque orienta totalmente los discursos y prácticaseducativas populares sea la cultura occidental, laciencia moderna y la sociología de las ausencias,pero es innegable que esta corriente pedagógicano es ajena a las mismas y varios de sus rasgosla constituyen y permean. Lo que habría quehacer es identificar cuándo estas racionalidadesestán presentes en nuestras lecturas de realidad,en nuestros discursos, en nuestras prácticas ynuestras decisiones, bloqueando o impidiendopensamientos y procesos emancipadores.Asímismo, consecuentemente con lo que planteamosen el numeral siguiente, también desde la EP, aligualqueotrascorrientesculturalesalternativas,sehan gestado – intencionalmente o no – modos deconocer,pensaryactuar,quelasubviertenyquesonportadoresdeotrasracionalidadesysubjetividadesemergentes.Comosedijo,esurgentereconocerlas,reflexionarlosypotenciarlas.

4.2. Pista para conocer, pensar e imaginar (nos) de otro modo

Queda lo más difícil: reconocer y construir lasnuevas claves de pensamiento, los nuevos modosdeconocimientoylosnuevossistemasdevaloresycreenciasdesdelascualescomprendercríticamenteelmundoyorientarsustransformaciones.Siguiendoelordendelosautoresquedevelanlaslimitacionesde los paradigmas occidental, moderno, científicosocial y cultura neoliberal, predominantes, sepresentaránlasalternativasepistémicas,culturalesyéticaspropuestas.

��


SegúnCastoriadis,hayquepensarelser,larealidad,comoautocreación,comopotenciaindeterminadayalpropiotiempodeterminante.Lahistoriahumanano está determinada. Necesidad de reconsiderarunaontologíadesdelaimaginaciónradical.Paraelautor,lasociedadnoesunconjuntoniunconjuntode conjuntos (sistema): es magma y magmade magmas. Para este pensador, el mundo esesencialmentecaos,abismo,sinfondo.ELcosmos–orden- surge del caos, es decir, de la nada, delvacío. El mundo no está totalmente organizado ydescansasobreundesordenprimordial, lasformasque conforman el mundo como cosmos surgen delo informe yde lo indeterminado.Así, lo realnoesenteramenteracional;esunamezcladedesordeny orden, determinación e indeterminación, de lodefinidoydeloindefinido.

Por otro lado, reconocida la insuficiencia deesta matriz epistémica para comprender lo real ygenerar sentidos plausibles, Edgar Morin proponeunareformadelpensamiento,desdelaperspectivao paradigma de la complejidad. En primer lugar,éste debe complementar el pensamiento queaísla (analítico) con el que une, que vincule y ala vez distinga, sin separar; debe reconocer losentramadosdeinteraccionesdelosfenómenosentresí,sustensiones,sualeatoriedad(Morin,1996:33).Pensamientocomplejoquereconozcaqueeluniversono es sólo orden dado, sino también desorden yautoorganización.Porello,elpensamientocomplejoadmite confluencias y certezas, pero tambiéndiferenciaseincertidumbre(Morin,1996).

Boaventura De Sousa Santos plantea que si sequiere generar una alternativa al orden mundialpreponderante, hay que generar desde losmovimientosaltermundistasunpensamientoyunascienciassocialescríticascapacesdesubvertirlo,de

generar otrosmundosposibles.Para ello, proponeunasociologíadelasemergencias.Paracontrovertirla sociología de las ausencias, hay que hacerpresenteloqueestáausente;estoselograsuperandolas5monoculturaspor5ecologías:

1) Ecologíadelossaberes,queposibiliteundiálogoentre las ciencias y otras prácticas culturales,comoel saber ancestral, el saber campesinoypopular.

2) Ecologíadelastemporalidades,quereconozcalasdiferentestemporalidadessociales.

3) Ecología del reconocimiento, que posibilitedistinguirlasdiferenciasdelasinequidades.

4) Ecologíade la“transescala”,quepermitaquetodos los proyectos alternativos articulen lolocal,lonacionalyloglobal.

5) Ecologíadelasproductividades,quereconozcandiversossistemasalternativosdeproducción,deeconomíasolidariaydecomerciojusto.

Lasecologíasvanapermitirdilatarelpresenteconmuchasmásexperienciasrelevantesparatodos.Paracontraerelfuturo,serequieredeunasociologíadelasemergencias:reconocerlasseñales,laspistas,laslatenciasquesonposibilidadesdefuturoyquesondesacreditadas por la racionalidad dominante. Lasociologíadelasemergenciasproduceexperienciasposibles que no están dadas, pero son posibles yyaexistencomoemergencias.Lasociologíadelasausenciasylasociologíadelasemergenciasvanaproducirnuevarealidad,otrosmundosposibles.

Para generar sentido a partir de lo planteado, hoyno son posibles una epistemología y una teoría

��


generales. No hay teoría que pueda dar cuenta detodalarealidad.Nopuedoreducirlaheterogeneidaddelmundoa lahomogeneidaddeunateoría.Todoesto debe generar una nueva manera de entender,otra manera de articular conocimientos, prácticas,sujetos.Hoyhaymuchoslenguajesparanombrarladignidadhumanayparanombrarun futuromejor.No hay cultura humana que sea completa; porello se requiere interculturalidad e intersocialidad.Debemosasumirdiferentesretos:

1. Reivindicar las posibilidades emancipatoriasqueestabanenesteconocimientoemancipador:unautopíacrítica.

2. Distinguirobjetividaddeneutralidad.

3. Desarrollar subjetividades rebeldes. Pasa porfortalecervoluntades,creencias,emociones…

4. CrearunaEpistemologíadesdeelSur:superarla colonialidad del poder y del saber. Lasestructuras del poder se ven mejor desde losmárgenes.

Por último, si reconocemos que la globalizaciónneoliberal ha significado la imposición de unaética funcional a su proyecto, también debemosdar cuenta de las propuestas de una “ética de laliberación”frentealaglobalizaciónexcluyente.EntérminosdeDussel(2005),guiadaporelproyectoneoliberal,lahumanidadvahaciaelabismo;parasalvarnos de este suicidio colectivo debemosconstruir una nueva ética universal, centradaen la defensa y producción de la vida de y paratodos. Frente a la “teología neoliberal” y desdelaTeología de la Liberación y su opción por loshumildes, se propone una ética de la justicia, delagratuidad,de la compasión,de la alteridad,de

lasolidaridad,delocomunitarioincluyente,delavida,delahospitalidad,delacontradicción,deladenunciaydelautopía.

4.3. Las exigencias pedagógicas

ParalaEPnobastaelreconocimientoycontribucióna la construcción de un pensamiento crítico yuna racionalidad epistémica alternativa a la queha predominado desde la cultura occidental, laciencia moderna y el llamado pensamiento únicohegemónico. Es necesario generar propuestasde formación que posibiliten el reconocimiento,apropiación y construcción de racionalidades ysubjetividades emancipadoras por parte de loseducadorespopulares–yconsecuentemente,delossujetosdesusprácticaseducativas.

Esdecir, esnecesariopensarenuna formaciónentornoaestos“paradigmasemancipatorios”.Asumireste desafío implica reconocer que formarse enestas racionalidades y subjetividades alternativas,nodebelimitarseaobtenerydivulgarinformacióno contenidos críticos, como por ejemplo, análisisde datos y de coyuntura realizados por expertos.Más bien se trata de potenciar las estrategias deconocimientocríticoydepensamientoemancipadorde los sujetos, a partir de reconocer sus saberesy disposiciones previas, así como de asumir lasopciones, los criterios y los aportes pedagógicosprovenientes de la propia educación popular y delas otras prácticas culturales y sociales críticasseñaladas.

Denuevo,PauloFreirenosofrecelaslíneascentralesdeloquepuedenserlosrasgos(las“virtudes”diríaél) de una posición y una conciencia críticos delmundo.A continuación, retomaré algunos de susplanteamientos expuestos en su libro póstumo,

��


“Pedagogía de la indignación”; asumiendo supropiainvitación,“pondréendiálogo”susideasconlas de otros pensadores críticos, y esbozo algunosprincipios y criterios para la construcción de unapropuestadeformacióndeeducadorespopularesenperspectivadelosparadigmasemancipatorios:

1) Curiosidadepistémica

Enprimerlugar,debeexistircapacidaddeasombro,disposición, voluntad de querer pensar desde unaperspectiva crítica; no solo porque nadie enseñaa pensar a otro, sino porque, desde la educaciónpopular, asumir paradigmas emancipatorios seasumecomounaopcióncoherenteconsusentidoyrazóndeser.

YaFreirehaseñaladoquenoesposibleconocersinohaydeseodeconocer,sinohayinvolucramientoconloqueseaprende.Conocernoesunaactividadaséptica,sinoqueesintencionalyligadademaneradensaaunproyecto.Lossereshumanos,hombresymujeres,somospro-yectos.Noestamosyectos,noestamosmuertos.Conoceresunaactividadviva.Locontrario no es conocer, es sólo tragar momiasconceptuales y luego escupirlas ante alguien quesolicitaesa tarea, para avalar que el conocimientoexisteenquienrepiteloqueleenseñaron(noloqueaprendió).El/laqueconocenoseadaptaalmundo,sinoquecreaelmundo(Freire,2001:50).

2) Colocarsecríticamentefrentealmundo

La curiosidad es necesaria, pero no suficiente enla perspectiva de asumir un pensamiento y unasubjetividadcríticos.Plantea“colocarsefrentealarealidad” (Zémelman), posicionarse críticamentefrentealcontexto,alascircunstanciashistóricasquenosdesafíanynoscondicionan.Pensarcríticamente

noesunafacultadoprocesoabstractosinoconcreto,histórico,queexigedelsujetoreconocerseyasumirsefrenteadichahistoricidad,esdecir,preguntarseparaqué y para quienes va a servir el conocimiento opensamientoquequierogenerar.

Así, cualquier esfuerzo investigativo, intelectualo educativo, debe partir de una actitud intelectualy moral crítica frente al contexto. Dicha actitudimplica sensibilidad al contexto y capacidad parareconocer lo que Freire denominó “situaciones límite”,acontecimientosyrealidadesemergentes,apartirdelascualesreconocerlosfactores,elementoseideasquepermitencomprenderlas.

3) Pensardesdeopcionesdetransformación

Laaprehensióncríticadelmundo,másqueoperacióncognitiva es un desafío frente a la necesidad detransformarelmundo,querequierelucidezyrigor,pero tambiénvoluntaddehacerlo: “Si en realidadnoestoyenelmundoparaadaptarmeaélsinoparatransformarlo,noesposiblecambiarlosinunciertosueñooproyectodemundo…”(Freire,2001:43).

Esteposicionamientoéticoypolíticodeconstrucción,implica reconocer los condicionamientosy límitesqueimponelarealidad,perotambiénlaposibilidadycapacidadparahacerlo–conotros–desdesueños,utopías compartidas. Es decir, es fundamentalreconocernos como sujetos de poder, saber yvoluntadparanocaernieneldeterminismofatalista,nienelvoluntarismoingenuo,comoinsisteFreire.Reivindicar hoy la necesidad y plausibilidad depensar y construir “otros mundos posibles” a lavezcuestionalaideologíaneoliberalqueplantealaimposibilidad e indeseabilidad del cambio. Freiretambiéninsisteenlanecesidaddeesperanzayenlaconfianzaenlaconstruccióndeutopías;sinvisiones

��


defuturo,nohayesperanza:“Elejercicioconstantedeunalecturademundo,queexigelacomprensióncrítica de la realidad, supone, por una parte, sudenuncia, yporotra, el anunciode loque aúnnoexiste”(Freire,2001:52).

4) Pensar críticamente implica reconocerformasderazonar,conoceryvalorarqueloimpiden

Es necesario reconocer que cargamos con unaherencia cultural impregnada de racionalidades,formasdeconocer,devalorarydesentiracríticas,ingenuas, fatalistas, dogmáticas, dicotómicas,excluyentes, que bloquean el pensamiento y lavoluntad de transformación. Como lo afirmaLipman, retomando a Paulo, “el pensamientocrítico se presenta como un desafío permanentecontra el dogmatismo, la estrechez de miras y lamanipulaciónintelectual,haciaunasociedadcríticaque se enfrente al adoctrinamiento y cultive lainterrogaciónreflexiva,laindependenciaintelectualyeldisensorazonado”(Lipman,1998:105).

5) Pensamiento e imaginación críticos, másquecontenidoscríticos

Pensar críticamente no es hacer afirmaciones omanejar información con contenido crítico, sinoadquirir una manera de razonar capaz de leercríticamenteelmundoporsímismos.ParaLipman,el Pensamiento Critico implica la formación decriterios para comprender y resolver problemasconcretos en contextos cambiantes. Los criteriosson razones valiosas que justifican y defiendenformas de pensar y hacer que consideramosrelevantes, confiables y potentes. Se generan yson pertinentes en comunidades interpretativasespecíficas y se expresan a través de principios,

acuerdos, valores, normas, propósitos y pautas deacción comunes; involucran esquemas cognitivos(analizar,argumentar,interpretaryevaluar)yvalorescompartidos (sensibilidad al contexto, humildad,apertura cognoscitiva, solidaridad y compromiso)desde los cuales se aprehende la realidad y seorientanaccionesindividualesycolectivas(tomadedecisiones,dialogoysolucióndeproblemas).

Desdeunaperspectivadeeducaciónpopular,pensarcríticamente implica superar todo pensamientoreduccionista, simplificador y dicotómico, quepermita reconocer la complejidad y pluralidad dela vida social; que posibilite miradas de conjuntoy admitan lo determinado y lo indeterminado, lascertezasylasincertidumbres,losabidoyloinédito,logeneralylosingular,locomúnyladiferencia,etc.

6) Pensar críticamente no se agota en locognitivo

Freire ha sido insistente en mostrar que asumiruna posición crítica, no es un asunto meramenteintelectual: involucra a los sujetos en todo su ser;poreso,esmáspertinentehablardesubjetividadescríticas para involucrar tanto las opciones yconcepciones concientemente asumidas, como losvalores,lasvoluntadesyactitudescríticasnecesariasparaposicionarseytransformarlarealidad.

Frentea laculturahegemónicaneoliberal, sonsusvalores subordinados a la lógica del mercado, esnecesario reivindicar unos valores coherentes conel proyecto transformador, como la humildad, elcompromiso y la solidaridad, tal como lo planteaAlfredo Ghiso en un texto reciente, en el que sepregunta: “¿Cómo discutir sobre la solidaridad enunmundomarcadoporlaexclusión,elhambre,laintoleranciaylaguerra,quesóloparecereconocerlas

�9


leyesdelmásfuerte?”.Laconvivencia,lacohesiónsocial,lasolidaridadnoexistenenelaire,susformasy contenidos son concretos y prácticos, útiles, talcomoloseñalaPauloFreire,velasolidaridad“no como algo con lo cual uno nace, es decir, no como un regalo que uno recibe, sino como una forma de ser, de encarar, de comprometerse, de comprender; que se crea a través de la práctica…No es una cualidad abstracta que existe antes de nosotros, sino que se crea con nosotros” (Ghiso,2005:5).

El autor, al plantear la solidaridadcomo itinerariopedagógicoseñaladosasuntos:uno,quelosvalorescomoreferentesdevidanopuedenser tratadosenparalelooenformafragmentada;todolocontrario,toca tener una lectura y una estrategia que nospermita proponer integralidad. El otro, es resaltarlanecesidaddehacerexplícitalavivenciacotidianade los valores y esto tiene que objetivarse en lasdinámicasyproyectoseducativosinstitucionales.

7) Laformacióndepensamientoysubjetividadcríticaesunaexperienciacolectiva

Freire propuso que la educación debe servir aque, hombres y mujeres, se formen como sujetosautónomos y críticos, a partir del diálogo y desu acción transformadora de su realidad. En unaentrevista con Rosa MaríaTorres en 1985, señalóque “el educador tiene que ser una especie devagabundo permanentemente: caminar para alláy para acá constantemente, para ir al aquí de loseducandoseintentarirconellos,noasuacá,sinoasualláqueestáenelfuturo”.Delmismomodo,laconstruccióndeunpensamientoy unas subjetividades alternativos sólo es posiblea partir del diálogo entre quienes, desde sussingularidades y diferencias, compartimos lavoluntad e interés de transformar la realidad en

función de visiones de futuro emancipadoras. Enese sentido, Lipman afirma que el pensamientocrítico se construye y regula intersubjetivamente:en comunidades dialógicas de indagación. “Elconocimiento no es algo dado y cerrado, sinoque se reconstruye permanentemente de formaintersubjetiva. La interrogación, el asombro, elcuestionamiento,elmisterio,eldiálogo,sonmotoresde indagación intelectual, social, artística,moralypolítica”(VirginiaFerrer,Introducción:23).

8) Reflexividad

Pensarcríticamente,exigeestaralertadenonaturalizarnuestrapropiamiradayconvertirenobjetodereflexióncríticotodasycadaunadelasoperacionesmentales,asícomolasdecisionesquetomamos.Correspondea loqueFreire llama,unaactitudautocrítica frentea nuestras propias lecturas y prácticas frente a larealidad. Para Lipman, “el pensamiento complejoes el que es conscientede suspropios supuestos eimplicaciones,asícomodelasrazonesyevidenciasen las que apoya sus conclusiones…. Examina sumetodología, susprocedimientos, superspectivaysupuntodevistapropios…delamismamaneraqueimplicapensar sobre lamateriaobjetodeexamen”(Lipman,1998:67).

9) Elsercríticobuscaunacoherenciaentreelpensaryactuar

El pensamiento y la subjetividad crítica cobrasentido en la medida en que posibilita orientaradecuadamente las prácticas transformadoras(praxis).Estaarticulacióndeteoríayprácticaacordeconloscriteriosyvaloresalternativos,correspondealoquelosgriegosdenominabanphronesis:elactuardesdeelbuenjuicio,conprudenciayresponsabili-dad.Elpensamientocríticoposibilitaunaautonomía

�0


solidaria de lo sujetos. En fin, podemos afirmarque la educación desde paradigmas críticos debefomentarcomunidadesdeindagaciónyacción,concapacidad de asombro y curiosidad epistémicos,sensibleshacialasproblemáticasdelcontexto,conopciones de futuro viables, autónomas, reflexivas,dialógicasyresponsables.

5. Formación en paradigmas emancipadores, desafío de la EP

Estasvirtudespropiasdelpensamientoylaaccióncríticos,noseadquierende lanochea lamañana.Sonunprocesodeconstrucciónpaulatino,colectivo,prácticoyreflexivo.Cadacomunidaddeeducadoresdebeirestableciendosusestrategiasydispositivospara que sus integrantes vayan adquiriendopensamiento crítico. Por ejemplo, la participaciónen reuniones, la entrega de responsabilidades, elestudiodemateriales, laparticipaciónen cursosytalleresylassesionesdecríticayautocrítica.Enunaescalamayor, loscolectivosnacionalesylasredesdeeducadoresanivelregional,enlamedidaenquegeneran una dinámica de discusión acerca de suscontextosy sentidosquemovilizan, así comoa laconstrucción colectiva de proyectos, posibilitan laformacióndepensamientocrítico.

AsímismoretomoaIsabelVinient(2004),cuandoafirma que la epistemología de la EP se concibecomo un proceso en el cual la investigación y laeducación están permanentemente relacionadas.Tenemos la responsabilidad de dar continuidad y“hacer crecer” los sistemas de ideas que nos hanlegado personajes como Paulo Freire y OrlandoFals Borda.También que la corriente pedagógicacrítica debe nutrirse de corrientes alternativasconcluyentes como el feminismo y los estudiospostcoloniales, las cuales aportan perspectivas y

clavesdeinterpretaciónyacciónquepotenciansusentidoemancipatorio.

Porello,consideroquelosretosqueseleplanteanalaEP,yenparticularalCEAAL,conrespectoasu contribución a la construcción de paradigmasemancipadores, se sitúan especialmente en 3campos: la formación, la investigación y lapromocióndelareflexión,discusiónyproducciónen torno a las grandes apuestas éticas políticasy perspectivas que nos dan identidad comoeducadorespopulares.

1. Retomar la política de formación. Es urgenteelaborar y desarrollar una propuesta deformación de Educadores Populares, quecontribuya al reconocimiento y potenciaciónde los saberes y pensamientos emancipadorespresentesenlasprácticasdelasorganizacionesquehacenEP,alavezqueposibiliteeldiálogoconlosaportesprovenientesdeotrascorrientesculturalesyeducativascríticas.Puedecombinarlamodalidadvirtual,apoyadaenlaplataformadel CEAAL con encuentros nacionales y procampostemáticosdetrabajo,quepermitenunamayorintensidadenlainteracción.

2. Seguirapoyandoelprogramadesistematizaciónde experiencias, no sólo para socializar lasreflexiones e intercambios metodológicos alrespecto, sino para promover la realización yacompañamiento de proyectos específicos desistematizacióndel trabajo en lasdemás redesy de experiencias significativas en los ejes deaccióndelCEAAL.Asímismo, es importantepromover la reflexión sobre la generaciónde conocimiento y pensamiento social enperspectivaemancipadora.

�1


3. La Piragua, así como otras publicaciones delCEAAL y de los colectivos regionales, debencontinuarestimulandolareflexiónydiscusióndelaproduccióndepensamientoydeconocimientosobre y desde la EP, como contribución a laformación en general y al diálogo con otroseducadores populares y otros actores sociales,educativos y políticos que comparten nuestrohorizonteutópico.Asímismo,losdesarrollosdelasreflexionesydebates,puedendivulgarseporotrosmediosimpresosyvirtualeseditadosporinstitucionesacadémicasyeducativas.

Documentos consultados

CEAAL.Incidenciaenpolíticaseducativas.Reflexionesyretos.Bogotá,2006.

EncuentroTallerCEAALRegiónAndina2005.Lima,2005Foropúblico:“Laeducaciónpopularhoy:avancesydesafíos”.

ColectivoCEAALPerú.Lima,2005.LeisRául(2007).DesafíosdelaeducaciónpopularydelCEA-

AL.Diapositivas.MemoriasdelFORO:Laeducaciónpopularantelaeducación

formalylosnuevosdesafíos.IPADE,Managua,febre-rode2004.

MemoriasdelEncuentroNacionaldeExperienciasdeAlfabeti-zación.IPALDECEAAL,Managua2005.

MEMORIA del Encuentro de educadores populares por el desarrollo sostenible, la democracia y los derechoshumanos. Panamá, 22 y 23 de enero de 2004. Con-vocantes: Colectivo CEAAL-Panamá y Comisión deJusticiayPaz.

Núñez Carlos (s.f.). Reflexión a partir de la lectura de PauloFreirecomolecturaactualdeeducaciónpopularPicónCésar (2005).Desafíos de la educación popular.En:Laeducaciónpopularhoy:avancesydesafíos.Colec-tivoCEAALPerú.Lima.

PicónCésar(2005).Desafíos de la educación popular.En:Laeducaciónpopularhoy:avancesydesafíos.ColectivoCEAALPerú.Lima.

Pontual Pedro y Pereira Marcos José (s. f.). Balance generalde laconsultasobreEducaciónPopularyAccióndelCEAAL.

VinientIsabel(2004).Nuevos paradigmas, escenarios y desa-fíos de la educación popular hoy. Una interpretación feminista.CEAAL,Panamá.

RevistaLaPiragua#22.2005:IncidenciaenPolíticasPúblicas.CEAAL,Panamá.

RevistaLaPiragua#23.I2006:Sistematizacióndeexperien-cias.CEAAL,Panamá.

Revista La Piragua # 24. II 2006:América Latina nos reta.CEAAL,Panamá.

RevistaLaPiragua#25.I2007:AméricaLatinasinanalfabetis-mo.CEAAL,Panamá.

RevistaLaPiragua#26.II2007:IncidenciaenPolíticasPúbli-cas:poderconstruyendoCEAAL,Panamá.

Alternativas.RevistadeEducaciónPopular.#1 (2006)y#2(2007).

Bibliografía

Alvarez,EscobaryDagnino(2001).Culturapolíticaypolíticasculturalesenlosmovimientossocialeslatinoamerica-nos.ICANH–Taurus,Bogotá.

BergerPeteryLuckmannTomás(1997).Modernidad, pluralis-mo y crisis de sentido.PaidosStudio,Barcelona.

De Souza Joao Francisco (2001).Atualidade de Pulo Freire.NUPEP–CIIE,Recife.

DusellEnrique(2006).Ética de la liberación.NuevaAmérica,Bogotá.

Fals Borda Orlando (1991).Acción y conocimiento. CINEP,Bogotá.

________________ (1995). Investigación Acción, ciencia y educación popular en los 90’.CEAAL,TallerInterna-cionalLaHabana.

Freire Paulo (1985). Reflexión crítica sobre las virtudes del educador.Mimeo.BuenosAires.

__________ (2001). Pedagogía de la indignación. Morata,Madrid.

FriedDora(1994).Nuevos paradigmas: Cultura y subjetividad.Paidos,BuenosAires.

GhisoAlfredo(2005).Apunte freiriano. Solidaridad como itine-rario del quehacer pedagógico.Inédito,Medelín.

LipmanMatthew(1998).Pensamiento complejo y educación.EdicionesLaTorre,Madrid.

MignoloWalter (s.f.). El pensamiento decolonial: desprendi-miento y apertura. Un manifiesto.Mimeo.

MorinEdgar(1992).Elmétodo.Lasideas.Cátedra,Madrid__________ (1996). Introducción al pensamiento complejo.

Gedisa,BuenosAiresOsorioMario(1996).Murió la pedagogía, viva la pedagogía.

��


En:Aportes#41.DimensiónEducativa,Bogotá.PaganoAna(2000).Los desafíos de la educación popular en el

siglo XXI. En:LaPiragua#18.CEAAL,México.PérezEsther(2000).El reto fundamental.En:LaPiragua#18.

CEAAL,México.PoirierNicolas(2006).Castoriadis.El imaginario radical.Nue-

vaVisión,BuenosAires.SantosBoaventuradeSousa(2003).La caída del angelus no-

vas. Ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política. ILSA – Universidad Nacional deColombia.Bogotá.

_______________________(2006).Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.CLACSO,BuenosAires.

SimeLuis(1991).Los discursos de la educación popular.Ta-rea,Lima.

Tamayo.J.(s.f.). Ética liberadora del cristianismo frente a la teología neoliberal del mercado. Madrid.

TorresAlfonso(1996).Enfoquescualitativosyparticipativosdeinvestigaciónsocial.UNISUR,Bogotá.

___________(2007).Subjetividad y sujeto. Perspectivas para

la investigación social y educativa. En: Revista Co-lombianadeEducación#50.CIUP–UPN,Bogotá.

____________ (2008) La educación popular. Trayectoria y actualidad.EditorialElBúho,Bogotá.

ValenciaGuadalupe,De lagarzaEnriqueyZemelmanHugo.Coordinadores (2002). Epistemología y sujetos.UNAM–PlazayValdés.MéxicoD.F.

Wallerstein (1996). Abrir las ciencias sociales. Siglo XXI,México.

_________(1998).Impensar las ciencias sociales.SigloXXI,México.

WalshCatherineyotros(2002).Indisciplinarlascienciassocia-les.UASByEdicionesAbya–Yala.Quito.

Zémelman Hugo (2005).Voluntadde conocer. El sujeto y su pensamiento en el pensamiento crítico.Anthropos yCentrodeInvestigacioneshumanísticasdelaUniversi-dadAutónomadeChiapas.Barcelona.

Zibechi (2003). Movimientos sociales en América Latina: tendencias y desafíos.En:RevistaOSAL#8,BuenosAires.

��

Una invitación

Esta es una invitación, ¿por qué no ha de serlo?InvitoaNélida,aRaúl,aCelina,aOscar,aMariela,aAnita,aJuanManuel,aEfrén,aStella,amás;alosqueestuvimosjuntosenGuadalajarayalosquenopudieronestar;a losqueconozco(MarcoRaúlentre ellos) y los que no (AlfredoTorres, SergioMartinic,AlfredoGhiso,ymás…):invitoaAlforjay al CEAAL, esos inventos (al) forjados que semantienen con tanto empeño como “estructurasde acogida” ciertas y verdaderas, acogedoras paraquien sin pertenecer a ellas somos bien recibidoscomocompañerosdeandanzas.

Invito a los educadores populares, a quienes nosasumimos como tales y a quienes reclamamos serpartedelasprácticasdelaeducaciónpopular.Ymiinvitacióndiceasí:

¿Por qué no intentamos un abordaje diferente enesteempeñodere-significarlaeducaciónpopular?¿Por qué no, en lugar de una búsqueda acuciosade paradigmas emergentes, asumir que lo másimportante, lo verdaderamente significativo, elalientodevida,loquehoynosquedaqueesmucho,

es reeditar (y editar otras nuevas) rebeldías yradicalidadesparafortalecerprácticassubversivasyderesistencia?:

¿Que qué queremos subvertir? ¿Que a qué queremos resistir? Hoy más que nunca a “lo que hay” porque “…después de las últimas acometidas del mercado ya no hay para donde hacerse. El capital ha penetrado hasta los últimos rincones y lo impregna todo. Amo y señor, el gran dinero devora el planeta asimilando cuanto le sirve y evacuando el resto. Y lo que excreta incluye a gran parte de la humanidad que en la lógica del lucro sale sobrando (…). El capital siempre se embolsó el producto del trabajo ajeno, hoy expropia a cientos de millones la posibilidad de ejercer con provecho su capacidad laboral. El mercantilismo salvaje profundiza la explotación y también la expulsión, desvaloriza el salario y la pequeña producción por cuenta propia al mismo tiempo que devalúa, como seres humanos, a la parte prescindible de la humanidad. El saldo es explotación intensificada y exterminio. Al alba del tercer milenio el reto es contener tanto la inequidad distributiva como el genocidio. Porque dejar morir de hambre, enfermedad

2. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE PARA PENSAR LA EDUCACIÓN POPULAR:

Fortaleciendo la construcción de una perspectiva rebelde, radical, subversiva, de

resistencia

__________* Educadorpopularmexicano,CESDER/UCI-RED-Pue-

blaMéxico.Noviembre2009.

Benjamin Berlanga Gallardo*

��


y desesperanza a las personas sobrantes es genocidio, quizá lento y silencioso, pero genocidio al fin” (Armando Bartra, !El Hombre de Hierro. Los límites sociales y naturales del capital”, p.24).

Perotambién,enestosmomentos,enesteparteaguas,en este “ya no más”, podemos querer resistir ysubvertirlodenosotrosmismos,nuestrasprácticas:resistir la tentación de la repetición que a vecesvenimossiendo,ysubvertir loquehacemos, loyaaprendido,loyasabido,lomanido:intentar,comoproponeBartraparalaizquierda:“…dejar de ser… para seguir siendo… desembarazar (nos) de rancios usos y costumbres, de fórmulas entrañables pero despostilladas… reordenar la cabeza, subvertir la biblioteca, vaciar el closet y el disco duro, airear la casa… disolver matrimonios caducos y enamorarse de nuevo (….), deshacerse de tiliches desvencijados; abandonar los ropajes envejecidos, (el) lenguaje de cliché, (el) modito de andar como arrastrando dogmas (…) (necesitamos) encuerar (nos) para avanzar a raíz en el nuevo milenio (….) (necesitamos) una purga de caballo…” (Armando Bartra, cit. P.18).

Esta historia de ya más de cuatro décadas deeducación popular, ha dado lugar a una “potenciadepensamiento”(retomandoeltítulodeunlibrodeG.Agamben).Hayunamemoriaquenoesescriturasagrada,porquenohay“guardianes (de labahía)”deesamemoria,porquelamemoriadeesteempeñoessiemprere-escrituraintensayactual,narracióndeloquevenimossiendo,deloquevenimoshaciendo,siempremirandodesdeotro lugar,nuncadesdeunpuntofijoyfijadoenelhorizonte:siempreabiertos,de incertidumbres (y más ahora) llenos. ¿Por quéno hemos de activar esa potencia de pensamientopara configurar un pensamiento de la educación

popularaúnmáspotente,másnecesario?¿Porquénohacerlosiyaseestáhaciendo?Hacerloentoncesmás,demaneratancomoahoraabiertaycompartida,sabiendoquenadietienelosderechosdeestaobracolectiva, porque no hay iglesia ni profetas, niexégetas oficiales de la palabra de los maestros:hayfigurasentrañablesqueensuhacer,tantocomoensudecir,sehandado,(se)noshandonado;hayestructurasdeacogida,comoloproponeDuch,quefuncionanpara“habituaryempalabrar”larealidad,parahabituarlanombrándoladeestemodo,unmodoconocido,elquenoshacedecir(nos)“eso que se hace allí, es educación popular”,“míralos, esos de allá, en lo que hacen, son educadores populares….”. Haymodos,estilos,manerasypropósitos:lasquehacenalsujetoliberador,alaposibilidaddeparticiparenelhacersedelossujetospopulares.

Abordar la reflexión (también) de otro modo

HeleídolosdocumentosquesehanproducidoenelgrupodetrabajoquecoordinaNélidaCéspedes;herevisadolaorganizacióntemáticadelosencuentrosde reflexión que se vienen haciendo, como el deGuadalajara este noviembre, al que asistí, y elpróximo de este mismo mes enVenezuela; y medigo que sí, que en ello se está, que la potenciade pensamiento se configura en estos intentoscomo un pensamiento potente –uno que más queluz “mostradora” del camino, es resonancia quecon-mueve lo que hacemos, que da certidumbresfrágilesparaandardemejormodo-peromedigo,también, que podemos además andar por otroslados,atrevernosconotrosmodosdecaminar(quizáun pasito “tun tun”, o uno de ir dando saltos dealegría…):quepodemos,porejemplo,estirar,orillary carear lo que decimos y lo que hacemos, comoposturaepistémicatransgresora(porquealarebeldía,a la radicalidad, la subversióny la resistenciaque

PRIMERA PARTE: 2. Una propuesta de abordaje para pensar la educación popular: fortaleciendo la construcción de una perspectiva rebelde, radical, subversiva, de resistencia

��

propuseenelencuentrodeGuadalajara,unapersonasensatalesumóallímismolatransgresión,ysibienes cierto que está en todo lo anterior, dicha comoactitudycomoacciónresuenaennosotros,resuenamucho,queesalfinloquequeremos).

Porquéno,digoyo,estiraryllevarallímitehastaqueestallenenotrosmuchosconceptosyenotrasseductorasideasfuerza,conceptoseideasdenuestradoxa (porque todos la tenemos, y en la educaciónpopular “hayla” también); por qué no orillar lasprácticasllevándolasalaveradelcamino,paramirarhacialadosquenomiramos,detanocupadosqueestamoscaminando,eneseapurodeandarhaciendocaminoenlugardeverelpaisajeydescubrirveredasdesconocidashasta ahora;porquénocarear (nos)(con)loquehacemosparapoderdecir“esto así no, tiene que ser de otro modo, así ya no…”:porquénotratardevivircomobúsquedasabida,asumida,lo que en la práctica ocurre sin premeditación, endesorden (en otro orden): la retahíla de preguntasque traemos, el montón de cuestionamientos a loquesehace,lasganasdehacerlodeotromodo:esoquenosestápasandotodoslosdíasaloseducadorespopulares, esa inquietud de lo que hacemos. Porquéno“hacerdelanecesidad,virtud”paraquelasmaneras naturales, cotidianas, de estirar, orillar ycarearlasprácticasdemundo,devenganenposturaepistémica decidida, en programa atrevido deindagacióncreativa.

Porque está pasando. Lo estamos haciendo enla práctica, en nuestras prácticas: y cuando nosreunimosnosdamoscuentadelansiaquetraemos,delanhelodequerersabermás,dequererimaginardeotrosmodosloqueahorahacemos.Ymásahora,en tiempos de incertidumbres y de sensación decontingencia, cuando aún así, sabemos que hade ocurrir lo que queremos, aunque no sabemos

por dónde, pero sabemos que asoma en lo quehacemos.

Entonces,quépropongo.Partirdeotrolado.Nodelabúsquedadeparadigmasemergentesenesteintentode re-inventar lo que hacemos.Así planteado,“buscarparadigmasemergentes”,suenaabúsquedaabstracta de referentes discursivos. Porque lo queestamoshaciendolasmásdelasvecesesotracosa:encontrarlonuevoenloquesucedeytematizarlo.Yaseestáhaciendoy laverdad,yanocabenmásemergentes(ycabensinembargotodaslasmanerasemergentes que se quieran). Luego con ellas nosabemos qué hacer y, muchas veces sin modificarlo que hacemos, terminamos por “transversalizar”la novedad: y entonces la educación popularaparece atravesada por el género, por los DDHH,porelmedioambiente,porlainterculturalidad,porel necesario protagonismo de la infancia, por lasostenibilidad, por la resiliencia, por la diferenciasexual….).Esoyaseestáhaciendo,yestábienyesnecesario,perollegahastadondellega.

Porquénopartirdenuestrasprácticasparamirarlasen su capacidad de producción de subversión-resistencia-rebeldía-radicalidad. Por qué noconfigurar un “apuro de vida” que nos impulse amirarnospordoblevezenloquehacemos:porunlado,mirarsiloquehacemosessubversivoyhaceresistencia, porque lo que queremos es subvertir“lo que hay” y configurar resistencias populares;por otro ladomirarnos, además, nosotros mismos,de manera irreverente para preguntar y cuestionarnuestro hacer y nuestro decir como educadorespopulares (¿nos subvertimos? ¿nos rebelamos?¿somosradicales?).

Loprimeroaumentarácapacidadesdeaprendizaje,de articulación y trasvase entre prácticas siempre

��


localizadasdeeducaciónpopulardesdesucondiciónde transgresoras del sistema, de prefiguradoras deotros mundos. Lo segundo, potenciará capacidadpara producir discursos y prácticas que alimentenposibilidades de mundo justo, además de darnosuna dosis de modestia y sentido de proporciónnecesarios.

Hay modos y modos de “empalabrar la realidad”:de qué subversión-resistencia-rebeldía-radicalidadhablamos. Hay que desmontar lo que nos insistenque es, afirmar que subversión no es sedicióny barricada, resistencia no es cerco ni “defensanumantina”deun lugar, deunaposición; rebeldíanoesalharaca,yradicalidadnoesextremismoenundiapasónquevadederechaeizquierdasirredentas.

Porqueaquísetratadeotracosa,depreguntarnosporloquehacemosentérminosdeunasubversión que es erosiónde “lo que hay”,queminadesdeadentro“lasbasesdelafe”,lossustentos:acción,accionesqueponenencuestionamientolasformasculturalespredominantesdeproduccióndelavidatoda(social,económica, cultural, ecológica, interpersonal,comunitaria…) del modelo hegemónico, y que vaconfigurandootrahegemonía:acciónqueesgrietaenelsistema:quelocuestionadesdelabase,porquefrentea“loquehay”prefiguralootro,muestraunhacerdemodohumanoylibre(yquesóloentoncesyporeso,estrastornoquerevuelve:esrevueltaquecimbralacotidianidad:revulsivoqueincomodaporsucapacidadtestimonial).

Preguntar cómo lo que hacemos genera subversiones de este modo

Luego, la resistencia. Resistencia como práctica social de luchacontra el sistema.Resistenciaqueesafirmación,un“no más así, de este modo no”,

que busca pares, que suma, que quiere, porquenecesita sercolectivo:organizaciónyarticulación,producción de movimiento, elaboración en lapersona de subjetividad política, pero sobre todoconstruccióndesujetospolíticos: losquehacen laresistencia,el(los)movimientosocial.

Querer saber cómo hacemos resistencia, cómo participamos en ella

Ademáslarebeldía.La rebeldía de la mujer y el hombre que niegan y al negar afirman,seafirman.Esasensaciónqueesprimerodifusade“…tener uno mismo, de alguna manera y en alguna parte, razón”paradecirno.Rebeliónqueesconciencia,“fractura del ser”negarsearepetir,ahacerlomismosiempre,paradesbordarse enun“…principio de actividad superabundante y de energía”. Rebelión, en fin,quenoprescindadelamemoria;rebeliónquesea“primera evidencia”,comodiceCamus,quenossaquedelasoledad,perotambién,queseael“lazo común”: “yo me rebelo, luego nosotros somos”.

Decir de nuestra rebeldía, dónde está en nuestra práctica

YRadicalidad:unpensamientoradical,quellegaalaraíz.Una actitud radical: “…una que siente/lee sus raíces para tomar cuidado de sí y transformar el mundo, su mundo”(H.Gallardo).Porque“…ser radical compromete a la subjetividad”, nos haceproductores“…que se autogestan y determinan en una renovación o reconfiguración permanente con una eficacia gratificante, libre y solidaria”.

Saberdeello,delaradicalidaddenuestrointento.

Entonces,mirar loquehacemosdesdeaquí:desdelacapacidaddehacersubversióndepensamientoy


��

prácticaydesdelacapacidaddegenerarresistencias.Todoelloafirmando,deotromodonopuedeser,lairreverencia de ser radicales y rebeldes frente anosotrosmismos.

Preguntar, por tanto, frente al sistema-mundo ysu capacidad para articular todo para su propiareproducción-unareproducciónqueesproduccióndedesigualdades, de inequidades, deopresionesydominaciones-siloquehacemoscomoprácticadeeducaciónpopularessubversivoyhaceresistencia.Luego, llegar al núcleo, a nosotros mismos, anuestras propias prácticas y preguntarnos porlas condiciones de radicalidad, de resistencia, desubversión y de rebeldía, de lo que hacemos enrelación a la “doxa” de la que hemos abrevado:¡seguroestoyqueencontraremostantodenovedad,queponerloencomúnserámaneradepotenciarlo,dehacerlomás!

La organización temática de una (posible) producción fértil de pensamiento

Propongo:hagamosradicalidadconunpensamientodedesmontajes,revisandolosdispositivosculturalesde discurso presentes en nuestras prácticas comoeducadorespopulares(ynoporqueseaestoloúnicoquehaceanuestrasprácticas,sinoporquetambiénlas hace). Revisemos las condiciones de nuestrarebeldíadesdelaideadesersujetos,subjetividadesquese rebelan(yse revelan).Luego, reafirmemosprácticas de subversión con un pensamientosubversivo, nada más trayendo al ahora, aquí,ideas fundacionales de la EP para actualizarlas y“alisarlas”ensusposibilidadesdedevenirprácticasdemundo.Finalmente,vayamosalasresistencias,mirandoloqueahoratienenqueseresasresistenciassiemprelocalizadas,eimaginandocómocontribuiraellas.

¿Es esto un programa de indagación posible?Yoestoy convencido que sí, que toda la potencia depensamientoaplicadaaunareflexióncomoesta,aunaproduccióndeestetiposeríamásquepotente.Esposibleimaginarlasposibilidadesdeproducciónde conocimiento que hay pensando sobre esto,en cosas así, en múltiples grupos de trabajo, enespaciosde red, en lugaresde la red, enplenariasy seminarios, en distintos momentos y al mismotiempo,desdeprácticaslocalizadasentodaAméricaLatina,desdeposturasintelectualesdiversas,desdetantasmemoriasyrazonesdelcorazónquesomos.Así,sugiero:

1) Producir un pensamiento radical , dedesmontajes, revisando, preguntando por,reconstruyendoloquehacemosdesde:a) Elreconocimiento de los límites actuales

de la EP:elyanomás,locontradictorioylimitanteenloquehacemos.

b) La crítica del “buenísimo salvador del otro”, que apunta M. Mafessoli comomododelaasistenciaalotroenlaculturaoccidental y del que nuestras prácticasformanparte.

c) La crítica de las ideas de progreso, tanapreciadasytanmanidasenlasprácticasdecambioytransformaciónalasquenosotrospertenecemos(eldesarrollounadeellas).

d) El cuestionamiento del “adentro y el afuera”: tentación inagotable de poner elmalenunadentroimaginarioycolocarnosfuera(delsistema,enoposiciónalmonstruo,luchando contra él desde la exclusión,con los excluidos, desde un margenimaginario:somossistema,somostambiénelmonstruo).

e) La crítica a la proclividad pedagógica de hacer al otro:laeducacióncomohacer

��


al sujeto: proyecto de la modernidad queretomamostambiénentrenosotros.

f) El cuestionamiento del recurso formadorde la razón moderna, de la que somosherederos en nuestros dispositivos dediscurso:desmontaje dela universalización y generalización en la producción de discursos, crítica, pues, de la abstraccióncomo recurso del pensamiento razonable,comomodoúnicodeconocimiento.

2) Elaborarunpensamiento de rebeldías:a) Para generar respuestas provisionales a

la pregunta por la tarea de hacer-noslossujetosdeladignarabia.

b) Para construir tránsitos que vayan de lasprácticas de sujeto revolucionario a las prácticas libertarias de sujeto rebelde,recuperandoelsentidodeproporciónenloquehacemos.

c) Parasabercómo hacer de la lucha no una lucha por el poder (que también: por los poderes), sino lucha contra el sistema.

d) Para inventar los lugares de la vida cotidiana en los que puede darse la rebeldía de la digna rabia.

3) Generar un pensamiento subversivo, paraprácticas“subvertidoras”:a) Actualizando la postura epistémica

basada en la práctica, anunciada porFreire, alimentada por nuestra experienciade realidad (también por otros: por H.Zemelman,porBoaventuradeSousaSantos,Aníbal Quijano, Escobar,W. Mignolo, ytantosmás).

b) Retomando la noción de situación límiteque Freire toma de Jaspers: hacer de ellaun desarrollo que explique y nos permita

alimentar el poder del grito liberador, del¡ya no más!, del ¡ya basta!: construir elgritocomoproyectopedagógico.

c) Revital izando las condiciones deproducción de un pensamiento utópico:loaúnnosido.

d) Trabajando la idea de lo inédito viable,como lo propone Freire: prefiguraciónde otro mundo, desde el ejercicio de laprudencia, lacapacidadpolíticadeacordarconlarealidadentensiónconlautopía.

e) Afirmandounode loscontenidoscentralesde la propuesta de Freire: educar es unnosotros, sostener que la educación se conjuga en primera persona del plural:hacer-nos sujetos: qué cuáles sujetos, losde la digna rabia: los del grito, los de laproducciónutópica,losdelinéditoviable.

4) reconocerunpensamiento de resistencia,parahacermásprácticasderesistencias:a) Imaginando cómo contribuir a la

construcción de sujeto popular.b) Pensando cómo alimentar desde lo

pedagógico, una práctica libertaria delosmovimientossociales.

c) Ideando cómo articular las prácticas localizadas en las que participamos los educadores populares, en otras, con otras, prácticas locales: esas que hacen mundodesde la localizaciónde losquehaceresdeprefiguración de modos humanos de vidabuenayquelleganlejos.

Estenoesniquiereserunprogramacerrado.Esunmuestrariohijodemisreflexionesypreocupacionescomoeducadorpopular.Elcasoesquelocreoválido,porque cuando lo comparto, donde lo comparto,encuentrogestosdeasentimiento,escuchopalabras


�9

de reconocimiento de que lo dicho es pensado ysabido también por otros, meplantean reflexionesenlasquemeproponenañadir,matizar,alimentar,desarrollartalocualparte.

Nisiquieraesproductomío:enloquedigopuedenleerse mis lecturas, las fuentes donde abrevo. Esmuyclaroynoloescondo:loconfirmo.

Cómo hacerlo: qué propongo

Vayapueslaideaqueplanteo,ideaparaalimentar,paraenriquecer,paradialogar.

¿Qué propongo? Un esfuerzo de producción depensamientoqueseaprimerounesfuerzodegrupopequeñomásqueunesfuerzodeasamblea,paralareflexión,eldiálogoyconstruccióndepensamientocompartido.Unesfuerzocolectivo,depermanenciaycontinuidadenladiscusión.

Propongo un Seminario de Reflexión, exigente,riguroso, con sesiones preparadas, con aportesexternos por temáticas, con vueltas y revueltas depensamientopropiollevadoypuestoencomún:unclimadecomunidaddeaprendizajedeeducadorespopularesparahablaryproducirsobrelaeducaciónpopular.

Yluego,después,yenlos“entres”,unesfuerzodeirradiación,de llevar la reflexiónaotrosespacios,de alimentar lo que ha de pensarse con múltiplesaportaciones.

PropongounSeminario:

“Pensar la Educación Popular”

+ Con 4 sesiones en los que se produzca un

pensamiento que quede plasmado, escrito,narradocomoproducido:

Sesión 1. Un pensamiento radical para laeducaciónpopular.

Sesión 2. Un pensamiento de rebeldías de laeducaciónpopular.

Sesión3.Unpensamientodesubversionesdelaeducaciónpopular.

Sesión4.Unpensamientoderesistenciasdelaeducaciónpopular

+ Conperíodosdeproduccióndelosparticipantesentre sesión y sesión: un esfuerzo riguroso,acompañado por una facilitación que integreaportaciones y proponga coordenadas dereflexión.

+ Con momentos también de irradiación de lareflexión en los entornos próximos de losparticipantes,estableciendocírculosdereflexión,comunidades de diálogo para enriquecer lareflexión.

+ Con un producto final integrado por lasconclusionesdecadaparte,yporunaselecciónde las aportaciones de los participantes y delosexpertosinvitados:unlibro,undocumentofinal: “Pensar la Educación Popular desde la rebeldía, la radicalidad, la subversión y la resistencia”.

+ Con invitados a las sesiones para alimentar lareflexión (sugiero, propongo: John Holloway,HugoZemelman,BoaventuradeSousaSantos,Franz Hinkelammert, Enrique Dussel, HelioGallardo…ymás).

Estas son, pues, mis consideraciones y mipropuesta.

�0

3. EDUCACIÓN POPULAR HOY: RECONSTRUYENDO

SU IDENTIDAD DESDE SUS ACUMULADOS Y EN DIÁLOGO

CON LA TEORÍA CRÍTICA*

__________* DocumentoelaboradoparalarevistaLaPiraguaysubo-

rradorpresentadocomoponenciaalEncuentroLatinoame-ricano de Experiencias de Formación Popular. Medellín,23-25dejuliode2009.EstetextoesunhomenajeaJoãoFranciscodeSouza(Brasil),CarlosNúñezyPabloLatapí(ambosdeMéxico),educadorespopulares,maestrosyher-manosdelasluchasdesolidaridad.ConJoãoestaríamosriéndonosycategorizando,conCarlosdiscutiendoeltextoy Pablo pidiendo comprensión y prudencia.A ellos porloquelesaprendíyporsulecciónde“Hayhombresqueluchantodalavidayesossonlosimprescindibles”,paraquenoseamosinferioresasusleccionesdevida.

** Educadorpopularcolombiano.

“Somos soldados derrotados de una causa invencible”.

Pedro Casaldáliga

“Me decía Carmelo Angulo, el anterior representante de las Naciones Unidas en Nicaragua, quien por su cargo había visitado todo el país, que en todas partes encontró grupos trabajando por mejorar la salud de la población, trabajando en educación popular, con proyectos ecológicos, grupos de mujeres, grupos de jóvenes, grupos de iglesia, grupos de indígenas, etc., todos trabajando con gran ilusión aunque sin ninguna coordinación entre ellos. Me decía: “Nicaragua no es un cementerio”. Yo personalmente tengo

Marco Raúl Mejía J.**

mucha esperanza de que en un momento en que tengamos una coyuntura especial propicia, todos esos grupos, que son como células independientes, se unirán en un solo organismo, saldrán a la calle y traerán soluciones a nuestra patria”.

Fernando Cardenal1

Estas citas, además de un homenaje a estos dosmaestrosde laeducaciónpopular latinoamericana,sontambiénunexcelentediagnósticodelamaneracomohoy tienevidapropiayviveenmultituddeprocesos la educación popular, más allá de largasdiscusionesoplanteamientosacadémicossobreella.MerecuerdanestascitaslasdosinvestigacionesqueactualmenteenColombiasehacensobrelaeducaciónpopular, una de la Universidad Pedagógica y otrade la Universidad Nacional. Cuando me fueron aentrevistar, lesplanteabaque laeducaciónpopularestabaviva,quehabíaqueirabuscarlaeninfinidadde prácticas, mediante las cuales hoy muchagente, en muchos lugares, construía educacióncomooposicióny resistenciaa lamaneracomo ladominaciónconstruyesucontrol.

De igual manera les sugería, cuando auscultabanmisdesarrollosmásalládelúltimolibropublicado

1. Cardenal,Fernando,sj.Juntoamipuebloconsurevolu-ción.Memorias.Madrid.Ed.Trotta.2009.Página453.

�1

PRIMERA PARTE: 3. Educación popular hoy: reconstruyendo su identidad desde sus acumulados y en diálogo con la teoría crítica

ylesdecíaque,porquénolohacíanenlasprácticasque actualmente realizaban, que son las que medanidentidadymedefinencomoeducadorpopularhoy, esas tres prácticas, debajo de mi nombre,desde donde pienso este texto. Reafirmaba allíen estas entrevistas, que la gran síntesis que hoyhemos logrado de la educación popular luego desus desarrollos, es que es UNA CONCEPCIÓNDEEDUCACIÓN,ycomotaltieneprácticas,tieneteorías, tiene pedagogías, y una opción ética detransformación.

En ese sentido, es una concepción educativa quedesarrolla, con una particular especificidad, lasformasdelapedagogíaydelaeducacióncrítica,yque participa de una elaboración propia que le dasu acumulado yque no puede ser confundida conesosotros aspectosque tienendesarrollopropioyconcurrenconello,aconstituiruntroncoepistémicopropiolatinoamericano.

Porello,cuandomeproponendesdeelCEAALlapreguntaporlacontribucióndelaeducaciónpopulara la formación de nuevos paradigmas críticos, measalta la preocupación de ir a buscar paradigmasenotros lados, y piensoque es necesaria hoyunafundamentacióndeellamisma,quebebiendoensuorigenyrecreándolaparaestostiempos,construyaapartirdelasmanerascomohoysehaceeducaciónpopular en muchas latitudes. Igualmente, que sehaga visible, desde esas prácticas, que retome suacumulado, lo interprete, ampliando su troncohistórico,haciendoquenoseasóloelremozamientodelosdiscursosdeésta,sinounencuentroconlosprocesosenloscualesellaserehacecadadía,alolargoyanchodelosgruposquebuscantransformarestasociedad.2

2. En ese sentido, intento dialogar en este texto y desarro-llar aspectos del trabajo realizado por el CEAAL Cfr.

En un texto reciente escrito en el marco de laExpediciónPedagógica,sosteníamosque“Enestesentido, Paulo Freire sería ‘el último pedagogorepresentante de la pedagogía sistemática’,3aún cuando desde otras lecturas, podría verseprecisamente como uno de los pensadores deuna pedagogía asistemática. Desde esta segundaperspectiva,elMovimientodeEducaciónPopular,conPauloFreirealacabeza,sereconoceríaenquenohayuncuerposistemáticocentraldesdeelcualseconstruyesupropuestaeducativaypedagógica,se trata más bien de una construcción que surgedesdefragmentosteóricosdispersos,cuyafortalezason las prácticas que buscan ser constituidas enexperiencias a través de un saber propio, y cuyasconstruccionessonelaboradasdesdelasmárgenesdel discurso hegemónico sobre la sociedad y laeducación”.4

Por ello, plantear la vigencia de la educaciónpopularenestostiemposderevolucióncientífica,decapitalismocognitivo,significanosólorecogerlosretosparadarrespuestaaestoscambiantestiempos,sino también un ejercicio de volver al adentro deella y de sus prácticas, y desde allí reconocer loselementosquedesdesuacumuladohoyledanunapresenciayunavigenciaquenospermitadarcuentaenestemomentohistórico,¿paraqué?,¿porqué?,¿cómo?sehaceeducaciónpopular.

TORRES,Alfonso. La educación popular.Trayectoria yactualidad.Bogotá.EditorialElBúho.2008.

3. MEJÍA,MarcoRaúl(2001).Las Pedagogías en la Educa-ción Popular, de los grandes paradigmas a las pedagogías contextualizadas. Colombia, ponencia Congreso 30 añosdeFeyAlegría.

4. MARTÍNEZB.,Alberto,UNDAB.,Pilar,MEJÍA,MarcoRaúl.“Elitinerariodelmaestro:deportadoraproductordesaberpedagógico”.RevistaExpediciónPedagógicaNacio-nal.2002.

��


1. Búsquedas en su historia

Creoquehayundiscursomuyreiteradoennuestrocontexto, de seguir leyendo la educación popularsólodesdeFreire,sinreconoceresosotrostroncoshistóricosquehandadoformaalpensamientocríticoen educación y en algunos casos, han utilizado eltérminoparatratardeenfrentarposicioneseducativasenlascualesseposicionabaelpoder.Enlamismamirada europea del tema, esta problemática sehundeenlomásprofundodelareformaprotestanteylacontrarreformacatólica,queestáalabasedelplanteamiento de la modernidad y que da origenen el lenguaje a esa diferencia entre el pobre quevienedelmundocatólico,yelpuebloquevienedelmundoprotestante.EllovaatenerincidenciaenlaspedagogíasyeducacionespopularesplanteadasporComenius,Pestalozzi,losespososFreinet.

Deigualmanera,enAméricaLatinaalgunosdelostrabajos que rastrean históricamente la educaciónpopular reconocenuna larga tradiciónde ella, quese afincaen lospadresde lasnacientes repúblicas,en donde existen autores como Simón Rodríguez,quien llega a escribir un texto para sugerirle aSimón Bolívar la educación popular que necesitaAmérica,comounaformadenocopiarlossistemasnacionalesdeeducacióneuropeos.Deigualmanera,lasuniversidadespopularesdancuentadeunamanerade formacióndiferenciadade launiversidadclásicanapoleónica,quesiendounaconquistaeducativadelamodernidad,seguíateniendounamatrizeurocéntrica,tantoensuversiónconfesionalcomonapoleónica.5

Igualmente, en la tradición de esta educaciónpopular se reconocen experienciasdeplantearuna

5. PUIGGRÓS,Adriana.DeSimónRodríguezaPauloFreire.Educación para la integración latinoamericana. Bogotá.ConvenioAndrésBello.2005.

escueladiferente a la que establecían los sistemasnacionalesdeeducaciónalamaneradelestado-nacióneuropeo, con unos tiempos, espacios y contenidoslatinoamericanos.Allí se recogen las experienciasdeLizardoPérez enBolivia, yque son llevadas alo largodeCentroamérica en el surgimientode larevoluciónmexicanaylosprocesosdeestospaísesyluegoelplanteamientodelostroncosfundacionalesdelmovimientoFeyAlegría.

También,laépocademayordesarrolloyaugedelaeducaciónpopularanivelteórico-prácticocoincidecon un momento muy específico deAméricaLatina,enlacualsedanunaseriedeconstruccionesconceptuales y prácticas, como crítica a la formade la cultura y la colonialidad. En ese sentido, sedaa lo largodetreintaañoslaconstruccióndeunpensamientopropio,quebuscadiferenciarsedelasformaseurocéntricasydelasmiradasdeunalecturadeAméricadesdeafuera,quenoseleeinternamente,generando líneasdeacciónqueconstituyencon laeducaciónpopular,losgérmenesdeunpensamientopropioqueorganizaydasentidoaestasrealidades,y que en los momentos iniciales, muchas de esasprácticasseconfundieronentresí,ensusprácticasyconceptualizaciones.

2. Recordando lo básico�

Se ha discutido en las corrientes crít icaslatinoamericanasdelconocimientoydelasdiferentesdisciplinasysaberes,cómofuequeunpensamientosurgidoenunaregióngeográficamentedelimitaday

6. Sintetizo acá mi presentación en el homenaje a OrlandoFals-Borda,celebradoenBogotáen laUniversidadCen-tral, en noviembre de 2007, y titulada “Las rebelionesdeFals:unavidapordarformaysentidoalasepistemessubalternas”(inédito).

��


local(Europa),devinocomoconocimientouniversaly como forma superior de la razón, negando lasformasquenosedesarrollanenelesquemalógicoracional, negando los conocimientos y saberesque no se inscribieran en sus lógicas e historias,produciendo además una subordinación de losotros conocimientos y culturas, lo cual les llevóa construir la idea de progreso con la cual esassociedades y formas de conocer se constituían enmodelo a replicar, el cual coloca un imaginariosobre la sociedadenel cual, en ese largocamino,unos estarían adelante y otros atrás en el caminode la historia, subalternizando pueblos, culturas,lenguajesyformasdeconocer.

Algunos autores muestran cómo también algunospensadorescríticosdelmundoeurocéntricoconstruyenesamiradahomogeneizadorasobrelosotrosmundos(Asia,África,América),participandotambiéndeesasubalternizaciónalasvocesdiferentesalaspropias,que aparecen como incompletas, subdesarrolladas,precientíficas,míticas,noracionales.7

En diferentes versiones se reconoce que estogeneró una homogeneización epistémica que, aldeslegitimar la existencia de esas otras formas desaber subalternizándolas, generaron una dinámicade expansión de occidente euroamericano, comola episteme y la racionalidad que corresponderíana las formas superiores de lo humano, forjandounasubjetividadcentradaen la razónqueniega larelación con la vida cotidiana, y haciendo de lasrelaciones cognitivas las que se establecen entresujetosdesaberyobjetosdeconocimientomediados

7. QUIJANO,Aníbal.Colonialidaddelpoderyclasificaciónsocial.JournalofWorld-SystemsResearch.vi,2,summer/fall2000,342-386.SpecialIssue:FestchriftforImmanuelWallerstein–PartI.DisponibleenInterneten:http://jwsr.ucr.edu

porunmétodocientífico,queprivilegialasformaspatriarcalesdeconoceryrelacionarse.

A esos fundamentos de la modernidad universalse les señala como el ejercicio de la colonialidad,diferentealdelcolonialismo,yaqueéste,centradoenelcontroleconómicoypolíticodelasmetrópolis,se sale mediante las luchas de independencia. Sinembargo, el otro sigue operando a través de unavisióndelmundoyel controlde lasmentesy loscuerpos,endondejueganunpapelmuyimportantelas instituciones de educación; para mantenerloen ese sentido se señala que el eurocentrismo noes una mirada cognitiva propia de los europeos,sinode todos losquehemossidoeducadosen losimaginarios y prácticas de las hegemonías de lasinstitucioneseducativas,endondesehanaturalizadoel imaginario cultural europeo, generándose unageopolíticadelconocimiento, lacual invisibilizaydesaparecelashistoriaslocales.8

Deigualmanerasemuestra,cómolateoríacríticaen sus diferentes vertientes euronorteamericanassonaliadasenlasdenunciasypropuestasfrentealcapitalismooccidental,peronosonsuficientesparaexplicar las particularidades de éste en nuestrasrealidades. Por ello necesita ser complementadocon las especificidades de las relaciones socialesgestadasenelprocesodelacolonialidad,queenelcasodelospaísesdelaperiferiasehadadocomodominación, control y explotación, no sólo en elámbitodeltrabajo,sinoenlosámbitosdelarazón,elgénero,ylossaberesrelacionadosaellas,dandoformaaestructurasqueconstruyenunasubjetividadcontrolada.Además,sevelanecesidaddeincorporar

8. CASTRO, S. y GROSFOGUEL, R. (Editores). El girodecolonial. Reflexiones para una diversidad epistémicamásalládel capitalismoglobal.Bogotá. InstitutoPensar–IESCO–SiglodelHombreEditores.2007.

��


una dimensión étnica y epistémica al conflicto,yaqueopera en los sujetos, pero comomodosdeconocer, de producir saber y conocimiento, deproducirimágenes,símbolos,hábitos,significaciónymodosderelacionarse.

Loquemuestraestaentradadesdenuestroscontextosy que se ha desarrollado a lo largo de la segundamitad del siglo XX y los tiempos que correndel XXI, es una lectura que hace visibles unassingularidadesdelcontroly ladominación,queselograpormecanismosnocoercitivosdirectosyquenoapelanalaviolenciadirectasinoqueentranenuncontrolquesedesarrollamásenlasestructurassubjetivasdecortecognitivo,afectivoyvolitivo.

En ese sentido, en las diferentes prácticas yconceptualizacionescríticasquesehandesarrolladoenesteperíodoysesiguenampliandoenestetiempoenAmérica Latina, se ha dado ese acercamiento-distanciaconlasteoríascríticaseuro-norteamericanas,queamaneradetensiónlocal-globallograintroducirentre lopropioy loeuroamericano.Elloesvisible,porejemplo,enlostrabajosdeJoséCarlosMariáteguicuando habla de un socialismo indoamericano, dePablo Freire en educación, Gustavo Gutiérrez enteología,FalsBordaeninvestigación,MarioKaplúnencomunicación,EnriqueDusselenfilosofía,TheotoniodosSantoseneconomía,MartínBaróenpsicología,Aníbal Quijano en sociología y cultura, LeonardoBoffenética,AugustoBoalenteatro,ymuchosotrosyotrasque, enmediodeestasdiscusioneshan idoagregandoelementosyconfigurandocorrientesalolargodelcontinente,cercanasalosdesarrollosdelacríticaaniveldelmundodelnorte,perodiferenciadosporlasespecificidadesdenuestrasrealidades.

Es en esta perspectiva, al intentar plantearhoy enel capitalismo de este tiempo la manera como se

producen las resistencias y las nuevas formas depoderycontrol,quesehacenecesariodevelarcomose construyen estos mecanismos en educación,lo cual requiere retomar ese cuádruple ejerciciocrítico. En un primer momento, reconocer loscambiosestructuralesqueacontecenenlasociedad,derivadosdemodificacionesgeneradasenprocesodeorganizacióndeésta(cambiodeépoca,mutaciónhistórica, etc.); en un segundo momento, entenderéstos en clave de un nuevo proyecto de controly dominación y leerlo en una reactualizacióndel pensamiento marxista y crítico, que permitadesentrañar los nuevos procesos existentes en lasformas del capitalismo cognitivo. En un tercermomento, recuperar nuestra tradición críticalatinoamericana, para tenerla como base de unarelectura,quehabrádehacersedelamaneracomoesasnuevasrealidadesllegananuestrocontexto.

Estenuevohechocontextualnosconducealcuartoaspecto,elcualexigeunanálisis,querecuperandola tradición pueda leer en nuestra especificidadlatinoamericana, la manera como hoy se produceese proyecto transnacionalizado, la manera comoesapropiadapornuestrastecnocraciasnacionalesyahí lacapacidadde leercómolosgrupos,sectorespopulares, vuelven a plantear las luchas de estetiempo, que hacen posible que el pensamientocrítico vuelva a ser remozado desde las prácticasderesistenciaqueapenascomienzanaesbozarseytomancaminospropiosseñalandoconsuquehacer,quesonposiblesotrasprácticaspero tambiénesasotraslecturas.9

9. Acá intento avanzar en mi lectura sobre las pedagogíascríticas, en las cuales diferencio entre las deAméricaLatinaylaseuro-norteamericanas.Paraello,remitoamitextoescritoconMiriamAwad,Educación popular hoy en tiempos de globalización.Bogotá.EditorialAurora.2005.Páginas82-172.

��


Ha existido una tendencia a descalificar la visiónlatinoamericana como si fuera una visión queintenta romper con occidente desde populismos,nacionalismos,oculturalismosterrígenas.Noeselplanteamiento que me ha acompañado. Creo queestamos en un tiempo maravilloso en el cual, sihacemosesasintegracionesquehemosdenominadode arco iris y construimos las conjunciones,podemosmirarunmundomás transdisciplinarioymástransversalyservirsedelaconstruccióndelohumano en estos tiempos como capacidad plena,y no simplemente de lo humano instrumental alservicio del control y el poder del capitalismocognitivo.

Sinosdamoscuenta,elprimerintentodeconfigurarhoy el sentido de paradigma crítico debe serrealizado en un campo en el cual la educaciónpopular, reconociéndose parte de esta tradición,debe construir una especificidad que le permitadialogar con esas otras formas críticas que sehan dado enAmérica Latina, en un esfuerzo porconstruir un pensamiento propio desde prácticascondiferenteespecificidad,yuncontextocomúnnohomogéneo,perodesdesuidentidadparticular.Estovaarequerirreflexionarsobresuacumulado,paradarcuentadelamaneracomolaeducaciónpopularhoyaportaunaformaespecíficadehacereducación,desdeunasopcionese interesesque,conunethospopularbuscanrealizarprácticaseducativascríticasytransformadorasdenuestrasrealidades.

3. Búsquedas en su acumulado

a. Tiene un campo de acción y una concepción propia

Todo el desarrollo de la educación popular en lamaneracomosehagestadoydesarrollado,permite

darcuentaqueen ladiferenciaciónycoincidenciacon esos otros procesos que se han dado en elContinente, anteriormente reseñados, algunos deloscualesoensumayoría,cuandohacenprocesoseducativos utilizan estrategias, metodologíaspropiasdelaeducaciónpopularparadesarrollaresasactividades. Por ello, reconocen que su identidadle es dada como una concepción de educaciónque construye sus prácticas desde la oposición yresistencia a aquellos procesos en los cuales segesta la dominación en los diferentes espacios desocialización,yencómoseproduceelcontrol.

Enestesentidopodemosafirmarquelaeducaciónpopular construye los gérmenes de rebeldía,haciéndose consciente de que ella por sí solano cambia el mundo, ya que necesita de laacción de muchos otros procesos para lograr esatransformación,perotambiénellasehaceconscientedequesilaeducaciónnocambiaenunaperspectivatransformadora,elmundonovaacambiar.Porello,laeducaciónpopularhaceuntrabajoenlaorganizaciónyenlosmúltiplesespacioseducativospresencialesy virtuales (escolar, universidad, movimientossociales,movimientosculturales,étnicos,gobiernospopulares, propuestas de innovación, grupos demujeres,gruposdeviviendistas,conniñosyniñas,procesos subjetivos), y allí es consciente de quecambianlaspersonasquehacenpresenciaenestosespacios,frutodelaaccióndelaeducaciónpopular,paraqueellasconstruyanlaopciónensusespaciosdeprácticadetransformarelmundo.

b. Es un trabajo político cultural por medios educativos

Pudiéramosdecirque laeducaciónpopularesunaformadetrabajoculturalypolítico,quefrentealaformadevidapropuestaporelcontrolyelpoder,

��


ella se propone construir otro tipo de vida máshumana, más libre, más justa, más solidaria, máscrítica, y en ese sentido es un trabajopolíticopormediodelaeducación.Poresopodemosafirmarquemanteniendoyreconociendosuespecificidadenelaspecto educativo, la educación popular busca sercopartícipeenlarecreacióndelosparadigmasqueplanteanqueotromundoesposible,yconsuénfasiseducativo,construyenesasotrasmanerasatravésdesuintervenciónenestosprocesos.

c. Sus escenarios son los múltiples espacios educativos de la sociedad

En razón de ello podemos afirmar también, quemásalládelamodernizacióndelasociedadparaelcapitalismocognitivodeestostiempos,elproyectoeducativo presente en la educación popular buscatransformar la sociedad, y en ese sentido es unmovimiento político desde una concepción que secoloca en el horizonte de defensa de los interesesde las clases populares, de sus organizaciones enlosdiferentesnivelesdeellasydemás,queteniendocomolugarprivilegiadoeltrabajoconestosgrupossociales, no reduce su acción a ellas, sino queparticipaenelrestodelasociedad,colocandoestaconcepción en distintos campos de actuación, asícomoensuactividaddiariaycotidiana.

Por ello, el educador o educadora popular lo esno sólo cuando está en el trabajo con los grupospopulares,sinoquesuconcepciónsehacepresenteen los diferentes espacios de su actuación, asítrabaje en universidades privadas o de élite o enalgunos lugares del Estado o en la organizaciónde algunas instancias de estos grupos de ONGsprogresistas, porque allí desarrolla ese trabajodesdelaconcepcióndeeducadorpopularyconsusapuestas metodológicas, usando sus dispositivos

pedagógicosparahacerrealelpoderexistenteenelsaber-poderdeesaprácticaeducativaespecífica.

d. Su punto de partida es la realidad para transformarla

Así, podemosafirmarque loque leda el caráctera la educación popular es la concepción y lasprácticaseducativasderivadasdeella,quellevaalarealizacióndesutrabajoenunhorizonteconydesdelos sectores oprimidos, excluidos, de la sociedad.Deallí laafirmacióndequeesun trabajopolíticopor medio de la educación. En esos términos, laeducaciónpopularbuscatransformarelsistemadeeducaciónatodoslosnivelesyporesemedioalasociedad.Para ello, reconoce suprácticacomounejercicioculturalatravésdeunprocesodeeducacióncrítica,que tomaencuentaa los educandoscomoactoresactivos.Porlotanto,escentralasuproyectolaparticipaciónyellaseconvierteenunelementofundamentaldeltrabajopedagógico.

Ese proceso educativo, cultural y pedagógico nose queda en una participación de tipo didácticao de dinámicas de grupos, sino que los convierteen actores sociales como seres humanos que soncapacesdedecidirsobresusvidas,sobrelasociedadenqueviven.Porello,laeducaciónpopularproponeunaeducaciónintegralcríticaycreativa,ysupuntode partida es la realidad.Así cobra sentido eseenunciadofreireanode“leerelmundo”.

e. Reconoce lo pedagógico como un campo de dispositivos de saber y poder

La educación popular tiene en cuenta el nivel dedesarrollosubjetivoenelcualseencuentraelgrupoconelcualvaa trabajary laapuestaporpolitizaresosvariadosespaciossociales.Porello, reconoce

��


seis ámbitos de su trabajo en la construcciónde subjetividad, los cuales le dan especificidada su trabajo educativo, en cuanto le obliga adiversificar susdispositivosy susmétodos, en loscuales concreta su apuesta pedagógica de acuerdoy en coherencia con esos niveles en los cualesse encuentran personas y grupos con quienes serealizaráeltrabajo,haciendoconcretalaexistenciadeunapedagogíapolítica.

El ámbito es dado por el espacio de acción en elque se encuentran estos actores y los procesos detransformación a los que se pudieran vincular,de acuerdo a su historia social y personal. En esesentido, ese ámbito de acción es su umbral deactuación,enelcualeseparticipanteenactividadesde educación popular se puede vincular. Esosámbitosdeactuaciónson:

• Procesosdeindividuación.• Procesosdesocialización.• Procesosdevinculaciónalopúblico.• Participaciónenmovimientos.• Participaciónenproyectospolíticosdegobierno.

popular.• Participaciónenlomasivo.

Metodológicamente la educación popular creacondicionesparaqueestos sujetos,convertidosenactores sociales, aprendan a trabajar en grupo, asersolidarios,aconstruireneldíaadía,unmundoorientado por valores que a la vez que cuestionanycriticansonre-creadoresdelmundo.Porello,esunaeducaciónquecreaactoressociales,queconsuaccionarmuestranqueotraeducaciónesposible,yatravésdeellaeseotromundoemerge.

Derivado de esta mirada de los ámbitos, haceconciencia de que la separación entre educación

formal,noformaleinformal,esunacategorizaciónque debe ser replanteada, para reconocer esosmúltiples procesos en los cuales hoy, con latecnología, las educomunicaciones y lo virtual,esa separación se hace artificial, y recrea desdelos ámbitos un cruce de modos de actuación y dedispositivosparahacerconcretoelactoeducativoypedagógicopropiodelaeducaciónpopular,haciendorealqueesunproyectopermanenteenlasrelacionessociales, y que las educa, para redirigirlas en laprotestayconstruccióndeprocesosalternativos.

4. En el diálogo con otros paradigmas críticos

En los últimos 20 años, las transformaciones enlasfuerzasproductivas, frutode loscambiosen latecnología, el conocimiento y la información y lacomunicación,hangeneradoelreplanteamientodemuchasconcepcionesyrelacionessocialessobrelascuales se había constituido el proyecto de controlhegemónico. Muchas de ellas abren puertas y seencuentran con reflexiones planteadas en algunostópicos en la educación popular. Si sabemosconstruirestosenlaces,nospermitiríanprofundizarlaconcepcióndelaeducaciónpopular,enelsentidoque he desarrollado en los acápites anteriores.Observemos algunos de esos puntos de encuentro(notodos,porellímitedeespacio).

a. Con los grupos del debate contemporáneo de la ciencia

Desdelafísicaylascienciasnaturales,sehaabiertoun amplio campo de cuestionamiento a toda lamodelización de la ciencia, basado en la físicamecánica, desde los desarrollos en la relativista ylacuántica.Ellohadadoorigenalreplanteamientodeldeterminismo,entendidocomo“Lasleyesdela

��


materiaydelmovimientosonuniversaleseimponenque el estado de la totalidad de cuanto hay en elmundo,enunciertoinstantedetermineexactamenteloqueseproduciráacontinuación”.10

Esto ha llevado a considerar el conocimiento y laciencia en continuación y en expansión, lo cualimplica una crisis de esa manera de entenderlos,con los cuales se construye todoelparadigmadelconocimientodominanteenlosúltimoscuatrocientosañosyquedaformaalcapitalismo.Esasícomosereplantea:

• Lamaneradeentenderlocientífico• La existencia de un objeto de conocimiento

único• Mundosemergentesmásalládelosconocidos• Cambioenlaideadetiempo• Crisis de la matriz epistémica de la ciencia

clásica• Revisióndeltérminociencia• La emergencia de “la tercera cultura”11 de la

ciencia• Liber tad epis temológica y divers idad

metodológica

La emergencia de estas miradas permite recogerla tradición de saber y conocimiento trabajada enla educación popular, para reposicionar la idea desaberpopular,asícomolosprocesosmetodológicosdiseñados en la sistematización como procesoinvestigativoparahacervisibleslasepistemesdelapráctica12.

10. CHARPAK,Georges,OMNÉS,Roland.Sedsabios,con-vertíosenprofetas.Barcelona.Anagrama.2005.Pág.54.

11. MEJÍA, M. R. La sistematización empodera y producesaber y conocimiento. Bogotá. Ediciones DesdeAbajo.2008.

12. SERRES,Michel.Letiersinstruit.París.Gallimard.1992.(fotocopia)

b. La tecnología: una nueva realidad de poder y educación

Quizáunodelosfenómenosmássorprendentesdeeste tiempoes laemergenciade todoel fenómenotecnológicoy susaparatos,que invadieron lavidacotidiana de infinidad de habitantes del planeta,incluidoslosgrupospopulares,loscualeslosusanyloshanincorporadoensumundo,haciendopresenteen ella alguna de las revoluciones tecnológicas(transistorización, imagen, informática, telemática,biotecnología)13. Estos procesos, centrales a lamanera como el capitalismo incorpora y modificasusmecanismosdecontrol,integrandoesasprácticasaparentementedeusonormaldelastecnologíasalosprocesosdevalorizacióneconómica,configurandounnuevoescenariodeprácticassociales,relacionesdepoder,redesvirtualesdeinteracción,coordinacióndeaccioneses,aldecirdeArturoEscobar,“Unnuevoescenario de mercado unificador de información,conocimientos y sensibilidades, donde los sujetosson convertidos en usuarios, consumidores paraunosmercadosmásglobales”.14

Tener en cuenta este horizonte tecnológico enlos horizontes de los sectores populares, no essimplementealimentareldiscursoliberaldelderechoparateneraccesoaella,asereducadosparasuuso,acolocarseensusredes,a tener losaparatos,ysehacenecesario salirdeunavisión instrumentalistadelatecnologíamásalládelconsumotecnológicoy poder reconocer, cómo esa brecha tecnológicaestá construida sobre la desigualdad estructuraldelasociedad,ycómoeseconsumoestádirigido,desde la industria tecnológica y de comunicación.

13. ESCOBAR,A. La invención del tercer mundo. Cons-trucciónyreconstruccióndeldesarrollo.Bogotá.Norma.1998.

14. ESCOBAR,A.Op.Cit.Pagina

�9


Además,sehacenecesarioreconocerlopolíticomásalládeluso,ensudiseño,ensulógica,yqueéstanoesneutra,niensuusoniensuproducción,niensuslenguajes,yaqueproducensubjetividades,saberes,lógicasdeacciónpersonalesycolectivas.15

Como educadores populares, significa pensar loselementos anteriores, pero además, dar paso a suincorporación en los procesos desarrollados pornuestra concepción, lo que exige, construir esarelación comunicación-educación a la luz de lasnuevas realidades de estos soportes del hechoeducativoyelaborarloconjuntamenteconquienes,desdeunaperspectivacrítica,vienenplanteandolaemergencia de la educomunicación, que apunta acomprenderlarupturadelosestancosdeloformal,lonoformal,yloinformal.16

c. Con las teorías críticas eurocéntricas y el marxismo del nuevo capitalismo

Sevienendesarrollandointerpretacionesydebatespara enfrentar las visiones que ante el auge yprotagonismodelatecnología,elconocimiento,lainformación y la comunicación en estos tiempos,se habla de sociedad del conocimiento, sociedadtecnotrónica,17conlacualsehacevisiblequeesosbienes inmateriales se convierten en fundamentodelareestructuracióndelmundoproductivo,socialy cultural, haciéndonos ver en sus planteamientos

15. HUERGO,J.,FERNÁNDEZ,M.Haciaunagenealogíadecomunicación/educación.Rastreodealgunosanclajespo-líticoculturales.Laplata.Universidaddelaplata.2005.

16. RUEDA,Rocío.Paraunapedagogíadelhipertexto.Unateoría de la deconstruccióny la complejidad.Barcelona.Anthropos.2007.

17. MEJÍA, M. R. Las pedagogías críticas en tiempos decapitalismo cognitivo. Cartografiando las resistencias eneducación. Ponencia al Congreso de Maestros Gestores.Medellín.2008.Inédito.

como si estuviésemos en un momento en el cual,el conocimiento ha llegado a su máximo nivel,produciendo una transformación de lo societaly debemos colocarnos solo integrados en estoscambios, como si se tratara de sociedades neutrasque han llegado a un pico en el conocimiento, yrealizandounalecturadeellas,queestamosinsertosallí,paravivirdeotramanera.

Aparecen las posiciones críticas que intentanexplicar el debate, haciendo explícito el poderpresente allí, e intentan interpretar este momentoenelcualelcapitalsigueejerciendosudominioymás con la caída del socialismo real, la exigenciadeinterpretacióndeestosfenómenosabremultituddeinterpretaciones,desdelosquedicenqueéstenoesmásqueelmismotipodecontrolydominación,hasta aquellos que plantean que la realización delcontrolcapitalistadeestaetapasehacenodesdeunanuevaetapadeél,sinobajounanuevaformadeél.

Enese sentido,hoyeldebate seabrea las teoríascríticas y marxistas para interpretar este tiempo,y vuelven los debates sobre el papel del trabajointelectual social, la centralidad del trabajo, laciencia, los nuevos procesos de producción, laobsolescencia productiva industrial de la granempresa, la centralidad de las pequeñas unidadesproductivas,laglobalización,elfordismoyelpost-fordismo,lainternacionalización,lareestructuracióndelaclaseobrera,ellugardeltrabajoinmaterial,laalteracióndelaleydelvalorylasconsecuenciasdeestos aspectos y muchos otros en la organizacióncapitalistade la sociedad.Esdecir, asistimosaunmovimientoenlosmapascognitivosyconceptualesde los paradigmas críticos, para interpretar estemomentodecambioenelcualnosencontramos.18

18. NEGRI,T.Marx,másalládeMarx.Madrid.Akal.2003.AMIN,S.Críticadenuestrotiempoaloscientocincuen-

�0


Paraloseducadorespopulares,desdelaespecificidadymultivariedaddelasprácticas,levaaexigirunarelaciónconestasnuevasconceptualizacionesparareconocer cuál se acerca más a sus procesos paradeterminarlalógicadelcapitalenestetiempo,yensus prácticas específicas. De igual manera, cuáleslesvanapermitirunaacciónpráctico-educativamáseficazensuproyectoemancipador.

d. En las conceptualizaciones de lógicas de conocer más allá de las racionales

Untemapermanenteenladiscusióndelaeducaciónpopular de los años setenta y ochenta del sigloanterior, fue el reconocer los conocimientos ysaberesquenosedesarrollabanenlalógicaracional,logocéntrica, occidental y eurocéntrica. Para ello,se le dio un lugar central a los saberes populares,comoesaotramatrizdeconocerquenoscolocabaenunaepistemediferentealateóricaeintelectual,dequieneshabíanrecibidounainfluenciadelmundoacadémico constituido en la hegemonía de esepensamiento.

Uno de los caminos para hacer emerger esossaberes fronterizos y de otras lógicas, fue dandoconfiguración a la sistematización como procesoinvestigativoparagenerarunaproduccióndesaberpropiodelasepistemesprácticas.19

ta años del Manifiesto Comunista. México. Siglo XXI.2001. PETRAS, J. Globanoley, el lenguaje imperial, losintelectuales y la izquierda. BuenosAires.Antídoto-He-rramientas.2000.BIFO,FrancoBerardi.Lafábricadelainfelicidad.Nuevasformasdetrabajoymovimientosocial.Madrid.Fabricantedesueños2003.

19. CENDALES, L. La Metodología de la sistematización:una construcción colectiva, Rev.Aportes # 57, Bogotá2004.GHISO,A.Lasistematizaciónencontextosforma-tivosuniversitarios.En:RevistaInternacionalMagisterio,No.33,junio-julio.Bogotá.2008.Páginas.

De igual manera, las búsquedas no racionalesde la educación popular fueron muy ricas y sevieron manifestadas en infinidad de propuestasmetodológicasqueapelaronaljuego,alasdinámicasdegrupo,alasnarrativasyformatosdiferentesaloescritural,paradarformaycontenidoaesaexpresiónyproducciónpropiadelosgrupospopulares.

Enestaperspectiva,desdediferentesconcepcionesy procesos de investigación en los campos dela biología, psicología, y la educación, han idoemergiendo una comprensión de lo humano, lacualno sólo llegaa formular la integralidadde lohumano con modificaciones biológicas, sino unreplanteamientosobrelamiradadelasinteligencias,que ha llevado a reconocer ocho inteligencias:musical, cinético-corporal, lógico-matemática,lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal ynaturalista.20

Enestavisión,todoslossereshumanostendríamosal menos estas inteligencias, las cuales seríandesarrolladas según las posibilidades y tendenciasdelasbasesbiológicasindividualesenrelaciónconlosentornosnaturales,contextosculturalesygrupossocialesconloscualesnosencontremosennuestravida,especialmenteenlainfancia.

e. La emergencia de las edu-comunicaciones

Enlasreflexionessobrelasnuevastecnologías,sehaidoabriendounareflexiónsobrelamaneracomoimpactan losprocesoscomunicativosderivadosdeestoscambios,lasprácticaseducativas,encontrandolamaneracomoloeducativoesmodificadoypuestoencuestiónporunaseriedehechosquesedanfrenteaestasrealidades.Unadelasmayoreseslaruptura

20. GARDNER, H. La teoría de las inteligencias múltiples,FondodeCultura,México,1987.

�1


de la separación entre lo formal, lo no formal einformal,y la consiguiente reestructuraciónde losmodelosdesocialización,debilitandolahegemoníade lo oral y lo escrito, y abriéndose campo todaunaseriedeaprendizajesquesedanenlaimagen,los sonidos, la información, generando muchosotros lugares de saber, con múltiples causales decirculaciónquediversificanlosprocesosdeacceso,producción, circulación, acumulación del saber yelconocimiento,generandounaformamosaicodeellos.21

Esto significa también, salir de reduccionismosfrentealfenómenocomunicativoyeducativo,enloscualesseconstriñeaunafunciónmediáticadeusoinstrumental de medios y procesos comunicativoso a una ontologización de la comunicación, comoqueahoravinieraareemplazarelhechoeducativo,convirtiéndose ella en el sentido, fundamento ydinamizador humano; de igual manera, significasalir de los pedagogicismos que intentan reducirlaactividad,nosóloalusoinstrumentaldidáctico,sinotambiénenunaaparenteelaboraciónaprocesossemióticos.Estamosfrenteaunanuevaepistemedeesa relacióncomunicacióneducación, la cualvaarequerirnosóloreelaboracionesdesuentendimiento,sinotambiénunanuevarealidaddeesosaprendizajessituados,queforjanlaeducomunicación.22

Enestesentido,seabrepasolaeducaciónpopulary las pedagogías críticas la exigencia para darleencuentroensusprácticasaesasmúltiplesnarrativas,sensibilidades y lenguajes, que cuestionando el

21. MARTÍN-BARBERO, Jesús. La educación desde la co-municación.Bogotá.EditorialNorma.2003.

22. HUERGO,J.,FERNÁNDEZ,M.Culturaescolar,culturamediática, intersecciones. Bogotá. Universidad Pedagó-gica Nacional. Colegio académico de comunicación yeducación(ACE).1999.

logocentrismo, vuelven a colocar en el escenario,eseserhumanointegralcomoactordesusprácticas,elreconocimientodeotrasformasdeconocimiento,la realidad de un sujeto de práctica (situado)activo, poseedor de saberes, lo cual restablece larelacióndialógicaydenegociación cultural que asuvezpermitensuperar la formación instrumentaly eficientista en las MTICs, y profundizar en lastransformaciones culturales, que estas producenen subjetividades, saberes y maneras de actuar ypensarnoscolectivamente.

f. Nuevas lecturas de los movimientos sociales

Sialgoledioespecificidadalaeducaciónpopular,essuvínculoalosprocesosorganizativos,atravésde los cuales se hace real la participación de susactores en la transformación de las estructurasinjustas desde la opción de los grupos popularesquesufrenopresión,controlydominación,estáenelfundamentodelaeducaciónpopular,esaopciónpor la organización como forma de concretar laconciencia social y política ganada y construirproyectosdepoderpopularyalternativosestáasubase.

Sinembargo,lacaídadelsocialismoreal,lacrisisdelosproyectosarmados,laemergenciademovimientosconstruidossobreladiferenciaylasubjetividad,asícomo lamodificaciónde la formasdeorganizarsey gestar los movimientos de impugnación, comola existencia de una etapa diferente del dualismoreforma-revolución, mostraron nuevos umbrales alas luchascontra ladesigualdadyla injusticiaquehace visible en el escenario mundial dos grandeszonas, las integradasylaszonasdevulnerabilidadsocial.23

23. CASTELL,R.Lametamorfosisdelacuestiónsocial.Bar-celona.Paidos.1999.

��


A la vez que la educación popular enriquecía laemergenciadeestosmovimientos,fueapareciendola idea de que no era posible la protesta sinpropuesta,locualexigíaunanuevaarticulacióndelopolíticoylosocial,yquefueconfigurandoalolargodelcontinentepropuestasdeparticipacióndegruposde izquierdaydeeducadorespopulares enlaslideselectorales,planteándoseallí,lanecesidaddehacerunusodelademocraciarepresentativaparairmásalláyconstruirdesdelosgobiernoslocales,las formas de la democracia participativa comomanifestaciónmicrodelpoderpopular,aspectoquetrajo consigo los debates sobre ser gobierno, serpoder,y lamaneracomoestonoshabríade llevaraotros criteriosde representaciónyde calidaddevidadelossectorespopulares,noenmarcadasenelmercado.24

Enlosaspectoseducativos,emergióenesteperíodoyalinteriordelosgobiernosderaigambrepopular,la necesidad de la contribución de movimientossociales de la educación, que jalonaron desde laconcepcióndelaeducaciónpopular,unavisiónnoneoliberal de ella, que no reduzca la educación alejercicioliberaldelderecho,sinoqueleyéndoloalaluzdelasnuevasrealidades,mantengaelhorizontetransformador25ytransformeelsistemaeducativo.

g. Otra construcción de lo público

Las contradicciones generadas en los gobiernospopulares trajeron consigo, no sólo el debate dela democracia y la necesidad de su reinvención,sinoque tambiénabrióeldebatesobre lopúblico,en cuanto muchos de los gobiernos de raigambre

24. MÚNERA, L. Rupturas y continuidades. Poder y movi-miento.Bogotá.s/e.2002.

25. MovilizaciónSocialporlaEducación:Paradojasdeeduca-ción.Bogotá.2008.

popularydeizquierdasetomaríanparasí,nosólolo político y lo social, colocando a esta últimaen la esfera de lo electoral, sino el ejercicio de lapolítica de ellos como representación de la nuevaformadelopúblico,aspectoquellevóadiferentesmovimientos sociales a producir una distanciacrítica, desde una mirada que intentaba señalarque esa forma de lo público generaba los viejosproblemasdelaconstitucióndelestadoliberalydelademocraciarepresentativa,yseavanzóenlaideadelopúblicocomounaconstrucciónpermanente26conmúltiples actores.Desde luego, sectores de laeducaciónpopularnosólodesarrollaronlaidea,sinoquesefuelevantandocomounnuevoparadigmadeparticipaciónydeinterpretacióndelejerciciodelosgobiernosydeconstruccióndepoderpopular.

En ese mismo aspecto, la constitución de unescenariomultilateralhacreadounespaciopúblicomundializado, que al constituirse en lugar deconfrontación y negociación de posiciones, hacomenzadoaserllenadoporeducadorespopularespara tratar de influir sobre la construcción de lapolíticapúblicaanivelinternacional.

Son muchos los otros aspectos en los cuales laeducación popular ha ido forjando búsquedas,que dan forma a las nuevas rebeldías de ella y seha ido nutriendo de procesos que replantean ybuscan constituir la rebeldía que algunos llamannuevos paradigmas. Entre otros aspectos difícilesde desarrollar por la falta de espacio están: laemergencia de otras subjetividades, en el trabajode género la emergencia de las masculinidadesy la diversidad sexual, el problema del hambreha colocado sobre el tapete el debate sobre la

26. FRASER, Nancy. Iustitia interrupta. Reflexiones críticasdesdelaposiciónpost-socialista.Bogotá.SiglodelHom-breEditores,UniversidaddelosAndes.1997.

��


seguridad, soberanía y autonomía alimentaria, lacrítica a una formación con estructuras formales(escuela, universidad), desarrolla planteamientossobrelapluriversidadymultidiversidad,larelecturadelascienciassociales,acercaateoríascríticasenlascienciasnaturales,fundadasenlasegundaleydelatermodinámicacomolateoríadelcaos,delazary otras derivaciones, construyendo posibilidadesdiferentes para el conocimiento y las formasescolarizadasdeél, todoelpasoen la éticadeunparadigmaantropocéntricoaunobiocéntrico,hacenemergertemasyproblemas.

Es decir, estos tiempos han traído una renovacióndelaccionardelaeducaciónpopular,enelsentidodelafrasedeFernandoCardenalconlacualiniciéeste texto, pero también la constitución de laeducaciónpopularcomounaconcepcióneducativa,que tiene prácticas cada vez más amplias, unaopciónética,unateoríayunapedagogía,locualdasignosdesuvigorrenovado,visibleeneleventodelosdiezañosdelForuminternacionalPauloFreire,

celebradoelañoanteriorenBrasil,elcualafirmaenlapresentacióndeltextodesusponencias:

“Desde el primer encuentro del Forum, se viene enfatizando que tales espacios deben constituirse en promotores de cambios, nuevas ideas y nuevas prácticas pedagógicas. En otras palabras, jamás tomar el legado de Freire como doctrina, sino al contrario, concebirlo dialécticamente, esto es, en permanente recreación. Esto no sólo apenas por atender el deseo de Paulo Freire, quien decía no gustar de ser imitado y sí reinventado, más especialmente por la necesaria coherencia con la filosofía freiriana, que exige el estudio permanente de la realidad (lectura del mundo)”.27

27. MAFRA,J.,Romão,J.E.,SCOCUGLIA,A.C.,GADO-TTI,M.(Orgs.)enLapresentacióndellibroGlobalização,educação e movimentos sociais. 40 años da pedagogíadooprimido.SãoPaulo.EditoraelivrariaInstitutoPauloFreire.EditoraEsfera.2009.Página7.

��

4. LA EPJA EN LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

TRANSFORMADORA

Raúl Leis R.*

“No podemos olvidar que la educación de personas adultas está en crisis por definición: es lo que le da su mayor debilidad y su mayor potencialidad. Cuando afirmamos que la educación de personas adultas está en crisis queremos decir que trabaja con las crisis del sistema educativo ordinario y del sistema social.

Efectivamente, en educación de personas adultas trabajamos con los descosidos, con los rotos, del tejido social: los expulsados del sistema educativo, los excluidos, los y las inmigrantes, las mujeres analfabetas, los que tienen necesidades educativas especiales, las muchedumbres solitarias. A nadie se le oculta que, en correspondencia con este paisaje, en muchos lugares se trabaja en edificios pequeños, precarios, desgastados, en bajos o barracones que no quiere nadie. Pero con todo y ser importante, un centro no es más que un rico entramado de relaciones humanas. …. Nuestros centros de educación de personas adultas configuran en ese sentido

una pequeña comunidad, y dentro de ella constituyen lo que Zygmunt Bauman llamaba, en un libro recomendable,1 un “círculo cálido”. Los centros de educación de personas adultas son algo más que centros receptivos, son centros propositivos. Y trabajan por cambiar las condiciones de vida de los sujetos que acuden, es decir, trabajan desde la convicción de que otro mundo es posible. Como los nuevos movimientos sociales, su perspectiva está cambiando desde posiciones reactivas a posiciones proactivas. No sólo se oponen, sino que proponen. Su resistencia es activa, no pasiva; cívica y no cínica”.

José Beltrán Llavador 2

1. Los sentidos ciudadanos de la EPJA

Elprocesodeglobalizacióntiendeaconfigurarunnuevo ordenamiento mundial, donde la estructuratecnológica se define respondiendo a una nueva

1. Z. Baumann. Comunidad. En busca de seguridad en unmundohostil.Madrid:SigloXXI.2002.

2. JoséBeltránLlavador.Laeducacióndepersonasadultasenlaencrucijada:dilemasyperspectivas.RevistaInterame-ricanaEduc.deAdultos.CREFALMéxico.29enerojunio2007.

_______* Educador, sociológo, politólogo, comunicador y escritor

panameñ[email protected]

��

PRIMERA PARTE: 4. La EPJA en la construcción de ciudadanía transformadora

divisióninternacionaldelconocimiento,dondeparaFranciscoLavolpe3seidentificannuevascategoríasde ciudadanía, relacionadas a los roles socialesubicados por las ventajas relativas de cada área onivel de conocimiento asociado: La ciudadanía global firmemente ligada al nuevo patrón deacumulación mundial y la protociudadanía,cuya relevancia dentro de la estructura productivatransnacional es marginal o complementaria. Seproduce un cambio de la noción del ciudadanoinvolucrado plenamente en el gobierno de la cosapública y que acepta cede parte de su soberaníaa cambio de garantías de convivencia social, queahora elpatróndeacumulaciónglobalnoestáencondicionesdegarantizar.

Laciudadaníaglobalesta integradaa laeconomíamundial, especialmente a través del consumo.Estetipodeciudadaníacompartepautasculturalesde consumo global, acceso a la tecnología y alas comunicaciones globales, el bienestar de laseguridadurbana, losderechospolíticosysocialesatribuidos a la democracia moderna. En cambio,la protociudadanía se asocia a la marginalidad yexclusión de los beneficios económicos, socialesy culturales siendo este fenómeno de naturalezaestructural y está presente en tanto en paísessubdesarrollado como en menor cuantía en losdesarrollados. Esta ciudadanía aparece devaluadaensuscondicionessocioeconómicas,situaciónenlaquelosderechosfundamentalesasociadosalpatrónde acumulación hegemónico le son sensiblementerecortadosovedados;unciudadanoquealosfineseconómicos aparece como representante de laciudadaníamarginal.

3. Lavolpe,Francisco.Opcit.Lasnuevasciudadaníasdelaglobalización,pp.47-65.

Se configura así un modelo de ciudadanía dualcaracterizada por la inestabilidad política ysocioeconómica,pueslacapacidaddelEstadopararesolverocontenerlosconflictosderivadosdeestasdesigualdadessehareducidosensiblemente.

¿Cómo reducir esta brecha asimétrica? La agendaqueproponeelinforme“LaDemocraciaenAméricaLatina”4 apunta a laexpansión de la ciudadanía.Para hacerla sostenible es fundamental desarrollarunapolíticaqueencarneopciones,agrupevoluntadesy cree poder democrático. Urge proseguir con lareformadelasinstituciones;empero,estasiniciativasnecesitan un hilo que robustezca la participaciónciudadana. Sólo ésta podrá hacer más legítimas yeficientestalesreformas.Enestesentido,unaspectoinstitucionalclavesonlasreformaselectoralesqueaseguren un mejor balance entre gobernabilidady representación. El tipo de economía debe estaren el centro del debate público y no ser relegadoa una mera cuestión técnica. El desarrollo de lademocracia depende de que se amplíe de maneradecidida la ciudadanía social, sobre todo a partirdelaluchacontralapobrezayladesigualdadydelacreacióndeempleosdebuenacalidad.Sólosisereduceladesigualdad,sepodrádisminuirlapobrezasosteniblemente y mejorar las posibilidades decrecimientoeconómico.

Laexpansiónseasociaalimpulsodelaciudadanía integral, que incluye el pleno reconocimiento dela ciudadanía política, la ciudadanía civil y la ciudadanía social, quevanmasalládel régimenpolíticoysusreglasinstitucionales,puessevisualizaqueloshabitantesdebenaccederplenamenteasusinalienablesderechoscívicos,sociales,económicosy culturales, mirados como un todo coherente e

4. PNUD.LaDemocraciaenAméricaLatina.

��


hilvanado.Lademocraciaconllevaunconceptodela persona y de la construcción de la ciudadanía,pues es una forma de organización del poder quesupone la existencia y buen funcionamiento delEstado.

Segúnelinforme,laciudadaníapolíticasedesen-vuelveenlavigenciadelasdemocraciaselectorales,que falta ser enriquecida con la democracia deciudadanía.Laciudadaníacivil seubicaen logrosimportantes en materia de legislación de derechoshumanos, pero preocupa la poca capacidad delos Estados para garantizar estos derechos en lapráctica. El progreso realizado en relación alrespetodelderechoalavida,laintegridadfísica,laseguridadylanodiscriminación,hasidoirregularyenalgunoscasos insuficiente.Lasituaciónde laciudadaníasocialespreocupanteysesitúacomoelprincipal desafío, pues los sectores más excluidosdelejercicioplenodelaciudadaníasocialcoincidencon las afectadas ciudadanías civiles y políticas.Losproblemasclavessonlapobreza,laexclusióny ladesigualdad,que impidenque laspersonas semanifiestencomociudadanosconplenosderechose igualdadenelespacio público, loqueafecta lainclusiónsocial. La ciudadanía social se relaciona a los modelosde políticas sociales que contienen diversasdimensiones tipos de ciudadanías subyacentes,así, Sonia Fleury5 plantea estas dimensiones: La ciudadanía invertida,cuandoelindividuoogrupopasaaserobjetodelapolíticacomoconsecuenciade la exclusión y está presente en el modelo deasistenciasocial.Laciudadanía regulada, expresala concepción de los beneficios como privilegiosdiferenciadores de las categorías de trabajadores,

5. Sonia Fleury. Estados sin ciudadanos. Lugar Editorial.BuenosAires.1997.

laciudadaníasevinculaconelprincipiodeméritoenbasealacondicióndeinserciónenlaestructuraproductiva,yes propiade losmodelosdesegurosocial.Laciudadanía universal, procuragarantizaralatotalidaddelosciudadanosunmínimovitalentérminosderenta,bienesyservicios,fundamentadoenunidealdejusticiasocial,yasociadaalmodelodelaseguridadsocial.

Bottomore6 a su vez, diferencia entre ciudadanía formal y sustantiva. La ciudadanía formal es laadscripción legal a un Estado, lo que no es unacondiciónnecesarianisuficienteparalaciudadaníasustantiva,puessepuedeserpartelegaldeunEstadoestando marginado de jure o facto de derechospolíticos, civiles y ni hablar de los sociales. Laciudadanía sustantiva supone,que losderechosdelaciudadaníasonmáslaexpresiónrealycoherentedelosderechoshumanos.

Bustelo7 diferencia, en el marco de las políticassociales, entre ciudadanía asistida y ciudadanía emancipada, afirmandoyenfatizandolaautonomíayemancipacióndelosactoressociales.Laciudadaníaasistidaapuntaaubicarladistribucióndelariquezaylasdesigualdadescomonaturalesyresultadodeléxitodelosmásaptos,yconsideraquelaspolíticasdelEstadodebensermarginales.Bajoestamirada,laspolíticassocialessonmerosmecanismosdecontrolsocial,quepermitenlagobernabilidadnecesariaparala legitimación de reformas estructurales exigidasporelmercadoylosorganismosinternacionalesdecrédito;seponeelénfasisenlafocalizacióndelossubsidiosdelEstadohacialossectoresmáspobresy

6. Marshall,T.H.yBottomore,T.Ciudadaníayclasesocial.Madrid,Alianza.1998.

7. E.Bustelo. Expansiónde laCiudadaníayConstrucciónDemocrática,enTodosEntran.Propuestaparasociedadesincluyentes.UNICEFyEd.Santillana.Bogotá1998.

��


eldiseñodeesquemaspúblico-privadosvistoscomoredesdecontención,enlugardeprocurarunamejordistribucióndelingreso.

En cambio, la ciudadanía emancipada sitúa laigualdad social como eje, comprendida comoderecho a iguales oportunidades a los recursospara el desarrollo. La igualdad implica equidady también la justicia redistributiva basada en lasolidaridad colectiva. Esta ciudadanía es pordefinición,unapropuestasocialmenteinclusivaporelaccesoalempleoproductivoaunaeducacióndecalidadyoportunidadesquepermitanalaspersonasparticipar y ampliar el campo de sus derechos yresponsabilidades.Laspersonasnosonobjetossinosujetos,ensudobledimensiónindividualysocial,por lo que defiende la necesidad de sostener lapolítica social sobre diversos principios, entre losquesedestacanlosdeuniversalidadysolidaridad

Para José Beltrán y F. Hernández la condición deciudadano se relaciona con la ciudadanía plena,unadobledimensión,vinculadatantoconlapolis,conlaesferadelopúblico,delapolítica,entantoque participación en los asuntos públicos; comocon el locus, espacio o topos que habita, de estamanera:

Laciudadanía,paraellos,vamasalládeserconjuntosde ciudadanos con derechos limitados en uncontextoespacialdadoconobligacionesyderechos,

que tienen como integrantes formales todos losmiembroslegalesdeunEstado.Elconceptodeestareferido a la categoría de Estado. “Efectivamente,unaciudadaníaquesepretendecrítica,nopuededarlaespaldaaloshechossocialesmásincómodos,sinoquedebeafrontarlosdesdeunmínimoprincipiodelaresponsabilidadydelafraternidad.Lacomprensiónsociológicadalugaraocasionesnadadespreciables,paraabordarestoshechosdesdeunadistanciacríticaqueenabsoluto justificaunasupuestaneutralidad,ninoseximedeunposicionamientoclaro,sinoquemásbiennosexigeejercernuestraautonomía,tomarlas instituciones para reinventarlas, y con ellas,reinventarnos–educareducándonos–enelespaciodelaplenaciudadanía”.8

Para Paul Barry Clarke, la ciudadanía puede seractiva o pasiva.EspasivarespectodesuacciónenrelaciónalEstadoyactivacuandoseactivaconelsufragioolaparticipaciónelectoral.Elproblemadelaciudadaníaactivaesqueserestringeaactividadesmás o menos formales, y solo unos cuantos sonciudadanos enteramente activos. En cambio, laciudadanía profunda involucra obligaciones yactividades políticas continuas, lo cual resultadifícil dentro de los confines de la democraciaformalyexige,porlotanto,unapolitizacióndela

8. JoséBeltránLlavadoryFrancescoHernández.ElCiuda-danoyLasInstituciones/DobónUniversitatdeValència.España.

Análisis descriptivo(comprensión de la ciudadanía)

Análisis propositivo(ejercicio de la ciudadanía)

1. Proceso de institucionalización (Estado-poder-derechos) 4. Intervención social (participación cívica)2. Reinvención de la política (representación de una comunidad)

5. Altermundismo (proactivismo)

3. Experiencia de la ciudad (espacio físico - espacio social) 6. Educación instituyente (alfabetización política)

��


sociedadcivil.9EstoloresumeensupropuestaSerCiudadano:10

• Participarenladireccióndelapropiavida.• Tenerconcienciadequeseactúaenyparaun

mundo compartido con otros, y que nuestraspropias identidades se relacionan y se creanmutuamente.

• Entenderladiversidadcomopluralidad.• Participar en una conversación —no en una

tertulia—conelmundo.• Dialogarconlaalteridad.• Ofrecer alternativasparaque la ciudadaníano

seameramenteformalosuperficial.• Pensar fuer te e l mundo para adquir i r

compromisosfuertesconél.• Tenerunaexistenciacompartida.• Conciliar,enunatensiónpermanente,elinterés

particularconelbienuniversal(adentrarseenlouniversal).

• Serpolítico:serpartícipeenlosasuntospúblicosquenosconciernen.

• Huirdelmeroegoísmo,delsectarismo.• Ser ciudadano activo, ampliando el espacio

público y extendiendo el alcance de lasactividadescívicas.

• Educarnosenelejerciciodelaciudadanía.• Ser sujeto social, es decir, ser sujeto activo

partícipe enunademocraciadirectaydepasoejercerunademocraciadeproximidad.

• Ser yo-ciudadano: cultivar el juicio reflexivo,vivir una existencia de múltiples tramas,enriqueciendoelejerciciodelalibertad.

• Comprometerseconlasuertedelmundo.

9. PaulBarryClarke:ElCiudadanoProfundo.(EntrevistadeNicolásNiebla.LetrasLibre.1feb,2001EditorialVuelta,Mèxico,p.38.

10. Paul Barry Clarke. Ser ciudadano. Editorial EdicionesSequitur,Madrid,1999.

• Procurar la mejora del yo, de los otros y delmundo.

• Sercapacesdepensardesdeelpuntodevistadelosdemás.

• Pensarnómada,alejándonosdelatiraníadelascategoríasúnicas.

Los sentidos ciudadanos de la EPJA, apuntanesencialmente hacia construir ciudadanía conenfoque de derechos pues, “además de enfrentarla exclusión, hay que preguntarse cuáles son lasfinalidadesdelaeducaciónysiéstasrepresentanlasaspiracionesdelconjuntodelasociedadynosólodedeterminadosgruposdepoder”.11

El gran desafío se encuentra localizado en lacapacidad que tiene la educación, y en especialla EPJA, para aportar sustantivamente en superarlas dicotomías y las brechas superando lasciudadaníaspasivas,formales,asistidas,invertidas,marginales,haciaciudadanías plenas, profundas, emancipadas, sustantivas e integrales es decir transformadoras.

En esa capacidad se juntan inseparablemente lacalidadyequidad,pueslaeducaciónesdecalidadsi abre el cofre de posibilidades y recursos a losque tienen carencia de ellos, para actuar en piede igualdad, de condiciones de acceder a lasoportunidadeseducativasydesarrollarplenamenteelderechoalaeducación.

Muchas experiencias y documentos apuntan a larelaciónentreEPJAyconstruccióndeciudadanía.Entreellas,unrecientedocumentodelICAE,12que

11. EducacióndeCalidadParaTodos.UnasuntodeDerechosHumanos.Opcit.

12. CONFINTEAVI,Asuntosprioritarios.DocumentoPúbli-co del Consejo Internacional de Educación de Personas

�9


priorizalacrisisalimentariaglobalpuesamenazalasnecesidadesmásbásicasdelapoblación,ysitúaenriesgolasobrevivenciademillonesdepersonasdelospaísessubdesarrollados.Lapoblaciónmarginadadebe ser “la prioridad de las deliberaciones deCONFINTEAVI, y por ello se debe reconocer lainterdependenciaentreelaprendizajeparaeltrabajo,elaprendizajeparaelempoderamientoindividualycolectivo,yelaprendizajeparalajusticiasocial…Laeducacióndelaspersonasadultasdebebrindarunaformación e información adecuada para enfrentaresteproblemacrítico,que tienemayor impactoenmujeres y niños/as”. Por ello ubica como temasclaves lapobrezay lacrecientedesigualdadsocialy cultural, un punto de referencia importante enrelaciónalaeducaciónyelaprendizajedepersonasjóvenesyadultasorientadaaltrabajo;laprioridadde la educación de personas adultas, incluida laalfabetización, como parte de los objetivos deEducación paraTodos/as y como una herramientacríticaparaalcanzarlas.Igualmente,laeducacióndelaspersonasadultasesuncomponenteinvisibleperocentraldelosODMyesindispensableparatodaslasestrategias que procuren cumplirlos; la necesidadde nuevas políticas y legislación para asegurarel derecho al aprendizaje sin discriminación poredad,género,raza,etnia,clase,orientaciónsexual,religión,discapacidadystatusnacional.

Se trata de “apostar a una educación de jóvenesy adultos más orgánica con los procesos socialestransformativos que tengan un sentido evolutivohacia la equidad social, el respeto de la vida y labúsqueda de sentidos culturales y estilos de vidaalternativos más satisfactorios”,13 pues la EPJA

Adultas(ICAE)/julio08.13. JorgeRivasDíaz.HacialaSextaConferenciaInternacional

deEducacióndeJóvenesyAdultos.Ochoinolvidablesyoncetesis.RevistaInteramericanadeEducacióndeAdul-

debeedificarunespacioparticipativoydemocrático,de igualdad y libertad, en el que la ciudadanía seconstruyaatravéstantodesujetoseducativoscomodesujetossocioeconómicos,políticosculturalesquesehagancadavezmasprotagonistasdesuvidaydesusociedad.

Esta intencionalidad de la EPJA se afirma enplanteamientos14comoCONFINTEAV(Hamburgo1997), que ubica el aprendizaje de adultos comoepicentro de la educación de adultos al articularparticipativamente las competencias básicasde lectura y escritura y concientización de losadultosenaprendizaje,encuantoa losderechosyresponsabilidadesciudadanas.“Elaprendizajedelalecturaylaescrituraesunprocesosocial,múltipley contextualizado, que tiene lugar en un espaciosocial,enlarelaciónconlosotrosyqueimplicaunamaneraigualmentesocialdeparticipación”.

ParalaDécadadelaAlfabetizacióndelasNacionesUnidas, la alfabetización significa la comprensióndeunarealidadsocialeconómica,política,cultural,quetranscurreatravésdellenguajeescrito,abriendolaspuertasalempoderamiento individualy social,favoreciendoasílaidentidadcultural,laparticipacióndemocrática,laciudadanía,latoleranciayelrespetopor los demás, el desarrollo social, la paz y elprogreso.

LaOEIenfatizaquelaalfabetizaciónenlaEPJAdebeviabilizartreslogrosesencialesparalaeducaciónalolargodelavida:Eldesarrollodeunprocesodeformaciónintegralquelosconsidereseresdotados

tos.CREFALMéxico.AÑO29.Enero–Dic07.14. SoniaComboniSalinas/JoséManuelJuárezNúñez,Edu-

cacióndeAdultosenAméricaLatina:perspectivasenlosalboresdelsigloXXI.RevistaInteramericanadeEduc.deAdultos.CREFAL29enerojunio2005.

�0


de capacidades, experiencias, conocimientos,habilidades, destrezas y actitudes frente a la vidayasuscondicionespersonalesysociales;suparti-cipación activa en el proceso de alfabetizacióncomo sujeto-realizador de su propia formación; laapropiación de saberes socialmente válidos quele permitan la reflexión crítica sobre la realidady su situación personal. Por ello se distinguendos enfoques: el instrumentalista, que tiene quever con el punto de vista de la niñez y esgrimevariablesdemográficas;peroencambioelenfoquedel adulto se sostiene en variables sociopolíticas,pues enfoca temas como el empoderamiento,rela-ciones intrafamiliares, participación y organi-zación comunitaria, ciudadanía, gobernabilidaddemocrática.

EneldocumentocentraldelMarcodeAcciónparaAméricaLatinayelCaribeproductodelareunióncelebrada en Santo Domingo (febrero, 2000),se acuerda incorporar la educación de jóvenes yadultosalossistemaseducativosnacionalesydarleprioridadenlasreformaseducativasqueserealizan,como parte de la responsabilidad central de losgobiernos en el desarrollo de la educación básicadesupoblaciónbajolossiguientesplanteamientos(entreotros).Mejorarydiversificar losprogramaseducativosdemanera talqueotorguenprioridadalos grupos excluidos y vulnerables; prioridad a laadquisicióndehabilidadesycompetenciasbásicaspara la vida, y fomento de la construcción de laciudadanía.

ElForoMundialdeEducacióndeDakarreafirmaelderechoquetienenlosjóvenesyadultosderecibirlos beneficios de una educación que satisfaga susnecesidades básicas de aprendizaje. En el sentidomásampliodeltérmino,unaeducaciónqueincluya;aprenderasaber,hacer,conviviryser,detalforma

que tengan la capacidad de mejorar sus vidas ytransformarsussociedades.

UNESCO/OREALC en su programa LiteracyAssessmentMonitoringProgramme,reconceptualizaelpropósitodelaformacióndelosjóvenesyadultoscomo“formar jóvenesyadultoscomociudadanosautónomos,capacesdeparticiparyorganizarseenformacolectiva,críticaycreativaenespacioslocalesoampliados;asumirtareaspropiasanteloscambios,y convivir en forma solidaria”. Esto se resalta alubicar a la educación como “derecho humano ybienpúblico,quepermitealaspersonasejercerlosotrosderechoshumanos.Porestarazón,nadiepuedequedarexcluidodeella.Elderechoalaeducaciónse ejerce en la medida que las personas, más alláde tener acceso a la escuela, puedan desarrollarseplenamenteycontinuaraprendiendo.Estosignificaquelaeducaciónhadeserdecalidadparatodosyalolargodelavida…Asegurarelderechoaaprendera lo largo de la vida. Se necesita transitar desdesistemaseducativoslineales,organizadosengradosy edades, hacia sistemas flexibles con diferentesmodalidadesytrayectosarticuladosentresí”.15

Porello,lossentidosciudadanosseencarnanenunaciudadaníaquees“unaconstrucciónsocialquesefunda,porunlado,enunconjuntodecondicionesmateriales e institucionales y, por el otro, en unacierta imagen del bien común y de la forma dealcanzarlo.Loqueequivaleadecirqueessiempreelobjetodeunalucha...”.16

15. EducacióndeCalidadParaTodos.UnasuntodeDerechosHumanos.Opcit.

16. JoséNun.Democracia¿Gobiernodelpuebloogobiernodelospolíticos?FondodeCulturaEconómica.BuenosAires.p.65.2001.

�1


2. La construcción participativa de la ciudadanía transformadora

Existendosperspectivasesencialesenlademocracia,quesoncomparablesaungloboaerostático,queselucecuandoasciendeysedeslucecuandodesciende.Eldiscursodescendente,unidireccional,autoritarioomanipuladorquebajadesde lascúpulashacia lagente,limitandolaexpresiónciudadanaylalibertad,cortandoloscaminosdelaparticipaciónojugandoa la seudo participación. Este discurso corrompelademocraciapordentro,laagotaylallevaporelcaminodelacrisisrompiendoelcontratosocial.

Lapropuestaascendente,porelcontrario,ejerceelcontrol democráticode abajohacia arriba, no sóloenelmomentodevotarsinoenlavidacotidianadetodosycadaunodelosciudadanos.Loesencialdelsistemademocráticoascendenteesejercerelderechoa laexigenciaderendicióndecuentas, laauditoriasocial,laparticipaciónenladefinicióndelaspolíticaspublicas,desdeabajohaciaarriba,comounaprácticahabitual, favorecidaporelpoder–nosólo tolerada–garantizadaporlasinstituciones,ejercidadeformaabierta,claraycontinuaporlapoblación.

“El interrogante y el desafío que se abren en estenuevo contexto pasan por definir modalidadesde participación alternativas al autoritarismo delcontrol estatal y al individualismo asocial de lalógicaprivada”.17Porello,cualquiersistemaquenosea sosteniblemente fundamentado en un modeloparticipativo y transparente, se convierte en unesquema autoritario o sociedad de dominaciónque pervierte los objetivos enunciados por muybellamente expresados que estén. Es innegable la

17. JuanCarlosTedesco.InformeSobreTendenciasSocialesyEducativasenAméricaLatina2007 , IIPEUNESCO ,BuenosAires.

necesidad de estrechar o anular la brecha entre elquehacerpúblicoylaciudadanía.Sóloenlamedidaenqueelciudadanoseconsiderepartedelciclodepolíticaspúblicastendrálainiciativadeseractoryfiscalizador.

Todoloanteriorinvitaaconcentrarnosenlacalidaddel proceso democrático, en el camino de debatir,forjar y cumplir acuerdos sobre las temáticasimportantes,enlosgrandesdebatesdelasociedadquesustentanlalegitimidaddelproceso.Enestecontextoalgunaspreguntas claves son: ¿Cómo impulsamosmejoras en la calidad (amplitud, profundidad) delos debates (incluyendo información) sobre temasclavesde lapolíticapública?¿Cómoalimentar losprocesosparticipativosparaforjaracuerdosamplios,específicos y duraderos?¿Cómo coadyuvar en elfiel seguimientoy cumplimentode estos acuerdosclaves?¿Cómoentender lopúbliconoúnicamentecomo gobierno, sino además como espacios paradiálogosentremuchosciudadanossobrelosasuntosclavesquetrasciendenelmomentoelectoral?

Esnecesariotrabajarenlaconstruccióndeunanuevacultura política, incorporando en la ciudadanía lacomprensiónprofundadelaverdaderademocracia,esdecir,aquellaquesesustentaenunaciudadaníaformada,críticaymaduraquecomprendayasumaque todos y todas son sujetos y no solo objetos,de los derechos y obligaciones que el marcojurídico les otorga. Como consecuencia lógica,deberá establecerse en los hechos de la prácticapolítica, el reconocimiento, respeto, e impulso deprocesosciudadanosverdaderamenteparticipativosque incidan en las decisiones públicas, ya queéstas involucran y/o afectan a toda la ciudadanía.Esto no será posible sin la resignificación delconcepto de lo público. Hasta ahora, lo públicoes reconocido como un sinónimo de gobierno.

��


Esta comprensión generalizada es falsa. El poderciudadano es reconocido en nuestros marcosjurídicos al afirmarse que el pueblo es el origen,fuenteyreferenciasustantivadelpoder,peroenlapráctica cívico/política real, esta clara potestad esexpropiadaporautoridadesqueseasumencomolosúnicosdepositariosdelpoder.

Formarciudadanía,entendidacomoaquellaqueseacapaz de comprender y comprometerse en formaresponsableenlaparticipaciónparalaresignificaciónde lo público, significa desarrollar procesoseducativos que ayuden a crear la nueva culturapolítica,desarrollaryfortalecerlainstitucionalidaddemocráticanecesariaparapoderdiseñaryaplicarlaspolíticaspúblicasnecesariasquepermitanasumirmodelosdedesarrolloincluyentesysustentables.

PoresoesnecesarioasumirunavisióndeEstadoquesuperelaequivocadaideageneralizadaqueloreducesolamente a gobierno. Con ello, la comprensióndel ámbito y los espacios de responsabilidades-y de participación en ellas- superará la visiónreduccionista de delegar en el gobierno las tareasque en realidad son responsabilidad compartida–ciudadanía y gobierno– y que son propias de unEstadoverdaderamentedemocrático.

Unenfoqueintegralsedebebasarenlaparticipaciónconciente, activa y comprometida de todos lossectores de la sociedad.El cambiode actitudy elsentidoycompromisodeinvolucramientosocial,solosepodránlograrcuandolaciudadaníaysussectoresorganizados caigan en cuenta de la conexión quehayentredichosfenómenos,laafectaciónensuvidacotidianayelprocesodemocráticodelospaíses.

La cultura política es un marco importante paramirardesdeahíeltemageneracionalyenespecial

lasculturasjuveniles,dadoquelosjóvenesentanto“que sujeto social, constituyen un universo socialcambiantey discontinuo, cuyas características sonsiempreresultadodeunanegociación-tensiónentrela categoría sociocultural asignadapor la sociedadparticular y la actualización subjetiva que sujetosconcretosllevanaacaboapartirdelainteriorizacióndiferenciadadelosesquemasdelaculturavigente”(Reguillo, 1997,13).Así, es bueno diferenciaren la juventud como grupo social que puede sercategorizadodesdedistintasvariablesdemográficas,económicas, pero que proyecta dimensionesculturales de lo juvenil que hacen referencia aproduccionesculturalesocontraculturales,queestosgrupos generan en su cotidianidad, construyendosus imaginarios sociales. Es necesario por elloaprender amirary conocerles, en tantoportadoresde diferencias y singularidades que construyenpluralidad y diversidad en los distintos espaciossociales(Restrepo,2001;Duarte,2001).

Estasculturasjuvenilesnosonneutrasniasépticas,puesestánpermeadasdelavigenciadelasculturashíbridas, ligadas a los medios de comunicación yla tecnologíade la informaciónquecrea lenguajescomunes pero también enajenaciones. El caldo decultivoenquevivenestácompuestomuchasvecesdedemocraciasgrises,pobresysinproyectosniutopías,sostenidas endeblemente sobre atomizacionessociales, modelos económicos excluyentes ydescontentosgeneralizados.

La aparición de nuevos movimientos socialesjuveniles (expresión de las culturas juveniles) nose distancian del conjunto de los movimientossociales como instancias múltiples, heterogéneas,emergentes, y en muchos casos provisionales yexperimentales. Muchos se desarrollan tanto endictadurascomoendemocracias,deacuerdoa los

��


espaciosqueencontraronparadesenvolverse,ycondiversos niveles de expresión. La posibilidad demovimientossocialesjuvenilesdenuevotipoesunatendenciaposible,peroesmásdifícildeproyectarsipuedenpasartambiénaestadiosdemáscomplejidadorganizativayvisiónestratégica,convirtiéndoseensujetopolíticode transformacionesmuchomásdefondo, apesarde la transitoriedadde la edady ladespolitizaciónydesideologizaciónimperantes.

Para lograrlo tendrían que avanzar en ligar loreivindicativoconpropuestaseconómicas,políticas,sociales de corte nacional o global. Es decir, lacapacidaddeligarelaquíconelallá.Descubrirlascausas profundas de crisis societal, que enmarcanlasituaciónenquesedesenvuelven.Desarrollarlademocraciainterna,laéticaylaparticipacióncomoestilosdevidayorganización.Impulsarlacapacidadde autodeterminación y autogestión a nivelesnacionales,regionalesydebase.Desenrollodelosvalores, lamemoriacolectivay la identidadcomoparte de su práctica como movimientos sociales.Capacidaddeincidencia,degeneraralianzasyganarlegitimidadenelconjuntosocial.Incorporacióndeprocesoseducativosorganizativosalointerno,quelespermitanimpulsarlosaspectosinteriores.

Lograr una propuesta participativa, reflexiva,dialogal, ética, democrática, no es tarea fácil puesexiste en todas las esferas y niveles, diversosmaticesdemiedooresistenciaalaparticipaciónquerepresentaenelfondo,unaconcepcióndelavidaquemiralasrelacionesentrelagentecomounaestructuravertical,dirigida,unidireccional,cuandoparticiparinvita a lo contrario, a compartir, intercambiar,multidireccionar. Pero ambos extremos no son lasúnicas alternativas, también existen matices desemiparticipaciónoseudoparticipaciónquepuedenentendersetantocomopreámbulosalautoritarismo

olimbospermanentesoformasdetransiciónhacialaparticipaciónmásplena.

Setratapues,deuninmensoterritorioporconocer,ganaryavanzar.ElEstadonecesitasertransformadoconespaciosdemásvigenciade lasociedadcivil,reivindicando la presencia de los sujetos en losdiversosnivelesdediscusión, tomasdedecisionesconrespectoaestrategias,planesyproyectos.Losespaciosdeparticipacióndebenmultidimensionarsealbergandotodaslasesferasdelavidasocial,dondela población expresa sus deseos, aspiraciones yreivindicaciones.

Es fundamental cultivar una ciudadanía formada,críticaymaduraquecomprendayasumaquetodosy todas son sujetos de derechos y obligaciones.Para los gobiernos muchas veces la participaciónse reduce a involucrar a la gente en la ejecucióndepolíticasdefinidasdesdearriba,obstruyendo laposibilidad de participación en diversos grados,inclusoeldecisional,encambioparalosmovimientosciudadanoslabúsquedadeparticipaciónrealesunadesusprincipalesreivindicaciones.

La ciudadanía, a menor organización mayorinvisibilidad. La mayor visibilidad está en losmovimientos sociales que giran en torno a ideasfuerzas como el territorio, la vecindad, la ciudad,entornofísico,laeducación,lasalud,laidentidadsexual,laherencia,laintegridad,laidentidadcultural,étnica,lingüísticaynacional,yseapoyanenvalorestales como la autonomía y la identidad, con suscorrelatosorganizativoscomoladescentralización,elautogobiernoylaautodependencia.Alpromoverla participación, los movimientos sociales abrencauces que generan espacios de aceptación de ladiversidad, pues asumen pluralidad de intereseslegítimos y contrapuestos. La dinámica ciudadana

��


busca abrir camino hacia crear nuevos espaciospúblicos que no son necesariamente estatales. Lopúblicoesentonces,elespacioquepuedeasegurarlaparticipaciónypresenciasustantivadelosactoressocialesypolíticofrentealordenestatalyprivado.

El propósito ciudadano es articular el buenfuncionamiento de la democracia representativacon el crecimiento de la democracia participativa,articulados a la edificación de una sociedad yeconomía con equidad, justicia y sostenibilidadambiental.Paraellolaexistenciadeunasociedadcivilcrecientementefuertedebeestarrelacionadaconunsistemapolíticoautónomocompetitivoconpartidospolíticosdemocratizados,íntegros,permeablesalasnecesidadesyaspiracionesdelapoblación.

Trabajarenredesaltamenteconvenienteyredituable,entendiendoque la redesta formadaporhilosynopor agujeros, por lo que invita a sumar esfuerzos,crea sinergias, evitar duplicaciones, y en cambiofortaleceelintercambiodeexperiencias,aprendizajesobre formas de control democrático ciudadano(incidenciapolítica,rendicióndecuentas,monitoreo,negociación,diálogo,cabildeosyformasnoviolentasde protesta), que permita a la población conocermaneras de relacionarse transformadoramente conuna realidad que les es hostil o indiferente, y quecreenmuchasvecesinalcanzable.

3. EPJA como educación de la ciudadanía

Laeducación, de acuerdo al InformeDelors,18quetiene como fundamento cuatro grandes pilares oaprendizajes: i) aprender a conocer, ii) aprender a

18. JaquesDelors.LaEducaciónEncierraunTesoro.InformealaUNESCOdelaComisiónInternacionalsobreEducaciónparaelSigloXXI,Santillana-UNESCO,Madrid.1996.

hacer, iii) aprender a convivir con losdemásy iv)aprender a ser, aportóunparadigmadeciudadaníabasado en el derecho de todos(as) al aprendizajedurante toda la vida, y es referencia indispensableparaubicarcuálesdebenserlosaprendizajesbásicosymásrelevantesenlaEPJA.Laciudadaníaseexpresaenelaprendizajecomounactogerminalyproteico,abierto a la solidaridad, la cultura, el desarrollointegraldelapersonaydetodaslaspersonas.

Tedescopropone laposibilidadde introduciren laeducación en general y la EPJA, el desarrollo deexperienciasquenosegeneran“naturalmente”enlasociedad.“Aprenderaaprenderimplicaunesfuerzode reflexión sobre las propias experiencias deaprendizajequenopuedendesarrollarsesinunguía,sin un modelo, sin un “acompañante cognitivo”,que solo la actividad educativa organizada puedeproporcionar.Aprenderavivirjuntos,porsuparte,implica vivir experiencias de contacto con eldiferente, experiencias de solidaridad, de respetoy de responsabilidad con respecto al otro, que lasociedad no proporciona naturalmente. La escuelapuede,enestesentido,recuperarsufunciónculturalatravésdeldesarrollodeexperienciasquenotienenlugar en la cultura externa… En este sentido, esposiblerecuperarlaideasegúnlacuallaeducación“anticipa”elfuturoylasocialización”.19

Enestemarcolaeducaciónpopularaportaunprocesosistemáticoeintencionadodecomprensióndelavidapara transformarla conscientemente, en base a lacapacidaddeorganizarseenelmarcodelosnecesarioscambiosdesociedadesydemocracias.Esunconjuntodeaccionesarticuladassistemáticayprocesualmente,conelfindecomprendercolectivamentelavida,paratransformarla asociativamente. Es una propuesta

19. Juan CarlosTedesco. Op.cit Informe SobreTendenciasSocialesyEducativasenAméricaLatina2007.

��


política, ética, pedagógica y epistemológica quepropone una metodología transformadora, que esválida no sólo para los hechos educativos, sinopara el proceso integral de transformación. Enella prevalece el sentido de proceso estratégicoque permite superar la visión inmediatista yparcializada de la realidad. Una visión holística ycomplejadelarealidad,debesuperarlosenfoquesparcializados, funcionalistas y profesionalizantesque suelen sustentar las propuestas tradicionales.Enestavisiónentralarevalorizacióndelamemoriahistórica, la recuperación crítica y devoluciónsistemática,lainvestigaciónacciónparticipativa,laplaneaciónypensamientoestratégico,aligualquelasistematizacióndelasexperiencias,queeslamejorformadeaprehenderdelaspropiasprácticas,crearconocimientosycompartirexperiencias.

En esta perspectiva, la Educación Popular no essinónimo de “educación no formal” o “educaciónde adultos” o “educación participativa”, sino quelas trasciende, puesto que por su planteamientometodológicopuedegenerarpropuestasendiversasesferas,porejemplo,laeducaciónformal,laeducacióncívica política, las estrategias de comunicación,o la alfabetización de adultos, la etnoeducación.La Educación Popular ha generado y aportadoexperiencias significativas de participación tantoen los espacios pedagógicos, comunicacionales,comoenprocesosdeparticipaciónciudadanaanivellocal,nacionaleinternacional.

Es un modelo de enseñanza aprendizaje sobre labase de la producción y apropiación colectiva delconocimiento,quetratadepotencializarlacapacidaddel participante o el receptor, para participar enla producción colectiva del conocimiento o dela comunicación, a apropiarse críticamente delconocimiento universal acumulado, en lugar de

sólorecibirlootransmitirlounidireccionalmente.Sepropiciancondicionesparalacreaciónyproduccióndeunnuevoconocimiento,sincaerenelelitismoqueniegaquelagenteseaproductoradeconocimiento,oelbasismoqueabjuradelconocimientouniversalacumulado.Enesteprocesoelpuntodepartidaydellegadaeslapráctica,constituyendolateoríaproducidao acumulando, elmomentodeprofundizaciónquepermitaalaprácticaexistentedarelsaltodecalidadhaciaunaprácticamejoradaounanuevaprácticaenunprocesosiempreascendente.

La EPJA debe articular el pretérito con el futuro,pues esta vinculación pasa por una crisis muyprofunda.SegúnTudesco, losanálisisacercade laculturadelnuevocapitalismoseñalancomounodesus más importantes rasgos, la fuerte ruptura conelpasadoyfalenciasendefinirlasperspectivasdelargo plazo, es decir, “nada a largo plazo y nadapara transmitir”. “En ese contexto, el solo hechode incorporar el tema del futuro en la agenda dediscusiones de política educativa es una novedadimportante,cargadadeconsecuencias”.20

En lamedidaque lapoblaciónseamássujetoqueobjeto, las decisiones colectivas podrán ser masincluyentesyacertadas,loqueesunlogrofrentealaideadeélitesiluminadascomolaúnicagarantíade la democracia. La participación ciudadanaen la definición de las políticas públicas, porejemplo, comprende las acciones colectivas oindividuales, de apoyo o de presión, mediante lascuales intentanincidirenlasdecisionesacercadeltipodegobiernoquedeberegirunasociedad,enlamaneracómosedirigealEstadoendichopaís,oendecisiones específicas del gobierno que afectan aunacomunidadoasusmiembros.

20. Juan CarlosTedesco. Op.cit Informe sobreTendenciasSocialesyEducativasenAméricaLatina2007.

��


Unaciudadaníapoderosaydiversa,organizadaendiferentesmodosysectores,infundeprofundidadypermanenciaalademocracia.Paraellolosprocesoseducativostienenqueestararticuladosalosprocesosorganizativos asociativos,ypor lo tantoelprocesode formación y comunicación debe mantener unarelación orgánica con la capacidad y fortalezade incidencia y acción de la ciudadanía. Por eso,toda estrategia, y sus acciones correspondientes,deben contemplar la manera de obtener un saldode conciencia y organización ciudadana de mayorprofundidad.

En cuento a la construcción participativa ytransparentedepolíticaspúblicasydeunasociedaddemocrática,esnecesarioreafirmar quelopúbliconoessinónimodegobierno,sinotambiéndeciudadanía.Noreconocerloesnegarlabasedelademocraciaquereconocelosmarcosjurídicos,queeselpueblo–laciudadanía–elorigen,fuenteyreferenciasustantivadel poder. Existe una concepción “desde arriba”de las políticas públicas, que connota un origenestrictamenteinstitucionaldelaacciónorientadaaproblemaspúblicos.Seprivilegiaahíeltrabajodelosexpertosylosdecidores.Lapolíticapúblicaparecenacerdeldesempeñotécnico,legalyadministrativode las burocracias, dirigidas unidireccionalmenteal consumo pasivo de una sociedad pasiva o soloreceptora.

La invitación que nos plantea esta perspectiva esdoble.Porunaparte,involucraralosactoresenlosdiferentesmomentosdeconfiguracióndelapolíticaeducativa, y por otra, algo que es más importanteaún, concebir su gestión como un proceso deaprendizajesocialcontinuo,enelquelaalternativacorrectadeberáconstruirseyre-construirseapartirdel diálogo entre los distintos actores, con susdistintasrepresentaciones,interesesycapacidades.

En cuanto a las políticas públicas, en los paísesexisteunpanoramadeimprovisaciónenlaatenciónde las necesidades de las trayectorias de vida dela población, por lo que tienen una productividaddecortoalcance.Lasdinámicasdemuchospaísestienden a responder a las transnacionalización delosobjetivosdelaspolíticasglobalesorientadasporlosorganismosinternacionales.Esevidentelagranbrecha entre la necesidad, la demanda social y laproyecciónrealdelaEPJA,loquerequiereampliarlosrecursosylacoordinacióninstitucional,enelloreconocelafaltadecapacitaciónprofesionaldelosdocentesydemandasdeprofesionalización.

La educación de adultos enAmérica Latina y susresultados es “invisible”, mucha se realiza fuerade las instituciones y no está documentado, y lodocumentado tiene una circulación muy limitada.Laspolíticas,losprogramasylasexperienciassonmuy variados y están desparramados entre todaslas instancias de gobierno y en las organizacionessociales.Sólounapequeñaporciónde todoesoesexplícitamente reconocida como “educación deadultos”ycomo“aprendizajedeadultos”.21

Son necesarias políticas públicas integrales, loque implica reconstruir programas y modalidades,relacionarlasdemandasconunamayorcapacidaddeiniciativaparalaformación,capitalizarexperiencias,potenciar estrategias pedagógicas y fortalecermodelosdegestión.22Aquellospaísesquenotienenunapolíticapara laeducacióndepersonasadultasdebenformularuna,yaquelapolíticageneralsobre

21. RosaMaríaTorrescitadaporSoniaComboniSalinas/JoséManuelJuárezNúñez,EducacióndeAdultosenAméricaLatina:perspectivasenlosalboresdelsigloXXI,RevistaInteramericana de Educ. deAdultos. CREFAL México,2005.

22. MariaCabelloM.Op.cit

��


educación no es suficiente para contrarrestar latendencia a marginar los intereses de las personasadultas. Para lograrlo, una incidencia exitosa enlas políticas de aprendizaje de personas jóvenesy adultas requiere la participación de un amplioespectrodeorganizacionesdelasociedadcivil.

En cuanto al financiamiento, es evidente que losactualesmediossoninsuficientesynosonprioridaden lospresupuestos educativos, hasta el puntoqueenlosúltimos30añossehaninvertidossolo3%ymenos,enaccionesparaadultosenlospresupuestoseducativos.Endiversospaísesesmuydébilelacopioy presentación de la información en materia definanciamientoyactividadeseneducacióndeadultos,loqueesunobstáculoparacalibrar laeficienciayeficacia de los programas. Existe un problema definanciamientodelosespaciosdearticulaciónodeaccióndelasociedadcivil.Hayquereconocerquelaautogestiónesmuydébilylosespaciosparacontarconfinanciamientosustantivosonpocos.

EsprecisoqueelEstadotengaclaraslasnecesidadesy orientaciones del sistema educativo, para quequienes quieran apoyarlas puedan desarrollaruna acción concentrada, evitar la dispersión yconcentraresfuerzos,conelfindeejercerunmayorimpacto sobre algún problema educativo. Entrelas condiciones que intervienen en la relaciónsociedad civil resaltan la dificultad para mantenerla continuidad de las iniciativas públicas, debidoa laausenciade políticasnacionales,ycuandoelgobiernoconvocaalasociedadcivilperoluegosecambiaalosfuncionariosylarelacióneiniciativasedesvanececonello.

Definitivamente la participación ciudadana esmas fuerte cuando es parte de un proceso, nouna acción ubicada coyunturalmente. También

la implementación de acuerdos no responde a loconcertadoconlasociedadcivil,esdecir,sehacenpropuestas con la participación de la sociedadcivil pero no se ejecutan por parte del Estado.La dependencia que muchos países tienen con elfinanciamientointernacional,imponeagendastantoalosgobiernoscomoalasociedadcivil.23

Portodoestoesclavefortaleceralasdiferentesredespermanentesdeinstanciasciudadanasdelasociedadcivil para el diagnóstico, monitoreo, intercambioy conocimiento de necesidades educativas delpaís, para la construcción de agendas colectivasconcordantes con las necesidades educativas delpaís,yparalaparticipaciónciudadanaenlademandadesolucionesylabúsquedaconjuntadeéstas.

Es importante crear indicadores para medir laincidenciade losesfuerzosde lasociedadcivilenlaEPJA;ydesarrollarmecanismosapropiadosparala comunicación de los logros de la participaciónde la sociedad civil en beneficio de la educación.También, la institucionalización de las instanciasde participación de la sociedad civil en el temaeducativo,medianteunmarcojurídico.Elprocesode concertación debe proponerse y desarrollarsecompletamente, incluyendo la obligatoriedad delEstadoenelcumplimientodeloconcertado.24

EsimportantefomentarlasoberaníadelosEstadosen cuanto a las decisiones sobre educación y susresultados, como afirma ICAE, “Se necesita esrevisarydesafiar laspolíticasactualesdelFondo

23. Encuentro Centroamericano deArticulación y Concerta-ciónSociedadCivil–EstadoUNESCO,SanJosé,Mayo2007.

24 EncuentroCentroamericanodeArticulaciónyConcerta-ciónSociedadCivil–Estado.UNESCO,SanJosé,Mayo2007.

��


Monetario Internacional (FMI), que demandanque los gobiernos nacionales congelen susinversiones en educación… Es necesario que seaumente el porcentaje destinado a la educaciónen el presupuesto nacional en relación con otrospresupuestos(comoporejemplo,defensa),queseaumente lapartedelpresupuestode laeducaciónqueseasignaalaeducaciónyalaalfabetizaciónde personas jóvenes y adultas y que se puedanmonitorear los presupuestos nacionales paraasegurar una eficiente inversión donde más serequiere:enlainteligenciaycreatividadcolectivadenuestrasociedadyenlainiciativaeingeniodelaspersonas.Deberealizarseincidenciaymantenerundiálogocondonantes,paraelreconocimientodela alfabetización de personas adultas como unaprioridadcomplementariadelaeducaciónprimariauniversal”.25

Si los sueños que se sueñan juntos empiezan aser realidad, es posible que el sueño común de laintegridad y la transparencia, de la justicia y lalibertad, pueda hacerse realidad emergiendo comoel“sumakkamsay”2�(buenvivir)alqueserefierenlos saberes de los pueblos originarios andinos. Esdecir,elconceptoyformadevidaquesecentraenel relacionamientode lapersonacon lanaturalezay con la sociedad, con la existencia individual ycolectiva, en base a una visión de un respeto quebusca integrarle valores a la convivencia humana,y es así porque afirma crear un nuevo contratosocial que integre la unidad en la diversidad, lapluriculturalidad, la equidad, la integridad comoapuestas germinales brotando e irrumpiendo

25. CONFINTEAVIAsuntosprioritariosDocumentoPúblicodelConsejoInternacionaldeEducacióndePersonasAdul-tas(ICAE)/JULIO08.

26. PabloDávalos.El“SumakKawsay”(“Buenvivir”)ylasCensurasdelDesarrollo.ALAI,2007.

animosa y esperanzadoramente en el seno de lasociedadastilladayviolentaquepadecemos.

Bibliografía

Flisfisch,A.Notasacercadelaideadelreforzamientodelesta-do.RevistaCríticayUtopía,BuenosAires.1982.

SánchezU.,Adolfo.Filosofíadelapráctica.EditorialGrijalbo.México.1980.

Núñez, Carlos. La Revolución Ética, IMDEC, Guadalajara,México2003.

Lagrove, Jacques. Sociología política, FCE, BuenosAi-res.1994.

Reguillo,Rossana. ”Culturas juveniles.Producir la identidad:uncampodeinteracciones”,enJóvenes(México,Cau-sajoven) Cuarta época, año 2, No.5 (julio-diciembre,1997,Pág.13.

RestrepoP.,Adrián“Aproximacionesypolémicasalconceptodeculturas juveniles”enPASOS93,Segundaépoca.SanJosé,CostaRica.2001.

Duarte,Claudio,“¿Juventudojuventudes?Versiones,trampas,pistas y ejes para acercarnos progresivamente a losmundosjuveniles”enPASOS93,Segundaépoca.SanJosé,CostaRica.2001.

Lipset,SeymourM.,Elhombrepolítico,BuenasAires,EUDE-BA.1960.

Leis,Raúl,DemocraciayculturapolíticaenPanamáenelSentirDemocrático.SanJosé,Procesos.1998.

Lechner,Norberto,Lospatiosinterioresdelademocracia.FCE:SantiagodeChile.1990.

EchegollenGuzmán,Alfredo,“CulturaeImaginariosPolíticosenAméricaLatina”,RevistaMetapolítica.1997.

Núñez,CarlosyLeis,Raúl,ApuntesDesafíosSobreLaTareadeLaAnticorrupciónenMesoAmérica.Sistematizacióndeundebate.Soros,Panamá2005.

Oszlak,Oscar,NotasCríticasparaunaTeoríadelaBurocraciaEstatal,2003.

Sen,A., Nuevo examen de la desigualdad. Madrid:AlianzaEconomía.1995.

Lagrove, Jacques (1994), Sociología política, FCE, BuenosAires.

Estefanía,Joaquín,LossietepecadoscapitalesdeAméricaLa-tina,España,19abrildel2004.

�9

5. LA CONSTRUCCIÓN DE PARADIGMAS EMANCIPATORIOS

DESDE LOS ACTUALES MOVIMIENTOS SOCIALES

LATINOAMERICANOS

• Por otra parte, el apoyo a la conformación,f o r t a l e c i m i e n t o y c o n s o l i d a c i ó n d eorganizaciones y movimientos sociales vienesiendo una preocupación fundamental delquehacer político-pedagógico de la educaciónpopular. Los movimientos y organizacionessociales han cobrado un fuerte protagonismopolíticoysocialenLatinoamérica:porunlado,por su capacidad de reconocer, reivindicary responder a las necesidades de los sujetospopulares y por otro, por su potencialidad enel ejercicio de la disputa política –a distintonivel y con distinto alcance– para generartransformaciones sociales que lleven a unasociedadmásjusta.2

Laconfluenciade ambos interesesporpartede laEP,eslaquepuedehallarsealolargodelpresenteartículoparalocualdesarrollaremosdosaspectosenestatemática(quedanlugaralosdosapartadosquelocomponen).

• Un acercamiento conceptual a la noción eimportanciade losmovimientossocialesen lavidasocialypolíticalatinoamericana.

toriayactualidad,pág.93.2. GOLDAR,M.EducaciónPopularyMovimientosSocia-

les en el actual contexto de Latinoamérica y El Caribe,pág.6.

Introducción

Elsentidodelpresenteartículoseenmarcaendosorientacionesfundamentales,ligadasentresí:

• Por una parte, el interés sostenido desdehace varios años, por encontrar las pistas quepermitanalaEducaciónPopular–EP–dotarsede nuevos anclajes conceptuales (procedentetanto de su propia reflexión y sistematizacióncomode laapropiacióndecontenidos teórico-conceptuales,provenientesdedistintasvertientesdelpensamientocrítico).Esosnuevosanclajesserían esos paradigmas emancipatorios de losquelaEPaspiraanutrirse,altiempoque–comoprácticasocial–tambiénpretendeaportar.“Los paradigmas serían profundas inscripciones o sellos que determinan el sentido e inteligibilidad de las prácticas y los discursos, las reglas del juego en las que operan y la ordenación de ideas de un colectivo. Este sería el ámbito conceptual al que haría referencia la preocupación del CEAAL por pensar la EP con relación a ‘los paradigmas emancipatorios’”.1

• EducadoraPopular. Mgter. enCienciaPolíticaySocio-logía(FLACSO).FiscaldelCEAAL,período2008-2012.IntegrantedelaFundaciónEcuménicadeCuyo(Mendoza,Argentina)ydelColectivoCEAAL-Argentina.

1. TORRESCARRILLO,A.LaEducaciónPopular.Trayec-

María Rosa Goldar*

�0


• Un rastreo de lo que –a nuestro criterio-constituyenlosprincipalesejesdedisputaydeaccióncolectivaquecolocanOrganizacionesyMovimientossocialesyqueestánalabasedesupotencialentérminosemancipatorios.

1. ¿Qué entendemos y por qué nos interesa comprender el accionar de los movimientos sociales?

Desde las reflexiones que, por distintos caminos,sevienen realizandoen elCEAAL,puededecirseque entendemos por movimiento social aquellas conformaciones que, con distintos grados de consolidación y con alguna permanencia en el tiempo, se estructuran en torno a intereses comunes y a un fuerte componente identitario; que emergen en la sociedad con alguna capacidad de colocar temas, demandas, propuestas, etc. que no son tenidas en cuenta por el orden social vigente. En ese sentido son fuertemente disruptivos y encarnan la posibilidad de desarrollar procesos de transformación social.3

Las transformaciones que se han producido ennuestras sociedades en los últimos 25 años, frutoprimero de las reformas neoliberales introducidasen nuestros países latinoamericanos (con mayor omenorgradodeincidenciayenvergadura)y,luego,por los procesos de cambios gubernamentales endistintos países deAmérica Latina, han tenido alos movimientos sociales –en muchos de esoscasos- por protagonistas. Protagonistas ya sea delas resistencias –a dichas reformas neoliberales-comoasítambiéndelascensodegobiernosquese

3. GOLDAR,M.R.Losmovimientossocialeshoyylosde-safíosalaEducaciónPopular.ApuntesparaunareflexiónalinteriordeCEAAL.Pág.104-105.

distanciarondeesahegemoníaneoliberal.Todosesosprocesosinterpelan,sinduda,alaEP.“La ciencia social, la educación popular, las universidades… necesitan readecuar sus prácticas y reorientar sus funciones. No se trata de caer en la vieja práctica de etiquetar todo (neo-populismo, neo-indigenismo, revolucionarismo), sino de potenciar culturalmente los nuevos afluentes de lo social”.4

Enesaperspectivasinduda,noshallamoseducadores/aspopularesqueintentamosquenuestrasprácticaseducativasconfluyanenvertientesemancipatoriasyseancapacesdelograravanzarefectivamenteenlastransformaciones que permitan lograr sociedadesmásjustasyhumanas.EnestesentidonosóloeselpotencialpolíticodelosMovimientos,sinotambiénsuprofundaimbricaciónenotrasesferasdelavidasocial, las que nos permiten vislumbrarlos comoposibilidadde construccióndenuevosparadigmasemancipatorios.

Ya en lasegundamitadde losochenta,FernandoCalderón y Elizabeth Jelin, sugerían: “...quizás sea la hora de repensar los movimientos sociales desde otra perspectiva: no se trataría solamente de nuevas formas de hacer política, sino de nuevas formas de relaciones y de organización social; lo que se estaría transformando o engendrando es una sociedad, más que una política nueva. El significado e interés analítico de los movimientos sociales reside en buscar en ellos evidencias de transformación profunda de la lógica social. Lo que está en cuestión es una nueva forma de hacer política y una nueva forma de sociabilidad. Pero más profundamente, lo que se intuye es una nueva manera de relacionar lo político y lo social, el mundo público y la vida privada, en la cual las prácticas sociales cotidianas

4. AAVV.Delosocialenmovimientoalaconstrucciónsocialdelarealidad.enMOVIMIENTOSSOCIALES1,pág.6.

�1

PRIMERA PARTE: 5. La construcción de paradigmas emancipatorios desde los actuales movimientos sociales latinoamericanos

se incluyen junto a, y en directa interacción con, lo ideológico y lo político institucional”.5

Por su parte también es importante para la EP,en tanto tributaria de diversas fuentes teórico-conceptuales provenientes del pensamiento críticoen campos tales como la sociología, la cienciapolítica, la pedagogía, entre otras, reconocer quetambién estos campos del conocimiento y de lacienciasocial–engeneral-estánsiendofuertementeinterpelados por estas diversas formas de accióncolectiva. Boaventura de Souza Santos resultarelevante cuando señala: “Es necesario pensar que la diversidad del mundo es inagotable, por lo que no hay una teoría general que pueda surgir y dar cuenta de toda esta diversidad… [Es preciso] una lectura amplia de las contradicciones de las sociedades capitalistas. No se trata solamente de la contradicción entre capital y trabajo, que es importante, sino también la contradicción entre capital y naturaleza, la contradicción entre individuo e identidad cultural, y, asimismo, la contradicción entre colonizador y colonizado… [Porque] el colonialismo no terminó con la independencia; continuó, siguió siendo ejercido por mecanismos nuevos y por algunos bastante viejos”.6Laaccióncolectivademovimientosyorganizacionessocialesen Latinoamérica, es posible ubicarla justamenteen el centro de estas contradicciones que señalael autor y es por ello que muchas veces la teoríacríticaresultainsuficienteparadarcuentadeestosfenómenos.

5. GARCÉS,M.LosmovimientossocialesenAméricaLati-naenelactualcontexto.ConferenciadictadaenlaEscuelade Trabajo Social, Universidad Nacional de Córdoba,20/06/03.

6. DESOUZASANTOS,B.Reinventandolaemancipaciónsocial,pág.1.

En esta misma línea argumentativa, Mario Garcésplantea,apropósitodelaaccióndelosmovimientossociales: “La pregunta que surge de inmediato, imposible de responder a ciencia cierta, es si se trata de una ‘nueva realidad’ o si la vida social siempre fue así, y sólo nosotros, ciegos por el peso de los paradigmas dominantes, no lo estábamos viendo”.7 Es a partir de formularnos estas preguntas y a lavez,intentandobalbucearalgunasrespuestas,queesposible–sindarporcerradoeldebate-irlocalizandoel aporte que sin duda el accionar de diversosmovimientossocialesrealizanalaconstruccióndenuevosparadigmasemancipatorios.

2. Movimientos y Organizaciones sociales: sus reivindicaciones, demandas y repertorios de lucha, como construcción de paradigmas emancipatorios

Lapreguntaquenosplanteamosentonceses,¿quéestánaportando losmovimientosyorganizacionessociales a las dinámicas sociales, políticas yculturales enel actual contextoLatinoamericano?8Y, nuestra búsqueda no se encamina a dar cuentade la efectividad de su acción en términos delogrosodeconquistas, sinomásbienen términosdesucapacidadypotencialidadporcolocar temasy reivindicaciones en las agendas políticas denuestrospaíses,perotambiénporlanovedadensusrepertorios, luchaqueno sólopuedan ser eficacescomoaccióndeprotesta,sino-fundamentalmente-porloqueestasluchascolocansimbólicamenteen

7. GARCÉS,M.Op.cit.8. Algunasdelasideasqueseexponenenesteapartadofueron

desarrolladasporlaautoraenelSeminario“MovimientosSociales,procesosdedemocratizacióneintegraciónregio-nalenelMercosur”(organizadoporelProgramaMercosurSocialySolidario,Stgo.Chile5y6denoviembre2007).

��


laescenapública.Colocanconfuerzanuevasformasde acción, constituyen nuevos actores sociales,entrañannuevosimaginariossociales.

Enprimerlugarpuedeafirmarseque,sibienhayunareivindicaciónyunconsensoentornoaladefensadelsistemademocráticoformal(creadobajolafiguramodernadelcontratosocial)comorégimenpolíticoavaladopor lasmayorías, loque losMovimientossocialescolocanconfuerzaeslalimitaciónqueesejuegoformaldelademocraciaposeepararespondera las aspiraciones de igualdad y a la integraciónde lasmayoríaspopulares.Y,eneste sentido,hay siempre desde los movimientos sociales, un cuestionamiento justamente a la legitimidad de ese sistema. Los Movimientos sociales lo que siempre ponen en cuestión es precisamente, los límites de ese sistema y de sus instituciones para expresar las aspiraciones populares: lo legal y lo legítimo es un punto de tensión permanente en la demanda de los distintos movimientos sociales y de la acción colectiva en general. “Hay una nueva política de la legalidad e ilegalidad. Las nuevas resistencias son muy pragmáticas, utilizan la legalidad que está a su disposición, pero también medios ilegales. Hay una forma de utilizar la ilegalidad que puede ser totalmente pacífica, pero no está en el marco del derecho oficial”. 9

Estafuerzasocialypolíticadelaaccióncolectivadelosdiversosmovimientossocialesenelcontinentecontiene, y a la vez retroalimenta su capacidad(que uno puede atreverse a decir que está a labase del principal aporte a la construcción denuevos paradigmas emancipatorios) de visibilizary expresar laprovisoriedady lanonaturalidaddelas instituciones sociales: encarnan en sí mismos

9. DESOUZASANTOS,B.Op.cit.pág.2

la denuncia de que la institucionalidad es unaconstrucciónsocial,portantoesprovisoriaypuedeser modificada, nada está dado para siempre. Porlo tanto, el accionar de los movimientos socialescontiene en sí, una dimensión intrínsecamentepolíticaenunaperspectivaemancipatoria.

Acción colectiva, resistencias y nuevos significados políticos desde los Movimientos Sociales BoaventuradeSouzaSantosseñala: “El poder tiene varias fases...: la explotación (capital-trabajo), el patriarcado (hombre-mujeres), el fetichismo de las mercancías y la diferenciación identitaria desigual. Estas crean el sexismo, el racismo, las limpiezas étnicas y la dominación, que recurren a asimetrías de poder entre sujetos políticos iguales en teoría pero no en la práctica, y al trueque desigual.” 10

Estas asimetríasdepodery ese truequedesigual,sobre los que llama la atención este autor, estánseguramente como basamento de la acción dediferentesmovimientosyorganizacionessociales.Esas diferentes fuentes de desigualdades danorigen a resistencias, luchas, prácticas sociales,etc., que generan una “puesta en movimiento delo social”, movilizaciones de distinto orden yen diversos sentidos. Esos sentidos de la acciónson los que, desde nuestra perspectiva, permitendar cuenta de la construcción de paradigmasemancipatorios desde los movimientos sociales.Sin pretender ni poder agotarlos, sino más biencomo un ejercicio de ejemplificación, señalamosalgunos de los aportes que –en clave de diversasformas de emancipación social- algunos deestos movimientos colocan con fuerza, tanto

10. Ibidem

��


desdesuacciónpolítica,comoasí también,en laconstruccióndenuevosimaginarios:

• Movimiento Obrero: es el movimiento quehistóricamente –y por antonomasia- puso ala desigualdad en la relación capital-trabajocomo principal fuente de disputa. Coloca–por su parte- a la igualdad social y a ladistribuciónjustadelariqueza,comohorizontesde la acción emancipatoria. Debe decirse que–desde lasvertientesortodoxasdelmarxismo-muchas veces este horizonte emancipatoriofue vislumbrado como el principal eje decontradicciónyúnicocaminodeemancipaciónsocial. Posición teórico-política que –por otraparte- prácticamente es refutada desde todoslos estudios y acercamientos teórico-políticosde interpretación y comprensión de la accióncolectivadelosmovimientossociales.“Cuandohablamosdereinventarlaemancipaciónsocial,probablemente debamos usar la palabra enplural:emancipacionessociales”.11

• Movimientos ambientalistas y ecologistas:enfatizan desde su acción, la necesaria nuevarelación entre seres humanos y naturaleza.Hay una aspiración a constituir relaciones deequilibrio entre las personas y la naturaleza,aspiraciónque–porotraparte-compartenconmovimientosindígenasycampesinos.

• Movimientos feministas y de mujeres: laluchacontraelpatriarcalismo,lacríticaalavidacotidiana y a la desigualdad en las relacionesentrevaronesymujeres,manifiestasendistintasesferas de la vida (laboral, política, social,doméstica), constituyen el principal aporte

11 Ibidem.pág.1

de estos movimientos. Enfatizan con fuerza yfundamentalmente,quelopersonalespolítico.

• Movimientos campesinos e indígenas: larelaciónconlatierrayelserparteconstitutivode un todo, la cosmovisión integral, elcuestionamiento a la propiedad privada, lasoberanía y la utilización de los recursosnaturales, la importancia de la propiedad yel trabajo comunitario, son sin duda aportesfundamentales de estos movimientos, yconstituyen su principal eje para la acciónpolíticaemancipatoria.

• Movimientos indígenas:elprotagonismoy lafuerzaquelosmovimientosindígenashancobradoen los procesos políticos, fundamentalmentede Bolivia y Ecuador, (sin obviar otros comoel zapatismo de Chiapas) –como así tambiénlas perspectivas desde la cual encaminan ydesarrollanlaacciónymovilizacióncolectiva-constituyen sindudaunanovedad indiscutibleparalaacciónpolíticaenAméricaLatina.Desdesumovilizaciónyaccióncolectiva,cobrafuerzalanecesidaddequelaconstruccióndelosestadosnacionales en nuestro continente se realicensobre la base de procesos constituyentes, quelegitimen la necesaria constitución de estadosplurinacionales,pluriétnicosypluriculturales.

• Movimientos ciudadanos reivindicatorios de derechos:comolosdedefensadelderechoalaeducación,alavivienda,alosserviciospúblicos–entreotros–tienencomobaseelcuestionamientoylaresistenciaalamercantilizacióndebienessociales.

• Movimientos GLTTB:estosmovimientosquereivindicanelderechoaladiversidadyalalibreopcióndelaspersonassobresusexualidad,sin

��


dudaseencaminannosóloa la reivindicaciónpúblicadetalesderechosyalalibreexpresión,sinoque implican–en términospolíticos–unaampliación de los derechos civiles (podríadecirse de primera generación), e implicanmodificacionessustantivasenlosmodosdevidacotidiana,laorganizacióndelasfamilias,entreotras.

La acción de las Organizaciones y Movimientos Sociales Populares: resistencias, resignificaciones y disputas de sentido

Desdeotraperspectiva,nosparecerelevante–alosfines del presente trabajo– detenernos también enotramiradaanalíticaeinterpretativaenestatemáticaque venimos abordando. Para quienes trabajamosenelcampopopular,enprocesosdefortalecimientoorganizativo,eneducaciónpopular,endefensadelosderechos humanos –políticos, sociales, culturales,ambientales–, etc., la movilización popular y ensentido amplio los procesos de democratizaciónsocial y fortalecimiento de la trama social, esdesarrollado sin dudas, por movimientos socialesquealcanzanungradoimportantedeestructuracióny que han sido protagonistas indiscutidos deimportantes transformaciones socio-políticas endiferentes países. Sin embargo, también contamosen el actual contexto latinoamericano con un sinnúmero de experiencias, expresiones y procesosorganizativos que se desarrollan en el campopopular, muchas de ellas localizadas territorial-mente, ancladas en los lugares urbanos y ruralesquizásmásremotosyquesonlasquealolargodelas últimas décadas han generado una importantemovilizacióndebase.Esasexperienciasyprocesosorganizativos, son desarrolladas por diversasorganizacionessocialesquesibien,enmuchoscasosconvergenyvertebransuaccionarconexpresiones

másampliasdemovimientossociales,enotroscasostieneunaexpresiónyacciónmásacotadaylimitadaterritorialmente.

Sinembargo,estasexperienciascontienenunvalordeviabilizaryexpresarreivindicacionesdenecesidadeseinteresesmuyconcretos,fundamentalmente,frenteagobiernoslocales.Alavez–yestadimensióneslaquenosinteresarescataraquí–encarnanladisputade sentidos de las políticas bajadas desde arriba,las resignifican, y en términos culturales, colocana la resistencia, a la “desobediencia”, como underecho fundamental de las clases populares, delas clases subalternas frente a un sistema que losexcluye, los margina, los expulsa.Así, muchas deestas organizaciones sociales de base expresan –yheaquíotrapistaparapensarensupotencialenlaconstrucción de paradigmas emancipatorios– anivel local, una transformación social en tantoviabilizanresistencias, resignificaciones y disputas de sentido. 12

En las experiencias que las organizaciones ymovimientos sociales -como parte de la nuevaconfiguracióndelentramadosocial-handesarrolladoen el último tiempo, van estableciendo estrategiasque–desdeelámbitodesuprácticasocial–resisten,resignifican o confrontan con modelos impuestosdesde procesos hegemónicos. Observando lasexperiencias que las organizaciones socialesdesarrollan, es posible identificar en sus prácticasintentos por resignificar, modificar y resistir a

12. Seguimos, en el siguiente punteo la línea argumentativade:SEVILLA,E.yCHIAVETTA,V. en:GARCES,M.,GIRALDEZ,S.,GOLDAR,M.RyOTROS.DemocraciayciudadaníaenelMercosur.Apartado:LosMovimientosyOrganizacionesSocialesenlaArgentina:suaportealaampliación de la democracia y la igualdad (co-autoría:GOLDAR, María R; CHIAVETTA,Valeria;VARGAS,NicolásySEVILLA,Elsa),Capítulo4.

��


imposicionessignadasdesdeelordensocialvigente.Aún a riesgo de caer en sobrevaloraciones, nosinteresa en este apartado centrar nuestra mirada ydestacar–amododeapuntesprovisorios–aquellasprácticasqueestasorganizacionesvanponiendoenjuego,yquepermitenidentificaraquellasestrategiasparticularmente significativas por su carácter –dealgúnmodo–contrahegemónico.Tomandoalgunosconceptos de filosofía política13, podemos decirque,enalgúnsentido,estasprácticasyexperienciaspermitirían avanzar hacia una radicalización de la democracia, ya que multiplican los espaciosa través de los cuales se puedan politizar lasrelaciones sociales; constituyen diversos espaciosa través de los cuales las luchas contra múltiplesantagonismospuedensercanalizadas,dandocabidaasusreivindicaciones.

• La acción colectiva de las organizaciones y movimientos sociales territoriales, contribuye a la creación de un nuevo entramado social y de nuevas solidaridades

Uno de los principales efectos del postuladoneoliberaldel“individualismoradical”,comoúnicaconducta racional, es que la lógica de mercadoimpregna todas las esferas de la vida social.Como afirma Lechner14, la mercantilización delas más diversas relaciones sociales moldea unnuevo tipo de sociabilidad. Prevalece el cálculoracional e instrumental del intercambio mercantil,imprimiendoalasrelacionessocialesunsellomásindividualista-egoísta.Al mismo tiempo, se da unprocesodeprivatización,unretirohacia“loprivado”,como esfera privilegiada de la vida social. Estedesplazamientorompeconlatradicióncomunitaria

13. LACLAU, E. y MOUFFE, Ch. Hegemonía y estrategiasocialista.Pág.215-217.

14. LECHNER,N.Lapolíticayanoesloquefue.Pág.105.

creada en torno al ámbito de los bienes públicos.“Lo público ya no es primordialmente el espacio de la ciudadanía; en cambio, el mercado adquiere un carácter público y sus criterios (competitividad, productividad, eficiencia), establecen la medida para las relaciones públicas”.15

La diversidad de experiencias de acción colectivademuestra,queéstasnoestánguiadasexclusivamentepor el cálculo racional de un individuo, que tratade llevar al máximo su interés material. En lasexperiencias de participación colectiva, en lasorganizaciones sociales, entran en juego otrotipo de lógica vinculada a la construcción denuevos lazos sociales y a una nueva sociabilidad,a la construcción de una identidad común, y ala búsqueda colectiva de la satisfacción de lasnecesidadescomunes.Así,diversasexperienciasdeautogestión y organización comunitaria, proponenalternativas en donde la búsqueda de solucionescolectivasalosproblemassocialeses,ensímisma,la satisfacción de necesidades de otro orden, noligadasúnicanifundamentalmente,alomaterial.

Estoes,alconsiderarqueloquesedisputanosonsólobeneficiosyutilidades, sino tambiénsentidosy significados, la práctica de las organizacionessocialesadquiereunadimensiónsimbólica.Loquemuchasvecesbuscan–yencuentran-lossujetosalparticipar en experiencias de organización sociales identidad, autonomía y autoestima. El “hacer”y ser parte de una organización es consideradopor los sujetoscomounmodode reconocimiento,de pertenencia a un campo cultural compartido, aluchas o conflictos sectoriales y a una identidadcolectiva.

15. Ibidempág.107.

��


En este sentido, en las dinámicas barriales ycomunitarias, las organizaciones contraponen alconcepto de “beneficiario de tal o cual plan”, elde militante social, piquetero, productor, jóvenesorganizados, mujeres pobladoras. Pasan, de estemodo, de una actitud de un individuo sobre elquerecaenpasivamente lasaccionesdeotros,a laconstitucióndesujetossocialesactivos.Y–porotraparte–tales“resistencias apuntan a lo que podríamos llamar desmercantilización de la vida, es decir, las cooperativas, las organizaciones económicas populares, las nuevas formas de servicios de organizaciones comunitarias están produciendo valores de uso y no valores de trueque”.16

• El crecimiento y diversidad de procesos organizacionales expresan nuevos modos de construcción de identidades y cobra valor la pertenencia a un “territorio”

Los procesos sociales y económicos desarrolladosbajo la hegemonía neoliberal en el continente,profundizó en muchos países, históricos procesosdeexclusiónysegregaciónsocial.Yenotros–comoenelConoSur-eltipodepolíticaqueseconstruyó,degradóydesestructurótodaslaspertenenciaspreviasque generaban identidades y acciones colectivas,estableciendo–deestemodo–unadelimitadadivisiónentrelosde“adentro”ylosde“afuera”.

Sin embargo, en ese mismo contexto surgieron,se conformaron y consolidaron, una diversidadde experiencias de organización popular que, enla lucha por demandas de diferentes caracteres–reivindicacionesdegénero,territoriales,etáreas-han constituido un aporte fundamental a laconstrucción de nuevas identidades asociadas a

16. DESOUZASANTOS,B.Op.cit.pág.2.

un nuevo vínculo con la sociedad. De ese modo,el crecimiento y la diversidad de organizacionesy movimientos sociales expresa la necesidad dereconocerlasmúltiplesidentidadesqueconformanalnuevosujetopopular,condemandasypropuestaspropias. Esto es, al considerar que lo que sedisputa no son sólo beneficios y utilidades, sinotambiénsentidosysignificados,laprácticadelasorganizaciones sociales adquiere una dimensiónsimbólica.

Lo que muchas veces buscan –y encuentran– lossujetosalparticiparenexperienciasdeorganizaciónsocial es identidad, autonomía y autoestima.El “hacer” y ser parte de una organización esconsiderado por los sujetos como un modo dereconocimiento,depertenenciaauncampoculturalcompartido,aluchasoconflictossectorialesyaunaidentidadcolectiva.

Frentealaexclusión,queensuexpresiónextremaimplicaestarafuerade todoyenningún lado,“elterritorio” se transforma en un espacio que dejade ser exclusivamente geográfico y otorga unanueva posibilidad de pertenencia e integracióna la sociedad. La contracara a la segmentaciónen diversas pobrezas locales que han producidolas políticas neoliberales, ha sido el refuerzo deestrategias territoriales de lucha. Zibechi explicala territorialización de los movimientos comosu arraigo en espacios físicos recuperados oconquistados, a través de largas luchas abiertas osubterráneas.Deestemodo,laterritorialización“es la respuesta estratégica de los pobres a la crisis de la vieja territorialidad de la fábrica y la hacienda, y a la reformulación por parte del capital de los viejos modos de dominación”.17

17. ZIBECHI,R.Losmovimientossocialeslatinoamericanos:tendenciasydesafíos.pág.186.

��


• Las organizaciones sociales luchan por demandas de distinto carácter, otorgándole visibilidad a la desigualdad social existente en distintos órdenes y politizando la acción social

Lasluchasyconquistasporlascualessemovilizanlas organizaciones y movimientos sociales, parten–la mayoría de las veces- del reconocimientode necesidades y problemas compartidos. Sinembargo, el valor de ese bien que no poseenno radica exclusivamente en la “utilidad”, sinoque el proceso de satisfacción de una necesidadincluyeelreconocimientointersubjetivodequeesanecesidadexiste.Enestesentido,ponerenlaescenapública-mediantediversasestrategias-lasdiversassituaciones de exclusión y pobreza, aporta a lavisibilizacióndelconflictosocialyreafirmaquelasdesigualdadesexistenendistintosórdenesyniveles.Así,diversossectoressocialescomoeldemujeres,jóvenes, campesinos, construyen reivindicacionespropias, asociadas a desigualdades de género,etáreas,territoriales,etc.

De este modo, las organizaciones sociales quetrabajanenlaresolucióndelasnecesidadesbásicasotorgan un nuevo sentido a la acción política:ponen en cuestión la pobreza como un hechonatural,trazannuevasfronterasentrelopúblicoyloprivado,reinventandoycreandonuevasformasde organización social y una nueva sociabilidad.De este modo, por ejemplo, transforman la“prestación social de algún programa o plan delEstado”,enunmedioquepermiteponerenjuego/disputa la organización, la concientización, elconflicto,labúsquedadeconsensos,alinteriordelaorganizaciónpopular.Deestamanera,elaccesoaunserviciosevatransformandoenlaconquistadeunderecho.

• Las prácticas cotidianas de la organizaciones sociales asignan un nuevo sentido a la participación y se otorga un nuevo valor a los cuerpos

Al haberse puesto en jaque la subsistencia devastos sectores de la población, la lucha por lasatisfacción de las necesidades básicas adquirióun carácter fuertemente político. En este sentido,muchos colectivos que venían desarrollandoprácticas asistenciales, lograron poner en cuestiónel sentido de su organización, profundizaron yprecisaronlaorientaciónpolíticadesuacciónyenalgunos casos, redefinieron estrategias de lucha.Algunasorganizacionessocialeshanlogradorecrearformasorganizativas,quesehanconsolidadocomoalternativas al clientelismo político, a la prebendadefavorespartidariosyalaconstrucciónautoritariadeliderazgos.

Experiencias asamblearias, la valoración dela autogestión y la autonomía, la búsqueda derelaciones más horizontales y democráticas alinterior de los grupos, el manejo participativo delospropiosrecursos,sonalternativasmetodológicasquealgunasorganizacionesintentandesarrollar.

En términos de Tilly, podría decirse que lasorganizaciones y movimientos sociales ponen enjuego una diversidad de “repertorios de protesta social”18ydeaccióncolectiva,creándoseasí,formascreativas de participación social. Modalidadesjustamente muchas veces excluidas o ignoradaspor las supuestas ‘propuestas participativas’,incorporadas en los discursos prevalecientesdesde los organismos gubernamentales y nogubernamentales tradicionales, muchos de ellos

18. TILLY, Ch. Modelos y realidades de la acción colectivapopular.

��


imbuidos por las directivas de los organismosmultilateralesdecrédito.

Enlasociedadperfiladaporelmodeloneoliberal,lospobres‘sobran’,‘molestan’,son“supernumerarios” (entérminosdeCastel).19Quedarexcluidossignificatambién,queelsujetonoesnecesarioniimportanteenestasociedad.Laparticipaciónenexperienciasdeorganización socialpermite a los sujetosotorgarleunnuevovaloralapropiacorporalidad,porquelapresenciafísicaeneselugaresvalorada.

Desde esta perspectiva, el protagonismo pasatambién por el cuerpo, por la visibilización de“cuerpos que han sido invisibilizados”. En estesentido –explica Svampa20– cuando el piqueterocortalaruta,lohaceponiendoenjuegoloúnicoquetiene:supropiocuerpo.Constituyeasí,unretornodelapolíticaaloscuerpos.

A modo de cierre

Nos interesa, a modo de cierre, plantear algunasreflexiones finales que –desde nuestro puntode vista– constituyen una invitación a seguirprofundizando y debatiendo sobre la temáticade este documento. Una primera, tiene que vercon el desafío que las nuevas configuracionesy escenarios sociales y políticos del continenteabrenparalaconstruccióndepensamientocrítico.Boaventura de Souza Santos, a quien hemosseguido insistentemente en este escrito, señalacon agudeza: “No necesitamos alternativas, sino que necesitamos pensamiento alternativo de alternativas, porque muchas alternativas existen

19. CASTEL,R.Lalógicadelaexclusiónsocial,pág.157.20. SVAMPA,M.Hayunsentidodeafirmacióndeloplebeyo.

En:SVAMPA,M.Entrelarutayelbarrio,pág.10.

hoy, pero no son reconocidas como tales; son invisibilizadas, son excluidas, son despreciadas y también desperdiciadas”.21

Finalmente,unareflexiónentornoalavinculaciónentreEPyMovimientosSociales.Porunaparte,laapreciacióntambiéndeesteautorsobreelpapeldelaEducaciónPopularenestaetapayque–porserrealizadadesde“afuera”delcampoespecíficodelaeducaciónpopular–cobramayorfuerzaparalos/aseducadores/as populares de Latinoamérica. “Una insistencia en la educación popular: antes la gente se movilizaba, pero los líderes sabían lo que hacían y los de abajo seguían a sus líderes sin razones. Hoy, cada vez más, la gente quiere razones propias para movilizarse, y se exige otra forma de educación popular”.22

Y por otra parte, en esta misma perspectiva devinculación entre EP y Movimientos Sociales,no es deleznable también rescatar la importanciaque los propios Movimientos y OrganizacionesSociales le atribuyen a la educación, de cara a laconformación política del propio Movimiento uOrganización Social.“Los diferentes movimientos latinoamericanos han recorrido un largo camino de lucha por la educación por más de un siglo, desde las primeras escuelas indias y los talleres de formación de los obreros artesanos. Esto indica, que la cuestión de la educación no es una preocupación nueva en los movimientos desarrollados en las últimas décadas. Lo nuevo es la fuerza con la que algunos movimientos abordan la educación, que se ha convertido en un aspecto esencial de su vida cotidiana; se trata, además, de uno de los desafíos más serios que están lanzando a los estados, incapaces de dar una educación de calidad a todos

21. DESOUZASANTOS,B.Op.cit.pág.1.22 Ibidem.pág.2.

�9


sus ciudadanos”.23

He aquí dos pistas por demás interesantes comoderroteros e invitación para seguir profundizandosobre la Educación Popular y la construcción deparadigmasemancipatoriosdesdelosMovimientosSociales.

Bibliografía

AAVV.Delosocialenmovimientoalaconstrucciónsocialdela realidad. En: Revista Movimientos Sociales N° 1.SantiagoChile,EscueladeHistoriaSocialdelaUni-versidadBolivariana,2007.

CASTEL,Robert.Lalógicadelaexclusiónsocial.En:BUSTE-LO,E.yMINUJIN,A.(Eds)TodosEntran:propuestapara sociedades incluyentes.Bogotá,Unicef/Santilla-na,1998.

DE SOUZA SANTOS, Boaventura. Reinventando la eman-cipación social. Cuadernos del Pensamiento Crítico.CLACSO.2008.

GARCÉS,Mario.LosmovimientossocialesenAméricaLatinaenelactualcontexto.ConferenciadictadaenlaEscueladeTrabajoSocial,UniversidadNacionaldeCórdoba,20/06/03.

23 RIVERO,J.EducaciónyActoresSocialesfrentealapo-brezaenAméricaLatina.pág.206.

GARCES, Mario; GIRALDEZ, Soraya, GOLDAR, María yOTROS. Democracia y ciudadanía en el Mercosur.SantiagodeChile,LOM-PMSS,2006.

GOLDAR, María Rosa. Educación Popular y MovimientosSociales en el actual contexto de Latinoamérica yElCaribe. En:RevistaLa PiraguaNº 27. Panamá,CEAAL,1°sem.2008.

____________________ Los movimientos sociales hoy y losdesafíosalaEducaciónPopular.Apuntesparaunare-flexiónalinteriordeCEAAL.En:RevistaLa PiraguaNº 28.Panamá,CEAAL,2°sem.2008.

LACLAU,ErnestoyMOUFFE,Chantal.Hegemoníayestrate-giasocialista.Haciaunaradicalizacióndelademocra-cia.BuenosAires,SigloXXI,1994.

LECHNER,Norberto.Lapolíticayanoesloquefue.EnRev.NuevaSociedadNº144,Caracas,Julio-Agosto1996.

RIVERO,José.EducaciónyActoresSocialesfrentealapobre-zaenAméricaLatina.Lima,CLADE/CEAAL,2008.

SVAMPA,Maristella.Entrelarutayelbarrio.Laexperienciadelasorganizacionespiqueteras.BuenosAires,Biblos,2003.

TILLY, Charles. Modelos y realidades de la acción colectivapopular.En:ZonaAbiertaNº54/55,1990.

TORRESCARRILLO,Alfonso.LaEducaciónPopular.Trayec-toriayactualidad.Bogotá,Ed.ElBúho,2007.

ZIBECHI, Raúl. Los movimientos sociales latinoamericanos:tendenciasydesafíos.En:PublicacióndeOSAL(Ob-servatorio Social deAmérica Latina). BuenosAires,CLACSO,Enero2003.

�0


SEGUNDA PARTE

��

1. EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE Y

LA INTERVENCIÓN SOCIAL: ¿UNA RELACIÓN

ANACRÓNICA?*Mónica Bonnefoy L.**

__________* Este artículoha sido elaboradoenbase a los contenidos

desarrolladosenlaTesisconducentealGradodeMagísteren Políticas Sociales y Gestión Local denominada “ElpensamientodePauloFreire:vigenciadeunenfoqueparalasprácticasdeintervenciónsocial”,delamismaautora,UniversidaddeArteyCienciasSociales,ARCIS,SantiagodeChile,marzode2009.

** Educadora popular del Centro Caleta Sur del ColectivoCEAALChile.

Lasprácticasdeintervenciónsocialqueseproponendesarrollar un aporte para la transformación de larealidad,yqueevocanparaellounalecturacríticadel orden social vigente, constituyen el objeto dereflexióndeesteartículo.Uno de los principales aprendizajes que lasexperienciasllevadasacaboporlasorganizacionesde la sociedadcivilquecomprometen suaccionardesde principios relacionados con la promociónde los Derechos de las personas y la Democraciaplena, es que constituyen espacios en tensión yconflictividadenlamedidaenquedecidenconstruirunaapuestapropia,quedesarrollalapotencialidadquesuespacio/tiempolesposibilita.La principal motivación que anima esta reflexión,esel interéspor fundamentar laconvicciónacercade que es posible construir una experiencia deintervención social que, sostenida en una apuestapropia,afirmesudecisiónporcomprometersecon

uncambiosocial,apesardelosmayoresomenorescondicionamientosaloscualesesaprácticasocialseenfrente.Tomarposiciónporunprocesodecambioimplica opciones éticas, políticas, estratégicas ypedagógicas, pero sobretodo, la voluntad de losactores involucrados de asumirse como sujetosde esa práctica, que se opongan creativamentea los condicionamientos de la burocracia, eldisciplinamientoyelbarbarismotécnico.

Paraello,lospostuladosdePauloFreireconstituyenunpensamientoplenamentevigente,parailuminarlosdesafíosaloscualeslasprácticasdeintervencióndelsigloXXIseenfrentancotidianamente,interpelandola coherenciay defendiendo la ineludible tareadesostenerlossentidosdelaaccióntransformadoraenprincipioséticosypolíticos.

El sustrato que subyace a este empeño, es elcompromiso por alimentar una reflexión quepermita oponer una resistencia activa y creativa–es decir, expresada en la acción concreta– aaquella generalizada corriente, que recorre lacultura de la sociedad neoliberal y globalizada,que postula la noción del pensamiento único,como una racionalidad que se impone en tantoideología y que adquiere expresión concreta enla subjetividad de los seres humanos, que se venenfrentados a su realidad con una visión cada

��


vez más desesperanzadora. Este extendido ethos cultural que sostiene eficazmente el orden socialmundial,inhibeyexpulsadelaspersonaselapegopor lossueñosyelamorpor la libertad. Talvez,nuncahemosasistidoaunmomentodelahistoriaen que un modelo de organización social, quepregona la libertad como principio ideológico,la ha negado como precepto de la vida humana.Pocasveceshemosasistidoa ladeshumanizaciónde la libertad, a su empobrecimiento no soloconceptual, sino moral y político, modulandosubjetividades –individuales y colectivas– quenos hacen convencernos que la deshumanizaciónes condición ontológica y no distorsión históricadelserhumano(Freire,1970;32).Convicciónque,además,configuraformasdepensarlarealidadquetransforman la fatalidad y la inmovilización, enideología(Freire,2006;27y28).

Es precisamente este hondísimo y fundamentalproblema,elqueocupólaproducciónintelectualyelcompromisoético–políticodequienesconsideradouno de los más grandes pedagogos del siglo XX:PauloFreire.

La vigencia de este problema y la agudización delascontradiccionessocialesypolíticasalasquedalugarenlasociedaddehoy,sonlasrazonescentralesque justifican la apropiación de su pensamientocomomarcodeanálisispara lasprácticas socialescomprometidasconlatransformacióndelasociedad.PauloFreire,alolargodesupropiaprácticaydesuproducción intelectual, buscó revisar su palabra,paraqueellano se transformaraenun sistemadepensamientoquedogmáticamenteimpusieraformasdeconcebiryconstruirlarealidad,empobreciéndoladeaquelloquemásinteresóalpropioPauloFreire:lacualidadinteractivaycolectivadelaproduccióndeconocimiento,subasedemocráticaysuutilidad

para hacer posible la vocación de Ser Más de lossereshumanos(Freire,1970).

De allí, entonces, quedisputara enconadamente ladogmatizacióndesupropuestaparaunaPedagogíaLiberadora e incluso, la mitificación de su propiafigura1.

Precisamente, el análisis que propone estareflexión, está animado por la convicción de queelplanteamientopolítico-educativodePauloFreiremantiene plena vigencia como marco conceptual,epistemológico y ético-político, para pensarcríticamentelasprácticassocialesqueseproponen,a través de determinadas estrategias de acción,alcanzarobjetivosdecambiodelarealidadenlaqueellasdecidenactuar.EselsentidodeHumanizaciónqueFreireotorgaa laacciónpolítico-educativa, lajustificación principal que relaciona su propuestaconlapreocupaciónporreflexionaryapostaralosprocesosdeconstitucióndeSujeto.

Los procesos de constitución de Sujeto dicen a laconfiguración de subjetividad e intersubjetividad.Como expresa Bernardo Subercaseaux, “laconstitucióndesujetooconstruccióndesubjetividadimplicaunproceso,unllegaraser”(Subercaseaux,2002;133).Estadefinicióntomadistanciadeaquellatradición teóricaen lasCienciasSociales, según lacualelSujetosedefinecomo“algo dado”,visiónque tiene su génesis en el pensamiento iluministapropio de la Modernidad.Visión que entiende alSujeto en oposición al mundo externo, dotado derazón, conciencia y acción (Subercaseaux, 2002).Así, las Ciencias Sociales pensaron al Sujetodesde una polaridad, en oposición al Objeto (elmundoobservado, intervenido, representado).Esta

1. Cfr.Freire,Paulo,2006;PrólogodeCarlosNúñezHurtado.

��

SEGUNDA PARTE: 1. El pensamiento de Paulo Freire y la intervención social: ¿Una relación anacrónica?

construcciónepistémicatendióaomitir“ladimensiónmás problemática y porosa del sujeto, aquéllaque proviene del espacio singular o egocéntrico”(Ibid; 132). De allí que, para Subercaseaux laconstitución de Sujeto realiza “el proceso deconstituciónyautonomíadelSujeto,sindesconocerlos determinismos sociales, pero focalizando elanálisiseneseespacioenqueelSujetollegaaser,yenquesemanifiestaorepresentasuautonomía”.Pero se trata de una autonomía que asume queel Sujeto es producto de la configuración de lasdinámicasdeindividuación,queoperanenrelacióna losmundosculturalesen losque laspersonas seinsertan,generándose,entonces,unefectorecursivoentreindividuoymundodelavida.

En la visión de Paulo Freire, la comprensión dela realidad y del ser humano en ella, no puededicotomizarobjetividaddesubjetividad.Lanegaciónde la primera, es decir, el subjetivismo, suponeconcebir “hombres sin mundo”; su contrario, elobjetivismo, implica otra ingenuidad, admitir “un mundo sin hombres” (Freire,1970;42).

ElSujeto,entonces,yanovistocomounproductodado,correspondemásbienaunafuerza,unllegaraser.Touraineentiende,enestaperspectiva,queelSujeto“intervienecomoorientaciónofundamentodeunaaccióncolectiva.ElSujetoesprimariamentedefensivo.Seponeenguardiafrentealasdistintasdominaciones:ladelmercado,ladelcomunitarismo.Esresistenciayafirmacióndesímismo”(Touraine& Khosrokhavar, 2002; 124). Es la cualidadde inacabamiento, de fuerza en movimiento queconmina, empuja, interpela y tensiona, el atributocentralde laactualnocióndeSujeto. Ensíntesis,como precisa Touraine, éste se define “como lareivindicación por el individuo o el grupo de suderechoaserunactorsingular”(Ibid,128).

LacentralidaddelvalordelSujetoenelpensamientodePauloFreire,esclave.Nocomprendeprocesosintencionadosdetransformacióndelarealidad,quesepropongansuperarlasrelacionesdedominaciónde la sociedad, sin la conjugación dialéctica entresubjetividadyobjetividad,esdecir,nocabeadmitiruna pedagogía de la liberación que niegue al serhumano en su proceso de afirmación personaly el despliegue de éste en el espacio político,ambos necesarios para realizar su vocación deHumanización.

Laconsecuenciadeestaformadepensarlaacción,es que permite comprender la radicalidad de laesperanza como necesidad ontológica del serhumano y transformarla en oportunidad política.La esperanza surge “por imperio de la naturalezahumana” (Freire, 2006; 17). De allí, entonces, lafactibilidad histórica para afirmar la trascendenciaéticaypolíticadelaAcción(entiéndase“acción”enelsentidopolíticodeHannahArendt),enlamedidaque la realidad “que no existe por casualidad”(Freire,1970;42),estransformable.EnpalabrasdeFreire,“siloshombressonlosproductoresdeestarealidadysiésta,enla‘inversióndelapraxis’,sevuelvesobreellosyloscondiciona,transformarlarealidadopresoraestareahistórica,eslatareadeloshombres”(Freire,1970;42).

Comprendiendo, entonces, que las prácticasde intervención social comprometidas, ética ypolíticamente con el cambio de la realidad social,puedenfavorecerprocesosdeconstitucióndeSujeto(entendiendo que éstos no operan naturalmenteen estas experiencias), interesa a este estudiocomprometer una lectura problematizadora sobreestasprácticasdeintervenciónsocial,apartirdelareflexióndePauloFreire.

��


El sentido de la reflexión en el escenario de hoy

Como toda práctica social, las experiencias deEducaciónPopularhanestadocondicionadasporlosescenarioshistóricosenlosquesehandesarrollado.Tiempoyespaciohanimpresounaseriedetensionesqueempujansudesenvolvimientoenelcampodelaacción.

Los cambios históricos que han tenido lugar enAméricaLatina,impactaronlosobjetivos,estrategias,definiciones e interrogantes de la EducaciónPopular.AlfonsoTorres Carrillo en su libro, “LaEducación Popular. Trayectoria yActualidad”,despliega un importante análisis que descubre lascertezas,contradiccionesyactualesbúsquedasquehanvenidoocupandoaloseducadoresyeducadoraspopularesyasusexperiencias.

Fueron los profundos cambios acontecidos en elmundo, en el ámbito político (con la caída de lossocialismos reales y el predominio del modelo dedemocracia liberal),económico(conlahegemoníadel capital financiero y las transformacionesproductivasacaecidasenlasúltimasdécadas),social(con el surgimiento de fenómenos extendidos devulnerabilidad y exclusión social, criminalizacióndelapobreza,categorizadoscomoNuevaCuestiónSocial) y cultural (con la irrupción de nuevasidentidades sociales, demandas emergentes endiversoscamposdelquehacersocialllevadasacabopornuevosactoressocialesypolíticos,categorizadosbajo la noción de Nuevos Movimientos Sociales),los que instalaron un hondo cuestionamiento a laEducaciónPopularysuvigencia,comopropuestadetransformaciónsocialenelescenarioemergente.

La capacidad de mirar críticamente sus propiasapuestas, que han demostrado diversos actores

involucradosenlasprácticasdeEducaciónPopular,ha estimulado un campo de reflexión dinámico,abierto y constante que cobra vida en diversosespacios. En efecto, encuentros sucesivos a nivellocal y latinoamericano, son expresiones vivas deuna corriente política y educativa, que afirma suvigenciacomoapuestaparatransformarlarealidadlatinoamericanaafavordelossectoressubalternosyexcluidosdelasociedad.Setratadeespaciosquecobran una expresión orgánica supra regional einstitucionalizada(comoeselcasodeCEAAL),odearticulacionesterritorialesdeescalainterregional,odegruposcomunitarios,colectivos,organizacionessociales en general, que significan a su prácticacolectiva, no institucionalizada, como experienciadeEducaciónPopular.

Labúsquedareflexivaquehaemprendidodesdeelaño2004 laRedCEAALenAmérica LatinayElCaribe,expresalaimportanciafundamentaldeestediálogo.ComoseñalalaRevistaLaPiraguaNo.28,ensuedición1/2009:

“En tiempos de cambios globales como los que vivimos en esta primera década del siglo XXI, es fundamental cambiar nuestras formas de pensar y actuar si deseamos seguir en el camino de una praxis transformadora. Para esto, el esfuerzo que se hace desde distintas áreas del conocimiento humano y científico en torno a la construcción de paradigmas emancipatorios, es de fundamental importancia en la disputa de significados y sentidos necesarios para enfrentar la onda conservadora de reafirmación de ideas, que perpetúan la alineación y prácticas de manutención del statu quo” (Pontual, 2009; 3).

��


En este camino, CEAAL afirma los “paradigmas emanc ipa tor ios” como “e l con jun to deplanteamientos políticos, teóricos y éticosalternativosalpensamientoymodeloúnico”(Torres,2009;7).Deestamanera,seponeenmovimientouna serie de acciones – discursivas y prácticas– que intentan afirmar la factibilidad de repensarla realidad y de fundar motivaciones ciertas, paraponer en práctica soluciones creativas a las crisisqueenfrentaelmundocontemporáneo,“atravésdeproposicionesemancipadorasdelserhumanoydelasociedad”(Torres,2009;4).

En unTaller de Formación de Educación PopularllevadoacaboporelColectivoCEAALChile,enjunio del 2007, con organizaciones y colectivoscomunitariosen lazona surdeSantiago, losy lasparticipantes aportaban riquísimas reflexionesque indican un modo de pensar la práctica socialcomprometida,distinto,desafianteyprofundamenteesperanzador:

“La Educación Popular no es sólo cambio; es esencialmente liberadora. Desde esta perspectiva, es necesario incentivar prácticas sociales más liberadoras, que incidan en la subjetividad de las personas, en la forma en que ellas se desenvuelven en la vida cotidiana y construyen sus relaciones sociales. Liberar supone incidir en la convivencia humana, en los aspectos más concretos de la vida de las personas, para estimular una cierta ética de la vida social. En este sentido, la Educación Popular, en estos tiempos, supone una opción de vida, una interpelación constante a las actitudes personales con las que cada uno de nosotros – que nos adscribimos a ella – se desenvuelve en las relaciones sociales,

en la vida organizacional y, también, en la vida personal, en la esfera privada. Desde lo comunitario sanamos y nos sanamos. En otras palabras, somos sujetos de nuestra propia acción”.2

Además de la discusión y las acciones que tienenlugar al interior de la propia Educación Popularexistenotrosespacios,especialmenteenlasociedadcivil, que movilizan reflexiones y propuestas paraenriquecer experiencias y para generar lazos decomunicación e intercambio, que densifiquen laincidencia política de estas organizaciones y susprácticas.EnChile y enAméricaLatina, espacioscomoelForoSocialMundialoelaccionarsocialypolíticodelMovimientodelosSinTierraenBrasil,olasaccionespromovidasporasociacionesindígenas(especialmenteenlaregiónandina,conunadecisivainfluencia en Bolivia y Ecuador), agrupaciones yasociacionesdemujerescampesinas,organizacionesde derechos humanos, plataformas de Ong’s,organizaciones de minorías sexuales, de personasviviendoconelvirusdelVIH/SIDA,organizacionesy asociaciones juveniles, organizaciones por elartey lacultura,organizacionesy federacionesdetrabajadoresytrabajadoras,organizacionesdeniñosy niñas trabajadores, entre otros actores sociales,señalan la existencia de una agenda política que desde años reivindica para sí, el derecho areconstruir el espacio público, la acción políticay la convivencia social, desde nuevos principios.Eselpesopolíticodeestamovilizaciónelquehainstaladoenalgunospaísesdelaregión,proyectosdesociedadyparadigmasdedesarrollosinnovadoresyprofundamente comprometidos con los intereses

2. ExtractoobtenidodeapuntesdelTallerdeFormaciónenEducaciónPopular“AdiezañosdePauloFreire”organi-zadoporelColectivoCEAALChile,enlacomunadeLaGranja(Santiago)enjuniode2007.

��


delosgrupossocialeshistóricamenteexcluidosdeAméricaLatina(comoeselcasodeBolivia,conelactualgobiernodelPresidenteEvoMorales).

LosejemploscitadosdeprocesosdeconstitucióndeSujetoydeActoríaSocialquellevanacabodistintasprácticas sociales adheridas a los principios de laDemocracia, los Derechos Humanos y el respetoal MedioAmbiente, afirman la existencia de unmovimientoconvergenteydiverso(un movimiento de movimientos), que funda otras corrientes parapensaryrecrearlaconvivenciahumana.Comoloexplica lúcidamente el historiador chileno MarioGarcés,estasaccionescolectivasnosenfrentanauncomplejoreto,eldesucomprensiónyanálisis.Ensuspalabras,losdenominadosNuevosMovimientosSociales “son más diversos, hablan otras lenguas,nosiempreestándispuestosalasalianzas,muchosde ellos rechazan la dirección de los partidospolíticos (menos aun de las vanguardias, que sonrechazadasporiluministas,sinoautoritarias).Vanyvienen,enciclosdemovilizaciónmáscortosomáslargos;susestructurasorganizativasnosonsiemprepiramidales, sino dispersas, no siempre cuentancon coordinaciones permanentes; se entienden ydesentienden con el Estado. En una palabra, larealidadenmovimientosenoshacecompleja,sinoininteligible.Estamos,desdeelpuntodevistasocial,enlatorredeBabel,osiustedesprefierendel‘poderenmovimiento”(Garcés,2008;18).

Poresarazón,lareflexiónyeldiálogoentornoalpensamientodePauloFreire,noresultaunejerciciodesfasado de la realidad. Por el contrario, estasacciones movilizadas sintonizan con la esperanzade este políticoypedagogo, de alentar unapraxisliberadora y comprometida con los procesos dehumanización,alavezqueafirmanlavigenciadesupensamiento.

Las prácticas de intervención social y la construcción problemática de la praxis liberadora

ExistenmovimientosenAméricaLatina,ElCaribeyenotrasregionesdelmundo,quedesmientenqueexista un modo único de pensar la realidad y querepresentanunaembestidacontraladesobjetivaciónyelnihilismo.Estemovimientosedespliegaporlaacción que especialmente actores y movimientossocialesponenencirculaciónparafundarunanuevaforma de acción política. ¿Cómo se ubican lasprácticasdeintervenciónsocialenestosespaciosyen estos procesos? ¿Están invariablemente sujetasaoperarcomodispositivostécnicoburocráticosdelapolíticasocial,sinpromoverprocesosdecambiocomolosdescritos?

Unintentoderespuesta(oreflexión),necesariamentepasa por reconocer los campos críticos que estánpresentes en una práctica de intervención social yque la constriñen a condicionamientos políticos einstitucionalesquepresionansusapuestas.

En pr imer lugar, l a in te rvenc ión soc ia linstitucionalizadahaoperado,históricamente,comoun dispositivo técnico y burocrático, “dirigida aaquellosquecadaépocaconstruyecomoportadoresde problemas que pueden disolver el todo social”(Carballeda, 2002; 21). Esta noción –anclada ensuorigenhistórico,moderno, ilustrado, positivista(Ibid)– le genera una impronta conceptual,epistemológica,éticaypolítica,delacuallehasidodifícilzafarse,inclusohastahoy.Aúnmás,lapropiaetimologíade“intervención”remitea“venirentre”,o“interponerse”.

Laintervenciónsocial,tributariadelaracionalidaddel Estado, está sujeta, por tanto, a corregir o

�9


superar la trasgresión social.Ensugénesisestuvoabiertamente comprometida y al servicio deobjetivos de disciplinamiento social. Es estaimprontafundacionallaquesindudahacepersistirhasta el día de hoy, el carácter conservador demuchasdesusestrategias.Es,portanto,unartefactoartificialmentecreado,unespacionoespontáneoderelacionessociales.

DesdelamiradadePauloFreire,elproblemaéticode este tipo de intervención, es que contradice lavocación natural de la persona de ser Sujeto y noObjeto (Freire, 1969) y contraría las relacionesdemocráticas que deben estar presentes en todoespaciodeconvivenciaeinteracciónhumanas.

La intervención social –a partir de su génesishistórica–operamayoritariamente (aunquenoconexclusividad),encontextosdepolíticassociales.Esenlosarreglospolíticosinstitucionalesalosquedalugarlaplanificacióndeldesarrolloydelabordajede la cuestión social, definidos a su vez por elmodelopolíticovigente,quelaintervenciónsocialencuentrasuprincipalnichodeexpresiónmaterial,normativaeinstitucional.

EnChile,desdeelaño1990, laspolíticassocialesvienen ampliando y diversificando espacios paralas prácticas de intervención social, en diversoscampos.Enefecto,losGobiernosdeConcertaciónhan generado una sistemática política socialdesplegada –con mayor o menor énfasis, segúnel criterio del gobierno de turno- en los ámbitosdel llamado“combatea lapobreza”yen laesferasectorial.Sedioorigenanuevasinstitucionalidadesyelgastosocialcreciósostenidamente.

No obstante, conocido es que estas decisiones ypolíticas,apesardereducirlosíndicesdepobreza

absoluta en el país, muestran un comportamientoregresivo en materia de igualdad social. Unaexpresióndelapersistentesituacióndedesigualdadde la sociedad chilena, es la evolución que hamostradoelIndicedeGini3enelpaísenlasúltimasdécadas, indicador que se muestra prácticamenteinvariante en los últimos años: en 1990 el índicealcanzabaa55,4%;enelaño2000al55,9%yelaño2003 a 55%4. Esta desigualdad es la expresión deunmodelodedesarrolloque“sibiencreasectoresconaltodinamismoparalainclusiónenlaeconomíaglobalizada, ha generado sociedades dualizadasy severamente segmentadas, como es el caso deChile.Losefectosdeestasituaciónsetraducenenelincrementodelaviolencia,elempeoramientodelascondicionesdehabitabilidadysaludmentaldelapoblación,laintolerancia,lapercepcióndelentornocomo amenazante, la alteración de los patronesde sociabilidad, la generación de movimientosmigratorios en la región y fuera de ella, todo locual redundaenunserio resquebrajamientode lospatronesdesolidaridad,convivenciasocialyrespetoalosderechos”5.

3 El Coeficiente de Gini es una medida de la desigualdadqueseutilizaparagraficarladesigualdadenlosingresosyparamedircualquierformadedistribucióndesigual.ElcoeficientedeGiniesunnúmeroentre0y1,endonde0se corresponde con la perfecta igualdad (todos tienen lomismo) y 1 se corresponde con la perfecta desigualdad(una persona tiene todoy los demásnada). El índicedeGinieselcoeficientedeGiniexpresadoenporcentaje,yesigualalcoeficientedeGinimultiplicadopor100.Enwww.proyectopropio.cl/2008/11/11/coeficiente-de-desigualdad-gini/

4 Al respecto, cfr. Rodríguez, Jorge; Saavedra Eduardo.“Crecimiento y Progreso Social en Chile”. ILADES, Universidad Alberto Hurtado;pág.12;enwww.econo-mia.uahurtado.cl/pdf/publicaciones/inv202.pdf

5 Cfr. Bonnefoy, Mónica. Ponencia Encuentro “DiálogoconlaSociedadCivil”.NegociaciónComunidadAndina–UniónEuropea.30deNoviembre–1°deDiciembrede2008,Quito,Ecuador.

90


En este escenario, para la implementación delos programas sociales, el Estado ha generadomecanismos de licitación que externalizan laejecución de éstos en los diversos ámbitos deoperaciónde laspolíticassociales.Elconcursodeproyectos, en este sentido, se ha transformado enunaverdadera instituciónadheridaa losesquemasde planificación social del Estado. Precisamente,este es el espacio principal en que se insertan lasorganizaciones de la sociedad civil en el ámbitode las políticas sociales, espacio abierto sólo ala ejecución técnica de las denominadas “ofertasprogramáticas”. En otras fases del proceso deplanificación, la participación de la sociedad civilqueda regularmente excluida, especialmente,en las fases de diseño, prevaleciendo una ópticaexacerbadamente instrumental en relación con lasociedad.

Es el predominio de una racionalidad técnico-burocrat izada, acompañada de un énfasispolítico de relación Estado/Sociedad, tendientea la Gobernabilidad (entendida como control,contención del conflicto social), los atributos quesubyacen a esta persistente resistencia del aparatoestatalaabrirespaciosdeparticipaciónciudadana.La participación con perspectiva de incidenciade la sociedad civil en la esfera pública, ha sidoextraordinariamente limitada y representa uno delos principales y más graves déficits del ejerciciodemocráticoenChile.

Esta visión crítica surge, de un enfoque dedemocracia que transciende fórmulas electorales.Así,ellaconstituyeuncampoabiertoalaincidenciaciudadanayalosasuntosdeinteréspúblico.Mejorarlademocraciaentoncessupone,favorecerunamayorsustantividad y densidad de la participación conperspectivadeincidenciadelasociedadcivil,cuyos

interesesydemandaspuedanserrepresentadosyquedenlugaranuevosajustespolíticos,enladecisiónrespectodelosdiversosámbitosqueleafectan.

Lo que intento afirmar es que la intervenciónsocial, connotada hasta hoy con un importanteénfasis de regulación social, con perspectivafuncionalista y que está operando en una esferade acción transversalizada por juegos de poderpolíticos e institucionales que limitan sus camposde influencia y autonomía para imprimir nuevasintenciones y efectos en la realidad que buscatransformar, puede, sin embargo, actuar – poropción ideológica y por afirmación ético-política– a favor de intereses y necesidades que no estáninscritas a fuego en la política social (campo enlaquemayormente ella sedespliega). Esto es, laintervención social puede transformarse en unapráctica social comprometida con los interesesy necesidades de los sectores subalternos de lasociedad,puesnoestáinvariablementesujetaalascondicionantescontextuales,históricas,normativase institucionalesen lasqueellaopera.Como todaactividad-enelsentidoqueHannahArendtafirmaparalaVita Activa (Arendt,1958)–laintervenciónsocial es histórica y, como tal, está llamada ainaugurar nuevos trayectos para la acción y laconvivenciahumana.

Así, la intervención social, en tanto práctica quecomprometeunaacciónintencionadaparacambiaralgún aspecto de una realidad construida como“problemática”, posee un marco de interpretaciónsobre el campo crítico de acción en el cual sepropone operar, sobre los sujetos sociales a loscuales pretende involucrar, sobre los mediostécnicos,metodológicos,pedagógicosytecnológicospara llevar a cabo el proceso de intervención, ysobre los objetivos que se plantea alcanzar. Estas

91


interpretaciones operan como fundamentos éticos,políticos,epistemológicosycontextuales.

En consecuencia, toda intervención social no estáinvariablementesujetaaunaúnicaformadeoperarenlarealidadsocial.Sostenidaensusfundamentosyenlajustificaciónqueestableceentremediosyfines,comprometerelacionessocialesconlossujetosconlos cuales entra en interacción, generando camposabiertoseinciertosdeconstrucciónderealidades.Alserundispositivo,laintervenciónsocialpuedeservira diversos intereses y promover determinado tipode convivencia social. Por ello, y recuperando el sentido de esta reflexión, puede ser entendida como una práctica social potencialmente constructora de sentidos de Sujeto y de Humanización. Sudespliegue, de este modo exige, de los sujetosque la llevan a cabo, la asunción de una mayorconciencia acerca de sus justificaciones, apuestasy contradicciones, así como el reconocimiento delos factores que les condicionan pero que no lesdeterminan. Es vital, sobretodo y por último, laformaenquelegitimanparasí,suparticipaciónenlaesferapública,ycómoproblematizanlasvisionescosificantesdesurolenlaspolíticassocialesyenlapuestaenprácticadelconocimientotécnicoyteóricodelascienciassociales.

Por ello, la reflexión crítica recobra importanciadado el escenario en el que nos encontramos, enlos últimos veinte años en el Chile post-dictaduramilitar. Más allá de las evidencias que avalan lascomplejísimas y graves consecuencias para laspersonasyparalaconvivenciasocialypolíticadelpaís,acaecidasacausadeunmodelodedesarrolloquenohasido transformadosinoconsolidadoporlasadministracionesdegobiernopostdictadura,lociertoesquelasprácticassocialescríticasyenella,lasaccionesdeintervenciónsocialdesarrolladaspor

actoresde la sociedadcivil, enfrentan imperativosimpostergables.

Arrojando conclusiones

Develar,desdelareflexióncrítica,lascontradiccionesa las cuales una práctica social se enfrenta, es unproducto necesario para mejorar la acción pero,sobretodo,unaexigenciaética.

El conformismo, que muchas veces instala laperspectiva tecnocrática que domina los camposdeacciónenque sedesenvuelven lasprácticasdeintervención social, debilita la actividad crítica y,conesto,aquienesseinvolucranenella.

UnméritofundamentaldelenfoquedePauloFreireyquerecobrahoymuchaimportancia,eselacentoen la mirada que se opone a visiones ideológicasfundamentalistas de los sectores subalternos de lasociedad, y a visiones que desprecian e ignoranlas capacidades, saberes y experiencias de laspersonas.

El lenguaje técnico de la intervención socialdesconoce, de manera importante, el contexto enque los grupos socialmente excluidos, habitan. Esun lenguajeviolentoque ignora lascomplejidadesculturales,lospatronessocialesderelación,lafuerzade la vida cotidiana, los sentidos compartidos, lascertezas,lasformasdecomunicación,laslógicasdeacción,lasvaloraciones,lostejidosemocionales,enfin,todalamaneracompleja,ricaydiversaquelaspersonasdesarrollanparaafirmarsupropiomundoysusformasdevida.

Queesosmodosdevidaseanajenosalaexperienciade quienes ejercen el rol profesional, que sus

9�


saberesdisciplinarios semuestren inertesparadarcuenta de esta complejidad, y que sus certezasmetodológicasnotengancapacidadparadesarrollaruna práctica de intervención legitimada, no debenconducir al ejercicio deshonesto de la acción. Porel contrario, ello exige la capacidad de admitir ladistanciacultural,ladiferenciavitalqueesasvidascotidianastienenconquienesseubicanenelejercicioprofesional,paradesdeallíemprenderuncaminodedescubrimientoque ayuda a asumir la experienciacomofuentedeaprendizajeyelestablecimientodeunarelaciónreflexivaconlateoría,paraanimarundiálogoquepermitaproblematizarlasclavesquelaexperiencialevantaensudesarrollo.

Poresarazón,cuestionarlarelaciónentreprácticay conocimiento, es un imperativo fundamentalpara lasexperienciasde intervenciónencontextosde exclusión social. “El conocimiento permanentede la realidad genera un efecto recursivo en laplaneación de las intervenciones, en la medida enqueúnicamenteelactodelconocer(ejecentraldelaacción),permiteorientaryevaluarlaacción;deestamanera,laplaneaciónesunmodoreferencialdeestructurarelquéhacer,queordena loselementosquelatécnicadenominadiagnóstico yplanificación. Enestalógica, la intervenciónlahemosentendidocomounprocesodeaproximacionessucesivas,quebuscacomprender la realidad,adecuandoaccionesque atiendan a su singularidadyqueperspectivanunprocesocon sentido(estoes,consentidoparalossujetos involucrados en la relación)” (Caleta Sur,2005).

Ubicadosenlarealidaddeexclusiónsocialenquedesarrollansusvidas,niños,niñas,jóvenesyadultosvisualizados desde el miedo y la criminalización,surgeunainterrogante:¿Esposibleafirmaraestossectores sociales como Sujetos de la acción de la

EducaciónPopular?¿Cómosejustificaunaprácticasocialliberadoraqueinvolucreasereshumanoscuyacondicióndevidahasidodegradadaentalextremo,quereproducenensucotidianeidadformasdevidadeshumanizadasydeshumanizantes,formasdevidaque aparecen reñidas con toda moral socialmenteaceptable?Dichodeotromodo,“¿cómoesposiblevincular de manera honestamente creíble, la ideade “promoción para la libertad”, precisamentecon aquellos sujetos que cabe inscribirlos sóloen la neoliberal nominación de los “pobres sinhabilidades”; aquéllos que siendo pobres hanperdido,aparentemente,aquelloqueporelmomentonoesposibledeadquirirenelmercado:lavoluntad?… Más aún ¿desde dónde es posible creer quepodemospensar“algo”juntoaaquéllosqueportan“el historial de la frustración” y, caminando másallá, construir discursos de tipo comunitario?”(CaletaSur,2000).

El pensamiento de Paulo Freire ha inspiradodiversasexperienciasque,enalgúntiempo,tuvieroncomo sujeto central de su práctica el denominadomovimientopopular,actorsocialcapazdemovilizarla acción que disputaría el poder y la hegemoníapolítica,fundandounnuevoordensocial.Hoy,esossujetos lo representan los Nuevos MovimientosSociales, que han demostrado enAmérica Latina,capacidaddeinaugurarnuevositinerariosdeacciónpolítica, para denunciar las desigualdades y paramovilizarsucapacidadcreadoraenelencaramientodesusproblemáticasynecesidades.AlcentrodelasprácticasquehaninspiradoelpensamientodePauloFreire (la Educación Popular), ha estado presenteelsujetosocialcapazdemovilizaciónpolítica,concapacidadde fundar nuevosórdenes sociales y deactuar en la escena pública en nuevos frentes deconflictosocialypolítico.

9�


La Educación Popular, desde Paulo Freire, debe,necesaria y obligadamente, ser capaz de leer losgrupos sociales que en sus diversas naturalezas ycondiciones, aparecen afectados y golpeados porladesigualdadaberrantedelneoliberalismoydelaculturadelindividualismoydelneoconservadurismo.Muchas veces los que padecen la marginalidadextrema, la expulsión social, aparecen excluidosde ese análisis. Simplemente, no existen. Estainvisibilidad está reñida con la apelación éticafundante del pensamiento freiriano. Este modo depensaralsujetosocialdelaprácticasocialliberadora,no puede conducir a estrategias excluyentes: losmovimientos sociales siguen siendo un actorcentralísimo,unsujetoestratégicoyprincipalparamovilizar un cambio, sobretodo, porque son elloslos que con sus prácticas y sus luchas entreganla principal evidencia de que la ideología delpensamiento único, del funcionalismo extremo ydelnihilismo,noestal,yquesíesposibleconstruiruna vida distinta, aquí y ahora. De esas prácticas,de esas actitudes, de esos compromisos, debemosalimentarnuestraspropiasconviccionesyacciones.SonlaexpresiónmásvívidadeunaPedagogía de la Esperanza.

Debemos, por coherencia ética y política, integrarcomo parte de estas prácticas, a esos grupossociales marginalizados, a los expulsados de lasociedad; a los miserables del nuevo milenio. ElmundodesdeelcualescribióyactuóPauloFreire,sustancialmente, no ha variado. Ha cambiado laexpresión situacional, las correlaciones del poder,pero las consecuencias perversas sobre los sereshumanos siguen intactas, más aún, crecieronen malignidad. Los cambios históricos no hanhecho desaparecer las contradicciones sociales,que hicieron que este pedagogo latinoamericanocomprometiera su vida en generar una propuesta

para discutir la práctica transformadora de esasrealidades.

La pérdida del sentido histórico, que desde lahegemonía del pensamiento único se impone endiversos espacios sociales, se ha ido instalandopeligrosamente en las prácticas de intervenciónsocial. La ausencia lamentablemente extendida endiversos espacios de un ejercicio problematizadordelapráctica,esunfactorqueagudizaelescenariohistórico de estas contradicciones sociales.Sinembargo,eslacapacidadcreadoraqueobservamosenotrasprácticassociales,lasquesiguenalentandoladisputadelsentidodehistoricidad,quehoysehaconvertidoenunaluchaporevitareldesvanecimientode la política, como acción reafirmadora de laapropiacióndelserhumanodelmundoenquehabitaysuderechoaejercerlalibertaddesupropuesta,desupropiasingularidad.

Elcontextoquenosenvuelveyenelquehabitamos,confirma la vigencia y, aún más, la necesidad decontar con paradigmas para la práctica social quenotemanalcompromiso,queasumanunarelaciónéticaynosolodisciplinariaconlossujetos,queseplanteen críticamente y con un pronunciamientopolítico sobre el momento histórico en que sedesenvuelven, que articulen esa crítica con apegoal rigor, a la responsabilidad, a la exigencia deutilizar el conocimiento teórico en función de lapraxisliberadora;quedisputenlalegitimidaddesupresencia en el espacio político y que perseverenen lasapuestascon lossectoressocialesexcluidosindistintamente de las circunstancias prácticas enlasqueexistan.

Para esta razón, se hace indispensable que encoherencia con el planteamiento de Paulo Freire,los grupos sociales calificados como anómicos

9�


y calificados antes como lumpen, se incorporende manera más activa en la reflexión de lasprácticas críticas y, más específicamente, en lareflexiónquellevaacabohoylaEducaciónPopular.Es un imperativo ético. Y, del mismo modo,que esas experiencias decididamente armonicencreativamente, loeducativoy lopolítico,comouncontinuoensusapuestas.

Problematizarlarealidadquehabitamos,visibilizarla indignidad en que muchos viven su vida

cotidiana, tensionar la forma en que se conciben,diseñan, implementanyvivencian lasprácticasdeintervención social, es el principal sentido de estareflexión. Necesitamos hacernos responsables,quienesbuscamosactuarenestarealidad,deloquenuestrapropiaprácticageneraenlaspersonas.

Paulo Freire entregó una palabra y un gestoque inevitablemente sacude críticamente esasexperiencias. Por eso su vigencia y su gravitantecontribución,hoymásvivaquenunca.

9�

2. EDUCACIÓN POPULAR Y LA FORMACIÓN DE

EDUCADORES POPULARES

Alfonso Conde Prada*

__________* EducadorPopular,licenciadoenEducaciónyMagísteren

Pedagogía,actualdirectordelInstitutodeEducaciónPopu-lardelaCorporaciónCompromiso,afiliadadelCEAAL.

Este artículo es una invitación y provocación adesarrollar el debate y reflexión sobre nuestrasprácticas de educaciónpopular y de formacióndeeducadorespopulares,enlaperspectivadefortalecerel movimiento de la educación popular que dérespuesta a los retos y desafíos y contribuya másefectivamente en los cambios y transformacionessocialesdenuestrocontinente.

En el artículo se parte de reconocer la educaciónpopular como un acumulado de prácticas y sabersobre la educación con sectores populares yprocesos de cambio y transformación social.Igualmente ubica unos elementos claves decomprensión y entendimiento de la educaciónpopular, para reflexionar sobre lo pedagógico yreconociéndolo como saber específico, invita adebatirlasexperienciasyprácticasdeformacióndeeducadoresyeducadoraspopulares.

1. Educación popular: Acumulado de prácticas y saber sobre la educación con sectores sociales

EnlascuatroúltimasdécadasdelsigloXXresurge

laeducaciónpopularcomocorrientedepensamientoy acción educativa enAmérica Latina, que desdeunaopciónporlospobresyexcluidos,contribuyealaformacióndeactoressocialesysujetospolíticoscapaces de transformar su vida, comunidad ysociedad.

Corrienteeducativaquereivindicalaopciónpolíticadeleducadorydelaeducación,conelfindehaceraloshombresymujeresconscientesdeladominacióny explotación, “educando no para leer historiasenajenadas o enajenantes sino para hacer historiayserhechoporella”,1paratransformarlasociedadhaciarelacionesdeequidadyjusticiasocial.

Señalar que la educación popular resurge enla década de los sesenta, parte de reconocerla coincidencia de muchos autores cuando alreferirsealaeducaciónpopularseñalancomohitosignificativo, la emergencia de la propuesta dePauloFreire,acomienzosdelossesenta,cuandoenPernambucotrabajaconproyectosdealfabetizaciónyeducacióndeadultosysintetizavisionesfilosóficashumanistas,propuestaspedagógicasquecirculabanenBrasilyunaopciónpolíticacomprometidaconlacríticadelasociedadcapitalistacomoreproductora

1. CEAAL.ElMomentodeLaEducaciónPopularenAmé-rica Latina. Documento preparatorio de laVAsambleaGeneral,marzodel2000.

9�


dedominaciónyexplotacióndelhombre,comoloescribeAdrianaPuigrós:

“Efectivamente, antes de la formulación escrita de las ideas de Freire y su posterior encumbramiento, existían evidentes signos de prefiguración del modelo de la educación popular. Más no era aún una proposición orgánica e integral. No era, todavía, strictu sensu, un modelo. Todo parece indicar que fue Freire, y la discusión que en torno a su obra (la tangible y la escrita) se dio, el factor que más contribuyó a la amplificación de las posibilidades de expansión del modelo emergente” (1984).

Puigrósha rastreado antecedentesde la educaciónpopular en las luchas populares y pensadoreslatinoamericanos como Simón Rodríguez,(Venezuela),Aníbal Ponce (Argentina), CarlosMariátegui (Perú), José Martí (Cuba), y PauloFreire (Brasil); Marco Raúl Mejía (2003) enfatizaque existen antecedentes claros de la emergenciade la educación popular en diferentes períodos dela historia de la humanidad y de la educación, yhabríauncontinuodeprácticasqueharíanposiblelainvestigaciónparareconstruirlascomprensiones,significacionesy losaportesquehacea lahistoriade laeducacióny lapedagogía,yel resurgirde laeducaciónpopular tendríaaPauloFreire, comoelprincipalsistematizadordesupensamientopolítico-pedagógico.

Mejíasitúalosprimerosantecedentesenlareformaprotestante,cuandosereclamaelaccesouniversalalaeducaciónescolarizadaparaquetodoslosfieles,sin distingos de lugar u origen, accedieran a lassagradas escrituras y por esa vía fueran instruidosen la fe religiosa.También en el ideario de San

JuanBautistadelaSalleyenlasdiscusionesdelaAsambleaFrancesa,quedefiniólanocióndeescuelaúnica,laicaygratuita,enelintentodedareducaciónatodos,comobaseparalaconstruccióndeigualdadsocial.2

SeñalaMejía,laexistenciadetrestroncoshistóricosquecontribuiránaconstruirlaeducaciónpopularenelcontinente:

1°. Pensadores de las luchas de independencia.Considera que es cuando más se habla deeducaciónpopular;acotaqueSimónRodríguez,DomingoFaustinoSarmientoyJoséMartísonlosmásdestacados3.

2°. Las Universidades populares. El segundotroncohistórico,propuestoporMejía,mencionalosintentosdeconstruccióndelasUniversidadesPopularesenlaprimeramitaddelsigloXXenAmérica Latina, destacando las de Perú, ElSalvadoryMéxico.

3°. Las experiencias latinoamericanas de trans-formación de la escuela, para colocarla al

2. MEJÍA,MarcoRaúlyAWADMyriamInés,Educaciónpo-pularhoy,entiemposdeglobalización.EdicionesAurora,Bogotá,mayo2003.Pág.30.

3. RodríguezBrandaoeneltextolaEducación Popular en América Latina(1989),serefiereaesteperíodoseñalan-doqueeducaciónpopularsignificó,entonces,laextensióndelderechoydeldeberdeaprenderlasreglasyloscon-ceptosfundamentalesdelaproduccióndeciudadaníaalosniñosyadolescentesdelossectorespopularesydegruposétnicosdominados.Laescuelapúblicaylaenseñanzauni-versalestuvieronasociadasaunaesperanza:EnqueunaEducación pedagógicamente equivalente y socialmenteigualitaria, gratuita, y envariospaísesobligatoriapor lomenosenelnivelbásico,pudieracoexistirconelpoderdelconocimiento,lasdesigualdadessocialesocasionadasporlasrelacionesentregruposyclases.

9�

SEGUNDA PARTE: 2. Educación popular y la formación de educadores populares

serviciodelosmásdesprotegidosdelasociedadseñala, la experiencia de la EscuelaAyllu enBolivia y del movimiento Fe yAlegría, quese propone construir una escuela desde laeducaciónpopularintegral.

Siguiendo este hilo de pensamiento, la educaciónpopular surge históricamente cuando condicionesideológicas,políticasypedagógicas,hacennecesariala aparición de modalidades de trabajo con clasespopulares,enelcampoespecíficodelasrelacionesque envuelven el saber y el conocimiento, quecontribuyen a dinamizar procesos de cambio ytransformaciónenlassociedades.

EnAmérica Latina, los 60 marcan un períodode ebullición política y social. El triunfo de larevolución cubana estimula el surgimiento ydesarrollo de movimientos y grupos que retomanel debate sobre las posibilidades del cambio, lasformas de sociedad distinta y las estrategias detransformaciónsocialcomoejecentraldeactividadpolítica; se debate sobre el proyecto educativocoherenteconlavisióndecambiosocialyqueseráel que constituye la educación popular.Al tiempoqueseamplíaeldebateantiimperialistaylasluchasde liberación, las élites diseñaron estrategias dereforma agraria y modernización de los estados,comosalidaalasituaciónplanteadaenvariospaísesdelcontinente.

Hay coincidencias entre autores al señalar quela educación popular se ha construido “al calor”de las dinámicas sociales y políticas que se handesarrollado en medio del debate antiimperialista,desde intelectualesque asumenposturas críticasyplanteanlasuperacióndelsubdesarrollo,lapobrezay el atraso; las corrientes de la Teología de laLiberación y las Comunidades Eclesiales de Base

quedinamizanprocesosdeeducacióncomunitariayobrera,losgruposdeintelectualesquereivindicandoelsaberdegrupospopulares,campesinoseindígenascomo producto de su propia cultura, construyeronprácticas de educación popular a través de lainvestigación - acción como método que permiteconocer, problematizar la realidad y organizar laaccióndelascomunidadesparatransformarla,cuyoprincipalexponentefueOrlandoFalsBorda.

Tambiénseseñalanlosprocesosdeorganizaciónyparticipacióndelasociedadcivil,lasmovilizacionesde sectores campesinos , de t rabajadoressindicalizados, el re-descubrimiento y valoracióncultural de las poblaciones indígenas, de lasorganizacionesdemujeresydejóvenes,eldesarrollode movimientos de resistencia y lucha contra losregímenes militares, en defensa de los derechoshumanos y la paz, las dinámicas ambientales, losgruposdeLGTB,ylosmovimientosaltermundistas.En otras palabras, la educación popular se haconstruido al calor de las luchas populares y eldesarrollo de los nuevos movimientos sociales enlos finales del siglo XX y en los comienzos delXXI.

Igualmentehaycoincidenciasalreconocerqueenlaeducaciónpopularconfluyencorrientesdeeducaciónde adultos desde la alfabetización y la formaciónprofesional,lasprácticasdeeducacióncomunitariay de capacitación técnica campesina a través deprocesos no formales y con el mundo adulto. Losmovimientos de cultura, especialmente NuevaCultura4,enelcualconvergendiversasexperienciasdel trabajo popular cultural, grupos cristianos de

4. SegúnRodríguezBrandao(1989),alrededordeestemo-vimientoestáelorigendelaeducaciónpopularalseñalarqueensuinicio,laeducaciónpopular,fueentendidacomoculturapopular.

9�


base, las izquierdas latinoamericanas, sectores dela academia y la educación formal, las minoríasétnicas,degeneraciones,degéneroy lasopcionessexuales, que la han enriquecido, que aportanprácticas educativas, énfasis, y comprensiones dela educación popular, contribuyendo a hacer deésta,uncampodesaber,plural,diverso,múltipleyopuestoalaunanimidadyquesereinventaencadaprácticaquelaconstituye.

En este período la educación popular se afirmacomo una corriente de pensamiento y accióneducativa, que se constituye y desarrolla a partirde sus propios procesos y prácticas, que expresany determinan las maneras como se concibe, seentiende y asume, afirmándose como un campopluralydiversoenpermanenteconstrucción,abiertoalosaportes,énfasisyreflexionesdelascorrientesquelaconforman,entendiendoquecomoloplanteoFreire:

“...una misma comprensión de la práctica educativa, una misma metodología de trabajo no opera necesariamente en forma idéntica en contextos diferentes. La intervención es histórica, es cultural, es política. Por eso insisto tanto en que las experiencias no se pueden trasplantar y es preciso reinventarlas”.5

Al trabajo de sistematización y reflexión de ladiversidaddeprácticasyexperiencias,ladiscusiónenlosseminarios,encuentrosyasambleasregionalesy latinoamericanas promovidas por el CEAAL, laproduccióndelaPiraguaylapublicaciónenlaWeb,sesumalaproduccióndeinvestigadoresyeducadorespopularesenAméricalatina.Estopermitenafirmar

5. Freire. Política y Educación. Madrid. Siglo XXI. 1997.P.53.

que la educación popular se configura como uncampodesaber teóricoyprácticoqueoperaenelmundodelossaberesyconocimientos,enelmundode las relacionessocialesydepoderen lascualesse dan los procesos educativos, para construir enel mundo las dinámicas de las organizaciones ymovimientossocialesdelcontinente.

2. Elementos claves en la educación popular

De la reflexión desarrollada en los últimos añosse identifican algunas “claves”, que le permiten ala educación popular constituirse como tal en lasprácticaseducativasquedesarrolla:

v Esacciónpolíticahistórica,entantoquegeneraconcienciaenlossujetosacercadesímismos,delmundoydelosdemáshombres,se insertaenunaconcienciahistórica,queencadaépocaes diferente en tanto existan diversas manerasde encarar y transformar el mundo, del modoenquesedanlasrelacionesentreloshombresyelpropiovalorquelapersonahumanatieneencadasociedad.

v La educación popular comporta una dobleintencionalidad: En primer lugar, aporta a laapropiación y aprendizaje de conocimientos,capacidades y habilidades de los sujetos ygrupos sociales para analizar críticamentesu realidad y comprender cómo operan losmecanismos de dominación, explotación yexclusión,parahacerconcienciadesusinteresescolectivosyconstruiralternativasdesoluciónalas problemáticas que les afectan. Potencia lacapacidadenlossujetosygruposparaelaborarsuspropuestasdetransformacióndelarealidadsocial,ocomoloplanteaFreire:

99


“educación popular es la que jamás separa la enseñanza de los contenidos del desvelamiento de la realidad. Es la que estimula la presencia organizada de las clases sociales populares en la lucha a favor de la transformación democrática de la sociedad, en el sentido de la superación de las injusticias sociales”.6

En segundo lugar, reflexiona y organiza lasmaneras de implementar las estrategias yacciones de cambio y transformación de larealidad, construye maneras de actuacióncolectivaqueseconstituyenennuevasprácticassocialesdelossujetosygrupospopulares,“En la comprensión de la historia como posibilidad, el mañana es problemático, para que acontezca es necesario que lo construyamos mediante la transformación del hoy. Hay posibilidades para diferentes “mañanas”.7

Enconsecuencia,laeducaciónpopularseretaaproducirconocimientodesdelossujetos,sobrela realidadqueviveny lasmanerasdeasumirsu transformación, reconociendo a los sujetoscomo actores de cambio en su propio entornoyquelasaccionesqueemprendenexpresansusvisiones,representacionesysignificacionesquehacendesupropiarealidad,desdelaperspectivadesusnecesidadeseintereses.

v Seproponeconstruirunsaber-hacerqueesalavez,conocimientos,saberes,relacionessocialesy expresiones de dominación, alineación yresistenciafrentealasmanifestacionesdepoderenlascualesestáninsertoslossujetosygrupos

6. Freire.Op.Cit.P.112.7. Freire.A la sombra de este árbol, Barcelona, El Roure,

España,1998,p.50.

populares, en tanto, “es imposible pensar, en la superación de la opresión, sin, primero, una comprensión crítica de la historia en la cual esas relaciones interculturales se dan en forma dialéctica y por eso mismo, contradictoria y procesal. Segundo, sin proyectos de naturaleza político-pedagógica en el sentido de la transformación y reinvención del mundo”.8

v Al ser práctica y acción educativa, concurrencuatrocomponentesparaconstituirsecomotal:Primero,laparticipacióndesujetosqueexpresandiferentessaberes,vivenciasyexperiencias,alavez que expresan distintas comprensiones demundoyde sentido,productode los interesesque comportan y que son fundamentales paraserpuestosyexpuestosenundiálogohacialaconstrucción de nuevo conocimiento, o comolopostulaFreire, “el encuentro del sujeto que enseñando aprende y el sujeto que aprendiendo enseña. Es decir, en encuentro del educador y del educando”.9

Ensegundolugar,claridadsobrelosobjetivosmediatos e inmediatos hacia los cuales seorienta la práctica educativa significa queentre los sujetos se negocia, se concertan losobjetivos y propósitos de la acción educativapara configurar una visión compartida yconjuntadelsentidoquetienelaprácticayquedefine los roles de cada sujeto, permitiendocomo lo propone Freire, “que el educador asuma en forma ética, que su sueño es político y eso plantea al educador el imperativo de decidir, y por consiguiente de romper y de optar, por tareas de sujeto participante y no de

8. Freire.Ibídem,Página369. Freire.Cartasaquienquiereenseñar,Madrid,SigloXXI,

1997.P.28.

100


objeto manipulado”10.

En tercer lugar, la existencia de objetos deconocimiento, saberes, técnicas,metodologías,actitudes,valoresaserenseñadosporeleducadory ‘aprehendidos’ por los educandos para quepuedanaprenderlos,quepotencianlacapacidadde los sujetos para comprender su realidad,“soñar”latransformacióndesdesusinteresesyreorganizarsuhacerenelmundocotidiano,enesesentido,loscontenidosprecisanelsaber,elhacer y el saber-hacer que se quierepotenciarcomonuevapraxis social ypolíticadel sujetoqueseeduca.

En cuarto lugar, se necesita de métodos,procesos, técnicas de enseñanza y materialesdidácticos que deben estar en coherencia conlos objetivos, con la opción política, con lautopía,conelsueñoqueimpregnaelproyectopedagógicoyquepermiteneldesarrollodelasactividadesyexperienciasdeaprendizajedelossujetosparticipantes,posibilitanellogrodelosobjetivospropuestosyeldesarrollodeaccionese interaccionessocialesypedagógicasentreeleducadoryeleducando.

v La educación es un proceso permanente, quenosereduceaunaetapaparticularde lavida,tampoco a procesos de escolarización ni alespaciodelaescuelaformal.Vinculaalsujetocon todos los espacios de vida, en los cualesconstruyesentidoysignificadosdevida,entantoconcibealhombrecomounserenpermanentecambio,educablealolargodelavidayportantovalida la organización de espacios educativosdondelossereshumanosylosgrupossociales

10. Freire. Educación y Política, Madrid, Siglo XXI, 1997.P.76.

se empoderenpara transformar sus realidades,en consecuencia, “la educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.11

v Encarna un profundo sentido ético decompromisoconlasuperacióndelaexclusión,la marginalidad, las inequidades e injusticiassociales, potencia al sujeto que está enpermanente construcción como sujeto mismo,comogestordepropuestasdevidacomprometidocon la acción transformadora. “La lucha no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esta reinvención”.12

v La cultura inserta significados, sentidos yrepresentacionessimbólicasdelossujetos,queexpresan su propia comprensión del mundoy desde los cuales establecen su relación conla naturaleza y los seres humanos, y que hoyexpresanotrosmodosyotrasmanerasdehacer.Así,elreconocimientoyderechoalaidentidad,eldebateentornoalaspolíticasdegéneroyelderechoaladiferenciasexual,lareivindicaciónde niños, niñas, jóvenes, mujeres y etnias,expresanesasmanerasdesdeotroslugares.Hoyno es posible organizar programas de acciónpolítico-pedagógica sin tomar seriamente encuenta las culturas y las resistencias de lossectorespopulares.

v Eldiálogoynegociacióndesaberes, reconocey valora los diferentes conocimientoscotidianos y científicos, y genera procesos

11. Freire.Laeducacióncomoprácticadelalibertad.Madrid,SigloXXI,46ªedición,1998,p.7.

12. Ibíd.p.50.

101


de diferenciación y autoafirmación en razónde su aplicación, utilidad y pertinencia enla vida concreta de los sujetos, al reconocerlas culturas populares promueve el dialogointercultural, la confrontación y negociaciónhacialaconstruccióndenuevosconocimientoscon significado en la cultura de los sujetos ygrupos populares que permitan reorganizar laaccióntransformadoradelarealidadsocial.

Lo pedagógico en la educación popular

Laeducaciónpopularse la juegaenlasrelacionessociales y de poder en la esfera del saber y elconocimiento; se constituye a través de su propiaprácticaydelareflexiónsobreella,quedeterminalamaneracomoseasumeyseentiendeasímisma,ylamaneracomose‘inserta’enlasdinámicasdelossectoressociales.

En ese sentido, la reflexión sobre la educación ysobreelquehacereducativoylaexplicaciónsobresu propia práctica es la que construye su sentidoy comprensión de lo pedagógico en la educaciónpopular.

En consecuencia, la comprensión pedagógica seconstituyeensaberprácticoteóricoproducidoenlareflexióneinvestigacióndelaprácticaeducativayde las relacionesqueseconstruyenen lasmismasprácticas, en los distintos espacios, contextosculturalesyconlosdiversossujetos.

Lopedagógicobuscaorientarlaprácticaeducativapara que responda a su intencionalidad detransformacióndelasociedadylacultura,portantonoseentiendecomoprocedimientodeinstrucción,de saber enseñar, de métodos para garantizar ellogrodeobjetivosenprocesosdeaprendizaje,ode

intervenciones sobre el conocimiento, es entenderloeducativocomopartedeunproyectoPolíticoyCulturaldetransformacióndelasociedad.

Alpotenciaralsujetoparacomprenderytransformarsu realidad, implica que acompaña a sujetos ygrupospopularesensuaccióntransformadora,portanto la educación popular no existe sin la acciónsobre la realidad y sin procesos de organizaciónydeaccióncolectivade los sujetospopulares.Enesa perspectiva elabora sus prácticas y métodosdesde las realidades, contextos y sujetos con quese desarrolla, porque no hay espacios ni métodosúnicosenlaeducaciónpopular.

Loanteriorsupone,paraquienesnosreivindicamoscomo entidades de educación popular, un grandesafío. Formar a las personas que acompañan yorientan los procesos de educación popular, paraquereflexionencontinuamentesobresusprácticaspara aprender de ellas, a fin de introducir loscambiosnecesariosyconstruirelsaberpedagógicoque les permite ser y constituirse en educadorespopulares.

En losprocesoseducativosqueadelantannuestrasinstituciones, intervienen personas formadas endiferentesáreasdelsaber:economía,administracióndeempresas,agronomía,psicología,trabajosocial,sociología, educadores, ingenieros, profesionalesde la medicina, comunicación social, entre otros,algunosconespecializacionesymaestrías,quienesse asumen como profesionales comprometidosconlascausaspopulares,peronosedefinencomoeducadores(as)popularesyqueensugranmayoríano han tenido formación pedagógica, lo cualevidenciaunproblemaestratégicoeneldesarrollodenuestrosprocesosyprácticaseducativas.

10�


Si además, reconocemos que los procesos deinducción y formación en nuestras instituciones,no son sistemáticos ni rigurosos, que tenemosdebilidades en los procesos de evaluación ysistematización de las prácticas educativas, quela reflexión pedagógica es débil, tendremos queaceptar y reconocer que hemos descuidado un ejeestratégicoparalaconstitucióndenuestrasprácticasdeeducaciónpopular.

No basta que sean buenos profesionales, que sesientan y estén comprometidos con las causaspopularesyqueposeanunaaltacapacidaddetrabajo.Esnecesarioquehayaformaciónyreflexiónsobreelquehacereducativoyqueelpropiohacerlopiensenyorganicendesdeunaperspectivapedagógica.

Es necesario asumir, como prioridad, la tarea deformarypotenciaralíderesdeprocesossocialesyaprofesionalesdelasinstituciones,comoeducadoresy educadoras populares comprometidos con latransformacióndelarealidadsocial,queseempeñenen superar las injusticias y desigualdades de lasociedad, que estén preparados para liderar losprocesos de organización y acción colectiva decomunidades, que se identifiquen con su rol deeducador(a)yquepiensen,organicenyreflexionensuaccióndesdeelproyectoPolítico–PedagógicoyCulturaldenuevasociedad.

Esnecesarioretomarladiscusiónsobrelaformacióndeeducadorasyeducadorespopulares,quepodríaconstruirse a partir de cuatro ejes básicos: i). Elcompromiso ético y político y la construcción deidentidaddeleducador(a);ii).Laformaciónpolíticaylacapacidaddecomprensióndelarealidadlocalyglobal;iii).Laformaciónparaconstruirelsentidodeloeducativoylopedagógicoyapropiarelsaberteóricoprácticoconstruidoenlaeducaciónpopular;

y,iv).Lascapacidadesyactitudesdeinvestigación,reflexión y aprendizaje permanente, como ejesclavesycomponentesdelaformacióndeeducadoresyeducadoraspopulares.

También es importante que en los procesos deformaciónde educadores(as) populares, se discutasobre los retosydesafíosde laeducaciónpopularenAméricaLatina,comoposibilidaddereflexionarcolectivamente sobre las nuevas expresiones delos movimientos sociales latinoamericanos; lainterculturalidad y la construcción de visionescompart idas y de actuación colect iva; laconstrucción de paradigmas emancipatorios y losreferentespolíticosdenuestraacción; loscambiospolíticos necesarios para “afectar” las políticasmacroeconómicasyavanzaren laconstruccióndedemocracia; lasnuevas formasdeorganizacióndela economía para la vida y la sostenibilidad de lanaturaleza; el reto que significa la incorporaciónde las nuevas tecnologías de la información ycomunicación en nuestra práctica educativa; laconstruccióndeunaculturadederechoshumanos,pazynoviolencia;entreotros,yquehoysontemasfundamentales en la comprensión de las nuevasrealidades y la clarificación de las apuestas de laeducaciónpopularantelosnuevostiempos.

En esa perspectiva, realizar el inventario delas experiencias y prácticas de formación deeducadores(as)ydelasreflexionesyelaboracionessobre la formación de educadores(as), que handesarrollado los afiliados(as) del CEAAL, seconstituye en una tarea importante para reconocerloscaminosrecorridosyencontrarnuevasmanerasdeavanzarcolectivamente.

Las nuevas tecnologías permiten construir cursosvirtuales sobre educación popular y pedagogía

10�


para la formación de educadores(as) populares,creo que permitirían al CEAAL aunar esfuerzos,capacidadesypotencialidadesenlaperspectivadedinamizar,anivellatinoamericano,laformacióndeeducadores(as)populares,ysobretodo,derecuperary circular el saber construido y acumulado desdenuestrasprácticas.

Lo anterior no obvia para que cada entidad ycolectivonacionalseinterroguenporlasmanerasdeafrontarelretodepotenciarlaformación,lareflexiónpedagógica, la sistematización de las prácticas deeducación popular y de formar educadores(as),que les permita construir su propio saber sobre laeducaciónquerealizanconsectorespopulares.

Bibliografía

CEAAL. Metodología de la educación popular. ColectivoCEAALColombia,Bogotá,noviembrede1998.

CONDE, PradaAlfonso. Herramientas de educación popular.Haciaunaprácticaeducativaporlapaz,lademocracia,los derechos humanos y el desarrollo. Bucaramanga:CorporaciónCompromiso,juniode2003.

FREIRE,Paulo,alasombradeesteárbol.Barcelona:España.EditorialElRoure,primeraediciónenespañol.1997.TraduccióndeAgustínRequejoOsorio.

Pedagogíadelaautonomía.Saberesnecesariosparala

prácticaeducativa.Madrid:España,SigloXXIedito-res,primeraediciónenespañol,1997.TraduccióndeGuillermoPalacios.

Políticayeducación.Madrid:España,SigloXXIedi-tores,Segundaediciónenespañol1997,TraduccióndeStellaMastrangelo.

Lanaturalezapolíticadelaeducación.Cultura,PoderyLiberación.Barcelona:España,EdicionesPiados,1°edición1990,TraduccióndeSilviaHorvath.

GADOTTI,M.Educacaopopular:utopíalatinoamericana.SaoPaulo:Cortés,EditoraEdusp.1994.

MEJÍAMarcoRaúlyAWADMyriam.Educaciónpopularhoyentiemposdeglobalización.Bogotá:EdicionesAuro-ra,mayode2003.

NÚÑEZ,HurtadoCarlos.Reflexionessobre laeducaciónpo-pularanteelsigloXXI.Contextoculturalysocio-edu-cativodelaeducaciónsocial.CongresointernacionalsobreeducaciónsocialorganizadoporlaUniversidaddeSevilla,España:septiembredel2000.

PUIGGRÓS,A. La educación popular enAmérica Latina:orígenes,polémicasyperspectivas.MéxicoD.F:,Edi-torialNuevaImagen,1988.

OSORIO,Jorgeyotros.Nuestrasprácticas,perfilyperspectivasdelaformacióndeeducadorespopularesenAméricaLatina.CEAAL,México:EditorialIMDEC,1993.

RODRÍGUEZ,BrandaoCarlos.LaeducaciónpopularenAmé-ricaLatina.Quito:Ecuador.CEDEP.1989.

TORRESAlfonso.Discursos,prácticasyactoresdelaeduca-ciónpopularenColombiaenladécadadelosochenta.SantafédeBogotá:UniversidadPedagógicaNacional,1996.

10�

3. SOBERANÍA ALIMENTARIA VERSUS

ECONOMÍA DEL DINERO

Viviana Quaranta*

¿Qué es la Soberanía Alimentaria?

Cuando decimos Soberanía Alimentaria nosreferimosalderechoalaindependenciaalimentariade los pueblos, a su autonomía para elegir suspropios alimentos, vinculada a sus modos deproducciónyasucultura.LaSoberaníaAlimentariaestá estrechamente relacionada a otras, como lasoberaníasobrelanaturalezayelterritorio.

LaexpresiónSoberaníaAlimentariafuedesarrolladay difundida por la Vía Campesina1 y difiere deSeguridadAlimentaria, expresiónutilizadapor losgobiernosparareferirseagarantizarelaccesoalosalimentos, muchas veces sin tomar en cuenta laslógicasdeproducción-consumo,economía,historiayculturadelospueblos.

¿Crisis alimentaria o negocio del hambre?

* Educadorapopular,AccionEducativaSantaFe-Argentina.EnlaceNacionaldelCEAALenArgentina.

1 VíaCampesina es unmovimiento internacional de cam-pesinosycampesinas,pequeñosymedianosproductores,mujeresrurales,indígenas,gentesintierra,jóvenesruralesy trabajadores agrícolas. Defienden valores e interesesbásicos de sus miembros. Es un movimiento autónomo,plural,multicultural,independiente,sinningunaafiliaciónpolítica,económicaodeotrotipo.Lasorganizacionesqueintegran laVíaCampesinavienende56paísesdeAsia,África,EuropayelcontinenteAmericano.

La falta de alimentos o la llamada “crisisalimentaria” ha sido la conocida como “PrimeraRevoluciónVerde”, y continúa siendo, una de lasrazones principales para imponer un modelo deproduccióndecultivosdestinadosaserintroducidosen mercados mundiales. Este modelo, comono está pensado para satisfacer las necesidadesinternasdenuestrospaíses,exigelaproduccióndemonocultivos (cultivos únicos, como por ejemplode: eucalipto, soja) extensivos, ligados a paquetestecnológicos que implican alta dependencia deinsumos externos como semillas manipuladasgenéticamente (híbridas o transgénicas) querequierenlaaplicacióndeagrotóxicos(fertilizantes,herbicidasyplaguicidasquímicos).Deestamanera,la producción de alimentos está controlada porempresas multinacionales proveedoras de losmencionados paquetes tecnológicos y el ConoSur deAmérica es la expresión de un continentecolonizadoporlosagrosnegocios.

Este modo de producción, enmarcado en políticasagropecuarias de crecimiento económico distantesdel desarrollo rural, se ha ido profundizando. Elsistemaquemenoscabólasoberaníaalimentariasefueaplicandocoherentementeconlaconjuncióndediversos factores: los organismos internacionales(Organización Mundial del Comercio y BancoMundial)quehanpresionadoagobiernosdepaíses

10�

SEGUNDA PARTE: 3. Soberanía alimentaria versus economía del dinero

del sur para liberalizar el comercio agrícola, esdecir, que abrieran la importación de alimentos yprohibieran medidas que protegían su producciónnacional2, el desarrollo tecnológico, la formacióntécnica y profesional con un rol estratégico alserviciodeempresasmultinacionales,eldescréditode los saberes campesinos y el desprestigio delmundo rural instaladosocialmente.Deestemodo,obtuvimosunaagriculturacadavezmáshomogéneayconcentrada,acostadeunmundoruralcadavezmenosdiversoyportanto,másvulnerable.

¿Qué implica para un país productor de materias primas destinar el 50% de su superficie productiva a cultivos de exportación, que además, no consume?

EnArgentina, en la última campaña (2008-2009)se sembraron 17.000.000 hectáreas con sojatransgénica, destinada a forraje (alimentación deanimales)depaísesdeAsiayEuropa.Estemodeloagroexportador tiene consecuencias económicas,socialesyambientalesqueimpactanenelpaísysupoblación: desplaza otras actividades productivascomolaganaderíaparaproduccióndecarneylechenecesariasparalaalimentaciónhumana,nogeneratrabajo(ocupa4personascada500has.),concentralatierra3,expulsaamilesdecampesinosyobreros

2. “Ningunapartepodráadoptaromantenerningunaprohibi-ciónnirestricciónalaimportacióndecualquiermercancíadelaotraParteoalaexportaciónoventaparaexportaciónde cualquier mercancía destinada al territorio de la otraParte”.–TratadodeLibreComercioentreEstadosUnidosyCentroAmérica,Art.3,8.

3. Se ha generado un fuerte proceso de concentración detierras productivas: En el término de cuatro años, entre1998 y 2002 disminuyeron casi un 25% la cantidad deexplotacionesagropecuarias,alavez,entrelasquequedanaumentaronenun27,7%susuperficiepromedioyaumen-tóeláreasembradaenun5,2%.Fuente:INDEC

“El 82% de los productores (campesinas, indígenas y

ruralesacentrosurbanos4,produceladegradaciónypérdidadesuelo,causala taladebosquesnativos,contamina el medio ambiente con la aplicacióndemillonesde litrosdeagrotóxicos,campaña trascampaña con impacto directo en la salud de laspersonasyaportaalcalentamientoglobal.

Desde hace casi cincuenta años este modeloproductivista, opuesto a la utilización de semillaslocalesapropiadasculturalyagronómicamentealapreservación de sistemas alimentarios biodiversosy a la aplicación de prácticas tradicionales deproducciónqueademás,posibilitanlaconservaciónderecursosindispensablescomoelsueloyelagua,se presenta como solución al problema de faltade alimentos.Unmodelo,que lejosde resolver elproblemadelhambre, lohaconvertidoennegocioparaalgunos.

El alimento de los seres humanos hace tiempo seha transformado en mercancía, como ha ocurridocon otros bienes indispensables para la vida,como la tierra. La principal causa de que existancrisis alimentarias se debe a que la prioridad delas políticas neoliberales está puesta en producirganancias económicas, en lugar de atender lasnecesidades humanas, violando el derecho a quetodos/astenganaccesoalosalimentos.

trabajadores rurales) ocupan sólo el 13% de la tierra. Mientras el 4% de las llamadas “explotaciones agrope-cuarias” ocupan casi el 65 % de la tierra utilizada para la producción. Mientras menos de mil personas o grupos económicos poseen un promedio de 35.000 has. cada uno, hay 137.000 agricultores a quiénes sólo les tocan 15 has.cada uno. Campesinos y pueblos originarios son obligados a desalojar sus campos.-”–DocumentoMesadeTierrasdeSantaFe-2008.

4. “8decada10personasquevivenenelconurbanobonae-renseprovienendelcampo.”DocumentoMesadeTierrasdeSantaFe-2008.

10�


El mercado dejó de ser, como en la economíacampesina,unrecursodelafamilia,quetomabaloquenecesitabaenunarelaciónde“comensalidad”5sobreunalógicadereproducciónsocialydistributiva.

Apesardelosembates,lamayorpartedelalimentomundialesproducidopor laeconomíacampesina.“Lonuestroesunaformadeproducciónyunmododevida,quepeseasuinvisibilidadhistórica,revistegranimportanciaparaelpaís,entreotrascosasporelaportequehacemosalasoberaníaalimentaria,lageneracióndeempleoyelarraigorural…”.6

En este marco cabe preguntarnos, si construir orecuperar la soberanía alimentaria en los paíseslatinoamericanosserátambiéntareadecampesinosycampesinas,pequeñosproductoresyproductorasypueblosoriginarios,quienesllevaronlapeorparteenloscostosdeesteprocesode“modernización”?

Nosencontramosfrenteadosmodelosopuestosdeproducción de alimentos: un sistema alimentario

5. “Comensalidad significa comer y beber juntos alrededorde lamismamesa….Etnobiólogosyarqueólogos llamannuestraatenciónsobreunhechosingular:cuandonuestrosantepasadosantropoidessalíanarecolectarfrutos,semillas,cazaypeces,nocomíanindividualmenteloqueconseguíanreunir.Tomaban losalimentosy los llevabanalgrupo.Yahípracticabanlacomensalidad:distribuíanlosalimentosentreellosyloscomíangrupalycomunitariamente.Así,lacomensalidad,quesuponelasolidaridadylacooperacióndeunosconotros,permitióelprimersaltodelaanimalidadendirecciónalahumanidad.Fuesólounprimerísimopaso,pero decisivo, porque le cupo inaugurar la característicabásica de la especie humana, diferente de otras especiescomplejas(entreloschimpancésynosotroshaysolamenteun1,6%dediferenciagenética):lacomensalidad,lasolida-ridadylacooperaciónenelactodecomer.Yesapequeñadiferenciamarcatodaladiferencia”.Comensalidad:reha-cerlahumanidad–LeonardoBoff–2008.

6. MovimientoNacionalIndígenayCampesinodeArgentina–Juniode2008.

industrialglobalizadoycontroladoporlasempresasversus una diversidad de esfuerzos por conservar,desarrollaryexpandirlaSoberaníaAlimentaria.

¿Cuál es el aporte de la Educación Popular en la construcción de la Soberanía Alimentaria de nuestros países?

Enlascomunidadeslocalesdesdelaposiciónético-políticaqueapuestaalasustentabilidad,autonomía,equidadysolidaridad:

• Generandoespaciosdediscusiónpolíticasobrelasituaciónenlaqueestamosycómollegamosaella,dereflexióncondiferentessectoressobreel tipodepaísquequeremossery, la revisióndenuestras lógicasdeproducciónypautasdeconsumo.

• Promoviendolaparticipaciónyorganizacióndelsectorcampesinoempobrecido,descapitalizado;queaúnresisteenelmedioruralenparcelasdemuy escasa superficie y con tenencia precariade la misma7 o sin tierra, con producción apequeñaescalayunaeconomíaquenoalcanzaasatisfacerlasnecesidadesbásicasdelafamilia.Generandoespaciosdeencuentro,deanálisisycomprensióndelarealidaddesdelaperspectivadesector,deprácticaenlatomadelapalabra,de conocimiento y práctica de sus derechos,de valorización de sus saberes tradicionalesaportando a procesos de reconstrucción de laautoestima, de la dignidad y de construccióndesuIdentidadCampesina,paralelamentealagestióndemediosdeproducciónquemejorensuscondicionesdetrabajoycapitalproductivo.

7. Másdel70%deloscampesinosenArgentina,noposeeregularizacióndelostítulosdepropiedaddelatierra.

10�

SEGUNDA PARTE: 3. Soberanía alimentaria versus economía del dinero

• Trabajarlascuestionesmencionadasdesdeunaperspectiva emancipadora implica acompañarla consolidación de procesos organizativosautogestionados favoreciendo que: garanticenprácticasdemocráticasytransparentesalinteriorde las organizaciones, tramiten sus propiosconflictos,consiganentidadjurídica,gestionenyadministrensuspropiosrecursos,serelacioneneintegrenconotrasorganizacionesanivellocal,nacional y regional para su fortalecimientoy trabajo sobre políticas públicas. En estesentido entendemos: visibilizar el sector, susproblemáticas y construir propuestas parapolíticaspúblicasdiferenciadasdestinadasa:larecuperación y control de tierras y territorios,laregulacióndelmercadoyflujodealimentosporpartedelosestados;laprotecciónyapoyoa la agricultura familiar sustentable, a laproducciónlocaldealimentos,a ladefensadelas propias semillas contra privatizaciones ypatentamientos,ya lacomercializaciónde losalimentosenloslugaresdondeseproducen.

• Alentandolaintegraciónyretroalimentacióndelcampoylaciudad,laconstruccióndealternativaseconómicas a los circuitos dominantes querecuperan prácticas de mercados tradicionalescomo ferias de pequeños/as productores/as ycampesinos/as en el marco de la EconomíaSolidaria.

• Promoviendo la restauración de la diversidadbiológicayproductiva,atravésdelaproteccióndesemillaslocalescomopatrimonioindispensableydeprácticasdeproducciónagroecológica.

Las herramientas mencionadas para aportar a laconstrucción de la SoberaníaAlimentaria comoperspectiva enmancipatoria, corresponden a

cuestiones metodológicas que exigen prácticassistemáticas de acompañamiento a nivel familiar/predial, grupal/organizacionalydearticulaciónconotrosactoresdediferentesniveles,gubernamentalesynogubernamentales8enprocesosquenosonlinealesyquerequierenperíodosdetiemponopocoextensos.

El contexto actual presenta riesgos y amenazaspermanentemente, exigiéndonos redefinir lasestrategias de intervención territorial, y el rolcomo ONGs de Educación Popular entre otras…Resulta oportuno citar a la compañera ClaudiaKorol: “... La Educación Popular, al permitirnosteorizar colectivamente sobre nuestras prácticas,nosposibilitaencontrarpistasparaunaproduccióncolectiva de conocimientos que nos ayude areconocernos, identificarnos, creer en lo quepodemos crear, y que potencia nuestra capacidaddetransformarlarealidadenunsentidoderuptura,debatallacontralaenajenaciónycontratodaformade alienación de nuestra sensibilidad, y nuestroesfuerzo,enunsentidoderevolución…”.9

Impregnados de confianza, evocamos las palabrascampesinas:

Y pregunto, esa alegría, esa esperanza… ¿dedóndelellega?ContestóunacampesinadelCaucacolombianosindejardereír:“Nosdiviertemuchovercómoloscolibríespuedendesplumaralcóndor.Sinplumaseseanimaltanfieronopuedevolar”.10

8. AcciónEducativaintegraespaciosdearticulaciónprovin-cial:MesadeTierras,MesadeONGsdelnortedeSantaFe;nacionalcomolasredesAMUYENyConfluencia;yregio-nal,elProgramaMercosurSocialySolidarioyCEAAL.

9. Korol,Claudia.“Revoluciónenlasplazasyenlascasas”.Cuadernos deEduc.Pop. Ediciones Madres dePlaza deMayo.BuenosAires–2004.

10. SabiduríaIndígenas,GustavoDuch,ElPaís–Diciembrede2008.

10�

“Yo jamás habría escrito Pedagogía del Oprimido si, al mismo tiempo, yo me permitiese oprimir a mis hijas, mi esposa y las mujeres con quién trabajo. Las mujeres hacen bien en organizarse y decir lo que tiene que ser cambiado en relación a las opresiones que hoy sufren. Y nosotros, educadores, precisamos entenderlas, oírlas, y acompañar los cambios que ocurrieran gracias a sus iniciativas”.

Pablo Freire1

Unodelosmásgrandese importantesparadigmasemancipatorios del movimiento feminista y lalucha de las mujeres fue el derecho al voto. Fuela mecha que incendió las olas que arroparon elmundo masculino, cuestionando el lugar que lescorrespondíaalasmujeresenunaépocamodernaydederechoshumanos.

EsenelsigloXIX,apartirdelsurgimientosufragista,quelaluchadelasmujeresadquierecaracterísticas

* Educadorapopular,InstitutodeServiciosEspecializadodelaMontaña,PuertoRico.CoordinadoraRegiónCaribedelCEAAL.

1. Cita en documento de Moema L. Viezzer. Socióloga,escritora, educadora, es Presidenta fundadora de la RedMujerdeEducaciónconsedeenSaoPaulo,PauloFreirey las relaciones sociales de género. Enviado por LilianaDaunes.Fuente:LaHainewww.miescuelayelmundo.org

de un movimiento social con perspectiva política.Lateoríasobreelpatriarcado,quesurgedelasfilasdel feminismo moderno para referirse a la formade organización social que origina y reproducela subordinación de opresión y explotación delas mujeres, es el intento más sistemático sobrefactoresquecondicionanlasituacióndelasmujeres.Nosotrassomosherederasdetodasaquellasmujeresque rechazaron lospapeles socialesque leshabíansido asignados en función de su sexo, en especialdelasquelograronquelaspuertasdelaeducaciónfueranabiertas.Araízdeesosesuponíaquetodaslasmujerestendríanlaoportunidaddelvotoyelderechoalaeducaciónanivelmundial.Diceelrefrán,que“deldichoalhecho,hayungrantrecho”ytodavíaenla actualidad tenemosdemasiados rezagos, a nivelmundial,quenospermitenverquelarealidadhasidootra.Muchasniñasymujeresaúnnotienenelaccesoalaeducaciónyavivirenequidad.

No cabe duda que el sufragismo fue el primermovimientodemujeresqueirrumpióenunasociedadmachistaparadarpasoaunmovimientomásamplioyabarcadorhastanuestrosdías.Noescoincidenciaque fuera especialmente fuerte y dinámico en lassociedades en las que la revolución burguesa consus ideales de igualdad, libertad y fraternidad seconcentraraprimeroenlasinstitucionespolíticas.

4. CONSTRUCCIÓN DE PARADIGMAS

EMANCIPADORES DESDE LA EQUIDAD DE GÉNERO

Aida Cruz*

109

SEGUNDA PARTE: 4. CONSTRUCCIÓN DE PARADIGMAS EMANCIPADORES DESDE LA EQUIDAD DE GÉNERO

En efecto, las demandas de las mujeres del sigloXIX y comienzos del XX tenían que ver con lasexigencias de acceso a las actividades del mundopúblico:derechoalaeducación,ateneruntrabajo,alapropiedadoalaculturaenigualdaddecondicionesquelosvarones.Esdecir,seopusieronaserexcluidasde todas aquellas funciones que, en la sociedadindustrial,sehabíanconvertidoenlascentrales.Elsurgimientode la sociedad capitalista habíahechonecesario laorganizaciónde ladivisión sexualdeltrabajo.Laseparaciónentrelugardetrabajoylugarde residenciaque caracterizó a las ciudades, entretrabajo productivo asalariado y trabajo doméstico,entre familia, como actividad y espacio socialprivado y el resto de las actividades sociales queformaban parte del espacio público, se convirtiótambiénenunaseparaciónradicalentrelofemeninoylomasculino,entrelosrolessexualesdelasmujeresyladelosvarones.(JudithAndará,1999).2

A partir de este evento, la vida de las mujeres setransformóyyanosehablabasolamentedeigualdad,sinoquelasfeministassosteníanquelasmujereseranoprimidasyexplotadas.Larelaciónentremujeresyhombreseraunarelacióndepoder,semejantealaqueexisteenlapolítica.Esasícomosurgeel“slogan”deque“lopersonalespolítico”.Paradenominarelsistemaqueoriginaelpoderdelosvaronessobrelasmujeresseutilizaelconceptopatriarcado.

Ampliándose el movimiento, se comenzó a haceranálisisdondeelcuestionamientosobreel sistemapatriarcal, fue abarcador y de mucho estudio.Durantelosaños60y70sedierongrandesluchasdepartedelosmovimientossociales,incorporandolas aportaciones que desde Brasil iba haciendoPablo Freire sobre la educación liberadora. Pero

2. JudithAndara,Elpatriarcadocomo realidad social,Pág.3-6,1999,México.

dentrodeesaacciónliberadoralasmujeresestabanexcluidas, porque todavía no se veía necesarioabrirlespasohacia laequidad.“Hayun‘ala’de laeducación popular que piensa y actúa como si laclasetrabajadoraylossectorespopularespudiesenserpensadossinpensarseensexo,nicolor,niedad,nireligión,niformacióndiferenciada”.(MoemaL.Viezzer).3

Laeducaciónpopularseconvierteenunaherramientade trabajo de los movimientos sociales, pero elmovimientodemujerescomienzaaencontrarvacíosdentro de las metodologías de educación popularpara el trabajo de igualdad que había que hacerdentrodelmensajeliberador.Pasaaseruntrabajoconsecuente, el de lasmujeres al hacersepresenteentre las educadoras y los educadores llevandonuevasmetodologíasdesde lasperspectivasde lasmujeres.

“Al trabajar a partir de la óptica de las mujeres, la pedagogía del oprimido necesariamente debía levantar cuestiones sobre las variadas contradicciones existentes en la sociedad, que extrapolan las contradicciones de las clases sociales. El movimiento feminista ubicó esto a las claras, al desvendar la realidad de la opresión del género femenino por el género masculino como parte constitutiva de la realidad social, en todas las clases sociales. Además de esto, la metodología feminista desarrollada a través de los grupos de autoconciencia, por ejemplo, contribuyó mucho para que las mujeres trajesen las innumerables variables de esta opresión

3. Moema L. Viezzer. Socióloga, PauloFreireylasrelacionessocialesdegénero, Enviado por Liliana Daunes Fuente: La Haine www.miescuelayelmundo.org

110


social sufrida por la mujer, por ser mujer” (Moema L. Viezzer )4.

En las décadas subsiguientes corrieron como lapólvora, las demandas de las mujeres, aunquetodavíaencontrabanyencuentranescollosdepartedeeducadorasyeducadoresquenotienenconcienciadegénero.Sinembargo,elpoderdelauniónentregruposfeministashaidocreandoespacios,aunquetodavíanotodoestáganado.

“Las mujeres, preocupadas por atender sus problemas y aportar al cambio social, elaboraron materiales desde su propia iniciativa, partiendo de sus necesidades, con técnicas e insumos relativos a lo que ellas hacían, no a lo que los grupos populares pedían de ellas. Incorporar el enfoque de género en las técnicas y estrategias de educación popular significa que la participación sea sinónimo de ‘comunidad tomadora de decisiones’, donde las mujeres, por su subordinación histórica, generalmente no son tomadas en cuenta, ni ellas mismas se sienten con el derecho de opinar y manifestar sus deseos. Es imperativo buscar mecanismos y capacitación necesaria que no reproduzcan, en sus actividades, lo tradicional ni lo subordinado, para que las mujeres fortalezcan su autoestima y sean valorados sus aportes y su trabajo” (Luz Elena Martínez García).5

Muchasteóricasfeministascontinúanhaciendoviejosynuevosplanteamientossobregénero,especialmente

4. Idem.5 LuzElenaMartínezGarcía,Movimientosocial,educación

popular y género, Propuesta necesaria para escuchar yconvivir.Fuente:LaHainewww.miescuelayelmundo.org

cuandosehablatantodeparadigmasemancipadores.Estosdebenestarpermeadosdeltemadelaperspectivadegénerodesdelaeducaciónpopular.MaríaSuárezyValerieMillerdesdesutrabajofeministaeneducaciónpopularnosdicen: “Un fundamento relevanteparatrascenderlasexperienciasdeeducaciónpopular,quedejaronporfueraelgénero,consistíaenlaintegraciónentre la educación popular y la epistemologíafeminista.Lareactivacióndelmovimientodemujerespara la transformación social necesariamente tienequeabordaresteenfoque,tanmarginadohastaahora,de la educaciónpopular freiriana,quehizoaportestan significativos en términosde ladesigualdaddeclase,racial,NorteSur,etc.,peroraravezabordóelgénero”.6

Sinembargo,secreyóquelosmovimientosdelasmujeresestabanincluidosalolargodelahistoriadelaeducaciónpopular,perolasmujeresnosesentíanpartedeesahistoria.Tantoesasí,queAlfonsoTorresensutrabajosobre“EducaciónPopularyParadigmasEmancipadores” dice: “Un rasgo histórico de laeducaciónpopularessuestrecharelaciónyvocaciónde apoyo a los movimientos y organizacionespopulares.Enbuenamedida,eldiscursofundacionaltuvo como referente movimientos protagonizadospor actores sociales como los trabajadores, loscampesinos y los pobladores urbanos; el discursode la refundamentación estuvo asociado a laemergenciadelosnuevosmovimientossocialesentornoalosderechoshumanos,lasreivindicacionesdelasmujeresylosjóvenes,asícomoaladefensade identidades culturales. Pero esto tiene que verdesde quiénes se partió, para tener este referente.Aunque se creía, que había una estrecha relaciónconelmovimientodemujeresentreeldiscursoylapractica,habíauntrechobastanteamplio”.

6 MaríaSuárezyValeriaMiller,EducaciónPopularyEpis-temologíaFeminista:Unaintegraciónnecesaria.

111


Esetrechobastanteampliotienemuchasvertientes,perounodeellosloconstatamosenlosprincipalespuestosdepoderdesdelasmismasorganizaciones.Los principales teóricos de la educación populareran hombres, y el forcejeo para que las mujeresestuvieran incluidas era y es constante. Existeninnumerables ejemplos, pero en específico hagomención, en nuestra organización CEAAL, laparticipacióndelasmujeresenlaelaboracióndelateoríacondocumentosexploratoriosdelaidentidaddeéstasenlaeducaciónpopular,encontramosmuypoco.LaaportacióndelaReddeEducaciónPopulardeMujeres(REPEM),nocabeduda,diounvuelcoal CEAAL, como ente teórica en la inserción degénero.DurantelosañosenquelaREPEMestuvoenlaestructuradelCEAAL,lainclusióndelgénerosemantuvoviva,aunquecreemosquelaestructuramarcada por un perfil masculino no les permitiólograr más apertura al tema. Cabe mencionar unagradecimiento por el trabajo consistente quehicieron las compañeras, su aportación para elCEAAL estará siempre dentro de nuestra historia.Ellasadelantaronennuestralucha,lainsercióndelasmujeresenlaeducaciónpopular,queaunquesomosla mayoría, en nuestros países latinoamericanos,tenemosqueestarrecordándoloconstantemente.

Los aportes de las mujeres y en especial de lasfeministasalaeducaciónpopular,hansidomuchos,yestoestamarcadosignificadamenteporlahistoria.“Otrodelossignificativosaportesdelfeminismoala educaciónpopulary las luchas socialesha sidoel de colocar en la agenda política, dimensionesque hasta hace poco se relegaban a un supuestoámbito de lo “privado”, separando lo publico yprivado en dicotomías opuestas. La violencia degénero, por ejemplo, ha sido uno de los temas enlosquelaepistemologíafeminista,“lopersonalespolítico”,hapasadoacolocaresaformadeviolencia

comounasuntodeagendapolítica,quehoydíanopuedeserignoradaporlosprogramasdeeducaciónpopular, ni las dinámicas mismas de los procesosde concientización y educación” (María Suárez yValeriaMiller).7

Por lo que nos queda claro que las aportacionesde las mujeres, dentro de la teoría y la prácticaen la educación popular, en especial desde lascomunidades,hansidofundamentalesyporsupuestono tienen marcha atrás. En diversos encuentrossostenidosentremujeres,hemosverificadolaaptituddelaeducaciónpopularparaafirmarunprocesodereflexióncolectivaquepermitasistematizarnuestrasprácticastandispersasydiversas,nacidaslamayorpartenodelaconcienciapre-establecidadenuestraopresióncomogénero,nideunadefiniciónpreviacomo feministas; sino desde el dolor, desde lanecesidad, desde la esperanza que nos conmuevecomomadres,ocomomujeressimplemente,díaadía,ynosimpulsaalalucha,queenprimerainstanciasueleserdesobrevivencia(ClaudiaKorol).8

Una de mis preocupaciones y como reto dentrode nuestras luchas principales en el CEAAL,es el número de niñas excluidas del derecho ala educación. Esto equivale a no tener el poderde decisión y por consiguiente las limita a tenerposibilidadesdeexigir susderechos.Unaniña sin

7. MaríaSuárezyValeriaMiller,EducaciónPopularyEpis-temología Feminista: Una integración necesaria. «Lopersonalespolítico»delfeminismodelosaños60-70fueintroducidoporBettyFriedan,autoradeLa mística de la feminidad, que obtuvo el premio Pulitzer en 1964. Ellallamóa lasmujeresparaque se librarandeesa«místicafemenina»quelasobligabaaser“humildes”,“invisibles”,“silenciosas”y“tímidas”yseempoderarancontraladis-criminacióndegénero.

8. Claudia Korol, Feminismo, Educación Popular y Revo-lución.BuenosAires,Argentina,http://servicioskoinonia.org/agenda/archivo/obra.php?ncodigo=544

11�


educaciónprobablementetieneuncaminohaciaservíctima de toda la discriminación que ejercen losdemássobreella.Estolallevaatenerunambientepropenso para ser una víctima de abuso sexual,violenciadoméstica,anopoderexigirserviciosdesalud y empleo, lo cual la dirige hacia la pobrezaensuadultez.Comopartedesuacciónliberadora,nuestrasorganizacionesdeeducaciónpopulardebenimpulsar en sus postulados la educación para lasniñascomoeje transversal en todas susdemandasalestadoyaunasociedadquerelegalaimportanciadeésta.

ElequipodemujeresdeAcciónSolidaria(EMAS)de México, que tiene experiencia en trabajo conla educación de niñas y mujeres, expresan que ladesigualdaddegéneroeslafaltadeoportunidadeseducativas para las mujeres, y es una de las máscrudas.Mientrasquelasniñasdesertanmásquelosniñosenlaprimariaylasecundaria(especialmenteenelpasoentreestosdosniveles),lamayoríadelaspersonasanalfabetassonmujeres,situaciónquesedatantoencentrosurbanoscomoenzonasrurales,peroque se agrava profundamente en las comunidadesindígenas. En el caso de las mujeres campesinasjóvenesyadultas,elaccesoa laeducaciónformaldespués de la primaria es muy reducido debido ala escasez o inexistencia de servicios educativosensuscomunidades,alasobrecargadetrabajoporlas responsabilidades domésticas y productivas, alos obstáculos culturales y de comunicación paraestudiarenotraslocalidades,aunqueseancercanas,y, en general, porque existe la creencia de quelas mujeres no necesitan estudiar, ya que siemprevivirán“bajo”laproteccióndealgúnhombre,yaseaelesposo,elhermanooelpadre(EquipoMujeresenAcciónSolidaria,EMAS).9

9. EquipoMujeresenAcciónSolidaria(EMAS),A.C.Mo-relia,México,[email protected],CentrodeCoope-

Para sentirnos incluidas, las niñas y las mujerestenemosquecomenzarporcasa.Enesesentido,noscorrespondepromover la educaciónentrenosotrasynosotrosdentrodelasorganizacionesyenlaRedqueestemosinsertadaseinsertados,enestecasoelCEAAL,parateneruncuadroclarosobregénero.

Esimportanteysencilloponerelgéneroensujustaperspectiva por lo que incluyo otra mirada desdeelManual sobre cuestiones de género.El término“género” se refiere a lasdiferencias sociales entrevaronesymujeresentodaslasetapasdelciclodevidaquesonaprendidasy,aunqueestánprofundamentearraigadasencadacultura,soncambiantesatravésdeltiempo,ytienenvariacionesampliastantodentrocomo entre las culturas. El género determina losroles,elpoderylosrecursosparavaronesymujeresencualquiercultura.

Nos aclara que la igualdad de género, o igualdadentre mujeres y hombres, se refiere al disfrute enpiedeigualdadporvaronesymujeresdecualquieredadeindependientementedesuorientaciónsexual,de los derechos, bienes socialmente valorados,oportunidades,recursosyrecompensas.Igualdadnoimplicaquemujeresyhombresseanidénticos,sinoqueeldisfrutedesusderechosysusoportunidadesnoestarándeterminadosni limitadospor elhechodehabernacidomujerovarón.Laproteccióndelosderechos humanos y la promoción de la igualdadde género tienen que ser vistas como un aspectocentral de la responsabilidad de la comunidadhumanitaria.10

raciónRegionalparalaEducacióndeAdultosenAméricaLatina y el Caribe (CREFAL). (C)2005 www.crefal.edu.mxICOS

10. Mujeres,niñas,niñosyhombres,Igualdaddeoportunidadesparanecesidadesdiferentes:Manual sobre cuestiones de género delComitéPermanente entreOrganismos (IASC)http://www.humanitarianinfo.org/iasc/gender.Pág.3.

11�


Otradenuestrasvertientesenlosretosesellenguajesexista,quecomoeducadorasyeducadorestenemosque asimilar para poder decir con certeza quecomenzamos a sentirnos parte del cambio desdeadentro.Esimperanteseñalarvariospuntosenestetemadebidoalainvisibilidadymanejodelmismocuandoalgunacompañerafeministatraelascríticassobre la pobre comprensión y la burla con que setrataenmuchasocasiones.Comoejemploreseñamoscuandoalgúncompañerodice:paracomplacer“alacompañera feminista” vamos a incluir las “as” oponerunaarrobadeinclusión.

Eltemadellenguajesexistaesunoquetraeronchasentre las/os que manejan el discurso pero noincluyen a las mujeres.A muchas feministas noshan salido canas machacando sobre la inclusión,ytodavíanotenemoslabatallaganada,apesardeque algunas personas tratan de hacer un esfuerzo.Es fundamental el lenguaje inclusivo para que lasniñasymujeressesientanpartícipesenlaeducaciónpopulardesdeunodesusobjetivosenfatizadoenlaeducaciónliberadora.

La luchapor el lenguaje inclusivo es la luchaporusarunlenguajemásjusto,menosviolento,estoes,unlenguajequenoseautilizadocontranadiecomoarmadeexclusiónyopresiónenlasociedad.Intentarsersensiblesausarun lenguajemenosmachistaymasculinista,neutralizando losusosdelmasculinosingular al sustituirlos por otras expresiones opor la inclusión también del femenino singular esun gesto democrático y civilizado, fundamental,comodejardeusarexpresionesquepodríanheriragruposque tradicionalmentehan sidomaltratados,como gente con rasgos físicos distintos a los delgrupo dominante. El uso de lenguaje inclusivo seda de manera espontánea y también consciente, yno está exento de problemas, como veremos. No

juzgamosaquienessesientenincómodas/osconusarexpresiones que aún no se han normalizado, peroconsideramosabsurdoqueseridiculicelabúsquedayelusoespontáneodeunlenguajequeincluyaalasmujerescomopersonas(MujerPalabra).11

Araízdeloexpuestotenemosquecuestionarnos,¿dequéparadigmasemancipatoriosestamoshablando?La educación popular constituye en sí misma unafuentedeideaspedagógicasemancipadoras,delascuales otras corrientes críticas se han nutrido, nosaclaraAlfonsoTorres.Todo parece pintar que yaestá superada la contradicción de la inclusión delasmujeres, sin embargo, la realidad a la quenosenfrentamos no es así. Por lo que dentro de losretosde losnuevosparadigmasemancipadores, setienequeponerlapalabradondeseponelaacción,de lo contrario estamos hablando de una acciónliberadoraparaquién,paratodaslaspersonasoparaciertosgrupos?

Elgénero,comoperspectivaycomotemática,hacepresencia en diferentes discusiones y procesosdel CEAAL. Como perspectiva, ha contribuido aenriquecer –muchas veces cuestionando algunosdesusdiscursosyprácticas–lacorrienteeducativapopular;comotemática,seplanteacomoineludibleenalgunasdelasprácticaseducativaspopulares.Enparticular,paraesteperiodoreciente,secompartióen el Foro del CEAAL Panamá de 2004, undocumento de Isabel Vinent, donde plantea unadiscusiónsobre lanecesidaddeconjugar tradicióncrítica y posmodernismo, en la construcción deparadigmas emancipatorios desde la EducaciónPopular(AlfonsoTorres).12

11. LaWebmistress en nombre de Mujer Palabra. Revisadooctubre2006.www.mujerpalabra.net

12. AlfonsoTorres,EducaciónPopularyParadigmasEman-cipadores. Educadorpopularcolombiano.VIIAsamblea

11�


Sin embargo, esas fuentes emancipadoras todavíatienen una contradicción no resuelta debido a lodifícilquehasidolaaceptacióndeltemadegénerocuandoennuestrasorganizacionessonlasmujereslas que predominan. Son muchas las críticaspermanentesquevanmatizadaspor la faltadeserconsecuente con el discurso que contracta con laacción. La visión que queremos tiene pinceladasde una visión que enfatice en la producción deconocimiento crítico que redunde en la insercióndegéneroen laconstrucciónpolíticadelCEAAL.Hemos logrado con el tiempo crear espacios yalianzas,tantoesasíquehoyendíaenelCEAALtenemos una presidenta y una gran mayoría demujeres en el Comité Ejecutivo. Sin embargotodavíatenemosvocesdisidentesqueporlobajitodicen“¿quémásquierenlasmujeres?”

La práctica de la sistematización de experienciassiguevigenteennuestroscentros,peroelesfuerzode reflexión teórica sobre qué aportaciones talessistematizacionespuedenteneralaconstruccióndenuevosparadigmasemancipatorios,pareceunsaltoque todavía no lo damos. Por otro lado, nuestrodiálogo con otros esfuerzos en otras áreas en lamismadirecciónparecetodavíatímido,limitándoseaenunciadosgenéricosdecercaníaalosparadigmasholísticos,de la complejidad,del feminismoydelecologismoyporsupuestodeladialéctica.Creoqueparaavanzarenelpróximoperiodoenestatemáticahay que explicitarla en nuestras prácticas desistematización,ybuscarundiálogomásprofundocon otras vertientes de las pedagogías críticas ycon los paradigmas emergentes en otras áreas deconocimientoqueapuntenalaemancipación.(PedroPontual).13

General del CEAAL. Cochabamba, Bolivia, 25-29 deagostode2008.¡Laeducaciónpopularestáviva!

13. PedroPuntual,EducaciónPopularyParadigmasEmanci-

UnaorganizacióncomoelCEAAL,detantosañosdeluchayquetieneungranreconocimientoenelmarcodelaeducacióndeadultosyporsupuestodelaeducaciónpopular,tienequetenerunénfasiseneltrabajodegénero,porquelasmismasorganizacioneslo han establecido así, inclusive hasta solicitandomás educación sobre el tema. Creemos en elfortalecimientodenuestraorganizaciónypartedeéste es dirigir las energías a corregir las fallas yexclusionesquehemostenidoentiempospasados.Yacomenzamosycontinuaremoshaciamejoraresosvacíosparaquemarquemoslaarmoníaenunavisiónintegral excluyente. Es importante, como hemosvenido señalando en los documentos sometidostantoenlaAsambleacomolapropuestaalComitéEjecutivo,elirmásalládetenereltemadegéneroen los ejes transversales y en cuanto documentoreglamentarioodevisiónsediscuteyesaprobado.Ahoraeselmomentodelaacciónconcreta,dándoleelespacioylasherramientasalComitédeGéneroaprobadocomodemandadelaAsamblea,paraqueoficialmenteestablezcasuPlandeTrabajoyésteseapartedeloscomitéspermanentesestablecidosenelCEAALconelavaldetodasytodos.

“Las personas se quejan del lenguaje inclusivo porque se tienen que utilizar muchas palabras, pero las mujeres son personas y queremos ser incluidas, yo soy parte de ese reclamo”.

María Isabel Báez Arroyo,feminista puertorriqueña.

patorios,página3yEnTornoalaAgendadelaEducaciónPopularenCEAAL, Piragua28,Página30.

11�

Presentación

Por mandato de su VIIAsamblea realizada enCochabamba en agosto del 2008, el CEAAL- Consejo de Educación deAdultos deAméricaLatinaseasumiócomounareddecentrosygruposquehaceneducaciónpopular.DichaafirmacióndeidentidadhacejusticiaconlahistoriadecompromisodesusCentrosconlosdiferentesprocesosyactoressociales, que en suspaísesy regiones, seorientana la transformación de las múltiples realidadesde injusticia que caracterizan nuestro continente.Desdesusopcionespolíticas,éticasypedagógicasemancipadoras, a lo largo de su trayectoria loscentros asociados al Consejo han confirmado estaapuesta,atravésdeunamplioabanicodeprácticasysussingularescontenidosymetodologías.

Estereconocimientodelahistoricidad,singularidadyriquezadelasprácticaseducativasdeloscentros,hallevadaqueelCEAALendiferentesmomentoshaya realizado consultas para dar cuenta de susorientaciones,susintenciones,susactores,susformasdetrabajoysusincidencias.1Enlacoyunturaactual

* Educadorpopularcolombiano.InvestigadorydocentedelaUniversidadPedagógicaNacional.ConsultordelCEAAL.

1. CEAAL. Comisión de estudios (1990), Desde adentro.Laeducaciónpopularvistaporsuspracticantes.CEAAL,SantiagodeChile;Colectivode apoyometodológicodel

de la historia latinoamericana, en la cual diversosprocesos sociales y políticos protagonizados pororganizaciones y movimientos sociales, así comodesde gobiernos progresistas, se le reclama a laEducaciónPopularretomarsusbríosemancipadoresysucontribucióndesdeloqueleespropio,laacciónpedagógica,alfortalecimientodedichasdinámicas.Dentro de esta preocupación, a mediados delpresente año, la presidencia del CEAAL, impulsóla realización de un balance de las prácticas quedesdeelenfoquedelaEducaciónPopularrealizanalgunos de sus centros. Para ello, se envió unaGuíaconalgunaspautasparaorientarlosinformesyquesereferíanbásicamentea lapresentacióndela institución,el lugarde laEducaciónPopularensutrabajo,ladescripcióndeunproyectooprácticaeducativa representativayunbalance reflexivodelogros y dificultades. Sólo 6 centros respondierony enviaron sus respectivos informes:2 el InstitutoBartolomé de las Casas de Perú, la Escola deFormaçãoQuilombodosPalmare-EQUIPdeBrasil,laAsociación Dinamismo Juvenil de México, el

CEAAL(1993),Nuestrasprácticas…CEAAL–IMDEC,México;TorresAlfonso(2004).Consultasobrelasprácti-caseducativasdelosCentrosdelCEAAL,Recife.

2. Lacalidaddelainformaciónaportadafuedesigual;algunosrespondieronjuiciosamentelaguía,otrosrespondierontele-gráficamenteoenviaronundocumentopreexistentequenodabacuentadelconjuntodeinterrogantesplanteados.

5. PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN POPULAR EN LOS CENTROS DEL CEAAL

(Análisis de � experiencias)

Alfonso Torres Carrillo*

11�


Centro de Intercambio y Referencia-IniciativaComunitaria (CIERIC) de Cuba, el Centro deInvestigación y Educación Popular (CIEP) deGuatemalayRadioSELdeHaití.

Por encargo del CEAAL, en este artículo realizounbalanceanalíticodedichosinformes,endiálogocon la información proveniente de otras consultashechas desde el CEAAL y el conocimiento deconjuntodelmovimientode laEducaciónPopularenAmérica Latina. Para facilitar la labor, elaboréuna matriz analítica con las ideas claves referidasacadaunodelosaspectoscontenidosenlaGuía,ydesdelacualsehacenloscomentariosyreflexionesqueconstituyenestetexto.

1. Los centros y su identidad institucional.

Elespectrodeantigüedaddeloscentrosparticipantesesamplio;desdeloshistóricosInstitutoBartolomédelasCasasyEQUIPcon35y30añosdetrayectoria,hasta los más jóvenes, surgidos en la década delnoventa: CIERIC (1991), CIEP (1993), Radio Sel(1998)yDinamismoJuvenil(1999).Lasdiferenciastemporales no son un dato anecdótico; son clavesparaentenderlasconfluencias,lasdiferenciasylosmaticesdelaidentidadinstitucionaldeloscentros.

Como señalan Etkin y Schvarstein (1989), lasorganizaciones son colectivos institucionalizadosque poseen su propia identidad, entendida comoaquelloquelasdistinguenyquetratandeconservaralolargodeltiempo.Hannacidoparadarrespuestaa las demandas de un contexto, definen unospropósitos que las orientan, desarrollan unasactividades características y establecen unasrelaciones conotrasorganizacionesy su contexto.Esdecir,paraconocerlasingularidadidentitariade

unaorganizaciónesclavesaber,cuálfuesuorigen,quésepropone,quéhaceyconquienserelaciona.

Las respuestas a la guía, nos permite confirmarque la EP sigue siendo un referente central en laorientación de los propósitos, las acciones y lasrelaciones de los centros del CEAAL.Aunque nose preguntaba en la guía, algunos de los centrosrelatanelcontextoyopcionesquelesdieronorigen.Así,elInstitutoBartolomédelasCasasdescribeelcontextopolítico,socialeideológicodelPerúensuscomienzoshasta la décadadel noventay elCIEP,señala sus vínculos iniciales con el movimientosindical centroamericano. Los otros centros, nohacenreferenciaasuorigen.

Encuantoasusorientaciones,todosloscentroslasdefinen dentro de un horizonte emancipador y detransformación social; uno, el Instituto BartolomédelasCasas,enunaperspectivaliberadoraamplia.EstainiciativadeGustavoGutiérrez,señalacomosufin,“elcontribuiralprocesodeliberaciónintegralydesarrollohumanoenelPerúdesde laperspectivacristianadelaopciónpreferencialporlospobres”.Enesteampliohorizontealternativo,elInstituto–enparticularlaEscuelaHugoEchegaray–recoge,ensupropuestaeducativa,treselementosdelaperspectivadelaeducaciónpopular:

1) Unaeducaciónvinculadaalossectorespobresymarginadosdelasociedadyasusorganizaciones,asuquehacer;yque,portanto,nosedefineensímisma,sinoqueestáligadaalasdemandas,necesidadesyprácticasdelaspersonas.

2) Una corriente animada por un proyectode transformación de la sociedad desde laperspectivadelaemancipacióndelossectorespopulares en busca de su protagonismo en la

11�

SEGUNDA PARTE: 5. Prácticas de educación popular en los centros del CEAAL (Análisis de � experiencias)

construcción de su destino. En este sentido,la educación popular está marcada por unaintenciónpolítica,detransformaciónsocial.Enestabúsqueda,elsujetotomaconcienciacríticadesurealidadylatransforma.

3) Unapedagogíaquebuscasercoherenteconelprocesodeliberación.Sebasaeneldiálogo,enunarelaciónhorizontalderespetoyaprendizajemutuo. El educando desarrolla, así, su propioprotagonismo, o dicho de otra manera, sucapacidaddeagencia,comopersonaygrupoquetienevozyactúaparaproducirtransformacionesensuvida.

Losotroscasos,ubicandentrode sumisióno suspropósitos centrales a la Educación Popular. Porejemplo, el CIEP define trabajar la EducaciónPopular como un contenido estratégico detransformación y aplicarlo en todos sus nivelesde formación y capacitación; en consecuencia, suobjetivo principal es contribuir al fortalecimientodelasorganizacionespopularesyasuarticulaciónpara generar conciencia y acciones concretas enrelaciónalainterculturalidad,laequidaddegéneroy la justicia socioeconómica, que se expresen enincidenciahacialaspolíticaspúblicasyfiscalizaciónsocial.

Por su parte, Dinamismo Juvenil ha desarrolladounmodelodeatenciónaniñas,niños,adolescentesy jóvenes de barrios populares y una Escuela deformacióndepromotorasypromotorescomunitarios,basadosenlapedagogíadeEducaciónPopularconénfasisenlaconstruccióndeunaculturadepazqueimpliquelatransformacióndelarealidad,elcambioaunasociedadendondeimperenvalorestalescomo:lajusticia,lalibertad,laigualdad,lasolidaridad,latoleranciaylaverdad.

ElCIERIC,explicitadesdesuMisiónlaadopcióndediferentes perspectivas y enfoques: “Se estructuradesde la Educación Popular como práctica socialtransformadora, además se nutre de elementos delaPlaneaciónEstratégica,laGestióndeProcesosyProyectos,laPsicologíaComunitaria,laMetodologíadelaInvestigaciónSocial,laComunicaciónSocialylaAnimaciónSociocultural”.

Finalmente, los 6 centros estudiados informanel pertenecer a diferentes redes nacionales einternacionales además del CEAAL, al cualidentifican por su opción pedagógica popular.Lasredes,sonpor logeneral referidasa temáticas(educación de adultos, poder local, comunicación,hábitat, etc.) o a movimientos y espacios depromocióndederechosodefensadelademocracia.

2. Las prácticas educativas populares

Las prácticas, proyectos o programas presentadosfueron dos: Educación y derechos humanos. Espacios públicos para el desarrollo deDinamismojuvenily laEscuela de Líderes para el desarrollo “Hugo Echegaray (EHE)” delInstitutoBartoloméde lasCasas.Ningunade lasotras4 instituciones,CIERIC, Radio Sel, EQUIP y CIEP, presentó unaexperienciaespecífica,aunqueéstaúltimainformaqueenlaactualidad“setrabajaenlaparticipaciónciudadana, enelmunicipiode laLibertadySantaAna en el Departamento de Petén; así mismoen Santa Elena Petén se tiene una academia demecanografía “Educar para Transformar” parajóvenesquenotienenaccesoaestudiosbásicos”.

Conesalimitación,pasoadescribirycomentarlasreferenciasalosdiferentesaspectossugeridosparaelanálisis.

11�


2.1. Las problemáticas o campos de acción

Segúnel InstitutoBartoloméde lasCasas, el áreaen que se ubica la EHE es la de democracia yel desarrollo. El problema al que respondió estainiciativa fue la “necesidad de profundizar en elconocimientodelarealidadsocial,cultural,políticayeconómica,brindandounaformaciónquepotenciaraeficazmenteelserviciodeloslíderespopularesalacomunidad y al país desde una renovación de suprácticadirigencialacordealnuevomomento”.

El CIEP trabaja en las áreas de interculturalidad,equidad de genero y justicia socio económico;desarrollo local;participaciónciudadana.CIERIC:SegúnsupáginaenInternet(www.cieri.cu),existendosáreas técnicas:Capacitación y comunicación y Desarrollo comunitario. Radio Sel señala quetrabaja en la comunicación popular articulada ala educación de las personas jóvenes y adultas ya los derechos económicos, sociales y culturales.En su página de Internet, EQUIP informa quetrabaja en Formación y Auto formación deeducadorespopulares,líderesyjóvenesvinculadosamovimientossociales.DinamismoJuveniltrabajaconniñosyjóvenesenlostemasdeprevencióndelaviolencia,laresoluciónnoviolentadeconflictosylaculturadepazeimpulsandoiniciativasjuvenileseconómicasysociales.EnsupáginaenInternet,elInstitutoBartolomédelasCasasinformaquetrabajaen el campo de democracia y desarrollo, a travésde la formación de líderes, jóvenes, iniciativasciudadanasydemocracia.

Los campos de acción de los centros confirmala tendencia ya señalada en la consulta de 2004:coexisten temas“clásicos”de laEP(educacióndeadultos, comunicación popular, derechos humanosy formacióndeeducadoresy líderes sociales) con

temasemergentesenlas2últimasdécadas(jóvenes,violencia,ciudadaníayresolucióndeconflictos).

2.2. Sentidos e intenciones de las prácticas edu-cativas

Generalmente,losobjetivosinstitucionalesydelosprogramas específicos, expresan y concretan susopciones y orientaciones políticas y pedagógicas.Para el caso de los centros estudiados, llamala atención que aquellos de mayor trayectoria(surgidosenlasdécadasdelsetentayochenta),susfinalidadestienenunacentomáspolítico,referidoalaincidenciaenámbitosmássocietalesydelavidapública.Losmásrecientes,centransusobjetivosenlaformacióndecompetenciasdelosparticipantesentornoasusáreasdeactuación.

En el primer grupo está el Instituto Bartolomé delasCasas,queseorientaporlossiguientesobjetivosestratégicos: 1) Impulsar y difundir, en diversosespacios de la sociedad civil, la relación entrela construcción de la democracia y el desarrollohumano integral. 2) Dar a conocer una manerade vivir y pensar la fe cristiana desde la opciónpor los pobres en diálogo con las inquietudes delmundo actual. 3) Tender puentes entre diversosgrupossocialesyculturalesdelpaís,asícomoconciudadanos de países del Norte, para promoveriniciativas solidarias. 4) Hacer más visibles en lasociedadcivillaspropuestasyaccionesdelInstitutoBartolomé de Las Casas en la perspectiva de laopciónporlospobres.EQUIP, en la misma perspectiva de plantea comoobjetivos: 1) Lograr que la población, a partirdel conocimiento de su realidad, pueda construiruna propuesta de políticas públicas en beneficiodel desarrollo humano de sus comunidades,

119


especialmentedesuspoblacionesjóvenesyadultas.2)Tener una vigilancia permanente en el procesodeejecucióndedichaspolíticas.3)Lograrquelosjóvenesyadultosvaloricensudesarrolloeducativopermanente como un instrumento estratégicopara su realización como personas, comunidadesy sociedad brasilera. 4) Lograr que los jóvenes yadultosparticipenactivamenteenlavidapúblicadesuscomunidades,desuEstadoydesuPaís.

Por otra parte, los objetivos del CIERIC yDinamismo Juvenil, se refieren a los respectivoscampos de acción: el desarrollo sociocultural yla promoción de la cultura de paz entre jóvenesy niños, respectivamente.Algunos objetivos delCIERICloconfirman:

“a) Contribuir al desarrollo del trabajo sociocultural y comunitario que realizan escritores y artistas, dirigido a elevar la calidad de vida de la población, a través de la satisfacción de sus necesidades espirituales y socioculturales.

b) Contribuir al fortalecimiento de la cultura e identidad local y comunitaria, favoreciendo la ejecución de proyectos, iniciat ivas y procesos de carácter sociocultural.

c) Promover y fomentar una cultura eficiente de Gestión de proyectos y acciones de desarrollo cultural, acorde con las demandas de espacios comunitarios y de intereses de artistas y creadores.”

LosobjetivosinstitucionalesdeDinamismoJuvenil,confirmanesteénfasis:

“1. Promover el liderazgo de jóvenes, adolescentes y niñ@s a partir de acciones que construyan comunidad mejorando la relación con su entorno inmediato, con su colonia, escuela y sociedad, auto potenciando sus capacidades de aprender, pensar, sentir y actuar autónoma y críticamente.

2. Crear espacios de Educación para la Paz donde se impulse y se capacite en el tema implicando la transformación de la realidad, el cambio a una sociedad en donde imperen valores tales como: la justicia, la democracia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia y la verdad.

3. Que las niñ@S, adolescentes y jóvenes aprendan a manejar el conflicto y que se apropien de las diferentes metodologías ya probadas en la resolución no violenta de conflictos.

4. Promover la formación de mujeres en los temas de prevención de la violencia en la familia y el empoderamiento como mujeres”.

Por su parte, el CIEP, la particularidad de sustemáticas y e la población con la cual trabaja,se expresan en sus objetivos: 1) Desarrollarconocimientos,habilidadesydestrezascomopartedel nuevo modelo de educación e iniciar cambiosdeconductaenloshábitosdequienesparticipandelosprocesoseducativos,promoviendolaautoestimacomounelementoeneldesarrollocognoscitivodelas personas. 2) Promover el acceso a medios decomunicación. 3) Para la particularidad guatemal-teca,revalorizarlosidiomasmayas,xincaygarífuna,

1�0


en la aplicación de los nuevos conocimientos,haciendoprincipalusodelaoralidadcontraducción,paraquesetengaaccesoalosnuevosconocimientosqueeldesarrollocontemporáneoexige.

2.4. Los sujetos educativos

Fielesalatradicióneducativapopular,losCentrosanalizados tienen como sujetos de sus proyectosa diferentes categorías de poblaciones populares:indígenas y mestizos (CIEP), niñ@s, mujeres yjóvenes(CIEP,DinamismoJuvenil),adultospobresdezonas rurales (RadioSELyEQUIP)yurbanas(EQUIP);algunoscentrostienencomodestinatariosalideressociales(InstitutoBartolomédelasCasasy EQUIP), artistas, promotores e institucionesculturales (CIERIC) y a los propios educadorespopulares(EQUIP).

Vale la pena destacar que sólo uno de los centros(el CIERIC), definió criterios de selección de losgruposdestinatarios:

“1) Actores que trabajan vinculados directamente a grupos comunitarios. 2) Actores locales con potencialidades organizativas y metodológicas que pueden ser desarrolladas. 3) Priorización de iniciativas colectivas y grupales. 4) Capacidad de autogestión y Sostenibilidad. 5) Sectores más vulnerables.”

LascategoríasconlascualeslosCentrosnombranlossujetosconquienestrabajanconfirmanlatendenciavividaporlaEP,depasardelusodedenominacionesabstractas como pueblo, “clases trabajadoras”,sectores populares, al empleo de palabras quereconocenrostrosyposicionessingulares:mujeres,jóvenes,líderessocialesypromotoresculturales.

Otro actor central de los procesos educativos delos centros son sus educadores o animadores delos procesos. La consulta indagó sobre cómo sondefinidosycualesroleslesasignan.Porello,tantolas instituciones más antiguas como las nuevas,centran la atención en su caracterización.Asípor ejemplo, para EQUIP sus educadores son:a) Personas competentes en los trabajos de laEducación Popular. b) Personas comprometidasconlasorganizacionespopularesylosmovimientossociales. c) Personas con un elevado sentido deresponsabilidad social y profesional. d) Personasconvocacióninnovadora.e)Personasconvocacióndeseguiraprendiendoenformacontinua.

Por su parte, el Instituto Bartolomé de las Casasdenomina a las personas que acompañan elproceso como “coordinadores”. Sus capacidades,cualidades y habilidades que consideramosimportantesson:1)Concapacidadesparacompartirlossaberes,motivarycrearlascondicionesparaelintercambio de ideas y creación de propuestas.2) Con recursos metodológicos para combinarteoría y práctica, motivar la participación enun clima de respeto y valoración de los saberesprevios. 3) Con capacidades para acompañarpedagógicamentealoslíderesduranteeldesarrollode los cursos y talleres. 4) Con capacidad parahacerseguimientopersonalizadoy/ogrupalsobrelostemasdesarrollados.

En el CIEP, son entendidos como educadorespopulares, que acompañan a los movimientossociales, sin sustituir a quienes dirigen genui-namente esos movimientos, una relación derespetoparaquienesparticipanenlosmovimientossociales.Sellevaunroldeconduccióndelprocesometodológico.

1�1


Finalmente, para Radio Sel, son asumidos comoeducadores populares y casi en su totalidad,miembrosderedesorganizativos.

Así mismo, la mayor conceptualización quehacen los centros acerca del rol y cualidadesde sus educadores, constata que allí hay unacumuladovaliosodelaEP.Nosetratade“perfilesprofesionales”, sino verdaderas caracterizacionesdel educador como un sujeto que debe reunir lascapacidades prácticas, valóricas, relacionales eintelectuales,coherentesconlaopciónpedagógicapolíticadelaEP.

2.5. Los contenidos

Los objetivos de los centros y sus programaseducativosbuscandesarrollarseatravésdeprocesosy eventos formativos en torno a unos contenidosprivilegiados,coincidentesconsusáreastemáticas:organización, participación ciudadana, democraciae incidencia(CIEP); familia,escuelaycomunidad(DinamismoJuvenil);economía,desarrollohumanoy social, democracia y fe (Instituto Bartolomé delas Casas), y comunicación popular, movimientossociales, medio ambiente, derechos sociales ,económicos y culturales, genero, exclusión social;economía solidaria y Participación ciudadana(RadioSEL).

Llama la atención los desiguales niveles deestructuración de los contenidos que presentan ensusinformes,quevandesdeprogramasclaramentedefinidosentornoadimensionesyáreasformativas(InstitutoBartoloméde lasCasas),pasandopor laenumeraciónde temáticas recurrentes (RadioSel),hasta la definición de temáticas amplias (CIEP yDinamismoJuvenil)ogenerales(EQUIP).

Aeste aspectodebenprestarlemayor atención losCentros,puesdefinirloscontenidosdelasprácticaseducativas populares va más allá que asumir oconstruirdiscursosgeneralessobrelademocracia,laciudadanía,losderechoshumanosolaparticipaciónlocal.Eldesafíoes“traducir”oreconstruirdichosdiscursos en contenidos pedagógicos concretos,encaminados al desarrollo de las capacidadesinterpretativas,valorativasyprácticasdelossujetossingularesconlosquetrabajan.Así,noserálomismoproducir un material o desarrollar un taller sobreresolucióndeconflictosparajóvenesescolarizados,queparacampesinosomujeresindígenas.

2.�. Estrategias, acciones e itinerarios metodológicos

Uno de los mayores consolidados de los centrosdel CEAAL es su saber hacer metodológico. Esteseexpresa,condiferentesgradosdeestructuración,en la fundamentación, estrategias y accionesmetodológicas. En los informes se evidencia laapropiación de la tradición metodológica de laEP, ya sea porque se reconocen algunos criteriospropiosdeesteenfoque,comopartirdelaprácticaylossaberesdelagente(CIEP),oporquesedeclaraabiertamente la adopción del “modelo pedagógicodePauloFreire, la llamadaeducaciónliberadoraotransformadoraysuspasosmetodológicos:acción,reflexión,acción”(DinamismoJuvenil).

Enesteúltimocaso,sefundamentalametodología:“elcambiofundamentalquebuscalametodología,consiste en pasar: 1. De un educando acrítico auno crítico. 2. De los condicionamientos que lohan hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta lavoluntaddeasumirsudestino.3.Delastendenciasindividualistasyegoístashastasuaperturaavaloressolidariosycomunitarios.Setratadeunaeducación

1��


“problematizadora”,quebuscaayudaralaspersonasadesmitificarsurealidad”.

En cuanto a estrategias pedagógicas e itinerariosmetodológicos, en todos losCentros hay un saberacumuladoysistematizadoalrespecto.Enalgunos,serefierenalosmomentosdelprocesodeldesarrollogeneraldeunprogramaoproyecto.EnelcasodelCIEP,sedefinenlosmomentosdedesarrollodeunproyectoeducativo:1)Fasediagnóstica;aplicacióndelTripleautodiagnósticoyConfrontaciónentrelaprácticayelcontextoylaprácticaylaconcepción.2) Fase de profundización: según la temática quecorresponda.

EnEQUIP también se tienenunosmomentospre-vistosparaeldesarrollodelaprácticaeducativa,estosson:estudiosituacionalyprognosis,preparacióndelosdocumentospedagógicosydelosrecursosparaelaprendizaje,desarrollodelapropuestapedagógica,sistematizaciónyevaluaciónalolargodelproceso,elaboración de los informes técnicos pertinentes,retroalimentacióna losparticipantesa travésde laevaluaciónydelseguimiento.

A un alto nivel de organización respecto a laarticulación entre contenidos y metodologías hallegado la EHE del Instituto Bartolomé de lasCasas,lacualsesintetizaenelcuadroqueestáenlasiguientepágina.

Otros itinerarios presentados son los del procesodidácticodecadaeventoeducativo.Enel casodeDinamismo Juvenil,lametodologíasereflejaencadasesiónoactividadatravésdelossiguientespasos:1)Motivaciónparaqueinicienvoluntariamente,unprocesodeaprendizaje.2)Partirdelarealidadparaadecuarelaprendizaje,alentornoqueellosconocenyviven.3)Sistematizarelconocimiento.4)Realizar

ejercicios, que les permitan adquirir la destrezabásica para la aplicación de lo encontrado en lospasos anteriores. 5)Aplicar nuevos conocimientosa la vida. 7) Ubicar el valor del conocimientoadquirido, relacionando qué hicimos, con lo queaprendimos y qué cambios obtuvimos en nuestravidadiaria.

En el mismo sentido, los Talleres del Instituto Bartolomé de las Casas se realizan siguiendo lasiguientepauta:Motivación,objetivoseimportanciadeloscontenidosylarelaciónconlasmotivacionese intereses de los participantes, esquemas opuntos a desarrollar, recuperación de conceptos eideas centrales (se apoya en trabajos de grupo ysocialización), conclusiones y evaluación. Previoa la acción educativa, los participantes levantaninformaciónquerecogendeconsultasyentrevistasalosmiembrosdesusorganizacionesy/olocalidades,esto permite desde el inicio compartir el procesoy relacionar la temática con la vida cotidiana yrealidadlocal.

Encuantoalosrecursoseducativos,casitodoslosinformescoincidenenelusodematerialesimpresos(guías, cartillas, folletos, textos) y audiovisuales(videos, rotafolios, láminas). Es sobrecogedor eltestimoniodeRadioSel, centroquedesdeelpasodelosúltimoshuracanesperdiótodosmaterialesyarchivosdisponibles.

Amododebalancedelosaspectosmetodológicos,queda confirmado que uno de los acervos másvaliososdelaEP,essusaberacercadelosmodosde trabajar con la gente, de diseñar, desarrollary evaluar sus prácticas educativas. Este saberacumulado en cada una de las instituciones, quesetraduceen“criterios”ypautasparalaacciónesa la vez herencia y creación. Por un lado, legado

1��


apropiado de los principios planteados por PauloFreireyotroseducadorespopulares;porelotro,esgeneracióndenuevasideasymanerasdehacerquenosiempresonreconocidosyvaloradoscomotales.Deahílaimportanciadelasistematizacióndeestossaberesyexperiencias.3. Balance reflexivo de las prácticas

FrentealapreguntasugeridaenlaGuíaconrespectoal balance crítico de la experiencia o proyecto

presentado, las respuestas se centran en logros oaprendizajes y hacen diferentes énfasis, referidosasusostenibilidad,sucobertura,suorganizaciónyprocesos internos, sus ideologías y sus dinámicaspedagógicas.A continuación, hacemos un punteodelbalancehechodesdeloscentros,organizadoentornoalastemáticasmásrecurrentes.

Sostenibilidad

• Habersemantenidoeneltiempo.

Dimensión Estrategia Instrumentos y Actividades

PersonalSER

Acogida y acompañamiento Asesorías pedagógicasVisitas a sus barrios y organizaciones

Promoción del dialogo entre diferentes

Dinámicas de grupoSesiones de clase

Recuperación de la memoria

AutobiografíaÁrbol de la vidaLínea del tiempoTaller de lectura

Conocimiento SABER

Recuperación de los saberes previos

Prueba de entradaFicha personal

Vínculo entre la teoría y la prácticaTrabajos de grupoVisitas a instituciones y organizaciones

Apropiación y recreación de los contenidos

Evaluación de aprendizaje y por área temáticaEvaluación final

Promoviendo una mirada mas allá de lo local

Intercambio de experiencias

Recreación de practicasHACER

De vuelta a las basesTrabajos de campoProyectos de desarrollo local

Articulación, intercambio y acceso a la información

Red de líderesTaller de acceso y manejo de la información

Aprendiendo a dar cuenta de lo hecho, trabajar en equipo y concertar

Encuentros nacionalesFer ia por la paz, democrac ia y desarrolloVelada cultural “todas las sangres”

124


Cobertura del programa

• Se ha trabajado con actores procedentes de todas las provincias del país; tanto los actores que tradicionalmente se vinculan a las acciones para el desarrollo, como nuevos actores que han surgido en los últimos tiempos, vinculados a este quehacer (CIERIC).

• La EHE sigue llegando a muchos y nuevos lugares del país, convoca a líderes y lideresas de diversas organizaciones (IBC).

Ideológicos

• Hemos validado las convicciones en las cuales se fundamenta nuestro trabajo (CIERIC)

• Evidencia el papel de la Educación Popular como práctica social transformadora; formación de un sujeto crítico y propositivo (CIERIC).

• Mayor identificación con perspectiva de Iglesia comprometida con el pueblo (IBC).

Políticas

• A través de las mencionadas redes y de los mecanismos de relacionamiento con diversas organizaciones, incidencia en las políticas públicas que benefician a los sectores populares de jóvenes y adultos (EQUIP e IBC).

• Incidencia en el desarrollo local y en las políticas públicas (EQUIP).

• Los líderes han adquirido capacidad de elaborar, ejecutar y gestionar proyectos de desarrollo y asumir cargos públicos locales (IBC).

• Mejor conocimiento de las realidades sociales haitianas (Radio SEL).

• Aparece el desafío de cómo participar en espacios de construcción de agendas públicas con otros actores sociales y políticos, sin

perder la identidad ni las opciones críticas y emancipadoras.

Organizativos

• Ha incidido en el fomento de una cultura de gestión participativa (CIERIC).

• Que debemos inventar nuevas formas organizativas que nos permitan hacer un adecuado desarrollo de nuestras prácticas educativas (EQUIP).

• Importancia de las redes de educadores populares y de jóvenes (EQUIP).

• Evaluación y la validación de los trabajos colectivos (Radio SEL).

• Articulación estratégica entre comunicación y realidades sociales (Radio SEL).

• Hace falta: consolidar redes y ampliar temáticas (IBC).

Pedagógicos

• Importancia de partir de la experiencia.• Escoger adecuadamente las técnicas.• Relación entre educadores y educandos

(escuchar).• Interculturalidad en uso de idiomas propios

(CIEP).• Las valores de los trabajos colectivos (Radio

SEL).

Investigativos

• Reconocer el efecto benéfico que tienen los distintos procesos en las prácticas educativas, con especial énfasis en los procesos de investigación, innovación y sistematización (EQUIP).

1��


4. Conclusiones

Hecho este balance analítico de los informeselaborados por los 6 centros del CEAAL queasumieronlainvitaciónare–construirsusprácticaseducativas, intentaré una valoración de conjuntoque pueda iniciar un diálogo en el que puedaninvolucrarseotroseducadorespopulares.

En primer lugar, se confirma la unidad dentro dela diversidad que atraviesa el CEAAL como redy como foro de discusión. Diferentes contextos,trayectorias,camposdeacciónypoblaciones,a lavezqueidentificaciónconlatradiciónyelproyectoabierto e inacabado de la EP. Ello se expresa ensus opciones, misiones, finalidades y objetivos,así como en sus enfoques, estrategias y prácticasmetodológicas.Alparecer,“superada”lacoyunturadesesperanzadoradefindelasutopías,delahistoriay de las ideologías que marcó la década anterior,de lamanode laexpansióndelmodeloneoliberaly la crisis de los socialismos históricos, la actualreactivación de procesos sociales y políticos decarácterprogresistaenAméricaLatinarenuevalasesperanzas,opcionesyutopíasquehananimadoelcaminardeloscentrosdeEP.

En segundo lugar, los centros y las prácticas dela EP, al ser constituyentes de este movimientoy corriente pedagógica latinoamericana, son a lavez expresión y renovación de sus acumuladosideológicos y prácticos. Se han renovado losdiscursos (algunas veces por asimilación deelementos del discurso hegemónico, otras porincorporación consciente de nuevos referentesprovenientes de paradigmas emancipadores ydiscursos generados por los movimientos socialesyotrasprácticasderesistencia);sehanpluralizadolos sujetos con los que se actúa (sin perder la

opción preferencial por los más pobres, se sumanotros actores culturales, generacionales, políticos,etc.); se afirman las concepciones y estrategiasmetodológicasypedagógicasheredadasyrecreadasdesde la EP; se renuevan los compromisos decontinuarconstruyendoalternativasalordensocialdesdelaespecificidaddeloeducativo,peroalavez,cadavezmásarticuladasaotrosprocesosyprácticasproductivas,sociales,culturalesypolíticas.

En tercer lugar, se confirma la necesidad deprofundizar más en torno a algunos aspectostambiénexpresadosenlaconsultadel2004yenlosforos de discusión regional y continental. Por unlado, afianzar el carácter de red y de movimientocomoEP,cuyoprincipalreferenteeinterlocutorsonlosmovimientossocialesydinámicasorganizativaspopulares;estosactoresyprocesoshanganadoungranprotagonismoenalgunospaíses,generandosuspropiaspropuestaseducativasysaberespedagógicos,nosiempreendiálogoconlaEP.

Por otro, se confirma el vacío de la reflexiónpedagógica en torno a las nuevas experienciaseducativasqueloscentrosvienenrealizando,asísereconocelariquezadelasmismasylapersistenciadelacumuladodecriteriosmetodológicosydidácticosdelaEP.Porúltimo,sereiteralanecesidaddeincorporarcon más fuerza la investigación, como dimensiónconstitutiva de las prácticas educativas populares;es urgente la construcción de conocimiento sobrelossiemprecambiantescontextosysujetossociales,sobre laspropiasprácticasy los saberesyvaloresinstituyentesqueestángenerando.

En fin, se confirma la importanciade este tipodeconsultas y la urgencia de ampliar el abanico demodalidades investigativas que se han generadodesde la propia EP, como la sistematización de

1��


experiencias, así como otras que provienen delmundo académico o de otras prácticas socialesalternativas,comolosestadosdelarte,lasetnografíasparticipativas y las recuperaciones colectivas dememoria.

Bibliografía

CEAAL(1990).Desdedentro.Laeducaciónpopularvistaporsuspracticantes.Guadalajara:IMDEC.

EtkinySchvarstein(1989).Laidentidaddelasorganizaciones.Invarianciaycambio.BuenosAires,Paidos.

Núñez Carlos y otros (1993). Nuestras prácticas. IMDEC–CEAAL.México.

TorresAlfonso (2008). La educación popular.Trayectoria yactualidad.Bogotá:ElBúho.

Páginasdelared:

www.cieri.cuwww.bcasas.org.pewww.equip.org.br

CONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINACEAAL

PRESIDENTES HONORARIOS

Paulo Freire ✝Carlos Núñez Hurtado ✝Orlando Fals Borda ✝

Fernando Cardenal (Nicaragua)Pedro Pontual (Brasil)Nydia González (Cuba)

COMITÉ EDITORIAL

Nélida CéspedesRaúl LeisCelina ValadézMaría Rosa Goldar Coordinadora de este número: Nélida Céspedes

Edición y distribución: Equipo de Trabajo de la Secretaría General (Panamá)

Diagramación, diseño y arte: David Montoya

Fotos: Secretaría General y de archivo.Foto de portada: Nélida Céspedes “Árbol de la Vida”, Casa de las Américas, Cuba.

Panamá. Diciembre de 2009

Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:

Vía Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar, Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panamá.

Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085

Apdo. Postal: 0831-00817Estafeta Paitilla, Ciudad de Panamá, Rep. de Panamá.

Correo electrónico: [email protected]

dvv internationalInstitut für Internationale Zusammenarbeitdes Deutschen Volkshochschul-Verbandes

Nélida Céspedes PresidentaRaúl Leis Secretario GeneralCelina Valadéz TesoreraMaría Rosa Goldar FiscalFaruk Miguel Fiscal SuplenteMarisabel Paz Región AndinaHelena Bins Ely Región BrasilAida Iris Cruz Región CaribeYadira Rocha Región CentroaméricaEdgardo Álvarez Región Cono SurJosé Luis Álvarez Región MéxicoDiego Herrera Red de Educación Popular y Poder LocalPablo Fernández Blanco Red Latinoamericana de Educación por la Paz y DDHHÓscar Jara Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL

COMITÉ EJECUTIVO Y DIRECTIVO

Auspiciado por:

Nosotros los educadores debemos de partir –no quedarnos- de los niveles de compresión del educando, de la educación de su medio, de la observación de la realidad, de la expresión que los propias masas tienen de su realidad… de allí empieza la superación de una comprensión inexacta de la realidad y ganar una comprensión cada vez más exacta, cada vez más objetiva de la misma.

El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los educandos. No importa que éste contexto esté echado a perder: una de las tareas del educador es hacer eso. Él re-hace el mundo, re-pinta el mundo, re-canta el mundo, re-danza el mundo.

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre restamos escuchando una pedagogía de la repuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, no por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

La PiraguaREVISTA LAT INOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POL ÍT ICA

La

Pira

gua

Nº 3

0L

a Pi

ragu

a N

º 30

Nº 30ISSN 2073-0810

III / 2009

CEAALCEAAL

Consejo de Educación de Adultos de América Latina

CEAALCEAAL

Jose Luis Rebellato 1946-1999

La educación ciudadana para una democracia participativa requiere, pues, necesariamente una educación a los valores de la justicia y la solidaridad. Una democracia radical tiene una clara intencionalidad ética y política: crear las condiciones adecuadas para que los excluidos y postergados, no sólo sean partícipes efectivos en las decisiones, sino que salgan de su situación de exclusión. En tal sentido, no parece que puedan esperarse transformaciones importantes en los procesos de construcción de poder local, si la proyección ciudadana (gobernar para todos) no está articulada con políticas inspiradas en la justicia social (gobernar privilegiando a los postergados y excluidos). Sin lugar a dudas, esto genera profundas tensiones y bloqueos por parte del sistema político dominante. En tal sentido, gobernar a nivel local parece significar gobernar en medio de la contradicción.

También aquí hay una tarea importante para la educación popular: apostar a políticas sociales sobre la base de la justicia social y no de la compensación social. Tenemos una ardua tarea, tanto práctica como teórica, en el sentido de formular principios de justicia social que concreticen la intencionalidad política de la educación popular.



CEAALCEAALCEAAL

nº 30 issn 2073-0810 la piragua - isauro arancibia

Documents