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1 EXPERIENCIAS Aporte de organizaciones campesinas e indígenas al desarrollo local. 34 experiencias. Rafael Reygadas y Maricela Soto - México “A mí me pasa lo mismo que a usted”. Aprendizajes obtenidos en la sistematización de experiencias de promoción de la equidad de género. Ma.de la Luz Morgan, Ma.Mercedes Barrenechea, Jennifer Bonilla, Estela González - Perú El tren de la vida. Sistematización de experiencias acompañadas por el Centro Martin Luther King Jr. Tamara Roselló Reina y equipo de educadores del CMMLK - Cuba Formación de educadoras y educadores populares. Brenda Bogliaccini, Maria Delia Cúneo y Gustavo Soriano - Uruguay La sistematización como estrategia de aprendizaje en el sistema “acerca”. Potencialidades y limitaciones desde la práctica sistematizadora. Benito Fernández - Bolivia DEBATE Retomando los hilos pendientes de una reflexión. Extractos de la transcripción de un debate que se quedó dormida una década... Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización - CEAAL Presentación Editorial Raúl Leis HISTORIA Sistematización de experiencias y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericano. Una aproximación histórica. Oscar Jara - Costa Rica TEORÍA Y METODOLOGÍA La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Ana Bickel - El Salvador La sistematización como experiencia investigativa y formativa Alfonso Torres y Lola Cendales - Colombia Prácticas generadoras de saber. Reflexiones freirianas en torno a las claves de la sistematización. Alfredo Ghiso - Colombia Paulo Freire y la diversidad cultural. Joao Francisco de Souza - Brasil SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: caminos recorridos, nuevos horizontes La Piragua REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y POLÍTICA No.23 2 0 0 6 3 5 7 17 29 39 50 56 65 73 80 88 97

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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EXPERIENCIAS

Aporte de organizaciones campesinase indígenas al desarrollo local.34 experiencias.Rafael Reygadas y Maricela Soto - México

“A mí me pasa lo mismo que a usted”.Aprendizajes obtenidos en lasistematización de experiencias depromoción de la equidad de género.Ma.de la Luz Morgan, Ma.MercedesBarrenechea, Jennifer Bonilla, EstelaGonzález - Perú

El tren de la vida. Sistematización deexperiencias acompañadas por el CentroMartin Luther King Jr.Tamara Roselló Reina y equipo deeducadores del CMMLK - Cuba

Formación de educadorasy educadores populares.Brenda Bogliaccini, Maria Delia Cúneoy Gustavo Soriano - Uruguay

La sistematización como estrategia deaprendizaje en el sistema “acerca”.Potencialidades y limitaciones desde lapráctica sistematizadora.Benito Fernández - Bolivia

DEBATE

Retomando los hilos pendientes de unareflexión. Extractos de la transcripción deun debate que se quedó dormida unadécada...Programa Latinoamericano de Apoyoa la Sistematización - CEAAL

Presentación

EditorialRaúl Leis

HISTORIA

Sistematización de experiencias ycorrientes innovadoras del pensamientolatinoamericano. Una aproximaciónhistórica.Oscar Jara - Costa Rica

TEORÍA Y METODOLOGÍA

La sistematización participativa paradescubrir los sentidos y aprender denuestras experiencias.Ana Bickel - El Salvador

La sistematización como experienciainvestigativa y formativaAlfonso Torres yLola Cendales - Colombia

Prácticas generadoras de saber.Reflexiones freirianas en torno a lasclaves de la sistematización.Alfredo Ghiso - Colombia

Paulo Freire y la diversidad cultural.Joao Francisco de Souza - Brasil

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: caminos recorridos, nuevos horizontes

La PiraguaR E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E E D U C A C I Ó N Y P O L Í T I C A

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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PRESENTACIÓN

sta es la tercera vez que La Piragua toca el tema de la Sistematización de Experiencias.Anteriormente, en el número 9, editado en 1994 con el título “La Investigación Educativa en AméricaLatina: construyendo una agenda común” aparecieron tres artículos en el marco de un debate sobrelas relaciones entre investigación y sistematización, en particular referidos a propuestas deinvestigación participativa.1 Cinco años más tarde, en 1999, el número 16 de la revista fue dedicadoíntegramente a esta temática.2 Posteriormente, la Biblioteca Virtual del Programa Latinoamericano deapoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL ha ido permitiendo tener acceso libre a muchosotros materiales, contando en la actualidad con cerca de 50 documentos elaborados por autores yautoras de varios países,3 todo lo cual es una clara muestra de la vitalidad que tiene este tema ennuestro continente y de la importancia que en nuestro Consejo se la ha ido dando.

Tal vez porque se ha ido haciendo sentido común el valorar de manera impostergable la importanciade producir conocimientos a partir de nuestras experiencias, de rescatar aprendizajes desde nuestrasprácticas, de no dejar pasar las innumerables lecciones que el quehacer cotidiano de la educaciónpopular en Nuestra América va dejando en quienes somos sujetos de estas experiencias y que,gracias a una reflexión crítica sobre ellas, nos permite convertimos en más protagonistas aún.

En el actual Comité Directivo del CEAAL se hareafirmado explícitamente esta importancia yprioridad, al punto de haber decidido quenecesitábamos otro número dedicado exclusivamentea este tema, pero que pudiera rescatar la mayoría deenfoques y miradas posibles, que incentivara a undebate propositivo y proyectivo y que rescatara losaspectos más destacados de la trayectoria acumuladaal respecto. Así nació el proyecto colectivo de producireste número con voces de hombres y de mujeres, depersonas dedicadas más a la investigación y de otrasdedicadas más al quehacer educativo, de personasde todas las regiones del CEAAL: México,

E

1 . Estos artículos fueron: “La Sistematización como producción de conocimientos” de Ma Mercedes Barnechea, Estela González yMariluz Morgan de Perú; “La sistematización como acto comunicativo y su relación con el constructivismo”, de Salomón Magendzoy “Tres posibilidades de la sistematización: comprensión, aprendizaje y teorización” de Oscar Jara de Costa Rica. Ellos intervenían entemas relacionados con el debate presentado por otros tres artículos: “Investigación participativa, discutiendo éxitos y ambigüedades”de Pedro Demo; “Comentarios a la investigación participativa según Pedro Demo” de Orlando Fals Borda y “La investigación en laeducación popular: el estado de la cuestión en Colombia” de Alfonso Torres.

2 . Ello permitió divulgar un conjunto amplio y diverso de aspectos relacionados con el tema de la sistematización, que habían sido tratadosen el Seminario “Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina” organizadopor el la Fundación Universitaria Luis Amigó y el Programa de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL en Medellín enagosto de 1998. Sus contenidos abarcaban diferentes temas: “De la práctica singular al diálogo con lo plural. Aproximaciones a otrostránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización” de Alfredo Ghiso, de Colombia; “Formación de ciudad yconformación de ciudadanía” de Gloria Naranjo Giraldo, también de Colombia; “Del objeto percibido al objeto construido: el saber sobrela práctica, sistemas y mundos posibles” del mexicano Jesús Galindo; “La producción de conocimientos en sistematización” de MariaM. Barnechea, Estela González y Mariluz Morgan de Perú. “El objeto de la sistematización y sus relaciones con la evaluación y lainvestigación” de Sergio Martinic de Chile; “El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientossociales “ de Oscar Jara de Costa Rica; y “Sistematizando experiencias educativas” del Colombiano José Hleap.

3 . La dirección electrónica de esta Biblioteca Virtual es: www.alforja.or.cr/sistem/biblio.html

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Centroamérica, Caribe, Área Andina, Brasil y Cono Sur. Y, gracias al entusiasmo y el trabajo de laspersonas convocadas a esta tarea, lo hemos logrado con creces: tenemos, definitivamente, un númerode La Piragua que constituirá una referencia para el futuro.

Los artículos han sido organizados en dos bloques principales: “Teoría y Metodología” y“Experiencias”; nada más adecuado para dar cuenta de las dimensiones teórico-prácticas de esteesfuerzo que ya se abrió un camino definido en el campo de los procesos educativos, organizativos,sociales, políticos, culturales y ecológicos. Veremos también cómo los artículos teóricos están preñadosde práctica y los artículos sobre las experiencias no son sino teorizaciones de lo acontecido yvivenciado.

Acompañan a estos artículos un texto que busca incentivar a una lectura histórica del proceso deconstrucción de la propuesta de sistematización de experiencias, enfatizando en algunos de sus hitosy vinculaciones más importantes y, por otro lado, la transcripción de un riquísimo debatelatinoamericano realizado en Santiago en 1996, hasta ahora inédito, que se había quedado “dormido”en un diskette empolvado durante 10 años y que ahora despierta para hablarnos con la fuerza de sutestimonio vivo. Ambos aportes nos muestran que entre el trayecto andado y los nuevos horizontes,ha habido una constante actitud de búsqueda creadora que ha marcado el campo específico dequienes se han dedicado con pasión a construir los hilos con los que ahora se tejen los tapicesteóricos y metodológicos de la sistematización de experiencias.

Finalmente, todo este conjunto de aportes, provocaciones y búsquedas es introducido con la lucidezy capacidad de proyección de nuestro Secretario General, Raúl Leis, quien ha dado un impulsodecisivo a este momento de dinamizacion descentralizadora que vive el CEAAL y que, junto a PedroPontual, nuestro Presidente y el resto del Comité Directivo, han vuelto a ubicar la Sistematización deExperiencias como una prioridad decisiva para el fortalecimiento de las perspectivas político-pedagógicas de la Educación Popular ante los retos estratégicos del actual momento histórico.

Que este número de La Piragua contribuya a vitalizar más nuestras prácticas y nuestras reflexiones alo largo y ancho de Nuestra América, pues en ellas están germinando buena parte de las fuentesinspiradoras de los nuevos paradigmas constructores de otro mundo posible. (OJH)

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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Escribe Eduardo Galeano: “La palabra y el acto no se habían encontrado nunca. Cuando la palabra decía sí,el acto hacía no. Cuando la palabra decía no, el acto hacía sí. Cuando la palabra decía más o menos, el actohacía menos o más. Un día, la palabra y el acto se cruzaron en la calle. Como no se conocían, no se reconocieron.Como no se reconocieron, no se saludaron.”

Para CEAAL la sistematización de experiencias busca integrar coherentemente las palabras y los actos productode la práctica social, y generar no solo nuevo conocimiento sino capacidad transformadora del contexto y de laspersonas. Por ello, es el tema central de esta vigésima tercera Piragua latinoamericana, que se apresta a surcarlos mares, ríos, quebradas, alcantarillas y albañales del continente portando intensas y ricas reflexiones yaportes.

Hoy por hoy, la educación popular se desenvuelve en medio de los avances, tensiones y conflictos de esta horalatinoamericana, y el CEAAL es parte fundamental de las propuestas y protestas que se crean y recrean paraerigir respuestas y mejores propuestas. Somos una mirada esperanzadora que junto a otras más, aspiran aconstruir la posibilidad de otro presente y otro futuro.

La educación popular (EP), es un proceso sistemático e intencionado de comprensión de la vida paratransformarla conscientemente con base en la capacidad de organizarse en el marco de los necesarios cambiosde sociedades y democracias. Es un conjunto de acciones articuladas sistemática y procesualmente, con el fin decomprender colectivamente la vida, para transformarla asociativamente. La EP es una propuesta política,ética y pedagógica que propone una metodología transformadora, que es válida no sólo para los hechos educativossino para el proceso integral de transformación. En ella prevalece el sentido de proceso que permita superar lavisión inmediatista y parcializada del fenómeno. Así pues lo inmediato, debe abordarse con visión y racionalidadestratégica. Una visión holística y compleja de la realidad, debe superar los enfoques parcializados, funcionalistasque caracterizan las propuestas tradicionales.

La EP propone a través de la sistematización de experiencias la construcción de otra ciudadanía, la del sujetodemocrático que gesta la participación y se gesta en ella. La participación es clave pues está íntimamenteligada al acceso a la toma de decisiones, tomando en cuenta la voluntad de los sujetos. Es la voluntad de sermenos objeto y más sujeto. Esto se manifiesta a través del empoderamiento ciudadano en el ejercicio participativorealmente democrático en todas las esferas de la vida. La participación es pues, la antítesis del autoritarismoque pregona una direccionalidad preestablecida, o del populismo que plantea el consentimiento de la gentesobre la base del paternalismo; o la visión estrecha neoliberal que pregona la participación individualista en unmercado concentrador de ingresos y excluyente de muchos grupos humanos. Por el contrario, la participación esel pivote de la integralidad de la vida. Es crítica, acumulativa y germinal.

La sistematización de experiencias aporta a responder al desafío de como trabajar con realidades concretas;nuevas y otras formas de pensar y hacer educación para la democracia; otras y nuevas formas de dimensionarel papel de la sociedad, del Estado, de la escuela, de los maestros, ciudadanos, militantes, de los sujetos y losapoyadores; nuevas y otras formas de coordinar y construir alianzas sociales; nuevas formas de concebir y

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS:el encuentro de la palabra y el acto

EDITORIAL

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construir la infraestructura educativo-cultural; nuevas forma de combinar y articular las distintas formas ymodalidades de educación; otras y nuevas formas de captar recursos y dimensionar espacios; hilvanados conla necesaria coherencia de las perspectivas de género, etnicidad, multiculturalidad y generacionales en todas lasproyecciones de nuestro trabajo.

La reactivación del PLAS Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL,que reúne un equipo de trabajo de primera línea, coordinado por la experiencia y capacidad de Oscar Jara, esuna señal de la renovada importancia que la sistematización tiene para la labor que realizamos. Sistematizarnuestras experiencias es cada día más una tarea ineludible de todos y todas, en el marco del impulso de nuestrosejes estratégicos 2005-2008, y el redoblamiento de nuestra capacidad de ser eficiente y eficazmente red,plataforma y foro continental.

Buscamos potenciar la capacidad de incidencia en políticas públicas generando una perspectiva que trasciendelas formas tradicionales por otras más innovadoras, efectivas, democráticas y participativas de lograrlo y cuyossaldos sean el fortalecimiento de las organizaciones que impulsan dichos procesos de incidencia.

Estamos embarcados en generar más vinculación y articulación del CEAAL con las estrategias y acciones delmovimiento social, popular y ciudadano en los ámbitos locales, nacionales y internacionales con relación a losdesafíos que nos imponen los modelos actuales y sus efectos en la vida de los /las latinoamericanos/as. Estimularla solidaridad con la situación y lucha de los excluidos, y contra cualquier forma de imperialismo, hegemonismoo autoritarismo.

Propugnamos más y mejor vinculación y relacionamiento del CEAAL con otros espacios de prácticas, saberesy conocimientos en las esferas educativas, investigativas, organizativas, académicas que permitan el mutuoenriquecimiento e interacciones válidas, con el fin de lograr más capacidad transformadora de la realidad. Laconstante actualización y mejoramiento de las prácticas y discursos de los afiliados a través de la sistematizaciónde sus experiencias, capacitación, formación, pasantías e intercambios. La realización de encuentros nacionalesy/ o regionales de educación popular y los programas de formación de educadores populares entre otros, quebuscan fortalecer la perspectiva sociopolítica, metodólogica y pedagógica.

Para avanzar es este camino es necesario incrementar -desde nuestra especificidad- la investigación acción, lasistematización de experiencias, estimulando el proceso de producción de conocimiento, el diálogo de saberes, lainnovación de propuestas, la calidad de sus prácticas y propuestas. Incrementar la capacidad de análisis einterpretación de las coyunturas y realidades nacionales, regionales y mundiales lo que nos permitirá unamejor proyección y pertinencia política en la labor del CEAAL, asumiendo además que “que la educaciónpopular no tiene una dimensión ética, sino que es una educación ética, así como también es una educaciónpolítica y pedagógica, en sí misma” (José Luis Rebellato).

Esperamos pues que con este nueva Piragua siga flameando la bandera de la esperanza como valor principal,tal como lo expresa Freire: “Mi esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sinella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada.”

Raúl Leis RSecretario General del CEAAL

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIASY CORRIENTES INNOVADORAS DELPENSAMIENTO LATINOAMERICANOUna aproximación histórica

Oscar Jara Holliday 1

¿Por qué hablamos desistematizar “experiencias”?

La palabra sistematización en determinadasdisciplinas se refiere, principalmente, a clasificar,catalogar, ordenar datos e informaciones, a “ponerlosen sistema”. Ese es el sentido más común, másutilizado y totalmente válido de la noción o delconcepto “sistematización”: sistematizar datos oinformaciones.

Nosotros, desde la educación popular y los proyectossociales, utilizamos el mismo término, pero loaplicamos no sólo a datos e informaciones, sino aexperiencias; por eso no hablamos sólo de“sistematización”, a secas, sino de “sistematizaciónde experiencias”.

Pero, ¿qué queremos decir por “experiencias”?. Lasexperiencias son procesos socio-históricosdinámicos y complejos, individuales y colectivos queson vividas por personas concretas. No sonsimplemente hechos o acontecimientos puntuales,ni meramente datos. Las experiencias, sonesencialmente procesos vitales que están enpermanente movimiento y combinan un conjuntode dimensiones objetivas y subjetivas de la realidadhistórico-social:

Por ejemplo:

a) Condiciones del contexto: toda experiencia sehace siempre en determinadas condiciones de uncontexto económico, social y político a nivel lo-cal, regional, nacional o mundial. El momentohistórico es la condición de posibilidad de cadaexperiencia, fuera del cual no es factibleentenderla, pues es parte integrante de surealización. En este sentido, el “contexto” no esalgo totalmente exterior a la experiencia, sino unadimensión de la misma, ya que ella no sería, noestaría siendo o no habría sido, si no es en esecontexto y por ese contexto.

b) Situaciones particulares: ninguna experiencia sepuede llevar a cabo fuera de una determinadaconjunción de situaciones específicas, que puedenser institucionales, organizacionales, grupales opersonales; es decir, unas circunstancias, unespacio y un lugar, en los cuales se vive unaexperiencia y que le dan características propiase irrepetibles.

c ) Por otro lado, una experiencia siempre estáconstituida por acciones; es decir, por cosas quehacemos (o dejamos de hacer) las personas. Deforma intencionada o inintencionada; planificadao imprevista; dándonos cuenta de su realizacióno sin reconocerla mientras las realizamos.

1 . Educador Popular y Sociólogo. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja y coordinador del ProgramaLatinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL.

HISTORIA

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d) Pero también en toda experiencia se manifiestanlas percepciones, sensaciones, emociones einterpretaciones de cada una de las personas queviven esas experiencias, es decir de los hombresy mujeres protagonistas de las mismas.

e) Además, las experiencias incluyen, al realizarse,determinados resultados o efectos que modificanen todo o en parte los elementos o factoresexistentes anteriormente.

f) La interrelación de todos estos factores generanreacciones en las personas que intervienen, lascuales construyen relaciones entre ellas. Estasrelaciones personales y sociales –por una parte-han sido mediadas por todos los elementosanteriores y –por otra- son factoresdesencadenados por lo que aconteció durante laexperiencia.

Entonces, en este entramado vivo, complejo, multi-dimensional y pluridireccional de factores objetivosy subjetivos que constituye lo que llamamos“experiencia”, no hay simplemente hechos y cosasque suceden; hay personas que pensamos, quesentimos, que vivimos; personas que hacemos queesos hechos acontezcan en contextos y situacionesdeterminadas y que al hacerlo construyen nuevoscontextos, situaciones y relaciones.

Una experiencia está marcada fundamentalmente porlas características, sensibilidades, pensamientos yemociones de los sujetos, los hombres y las mujeresque las viven. Así, las personas vivimos lasexperiencias con expectativas, sueños, temores,esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las per-sonas somos las que hacemos que ocurran esosprocesos complejos y dinámicos; esos procesos, asu vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan,nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, sonindividuales y colectivas a la vez; las vivimos y noshacen vivir; en definitiva, somos seres humanos encuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.

Por todo ello, cuando hablamos de la sistematizaciónde experiencias, estamos hablando de procesoshistóricos en los que se van concatenando todosesos diferentes elementos, en un movimiento einterrelación permanentes, produciendocontinuamente cambios y transformaciones en lamedida que cada aspecto se constituye respecto altodo y el todo se redefine en su vinculación concada aspecto.

Por eso, como recalca Paulo Freire: “El mundo noes. El mundo está siendo. Como subjetividadcuriosa, inteligente, interviniente en la objetividadcon la que dialécticamente me relaciono, mi papelen el mundo no es sólo de quien constata lo queocurre, sino también de quien interviene como sujetode lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto de lahistoria sino, igualmente, su sujeto”.2 La historia,pues, no está predeterminada; la historia está siendoy nosotros estamos siendo en la medida que hacemosla historia; pero en la medida que nos asumimos,hombres y mujeres, como sujetos creadores ytransformadores de la historia y no como objetospasivos y resignados ante ella, que nos dejamosarrastrar por los acontecimientos.

En síntesis, las experiencias son siempreexperiencias vitales, cargadas de una enorme riquezapor explorar; cada experiencia constituye un procesoinédito e irrepetible y por eso en cada una de ellastenemos una fuente de aprendizajes que debemosaprovechar precisamente por su originalidad; poreso necesitamos comprender esas experiencias; poreso es fundamental extraer sus enseñanzas y poreso es también importante comunicarlas,compartirlas. Sistematizar experiencias es,esencialmente, un instrumento privilegiado para quepodamos realizar todo eso.

2 . Freire, Paulo: Pedagogía da autonomia- saberes necesarios a prática educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1999.

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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Sistematización de experiencias:un concepto enraizado en la realidadlatinoamericana

El sentido con que nosotros asumimos el conceptode sistematización de experiencias, ha sido creadohistóricamente en América Latina. Varios trabajoshan abordado esta perspectiva histórica, pero ahoraqueremos resumirla en un marco de análisis másgeneral, con la intención de resaltar el carácterprofundamente vinculado a la práctica que tiene estatemática.

Tomemos como punto de referencia el hecho deque en 1959, la Revolución Cubana abre un nuevoperíodo histórico en nuestra América, demostrandoque era posible romper el esquema de dominacióncolonial que caracterizó a nuestros países desde laconquista española y, además, que era posible pensar-desde la realidad específica de América Latina yel Caribe- un proyecto distinto de sociedad basadoen la búsqueda de la justicia social.

Este acontecimiento cuestionó radicalmente losesquemas populistas y paternalistas con que losgobiernos habían intentando paliar durante los años40 y 50 las crecientes contradicciones socialescreadas por el modelo dominante. Así, losprogramas de “desarrollo de la comunidad”recibieron un gran empuje con el apoyo financierodel gobierno estadounidense a través de la llamada“Alianza para el Progreso” creada para evitar que serepitiera en otros países el ejemplo de Cuba. Porello, temas como el de “Desarrollo” y de la“Modernización” se pusieron de moda. Ellos veníanacompañados de modelos de intervención social ycomunitaria dirigidos a incorporar a la población enestos proyectos pensados y dirigidos desde afuera.

Dichos modelos de intervención pronto pasaron aser cuestionados y confrontados desde unaperspectiva de transformación social, generándosea partir de allí una serie de procesos de crítica,

replanteamiento y redefinición tanto de losparadigmas de interpretación como de los métodosde acción social. El nuevo contexto histórico-so-cial de nuestra América promueve, entonces, elsurgimiento de un nuevo “contexto teórico” en elque el trabajo social, el trabajo educativo y el trabajoinvestigativo son atravesados por una intensaconfrontación.

En este marco y vinculadas a estas dinámicas decuestionamiento y proposición alternativa, surgenlas primeras referencias a la sistematización. Veamosbrevemente cómo se da esto en los distintos cam-pos mencionados:

Leticia Cáceres y Maria Rosario Ayllón3 ubican losantecedentes de la sistematización en el campo delTrabajo Social entre los años 50 y 60, relacionadoscon la profesionalización del Servicio Social bajoinfluencia norteamericana, la cual pregonaba el“metodologismo ascéptico”. Así, el sentido inicialcon el que se usaba el término sistematización, secentraría en “recuperar, ordenar, precisar y clasificarel saber del Servicio Social para darle un caráctercientífico-técnico a la profesión y elevar su statusante otras especialidades”.

Sin embargo, posteriormente y respondiendo a lacorriente contraria, el tema se vinculará en la primeramitad de los años 70 a la llamadaReconceptualización del Trabajo Social, desde unenfoque anclado en la realidad latinoamericana y enconfrontación con dicho metodologismo ascéptico.De esta manera, según las autoras mencionadas “seatribuye a la Sistematización la misión de recuperary reflexionar sobre las experiencias como fuente deconocimiento de lo social para la transformación dela realidad, objetivo inherente a la naturaleza deltrabajo social tal como era definido en ese período”4 .

En esta segunda corriente podríamos ubicar losimportantes aportes de Diego Palma, los cuales yaaparecen con claridad en 1971 en su trabajo:

3 . Cáceres, Leticia: Memoria del taller sobre la enseñanza de la sistematización de Trabajo Social, Seminario Latinoamericano deTrabajo Social (ALAETS-CELATS), Lima, noviembre 1991, pp. 1,2,3 en: Ayllón Viaña Maria Rosario: Aprendiendo desde lapráctica, una propuesta operativa para sistematizar, Asociación Kallpa, Lima, 2002, pp. 17-27.

4 . Ayllón Viaña, Maria Rosario: texto citado, p. 20

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Oscar Jara - Costa Rica

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“La praxis científica en el Trabajo Social”5 .Siguiendo nuevamente a Ayllón, este nuevo abordajede la sistematización “se vincula a la preocupaciónpor una intervención más rigurosa, es decir,sustentada, controlada, verificable y sobre todo,también a la posibilidad de extraer conocimiento delas experiencias. En este momento, la sistematizaciónintenta demostrar que los problemas y lasnecesidades de este lado del mundo tienencaracterísticas particulares propias de contextossubdesarrollados y por tanto ameritan dar al serviciosocial un contenido y un sentido auténticamentelatinoamericano”.

Tenemos así que –desde el campo del Trabajo So-cial- los primeros abordajes que surgen en AméricaLatina sobre la temática de Sistematización, durantelos años sesenta y setenta, se sustentan en cuatropilares:

a) la referencia a la particularidad del contextolatinoamericano y por tanto, a las perspectivasde transformación social predominantes en elcontexto teórico de ese período;

b) la negación de una metodología neutrainfluenciada por las corrientes norteamericanasdominantes;

c ) la centralidad de la práctica cotidiana y del trabajode campo profesional como fuente deconocimiento;

d) el interés por construir un pensamiento y unaacción orientados con rigurosidad científica.

Durante las décadas siguientes, el tema de lasistematización recorrerá otros dos caminosparalelos a la ruta abierta por el Trabajo Social:

· el de la educación de adultos (principalmentela investigación sobre las prácticas de educaciónde adultos) y

· el de la educación popular (principalmente lasreflexiones teóricas de educadores y educadoraspopulares).

La Educación de Adultos ya tenía muchos años dehaberse puesto en práctica en América Latina. Luegode la II Guerra Mundial, en el marco del modelo de“sustitución de importaciones” y de expansión de lainfluencia de Estados Unidos en nuestro continente,se promueven un conjunto de programas deextensión agrícola, que implicaban la realización deprogramas de educación no formal de adultos, conel fin de contribuir a acelerar el desarrollo económicocapitalista. Asimismo, con la idea de que el incre-mento de los niveles educativos determinaría mayornivel de desarrollo económico, la mayoría de losgobiernos impulsan campañas masivas dealfabetización. El ideal de extender el alcance delsistema de instrucción pública a toda la nación seconvierte en meta fundamental, por lo que esasvisiones, que tenían al pueblo como destinatario dela educación, se consolidan fuertemente.6 En elmismo marco, la UNESCO fomenta y difunde unnuevo concepto, la “Educación Fundamental” y creaen varios países del “Tercer Mundo” centrosdedicados a promoverla.7 Pero es en los años sesentay setenta donde la Educación no formal de Adultostiene su desarrollo más importante y significativo apartir, como mencionábamos más arriba, delimpacto causado por la Revolución Cubana, al poneren evidencia las profundas contradicciones de lassociedades latinoamericanas y abrir las puertas alos esfuerzos por lograr cambios radicales en elcontinente.

En esas décadas se da un extraordinario impulso auna educación de adultos marcada con laperspectiva del Desarrollo de la Comunidad 8 .También en ese mismo período asistimos al

5 . En: Revista Trabajo Social, No. 3, Universidad Católica de Chile, Santiago, 1971. Se menciona como referente también a trabajos dela Escuela de Trabajo Social de Belo Horizonte, Brasil, los cuales fueron presentados en un “Seminario de Escuelas de Trabajo Social”realizado en 1971 en Ambato, Ecuador. El tema de este seminario es muy indicativo: “El trabajo de campo como fuente de teoría”.

6 . Ver: La Belle, Thomas: Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Visión, México, 1980. y también Puiggrós,Adriana: La educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y perspectivas, Nueva Imagen, México, 1984.

7 . En nuestro caso, el CREFAL, Centro Regional para la Educación Fundamental en América Latina, en Pátzcuaro, Michoacán, México,el cual existe hasta hoy, pero con otra orientación.

8. Ver: Barquera, Humberto: Investigación y evaluación de experiencias de innovación en educación de adultos. CEE, México, 1982.

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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surgimiento de la educación popular, que con elnombre inicial de “Pedagogía de la Liberación”marcaría en adelante una nueva manera de entenderlo educativo. Como señalaremos más adelante, los“caminos cruzados” (parentescos y diferencias)entre ambas corrientes se prolongarán a lo largo delas décadas que siguen9 . El término“sistematización” acompañará ese recorrido, hastanuestros días.

Los orígenes de una nueva noción de educaciónpopular 10 , se gestan en Brasil en los años 60, enlas experiencias del Movimiento de Educación deBase y los Centros Populares de Cultura, desde cuyapráctica y propuesta Paulo Freire formula unafilosofía educativa que plantea una renovadora formade establecer las relaciones ser humano-sociedad-cultura y educación. Con el concepto de“concientización” como símbolo principal y en con-tra de una “educación bancaria y domesticadora”,surge así la noción de una “pedagogíaliberadora”.11

En la acción y en la reflexión de los educadores yeducadoras populares latinoamericanos de los añossetenta, Freire pasó a ser una referencia fundamen-tal. La articulación de su propuesta desde laeducación, con la Teoría de la Dependencia en elcampo de las ciencias sociales y con la Teología dela Liberación en el campo de la renovación de lasformas de vivir y pensar la fe, contribuyó,

definitivamente a conformar un contexto teóricocoherente y afirmativo para un sector creciente deactivistas sociales y políticos.12 Un trabajo clavepara entender este momento es el texto de JulioBarreiro: Educación Popular y proceso deconcientización. 13

Así, la reaparición en los años setentas del término“educación popular” permite identificar una posicióndentro del debate en el campo de la educación deadultos, referida a una educación que tiene unadimensión política y una perspectiva liberadora 14 .

Durante los años ochenta, se produce unamultiplicación impresionante de experiencias deeducación popular a lo largo y ancho de AméricaLatina. Junto con ella, comienza a surgir el interéspor conocer, analizar, caracterizar y debatir en tornoa este fenómeno social y su concepción educativa.

Estas investigaciones, reflexiones, análisis ypolémicas se realizan en dos ámbitos: el de lainvestigación en educación de adultos y el de lapráctica y reflexión de los mismos educadores yeducadoras populares.

9 . Ver al respecto el trabajo clarificador de Carlos Rodriguez Brandão: Los caminos cruzados: forma de pensar y realizar educaciónen América Latina,(Rev. Educación de Adultos, INEA, México, vol 2, No 2, 1981, pp. 28-41) el cual recorre esta temática introduciendola relación entre “Educación permanente”, “Educación de adultos” y “Educación Popular”.

10 . A fines del S. XIX se extendió el uso del término “educación popular” para referirse a lo que hoy conocemos como “instrucciónpública”; a comienzos del S. XX se llamó “educación popular” a algunos programas de formación política y cultural dirigidos a las clasestrabajadoras.

11. Las principales obras de este período fundacional son: La educación como práctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo, 1969;Acción Cultural para la Libertad, Santiago, ICIRA, 1968; ¿Extensión o Comunicación? La concientización en el medio rural, TierraNueva-Siglo XXI, Montevideo-Buenos Aires, 1971 y su obra más completa: Pedagogía del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo,1970.

12. En particular el pensamiento de autores como Ruy Mauro Marini, Agustín Cueva, Cardoso y Falleto en las Ciencias Sociales.Gustavo Gutiérrez, Frei Betto, Clodivis y Leonardo Boff en la Teología de la Liberación. Uno de los pocos autores que trabajóexplícitamente los vínculos entre Educación Popular y Teología de la Liberación, es Giulio Girardi. Dos trabajos que abordan conmás detalle cómo esta relación son: Preiswerk, Matthias; Educación popular y teología de la liberación, DEI, San José, 1994;Boufleur, José Pedro: Pedagogía Latino-americana, Freire e Dussel, editoria Unijuí, Ijuí RS, 1991.

13 . Siglo XXI editores, Bs.As., 197414. En este sentido es sugerente la interpretación de Rodríguez Brandão, de la educación popular como un concepto que busca rescatar

una propuesta específica del campo de la educación de adultos “haciéndola retornar a su condición de movimiento pedagógico, con susconsecuencias, teóricas, prácticas y políticas” Brandão, Carlos, 1981, texto citado.

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Oscar Jara - Costa Rica

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En el primer ámbito, trabajan el tema varios autoresy autoras importantes, quienes divulgan susinvestigaciones ampliamente. 15 En este panorama,resaltamos la siguiente anotación de Juan EduardoGarcía Huidobro, quien basándose en el análisissobre Educación y Participación de PatricioCariola16 y buscando hacer una “sistematizaciónde experiencias” indica, refiriéndose a la EducaciónPopular, que:

“... se hace ver la realidad de un nuevoparadigma en la educación en la región,emergente a través de una multiplicidad deexperiencias entre las cuales, sin duda, lasexperiencias no formales en el medio ruralocupan un lugar destacado (...) es claro quepodemos hablar de un sentir común, de unaaproximación compartida al problema de laeducación del pueblo (...) estas experienciasy programas educativos buscan partir de larealidad de los participantes, de su situaciónhistórica concreta, propiciando una toma deconciencia con relación a su ubicacióneconómica y social (...) se tiende hacia unarelación pedagógica horizontal entre educadory educando (…) se habla de autoaprendizaje,autodisciplina, auto evaluación, autogestión

(...) La educación está estrechamente ligadaa la acción; en este sentido, el enfoque esinevitablemente político o tiene implicacionespolíticas en el sentido general del término (...)Finalmente cabe hacer notar que lanaturaleza participativa de los programas,

objetivos que persiguen y los planteamientosteóricos en que se sustentan están conduciendoa un cuestionamiento de los métodosortodoxos de investigación, planificación yevaluación de la educación”.17

Precisamente, la sistematización de experienciasdesde la educación popular, va a significar uno delos instrumentos privilegiados de cuestionamientoy de búsqueda alternativa a esos “métodosortodoxos”, en general positivistas, que dominabanel campo de la investigación y evaluación educativa.

En el segundo ámbito, el de la práctica y la reflexiónde educadores y educadoras populares, se destacanlas afirmaciones que sustentan una postura teóricasobre lo que se concibe como Educación Popular;sobre su rol de cara a los desafíos políticos, éticosy organizativos; sobre el sentido y carácter de sumetodología y de las técnicas y procedimientos queutiliza, entre otros temas.

La gran mayoría de dichas afirmaciones surgieronde alguna manera, de sistematizaciones deexperiencias, producto de reflexiones colectivas eindividuales realizadas en eventos de encuentro en-tre educadores y educadoras populares, sea en susámbitos nacionales o a escala continental.18 Entrabaen la escena del debate educativo latinoamericanouna nueva modalidad de producción deconocimiento: las reflexiones provenientes no deteorías o parámetros predefinidos, sino surgidasdel encuentro y mirada crítica a las experiencias

15. Picón, César: Educación de adultos en América Latina, una visión situacional y estratégica, CREFAL, Pátzcuaro, México, 1983;Paiva, Vanilda: Educação Popular e educação de Adultos, Loyola, São Paulo, 1973; Gajardo, Marcela: Educación de adultos enAmérica Latina. Problemas y Tendencias , UNESCO, Santiago, 1983; Wanderley, Luiz E: Apontamientos sobre a EducaçãoPopular, Cultura do Povo, Cortez, São Paulo, 1979; Pinto, Joao B: Siete visiones sobre Educación de adultos, CREFAL, Pátzcuaro,México, 1982.

16. Cariola, Patricio: Educación y participación en América Latina, CEPAL, Santiago, 198017. Aportes para el análisis y la sistematización de experiencias no formales de educación de adultos, UNESCO-OREALC, Santiago, 1980

(negrita mía). El mismo autor profundiza estos temas en otras publicaciones realizadas con Sergio Martinic: Educación Popular enChile, algunas proposiciones básicas, PIIE, Santiago, 1980 y en: Fundamentos teóricos y peculiaridades de la educación popular enAmérica Latina, CELADE, Lima, 1980.

18 . En esta época se constituye el primer espacio de encuentro y articulación de prácticas y practicantes de educación popular de alcancelatinoamericano: La Comisión Educativa Latinoamericana de Educación Cristiana, CELADEC. Su revista Cultura Popular fue elprimer medio de difusión continental de artículos, reflexiones, experiencias y temas de debate vinculados con la Educación Popular. Serealizan encuentros nacionales de Educación Popular en la mayoría de países latinoamericanos y surgen redes sub-regionales como laRed Centroamericana-Mexicana de Educación Popular ALFORJA y, posteriormente una instancia que logrará aglutinar a la mayoríade expresiones de Educación Popular del continente hasta nuestros días, el Consejo de Educación de Adultos de América Latina, elCEAAL.

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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vivas, reales y en construcción. Se ponía demanifiesto una nueva vinculación entre la teoría y lapráctica: en lugar de aplicar en la práctica lo que sehabía formulado previamente en la teoría, seconstruyen aproximaciones teóricas teniendo comopunto de partida la sistematización de las prácticaseducativas.

Por último, además de vincularse con todas estasnuevas iniciativas que se producen en estos años, lasistematización se va a emparentar con una búsquedaque viene del ámbito de las Ciencias Sociales en posde un “nuevo paradigma epistemológico” para laproducción del conocimiento científico de larealidad.

El colombiano Orlando Fals Borda, es el pionero deesta nueva búsqueda, cuando con su textofundacional: “Causa Popular, Ciencia Popular- unametodología del conocimiento científico a través dela acción” y otros documentos sucesivos19 dio basedesde la realidad latinoamericana al surgimiento deuna nueva corriente en la investigación social: laInvestigación-Acción-Participativa, entendidacomo un enfoque investigativo que busca la plenaparticipación de las personas de los sectorespopulares en el análisis de su propia realidad, con elobjeto de promover la transformación social a fa-vor de éstas personas oprimidas, marginadas yexplotadas. Con la IAP, se trata, como dice EmmaRubín, de afirmar otra forma de hacer investigacióncientífica “cuya característica principal es que el

pueblo se autoinvestiga y cuyo objetivo central esel cambio social a partir de la organización de lasclases dominadas” 20

Esta nueva corriente circularía rápidamente al inte-rior de varias disciplinas, entre ellas la investigacióneducativa y se entrecruzaría con esfuerzos similaresen varias partes del mundo, todos interesados porsuperar la separación entre sujeto y objeto en lainvestigación, por recuperar el saber de los sectorespopulares, por vincular la teoría con la acción, porconvertir la búsqueda de conocimiento en unproceso creador vinculado con una perspectiva detransformación social y personal.21 Y en estepropósito, la IAP confluye con los interesesrenovadores de las otras corrientes mencionadas yse hace parte de ellas al punto que es considerada“una actividad educativa, de investigación y deacción social”.22 En esa confluencia, durante losochenta algunas personas identifican a lasistematización como una modalidad de IAP o,incluso, como un método o hasta un instrumentoparticular de la misma. El debate sobre este aspectoserá retomado más adelante, en los 90.

19 . Como Ciencia Propia y Colonialismo intelectual, (Bogotá, 1976) y su memorable presentación en el Simposio Mundial de Cartagenatitulada: Por la praxis: el problema de cómo investigar la realidad para transformarla, (ver Simposio Mundial “Crítica y política enCiencias sociales- el debate Teoría y Práctica” Tomos I y II, Bogotá, 1978) así como: La Ciencia y el Pueblo, ponencia presentada enla Conferencia Internacional de Ljubljana, en 1980.

20 . Rubín de Celis, Emma: Investigación científica vs Investigación Participativa, reflexiones en torno a una falsa disyuntiva, en:“Investigación Participativa y Praxis Rural”, Francisco Vio Grossi, Vera Gianotten, Ton de Wit, eds. Mosca Azul, Lima 1981.

21. Por ejemplo, el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) con sede en Canadá, con la animación de Budd Hallpromueve activamente la discusión en torno a la investigación participativa, organizando una reunión clave que dinamizó este procesoen Toronto en julio de 1977, el cual daría lugar a nuevas iniciativas y propuestas que llevaron a constituir, por un lado, el CEAAL y,por otro, promovería una reflexión crítica que llegaría a un punto de maduración en nuestro continente cuando se realiza el I SeminarioLatinoamericano sobre Investigación Participativa, en Ayacucho, Perú, 1980. (ver Vio Grossi y otros: “Investigación participativay praxis rural” ya citado, que contiene las principales presentaciones de dicho seminario). Autores como Anton de Schutter, PaulOquist, Guy Le Boterf, Gerrit Huizer, Joao Bosco Pinto, Marc Lammerink, Carlos Rodríguez Brandao y otros, marcarondurante los años ochenta rutas fundamentales por donde esta corriente ganó perspectiva y proyección en América Latina.

22. ICAE: resumen de la reunión internacional sobre investigación participativa, Toronto, 1977.

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Oscar Jara - Costa Rica

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La ruptura de esos paradigmas fue posible gracias alas rupturas producidas por los movimientos socialesy políticos revolucionarios que abrieron los caucesa la imaginación y a la conquista de lo nuevo. LaRevolución Cubana en los años sesenta y el gobiernode la Unidad Popular en Chile a comienzos de lossetenta, fueron acontecimientos claves paraincentivar en todos los rincones de nuestro continenteal desarrollo de nuevas prácticas y búsquedas en elcampo de la educación de adultos y de la educaciónpopular, las cuales muy pronto se enfrentaron a lasoscuras fuerzas de la censura y la represión.

Por ello, el contexto producido por la RevoluciónSandinista a partir del 19 de julio de 1979, jugó unrol convocador y dinamizador de las perspectivaspolíticas y pedagógicas que animaron múltiplesprácticas en todo el continente y ello explica, enparte, el intenso intercambio, desarrollo y búsquedacomún de los años ochenta.23

En la segunda mitad de la década se consolida laconstitución del Consejo de Educación de Adultosde América Latina, CEAAL. Nunca antes se habíagenerado tal nivel de intercambio, reflexión ybúsqueda de aprendizajes conjuntos como en esteperíodo en el que se suceden importantes einolvidables encuentros latinoamericanos que danlugar a la constitución de redes como la RedLatinoamericana de Educación en DerechosHumanos; de Educación Popular entre Mujeres;de Comunicación Popular; de Educación Popular yPoder Local; de Alfabetización y Educación Básica,entre otras. Estos encuentros y redes son unamuestra palpable de la vitalidad y diversidad de lasprácticas de educación popular en ese período, queel CEAAL logra acoger, animar y proyectar.

Ante la constatación de la gran diversidad deexperiencias, desde el CEAAL se impulsan dos“consultas” para sistematizar y para investigar de

Estas corrientes renovadoras que surgen en nuestrocontinente, no aparecen ni se desarrollan porgeneración espontánea o por su propio dinamismo.Surgen porque los procesos sociales, políticos yculturales de nuestra América Latina pusieron encuestión toda la lógica de interpretación colonial ysubordinada que había sido predominante hasta losaños cincuenta en el pensamiento latinoamericano.

23. La Cruzada Nacional de Alfabetización fue el acontecimiento simbólico más convocador de la época. Mostrar que era posible a travésde una “insurrección cultural” con participación de un pueblo entero, hacer realidad los sueños de una nueva Nicaragua, atrajo lasolidaridad de miles de personas de todo el mundo y proyectó una resignificación, un nuevo sentido de esperanza a los esfuerzos detransformación educativa y organizativa que se realizaban con grupos campesinos, urbanos e indígenas en todos nuestros países.

En síntesis:Durante los años setenta y ochenta, enAmérica Latina, el interés por el tema de lasistematización, surge y se alimenta de seiscorrientes renovadoras de empeños teórico-prácticos que buscan redefinir desde laparticularidad de la realidad latinoamericana,los marcos de interpretación y los modelos deintervención en la práctica social que habíanprimado hasta entonces:

El Trabajo Social reconceptualizado; laEducación de Adultos; la EducaciónPopular; La Teología de la Liberación; laTeoría de la Dependencia y laInvestigación Acción Participativa.

A su vez, estas seis corrientes se estimulan,retroalimentan y convergen entre sí, al puntoque muchas veces algunas se entrecruzan yhasta confunden.

Por ello, siendo la sistematización deexperiencias, un concepto y una propuesta tanprofundamente enraizada en nuestra historia,no podemos entenderla ni asumirla sino dentrode este marco y sus desafíos.

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Sistematización y corrientes innovadoras del pensamiento latinoamericanoLa Piragua

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forma participativa la visión de los y las practicantesde la Educación Popular 24 . Ya para ese tiempo, sehablaba tanto de la sistematización de experienciascomo algo importante y presente en la vida y eltrabajo de la educación popular, que el CEAALconstituye un Programa de Sistematización 25 .Posteriormente encarga a Diego Palma un estudioque diera cuenta de lo que ocurría en este campo,gracias al cual hemos podido contar con un claropanorama de cómo se abordaba esta temática ainicios de los años noventa. Dicho trabajo titulado:“La sistematización como estrategia de conocimientoen la educación popular. El estado de la cuestión enAmérica Latina”, es –desde entonces- una referenciaobligada. 26

Sus principales conclusiones son:

a) Que efectivamente existe una práctica específicaque merece el nombre propio de“sistematización” y que, por tanto, se puededistinguir de otros esfuerzos referidos alconocimiento de los hechos sociales, tales comola investigación o la evaluación.

b) Que el término “sistematización” es utilizado demanera ambigua por educadores/as ypromotores/as y que entre los autores y autorasno existen acuerdos plenos con respecto a loscontenidos que se le adjudican.

c ) Que, entre las distintas propuestas, aun condistintos enfoques y énfasis particulares (deconcepción y de método) existen influenciasmutuas y filiaciones mestizas.

d) Que la fuente de unidad fundamental, manifestadaen la coincidencia de los objetivos generales, seencuentra en un marco epistemológico común:

24. Sus conclusiones fueron publicadas en: Desde Adentro – la educación popular vista por sus practicantes, CEAAL, Santiago, 1989 yNuestras prácticas... perfil y perspectiva de la formación de educadores populares en Latinoamérica, CEAAL, México, 1993.

25. Cuyo primer coordinador es el mexicano Félix Cadena.26 . Palma, Diego. Papeles de CEAAL, n.3, Santiago, junio 1992.27 . Palma , Diego, 1992, p. 13.28. En nuestro texto: Para Sistematizar Experiencias (Ed. Alforja, San José 1994) lo usamos como el punto de partida para el análisis y la

propuesta aque presentábamos, recogida de la experiencia llevada a cabo en la Red Alforja. El capítulo se titulaba “Encuentros ydesencuentros de las propuestas de sistematización”, el cual concluía en una invitación a “seguirnos encontrando”

“… todas las propuestas de sistematizaciónexpresan una oposición flagrante con laorientación positivista que ha guiado y guíaa las corrientes más poderosas en cienciassociales (…). Todo esfuerzo por sistematizar,cualquiera que sea su traducción másoperacional, se incluye en esa alternativa quereacciona contra las metodologías formales(…) La sistematización se incluye en esacorriente ancha que busca comprender y tratarcon lo cualitativo de la realidad y que seencuentra en cada situación particular (…)Unos la explicitan y otros no, pero la oposicióna la reducción positivista de todasistematización, se funda en unaepistemología dialéctica”. 27

Hoy, más de una década después de este trabajo dePalma que nos sirvió en dicho momento deorientación y referencia fundamental 28 , podemosencontrar un panorama de la sistematización muchomás enriquecido teórica, práctica ymetodológicamente. Definitivamente ha habido másencuentros que desencuentros y a estas alturaspodemos decir que las experiencias, los debates ylas propuestas son muchos más y también másconsistentes.

Por ejemplo, desde nuestra experiencia particular,en los últimos 10 años nos ha tocado compartir unagran riqueza de procesos de sistematización y dereflexiones teórico-metodológicas sobre ella:primero, en la Red Alforja, donde construimos lasbases de nuestra propuesta a través del intercambio,el diálogo y la confrontación de los aprendizajes queteníamos en las prácticas de cada centro de la red.Luego, en contacto estrecho con el TallerPermanente de Sistematización del Perú, con quienesllevamos a cabo un intercambio fecundo, así como

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a través del Programa Latinoamericano de Apoyoa la Sistematización del CEAAL que en ese tiempolas compañeras del TPS coordinaban.29

Posteriormente, dicho Programa organiza una páginaen Internet 30 en la que se creó una lista de correoselectrónicos donde hoy hay inscritas cerca de 400personas de más de 25 países y en la que se “cuelgan”de tiempo en tiempo documentos completos sobreel tema en una biblioteca virtual.31

Estos espacios nos muestran la diversidad y riquezade los aportes de muchas personas e institucionesque llevan a cabo procesos y proyectosinteresantísimos de sistematización de experienciasen áreas rurales y urbanas, en muy distintoscampos como la educación y la salud, la proteccióndel medio ambiente, la innovación agrícola, laparticipación de las mujeres, la organización popu-lar, la economía solidaria, la gestión del riesgo yreconstrucción post-desastres, la participaciónjuvenil, la formación ciãudadana, la renovación delas formas de pensar y hacer política, etc. Así, nuevastemáticas y modalidades se continúan incorporandoconstantemente a esta búsqueda.

2 9 .Un testimonio interesante de las búsquedas renovadoras producidas en el Programa, lo constituye el documento que recoge los debatesdel encuentro realizado en Santiago de Chile en 1996 con participación de Maria Mercedes Barnechea, Mariluz Morgan y EstelaGonzález de Perú, Alfonso Torres de Colombia, Elza Falkembach de Brasil, Jorge Osorio de Chile, Alfredo Ghiso de Colombia,Roberto Antillón de México, Nicolás Durán de República Dominicana y Oscar Jara de Costa Rica, el cual se publica en este mismonúmero de La Piragua.

3 0 . www.alforja.or.cr/sistem3 1 .Gracias a esta página hemos podido recoger y divulgar en estos años importantes aportes conceptuales y prácticos de muchas personas

aparte de las mencionadas, como Lola Cendales, Alfonso Torres, José Hleap y Gloria Naranjo de Colombia; Sergio Mártinicde Chile; Joao Francisco de Souza de Brasil; Benito Fernández y Carmen Zabalaga de Bolivia; Ana Bickel de El Salvador; AnaFelicia Torres de Costa Rica... El debate continúa abierto y enriqueciéndose día a día con nuevos aportes, como los que están recogidosen este número de La Piragua.

Finalizaremos, pues, este artículo, enfatizando queeste breve recorrido nos muestra, por un lado, elprofundo enraizamiento que tiene la sistematizaciónde experiencias en nuestra historia latinoamericana– en particular en su vinculación con corrientes deinnovación y renovación teórica y práctica- y, porotro, su gran actualidad y empuje, en un escenariode creciente diversificación y de perspectivasabiertas a la creatividad de las miles de personasque trabajamos desde múltiples empeños teórico-prácticos en proyectos y procesos detransformación social y personal. El camino se siguehaciendo al andar…

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La sistematización participativa para descubrir los sentidosLa Piragua

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I. Una Propuesta de Sistematizacióndesde la Educación Popular

Con la red Alforja venimos trabajando una propuestade sistematización desde más de una década y a lolargo de estos años la hemos ido recreando yenriqueciendo en la medida que su aplicación noshizo enfrentar varios “atolladeros”. Con este trabajoquisiera compartir algunas reflexiones teóricas yrecomendaciones metodológicas que han venidoenriqueciendo nuestro método.

Nuestra propuesta de sistematización se basa en lamisma visión filosófica dialéctica, sistémica yholística de la realidad que sustenta la propuesta deEducación Popular de la Red Alforja. Desde estavisión entendemos que la realidad es una sola,conformada por múltiples elementos que seinterrelacionan entre si y se transforman de manerapermanente mediante las contradicciones y sinergiasque producen, se construyen y de - construyen a simismos y a los demás en la dinámica de estamultiplicidad de relaciones. Esto también es válidopara los actores humanos que se interrelacionan yactúan en ella y la transforman y se transformanconstantemente, por ello los humanos y las humanaspodemos transformar la realidad y en estatransformación nos vamos transformando a nosotrosy nosotras mismas también. Esta afirmación

sustenta nuestra esperanza en un mundo mejor y enun ser humano, que a pesar de ser inacabado puedeser más humano o humana. Sin embargo tambiénconlleva la posibilidad de transformar la realidad enalgo peor para nuestro desarrollo y nuestras prácticaspueden contribuir a esto. Por ello es importante quetomemos conciencia de nuestras posibilidades deincidir para producir las transformaciones quenecesitamos, esto implica asumir unaresponsabilidad y compromiso por impulsar unapráctica personal y colectiva coherente con estasposibles transformaciones.

Por otro lado, nuestra forma de leer y analizar larealidad siempre se realizara desde nuestra ubicaciónespecífica en ella y desde los marcos de referencia,construidos a lo largo de nuestra historia tanto comogrupo, organización, familia o persona.

LA SISTEMATIZACIÓN PARTICIPATIVAPARA DESCUBRIR LOS SENTIDOS Y APRENDERDE NUESTRAS EXPERIENCIAS

Ana Bickel 1

TEORÍA Y METODOLOGÍA

1 . Responsable Escuela para Una Educación Transformadora. Red Alforja – FUNPROCOOP - El Salvador C.A

“....Nos hace entrar en un pensamiento joven y nuevopara ver el futuro... El pensamiento viejo sirve parareflexionar el pasado, nos da un refresco de lo que

fuimos para entrar en un pensamiento joven, pero larevolución mesoamericana tiene que darse en un nuevo

contexto con nuevos pensamientos...”

Francisco MartinezCooperativista participante de la Escuela

Político-Pedagógica Subregional para unaEducación Transformadora

Red Alforja 2005

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Ana Bickel - El Salvador

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Desde esta concepción es absurdo acercarse a losacontecimientos vividos con pretensión de absolutaobjetividad, y entenderemos la realidad social desdeel interior de su dinámica, colocándonos comosujetos participantes de su construcción.

Para nosotros la sistematización es un instrumentopara conocer mejor la realidad y nuestra ubicaciónen ella. Nos permite referirnos a lo que nuestrapráctica ha permitido acumular en el tiempo y en elespacio, en conocimientos y sentidos y aun más,nos ayuda a descubrir posibilidades de recrear ytransformar el mundo que nos rodea. Hablamos dereconstrucción de la experiencia porque partimosde un presente como punto de partida y vamos aobservar en el proceso; hitos, coyunturas, conflictosque lo han dinamizado. Es un ejercicio dedistanciamiento para observar la realidad que hemosproducido en sus distintas dimensiones.¨2

Entendida así, la sistematización se convierte en unproceso de educación popular, que en su esencia sebasa en un enfoque constructivista del proceso delconocimiento, diferenciándose sustancialmente delos enfoques conductivistas. Con esta dimensión lasistematización no se limita a un simple descripcionesy relatos de acciones y resultados de la experiencia,sino que debe permitir la construcción de nuevosconocimientos, de manera interactiva entre los ylas participantes, desde sus vivencias subjetivas delas experiencias, desde sus “prácticas sentí –pensada” en un contexto condicionado y las teoríasque las sustentan.

El producto final de la sistematización, suscontenidos o resultados reflejarán las principalesreflexiones críticas, debates y descubrimientos delos y las participantes del proceso de sistematizaciónque a la vez fueron participes de la experienciasistematizada. Hablamos entonces de sistematizaciónparticipativa porque no es un proceso individualrealizado por un especialista sino un procesocolectivo donde cada participante aporta desde suexperiencia individual para construir una visión

colectiva de la experiencia realizada. Así seconstituye un nuevo conocimiento para cada per-sona y para la institución u organización participante.En este sentido, independientemente del resultadoque vamos obteniendo, la sistematización seconvierte en un proceso de aprendizaje para todosy todas las/os participantes.

A diferencia de la evaluación, la sistematización nose centra en los resultados obtenidos o en el impactologrado, sino que se centra en el desarrollo de laexperiencia, en el proceso mismo, en su dinámica,en sus avances, en sus rupturas, en sus retrocesos.Aunque los resultados pueden servirnos parareflexionar, a través de una sistematización no vamosa descubrir los resultados. Para esto se tiene quehacer otro tipo de análisis y usar otro tipo deinstrumentos.

..... El recuerdo del pasadopara transformar el presente

La importancia de la resignificación de lo quehacemos potencia los cambios producidos por laexperiencia, en este sentido la sistematización nosolo descubre los elementos relaciones a la practicarealizada en el pasado sino que permite que estapraxis trascienda al presente y cobre una dimensiónde futuro, es decir que la misma sistematizaciónpermite fortalecer el proceso de transformación dela realidad.

En El Salvador, después de los Acuerdos de Paz,cuando mucha gente se veía decepcionada por lospocos logros alcanzados después de tantossacrificios y luchas, la sistematización nos permitiórecuperar los procesos vividos y no quedarnosclavados en los resultados alcanzados, descubrimosel acumulado en conocimientos y fortalezas para laresistencia, pero también nos develó las debilidadesque contribuyeron en crear las contradicciones queafloraron después de la guerra, nos permitióconstruir un puente entre el pasado y el futuro para

2 . Cecilia Díaz : La recuperación crítica y organizada de nuestra experiencia, 1998. ed. CEP Alforja, San José, 1998.

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La sistematización participativa para descubrir los sentidosLa Piragua

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tener presente, y reorientar nuestras practicas sinnecesariamente abandonar la lucha por un proyectode sociedad diferente.

Finalmente construir el conocimiento de la realidaddesde esta óptica implica una dimensión política, esdecir una forma de cómo pensamos actuarcoherentemente sobre ella para transformarla, yaporta a la construcción de sujetos y sujetassociopolíticos/as autónomos/as, individuales ycolectivos, capaces de transformarse y transformarel contexto en el cual interactúan, es decir quefortalece las capacidades necesarias paraconstituirnos en sujetos y sujetas de nuestrashistorias y convierte este método de sistematizaciónen un instrumento político: esta dimensión políticaconciente es la principal diferencia con otraspropuestas de sistematización.

II. Claves y Recomendacionespara Transitar por los Caminosde la Sistematización

Una vez definido el eje, objeto y objetivo desistematización que deben de ser coherentes entresi, se elabora un plan que refleja los diferentesmomentos del proceso de sistematización, losinstrumentos que se van a utilizar para cadamomento, los tiempos, las modalidades, elpresupuesto, etc.

El éxito de nuestra sistematización dependerá tambiénde la disposición del grupo encargado del proceso,si esta abierto a aprender de su práctica, si quieremejorar esta práctica y transformarse a si mismo. Ysiempre habrá que definir un objetivo común, queexprese la utilidad que va tener esta sistematizaciónpara todos los participantes.

MOMENTMOMENTMOMENTMOMENTMOMENTOS DE LA SISTEMAOS DE LA SISTEMAOS DE LA SISTEMAOS DE LA SISTEMAOS DE LA SISTEMATIZATIZATIZATIZATIZACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

1.1.1.1.1. La Experiencia vivida es nuestro punto de partida, sobreesta definimos: El objeto, Objetivo y Eje de Sistematización.La coherencia entre estos tres elementos y la claridad en ladefinición son fundamentales, ya que orientan todos lospasos de la sistematización.

• El objetivo objetivo objetivo objetivo objetivo de sistematización responde al ¿paraqué nos va a servir esta sistematización?

• El objeto objeto objeto objeto objeto indica la ubicación geográfica y duraciónde la experiencia o parte de la experiencia que sequiere sistematizar.

• El eje eje eje eje eje de sistematización expresa LOS ASPECTOSCENTRALES de la experiencia que vamos a sistematizar.Se relaciona con nuestras apuestas políticas (loscambios que queremos lograr) y con la misión especificade la organización que realiza la sistematización. Eleje de sistematización es determinante para orientartodo el proceso, nos indica cual es la información quenecesitamos.

2.2.2.2.2. Una vez definido lo anterior elaboramos un Plan dePlan dePlan dePlan dePlan deSistematización.Sistematización.Sistematización.Sistematización.Sistematización.

3.3.3.3.3. Luego hacemos la RRRRReconstrucción Históricaeconstrucción Históricaeconstrucción Históricaeconstrucción Históricaeconstrucción Histórica de losprincipales momentos de la experiencia alrededor del ejede sistematización e identificamos las principales etapasdel proceso vivido.

4.4.4.4.4. A partir del eje de sistematización determinamos losprincipales aspectos a tomar en cuenta, y alrededor deestos hacemos el ordenamiento de la informaciónordenamiento de la informaciónordenamiento de la informaciónordenamiento de la informaciónordenamiento de la informaciónque nos interesa de la experiencia.

5.5.5.5.5. Una vez que contamos con la información pertinenteprocedemos a su análisis e interpretaciónanálisis e interpretaciónanálisis e interpretaciónanálisis e interpretaciónanálisis e interpretación. Tratamosde entender porqué las cosas sucedieron de una u otramanera, profundizamos en “los hilos ocultos” ydescubrimos los principales sentidos políticos. Este puntoes el más importante de todo el proceso.

6.6.6.6.6. Finalmente se sacan los principales aprendizajesprincipales aprendizajesprincipales aprendizajesprincipales aprendizajesprincipales aprendizajes,se elaboran conclusiones conclusiones conclusiones conclusiones conclusiones que emanan de lainterpretación realizada anteriormente y se hacenrecomendaciones recomendaciones recomendaciones recomendaciones recomendaciones para una nueva experiencia o paramejorar la misma experiencia.

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Descubrimos la utilidad de debatir con los y lasparticipantes de la sistematización lo que vamos aentender por los contenidos del eje. El eje es uninstrumento de trabajo y por lo tanto es importanteque su significado quede claro para todos y todas.

Por ejemplo si el eje es el acompañamiento en laconstrucción de autonomía de una organización,vamos a ponernos de acuerdo sobre que vamos aentender por autonomía y por acompañamiento aesta organización

La sistematización es un proceso colectivo, realizadopor los mismos participantes de la experiencia. Sinembargo puede ser conducido por un facilitador (a)externo, en este caso este asumirá la función de:

• Proponer y facilitar el procedimiento

• Propiciar el análisis y la reflexión

• Aportar desde su distancia y visión deconjunto algunos elementos que quizás losmismos participantes no alcanzan a ver.

• Facilitar la construcción del conocimientojunto con las personas y su papel fundamen-tal es preguntar, cuestionar lo que dicen losparticipantes.

La recuperación histórica paradar cuenta de la dinámica del proceso vivido

La recuperación histórica consiste en recuperar yordenar de manera cronológica los principalesmomentos e hitos de la experiencia alrededor deleje, son acontecimientos del contexto y de la prácticade la organización que sistematiza. Por ejemplo, unmomento en que los dirigentes de un barriodecidieron empezar una lucha propia y no dependerde los que animaban el proceso, es un momentoimportante con un eje relacionado con la autonomía.

Para la recuperación histórica es importantevisualizar rupturas, retrocesos, avances, tensiones,saltos de calidad, que acontecieron a lo largo de laexperiencia, para dar cuenta de la DINAMICA DELOS CAMBIOS.

Se trata de dar cuenta del proceso vivido, no setrata de repetir los contenidos de la planificación delprograma o proyecto.

Para la reconstrucción de la historia podemos partirde la vivencia de cada quien, y poner en comúnrecuerdos y enriquecerlos con información dearchivos, fotos, dibujos, etc... Se refiere a revisarla historia de la experiencia, ver qué pasó,enfatizando en los elementos claves, descriptivos,ordenándolos en orden lógico.

Para ello hay que abrir espacios colectivos dóndelos participantes pueden intercambiar visiones yopiniones sin sentirse presionados/as, para lograresto es útil establecer algunas reglas para el debate,entre estas pedir que nadie emita juicios sobre losaportes vertidos, mucho menos la persona quefacilita, de manera a no descalificar aportes.

Para el proceso de la reconstrucción histórica, esútil aplicar técnicas como el dibujo o gráficos, estasfacilitan la representación más integral de elementossubjetivos y objetivos y permite la participación depersonas que no saben leer y escribir. Estarecuperación nos permitirá tener una visión generaldel proceso vivido, lo cual es un primer paso haciala objetivación de nuestra experiencia.

También nos ayudará a determinar cuales son losaspectos claves que vamos a tener que tomar encuenta para la selección y ordenamiento de lainformación. En general la recuperación históricase realiza luego de elaborar el objeto, objetivos yel eje de sistematización. Pero cuando no estamosmuy claros sobre cuales han sido los aspectosfundamentales de la experiencia vivida, tambiénpodemos realizar esta recuperación antes de ladefinición de estos, ya que nos ayudara para definiro precisar el eje, objeto y objetivos.

Para el ordenamiento:Información clave y de calidad

El objetivo de este ejercicio es visualizar lainformación clave de la experiencia referida al eje,para poder pasar al momento de análisis e

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interpretación. Aunque muchas veces al seleccionary sintetizar la información ya estamos realizando unejercicio de análisis de esta.

El eje nos indica los aspectos de la experiencia quehay que ver y sobre los cuales debemos de buscarinformación. Del eje se derivan categorías queprecisan la información que nos interesa y lainformación a descartar. Por ejemplo si nuestro ejese refiere a la construcción de autonomía, unacategoría será la toma de decisiones, y serecuperara cómo se han tomado las decisiones a lolargo de toda la experiencia, por parte de losacompañantes y sujetos. Otra categoría para estemismo eje puede ser las propuestas presentadasy/ejecutadas

Así se recoge información existente alrededor decada una de las categorías definidas, se pueden hacerentrevistas individuales y colectivas, talleres, y acudira los registros de la experiencia: informes,evaluaciones, memorias de trabajo, talleres, etc. Parafacilitar el ordenamiento y síntesis de la informaciónse puede acudir a un cuadro con varias entradas,recogerla en tarjetas o simplemente redactarla enun documento. Otras formas son el video y losgráficos.

Pero OJO hay instrumentos metodológicos que seconvierten en muletas que no dejan caminar.... alrecoger la información en un cuadro puede perderriqueza, hay que procurar dar cuenta de los esencialsin generalizar tanto que ya no expresa nada, tampocohay que recolectar todos los detalles y anécdotas,se trata de rescatar lo medular, ahí lo importante esla calidad de la información no la cantidad. Es útilrecolectar fragmentos de testimonios significativossin olvidar de mencionar el nombre, cargo yprocedencia de la persona que da este testimonio.

Siempre hay que considerar los aspectos delcontexto que se refieren al eje de sistematización,retomamos acontecimientos coyunturales queaparecen también en la recuperación histórica, perosobre todo nos referimos a los elementosestructurales, es decir a las leyes existentes, a losaspectos culturales, políticos, económicos que se

refieren al eje, a las características de la zona, delos sujetos y sujetas de le experiencia.

Por otro lado para poder ubicar la experiencia se dacuenta de algunos antecedentes y aspectos delmarco teórico, de las apuestas políticas yconcepciones institucionales referidas al eje que seelaboraron o se manejaban alrededor de laexperiencia.

Cuando no tenemos mucho tiempo para hacer elproceso de sistematización o cuando trabajamos congente que no sabe leer y escribir, de una vezhacemos un gran dibujo o grafico de la recuperaciónhistórica y sobre este mismo dibujo vamosapuntando con símbolos la información adicionalque recogemos desde los y las participantes demanera a reflejar una visión de conjunto del procesovivido, y a partir de este mismo grafico se hace lainterpretación posterior y apuntan algunasconclusiones. En este caso puedo realizar unasistematización sencilla en uno o dos días.

La interpretación crítica para descubrir los hilosocultos y tejer los sentidos de la experiencia

Una vez reflejada la principal información acerca denuestra experiencia en base al eje, iniciamos lainterpretación, nos preguntamos porque las cosassucedieron como sucedieron, vamos a descubrir yconstruir los sentidos que tuvo la experiencia.Buscamos ir más allá de las apariencias paradescubrir y entender la dinámica de las relacionesque transforman la realidad y ver mejor los rumbospor dónde dirigir nuestro accionar.

La forma de cómo abordamos la interpretacióncrítica también se basa sobre nuestras concepcionesde mundo y afirmaciones filosóficas, siconsideramos que la realidad es una sola, el análisisde sus partes debe entenderse en su conjunto, ypartimos de la interrelación de la información quehemos recolectada para tejer explicaciones que vandescubriendo los “hilos ocultos” de la experiencia.Cuando hablamos de experiencia, entendemos lovivido, lo sentido, lo ocurrido, lo pensado, implicalas acciones, las teorías, los sentimientos, el contexto

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político, histórico, cultural, no como partesseparadas las unas de las otras, sino interrelacionadasunas con otras con cierta lógica que es la que leotorga sentido.

Por otro lado este análisis se hará con la lógica deldescubrimiento y no partirá de una hipótesispreconcebida. No se deducirán explicaciones desdeteorías sino que se elaborarán teorías a partir de lovivido, es el cuestionamiento y la desconstrucciónde visiones e interpretaciones que teníamos al vivirla experiencia. Se trata de cuestionar nuestra practicafrente a nuestras apuestas políticas, es el momentode confrontar el proyecto de sociedad que queremosconstruir con lo que realmente estamos haciendo.Pero es también el momento de ver las fortalezas ypotencialidades que producen nuestrasexperiencias.La interpretación no es un ejercicioindividual, es colectivo, dónde es importanteinvolucrar a los participantes de la experiencia,aunque sea en diferentes espacios y momentos. Lasmiradas diversas nos son necesarias para descubrirel crisol donde convergen los diferentes elementosque producen sinergias transformadoras.

... Para librarme de mis pecadosy hacerme cargo de mi historia

No es el momento de justificarnos, de decir por quéhicimos lo que hicimos para quedar bien. Siempreexiste la tentación de afirmar lo que ya sabíamos ycerrarnos a ver las cosas ce otra manera y descubriralgo nuevo. La resistencia a aceptar que no somosperfectos nos dificulta interpretar por nuestraformación de premio y castigo. Entonces nosperdernos hablando del deber ser de las cosas, nosreferimos a lo que hacen los demás para no ver loque ocurrió realmente a lo largo de la experiencia.

Pero la sistematización no busca culpables ni emitejuicios descalificadores, descubre la multiplicidadde elementos que influyen en nuestras prácticas“senti pensadas”, nos hace ver que nuestros actosson producto de múltiples relaciones, de pasiones,deseos y situaciones concretas, al entender que nohay una sola causa en lo que vamos produciendo,ni tampoco una sola forma de entenderlo, nos

desculpabiliza y permite asumir la responsabilidadpor lo que hacemos.

Este método de sistematización también puede seruna herramienta sicosocial, porque nos enseña agestionar mejor conflictos al distanciarnos de estos,viéndolos de manera mas integral, desde la mismalógica de los procesos que vivimos. Esto mismonos permite también cerrar y abrir nuevos procesos,elemento fundamental para poder seguirtransformando conscientemente.

Así con los aportes, las visiones y reflexiones detodos y todas se puede llegar a ver la realidad conmayor objetividad, esto es los que garantiza larigurosidad de nuestra sistematización, nos ayuda asuperar los subjetivismos, pero nunca pretenderáser totalmente objetiva, también evitará elobjetivismo, y la fragmentación de los diferentescomponentes de la realidad, porque solo lainterrelación de las dimensiones sujetivas y objetivasnos permitirá develar los sentidos. Además unaexplicación “objetiva” y fragmentada de la realidaddesmotiva e inmoviliza a las personas, es unainterpretación sin sabor y sin sentido.

Si la sistematización es un proceso de construcciónde conocimientos para transformar implica laconstrucción de sentimientos que motiven a las per-sonas para hacer estos cambios, visto de estamanera los conocimientos también tienen unadimensión subjetiva. Este proceso de reflexión seconvierte así en una construcción de unconocimiento “senti-pensado” personal y colectivo,y aporta a una construcción social en la que todoslos involucrados se motivan y actúanconcientemente frente a los elementos que influyenen la dinámica social.

Mil y una formas para disfrutarla interpretación de nuestras experiencias

1. Un/a facilitador/a que anima el debate

Se recomienda asignar la responsabilidad de facilitareste espacio a una persona, puede ser alguien delmismo grupo, pero tiene que mantener distancia enel debate. Este facilitador ayuda a dar a luz al nuevo

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conocimiento, mediante preguntas generadoras (nocerradas), problematizadoras y provocadoras, yayuda a sintetizar el avance de las reflexionescolectivas. El tiene que lograr que todas las perso-nas puedan expresar libremente sus puntos de vistasobre la experiencia, tiene que motivar paraprofundizar e ir más allá de las apariencias. Elfacilitador descubre junto con los participantes yexpresa sus ideas al final sin imponerlas ni emitirjuicios descalificadores.

2. La lógica del Proceso de Reflexión

Para la interpretación se puede partir de una guía depreguntas o temas para abordar la discusión. Peronos parece que es mas útil definir temas o sub ejesgeneradores que salen del eje y permiten articularlas diferentes categorías que se utilizaron para elordenamiento, o puede ser la formulación de una ovarias contradicciones.

Con cada tema de interpretación se abre el abanicopara hacer preguntas cada vez mas profundas hastaagotar la discusión o el tiempo disponible, pero an-tes de pasar a un nuevo tema o sub eje deinterpretación cerramos haciendo una síntesis delas principales ideas debatidas y apuntamos algunasafirmaciones que responden a la pregunta ¿Quedescubrimos que antes no sabíamos o no veíamos?Esta pregunta nos va arrojar conclusiones para cadatema o sub eje de profundización. Así vamosabriendo y cerrando la discusión, y una vez agotadolos temas y sub ejes, tenemos varias síntesis yconclusiones, entonces comparamos estas entreellas, las interrelacionamos hacemos nuevas síntesisy sacamos conclusiones más generales e integradas.

3. La interpretación se hace con losparticipantes de la experiencia

Para ello se puede planificar y realizar varios espaciosde interpretación con diferentes actores según sunivel de participación en la experiencia.

Por ejemplo trabajar una sub sistematización a nivelde promotores, líderes y comunidad, esta a la vezalimentara una sistematización mas institucional,

pero no se limita a complementar la informacióncon aportes de la gente, con la misma gente realizarála interpretación de su información, y se sacaranconclusiones y aprendizajes con ellos y para ellos,esto evita ir solamente a recoletar información y lagente nunca se entere para que sirvió.

4. Superar la descripción y profundizar en¿Porqué pasó lo que pasó?

Para el análisis y la interpretación, se tiene que pensaren técnicas y preguntas que nos ayuden a ir másallá de las simples apariencias. Interpretar desde laexperiencia, buscar las respuestas en la mismaexperiencia NO EN EL DEBER SER. Una clavesencilla para hacerlo es hacer preguntas y siempreagregar: Por qué? ... Por qué?

5. Siempre EL EJE

Es fundamental suscribirnos al ámbito que nos in-dica el eje para hacer las preguntas y no perdernosentre los árboles del bosque.

6. Reconocer, analizar tensiones ycontradicciones

No es necesario tener muchos elementos paracomenzar con una interpretación crítica, ya tenemosmucha información recolectada, ahora es elmomento de interrelacionar esa información ybuscar como una cosa tiene que ver con otra.

Podemos definir dos o tres contradicciones que hansurgido dentro de la experiencia y empezar areflexionar por qué surgieron estas contradicciones,cómo las enfrentamos, cómo influyeron en nuestrasdecisiones, en nuestra forma de actuar.

Revisar la coherencia entre lo que hacemos y lo quepretendemos, lo que decimos y lo que hacemos.Para ello podemos formular frases provocadorasque evidencian contradicciones para provocar eldebate, para que la gente tenga que ir más allá yjustificar su posición, pero ojo esa justificación tieneque emanar de la misma experiencia, no puede serun elemento que se invente.

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7. Jugar con el abogado del Diablo

El tradicional método de análisis dialéctico (El GranMétodo de Bertold Brecht) nos puede dar algunapauta. Este método se basa sobre la elaboración detesis, antitesis y síntesis. Y concretamente significaque uno afirma una tesis, es decir afirma de porquecree que las cosas sucedieron de una u otra manera,justifica con todos los elementos que conoce, en elcaso nuestro con todos los aspectos de la experienciaque influyeron en que podamos afirmar esta tesis,luego se procede a negar esta misma tesis, tratandode encontrar todos los elementos de la experienciaque contradicen lo que dijimos antes, finalmente sehace una valoración de todos los elementos, tantode los que aparecieron al defender la tesis como aldefender la antitesis y se hace una síntesis de loselementos que nos parecen ser mas determinantesen nuestra experiencia y se sacan las principalesconclusiones. Para hacer esto se pueden utilizarvarias técnicas.

Por ejemplo hacer una afirmación que emana de laexperiencia que vivimos y pedir que los participantesdefiendan esta afirmación como abogados del diabloy otros que la cuestionen argumentando ambos conelementos de la misma experiencia. Muchas vecesconviene que el mismo facilitador o facilitadoraasuman este papel de abogado del diablo, o se puedeasignar a uno o una de los u las participantes quecumpla con dicho papel.

8. Reflexionar a partir de teorías elaboradas

También puede ser útil retomar algunos documentosteóricos que hablan sobre temas referidos al eje denuestra sistematización.

9. Preguntarnos:¿qué sentido tuvo la experiencia?

10. Relacionar las distintas categorías sobre las que recogimos información.

Ejemplo: Qué tuvo que ver la metodología con laparticipación de los/las participantes?

11. Ver cómo influyó el contexto

Por qué fue así y no de otra manera? Cómo influyóla cultura, la estructura, la ideal?

12. Analizar la experiencia desdelas Relaciones de poder

Preguntarnos cómo influyeron las relaciones depoder entre coordinadores y empleados/as?; entretécnicos/as y los sujetos y sujetas de la población?;entre hombres y mujeres? Entre jóvenes y adultos/El tema de la relaciones de poder, permite una visióndetrás del trono… le da una dimensión política.¿Cómo influyó la cultura del logro y la competencia?Por qué? Los roles tradicionales asignados a mujeresy hombres? Los prejuicios ante la juventud, antelos ancianos y ancianas?

13. Escribir, dar cuenta de la interpretaciónsin generalizar (grabar, apuntar ...) perosintetizando las ideas.

Es necesario hacer un esfuerzo de redacción quecomunique la riquezas de nuestras reflexiones, estasreflexione no son lineales ni se limitan a explicarcausas y efectos, sino que conectan diferentesaspectos de la experiencia y permiten finalmentedescubrir los sentidos de esta.

Generalmente nos ayuda contar con grabaciones delas sesiones de interpretación por así podemosretomar palabras y formas de dar cuenta de nuestrasreflexiones más “sabrosas”, para ello las siguientesrecomendaciones:

a) Generar un proceso de construcción colectivay validación de los documentos, en distintosmomentos y espacios

b) Tomar en cuenta la calidad y no la cantidad deinformación

c ) Rescatar los elementos a partir de la importanciae interés de todos

d) No necesariamente todos tienen que estar deacuerdo con todo, pero hay que presentarvisiones de todos y todas.

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Las conclusiones para dar cuentade los principales descubrimientos

Para la elaboración de las conclusiones es importantepreguntarnos cuales fueron los aprendizajes quehemos ido descubriendo en el momento de lainterpretación.

Las conclusiones son las síntesis de los principalesconocimientos construidos a lo largo del procesode sistematización y fundamentalmente emanan dela interpretación crítica. Son afirmaciones sobrenuestras prácticas y concepciones, pueden referirsea aspectos teóricos y metodológicos, o incluso aaspectos del contexto. Las conclusiones tambiénpueden dar cuenta de los vacíos, dudas o preguntasque quedaron abiertas.

Finalmente a partir de estas conclusiones esimportante elaborar recomendaciones que respondana los objetivos que nos planteamos para hacer lasistematización.

Para nosotros no es tan importante tener undocumento o publicar un libro, es mucho másimportante el proceso de sistematización que losproductos finales. No quiere decir que lasconclusiones no tengan importancia, pero en eseproceso de reflexión, cada una de las personas queparticipa, aprende de la experiencia, así también lamisma organización adquiere conocimientoscolectivos.

A veces un grupo no puede plasmar estos elementosen un papel para dar cuenta de ello, es favorablehacerlo, sin embargo no por ello ha dejado de tenersentido para este grupo hacer esta reflexión.

En la medida de lo posible hay que hacer un esfuerzopara comunicar los principales contenidos yconclusiones de la sistematización a todos y todaslos y las que participaron en la experiencia. paraesto se puede buscar formas creativas para darcuenta de ello, gráficos, videos, teatrillos, etc... yestas presentaciones muchas veces permitenprofundizar aun mas en ciertas reflexiones.

UNA LÓGICAUNA LÓGICAUNA LÓGICAUNA LÓGICAUNA LÓGICA

• Para todo el proceso de sistematización el eje es funda-mental, es nuestra guía.

• A partir de este eje vamos determinando los aspectosprincipales que nos van a orientar que información vamosa tener que tomar en cuenta y cual podemos descartar.

• La información ordenada basándose en los principalesaspectos del eje es la que nos sirve de base para hacer lainterpretación, esta a la vez es orienta por el eje.

• Las conclusiones se desprenden automáticamente de losprincipales aspectos interpretados, e igualmente se refierenal eje también. No puedo sacar conclusiones sobre aspectossobre los cuales no recogido información y mucho menosque no se abordaran en la interpretación critica

De esta manera ninguno de los pasos de sistematización estadesligado del otro, uno prepara el siguiente momento.

· En el documento final no se da cuenta de todo loscontenidos del proceso de sistematización.

· El ordenamiento de la información es un momentodentro de la sistematización. Se debe contar con unasíntesis del ordenamiento que permita visualizar losaspectos mencionados de manera clara

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Las relaciones de genero no están desvinculadas delas demás relaciones que establecemos yreproducimos entre humanas y humanos por lo tantosiempre tienen una implicación en los procesos/experiencias que vivimos. Pero si las formas decómo nos relacionamos han sido construidas,también pueden ser de y reconstruidas, por lo tantovamos a ver las inequidades de genero como algotransformable, y al sistematizar con enfoque degenero vamos a mirar en nuestras practicas comose dan estas relaciones y buscar pistas paratransformar estas cuando están reforzando lainequidad entre hombres y mujeres.

De la misma manera podríamos analizar tambiénlas relaciones entre jóvenes y adultos, entre niños yadultos, entre ONGs y comunidades, entrecoordinadores y demás miembros del equipo, etc... también estas relaciones pueden ser verticales yproducir desigualdades e injusticia.

Para hacer una sistematización con enfoque degenero debe de haber una voluntad institucionalexplicita para hacerlo con este enfoque. Se puedesistematizar con el enfoque de genero unaexperiencia que se ha desarrollada con laintencionalidad de promover la equidad entrehombres y mujeres, pero también se puede aplicara una experiencia que no fue intencionada con esteenfoque, puesto que en todas las experiencias sedesarrollan relaciones entre hombres y mujeres.

Al iniciar con la sistematización es bueno hacer unapequeña discusión para definir lo que vamos aentender por enfoque de genero, enfoque que puedecambiar después o a lo largo de la mismasistematización.

Hay varios enfoques de cómoabordar la equidad de genero3

El enfoque funcionalista que considera lasinequidades de genero como una disfuncionalidadde la democracia, que se puede remediar abriendo

3 . Elaborado sobre las ideas del documento: “Hacia Una Propuesta Holística Politica de abordar la relación Genero y Democracia” de LiliQuesada Saravia, CEP. Alforja de Costa Rica

III. Sistematización yEnfoque de Género

Nuestra forma de ver /entender el mundo tiene susimplicaciones para la sistematización y también paralo que vamos a entender por enfoque de genero ypor ende en como vamos a intencionar unasistematización con enfoque de genero.

Por ello decimos que las diferencias de genero sonconstruidas a partir de las relaciones queestablecemos entre mujeres y hombres, perotambién entre hombres y entre mujeres, desdenuestro nacimiento y anteriormente a ello a partirde valores, conceptos, formas de hacer y actuar, esdecir a través de la cultura que se nos vatransmitiendo desde la historia de nuestros ancestros,en nuestras familias, en la escuela, en la iglesia,mediante los medios de información, etc...

Las diferencias de genero parten de las diferenciassexuales de hombres y mujeres, en base a estas vanadjudicando roles, valores diferenciados yjerarquizados que le adjudican al hombre una posiciónsuperior, por otro lado las características de suidentidad son valoradas como superiores a las de lamujer.

La superioridad del hombre esta vinculada a valoresque se atribuye a características de su identidadmasculina: ser objetivo, racional, intelectual, concapacidad política, todos ellos elementos necesariospara ejercer el mando sobre los y las demás, porotro lado se asigna mayor importancia a los rolesque contribuyen a la producción de riquezas para lasociedad y que generalmente son asumidos porhombres.

La identidad femenina encarna valores y se leasignan roles que están ligados a su función dereproductora de la sociedad, el espacio privado,generalmente invisibilizado y por ende consideradocomo menos importante a nivel de la sociedad.

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mas espacios a las mujeres, cambiando leyes,escuchar la opinión de las mujeres, etc ... pero nocuestiona las estructuras sobre las cuales se sustentael patriarcado.

Está el enfoque academicista, que consiste enelaborar teorías sobre las causas de las inequidadesde genero en base a investigaciones, ciertamentemuy interesantes pero no relacionan estas teoríascon las posibilidades de cambiarlas en la practica,solo explica el porque de la inequidad

Nosotros/as, buscando ser coherentes con nuestravisión de la realidad nos suscribimos a un enfoquemas dialéctico y en consecuencia mas políticotambién, y esto nos lleva a trastocar el modelo depoder de esta sociedad, por lo cual buscamosconstruir sujetos que trasgreden y rompan con loslimites de lo establecido para hacer cambios ylegitimar lo justo que no necesariamente es legal.

Esto nos lleva a:

• cuestionar el poder vertical y proponer un podermás concertado y compartido, desde adentro,“el mandar obedeciendo”, es decir una formamás dialéctica de ejercer el poder que conllevala necesidad de obedecer a mandatos concretosde las personas que nos otorgan cierto poder.No ver el poder como algo aislado que se tienede una vez y para siempre, sino como unacorrelación de fuerza que se va construyendopara transformar y lograr el desarrollo pleno delas personas, tanto hombre como mujeres.

• Cuestionar los roles impuestos a mujeres yhombres y a proponer roles negociados ycompartidos entre ambos sexos, viendo queestos roles contribuyan al desarrollo de lasmujeres y no lo impidan o duplican las horas detrabajo (doble, triple jornadas). Liberar a lasmujeres de los mandatos que se les impone.

• Cuestionar al patriarcado en sus estructurasjerárquicas, y los valores que lo sustentan comola superioridad de las características atribuidasal hombre como la racionalidad, la objetividad,el positivismo, el creer en la realidad absoluta, y

visualizar la importancia de otras característicasconsideradas como de menor valor ygeneralmente atribuidas a la mujer, como laafectividad, la sensibilidad, la subjetividad.

• Cuestionar el derecho del hombre y del sistemasobre el cuerpo de las mujeres

• Reconocer la fuerza vital de las mujeresorganizadas como una fuerza de cambio, de igualmanera la organización desde otras identidadescomo los jóvenes, los indígenas, etc.

• Entender que lo privado tiene que ver con lopúblico, lo que nos lleva a conectar con la vidaintegral, con las necesidades de transformar estavida, y la acción para transformar esta vida.

• cconectar lo individual con lo colectivo, no haycambio que no pase por un cambio individual decada mujer y de cada hombre, pero al mismotiempo estos cambios están vinculados acambios colectivos, no de manera lineal sinointeractuando de manera constante.

• Finalmente integra la objetividad con lasubjetividad, como dos elementos de la realidadque se van complementando.

Implicaciones para la sistematización

Al planificar nuestra sistematización con enfoquede genero, vamos a tener que integrarle elementosque se relacionen con algunas de las implicacionesantes mencionadas, no es necesario abarcar todo,de la misma manera que no vamos a ver todos losdemás elementos que ocurrieron a lo largo de laexperiencia, fundamentalmente tendrá querelacionarse con el eje de la sistematización, perono se limitara a ver simplemente lo que hacen ypiensan las mujeres y los hombres, ni a cuantasmujeres han participado en diferentes espacios,aunque estos puedan ser datos importantes.

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Nuevas actitudes, nuevos valores, nuevos roles quevan surgiendo a lo largo de la experiencia y comose expresan

Para la interpretación crítica

Analizar e interrelacionar los diferentes elementosrecogidos mediante las categorías de ordenamiento:por ejemplo si vemos en la información queregistramos que las mujeres no tienen ningunaparticipación sobre el uso de recursos, y los hombrestoman casi todas las decisiones, se trata entoncesde preguntarnos ¿porqué sucedió así en el procesoque estamos analizando? ¿Que cosas influyeron enque esto se diera de esta manera? ¿Qué elementosdel contexto (la cultura machista, la asignación deroles desde la sociedad, el modelo de poder), de lasacciones que hemos intencionado? ¿ Porque se diode esta manera y no de otras?.

Se puede mirar la experiencia haciendo preguntasalrededor de los siguientes aspectos: Partiendo dela información que se fué recogiendo sobre laparticipación de mujeres y hombres en la toma dedecisiones estratégicas, analizar la integración de lademocracia en la vida cotidiana; las relaciones depoder que establecemos entre hombres y mujeres,entre mujeres, entre hombres, en la familia, en lainstitución; si estas fueron transformadoras, mashorizontales o si reprodujeron el esquema de podertradicional. ¿Porqué sucedió así?.

La relación que existe entre la vida familiar,organizacional y/o institucional: de qué manera seabrieron espacios a la integración de lo privado y lopúblico; hasta que punto se logró romper con laidea que lo público no tiene nada que ver con loprivado y porqué.

Los diferentes roles asumidos y de qué maneralograron romper con los roles tradicionales; si fueronasumiendo roles que facilitaron el desarrollo de lasmujeres en toda su integralidad o simplementecontribuyeron a sobrecargarlas de trabajo reforzandosu espíritu de servicio. ¿Porqué se dió de estamanera? ¿Cuáles fueron los elementos queinfluyeron en ello?.

Así para cada paso de la sistematización y tomandoen cuenta el eje vamos a elaborar algunas categoríasque nos permiten integrar el enfoque de genero a lolargo de la sistematización:

Por ejemplo para la recuperación histórica:Recoger algunos cambios claves observados en lasmujeres que nos permiten ver su proceso hacia unamayor o menor autonomía a lo largo de laexperiencia. También se pueden reflejar los cambiosen los hombres que contribuyeron a una relaciónmás equitativa entre ambos sexos.

Para el ordenamiento: Roles asumidos por hombresy mujeres, contribución de estos roles al desarrollode mujeres y hombres o a impedir este desarrollo(mas libertad de decisión, mas decisión sobrerecursos importantes materiales y simbólicos, mascapacidades y habilidades)

Formas de cómo participaron las mujeres y loshombres en la toma de las decisiones estratégicas alo largo de la experiencia

Niveles de participación de los hombres y de lasmujeres:

a) Asistencia (numero de mujeres/hombres queasisten, que se integran al proyecto)

b) Consulta (mujeres/hombres que proponen yson consultadas para la toma de decisiones)

c ) Cogestión (mujeres/hombres que inciden en lasdecisiones que se toman)

d) Autogestión/Autonomía (Hombres/ mujeres quetoman sus propias decisiones sin consultar anadie)

Recursos y medios sobre los cuales decidieronmujeres y por otro lado los recursos y medios sobrelos cuales decidieron los hombres

Capacidad de integrar la diversidad (identidadesde género, jóvenes, campesina/o, niños, niñas,indígenas, garífonas, urbanas, etc...)

Acciones para abrir espacios a mujeres, jóvenes,niños/as, ancianos/as

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La sistematización como experiencia investigativa y formativaLa Piragua

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LA SISTEMATIZACIÓN COMOEXPERIENCIA INVESTIGATIVA Y FORMATIVA

Lola Cendales1 y Alfonso Torres2

Desde hace unas dos décadas venimos realizando,acompañando y asesorando prácticas orientadas areconstruir memoria y sistematizar experiencias deacción y educación popular en Colombia y en otrospaíses hispanoamericanos. Como resultado de lareflexión permanente sobre dicha labor, hemoshecho algunas publicaciones3 . Frente a la invitacióndel CEAAL para escribir un aporte al respecto,hemos decidido referirnos a una experiencia reciente,llevada a cabo simultáneamente en tres países poriniciativa de tres Organizaciones NoGubernamentales de Cooperación del País Vasco4 ,la cual nos servirá de pretexto para compartiralgunos planteamientos sobre la sistematización quehemos venido construyendo a lo largo de los añosrecientes.

Toda sistematización, como modalidad colectiva deproducción de sentidos, es siempre una experienciainédita, dado que lo que se ponen en juego no sonun conjunto de procedimientos y técnicasestandarizadas, sino las vivencias, sueños, visionesy opciones de individuos y grupos que la asumencomo posibilidad de auto comprensión ytransformación. Por ello que hemos visto pertinentecompartir las reflexiones en torno a lasistematización, refiriéndonos a algunas decisionesy desafíos propios como son su iniciativa y

motivaciones, sus momentos, la participación y eltrabajo colectivo, el diálogo de saberes, la memoriay la escritura, la producción de conocimientos y sucarácter formativo.

En coherencia con nuestra concepción de lasistematización, el texto asume un lenguaje coloquialy directo, incorporando reflexiones conceptuales sólocuando lo consideramos necesario. Más que unconjunto de prescripciones o verdades terminadasse trata de una reflexión sobre una búsqueda queaún no termina.

La iniciativa

La decisión por sistematizar una experiencia detrabajo popular o de innovación educativa no surgeespontáneamente. Es el resultado de una decisiónvoluntaria de unos sujetos que llegan a reconocerlacomo una necesidad por diversas razones:promotores de una experiencia, al cabo de un tiempode transcurrida y que quieren hacer un balance delo construido; protagonistas de la experiencia quequieren recuperar y reflexionar sobre la experienciaen su conjunto o sobre una dimensión de la misma;agente externo que conoce y valora una práctica ovarias práctica de un campo y considera importantesistematizarla; últimamente, organizaciones de apoyo

1. Educadora Popular, integrante de la Asociación Dimensión Educativa y catedrática de la Universidad Pedagógica Nacional2. Educador Popular. Profesor Universidad Pedagógica Nacional y colaborador de Dimensión Educativa3. Los otros también cuentan (1992), Revista Aportes # 32 (1990), # 44 (1996), # 57 (2004); La sistematización como investigación

interpretativa crítica. Entre la teoría y la práctica (CIDE, 1997); “La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre unapráctica reciente” en Pedagogía y saberes # 13 (UPN 1999).

4 . Se trata del proyecto “Sistematización de experiencias de participación ciudadana”. Aloban, Hegoa, Instituto de Derechos HumanosPedro Arrupe, CEP Alforja y Dimensión Educativa. Bilbao 2003 www.alboan.org

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o instituciones financiadoras que transcurrido untiempo de acompañamiento a una o variasexperiencias y deciden darse una visión crítica desu trayectoria e incidencias; también se ha dado elcaso de instituciones estatales (una secretaria deeducación, por ejemplo) que quieren recoger laexperiencia de uno de sus programas o apoyar lareconstrucción de experiencias significativas en uncampo de su interés por ejemplo, la gestión escolaro la innovación curricular).

Aunque la iniciativa puede provenir de cualquieractor, siempre es imprescindible contar con lavoluntad de los propios sujetos de la práctica asistematizar. Es decir, nadie puede sistematizarle aotro “su experiencia”. Por ello, consideramosimportante, comentar cómo se dio la iniciativa yvinculación de las organizaciones al proyecto en elque centraremos la atención en este artículo, paraluego, compartir algunas consideraciones alrespecto.

La realización del proyecto “Sistematización deexperiencias de participación en…” fue posible,gracias a la confluencia de diferentes intereses. Enprimer lugar, la propuesta provino de la alianza detres organizaciones no gubernamentales del PaísVasco, Hegoa, Alboan y el Instituto Pedro Arrupe,en el contexto de una búsqueda compartida desdehace varios años en torno a la producción yapropiación de metodologías investigativas ypedagógicas alternativas.

Desde dicha iniciativa fueron convocadas las ONGsDimensión Educativa, de Colombia, y CEP Alforja,de Costa Rica, dada su trayectoria en el campo dela sistematización de experiencias, con las cuales seelaboró el proyecto y asumieron el papel de asesorasde las organizaciones de base participantes.

En el caso de Dimensión Educativa, la propuestafue acogida como una posibilidad de aprender ycompartir su experiencia acumulada, así como deprofundizar en aspectos teóricos y metodológicosen torno a este tipo de investigación social alternativa.

Las tres organizaciones colombianas que sevincularon al proyecto poseían una amplia trayectoriay poseían un reconocimiento en el trabajo educativoy popular: la Asociación de Mujeres del OrienteAntioqueño (AMOR), la Escuela Popular ClaretianaFilodehambre de la Ciudad de Neiva y la CooperativaCOPEVISA del sector El Codito de Bogotá. Además,con independencia de esta propuesta desistematización, estas organizaciones ya se habíanplanteado la necesidad de recuperar su experienciahistórica; en el caso de AMOR y la escuelaFilodehambre, en el contexto de la celebración desus 10 y 25 años de existencia, respectivamente.En el caso de COPEVISA, ante la necesidad de hacerun balance de su reciente participación en procesosde participación local.

Vemos como en este caso, la garantía de laparticipación autónoma en una sistematización estáasociada a que logre motivar o reconocer el interésde las organizaciones o grupos de personasprotagonistas de la experiencia. Una sistematizaciónno se puede imponer o llevar a cabo “de oficio”,porque pierde su sentido primordial que es el recrearlos sentidos de una experiencia a partir de sureconstrucción e interpretación rigurosa.

Ello requiere tiempo y energías que sólo son posiblescuando hay claridad acerca de los por qué y paraqué. Como esta construcción de sentido, si bien esuna condición necesaria, no se genera y mantieneautomáticamente, es necesario asumirla como unaresponsabilidad colectiva y un desafío formativo.

En otras experiencias de sistematización que hemosacompañado las iniciativas han tenido diferenteorigen; sin embargo, sólo cuando la organizaciónde base o los actores de la práctica a sistematizar(por ejemplo, maestros o animadores comunitarios)se apropian de la idea y de la concepciónmetodológica de la sistematización es que tienen laconfianza y voluntad de “meterle el hombro” a lapropuesta de reconstrucción y reflexión de suexperiencia. En fin, lo que está en juego son su propiavivencia y sus proyectos de vida.

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La dinámica de trabajo del equiponacional y de cada experiencia

La sistematización como modalidad participativa deproducción de conocimiento sobre prácticassociales y educativas se ha venido en un campo desaber que más allá de la existencia de diferentesperspectivas y estilos, ha venido consensuandoalgunos criterios, momentos y decisionesinvestigativas. En buena medida, la labor de losasesores o acompañantes es compartir esteacumulado metodológico con el fin de que lasorganizaciones se lo apropien y lo puedan incorporarcreativamente a sus experiencias.

Dado que la propuesta inicial había sido elaboradapor las ONGs convocantes y asesoras, el caráctermismo de la sistematización llevó a que en Colom-bia se presentara y concertara con las organizacionesde base el sentido de la misma, sus alcances y lasresponsabilidades que suponía. Luego de unasreuniones con cada organización, la propuesta fueacogida con entusiasmo, dado que de un modo uotro, cada una también habían asumido como unreto propio el recuperar reflexivamente suexperiencia.

Aunque en el diseño inicial de la propuesta se habíanprevisto tres talleres nacionales de formación y apoyoa la realización de la sistematización, en nuestro casose realizaron cuatro:

1. Discusión de la propuesta, apropiación delenfoque y el diseño global de la sistematizacióny definición de la problemática específica a sersistematizada en cada caso.

2. Reconstrucción colectiva de la historia de lasexperiencias y técnicas de activación de memo-ria.

3. Definición y profundización de los núcleostemáticos emergentes. Análisis e interpretaciónde información. (Este taller se realizó en cadauna de las experiencias).

4. Socialización de avances parciales, análisis delcontexto y prospectiva de las experiencias.Reconstrucción analítica del proceso y

preparación de la participación en el EncuentroInternacional.

Los talleres buscaban la construcción colectiva delos procesos investigativos a partir de la apropiaciónde los referentes conceptuales, metodológicos eideológicos de la sistematización.

De una manera u otra, todos los participantes teníanprevia experiencia investigativa y dos de lasorganizaciones ya habían sistematizado otrosaspectos de su práctica; por ello, la labor de losasesores fue propiciar las condiciones para que lossaberes previos emergieran, dialogaran entre sí y secomplementaran con los suyos.

En cada taller se avanzaba en la definición dedecisiones, acuerdos y tareas para poder cumplircon la apretada agenda prevista. Además de estostalleres que se llevaron a cabo en Bogotá durantedos días y en el cual participaban 3 personas pororganización, los investigadores de DimensiónEducativa realizaron asesorías (presenciales,telefónicas y virtuales) según el plan de trabajo concada una de las organizaciones y las necesidadesque iban surgiendo en el camino.

Finalmente, se motivó a que los equipos responsablesde la sistematización de cada experiencia secomunicaran entre sí sus avances, inquietudes ydificultades. Ello se dio a través de cartas acerca delos avances, logros y problemas en cada fase de lainvestigación, las cuales circulaban por Internet yse convirtieron en un dispositivo pedagógico deaprendizaje mutuo que merece incorporarse a otrasiniciativas.

Tal vez la mayor riqueza experiencial radicó en lamanera como cada grupo responsable asumió lastareas y actividades que se derivaban de cadaEncuentro nacional y que tenían que ver con la la-bor misma de motivar la participación de loscolectivos, reconstruir la memoria de la experienciay analizar e interpretar las temáticas significativas.

En los tres casos se buscó compartir y enriquecerlos propósitos y el sentido de la sistematización, asícomo motivar al conjunto de integrantes de la

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experiencia para que participaran en la investigación.Para ello realizaron reuniones de trabajo, talleres yeventos pedagógicos de amplia participación dondelas dos organizaciones sociales y la escuela en suconjunto asumieron la sistematización comocompromiso común y se conformaron los gruposresponsables de animar el proceso.

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En la fase de reconstrucción colectiva de lahistoria de las experiencias se puso en juego lacreatividad y entusiasmo de los grupos, pues losaportes del Encuentro nacional fueron retomados yenriquecidos en las jornadas y talleres locales. Asípor ejemplo, las compañeras de AMOR realizarontalleres con el conjunto de liderezas y mujeresparticipantes de la organización en los cuales a travésde técnicas expresivas como la “colcha de retazos”,la construcción de gráficas donde se mostraban lashuellas de su caminar año a año y la realización detertulias.

Por otra parte, los compañeros de Neiva realizarontalleres con profesores, padres y familia y exalumnosque habían participado en algún momento de laexperiencia en lo cuales emplearon diferentesdispositivos para activar la memoria. Con losprofesores, utilizaron “la chiva del recuerdo” yvieron audiovisuales de la etapa fundacional de laexperiencia. Con los padres y los ex alumnoshicieron una galería de fotos por épocas que amanera de PASEO DEL RECUERDO. En los trescasos, estimularon la expresión visual y la realizaciónde murales que sintetizaran los grandes momentosde la experiencia.

En COPEVISA se partió de rescatar algunostestimonios obtenidos previamente y se estructuróla reconstrucción histórica de la experiencia desdelos actuales ejes de trabajo de la organización. Enun encuentro se elaboró un gran mural que cruzabalos ejes con la línea de tiempo, lo que permitió unamirada de conjunto de la experiencia; dicho muralquedó en una pared de la sede para que quien quisieralo complementara con textos o fotografías.

En los tres casos se realizó algún tipo de eventoconjunto (taller, encuentro, asamblea) en el cual sesocializaron los resultados de la reconstrucciónhistórica obtenida en las actividades previas. Dichoseventos, al igual que los otros, además de activar lamemoria, activaron los vínculos y la identidadcolectiva.

Como resultado de la fase de reconstrucción de lamemoria, cada organización produjo un relato glo-bal de la historia de la experiencia, que también fuesocializado con otros integrantes de la organizacióny con los otros grupos del equipo colombiano.

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Una vez identificados los núcleos problemáticos aprofundizar en cada experiencia, los grupos llevarona cabo el análisis de la información, utilizando losdiferentes procedimientos trabajados en el tallernacional.

En esta fase se seleccionaron y se leyeron dos tiposde documentos; unos sobre el tema de laparticipación en general, los cuales permitierondefinir categorías como tipos y niveles departicipación, motivaciones, dificultades. Otros másespecíficos, en relación con el núcleo temáticoseleccionado por cada experiencia. En el caso de laescuela: formación en y para la participación; en elcaso de la organización de mujeres: participaciónpolítica desde la perspectiva de género; en el casode la cooperativa: participación y poder local.

Las lecturas permitieron tener otros elementos parareleer la experiencia y escribir un texto que fue objetode debates, precisiones y ajustes. Así mismo,realizaron reuniones y talleres para profundizar enlos temas y abordar los conceptos y reflexionespertinentes para realizar las síntesis interpretativas.De este modo, la preocupación por las formas einstancias de participación, el peso de la subjetividad,el género, la política y de los contextos locales ynacionales fueron incorporados como claves paracomprender mejor las experiencias.

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En la última fase, a partir de la pregunta: ¿cómo hanincidido los cambios del contexto en la experienciay cómo ha incidido la experiencia en el contexto?,se hizo un análisis que dio las bases para pensar enla prospectiva de la experiencia; es decir, losescenarios futuros de acción de las organizacionesen sus respectivos contextos.

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Una vez concluido el proceso se hizo colectivamenteuna reconstrucción analítica que permitió, por unaparte, tener una visión de conjunto y, por otra, very articular el sentido de cada evento, de cadaprocedimiento, los cambios y la razón de los mismos,las inconsistencias y los vacíos. Este ejercicio demetacognición fue la posibilidad de aprender yaprehender del proceso, de recrear y trascender lapropia experiencia de sistematización.

Vemos como, si bien se compartió un modelometodológico y se establecieron acuerdos sobre losgrandes momentos de la sistematización, laexperiencia investigativa de cada organización asumiómodalidades particulares, según su propia identidad,trayectoria y necesidades, cada investigación fuetomando su rumbo, llegando cada uno a unosresultados particulares. Confirmamos en este casoque la sistematización es una modalidad abierta yflexible de investigación.

La participación dentrode la sistematización

En lo referente a la participación en algunasmodalidades como la IAP, la Recuperación Colectivade Memoria o la sistematización es necesario aclararque no significa que toda la gente participa en todoslos procesos ni que existe o se pretende uninvolucramiento pleno de la comunidad o poblaciónde base. No es posible y no es lo deseado.

La participación en este tipo de propuestasinvestigativas críticas hace referencia, en primerlugar a que los investigadores no son los “expertos”sino las personas comunes y corrientes: el maestro,

la educadora comunitaria, el activista, el animadorcomunitario o el integrante de una organizaciónpopular. Por el otro, a que la participación laasociamos con la toma de decisiones estratégicas alo largo del proceso de investigación. Así porejemplo, en una sistematización de experiencias sonlos propios actores quienes deben decidir por qué ypara qué hacerlo, así como cuáles preguntas yaspectos de la experiencia deben orientar lareconstrucción y desde cual horizonte conceptualy político debe interpretarse la experienciareconstruida.

En un plano más práctico, en toda sistematizaciónse debe definir unos responsables de la propiaorganización o programa. En primer lugar, porqueno es procedente que todos asuman el trabajo, pueséste demanda una dedicación de tiempo y unadisponibilidad para hacerlo. Por otra parte, porquefacilita la interlocución con los asesores, pues deésta generalmente surgen decisiones y tareas quehay que asumir en tiempos específicos.

Lo que sucedió en este proyecto, al igual que otros,es que en cada caso se conformó un gruporesponsable de todo el proceso, pero que endiversos momentos se amplió a otros integrantesde la organización cuando fue necesario o se generóuna motivación especial. En el caso de Filodehambre,el entusiasmo y apropiación del sentido de esta sin-gular forma de celebrar el aniversario llevo a quehubiese comisiones de los maestros, los padres defamilia y los estudiantes egresados.

Al igual que la sistematización, la participación noes una imposición sino una construcciónpermanente a la que hay que estar atentos. Pero sufuerza no radica en la investigación misma, sino enlas dinámicas que posee la propia experiencia. En lasistematización se expresan estilos de trabajo ydinámicas de poder propias de las organizaciones:en una institución autoritaria o en una población conpoca participación, es difícil generarla desde lasistematización. Caso contrario el del proyecto encuestión, dado que las organizaciones involucradasya habían asumido como criterio, la construcción

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colectiva de los procesos y conocimientos y escomún la conformación de grupos para asumircolegiadamente responsabilidades.

La sistematización como espacio deencuentro intersubjetivo

Desde la perspectiva interpretativa con la que nosidentificamos, la sistematización es una producciónde sentido sobre los sentidos presentes en laexperiencia y esta misma es una construcciónintersubjetiva. Para Martinic, una práctica de acciónsocial es una construcción conversacional y lasistematización un conversación para retomar yrecrear las pláticas que constituyen la experiencia.

Por ello, la subjetividad es constitutiva no sólo delas experiencias sino de la misma sistematización.Sin embargo, dicha categoría encuentra resistenciaentre investigadores sociales y educadores, dada lainfluencia del positivismo en las ciencias sociales yla educación. Desde este paradigma, lo subjetivo seasimilaba al subjetivismo, a lo irreal, a lo imaginario,lo fantasioso y la personalidad individual; enconsecuencia, dentro del quehacer investigativo sele consideraba como fuente de error, como “ruido”a ser neutralizado, como lo ambiguo, lo perturbador.

Hoy, sabemos que la objetividad, el universalismo,la racionalidad científica y sus procedimientos, asícomo las teorías sociales, son construccionessubjetivas; las prácticas investigativas estánimpregnadas de subjetividad, al igual que todoesfuerzo por pensarla.

El abordaje de la subjetividad, exige desmontarsupuestos e imágenes que la asimilan al subjetivismocomo posición epistemológica, o a lo individual(como interioridad o conciencia). A nuestro juicio,la subjetividad más que un problema susceptible dediferentes aproximaciones teóricas, es un campoproblemático desde el cual podemos pensar larealidad social y el propio pensar que organicemossobre dicha realidad.

Diversos autores coinciden en asumir la subjetividadcomo una categoría de mayor potencial crítico que

otras como conciencia. Boaventura de Sousa (1994:123) la define como “espacio de las diferenciasindividuales, de la autonomía y la libertad que selevantan contra formas opresivas que van más alláde la producción y tocan lo personal, lo social y locultural”. La categoría de subjetividad nos remite aun conjunto de instancias y procesos de producciónde sentido, a través de las cuales los individuos ycolectivos sociales construyen y actúan sobre larealidad, a la vez que son constituidos como tales.Involucra un conjunto de normas, valores,creencias, lenguajes y formas de aprehender elmundo, conscientes e inconscientes, cognitivas,emocionales, volitivas y eróticas, desde los cualeslos sujetos elaboran su experiencia existencial yestablecen vínculos interpersonales y sociales.

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En cuanto a las posibilidades de fortalecimientointersubjetivo, las personas y las organizaciones queparticiparon del proceso, consideran que lasistematización permitió:

1) Un diálogo “con uno mismo”; entre las lecturasy los acumulados previos y las propiasconstrucciones: una ocasión de reconocimientopersonal y de afirmación de la identidad; tambiénla sistematización permitió retomar y afirmarcríticamente opciones, creencias y utopías.

2) El diálogo con los otros, con quienes se hacompartido la cotidianidad de la experiencia. Eneste espacio se revivieron momentos desatisfacción y de dificultad; se recordaron per-sonas significativas y se convirtió la práctica enobjeto de recordación y reflexión. También lasistematización permitió reconocer que frente auna misma práctica, existen diferentesperspectivas; así por ejemplo, en algunos casosse percibieron las diferencias generacionales yde género que inciden en la forma de comprenderel presente, de valorar el proceso; en algunaspersonas que llevaban más tiempo en laexperiencia se advertía una mitificación y nos-talgia del pasado.

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3) El encuentro con los que trabajaban enexperiencias diferentes se dio fundamentalmenteen los talleres nacionales: espacio donde fueposible la explicitación de la propia experiencia,la contrastación y la descentración donde fueposible complementar, tener conciencia de losaprendizajes ganados, y retroalimentar el propioproceso.

Tanto la sistematización (que se hizo en la propiaexperiencia) como los talleres (que se hicieron anivel nacional) fueron la posibilidad de encontrarsey reencontrarse en los afectos, en los compromisosy en los sueños. Los momentos de encuentro y losdispositivos de comunicación también hicieronposible el diálogo informal, el humor, el apunteoportuno, las anécdotas.

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Finalmente, durante el encuentro llevado a cabo enBilbao, los participantes pudieron conocer yreconocerse en las prácticas y relatos de loscompañeros de Costa Rica y España. Además delos aprendizajes conceptuales, metodológicos ypolíticos, el evento posibilitó un intercambio sesaberes y sentires acerca de las problemáticascomunes, así como de las opciones y utopíascompartidas.

Estas consideraciones son comunes a las que sehan expresado en otras sistematizaciones que hemosacompañado. Un comentario reiterativo es que laexperiencia misma de relatar y reflexionar sobre laexperiencia enriquece los modos deautocomprensión, de relación y entendimiento en-tre los participantes de una práctica compartida. Ala vez que activa recuerdos y vínculos, potenciamiradas de la realidad y visiones de futuro.

La sistematizacióncomo espacio formativo

Si bien es cierto, toda investigación es unaexperiencia formativa porque permite a suspracticantes incorporar nuevos conocimientos, enla sistematización la formación es una condición y

rasgo definitorio porque es la garantía de laparticipación, de la apropiación de la metodología yde la calidad de la comprensión de la experiencia.Por lo menos así lo hemos asumido desde DimensiónEducativa y buscamos potenciarlo a través de variasestrategias.

En primer lugar, en este proyecto como en otrosque hemos acompañado, los talleres se conviertenen el eje articulador del apoyo y seguimiento a losprocesos metodológicos. Los talleres son eventospedagógicos de construcción conjunta de acuerdosy conocimiento; son el espacio en el que secomparten y se apropian las herramientasconceptuales y metodológicas de la sistematización;en ellos se comparten los avances, dificultades ypreguntas que surgen de la experiencia en curso;finalmente, como ya se señaló, también son ocasiónde encuentro y enriquecimiento interpersonal.

Por otra parte, la experiencia misma de sistematizares formativa porque incorpora o reactiva prácticasy habilidades investigativas como la lectura, laescritura, el análisis de información y laconceptualización, en muchos casos marginal a lasexperiencias populares. Finalmente, permite afianzarvalores y actitudes propias del trabajo popular comola solidaridad y el compromiso.

Por eso, en la sistematización a la que hemos hechoreferencia, la formación constituyó uno de losaspectos más valorados de la sistematización. Ajuicio de los participantes:

• La sistematización generó una actitud deconfianza en las propias posibilidades y dioelementos para realizar una investigación en ypara la acción.

• Dio elementos para analizar información, paraconstruir colectivamente un planteamiento, pararetomar la lectura de textos y la escritura (estosdos últimos aspectos presentaron para losequipos la mayor dificultad) de la propiaexperiencia, para mediar entre propuestametodológica general y la realización concretadel trabajo al interior de la propia experiencia.

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• La asesoría, aunque no fue permanente, dioaportes significativos para salir de laautocomplacencia. Posibilitó considerar otrospuntos de vista y reconocer los vacíos en lospropios trabajos.

• Las sistematizaciones en las cuales habíaparticipado previamente las organizacioneshabían sido sobre una experiencia o sobre unsolo tema. La diferencia y aprendizaje fue queen este caso estuvo en que eran tres experienciasdiferentes que hacían la sistematización sobreun mismo tema.

• El hecho de que tanto organizaciones comoasesores teníamos como referente común a laeducación popular facilitó la apropiación y puestaen práctica del enfoque de la sistematización. Elvenir de esa tradición hizo que nosencontráramos en la afinidad ideológica y éticopolítica frente al trabajo; que se tuviera unaposición crítica y reflexiva frente a la realidad yla importancia dada a las metodologías activas yparticipativas.

La sistematizacióncomo investigación

Hemos dejado para el final el rasgo central de lasistematización y es su potencial para generarconocimiento sobre las prácticas de unaorganización o proyecto de acción. Pero no bastacon mencionarlo; es importante valorar el caráctery el alcance del conocimiento generado por lasistematización. Por ello, nos referiremos, acontinuación, a la especificidad de la sistematizacióncomo modalidad investigativa, a su carácter reflexivoy a sus relaciones con la memoria y la narración.

En primer lugar asumimos la sistematización comouna práctica investigativa con identidad propia y noun momento o fase de toda investigación como escomún escuchar: la organización y análisis deinformación. Tampoco es una evaluación, pues suintención no es valorar el cumplimiento de loplaneado ni su impacto, sino recuperar los saberesy significados de la experiencia para potenciarla.

También tomamos distancia con la idea generalizadaen otros ámbitos que asocia sistematización conrecopilación y ordenamiento de información; estasson solo unas actividades, entre otras, dentro deuna sistematización. Tampoco creemos que elcometido principal sea, como plantean algunoscolegas, teorizar o generar teoría sobre la práctica.

A nuestro juicio, la sistematización produce,principalmente, nuevas lecturas, nuevos sentidossobre la práctica. Si bien es cierto que se basa en lavoz y la mirada de sus protagonistas, el resultado esuna mirada más densa y profunda de la experienciacomún de la cual puedan derivarse pistas parapotenciarla o transformarla. Hablamos de sentidosporque la sistematización en perspectivainterpretativa enriquece la interpretación delcolectivo sobre su propia práctica y sobre sí mismo;el nuevo orden de significado no es necesariamenteconceptual, aunque es deseable que además de lareconstrucción narrativa se realice algún grado deconceptualización sobre algunos ejes problemáticosde la práctica.

La sistematización no genera teoría en el sentidoclásico como lo entienden las ciencias sociales, locual no significa que el conocimiento que generesea irrelevante; produce “teorías locales” sumamentepertinentes para las comunidades interpretativas enque se producen y claves para reorientar la acción.Como lo hemos señalado en ocasiones anteriores,la sistematización de sistematizaciones sobre undeterminado campo temático pude producir teoriasde un alcance mayor.

Desde otra perspectiva, podemos definir lasistematización como una autorreflexión que hacenlos sujetos que impulsan una experiencia de acciónsocial o educativa, a partir del reconocimiento delos saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzocolectivo e intencionado por reconstruirla, decomprender los contextos, factores y elementos quela configuran, para transformarla.

También la sistematización puede ser vista desde laperspectiva de los sistemas observadores, según lacual “un sistema es una realidad compuesta por un

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sujeto y la realidad que ese sujeto pretendeobjetivar”4 . Así, como el observador nunca es ajenoal objeto que estudia, ni éste es independiente deaquel, toda observación se funda en una interacciónentre sujetos: es una creación intersubjetiva: unaproducción de nuevos sentidos de realidad.

Frente a la ciencia social clásica en la cual se asumeque la posición del investigador es la de observadorexterno a su objeto (sistema observado)5 comogarantía de objetividad, la metodologías como lasistematización, se constituyen en sistemasautoobsevadores: los actores/observadoresproblematizan su realidad a través del diálogo conotros actores de la experiencia. En esta perspectiva,los investigadores/ actores reflexionan sobre elcarácter interpretativo y constructivo de su labor,desplazando el principio de objetividad por el dereflexividad según el cual, se dialoga sobre losalcances y límites de su posición de observadores,de sus propias observaciones y de los objetos deconocimiento.

En el ejercicio investigativo analizado las personasque asumieron la sistematización forman parte de laexperiencia (algunas desde el inicio). Es decir, sonpersonas que sistematizan los procesos departicipación en los cuales han participado. Sonpersonas implicadas que además hacen lasistematización para cualificar la implicación. Nopodemos esperar, por tanto, objetividad, pero síreflexividad.

En el proyecto analizado, posicionar el principio dereflexividad consistió en volver objeto de análisis lapropia experiencia personal y colectiva, así como lalectura que tenían los sistematizadores de lasmismas. Se propició una lectura “de espejosentrecruzados” a través del grupo de investigación,de las asesorías y de la lectura de autores -literaturaespecializada- (esto en función de la contrastacióny descentración).

En fin, podemos afirma que la sistematización comoinvestigación cualitativa crítica, comparte rasgoscomunes a otras modalidades como la InvestigaciónAcción, la etnografías crítica y la Recuperación dememoria colectiva, pero a su vez tiene su propiaidentidad. Identidad que no radica sólo en suspeculiaridades metodológicas, sino también en elhecho que se ha configurado como un campoemergente autónomo en el ámbito de la educaciónpopular y las prácticas sociales alternativas.

Para finalizar, algunas reflexiones sobresistematización, memoria y narrativas. Tal comoentendemos la sistematización de experiencias, supunto de partida y fuente principal son lostestimonios y relatos producidos por susprotagonistas, dado que ellos nos proporcionan lasperspectivas de actor que dan cuerpo a lareconstrucción narrativa de la experiencia. Dichosrelatos son actualizaciones de memoria:representaciones de la experiencia vivida, mediadaspor las propias contingencias y subjetividad de losparticipantes.

La memoria humana, tanto individual comocolectiva, no es almacenamiento y recuperación deinformación sobre el pasado, sino un proceso deconstrucción activa de significado sobre el pasadoconstruido social y culturalmente, el cual opera através de una dialéctica de recuerdo y el olvido; portanto, la memoria es creativa y selectiva, más queinformar sobre el pasado lo interpreta desde laslógicas culturales y los requerimientos de los sujetosdel presente.

Por eso, la memoria no dice tanto sobre losacontecimientos y experiencias pasados como sí delsignificado que tuvo para sus protagonistas y delsentido y utilidad que le otorgan los sujetos en elpresente. “En los estudios sobre memoria popularlo importante no es hasta qué punto el recuerdoencaja exactamente con los fragmentos de una

4 IBÁÑEZ Jesús. Nuevos avances en la investigación social. Proyecto A ediciones, Barcelona 1998, pag. 135 . Inclusive, en la Observación Participante, la posición del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con

observador a domicilio (Gutiérrez y Delgado 1994: 151)

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6. BRUNER Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa, Barcelona1986

7. BRUNER Jerome. Actos de significado. Alianza, Madrid 1992. Pg 29

realidad pasada, sino porqué los actores históricosreconstruyen sus recuerdos de una cierta forma enun momento dado” (Maddleton y Edwards: 20).

De este modo, la sistematización como actualizaciónde memoria individual y colectiva, en un primermomento potencia la capacidad de los colectivospara representarse representar su experiencia. Elrelato que resulta de la fase de reconstrucciónnarrativa de la experiencia, a la vez que se constituyeen la base del análisis y la interpretación critica,alimenta la memoria colectiva y por tanto, la identidadde la organización o grupo protagonista de laexperiencia.

En este sentido, las narraciones de las que se nutreel relato colectivo, así como también éste, no sóloexpresan la experiencia sino que la configuran;porque el relato más que una forma expresión desaber, es un modo de interpretación, es un mediopara la comprensión y expresión de la realidad.Bruner6 planteó la existencia de dos modalidades depensamiento, cada una de las cuales posee suspropios modos de ordenar la experiencia, deconstruir realidad, de validar lo verdadero; se tratade la modalidad paradigmática o lógico formal y lamodalidad narrativa.

La primera, emplea la categorización y laconceptualización, su ideal es el racionamientomatemático analítico deductivo; se ocupa de lascausas y sus determinaciones, su lenguaje busca lacoherencia y la no contradicción. La aplicacióncreativa de esta modalidad produce sólidas teorías,hipótesis y argumentos firmes. La modalidadnarrativa, menos valorada y estudiada se ocupa delas intenciones y acciones humanas, de lasvisicitudes de la experiencia cotidiana; le interesanlos personajes, sus acciones sus intenciones y loscontextos donde se desempeñan. Está cargada deafecto y sentimiento, de valores e ideales busca laverosimilitud de los relatos, más que su verificación;

la aplicación imaginativa de la modalidad narrativaproduce buenos relatos, obras dramáticas, crónicascreíbles e “increibles”.

En la vida cotidiana predomina la narración; laconstrucción diaria de la realidad social se realiza apartir de creencias, deseos e intenciones; es decirdesde el ámbito cultural. “En virtud de nuestraparticipación en la cultura, los significados socialesse hacen públicos y compartidos” señala Bruner7 .En consecuencia, este autor reivindica la existenciade una psicología popular que de cuenta de losprocesos mediante los cuales las personas y lasculturas construyen y negocian significados y valorescompartidos.

Por ello, es que hoy se habla, más que del uso de lonarrativo en investigación, de investigación narrativa(Larrosa y otros, 1995; Bolívar, Domingo yFernández, 2001), entendida como un amplioconjunto de estrategias metodológicas para construirconocimiento social, como son las historias de vida,los relatos autobiográficos, los testimonios y losdispositivos de activación de memoria.

El relato también es la posibilidad de liberar laexperiencia única e irrepetible; es la posibilidad delsujeto de construir su realidad y de configurar supropia identidad. Siendo personal es tambiénintersubjetivo, lo cual posibilita la construccióncolectiva de realidad y la posibilidad de imaginarsevisiones de futuro y utopías sociales. Es unaposibilidad de incluir a los otros en el recuerdo, laresistencia y en los procesos de transformación.Propósitos, que también busca potenciar lasistematización de experiencias.

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PRÁCTICAS GENERADORAS DE SABER.Reflexiones Freirianas en tornoa las claves de la sistematización

Alfredo Ghiso 1

Para iniciar…

Hace unas semanas un grupo de educadores ruralesme invitó a coordinar un taller sobre sistematizaciónde prácticas educativas, antes de empezar alguiense me acercó y me preguntó: “¿hay algo nuevo ensistematización?”... la respuesta fue una coartadapropia de aquel que desconfía del sentido de lapregunta o del que no tiene una respuesta clara auna pregunta contundente.

En otra oportunidad, no muy lejana, otro educadorcoordinó un taller sobre sistematización paraprofesores y estudiantes de ciencias sociales queestaban haciendo su trabajo de grado; al finalizar elevento algunos alumnos se me acercaron acomentarme que habían aprendido algo nuevo sobrelos diferentes enfoques sistematización existentes yque se habían dado cuenta de que unos eran másmodernos y actuales que otros y, que algunos,estaban aplicando modelos tradicionales en sus tesisde grado, de acuerdo con la valoración delcoordinador del taller.

En otros eventos por el estilo, las personas saleninquietas por la participación de los actores en lasistematización, el origen de las preguntasorientadoras y sus bases teóricas, o quedanpreocupados por la jerarquía del ejercicio que están

haciendo dentro de la clasificación de tipos deinvestigación en ciencias sociales y pedagogía,tratando de ubicar allí los argumentos quefundamenten la decisión de optar por desarrollar unproceso de sistematización.

Los recuerdos hacen parte del telón de fondo deestas reflexiones, que no se preocuparán por lanovedad de los modelos de sistematización, que noapuntarán a justificar la pertinencia o importanciaque la tarea sistematizadora puede tener o alcanzaren alguna tribu o territorio académico. Las notasque presentamos sobre la sistematización buscanlevantar y provocar reflexiones sobre aspectos queconsidero aún no suficientemente resueltos en losprocesos de sistematización de experiencias opracticas educativas, sean estas populares, formaleso no formales. Por ejemplo: no tenemos suficientesclaridades, al menos en mi práctica sistematizadora

1 . Docente investigador, Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales Fundación Universitaria Luís Amigó. ProfesorInvestigación Social, Diseño Cualitativo, Pedagogía Social en Facultad de Ciencias sociales y Humanas Universidad de Antioquia.Colaborador del programa de Sistematización del CEAAL, Miembro del CESEF , Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medellí[email protected]

2 . Paulo Freire (1997) “Educación en la ciudad” México; SXXI, p. 125

“Cuanto más pienso críticamente, rigurosamente, lapráctica de la que participo o la práctica de otros,

tanto más tengo la posibilidad primero decomprender la razón de ser de la propia práctica,

segundo por eso mismo, me voy volviendo capaz detener una práctica mejor.” 2

Paulo Freire

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y en algunas cercanas a mi experiencia, de losdiferentes modos de saber que ordenan,fundamentan y orientan un quehacer educativo,también se nos hace difícil establecer la relaciónque existe entre la experiencia y la producción desaber, dando cuenta en ello del papel de loseducadores y de los participantes en lasistematización como constructores de saber.

Creo que aún no somos muy claros en aquello quele llamamos nuevos aprendizajes generados a partirdel proceso de recuperación, interpretación y análisiscrítico; ¿esos aprendizajes son alternativasconceptuales y metodológicas generalizables otransferibles a otras experiencias?

Este apunte, quizás no levante temas nuevos, estoporque busca sumergirse en los nudos que son: losmodos de saber presentes en la practica, la relaciónentre experiencia y construcción de saber, lascondiciones y condicionamientos de los constructoresde saber y las alternativas conceptuales que seconfiguran desde la sistematización. Para eldesarrollo de esta reflexión retomaremos ademásde la práctica, algunos las reflexiones de Paulo Freiresobre las relaciones entre los “contextos” y loscontextos teóricos, acerca de la relación teoría ypráctica y lo referente a lo que significa, en laspersonas y en los grupos, la búsqueda deconocimiento.

Recreamos, también, ideas de Hugo Zemelman, yde Usher y Bryant buscando afinar nuestracomprensión de lo que es desarrollar procesosreflexivos y críticos de sistematización, abiertos alcambio y a la transformación de las prácticaseducativas y de la acción de los sujetos en lasmúltiples y desiguales realidades sociales.

Constructores de saber

Habitualmente, en las propuestas formativas ensistematización, las personas buscan responderselo más claramente posible la pregunta: ¿Quiénsistematiza?

Las respuestas a esta o a otras preguntas parecidascomúnmente se dan desde la cercanía de las perso-nas a sus practicas, desde el rol que éstas jueganen la “división del trabajo”, me refiero a los quehacen y a los que piensan, o las contestaciones sedesvían a una serie de competencias o habilidadestécnicas, destacando el manejo de los dispositivosde registro, narración, lectura y análisis de los textosproducidos por quienes sistematizan.

No negamos que estas respuestas, en algunos casos,son las apropiadas a la pregunta formulada, peronos inquietan otros asuntos que tienen que ver conese sujeto que define, desde su autonomía, lasituación del hacer social y del saber sobre elquehacer social, nos preocupa la condición desujetos relacionales en la acción y en la reflexión,nos cuestiona la capacidad de los sujetos dereconocerse como sujetos de saber. Estos asuntos,más las particularidades fundamentales del sujetosistematizador hacen parte de este apartado.

Partamos de reconocer que el sujeto que sistematizaes un sujeto contextuado, ubicado en una situaciónen la que se plantea y se exige, o le plantean y esexigido a actuar sobre esa realidad en la que él seconstituye y a la que él, con su hacer, aportaelementos configuradores. En este punto,destacamos la condición histórica y contextuada delsujeto que hace que también su quehacer y sabersean históricos, contextuados e inacabados. Por otrolado destacamos que en esa condición el sujeto seenfrenta o lo enfrentan a asumir un reto desde laperspectiva que el construye con otros o desde laopción que otros determinan para él.

La práctica y el saber sobre la práctica implicanacciones y reflexiones en y sobre el la realidad so-cial y éstas se originan y son ocasionadas porsituaciones concretas, en las que no sólo se poneen juego la capacidad o la incapacidad para resolverun problema, sino que ante todo, la habilitación oinhabilitación social, política y cultural para en definiren qué consiste y sobre qué aspectos actuar.

Quizás este sea uno de los puntos iniciales a develaren una sistematización cómo los individuos

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involucrados en la práctica se ubican y se definenen situación y como en relación a las condicionesse constituyen en sujetos del hacer y saber capacesde reconocer, definir y decidir sobre qué aspectosde la realidad actuar. Muchas veces los procesos desistematización se frenan, porque las personasinvolucradas no se reconocen como personassituadas y, por consiguiente, no leen la realidad quelos desafía, ni las opciones y respuestas que hanasumido, porque están sometidos a condicionesobjetivas y subjetivas de subordinación. Parasistematizar se requiere un sujeto que defina, desdesu autonomía, la situación del hacer social y delsaber sobre el quehacer social

Freire señalaba: “Las relaciones entre nosotros y elmundo pueden ser percibidas críticamente, ingenuao mágicamente percibidas, pero hay en nosotros unaconciencia de estas relaciones en un nivel que noexiste entre ningún otro ser vivo con el mundo.” 3

El sujeto de la práctica social no es un sujetosolitario, es una persona que se ubica “en relación”a una situación, a unos problemas, a unos grupos oinstituciones, a unos saberes y conocimientos, a unasopciones políticas, económicas culturales. El sujetoque sistematiza es un sujeto en relación, su prácticasocial o educativa la construye en relación y cobrasentido en ésta.

La alerta que nos plantea Freire es que, estasrelaciones fundantes, orientadoras y configuradorasde sentido, pueden ser percibidas críticamente,ingenua o mágicamente. Seguramente el procesode sistematización opera sobre la conciencia y lapractica de los sujetos en diferentes aspectos; peropor sobre todo tiene que intervenir es en la percepciónque los sujetos tienen del campo relacional de suhacer y de su saber. Es necesario para generarconocimiento sobre la práctica, reconocerse en unarelación específica con ella y reconocer la relaciónque esta tiene con el contexto y con otros sujetos.

La práctica social, las experiencias educativas y elsaber que sobre ellas podamos generar sonrelacionales y se configura en relaciones con otrosy con lo otro –sea ello material o simbólico- . Lasistematización devela y comprende críticamente alsujeto, el conocimiento y el quehacer en suscomplejas relaciones. Por ello es que vale la penarecordar a Paulo cuando señalaba que, en suquehacer, una de las relaciones fundantes de supropuesta pedagógica: “nunca pude entender lalectura de textos sin la comprensión de su contexto.Nunca pude entender la lectura y la escritura de lapalabra sin la lectura del mundo…” 4

Resaltamos entonces que la sistematización, requierey devela un sujeto que en contexto y en una par-ticular relación con este, con su quehacer y con losotros; ahora nos interesa plantear la condición delsujeto como constructor de saberes a partir de supráctica.

“Fue práctica la que fundé el habla sobreella y su conciencia, práctica. No habríapráctica sino un puro moverse en el mundo siquienes estaban moviendo en el mundo nose hubiesen hecho capaces de ir sabiendo loque hacían al mover en el mundo y para quémovían. Fue la conciencia de mover lo quepromovió el mover a la categoría de prácticae hizo que la práctica necesariamentegenerara su propio saber. En este sentido laconciencia de la practica implica la cienciade la practica, implícita y anunciada en ella.De esta forma, hacer ciencia es descubrir,develar verdades sobre el mundo, […]. Esdarle sentido objetivo a algo, que nuevasnecesidades emergentes de la práctica social,plantean a las mujeres y a los hombres” 5

La practica social requiere algo más que sujetos delhacer, autómatas que se muevan por impulsos ycon coordenadas prefabricadas por otros; la accióny los procesos sociales demandan sujetos capacesde ir develando, narrando, comprendiendo yexplicando lo que hacen.

3 . FREIRE PAULO “Cartas a quien pretende enseñar” México, SXXI, 1994. P 1134 . FREIRE PAULO “Educación en la ciudad” México; SXXI, 1997 p.1395 . ob.cit. 1994; p. 113

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Pero hay un problema: “Hacemos … sin preguntarnosni una sola vez por qué lo hicimos. Nos damos cuentade que hacemos pero no indagamos las razones porlas que lo hacemos. Eso es lo que caracteriza nuestrooperar en el mundo concreto de lo cotidiano.Actuamos en el con una serie de saberes que al habersido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidadse convirtieron en hábitos automatizados, Y poractuar así nuestra mente no se activa para labúsqueda de las razones de ser de los hechos.Simplemente se cree capaz de percibir que algo nosucedió como era de esperarse o que se proceso deun modo diferente. Es capaz de avisarnos bienpronto, casi instantáneamente, de que algo estáequivocado.” 6

Por su parte Hugo Zemelman, describe el problemadesde “las inercias mentales, la capacidad o no paraplantearse problemas […] los temores, el noatreverse, el estar pidiendo siempre reconocimientode la autoridad, el estar constantementerefugiándose en la bibliografía, cobijándose en locierto o en lo verdadero, ….” 7

La sistematización requiere de sujetos que sereconocen y se van reconociendo como sujetos desaber; sujetos que se atreven a estar en eldesasosiego, a perder la calma, a perder la paz inte-rior. Es necesario prevenir que aquel que ensistematización “no se atreva, no va a poderconstruir conocimiento; quien busque mantenerseen su identidad, en su sosiego y en su quietud,construirá discursos ideológicos, pero noconocimiento; armará discursos que lo reafirmenen sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y enlo que cree verdadero, sin cuestionarlo.” 8

La sistematización como propuesta para generarconocimiento, desde reflexión y comprensión de lapráctica, requiere de sujetos autónomos capaces deplantearse problemas, de aplicar sus saberes sin

aferrarse a los conocimientos tradicionales,institucionales o previamente regulados. El procesosistematizador por un lado necesita un sujetoemancipado, pero a la vez está orientado a formarun sujeto capaz de construir un saber críticopreparado para distanciarse de conceptos yplanteamientos ciertos y supuestamente acabados;enfrentándose a una realidad que se le presentafatídicamente estática e inalterable.

De esta manera entramos al ultimo punto quequeremos tocar en este apartado, y es el de indicaralgunas particularidades relevantes del sujeto con-structor de saber, características que los procesosde sistematización tienen que comprender, tener encuenta en sus diseños y potenciar. Partamos dealgunas afirmaciones freirianas:

“Para mi es imposible conocer despreciandola intuición los sentimientos, los sueños, losdeseos. Es mi cuerpo entero el que,socialmente conoce. No puedo en nombre dela exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, misemociones, mis pensamientos. Se bien queconocer no es adivinar, pero conocer pasatambién por adivinar. Lo que no tengoderecho a hacer si soy riguroso, serio, esquedar satisfecho con mi intuición. Debosometer el objeto de ella al filtro riguroso quemerece, pero jamás despreciarlo. Para mi laintuición forma parte de la naturaleza delproceso del hacer, y del pensar críticamentelo que se hace. […]El desinterés por lossentimientos como desvirtuadores de lainvestigación y de sus hallazgos, el miedo ala intuición, la negación categórica de laemoción y de la pasión, la creencia en lostecnicismos, todo esto termina por llevarnosal convencimiento de que, cuanto mas neutrosseamos en nuestra acción, tanto mas objetivosy eficaces seremos. Mas exactos, máscientíficos…” 9

6 . Ibíd. P. 1157. ZEMELMAN HUGO “Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico” Barcelona; Anthropos 2005 p. 728. Ibíd. P. 729. Op cit 1997; p. 128-129

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Construir saberes desde la reflexión de la prácticaen procesos de sistematización pasa entonces porreconocerse como sujetos curiosos, en espera,desafiados y desafiantes, que asumen riesgos yaventuras, que al aceptarlas liberan su imaginaciónrespetando a los otros y a los conocimientos queéstos construyen en sus cotidianidades prácticas.El reconocerse sujetos de saber “senti-pensantes”10

permite no estar demasiado seguros de las certezasy a la vez, pensar la practica provistos de un instru-mental teórico serio y bien fundamentado.

Reconocer un sujeto con “capacidad de comenzarsiempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse,de rehusar burocratizarse mentalmente, de entendery de vivir la vida como proceso, como ir a ser” 11 ;es entender el sujeto como constructor de saber enlos procesos de sistematización, es concebir estocomo tramas a sistematizar - a recuperar,comprender y explicar en cualquier experiencia - ya la vez, pensar la condición de los sujetos de sabercomo referente para todo diseño metodológico queprocure sistematizar una práctica social o educativa.

Prácticas, saberes, experiencias

En las propuestas de sistematización, las personastambién se preguntan ¿Qué se sistematiza? Larespuesta es casi inmediata: “una experienciarealizada o en realización”, “una práctica socialindividual o colectiva ejecutada... No sesistematizan ideas o proyectos… cosas que piensa,algo que cree va a hacer…”

Las respuestas, sin duda, hacen parte de unatradición sistematizadora muy ligada a recuperar elhacer de las personas, de los colectivos o de lasinstituciones, y contienen en si mismas una suerte

de trampa, la de seguir separando experiencia delsaber, ideas de prácticas y proyectos derealizaciones. Estas compartimentaciones tanseguras, tan dicotómicas inquietan, por ello enesta parte del apunte trataremos reconocer loselementos que enlazan las prácticas, los saberes ylas experiencias, las características de estos y elpapel de la sistematización al abordarlos comocontenidos del proceso.

Partamos de la constante de que hacemos cosas,que eso es lo que caracteriza nuestra cotidianidad yla forma de operar en ella. Actuamos “con una seriede saberes que al haber sido aprendidos a lo largode nuestra sociabilidad se convirtieron en hábitosautomatizados, Y por actuar así nuestra mente nose activa para la búsqueda de las razones de ser delos hechos…” 12

Comúnmente no volvemos el quehacer, la práctica,en una experiencia vital porque “no indagamos lasrazones por las que lo hacemos”13. Lo quecaracteriza nuestro operar cotidiano es una seriede problemas mal definidos en donde frecuentementeno se conocen los fines de antemano. Las situacionespracticas resultan a menudo confusas yengañosas…” 14 por eso se avanza a tientas a travésde éstas hasta tanto se desarrolle un procesoreflexivo en y sobre la práctica que supone develarel saber existente dentro de la acción.

Ni las acciones, ni los saberes, ni las prácticas sonneutras, porque “no puede ser un hombre neutrofrente al mundo, un hombre neutro frente a ladeshumanización o la humanización, frente a lapermanencia de lo que ya no representa los caminosde lo humano o el cambio de éstos caminos” “Laopción que haga […] irá a determinar su rol, comosus métodos y técnicas de acción. Es una ingenuidad

10 . Noción acuñada por Orlando Fals Borda, Presidente honorario del CEAAL11. Op. cit FREIRE PAULO 1997; P.12112. Op cit FREIRE PAULO 1994 , P 11513. Ibíd. p, 1151 4 .USHER R, BRYANT I (1992) “La educación de adultos como teoría, práctica, practica e investigación. El triángulo cautivo” Madrid;

Morata. P 8615. FREIRE PAULO (197?) “Cambio”, Bogotá : América Latina, p16-17

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Descubrir esas significaciones o esos contextos designificación requiere de una posición curiosa, másy más crítica, propia de quien toma distancia de lasprácticas, los saberes y las experiencias para, comodiría Freire, “contradictoriamente”, aproximarse aellas. En los procesos de sistematización, por mediode esta toma de distancia y de estas aproximacionessucesivas vamos descubriendo cómo, en la práctica,abordamos, valoramos y significamos la realidad enla que actuamos. Reconocer esto genera unconocimiento mucho más crítico, superando lossaberes intuitivos, asistemáticos y normativos. Porello “descubrir, en la practica, el rigor mayor o menorcon que en ella nos aproximamos a los objetos, dela realidad sobre la que actuamos, es lo que nosdará un conocimiento cada vez mas critico,superando el puro saber hecho de experiencia. Lapropia tarea de develar la práctica de examinar elrigor o no con el que actuamos, de evaluar laexactitud de nuestros hallazgos, es una tarea teóricao de práctica teórica”18

Pensar la práctica, construir saber sobre ella es tantouna tarea teórica, como práctico teórico. Por eso,Freire señalaba cuanto más pienso críticamente,rigurosamente, la práctica de la que participo o lapráctica de otros, tanto más tengo la posibilidadprimero de comprender la razón de ser de la propiapráctica, segundo por eso mismo, me voy volviendocapaz de tener una práctica mejor. Así fue, también,como nunca dicotomicé teoría de práctica, jamáslas percibí aisladas una de la otra, pero si enpermanente relación contradictoria, procesual.” 19

Práctica, saberes y experiencia se necesitan y secomplementan; una está siempre, contenida en otra,elementos conceptúales escondidos en laexperiencia. No se puede en los procesos desistematización sobrestimar o subestimar una u otra,o reducir una a la otra. Los procesos reflexivos yde construcción de conocimientos tienen quereconocer cómo una implica a las otras en una

pensar en un rol abstracto, en un conjunto demétodos y de técnicas neutros para una acción quese da entre hombres en una realidad que no esneutra.” 15 La practica, los saberes y la experienciano son sólo acciones, vivencias o pensamientos,sino que son acciones, vivencias y conocimientosapropiados y consecuentes con valores e interesesque los sujetos asumen al responder con susacumulados y repertorios a realidades sociales quelos desafían.

El saber sobre la práctica se halla localizado en elmundo de la experiencia de los diferentes actoressociales, individuales, grupales o institucionales yeste conocimiento no es abstracto ydescontextualizado, “pero tampoco es simplementeintuitivo y asistemático en el sentido del métodocientífico. Proporciona un medio para que la accióninformada aborde situaciones practicas y parecetener por eso un papel regulador además de lafunción habilitadora antes advertida” 16

Prácticas, saberes y experiencias son construidas yreconstruidas histórica y socialmente por ello esque en los procesos de sistematización se lasrecupera, estableciendo relaciones críticas ycontrastaciones con los momentos socio-históricosen las que fueron o son configuradas; estos no sonúnicamente económicos, políticos, sociales oinstitucionales, sino que conforman unaconstelación, al estar relacionados entre sí y hacerparte “de una matriz de relaciones complejas, quelos lleva a que se determinen recíprocamente loeconómico con lo político, lo político con lo cul-tural, y así sucesivamente. Los fenómenos histórico-sociales hacen parte no solamente de contextos y derelaciones múltiples dentro de distintos niveles dela realidad, sino también de contextos, designificaciones […] o de universos designificaciones.” 17

16. USHER R, BRYANT I (1992) P. 8717. Op Cit HUGO ZEMELMAN P.7718. Op cit FREIRE PAULO (1997) P.12519. Ibid 122

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relación contradictoria, a veces complementaria ysiempre procesual.

La sistematización como proceso de construcciónde conocimiento sobre la practica, los saberes y laexperiencia se orienta también al desarrollo de una“curiosidad crítica, insatisfecha, indócil” en lossujetos, para que éstos puedan defenderse “de losirracionalismos resultantes de o producidos porcierto exceso de racionalidad de nuestro tiempoaltamente tecnificado” 19 Se sistematiza paraconocer las prácticas, los saberes imbricados enellas, las experiencias configuradas a partir de laconciencia de las practicas, los saberes y lasemociones que las constituyen; se sistematiza paraevidenciar, explicar, comprender críticamente yporque es que comprendiendo se interviene ysabiendo actuar es posible educarnos críticamente.Sistematizo también, entre otras cosas, para“conocer lo que aún no conozco y comunicar oanunciar la novedad.” 20

Modo de construir saberes

En reiteradas ocasiones, las personas que se acercana la sistematización como experiencia y proceso dereflexionar y generar conocimiento desde la práctica,lo hacen orientadas por “preconceptos”. No es raroque un administrativo piense la sistematización comouna evaluación de impacto, o que un técnico laentienda como una posibilidad de organizar lainformación de una manera lógica y manejable, cuyoobjetivo fundamenta es crear una base de datos; oque un educador la imagine como el proceso porel cual narrará y describirá lo que hace; o elacadémico, sea este profesor o alumno a punto degraduarse, la piense como un ejercicio investigativoque sigue los parámetros configurativos propiosde la investigación científica.

Sin duda existen múltiples maneras de ver lasistematización, en este apunte la entendemos como

20. Op Cit FREIRE PAULO 1997; P 33.21. Op cit FREIRE PAULO (1997) P.125

un modo de construir saber a partir de interrogarcríticamente la experiencia, como una forma par-ticular de pensar críticamente la práctica educativao social; por ello en esta parte del apuntedesarrollamos asuntos como la identidad de lasistematización, los tránsitos reflexivos entre lapráctica y la teoría y las cualidades propias delpensamiento capaz de llevarlos a cabo.

Partamos de reconocer la sistematización como untipo de reflexión sobre la práctica social o educativaque posee una intencionalidad, pertinente a uncontexto particular y que no supone pensar en unsentido puramente abstracto, sino pensar acercade algo: un quehacer, una experiencia socialcontextuada. Es un tipo reflexión crítica que sepuede hacer sobre todos los componentes einterrelaciones de la experiencia; dando cuenta ycomprendiendo las situaciones prácticas, los modosde definir, entender, valorar y resolver un problemasocial. Este proceso se puede realizar crítica, ingenuao mágicamente; para hacerlo críticamente esnecesario partir por develar, en el proceso desistematización, la percepción que los sujetos tienende la práctica y de sus relaciones con el contextoconcreto, situacional, histórico y con el contextoteórico.

En relación a lo anterior, vale la pena retomar elpensamiento de Paulo Freire cuando sostiene que:

“El contexto teórico es indispensable para lareflexión crítica sobre los condicionamientos que elcontexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestrosmodos de actuar, sobre nuestros valores. Lainfluencia que ejercen sobre nosotros las dificultadeseconómicas, cómo pueden obstaculizar nuestracapacidad de aprender aunque carezcan de poderpara aborricarnos. El contexto teórico […] jamáspuede transformarse en un contexto del puro hacer,como a veces se piensa ingenuamente.”21

En los procesos de sistematización es propiointerrogarse por el cómo hacer para, partiendo de

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pensar críticamente – de resignificar - el desajusteentre teoría y realidad. Lo que lleva a comprenderque “el ritmo de la realidad no es el ritmo de laconstrucción conceptual. Los conceptos seconstruyen a un ritmo más lento que los cambiosque se dan en la realidad […], por esoconstantemente se está generando un desajuste” 24 .Desencaje, que al no ser percibido en los procesosde sistematización, lleva a que los conocimientosgenerados no tengan un significado real para elmomento.

Como ya se señaló, en los tránsitos entre la prácticay la teoría, que la sistematización exige, no hay quesobreestimar o subestimar una u otra. Tampoco,reducir una a la otra; sino reconocer cómo unaimplica a la otra, en una necesaria, contradictoria yprocesual relación. La sistematización no rechazala reflexión teórica porque, en los tránsitos que enella se dan, se va develando que la práctica no essuficiente para brindar un conocimiento crítico, quealcance la razón de ser de la experiencia y de lasrelaciones constitutivas que en ella se dan. Perotambién, si en sistematización, no se recupera, de-scribe y recrea la práctica social o educativa la teoríacorre el riesgo de convertirse en un discurso autoreferido; por ello en estos procesos la teoría y lapráctica se necesitan y se complementan.

La pregunta que surge es: ¿Qué tipo de pensamientoes capaz de transitar, de desplazarse entre diferentesplanos, realidades y contextos? Paulo Freire lodenomina “curiosidad epistemológica” ycoincidencialmente Hugo Zemelman lo plantea como“pensamiento epistémico” una manera de pensarcapaz de “colocarse frente a la realidad”, que secaracteriza por construir una relación deconocimiento, desde la que se plantean los problemassusceptibles de reflexionarse. Es un pensamientoabierto a muchas posibilidades que se contienen enla historia de las ciencias sociales.

las relaciones entre la experiencia y sus contextos,y tomando distancia de las prácticas se puedadesentrañar los saberes contenidos en ellas,comprenderlos y realimentarlos. Los procesos desistematización se caracterizan por reconocer “unainteracción entre comprensión y cambio: lacomprensión esta orientada por el interés en elcambio y el propio cambio incrementa lacomprensión” 22

Comprender cómo se encuentra implícita la teoríaen las prácticas cosa que a veces no se sospecha oescasamente se conoce; dar cuenta de la identidadde y en los cambios de una experiencia, o establecerla coherencia entre la razón de ser y lo realizadorequieren de un proceso en el que los sujetos sevayan configurando epistemológicamente curiososcapaces de transitar dialécticamente entre la prácticay la teoría, descubriendo cómo las acciones secaracterizan por medio de los conceptos que lossujetos de la práctica poseen, “conceptos que a suvez se localizan dentro de un discurso social denormas, reglas y significados” 23.

Estos tránsitos son esenciales en los procesos desistematización en los que se reconocen losparadigmas conceptuales dependiendo de la vidasocial; debido a que las prácticas sociales oeducativas presuponen una teoría implícita,sustantiva o no formal. Una teoría que se construyereconociendo críticamente los repertorios existentesen los sujetos de las experiencias, lo que hace posiblela comparación y la contrastación de acciones yprocesos; facilitando así, comprensiones apropiadasa situaciones específicas. Para lograr esto se requiereque no se separen, ni se relacionen mecánica eingenuamente el mundo de la teoría y el mundo dela práctica.

El plantear en la sistematización este tipo de tránsitosresponde a la necesidad epistémica de reconocer y

21. Op cit FREIRE PAULO (1997) P.12522. Op Cit. USHER R, BRYANT I (1992) P. 12323. Ibid P. 8524 . Opcit ZEMELMAN HUGO (2005) p.63

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Prácticas generadoras de saberLa Piragua

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Para Freire la “Curiosidad epistemica” planteadiferencias y distancias “entre la ingenuidad y lacrítica, entre el saber hecho de pura experiencia yel que resulta de los procedimientos metódicamenterigurosos, no hay para mi una ruptura, sino unasuperación. La superación y no la ruptura se da enla medida que la curiosidad ingenua, sin dejar deser curiosidad, al contrario, al continuar siendocuriosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, alvolverse entonces curiosidad epistemológica,rigorizándose metódicamente en su aproximaciónal objeto connota sus hallazgos con mayorexactitud.” 25

Para Freire la curiosidad ingenua, está armadaporque se ancla en el sentido común; mientras quela curiosidad epistemológica es la misma curiosidadque se configura críticamente, y se aproxima a losasuntos u objetos de estudio de forma másautónoma, metódica y rigurosa. La curiosidadepistemológica es una actitud necesaria en los sujetosresponsables de un proceso de sistematizaciónporque es una inclinación al develamiento de algo, ala pregunta, a la búsqueda de esclarecimiento, a estaralerta frente a la realidad y a la práctica.

No habría sistematización, ni construcción deconocimientos a partir de la reflexión de la práctica“sin la curiosidad que nos mueve y que nos ponepacientemente impacientes ante el mundo que nohicimos al que acrecentamos con algo quehacemos”26 . La curiosidad epistemológica implicatoma de distancia de las prácticas, requiere la tomade conciencia de las mismas, lo que no significainterés o capacidad para ir mas allá de la puradescripción y comprobación. La curiosidadepistemológica es algo más que toma de conciencia,es concientización entendida como “laprofundización de la toma de conciencia. La puratoma de conciencia a la que le falte la curiosidadcautelosa mas arriesgada, la reflexión crítica, el

25 . Op cit PAULO FREIRE (1997) P 32-3326. Ibid p.3327. Op cit PAULO FREIRE (1997) Educación en la Ciudad P 13328. Op Cit HUGO ZEMELMAN p.71

rigor de los procedimientos de aproximación alobjeto, queda a nivel del sentido común” 27

Por su parte Hugo Zemelman señala que: “El pensarepistémico consiste en el uso de instrumentosconceptuales que no tienen un contenido preciso,sino que son herramientas que permiten reconocerdiversidades posibles con contenido. Esto hace partede lo que podríamos definir como un momento pre-teórico, que tiene un gran peso en las posiblesteorizaciones posteriores. Decir pre-teórico, significadecir, construcción de relación con la realidad. Pero¿qué significa, a su vez, esto? Significa que si yome estoy colocando frente a las circunstancias quequiero estudiar sin precipitar un juicio en términosde construir un predicado ya predeterminado concontenido sobre aquello que no conozco, entoncesestoy distanciándome de la posibilidad de anticiparnombres teóricos a un fenómeno que no conozco; yese distanciamiento frente a la realidad para noprecipitar juicios teóricos que se van a expresar enenunciados predicativos, es lo que en términos másamplios podríamos llamar “Problema”. Es decir,si yo construyo un enunciado teórico –no obstantelo valioso y coherente que sea, o los ampliosantecedentes bibliográficos que tenga-, pero loconstruyo y lo aplico por ejemplo a través del métodohipotético deductivo a la realidad sin plantearmeeste distanciamiento que aquí estoy llamando“problema”, estoy retro-alimentando aquello queseñale al inicio: el desfase, el desajuste o el divorcioentre mi pensamiento y la realidad.” 28

Sin duda para comprender y recrear el conocimientoque tenemos de nuestras prácticas sociales oeducativas necesitamos aplicar un razonamientomucho más profundo, que rompa con los estereotipos,con los pre-conceptos, con lo evidente. Esa es lafunción de lo que aquí he llamado el pensarepistémico, esto es, el plantearse problemas a partirde lo que observo pero sin quedarme reducido a lo

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Alfredo Ghiso - Colombia

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Pensar la práctica en tanto tarea teórica o prácticoteórico. Por eso, cuanto más pienso críticamente,rigurosamente, la práctica de la que participo o lapráctica de otros, tanto más tengo la posibilidadprimero de comprender la razón de ser de la propiapráctica, segundo por eso mismo, me voy volviendocapaz de tener una práctica mejor. Así, pensar miexperiencia como practica insertada en la practicasocial es trabajo serio e indispensable.” 31

Los conocimientos generados en los procesos desistematización no se expresan en grandes discursoso disertaciones teóricas que no toman en cuenta larealidad de la práctica; es la expresión deconocimientos dentro de los marcos propios de laexperiencia que se quiere conocer, buscando noinventar realidades que están seguramente atadasa conceptos que no son pertinentes, que no estándando cuenta de la realidad; que no están iluminandola práctica y permitiendo descubrir errores yequivocaciones, que amplían los horizontes delconocimiento práctico y científico, sin los cuales“no nos armamos para superar errores cometidos ypercibidos. Este necesario ensanchamiento dehorizontes que nace del intento de responder a lanecesidad primitiva que nos hizo reflexionar sobrela práctica, tiende a ampliar su espectro. Laaclaración del punto que desnuda otro allí, queigualmente precisa ser descubierto. Esa es ladinámica de pensar la práctica. 32 ”

La sistematización aporta a la configuración delógicas de construcción de conocimientos basadasen categorías subyacentes en las prácticaseducativas y sociales; éstas permiten reconocer siun concepto o pensamiento puede o no, estarvigente más allá del contexto práxico en el que seconstruyó, y si es capaz de cualificarse yresignificarse en el desarrollo de la práctica social.

que observo, sino ir a lo profundo de la realidad yreconocer esas potencialidades que se ocultan, queson las que nos van a permitir construir unconocimiento que nos muestre posibilidades distintasde construcción de la sociedad.”29

Tener esa curiosidad epistemológica o ejercer esepensamiento epistémico, lleva en los procesos desistematización a indagar con rigor, con humildad,sin la arrogancia de aquellos que consideran quetienen la verdad o que están confiados de sus certezasuniversales. Estas habilidades nos permitirándesocultar lo escondido en nuestras prácticas yrevivir aquello que las ideologías dominantesconsideran muerto.

Un conocimiento capaz de …

Aquellos que ubican la sistematización dentro de unestilo transformativo de hacer ciencias sociales y laven enmarcada en paradigmas socio-críticos, nodudan en pensar que el interés que mueve estosprocesos de conocimiento sobre la experiencia esel de transformar lo existente en algo que lossatisfaga más. Por medio de la sistematización laspersonas comprenden un quehacer, porque estáninteresados en trasformarlo, en hacerlo máspertinente a los fines del cambio social.

Freire ante esto señalaba: “ningún recurso quepueda ayudar a la reflexión sobre la práctica, de laque pueda resultar su mejora en la producción demas conocimiento, puede o debe sermenospreciado”30 .

La sistematización, como propuesta reflexiva sobrela práctica, intencionada a su cualificación, nopuede ser menospreciada por sujetos individuales,colectivos o institucionales orientados por un interésde cambio social.

29. Ibid p. 7930. Op Cit FREIRE PAULO 1994 P. 12631. Opcit Cit FREIRE PAULO 1997 P. 12532. Op Cit FREIRE PAULO 1994 P. 126

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No es raro encontrar textos, conceptos yargumentos producidos en sistematizaciones que seresisten a procesos de resignificación porque sesitúan en el plano de las certezas, verdades o dog-mas. El cierre, que se genera en algunas reflexionessobre la práctica, hace que los conocimientosgenerados en esos procesos de sistematizaciónpierdan vigencia rápidamente; por eso es que nopueden ser recuperados o tenidos en cuenta porotros grupos o instituciones, porque no songeneradores o constructores de más conocimientoo de nuevo conocimiento, más allá del que fueronenunciado.

El conocimiento que se genera en la sistematizacióntiene potencial transformativo si este poseepertinencia histórica; que es lo mismo que decir,que tiene la capacidad de dar cuenta de laespecificidad de los fenómenos, resultado deentenderlos como ubicados en contextos muycomplejos de relaciones múltiples y en distintostiempos. Esto es un desafío, llegar a construir “unconocimiento que permita reconocer posibilidadesde construcción y que no se limite simplemente adescribir lo que ya se ha producido o se circunscribanada más a dar cuenta de lo que ya da cuenta eldiscurso dominante.” 33

Los procesos de sistematización comprendidosdesde estas premisas requieren desarrollarhabilidades que no son comunes en nuestros modosespecializados de construir conocimientos. Sipretendemos romper las limitaciones en nuestrosprocesos tendremos que aprender a trabajarcontemplando y relacionando diferentesperspectivas de descripción y análisis de lasprácticas; necesitaremos plantearnos la idea de unconocimiento generador, abierto, acumulativo, quepuede ser resignificado en los diversos caminos porlos que puede enrutarse la acción.

La exigencia es a abrirse a comenzar de nuevo si esnecesario, con más energía. Abrirse al alma de lacultura donde se dio o se esta dando la experiencia

33. Op Cit HUGO ZEMELMAN 2005.

y no a la racionalidad técnica o instrumental; paraello hay que clausurar, crear y utilizar otros caminos.Abrir el “alma de la cultura y dejarse mojar, empaparpor las aguas culturales e históricas de los individuosinvolucrados en la experiencia”, significazambullirse en el mundo de los sentimientos y almismo tiempo que ensayar una comprensión teóricay contextuada de lo que se estamos haciendo.

En memoria de: Paulo Freire

BIBLIOGRAFÍA

USHER R, BRYANT I. “La educación de adultos comoteoría, práctica, practica e investigación. El triángulocautivo” Madrid; Morata. 1992

FREIRE, PAULO. “Cartas a quien pretende enseñar”México, SXXI, 1994. “Educación en la ciudad”México; SXXI, 1997. “Pedagogía de la autonomía”México; SXXI, 1997.

ZEMELMAN, HUGO.

“Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en elparadigma crítico” Barcelona; Anthropos 2005

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Joao Francisco de Souza - Brasil

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En el debate y el intento de comprender los nuevosroles de la educación en un contexto post-modernidad/mundo, Freire plantea la cuestión de launidad en la diversidad de las luchas por laconstrucción de un mundo humano, una democraciaexpansiva que alcance las diferentes dimensioneshistórico-culturales de la existencia humana, yconsecuentemente los problemas de la produccióndel conocimiento y el desarrollo cultural e intelectualde los andrajosos del mundo.

Emerge en ese intento una perspectiva analítica quese presenta útil en la encrucijada modernidad/posmodernidad a partir de la declaración en queFreire (1992; 1993) se proclama posmodernocrítico2 y señala las exigencias de un diálogo entrelas culturas (interculturalidad). Esa asunción se hace,por lo tanto, al debatir los problemas de la pluri/inter/multi/transculturalidad y la participación de laeducación como actividad y proceso inter-multiculturales críticos, en la constitución desociedades multiculturales, desde los distintosrecortes de clases, étnicos, de género, edades,religiones, hasta perspectivas ideológico-políticas,entre otros.

El debate de las probabilidades de la multiculturalidady las posibilidades de la interculturalidad se sitúan

en el contexto internacional 3 de conciencia de laactual diversidad cultural, fruto de lastransculturaciones especialmente las experimentadasen los últimos 50 anos. En esa discusión, Freireproporciona elementos que pueden hacer frente alos riesgos o los hechos de fragmentación culturaly económica-social también presentes en los másdiversos escenarios: desarrollados, en desarrollo osubdesarrollados, en sus interrelaciones.

Las probabilidades de convivencia de los diferenteso las posibilidades de la fragmentación caracterizanal clima cultural del momento actual, o constituyenuno de los temas y tareas de la época, como diríaPaulo Freire (1967: 45). Esos desafíos se explicitanal interior de todas las contradicciones, posibilidades,ambigüedades, probabilidades y fundamentalismosque nos desafían a transformar las posibilidades deconvivencia en una nueva perspectiva deorganización social (económica, política,gnoseológica, interpersonal) para la humanidad dela posmodernidad/mundo.

En su búsqueda del desarrollo cultural de los sectoresexplotados, oprimidos, subordinados ysubalternados de las sociedades nacionales y de lasociedad internacional, para garantizar su crecimientohumano, Paulo Freire formuló una contribución

PAULO FREIREY LA DIVERSIDAD CULTURAL 1

João Francisco de Souza

1 Extracto del artículo “¿Es posible construir una sociedad multicultural?” en el que el autor “examina la cuestión emplazando elpensamiento o la posición de Freire en el debate de la diversidad cultural y sus posibilidades para la formación humana del ser humano.Esas son las responsabilidades de la Educación Popular hoy”

2 . Declaración en que Carlos Alberto Torres identifica una de las ingenuidades de Paulo Freire como ha afirmado en docta sabiduríajudicante en el IV Coloquio Internacional del Foro Paulo Freire, en la Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación en laUniversidad del Porto, 21 de septiembre de 2004. No es que no haya en el pensamiento de Freire ingenuidades, pero no es en esaafirmación que podemos encontrarla, pues tan sólo indica que hay varias comprensiones y posiciones en relación a la posmodernidady no solamente aquella que el docto científico entiende.

3 . Wallerstein (1974, 1979, 1984); Rodrigues (1989), Santos (1985), apud Stoer e Araújo (2000, p. 19-20).

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significativa en el campo de la sociología de lasituación y en el campo educacional. Su pensamientose vuelve una de las propuestas socio-pedagógicasmás analizadas, debatidas, acatadas, atacadas yrechazadas en la misma época histórica en que havivido su elaborador/propositor, como una expresiónde ese mismo momento histórico-cultural.

En el amplio espectro del debate sobrepostmodernidad, Paulo Freire aborda las cuestionesrelativas a la modernidad versus posmodernidad aldebatir, con clareza meridiana, los problemas de ladiversidad cultural o pluriculturalidad, de lamulticulturalidad y de la interculturalidad, así comosus implicaciones para los procesos educativos enPedagogía de la Esperanza (Freire, 1992). Es enese campo y en ese debate que se posiciona por lasposibilidades de una posmodernidad crítica. Laposición de Freire dimensiona la seriedad y laspreocupaciones necesarias al tratamiento de esaproblemática. Él se asume como posmodernocrítico.

Ese posicionamiento posmoderno crítico frente a ladiversidad cultural, en la búsqueda por laconstrucción de la interculturalidad y lamulticulturalidad es desafiante y necesita un análisisjuicioso y una práctica consecuente, a fin de que nose confunda con la yuxtaposición de culturas, odominación de una cultura sobre varias, con unasituación multicultural, de multiculturalismo omulticulturalidad construida por la interculturalidad.

La necesidad de retomada de la radicalidad, de lacriticidad y su práctica, la distinción entre unaposmodernidad progresista y una conservadoraneoliberal – rechazando a esta última – lareafirmación de la opción por los excluidos,subordinados (Freire, 1992) que orienta la crítica yle da direccionalidad, no dan margen a cualquierduda.

Como afirma en el inicio de la obra: Pedagogía dela esperanza: un reencuentro con la pedagogía deloprimido es un libro así, escrito con rabia, con amor,sin lo que no hay esperanza. Una defensa de latolerancia que no se confunde con la connivencia,

de la radicalidad; una crítica al sectarismo, unacomprensión de la posmodernidad progresista y unarecusa a la conservadora, neoliberal (Freire, 1992:12).

Desde esa perspectiva, nos encontramosactualmente, en el mundo y en las naciones, en unasituación predominante de diversidad cultural opluriculturalismo, no todavía en una situación demulticulturalidad. No es pues la multiculturalidad unaconfiguración social consolidada y caracterizadorade la posmodernidad/mundo. Nos encontramos conel desafío de su construcción.

Freire piensa que la multiculturalidad no puedeexistir “como un fenómeno espontáneo”, sino tansólo si es “creado, producido políticamente,trabajado, a duras penas, en la historia” (Freire, 1992:157). Estamos frente a un hecho social: la diversidadcultural o la pluralidad de culturas (pluriculturalidad).Esa se puede tomar como una de las característicasde la posmodernidad/mundo, fruto de los procesosde globalización vividos, sobre todo, en los últimoscincuenta años, los que provocaron las diferentes ynuevas transculturaciones en toda la Tierra. Sinembargo, esas diferentes culturas en el mundo, olos diversos rasgos culturales de una misma culturanacional, se encuentran todavía mayoritariamenteyuxtapuestas/os o en situaciones de dominación ysubalternidades, en guetos o en procesos deasimilación. El desafío es transformar esapluriculturalidad o diversidad cultural, a través de lainterculturalidad (diálogo crítico entre las culturasy de las culturas), en una multiculturalidad.

La multiculturalidad solamente ocurrirá comoresultado de una construcción deseada política,cultural e históricamente. Es distinta a lapluriculturalidad que no es resultado de una acciónintencional, voluntaria y políticamente construida.La multiculturalidad, como resultado de un procesoconsciente de diálogo entre culturas o de rasgosculturales en una misma cultura (interculturalidad)se caracterizará como “invención de la unidad en ladiversidad. Es por eso que el hecho mismo de labúsqueda de la unidad en la diferencia, la lucha por

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4 . Difiere de los hallazgos de Forquin (1989, p. 153) al estudiar la sociología de la educación británica en la que “ce terme de ‘multicultualisme’possède à la fois un sens descriptif et un sens normatif, ou prescriptif. On entend d’abord par là la situacion ‘objectif’ d’un pays danslequel cexistent des groupes d’origine etnique ou géographique diverse, parlant des langues différentes, pouvant ne pas partager lesmêmes adhésions religieuses ni les mêmes valeurs ou mode de vie”. Para Paulo Freire, no se trata de esta yuxtaposición. Ahí tendríamosuna situación de pluriculturalidad y no de multiculturalidad.

ella, como proceso, significa ya el comienzo de lacreación de la multiculturalidad” (Freire, 1992: 157).

Las transculturaciones, resultantes de los procesosde globalización que han configurado laposmodernidad/mundo no caracterizan de por si aun mundo multicultural ni intercultural. Indicansolamente una situación de diversidad cultural o unapluriculturalidad, además de configurar un desafíoa la convivencia de esas diferentes culturas o rasgosculturales en presencia. Según Freire (1992: 157),

Es preciso re-enfatizar que la multiculturalidad comofenómeno que implica la convivencia en un mismoespacio de diferentes culturas no es algo natural yespontáneo. Es una creación histórica que implicadecisión, voluntad política, movilización,organización de cada grupo cultural visando finescomunes. Que demanda, por lo tanto, una ciertapráctica educativa coherente con esos objetivos. Quedemanda una nueva ética en el respeto a lasdiferencias.

El establecimiento de fines comunes para laconvivencia de las culturas implica un amplio de-bate entre ellas de tal manera que puedan decidir ydesarrollar una voluntad política, organizada ymovilizada, en una acción intercultural crítica, quegarantice el respeto y el enriquecimiento mutuo delas culturas o rasgos culturales en presencia: laintermulticulturalidad crítica.

Por otra parte, Freire (1992: 151) indica que laconstrucción de la unidad en la diversidad tiene queser la eficaz respuesta de los interdictados y de lasinterdictadas, prohibidos de ser, a la vieja regla delos poderosos: dividir para reinar. Sin unidad en ladiversidad no hay siquiera forma de que las llamadasminorías puedan luchar por los derechos másfundamentales, cuanto menos superar las barrerasque las impiden de ‘ser ellas mismas’ o ‘minoríaspara sí’, pero con las otras y no unas contra otras.

Hay, por lo tanto, una compleja exigencia para esalucha: la movilización y la organización de losoprimidos, excluidos, explotados, dominados,subordinados, interdictados; una nueva ética arespeto de la convivencia entre los diferentes. Esnecesario, pues, que se constituyan como fuerzasculturales nuevas, o sea, nuevos movimientossociales. Pues la lucha por la unidad en la diversidadal ser, obviamente, una lucha política, implica lamovilización y organización de las fuerzas culturalesen que el corte de clase no se puede despreciar, enel sentido de la ampliación y de la profundización ysuperación de la democracia puramente liberal.

Es preciso asumir la radicalidad democrática paralo cual no basta reconocer, alegremente, que en estao aquella sociedad, el hombre y la mujer son de talmodo libres que tienen el derecho hasta de morirsede hambre o de no tener escuela para sus hijos ehijas, o de no tener casa donde vivir. El derecho,por lo tanto, de vivir en la calle, o de no tener lavejez amparada, o de sencillamente no ser (Freire,1992: 157). La finalidad de la lucha de esas fuerzasculturales, movilizadas y organizadas en nuevosmovimientos sociales, será radicalizar la democracia,es decir, llevar las exigencias democráticas a susúltimas consecuencias como ha reveladoinvestigación comparativa que he realizado sobrelas representaciones sociales de la democracia, enesos movimientos, en Brasil y México (Souza,1999).

Para Freire por tanto, la multiculturalidad y lainterculturalidad no son situaciones espontáneas,hechos sociales o datos estadísticos, por lo menosno se trata todavía de la condición predominante dela posmodernidad/mundo. Son todavía deseos,utopías, metas especialmente de los nuevosmovimientos sociales. No se puede todavíaidentificar como siendo la situación caracterizadorade la posmodernidad/mundo 4 .

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Podrá y deberá constituir su utopía, su esperanzapara una nueva configuración de la convivenciahumana (en sus dimensiones económica, política ygnoseológica) en los nuevos escenarios mundiales.Sin embargo, eso solamente será posible, si fuerenconstruidas de acuerdo a las exigencias arribaindicadas.

La globalización actual, provocadora de las diversastransculturaciones que se han ido verificando en losúltimos quinientos años, especialmente a lo largo delos últimos 50, no provoca una unidad en ladiversidad de culturas, sino que provoca unadiversidad cultural o pluriculturalidad que tiende,predominantemente, a la fragmentación culturalcomo ha sido identificada por varios investigadores;entre esos, Wallerstein (1996), Weviorka (1999),Ianni (2000), el mismo Paulo Freire (1992, 1993,1996).

En fin, como nos recuerda Sevcenko, el fenómenoactualmente denominado de globalización tiene sudivulgación a partir del “surto vertiginoso de lastransformaciones tecnológicas” que no solamenteelimina la percepción del tiempo: también oscurecelas referencias del espacio.

Ha sido ese efecto lo que llevó los técnicos aformular el concepto de globalización, implicandoque, por la densa conectividad de toda la red decomunicaciones e informaciones, involucrando alconjunto del planeta, todo se ha vuelto una sola cosa.Algo así como un único y gigantesco show.

Asistiendo a ese espectáculo a partir de nuestraperspectiva brasileña – sin embargo con algúnsentido crítico -, podemos concluir que o la obra esuna comedia tan loca que no puede hacernos reír, oes un drama en que nos asignaron el rol más ingrato.Porque el hecho es que los cambios tecnológicos,aunque causen varios desequilibrios en las sociedadesmás desarrolladas que los encabezan, tambiénencauzan hacia ellas los mayores beneficios. Lasdemás son arrastradas en tropel en esa corriente, alcosto de la desestabilización de sus estructuras einstituciones, de la exploración predatoria de susrecursos naturales y de la profundización drásticade sus ya graves desigualdades e injusticias(Sevcenko, 2001: 20-21).

Los diferentes movimientos sociales han denunciadopermanentemente los posibles maleficios de laglobalización, pero de pronto tendremos que mirarsus potencialidades. En el primer sentido, lasprotestas que se han dado por ocasión de distintasreuniones internacionales han sido paradigmáticas.

En la acepción de Ianni (2000), vemos que lastransculturaciones provocadas por la globalizaciónno han eliminado las singularidades: de cierta manera,las han promovido. La globalización ha provocadoo incitado – simultáneamente a la interrelación delos pueblos, de las culturas, de las relacionescomerciales y simbólicas – su particularización, lasculturas locales, las oposiciones étnicas, de clase,de género, entre otras, como resultado de lastransculturaciones que han sucedido. A la vez, porlo tanto, y acto continuo, ha surgido unamultiplicidad de situaciones culturales yuxtapuestas,dominadas, subalternas, predominantes,subordinadas, rebeldes, emergentes, en el conjuntode la posmodernidad/mundo, e incluso al interior deuna misma nación.

La posición de Paulo Freire sobre la cuestión de lamulticulturalidad, como indicado anteriormente, almismo tiempo nos señala elementos metodológicospara el análisis de las situaciones concretas dediversidad cultural. Aténtese para su argumentación:

La multiculturalidad es otro problema serioque no escapa igualmente a esa especie deanálisis. La multiculturalidad no se constituyeen la yuxtaposición de culturas, mucho menosen el poder exacerbado de una sobre otras,sino en la libertad conquistada de moversecada cultura en el respeto una de la otra,corriendo libremente el riesgo de ser diferente,sin miedo de ser diferente, de ser cada una‘para si’, solamente como se hace posiblecrecer juntas y no en la experiencia de latensión permanente, provocada por el todo-poderosismo de una sobre las demás,prohibidas de ser. (FREIRE, 1992: 156)

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Ese principio metodológico para análisis de lasituación predominante en la posmodernidad/mundo,propuesto en el planteo de Freire sobre lamulticulturalidad, parece contribuir para laidentificación de las posibilidades de relaciones en-tre culturas (yuxtaposición, dominación, sumisión,asimilación, predominio, guetización,fragmentación, diálogo), al interior de la actualdiversidad cultural. Ese principio puede ayudarnosa mirar, sin daltonismos culturales o veleidadesasimilacionistas, desde un punto de vista macro,meso o micro, las situaciones del contexto deposmodernidad/mundo: tanto las relaciones entremovimientos sociales y/o políticos (antiguos onuevos), las relaciones económicas y de saberes alinterior de nuestras naciones, así como el concierto/desconcierto de las naciones.

Nos ayuda también a percibir las relaciones degénero, de edades, de profesiones, religiosas,subjetivas, ideológicas. Y específicamente nos llevaa mirar el interior de las instituciones educativas,incluso de la escuela y también del aula, para percibirel tratamiento que se da a la diversidad cultural y alas formas de trabajar sus relaciones. Así, se podráidentificar las perspectivas – que están a ser criadas– de interculturalidad hacia la construcción desituaciones de multiculturalidad y será posibleinterferir en ellas, confirmándolas, re-dirigiéndolas,ampliándolas, consolidándolas.

Al interior del aula, ese principio/concepto freireanode multiculturalidad puede, incluso, contribuir paraidentificar el tipo de relaciones entre los diferentesalumnos provenientes de culturas distintas y percibirlas relaciones entre las distintas versiones escritas ylas diversas versiones orales de una misma culturanacional. Esa es una cuestión central, pero pocotrabajada en los procesos educativos escolares. Poreso, está a exigir una mayor y más profundacomprensión para reorientar su manejo y garantizarla adquisición de la cultura letrada alfabéticamentepor las personas predominantemente ágrafas.

Manteniéndose en el horizonte utópico del proyectopedagógico, Paulo Freire no dispensa su realismo

crítico. No desconoce, por lo tanto, que su deseode una relación dialógica entre culturas (su sueñode interculturalidad) y la posible construcción de lamulticulturalidad no eliminan las tensionespermanentes que atraviesan esas mismas relaciones,así como sus ambigüedades, conflictos,contradicciones y múltiples posibilidades, tantopositivas como negativas.

No ignora, también, las negatividades, debilidadeso fragilidades de la cultura, presentes en todas ycualesquiera culturas o rasgos culturales de unamisma cultura. Nos llama la atención sobre esaproblemática, especialmente basado en los escritosde Amílcar Cabral (FREIRE, 1992: 147-148).

Las tensiones presentes entre culturas o rasgosculturales de una misma cultura nacional, en unasituación de multiculturalidad, son, sin embargo, decalidad distinta a las existentes en una situación deyuxtaposición, dominación, sumisión, asimilación,fragmentación, guetizaciones – otrasconfiguraciones posibles en las relaciones entreculturas. Para Freire (1992:156):

La tensión necesaria, permanente, entre lasculturas en la multiculturalidad es de distintanaturaleza. Es la tensión a que se exponenpor ser diferentes, en las relacionesdemocráticas en que se promueven. Es latensión de no poder huir por se hallarconstruyendo, produciendo a cada paso, lapropia multiculturalidad que jamás estaráfinalizada y terminada. La tensión, en estecaso, por lo tanto, es la del inacabado que seasume como razón de ser de la mismabúsqueda y de conflictos no antagónicos, yno aquella creada por el miedo, por laprepotencia, por el “cansancio existencial”,por la “anestesia histórica” o por la venganzaque explota, por la desesperación frente a lainjusticia que parece perpetuarse.

Dos nuevas nociones aparecen en su teoría de lamulticulturalidad: la del inacabado de su construccióny la de tensión no antagónica entre las culturas. Se

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Paulo Freire y la diversidad culturalLa Piragua

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percibe claramente la complejidad de la cuestión dela multiculturalidad y de la multiplicidad de elementosque llevan a tantos diferentes recortes en lascuestiones culturales. Entiende Freire (1992: 156-157) ser preciso también dejar claro que la sociedada cuyo espacio por motivos económicos, históricos,llegaron otros grupos étnicos y ahí se insertaron enrelación subordinada, tienen su clase dominante, sucultura de clase, su lenguaje, su sintaxis, susemántica de clase, sus gustos, sus sueños, susfines, sus proyectos, valores, programas históricos.

Se trata de situaciones distintas: la diversidad de unasociedad nacional y la diversidad de una sociedadque, aparentemente unitaria, se diversifica por laentrada de emigrantes. Sin embargo, aunquediferentes, no dejan las sociedades nacionales depresentar situaciones conflictivas de asimilación,dominación, sumisión, yuxtaposición,predominancia en las relaciones entre sus diferentesrasgos culturales en presencia. A veces tan violentascuanto las que se verifican entre culturas muydistintas. De cualquier manera, en una u otrasociedad, es posible percibir claramente,

“sueños, proyectos, valores, lenguaje que laclase dominante no sólo defiende como suyosy, siendo suyos, dice que son nacionales, comoejemplares, sino también, por eso mismo,‘ofrece’ a los demás a través de n caminos,entre estos la escuela, y no acepta recusa. Espor eso que no hay verdadero bilingüismo,mucho menos multilingüismo, fuera de lamulticulturalidad e esta no existe comofenómeno espontáneo, sino creado, producidopolíticamente, trabajado, a duras penas, enla historia” (Freire, 1992:157).

Se releva la complejidad de la percepción, del análisisy de las perspectivas de trabajar la cuestión de lapluriculturalidad, teniendo en vista la utopía de lainterculturalidad y la siempre inconclusaconstrucción de situaciones de multiculturalidad.Por eso, Freire insiste en la necesidad de lacompresión crítica de las llamadas minorías de su

cultura sin reducir ese proceso de comprensión alas cuestiones de raza y de sexo, sino incluyendo lacomprensión del corte de clase. Y concluye:

En otras palabras, solamente el sexo noexplica todo. La raza solamente tampoco. Laclase sola, igualmente. La discriminaciónracial no puede, de forma alguna ser reducidaa un problema de clase como, por otro lado,el sexismo. Con todo, sin el corte de clase,yo, por lo menos, no entiendo el fenómenode la discriminación racial ni el de la sexualen su totalidad, ni tampoco el de las llamadasminorías en si mismas. Además del color dela piel, de la diferenciación sexual, haytambién el ‘color’ de la ideología” (Freire,1992: 156).

Se perciben así, las perspectivas analíticas yoperativas con que Paulo Freire trata la cuestión dela multiculturalidad y sus implicaciones para losprocesos educativos.

Esas perspectivas se construyen como exigenciade una interpretación crítica, de una comprensiónprogresista del contexto de la posmodernidad, unposmodernismo progresista y crítico. Implica lapresencia del concepto de clase social en los análisiscomprensivos de esas situaciones entrecruzadas porlas cuestiones étnico-culturales, de género, deedades, de opciones ideológico-políticas, religiosas,entre otros recortes.

Se trata de construir la unidad en la diversidad, deluchar por el sueño posible, por la utopía necesaria– que para Freire implica su concepción deinterculturalidad y multiculturalidad -, por lasuperación de la guetización y del asimilacionismoen la interacción crítica entre culturas o rasgosculturales; en una palabra, del enriquecimiento delas distintas culturas o rasgos culturales en presencia.Finalmente, se podrá llegar a la construcción de unasociedad democrática no solamente representativa,sino también participativa.