la piragua 29
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CONSEJO DE EDUCACIN DE ADULTOS DE AMRICA LATINACEAAL
PRESIDENTES HONORARIOS
Paulo Freire Carlos Nez HurtadoOrlando Fals Borda
Fernando Cardenal (Nicaragua)Pedro Pontual (Brasil)Nydia Gonzlez (Cuba)
COMIT EDITORIAL
Nlida Cspedes
Ral Leis
Celina Valadz
Mara Rosa Goldar
Coordinadora de este nmero: Miriam Camilo
Edicin y distribucin: Equipo de Trabajo de la Secretara General(Panam)
Diagramacin, diseo y arte: David Montoya
Ilustraciones: Detalles de murales de Diego Rivera, (Guanajuato, 1886 - ciudad deMxico, 1957) Pintormexicano, considerado uno de los principales muralistas de su pas.Fotos de archivo.
Panam. Mayo de 2009
Fe de errata sobre Foto de portada de la Piragua No.28 es de Ral Leis
Toda colaboracin o correspondencia debe dirigirsea La Piragua:
Va Cincuentenario No. 84B, Coco del Mar,Corregimiento de San Francisco, Ciudad de Panam.
Telefax: (507) 270 1084 / (507) 270 1085
Apdo. Postal: 0831-00817Estafeta Paitilla, Ciudad de Panam, Rep. de Panam.
Correo electrnico: [email protected]
dvv internationalInstitut fr Internationale Zusammenarbeit
des Deutschen Volkshochschul-Verbandes
Nlida Cspedes PresidentaRal Leis Secretario GeneralCelina Valadz TesoreraMara Rosa Goldar FiscalFaruk Miguel Fiscal SuplenteMarisabel Paz Regin AndinaHelena Bins Ely Regin BrasilAida Iris Cruz Regin CaribeFrancisco Cabrera Regin CentroamricaEdgardo lvarez Regin Cono SurJos Luis lvarez Regin MxicoDiego Herrera Red de Ecuacin Popular y Poder Local
Diamantina Lpez Red Latinoamericana de Educacinpor la Paz y DDHH
scar Jara Programa Latinoamericano de Apoyoa la Sistematizacin del CEAAL
COMIT EJECUTIVO Y DIRECTIVO
Otra virtud es la de vivir intensamente la relacin
profunda entre la prctica y la teora, no como
yuxtaposicin, como superposicin, sino como unidad
contradictoria. De tal manera que la prctica no sea
subteora, sino que no puede prescindir de la teora. Hay
que pensar la prctica para, tericamente, poder mejorar
la prctica. Hacer esto demanda una fantstica seriedad,
una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio,
creacin de una seria disciplina. Esta cuestin de pensar
que todo lo que sea terico es malo, es algo absurdo, es
absolutamente falso. Hay que luchar contra esta
afirmacin. No hay que negar el papel fundamental de la
teora. Sin embargo, la teora deja de tener cualquier
repercusin sino hay una prctica que motive la teora.
Yo creo que la formacin de los educadores populares es
un captulo fundamental. Deberamos profundizar este
aspecto como lo hemos discutido en las sesiones del
Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, del
cual me han elegido Presidente.
Paulo Freire
Auspiciado por:
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N 29ISSN 2073-0810
II / 2009REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIN Y POLTICA
AMRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI,PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER
de Hamburgo 1997 a Belem 2009
La Piragua
ndice
PRESENTACIN
AMRICA LATINA Y EL CARIBE CONSTRUYENDO CAMINOS EN EDPJA,
DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009 ......................................................................................................3
PRIMERA SECCIN
1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN DE POLTICAS EN LA EDUCACIN
CON PERSONAS JVENES Y ADULTAS ..........................................................................................5
JosRivero
2. UNA PERSPECTIVA PARA LA EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA ..................................16
NlidaCspedesRossel
3. EL DILOGO EN EDUCACIN UNA REFLEXIN Y UNA PROPUESTA
DESDE LA EDUCACIN POPULAR ................................................................................................25
LolaCendalesG.yGermnMarioS.
4. LA EDPJA Y LOS ESPACIOS PARA LA INCIDENCIA DESDE LA SOCIEDAD
CIVIL: IMPRESIONES PARA EL DILOGO EN CONFINTEA VI .................................................34
EdgardolvarezP.
5. LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS: EL OLVIDO DE LA POLTICA .......39
GracielaMessina
SEGUNDA SECCIN
6. CURRCULO, TENDENCIAS CURRICULARES Y LA EDUCACIN
DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS............................................................................................47
JorgeJairoPosadaEscobar
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7. LA EDUCACIN DESDE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS
PARA PERSONAS JVENES Y ADULTAS .......................................................................................63
FelipeAlexanderRivasVillatoro
TERCERA SECCIN
8. EDPJA: UNA MIRADA DESDE EL SUR ...........................................................................................73
PilarUbilla
9. EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS: EXPERIENCIAS QUE CONTAR ................................85
FranciscoCabrera
CUARTA SECCIN
10. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS LUZ DO TRATADO DE EDUCAO
AMBIENTAL PARA SOCIEDADES SUSTENTVEIS E RESPONSABILIDADE GLOBAL ........93
MarcosSorrentino,SimonePortugaleMoemaViezzer
11. LA FORMACIN DE PERSONAL DE EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS
(EDPJA) EN REPBLICA DOMINICANA: LA EXPERIENCIA DE LA MAESTRA
DEL INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC) ..........................................109
MiriamCamiloRecio
12. EDUCACIN DE ADULTOS Y USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LACOMUNICACIN: RETOS Y OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
PARA JVENES Y ADULTOS
El caso de la Plaza Comunitaria del 19 de Septiembre .......................................................................120
Ma.MercedesRuizMuoz
DOCUMENTOS
a. DECLARACIN DE HAMBURGO SOBRE LA EDUCACIN DE ADULTOS - 1997 ................126
b. PROPUESTA DE LA COMISIN ASESORA DE EXPERTOS IBEROAMERICANOS
DE LA OEI Y DEL CONSEJO DE EDUCACIN DE ADULTOS DE AMRICA LATINA
(CEAAL) A CONFINTEA VI .............................................................................................................132
c. VISIN PROSPECTIVA DE LA EDPJA EN LA REGIN (2000) ...................................................133
AMRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI, PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009
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PRESENTACIN
La presente publicacin es una contribucin del Consejo de Educacin de Adultos para Amrica Latina y el
Caribe - CEAAL1 para aportar al debate que sobre EDPJA se ha organizado en la Regin a propsito de la
celebracin de la VI Conferencia Internacional de Educacin de Personas Jvenes y Adultas, CONFINTEA
VI, en Belem, Brasil del 19 al 22 de mayo del presente ao.
Los propsitos son: Primero, facilitar desde el CEAAL que se escuchen y expresen otras voces y mltiples
miradas sobre el camino recorrido entre estos dos eventos de relevancia para el desarrollo del campo de la
EDPJA; segundo contribuir con el debate que en el marco de la CONFINTEA VI, se ha animado en algunos
sectores en la regin y; tercero, compartir nuestras reflexiones con hombres y mujeres, de las organizaciones
de la Sociedad Civil y gubernamentales, a los que llega la Piragua, comprometidos con la EDPJA en cada
uno de nuestros pases y mas all de nuestras fronteras, cuyas prioridades no estn centradas en el evento
de Belem, e incluso no tienen ni informacin sobre el mismo.
Son muchos los desafos abordados y los no resueltos en Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EDPJA)
desde la CONFINTEA V, celebrada en Hamburgo, Alemania, en el ao 1997, hasta la CONFINTEA VI.
El proceso pos Hamburgo, est marcado por amplios procesos de consulta y de dilogo, expresados en
mltiples estrategias, entre ellas, la realizacin de tres encuentros subregionales, en los que participaron
alrededor de 260 especialistas de organismos gubernamentales y de la sociedad civil. Estos encuentros
formularon pautas para la EDPJA en la regin e identificaron realidades y desafos a los cuales responder,
como se indica en el texto: La educacin de Personas Jvenes y Adultas en Amrica Latina y el Caribe.
Prioridades de Accin en el Siglo 21, publicado por UNESCO, CEAAL, CREFAL, INEA, en el 2000, ah
se plantea una visin prospectiva de la EDPJA en la regin, caracterizada por el dilema que vive y el desafo
de construir una modernidad sin exclusin; de ampliar los derechos humanos asegurando una educacin
1 El CEAAL es una red organizaciones de la Sociedad Civil, comprometidas con la construccin, formulacin e implementacin
de polticas pblicas y de alternativas educativas desde una perspectiva emancipadora para toda la poblacin latinoamericana y
caribea y en particular para las grandes mayoras excluidas. En la actualidad cuenta con veintin (21) colectivos nacionales,
seis (6) colectivos regionales (Andino, Cono Sur, Centroamrica, Caribe, Mxico y Brasil), tres (3) redes temticas, dos (2)
grupos de trabajos, uno sobre Incidencia en Polticas Educativas y otro en Educacin de Personas Jvenes y Adultas, y un
programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin.
AMRICA LATINA Y EL CARIBE
CONSTRUYENDO CAMINOS EN
EDPJA, DE HAMBURGO 1997 ABELEM 2009
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de calidad para todos y todas; de consolidar sus sistemas democrticos; de modernizar el Estado y hacer
eficientes las polticas sociales, de reconocer social y jurdicamente la diversidad e interculturalidad, de
establecer instituciones que promuevan la paz, la solidaridad y la no discriminacin por razones de etnia o
de gnero. Se marcaron prioridades, contenidos y mltiples estrategias. Se visibiliz un acercamiento sin
precedentes entre instancias de gobiernos, particularmente los ministerios de educacin y organizacionesciviles, posibilitado por los cambios en la coyuntura regional.
El proceso ha sido enriquecido, gracias a las alianzas entre organismos de diferentes naturalezas, apuntando
en una misma direccin: el inters en una educacin de personas jvenes y adultas que busca renovarse
y responder a millones de hombres y mujeres, no solo analfabetos, sino excluidos de una educacin de
calidad, que todava hoy reivindicamos como derecho fundamental, que le permita el ejercicio de otros
derechos, como el derecho a un trabajo digno y decente, el derecho participar, entre otros.
En el proceso se han identificado realidades que han marcado nuevos contenidos en la EDPJA. Lainterculturalidad, el reconocimiento de los jvenes y las mujeres como una fuerza social de gran significacin
en el desarrollo de una educacin de personas jvenes y adultas a veces encerrada y arrinconada, en las
estructuras de los ministerios de educacin de muchos de nuestros pases, de bajo perfil y reducida a su ms
mnima expresin pero con una enorme potencialidad de cambios.
Sin dudas, en el proceso otras iniciativas han ido surgiendo y aportando a una EDPJA de ms calidad,
instancias solidarias con la regin, que aportan recursos canalizados sobre todo a travs de los gobiernos
para el fortalecimiento de procesos educativos de EDPJA, siendo privilegiada sobre la Alfabetizacin.
Hoy de cara a CONFINTEA VI, nos preguntamos cules son los avances en el campo a los que nosapuntamos, entendiendo que la misma debe ser superadora de lo definido hace 12 aos. En el balance hay
avances pero sobre todo esta marcado por metas reducidas y acuerdos incumplidos.
En este nmero se cuenta con los aportes de voces propias en el continente, hombres y mujeres que, como
muchos y muchas, desde sus mbitos de accin durante la dcada han aportado y apostado a una EDPJA
con una mirada y con prcticas de EDPJA superadora de lo que hoy como conjunto se tiene.
Agradecemos la colaboracin de los que escriben y comparten en esta Piragua su esfuerzo de reflexin.
Ellos y ellas tambin dicen su palabra que esperamos sea para contribuir con unos resultados que pautenuna EDPJA de calidad en la regin, por la construccin de una nueva ciudadana y de hombres y mujeres
que leen y escriben su realidad individual y como pueblo, desde una perspectiva multicultural y a travs del
ejercicio de unos derechos que los hacen ms libre.
Miriam Camilo
AMRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI, PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009
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PRIMERA SECCIN
1. PRECISIONES CONCEPTUALES
Hacia un concepto renovado de
alfabetizacin
La alfabetizacin se ha definido e interpretado de
mltiples maneras, que han evolucionado con el
correr del tiempo bajo la influencia de los trabajos
de investigacin y las prioridades en materia de
polticas en los mbitos nacional e internacional.
Hasta mediados de la dcada de 1960 era concebida
como un conjunto de destrezas tcnicas que
comprenda la lectura, la escritura y la aritmticaesencial; con esta concepcin, la alfabetizacin se
reduca a impulsar la adquisicin de esas destrezas
bsicas al margen de sus contenidos y modos de
impartirla Ello llev a la instauracin de campaas
masivas que tuvieron por objeto erradicar el
analfabetismo en pocos aos.1
* Texto organizado para La Piragua sobre la base del libro
de Jos Rivero Educacin y actores sociales frente a la
pobreza en Amrica Latina. CEAAL/CLADE. EditorialTarea, Lima. 2008.
** Educador peruano. Consultor internacional en polticas
educativas y programas de alfabetizacin y educacin
de adultos. Asesor de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos. Se desempe como especialista
regional de la OREALC/UNESCO.
1 El trmino erradicar es errneo. Con el se asocia al
En la dcada de 1970 se vincul la alfabetizacin
al desarrollo socioeconmico, lo que dio origen al
concepto de analfabetismo funcional asociado
a mejorar la productividad. En la sociedad postindustrial, muchos de los que estaban
alfabetizados se transformaron en analfabetos
funcionales. Si se considera ms profundamente
esta cuestin, dice Ryan2, nos damos cuenta de que
todos somos analfabetos de una u otra manera:
podemos leer la pgina de un libro pero no podemos
comprender una pgina con estadsticas; podemos
leer un mapa pero no comprender el diagrama de un
circuito de electricidad. La dicotoma alfabetizado
versus analfabeto no es suficiente para manejarnoscon los niveles de habilidades que van desde cero
hasta Shakespeare.
Nuevas definiciones de la alfabetizacin funcional
la asocian a la reconceptualizacin del trabajo
productivo, recuperando el valor educativo, cultural
y organizativo del trabajo mismo. Seran las
exigencias y el contenido de la vida del trabajo
las que dan sentido al trabajo alfabetizador ydeterminan su funcionalidad. No se trata de ofrecer
analfabetismo con plagas agropecuarias y con los males
endmicos de la salud.
2 John Ryan Funcional Literacy. E. Th. Harrius y R.
Hodges (editores). The Literacy Dictionary: the vocabulary
of Reading Association. 1995.
1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN
DE POLTICAS EN LA
EDUCACIN CON PERSONASJVENES Y ADULTAS*
Jos Rivero**
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destrezas laborales, ni de hacer capacitacin
semiprofesional o artesanal. Se trata de vincular la
accin alfabetizadora al proceso de trabajo como un
todo.
Paulo Freire contribuy con una visin renovada y
ampliada de la alfabetizacin, al poner de relieve su
dimensin poltica y al asociarla con un proceso a
travs del cual los analfabetos toman conciencia de
su situacin personal y aprenden a crear o utilizar
los medios para mejorarla. Para Freire, aprender
a leer, a contar, a escribir, est asociado a etapas
que permiten el acceso a los derechos polticos,
econmicos y culturales, afectando o modificando laforma en que el poder est repartido en la sociedad.3
La influencia de Freire rebas con largueza los
lmites latinoamericanos.4
Emilia Ferreiro, a su vez, ha contribuido con
investigaciones y estudios sobre una alfabetizacin
inicial de nios como principal solucin de fondo
del problema de la alfabetizacin remedial de
adolescentes y adultos. Nos proporciona elementos
sustantivos sobre la naturaleza del objeto deconocimiento involucrado en el aprendizaje
alfabetizador; la distincin que hace entre sistema
3 Paulo Freire afirmaba: Una visin de la alfabetizacin
que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica
una comprensin crtica de la realidad social, poltica
y econmica en la que est el alfabetizado [] la
alfabetizacin es ms, mucho ms que leer y escribir. Es
la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar
aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento.
VerPedagoga da autonoma: saberes necesrios prtica
educativa. Sao Paulo. Paz e Terra 2004.
4 La figura y la obra de Freire recibieron el homenaje
pstumo mundial en un acto especial de CONFINTEA
V (Hamburgo, julio de 1997), en el que participaron
representantes de todos los continentes que valoraron y
agradecieron sus acciones y las repercusiones de su obra
en sus pases.
de codificacin y sistema de representacin
supone consecuencias en la concepcin y accin
alfabetizadora. As, cuando se concibe la escritura
como simple transcripcin de lo sonoro a un cdigo
visual, el lenguaje es reducido a una serie de sonidosy los programas de preparacin para la lectura y
la escritura se centran en discriminar las formas
audiovisuales y auditivas sin cuestionarse jams
sobre su naturaleza.5
La Declaracin de Educacin para Todos de Jomtien
introduce el concepto de necesidades especiales de
aprendizaje, en el que la alfabetizacin se concibe
como par de un continuo que abarca la educacinformal y no formal de nios, jvenes y adultos.
Los cuatro pilares propuestos por la Comisin
Internacional de la Educacin para el Siglo XXI6,
presidida por Jacques Delors, estn directamente
vinculados al concepto de aprendizaje a lo largo de
toda la vida y a la contribucin fundamental de la
alfabetizacin para lograrlo.
Posteriormente, una serie de pronunciamientos
internacionales como la Declaracin de Hamburgoya citada, el Marco de Accin de Dakar (2000) y
la Resolucin de la Asamblea General de Naciones
5 Ferreiro seala que el sentido de la alfabetizacin ser
otro si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita
como la comprensin de la construccin de un sistema de
representacin: La consecuencia ltima de esta dicotoma
se expresa en trminos an ms dramticos: si la escritura
se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje
se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la
escritura se concibe como un sistema de representacin,su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un
nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje
conceptual. VerLos hijos del analfabetismo. Propuestas
para la alfabetizacin escolar en Amrica Latina. Mxico
D.F., Siglo XXI editores. 1989.
6 Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.
AMRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI, PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009
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Unidas sobre el Decenio de las Naciones Unidas de
la Alfabetizacin (2002), identificaron la naturaleza
cambiante de la alfabetizacin. Al articular su
concepto pluralista con los de ciudadana, identidad
cultural, desarrollo socioeconmico, derechoshumanos y equidad, demandaron que en la
creacin de entornos alfabetizadores estos guarden
consonancia con los contextos y estn centrados en
los educandos.
La visin renovada de la alfabetizacin aprobada
en Dakar la asocia con asegurar el acceso a y el
uso significativo de la lectura y escritura a toda
la poblacin nios, jvenes y adultos dentroy fuera del sistema escolar, a travs de todos los
medios y tecnologas disponibles, y a lo largo de
toda la vida; all se demandaba la necesidad de
encarar el aprendizaje, la promocin y el uso de la
lectura y la escritura entre nios, jvenes y adultos,
no como metas, polticas y programas separados,
sino integrados en un solo marco de poltica:
Alfabetizacin para Todos. La alfabetizacin
se entenda no de manera aislada sino como
componente esencial e integral de la educacinbsica de toda persona o Educacin para Todos.7
En suma, la comunidad internacional ha dejado de
percibir a la alfabetizacin como una destreza aislada
y ha empezado a verla como una prctica social que
7 En carta con fecha 8 de septiembre de 2007 y dirigida a
la UNESCO, los miembros del Grupo Latinoamericano
de Especialistas en Alfabetizacin y Cultura Escrita
(GLEACE) adscrito al CREFAL y los del CEAALdenuncian que la visin renovada de la alfabetizacin
adoptada en Dakar [] no es la que viene plasmndose
y ha sido aparentemente abandonada por UNESCO en la
Dcada de Naciones Unidas para la Alfabetizacin, pues
se la est entendiendo nuevamente de manera restringida,
como alfabetizacin elemental de jvenes y adultos, al
margen del sistema escolar.
contribuye a un propsito ms amplio e integral: la
educacin permanente o durante toda la vida. La
ha dejado de percibir, asimismo, como aprendizaje
terminal o como una etapa de aprendizaje, pues
la alfabetizacin es una etapa de inicio y parte deun proceso de aprendizaje mayor con diferentes
instantes y niveles.
La pluralidad de la alfabetizacin est asociada a las
distintas maneras de utilizarla y a la multiplicidad
de factores asociados con ella dentro de una
comunidad o grupo social y a lo largo de la vida del
individuo. Por ello, ms que privilegiar el conjunto
de competencias tcnicas por obtener, hay que priorizar la dimensin social de su adquisicin y
aplicacin.
Importa aqu acudir a los resultados de una reunin
de expertos internacionales convocados por la
UNESCO (junio de 2003), que propuso una
definicin funcional con fines evaluativos en
los trminos siguientes:
Alfabetizacin es la habilidad para
identificar, entender, interpretar, crear,
comunicar y calcular, mediante el uso de
materiales escritos e impresos relacionados
con los distintos contextos. La alfabetizacin
representa un continuo de aprendizaje que
le permite al individuo cumplir sus metas,
desarrollar su potencial y conocimientos
y participar activamente en actividades
comunitarias y sociales.
8 Fuente: La pluralidad de la alfabetizacin, sus
implicaciones en polticas y programas. Sector Educacin
de la UNESCO. Documento de orientacin. Pars:
UNESCO, 2004.
PRIMERA SECCIN: 1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN DE POLTICAS EN LA EDUCACIN CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS
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Alfabetizacin, oralidad y Educacin
Intercultural Bilinge
La concepcin tradicional que defina a las
poblaciones analfabetas en funcin de la ausenciade escritura se contrapone con la vigencia e
influencia de las prcticas orales en la regin. En
sociedades donde coexisten la oralidad que perdura
como experiencia cultural inicial y una oralidad
secundaria alentada por la radio, el cine, la
televisin, el video y el computador, no es posible
limitar la alfabetizacin a la escritura alfabtica.
Sin embargo, esta cultura alfabtica es la que sigue
siendo insustituible para acceder a los cdigos de lamodernidad, incluida la comunicacin electrnica.
El paso del mundo de la oralidad al de la escritura
no implica solamente la adquisicin de un conjunto
de signos para representar grficamente la lengua
hablada, sino, adems, el aprendizaje formal de
signos (letras) y de un conjunto de sistemas tales
como el ortogrfico y el sintctico, ya que no se
escribe como se habla.
Son mltiples los casos en Amrica Latina de
culturas grafas que demandan ser letradas para
poder conservar mejor las lenguas propias y as
facilitar su presentacin a las dems culturas. La
alfabetizacin en poblaciones indgenas tiene en
muchos pueblos originarios el problema de la falta de
grafas y de la pertenencia a sociedades de tipo oral.
En la Educacin Intercultural Bilinge los factores
centrales que deben ser considerados son la lengua yla cultura, cuyo tratamiento requiere tomar en cuenta
una serie de condicionantes sociopolticos y otros de
orden prctico.9
9 La experiencia acumulada seala la dificultad de la
enseanza del castellano como segunda lengua y la
reticencia de adultos indgenas a que sus hijos sean
La ampliacin del concepto de alfabetizacin
servir tambin para volver a introducir en la
educacin bsica los saberes tradicionales, as
como las lenguas indgenas, en las que la oralidad
es predominante. Recurrir a los ms ancianos enculturas ancestrales significar en la mayora de los
casos la posibilidad de rescatar y hasta escribir la
sabidura ancestral indgena. Ayudar tambin para
introducir las innovaciones contemporneas en los
modos y medios de comunicacin.
La educacin bsica de personas jvenes y
adultas
El concepto de educacin bsica no se construye por
referencia a una edad cronolgica, sino con respecto
a objetos culturales y al proceso de desarrollo cultural
y econmico de una poblacin. Es por ejemplo clave
que los ciudadanos dominen la expresin oral y
la escrita; la edad en que se puede intervenir para
utilizarlas, bien en el cumplimiento de metas o en la
consecucin de tal competencia no interviene como
factor que defina y pondere el valor de ellas.
El riesgo de la escolarizacin y hasta infantilizacin
de la educacin bsica de los jvenes y adultos es
acentuado. La homogeneizacin del mercado de la
educacin bsica y su tratamiento pedaggico sin
hacer distingos entre sus destinatarios fortalece ese
riesgo.
El paradigma aprendizaje a lo largo de toda la
vida promovido en Jomtien presenta un cuadroestimulante a la educacin con personas jvenes
y adultas (EDPJA), modalidad que asumi la
educacin no formal, la educacin popular y una
educacin continua que va ms all de los marcos
alfabetizados en su lengua materna.
AMRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI, PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009
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escolares de la educacin. Las ideas de necesidades
bsicas, como punto de partida fundamental, y
de necesidades bsicas de aprendizaje, derivado
educativo esencial de esas necesidades bsicas,
han sido particularmente consideradas tanto eninformes PNUD de Desarrollo Humano como en la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos
(Jomtien, 1990).
La Conferencia de Jomtien demand la satisfaccin
de siete necesidades de aprendizaje: (i) sobrevivencia;
(ii) desarrollo de las propias capacidades; (iii) vivir
y trabajar en dignidad; (iv) participar plenamente
en el desarrollo; (v) mejorar la calidad de la vida;(vi) tomar decisiones informadas; y, (vii) continuar
aprendiendo.
Segn la Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos, la educacin bsica deber proporcionarse
a todos los nios, jvenes y adultos. Para este fin,
habr necesidad de aumentar los servicios y tomar
medidas coherentes para reducir las desigualdades
educacionales y suprimir las discriminaciones en
el acceso a las oportunidades de aprendizaje. Losenfoques activos y participativos son especialmente
valiosos para asegurar las adquisiciones del
conocimiento y para permitir al sujeto alcanzar su
mximo potencial.
La buena alfabetizacin es pilar insustituible
de una educacin bsica en la EDPJA. La sola
alfabetizacin no sustituye ni puede reemplazar la
educacin bsica. Una premisa importante es quela educacin de adultos engloba todas las acciones
formales y no formales que tienen como destinatario
a un individuo que concurse o realice alguna accin
educativa a posteriori de la edad obligatoria para
tal accin. La educacin bsica en el caso de la
EDPJA est estrechamente asociada a la educacin
ciudadana, a la educacin en y para la ciudadana.
Esto tiene relacin con privilegiar una educacin
que posibilite estar informados, tomar conciencia
de los derechos y deberes bsicos como ciudadanos.
Tiene tambin vinculacin con el conocimientode estrategias para enfrentar exitosamente las
demandas de necesidades bsicas, para asumir mejor
sus oficios o empleos, para cuidar de su salud y la
de su familia y proteger el medio ambiente que le
rodea. Lo anterior demandar utilizar bien la lectura
y escritura para enfrentar los problemas cotidianos y
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Adems del factor ciudadana ser importante apostarpor que la educacin bsica permita agregar valor a
las capacidades instrumentales de jvenes y adultos
(cientfico - tecnolgicas, productivas, organizativas)
procurando incrementar la productividad y la
eficiencia del sistema econmico y social.
2. EJECUCIN DE POLTICAS
EDUCATIVAS CON JVENES Y ADULTOS
Errores frecuentes que deben desterrarse en
materia de alfabetizacin
La experiencia regional acumulada indica que no
es posible reducir el problema del analfabetismo
a ndices, variables y proyecciones estadsticas,
ni considerar su enfrentamiento segn criterios
estrictamente economicistas o de eficacia. Es
necesario, en cambio, empezar por reconocer queconstituye parte importante de la deuda social interna
que nuestras sociedades estn en la obligacin de
considerar y asumir. Sin embargo, y como ya se
ha visto, ser necesario tambin precisar las ideas
vigentes sobre analfabetismo y alfabetizacin y,
fundamentalmente, evitar los sucesivos errores
PRIMERA SECCIN: 1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN DE POLTICAS EN LA EDUCACIN CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS
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de estrategia con que se ha intentado abordar el
problema en la regin. As, habr que desterrar
errores frecuentes como los siguientes.
Alfabetizacin no asociada a otras necesidadesbsicas de los participantes
Muchas veces, la principal motivacin de los adultos
no es la propia alfabetizacin. Pueden pesar ms sus
presiones laborales para obtener recursos propios o
su afn por apoyar los estudios de sus hijos.
Uno de los motivos que explican el fracaso de
las mencionadas campaas es que no se asocia laalfabetizacin a la formacin o capacitacin laboral
de los participantes, quienes aprenden a leer y
escribir independientemente de los requerimientos
productivos. Estos participantes descubren que tiene
que haber transcurrido un largo periodo (superior
a los ocho meses) antes de que sus habilidades de
lectura o escritura puedan resultarles tiles para sus
actividades productivas.
Hay programas de alfabetizacin que fracasan por nohaber previsto la intervencin de oftalmlogos que
midan la vista de los adultos. La propia convocatoria
a analfabetos puede ser inhibitoria para muchas
personas adultas.
Limitar el xito a una metodologa con pasos
sucesivos.
La alfabetizacin es mucho ms compleja que lasimple aplicacin de un mtodo, por excelente que
este sea. No en todos los casos es posible aplicar
el mismo mtodo: es mejor preparar a promotores
para que se adapten a demandas especficas de la
poblacin por alfabetizar y estar abiertos a innovar
la propia metodologa por la que se ha optado.
La introduccin de textos ilustrados o de elementos
audiovisuales no garantiza necesariamente ms
eficacia a la alfabetizacin. El modo como se resolvi
favorablemente la alfabetizacin y educacin
bsica en experiencias exitosas obedeci msque al tipo de mtodos aplicados, a la voluntad
poltica de gobernantes y la accin social colectiva
de gobernados asumiendo la necesidad de seguir
aprendiendo.
Alfabetizacin sin postalfabetizacin ni
educacin bsica vinculadas al trabajo.
Cada vez hay mayores evidencias de que notiene sentido iniciar procesos limitados solo a la
alfabetizacin; ser indispensable ubicarla en una
perspectiva de educacin permanente.
La experiencia acumulada es indicativa de que tan o
ms importante que la alfabetizacin ser despertar
en los alfabetizandos su inters por seguirse
educando y posibilitarles por lo menos slidos
elementos de educacin bsica.
Ser fundamental asociar tanto la alfabetizacin
como la educacin bsica a los intereses y prcticas
laborales de los participantes. Los demandantes de
la EDPJA pertenecientes al sector urbano-marginal
tambin son demandantes de una alfabetizacin y de
una educacin bsica funcionales a sus necesidades
de calificacin como mano de obra formal o para
iniciar tareas informales dentro de una economa
que les niega cabida. Hay que considerar, adems,el notable incremento de la fuerza laboral femenina
que, en la prctica, constituye un fondo social con
sus diversos trabajos remunerados o domsticos;
en el campo, tanto la mujer campesina como la
indgena son demandantes de mejores prcticas
agrcolas o artesanales; todas ellas asocian la
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postalfabetizacin y su educacin bsica a un mejor
desempeo acompaando a sus hijos en sus tareas
escolares.
Alfabetizacin sin supervisin y evaluacin
La urgencia de abordarlas se expresa en lo establecido
por la UNESCO en concordancia con el Plan de
Accin Internacional del Decenio de las Naciones
Unidas de la Alfabetizacin:
(i) mejorar la precisin de los indicadores de
alfabetizacin y poner de relieve aquellos que
miden su impacto cualitativo; (ii) fomentar un usoms amplio y eficiente de censos y datos sobre la
poblacin; (iii) desarrollar mtodos ms eficientes
para evaluar los niveles de alfabetizacin de las
personas y los resultados de aprendizaje en el
nivel de programas; (iv) elaborar y utilizar un
marco comn que permita evaluar el avance hacia
el logro de la alfabetizacin para todos de aqu
al ao 2015 y que tambin sea aceptable al nivel
local; (v) crear sistemas de manejo de informacin
que sirvan de respaldo a polticas y programas dealfabetizacin; y, (vi) estudiar el impacto especfico
de la alfabetizacin en la calidad de vida.10
Presupuestos insuficientes
Los escasos recursos que por lo general se suelen
destinar a la concrecin de programas de alfabetizacin
sirven como argumento central para sealar la falta
de compromisos y de decisiones de la clase polticapara asumirlos como real prioridad. De los estados
se demanda eficiencia tcnico-administrativa en sus
10 Fuente: La pluralidad de la alfabetizacin, sus
implicaciones en polticas y programas. Sector Educacin
de la UNESCO. Documento de orientacin. Pars:
UNESCO, 2004.
cuadros directivos, capacidad poltica para conducir
el aparato estatal alentando convenios y poder
econmico para cumplir las funciones asignadas a la
alfabetizacin y educacin bsica. Si bien el Estado
no es dueo de todos los recursos econmicos parala educacin, s es responsable de establecer una
poltica econmica y social que asegure el derecho a
la educacin; tendra que jugar un papel ms activo
en materia de disponer y obtener recursos para estas
tareas esenciales, pudiendo incluso licitar proyectos
de alfabetizacin y educacin bsica entre aquellos
grupos, comunidades u organizaciones involucrados
con o dispuestos a asumir dichas tareas.
Hacia estrategias integrales
Las declaraciones de territorios libres de
analfabetismos tienen con frecuencia el riesgo
de anteponer los deseos e impactos polticos
de gobernantes antes que afinar estrategias
que posibiliten a los neoalfabetizados seguir
aprendiendo.
La alfabetizacin desarrollada en la reginlatinoamericana tiene como aspecto insuficiente
medular estar, por lo general, unidireccionalmente
orientada a atender al adulto sin escolaridad alguna.
En los planes nacionales se olvida muchas veces
que la escuela pblica ha sido y es la principal
institucin alfabetizadora, que el analfabetismo
funcional tiene graves expresiones que requieren
ser enfrentadas y que existen nuevas demandas de
alfabetizacin como la tecnolgica para acotar laactual brecha digital.
Garantizar que la escuela pblica tenga recursos
calificados para que alfabetice bien debe ser parte
esencial en toda accin alfabetizadora coherente.
En la propia alfabetizacin de los adultos sin
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PRIMERA SECCIN: 1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN DE POLTICAS EN LA EDUCACIN CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS
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conocimiento y prctica lectora y escritora debiera
haber grupos de poblacin donde focalizar
prioritariamente la atencin de los programas,
tales como jvenes y adultos con capacidad
productiva o laboral, madres gestantes o connios en edad de crianza. El enfoque integral de
la alfabetizacin debiera asumir la necesidad de
conocer en cada pas los niveles o caractersticas del
alfabetismo funcional as como tener previsiones
para incorporar en sus estrategias las necesidades de
la denominada alfabetizacin digital que posibilite
a las personas ms carentes el conocimiento y la
prctica de instrumentos tecnolgicos nuevos como
la computacin.
El aprender a aprender que representa toda
alfabetizacin debiera finalmente garantizar la
continuidad y consolidacin de la educacin bsica,
como piedra angular de los siguientes conocimientos
que la vida demande a los alfabetizados.
Tendencias de cambio en la educacin de
adultos a partir de CONFINTEA V y de Dakar
Cules son las principales tendencias de cambio en
el campo de las polticas de educacin con personas
jvenes y adultas?
La preparacin regional de CONFINTEA
V y el anlisis de los resultados de la ltima
conferencia internacional desarrollada en Hamburgo
representaron el esfuerzo ms significativo por
buscar y construir nuevos horizontes a la Educacincon Personas Jvenes y Adultas.11
11 CONFINTEA V aglutin la ms importante movilizacin
interinstitucional regional que se recuerde en materia de
esta modalidad educativa. Lider las reuniones nacionales,
subregionales y regionales que generaron la UNESCO/
OREALC en acuerdo con el CEAAL, el CREFAL y el
INEA de Mxico.
Tanto esa accin colectiva como los dictados de la
Conferencia Internacional de Dakar han influido en
la reconceptualizacin del enfoque y las prcticas
de la educacin de jvenes y adultos asociando el
aprendizaje a un proceso de aprender a ser, a saber,a hacer y a convivir (principios consagrados por el
Informe Delors), y a la EDPJA como el espacio que
garantiza la incorporacin y permanencia de los
sectores sociales ms excluidos.
Sobresalen los siguientes lineamientos de poltica,
estrategias y programas (UNESCO/CEAAL/
CREFAL/INEA, 2000):
Reconocer y reafirmar la diversidad de
experiencias que constituyen la educacin
de jvenes y adultos; esto supone no reducir
la educacin de adultos a los programas de
alfabetizacin o de educacin bsica formal, sino
abrirse a distintos mbitos y a la convergencia
entre ellos. Siguiendo los campos de trabajo
legitimados por la Conferencia Internacional
de Hamburgo, en Amrica Latina se opt por
la vigencia de los siguientes siete campos prioritarios: alfabetizacin, educacin-trabajo,
jvenes, ciudadana y derechos humanos,
campesinos e indgenas, desarrollo local y
gnero.
Asumir el carcter poltico de la opcin por la
educacin de jvenes y adultos y su referencia
a grupos vulnerables y excluidos por el modelo
econmico y poltico vigente en Amrica Latinay por la globalizacin de signo capitalista. La
desigualdad social y educativa y la pobreza
que estn presentes en la regin, junto con
los principios de igualdad y justicia social,
son referentes prioritarios de la educacin de
jvenes y adultos. La integracin regional y la
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integracin subregional son tambin ejes que la
EDPJA debe asumir para orientar su quehacer.
Asociar a la EDPJA a la paz y a la promocin de
la paz y de los derechos humanos, como parte dela construccin de una ciudadana responsable
y participativa; asimismo, est ligada al trabajo
productivo, y posibilita competencias para la
creatividad y la insercin laboral.
Redefinir los enfoques y prcticas en todos y
cada uno de los campos de trabajo de la EDPJA y
de las articulaciones y convergencias entre ellos.
As, la alfabetizacin debiera articularse conla dimensin de gnero; con las problemticas
especficas de las comunidades campesinas
e indgenas; con el principio de integracin,
educacin y trabajo; con el desarrollo local, con
las necesidades de la poblacin juvenil y con la
construccin de ciudadana.
Asumir como caracterstica bsica su trabajo con
grupos humanos con necesidades diferenciadas.
En estos grupos se incluye a distintos tiposde jvenes, la diversidad de mujeres, grupos
indgenas y campesinos, emigrantes, adultos
mayores, y aun a nios y adolescentes
prematuramente trabajadores. Esto demanda
adoptar un enfoque intercultural transversal,
no limitado a las poblaciones indgenas. Busca
el reconocimiento y la potenciacin de la
diversidad, as como la vigorizacin de las
culturas indgenas y el encuentro, el dilogo y lanegociacin entre las culturas. Tambin, incluir
la categora de gnero como una categora
poltica y como una categora relacional y como
un logro de los movimientos de mujeres, tanto
en el conjunto de la sociedad como en el campo
de la educacin.
Relacionar estrechamente el acpite anterior con
la consideracin del arraigo de la problemtica
de la EDPJA en la cultura latinoamericana,
entendida como una trama de significaciones
y prcticas que hace necesario un enfoqueintercultural, el trnsito y el encuentro de una
cultura con otra, de una disciplina con otra.
Tomar en cuenta la mayorita ria presencia
juvenil en sus programas, reconceptualizando
la articulacin entre educacin de jvenes y
adultos y trabajo (entendido como la actividad
productiva de la gente y como un proceso que
no se limita al empleo y al mercado).
Dar particular importancia, tanto en los progra-
mas de alfabetizacin como en los de educacin
bsica de jvenes y adultos, al aprendizaje de la
lengua escrita, otorgndole valor social como
forma de participacin y de comunicacin que
se realiza con los otros y que se aprende en el
uso. En el caso de las comunidades indgenas,
el aprendizaje de la lengua escrita oficial
puede ser vivido fundamentalmente como unareapropiacin y un reencuentro con la propia
cultura y la propia lengua, y no solo como un
mecanismo de ingreso a la sociedad moderna
o como uno para defenderse de esta.
Incluir como ncleo prioritario de la EDPJA,
considerando la caracterizacin de la demanda,
estrategias y programas de formacin inicial y
actualizacin para los educadores de adultos,quienes enfrentan situaciones cada vez ms
complejas derivadas de la exclusin y la
pobreza. El reconocimiento de los saberes
previos sera el eje de la formacin junto con la
promocin de una reflexin crtica que busque
alternativas, interrogue a la realidad y permita
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PRIMERA SECCIN: 1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN DE POLTICAS EN LA EDUCACIN CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS
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superar los actuales obstculos que afectan al
desarrollo profesional de los educadores.
Plantear como condicin de calidad de la EDPJA
tanto la promocin de la investigacin como laconstruccin de indicadores de seguimiento de
los compromisos y de los avances y dificultades
de la EDPJA, as como la definicin de estrategias
respecto de los medios de comunicacin y la
incorporacin de la computacin y de redes
virtuales como mecanismos educativos.
Incorporar la educacin al consumidor como
tarea poltica en una sociedad mundializaday organizada en torno de la produccin y el
consumo masivo de bienes y servicios. Se
postula un proceso transversal que se articule con
los programas de desarrollo local, los programas
de educacin-trabajo, los programas de
alfabetizacin, los programas para construccin
de la ciudadana y los derechos humanos, y los
programas de educacin ambiental.
Priorizar la sistematizacin de las experienciasrelevantes, en vistas de la multiplicacin de
espacios de reflexin y participacin; esta
accin, asociada a los siete campos priorizados,
puede constituirse como un espacio de formacin
de los educadores, los investigadores, los
planificadores y los que toman decisiones
en la EDPJA, as como en una modalidad de
desarrollo institucional.
Crear una nueva institucionalidad para la
EDPJA, construida con el trabajo conjunto del
Estado y la sociedad civil, con la participacin
de la gente, de los movimientos sociales, de
los movimientos de mujeres, de los sindicatos
docentes, del sector empresarial. Esta nueva
institucionalidad supone el trabajo conjunto
entre los ministerios de Educacin y de Trabajo,
Salud, organismos especializados para la mujer
y la juventud y otras instituciones y sectores
sociales.
Las tendencias en la accin de la sociedad civil
El tema de la relacin democrtica entre sociedad
civil y gobierno se ha instalado en la regin como
un criterio para evaluar la calidad de las polticas
pblicas. Esa relacin se est expresando en muchos
campos, entre ellos el educativo.
Un documento del Consejo de Educacin de
Adultos para Amrica Latina (CEAAL), entidad
representativa de la sociedad civil, especifica que
aunque en la mayora de los pases existen espacios
de articulacin de organizaciones de la sociedad
civil para incidir en las polticas de EDPJA,
aunque aparecen fragmentados tanto temtica como
territorialmente y [] hay una distancia prctica
con las convocatorias a los espacios de discusin
o incidencia en polticas pblicas en este campo,adems de que [] prevalece el recelo al vnculo
con los gobiernos.
Se destaca la conformacin de un espacio de
coordinacin interinstitucional entre diversas
redes regionales y nacionales para el seguimiento
del dinamismo de Dakar, as como el esfuerzo
por conformar foros nacionales de sociedad civil
en todos los pases de la regin. Es relevante laexperiencia del Brasil, en la que las organizaciones
realizan un encuentro anual de EDPJA con una
muy amplia participacin a escala nacional y en la
que van analizando temas especficos y definiendo
orientaciones tanto para el fortalecimiento del
campo como para la incidencia pblica.
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En trminos temticos hay una enorme riqueza
de produccin conceptual y metodolgica en los
campos especficos en los que se desarrolla la accin
educativa. As, en los temas de gnero, de desarrollo
local, de paz y derechos humanos, de ecologa,de atencin a enfermos de SIDA, de proyectos
productivos y miroempresas, por mencionar
algunos, se puede constatar esa variedad y riqueza
conceptual. Queda an pendiente la tarea de
aprovechar esos conocimientos acumulados para el
desarrollo de polticas educativas para las personas
jvenes y adultas.
3. A MODO DE SNTESIS PROSPECTIVA
En el PNUD, para lograr el desarrollo humano se
identifican tres capacidades bsicas: (a) llevar una
vida larga y saludable; (b) saber; y, (c) tener acceso
a los recursos necesarios para un estndar digno y
participar en la vida comunitaria.
El verdadero desafo radicar en contribuir a la
emergencia de nuevas formas de organizacinsocial, capaces de integrar la diversidad cultural
con las comunidades. Dicho desafo, asimismo,
contribuir al desarrollo de la dimensin tica de los
individuos. As, esta educacin bsica colaborar
en la recuperacin del sentido de la prctica social
entre los jvenes y adultos, en la construccin de
proyectos individuales y sociales.
En Amrica Latina se insiste en el mejoramiento dela calidad de la educacin bsica y en la elevacin de
sus objetivos, de manera que apunten a la formacin
del espritu crtico de los ciudadanos y a aquellas
actitudes y competencias tiles para la construccin
de sociedades democrticas en un medio ambiente
sano. En cuanto al campo de accin de la educacin
bsica, como se ha sealado, este tiene que abrirse a
la diversidad de escenarios, de actores, de instancias
responsables, de contextos sociales y culturales;
ya no puede seguir siendo pensado o programado
de manera autnoma, sino que debe ser integradoen una visin global del desarrollo que supone
enfoques multisectoriales.
Tomando en cuenta el carcter bsicamente estatal
de los esfuerzos de educacin bsica para jvenes
y adultos, ser indispensable que, en cada pas,
el Estado haga un poderoso viraje que permita
priorizar los recursos institucionales y financieros
para esta modalidad educativa.
Si bien la opcin por la alfabetizacin y por la
educacin bsica afirmar el principio de igualdad
de oportunidades y del derecho de todos a una
buena educacin, es necesario reconocer los lmites
de la educacin de adultos y de la educacin en
general que, si bien contribuye al desarrollo de
las sociedades, no es la solucin por s misma
para la pobreza y el desempleo, que son productos
de la aplicacin sistemtica de las polticas quereproducen, aumentan y agudizan la pobreza y la
desigualdad.
Este reconocimiento lleva a la inscripcin de las
estrategias de la educacin de adultos en el marco
de las polticas sociales ms amplias para superar la
exclusin y la pobreza.
CONFINTEA VI ser un escenario demandantede dilogos y propuesta de polticas que influyan
favorablemente en la concrecin de dichas polticas
y estrategias.
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PRIMERA SECCIN: 1. CONCEPCIONES Y EJECUCIN DE POLTICAS EN LA EDUCACIN CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS
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2. UNA PERSPECTIVA
PARA LA EDUCACIN A
LO LARGO DE LA VIDA
Teniendo como antecedente la CONFINTEA
V, recordemos que diversas organizaciones
gubernamentales realizaron valiosas contribuciones
entre las que se encuentra la comprensin de laEDPJA en la perspectiva del aprendizaje a lo largo
de la vida, articulando la relacin y la mejora de esta
con los contextos polticos, sociales y culturales.
A la fecha, y habindose producido un conjunto
de reuniones preparatorias a la CONFINTEA VI,
se han sealado un conjunto de avances, ms los
balances preliminares sealan, que los acuerdos
de 1997 no han sido cumplidos. Ha sido muy
dbil la priorizacin de polticas de carcter
integral, se ha mantenido la inequidad entre lo
urbano sobre lo rural. A excepcin de algunos
pases como Cuba y Venezuela, no existe en la
mayora de ellos, una mirada para que la EDPJA
sea sostenible y sistmica; y son insuficientes los
recursos financieros tanto a nivel nacional como
internacional. Otra caracterstica es la yuxtaposicin
de acuerdos y programas que tienden a debilitar las
propuestas, tornndolas ineficaces.
Los Estados tendrn que evaluar los acuerdos
tomados en relacin a la Alfabetizacin de jvenes
y adultos. No basta recoger los principios de la
Educacin Popular que seala el aprendizaje a lo
largo de la vida y expresarlos en leyes, si es que tales
leyes no van acompaadas de polticas, programas y
Nlida Cspedes Rossel*
1. RETOS DE LA CONFINTEA V
Por primera vez en la historia de la CONFINTEA1,
Amrica Latina representada por Brasil, patriadel querido Paulo Freire, ser sede de la Sexta
Conferencia Internacional de Educacin de personas
jvenes y adultas (EDPJA). En ella se prev una
amplia participacin de representantes de los
estados miembros de la UNESCO, los organismos
de Naciones Unidas, organismos internacionales
de desarrollo, instituciones acadmicas, del sector
privado, as como instituciones de la sociedad civil.
La CONFINTEA VI se llevar a cabo en el
marco de una crisis financiera y econmica de
alcance mundial, que amenaza con profundizar las
brechas sociales, la pobreza, la exclusin, como
consecuencia de las polticas anti crisis que los
Estados vienen implementando para salvar un
modelo econmico y poltico que se demuestra
insostenible. EL empleo, la salud, la educacin
pblica, de millones de personas pobres, seguirn
siendo derechos no efectivizados porque no sonprioridad de los gobiernos neoliberales, ni razn de
ser de las polticas pblicas.
1 *Presidenta del CEAAL (2009-2012). Educadora Peruana,
integrante de TAREA
1
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presupuestos que en verdad transformen lo que es
actualmente la Educacin de personas jvenes y
adultas: una educacin de segunda categora, donde
los obreros, las empleadas del hogar, los nios y
adolescentes trabajadores, los jvenes inmigrantestienen que revertir la precariedad con creatividad y
con solidaridad.
Pero el xito o fracaso de la EDPJA trasciende
el sistema educativo, tiene que ver con la macro
economa, con la leyes del mercado, con los modelos
de desarrollo, y esto abre un debate y un desafo a
CONFINTEA VI: Qu tipo de modelo de desarrollo
debe darse en Amrica Latina y el Caribe para quela EDPJA sea efectivamente una herramienta de
desarrollo humano a lo largo de toda la vida? Qu
contenido debe tener sta para dotarla de su sentido
transformador del orden injusto y de construccin
de personas crticas y autnomas, como son los
principios que aporta la Educacin de Adultos?
Teniendo como punto de partida avances y dficits,
la CONFINTEA VI enfrentar la ardua tarea de
renovar el impulso internacional al aprendizaje a lolargo de la vida, y abordar la brecha entre la visin y
el discurso, de cara al contexto poltico, econmico,
cultural y medio ambiental en un mundo en crisis.
Breve mirada a la situacin social en Amrica
Latina
Convoca nuestra indignacin los resultados del
Informe Mundial de la Riqueza en la que nos indicala concentracin de la riqueza en Amrica Latina2 ,
seala que en tres aos, los ricos han acumulado
2 Segn el informe Mundial de la riqueza 2008 por
Capgemini y Merril Lynch. http://www.elcomercio.com.
pe/edicionimpresa/Html/2008-08-19/la-concentracion-
riqueza-america-latina.html
US$ 623 trillones en valores financieros, sin contar
sus casas, ni sus colecciones de arte, incrementando
su fortuna en un 20,4%. Comparativamente, los
ricos de los pases petroleros del Medio Oriente
vieron aumentar sus cuentas bancarias en un 17,5%en el mismo perodo, en frica un 15%, en Asia un
12,5%, en Europa de un 5,3% y en Estados Unidos
y Canad en un 4,4%.
El informe del ao 2007 revel que los ricos
latinoamericanos son los menos generosos de su
clase en todo el mundo. A costa de quines se
incrementan tales fortunas? Qu hacen o no hacen
los gobernantes que permiten tales excesos? Cmoafecta este resultado las condiciones de vida y la
educacin de nios, nias, jvenes y adultos?
As tambin, en un estudio de la CEPAL titulado,
Panorama Social de Amrica Latina3, se estima
que en la actualidad existen ms de 182 millones
de personas pobres, es decir 33,2% de la poblacin.
Mientras que la pobreza extrema o indigencia habra
aumentado levemente, al pasar de un 12,6% en 2007
(68 millones de personas) a un proyectado 12,9%el presente ao (71 millones). Esta situacin se
relaciona con la inequidad educativa. Los pobres no
gozan del derecho de todos y todas a la educacin.
Esta pobreza esta asociada al impacto de la
inflacin de principios del 2007 y se plantea
como horizonte que la desaceleracin
econmica mundial se reflejar en la regin
en una menor demanda de los bienes deexportacin y una menor inversin en el sector
productivo, junto con una disminucin de las
remesas de los emigrantes y limitaciones
3 http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/2/34732/PSE2008-
SintesisLanzamiento.pdf
1
PRIMERA SECCIN: 2. UNA PERSPECTIVA PARA LA EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA
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que sufrirn los pases emergentes en los
mercados financieros internacionales. Se
espera un estancamiento del empleo, un
deterioro del ingreso de los hogares, que
se concentrara en los trabajadores por
cuenta propia y los asalariados informales,
cuyos empleos son ms sensibles al ciclo
econmico. En este contexto, es probable
que la pobreza y la indigencia crezcan
levemente, extendiendo el comportamiento
negativo ya iniciado en 200. Finalmente,
el Panorama social analiza el tema de la
violencia juvenil y familiar en Amrica
Latina. Tal violencia se nutre de diversas formas de exclusin social y simblica
en la juventud, como la desigualdad de
oportunidades, la falta de acceso al empleo,
la desafiliacin institucional, las brechas
entre consumo simblico y consumo material,
la segregacin territorial y la ausencia de
espacios pblicos de participacin social
y poltica. (Panorama Social de Amrica
Latina. 200)
Esta preocupante tendencia pone en riesgo no
slo las metas de alfabetizacin y educacin de
jvenes y adultos comprometidos en los acuerdos
de Hamburgo, sino otras ms como por ejemplo la
de los Derechos econmicos, sociales, culturales y
medio ambientales, los compromisos asumidos por
la Dcada de las Naciones Unidas. Tambin pone
en jaque las metas de Educacin para Todos que
en el artculo 3 plantea Universalizar el acceso ala educacin y fomentar la equidad, y las metas
del Milenio que seala, lograr el empleo pleno
y productivo y el trabajo decente para todos, en
particular para las mujeres y los jvenes.
Existen algunos avances como por ejemplo: la visin
del aprendizaje a lo largo de la vida, la bsqueda de
relacin entre alfabetizacin y educacin de jvenes
y adultos, algunos programas y metodologas, la
elaboracin de materiales educativos financiamientos
nacionales e internacionales, estos no llegana cumplir las metas propuestas. Se requieren
compromisos renovados de cambio de modelo
econmico, polticas educativas sociales y culturales
articuladas, incidencia en sectores postergados, y un
enfoque de gnero, que nos lleven a la construccin
de sociedades humanas, capaces de leer, comprender
y transformar el mundo, enfrentando la gran
desigualdad entre ricos y pobres.
Cuando nos referimos a la urgencia de visiones
renovadas se trata de la superacin de la pobreza,
porque es parte de un horizonte de justicia econmica
en un continente tan desigual, por lo que urge en
lo inmediato la redistribucin de la riqueza. As
mismo, requiere de una participacin poltica activa,
consciente y democrtica que implica la ampliacin
de capacidades en las personas para el ejercicio
de poder, teniendo a la educacin al servicio de
este horizonte. Se trata tambin de polticas que ala vez que enfrentan el problema de la inequidad
educativa en jvenes y adultos, trabaja al mismo
tiempo por una educacin bsica que impida que
otros deserten. As tambin, la alfabetizacin y la
educacin de jvenes y adultos es una apuesta por
el acceso al conocimiento para la democratizacin
de nuestras sociedades y la forja de una ciudadana
intercultural.
Propuesta del Decenio de las Naciones Unidas
de la Alfabetizacin DNUA. Estrategia de
Desarrollo 2008 2012
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AMRICA LATINA Y EL CARIBE EN CONFINTEA VI, PARA QUE TODAS Y TODOS PUEDAN FLORECER DE HAMBURGO 1997 A BELEM 2009
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El informe de mediados del Decenio4 presentado
a la Asamblea General de las Naciones Unidas en
octubre del 2008 ha sido la base para la publicacin
titulada, El Desafo Global de la Alfabetizacin5:
Este informe plantea que la alfabetizacin esAlfabetizacin para Todos. Segn el informe
es un objetivo difcil de alcanzar porque ni es tan
sencilla la adquisicin de habilidades lingsticas,
ni el abordaje de los poderosos factores socio-
econmicos y polticos que limitan el desarrollo de
esfuerzos de diverso tipo.
En el documento se sealan los factores que han
limitado el avance de la Alfabetizacin para Todosy que a su vez son retos que debern asumir los
Estados, si es que de verdad se quieren realizar
las transformaciones sealadas y llegar al 2012
alcanzando las metas propuestas. Este documento
seala lo siguiente:
Factores limitantes
Baja prioridad: El alfabetismo tiene poca
prioridad en muchos pases y en muchasagencias internacionales relacionadas a otros
temas socioeconmicos. Adicionalmente, el
alfabetismo en jvenes y adultas es usualmente
mencionado como un asunto de menor
importancia comparado con la provisin de
educacin a todos los niveles para nios y
adolescentes.
Falta de polticas y planes de alfabetizacin:Cuando no hay una poltica de alfabetizacin
clara, los esfuerzos carecen de coherencia y
4 http://www.un.org/ga/search/view_doc.asp?symbol=A%2
F63%2F172&Submit=Search&Lang=E
5 http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001631/163170e.
pdf
puede que no contribuyan a ampliar los objetivos
de desarrollo nacional. Objetivos poco claros y
la ausencia de una planificacin consistente
llevan a programas ad hoc y posiblemente a
desatender a ciertos grupos poblacionales, conresultados poco coherentes.
Coordinacin inadecuada y falta de
asociacin: La alfabetizacin se implementa
no solo desde el ministerio de educacin,
sino desde varios ministerios as como desde
la sociedad civil. En muchos pases no hay
informacin completa sobre las actividades
que varios actores sociales llevan a cabo, nitampoco de la coordinacin entre ellos. Esto
lleva a la superposicin, el malgasto de recursos,
y la imposibilidad de monitorear y evaluar el
progreso que se viene obteniendo en relacin a
los objetivos de poltica.
Marcos organizacionales inapropiados: La
promocin de la alfabetizacin en jvenes y
adultos debe lidiar con su inherente diversidad;
los sistemas altamente estandarizados modeladospara ofrecer educacin a nios no son apropiados.
La falta de un marco organizacional que pueda
enfrentar adecuadamente la inherente diversidad,
ha conducido a enfoques estandarizados de poca
duracin con resultados dudosos, o al abandono
de la alfabetizacin a slo iniciativas escasas.
Falta de informacin sobre lo que se trabaja:
Los programas de alfabetizacin suelen trabajarde manera aislada y sus experiencias pueden no
estar documentadas. Sin informacin sobre qu se
hace bien, los planificadores de la alfabetizacin
estn condenados a repetir los mismos errores y
no beneficiarse de la experiencia de programas
similares en otros lugares.
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Baja calidad: La calidad en la provisin de la
alfabetizacin y sus resultados se produce, en
algunos casos, debido a polticas dbiles, falta
de evidencia de lo que realmente se hace y lo
que realmente se necesita, y de capacidades poco desarrolladas. La calidad demanda un
enfoque profesional.
Falta de datos sobre niveles de alfabetismo
y sus necesidades : Los programas de
alfabetizacin pueden ser iniciados sin una
evaluacin del actual nivel de competencia de
grupos poblacionales especficos. Esto puede
conducir a la frustracin en los estudiantes y losfacilitadores, junto con mtodos y materiales
inapropiados y con objetivos no claros sobre
desde dnde se inicia el proceso y lo que se
quiere lograr.
Falta de monitoreo y evaluacin: Nadie puede
saber si los esfuerzos alfabetizadores estn
logrando resultados sostenibles y efectivos
a menos que haya un proceso de monitoreo
y evaluacin. Cuando faltan estos procesos,lecciones valiosas tendientes a mejorar las
polticas y los programas no se llegan a conocer.
Recursos financieros inadecuados: Al interior
de los presupuestos nacionales en educacin,
el monto designado para la alfabetizacin de
jvenes y adultos es frecuentemente menor al
1%, y los recursos se presupuestan solo para
ciertos aspectos de los programas tales comolos gastos del facilitador o los materiales, y no
para apoyar y desarrollar costos necesarios para
obtener resultados de calidad. Se ha propuesto
un porcentaje del 3% como punto de referencia,
sin embargo, para cada caso nacional se deben
precisar las necesidades de financiamiento. El
objetivo debe ser el incrementar el presupuesto
para la educacin como un todo, con recursos
ms adecuados para la alfabetizacin de jvenes
y adultos. El mismo principio se aplica para la
ubicacin de la ayuda externa.
As tambin, ligado a este balance se plantean
estrategias que debern enfocarse a grupos
poblacionales vulnerables y marginados en los
aos que quedan del Decenio. Estos son grupos
que no han sido bien atendidos por los esfuerzos
alfabetizadores hasta el momento y para los cuales
los programas estandarizados de alfabetizacin no
han sido apropiados para sus vidas y circunstancias. No se pretende dar un tratamiento especial sino
de invertir en la alfabetizacin de manera que sea
efectiva y sostenible la experiencia demuestra que
la falta de respeto a las caractersticas contextuales
especficas lleva al fracaso y la consecuente
exclusin. Invertir en estos grupos es tambin un
modo de lograr un mayor impacto en los ndices
de alfabetismo y de desarrollo sostenible. Los
grupos prioritarios son: mujeres y nias, jvenes,
grupos marginados, culturales y lingsticamenteminoritarios, poblaciones indgenas, nmades,
migrantes, poblaciones rurales, personas con disca-
pacidad, personas privadas de su libertad, y otros.
Qu plantean los estados frente a estos dficits?
Sera lamentablemente como sucede con otros
acuerdos, que estos puntos crticos no se aborden,
que no se sealen los derroteros para la superacin
de la inequidad de EDPJA y se trasladen a prximosaos las metas propuestas.
2. CONTRIBUCIONES DEL CEAAL
Siguiendo las huellas de Paulo Freire
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Tal como lo seala Jos Rivero6, Paulo Freire
contribuy a una visin renovada y ampliada de
alfabetizacin, poniendo de relieve su dimensin
poltica, asocindola como parte de un proceso a
travs del cual los analfabetos toman conciencia desu situacin personal y aprenden a crear o utilizar
los medios para mejorarla. Para Freire, aprender
a leer, a contar, a escribir, est asociado a etapas
que permiten el acceso a los derechos polticos,
econmicos y culturales, afectando o modificando la
forma en que el poder est repartido en la sociedad7.
La influencia de Freire rebas con largueza los
lmites latinoamericanos8.
Las primeras experiencias de Paulo Freire datan
del ao 50 y an est vigente su pensamiento y
accin transformadora. En Chile aport al nuevo
sistema educativo, lo mismo en frica y otros
pases de Amrica Latina como Cuba y Nicaragua,
as como en otros pases del mundo. Luego de 16
aos de exilio regres a Brasil y en los 90 actu
como Secretario de Educacin en Sao Paulo. En su
militancia de educador de adultos, coloc el tema
de la alfabetizacin amplindola a la educacin deadultos y trabaj con afn por convertirla en poltica
pblica.
6 Jos Rivero. Educacin y actores sociales frente a la
pobreza en Amrica Latina. CEAAL, CLA DE. Lima
2008.
7 Paulo Freire afirmaba Una visin de la alfabetizacin
que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica
una comprensin crtica de la realidad social, poltica y
econmica en la que est el alfabetizado... la alfabetizacin
es ms, mucho ms que leer y escribir. Es la habilidad deleer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y
es la llave de la puerta del conocimiento.
8 La figura y la obra de Freire recibi el homenaje pstumo
mundial en acto especial de CONFINTEA V (Hamburgo,
Julio 1997), en el que participaron representantes de todos
los continentes valorando y agradeciendo sus acciones y
las repercusiones de su obra en sus pases.
Paulo concibi la alfabetizacin como un proceso
emancipador, social y educativo, ms all del ba,
be, bi, bo, bu, lo concibi como un proceso de
construccin de ciudadana porque no se trata que
las personas repitan palabras sino se empoderen ydigan sus palabras para cambiar su entorno. Otro
aspecto fundamental que reconocemos en Freire,
es la ligazn de la lucha por la alfabetizacin
con una concepcin de movilizacin social. Las
Campaas en Cuba y Nicaragua se inspiraron en
esta concepcin que ligaba la lucha por el derecho
a la educacin junto a un proceso de movilizacin
educativo, social y poltico.
Cabe destacar que Paulo Freire y los educadores del
movimiento de Educacin Popular han aportado a la
alfabetizacin y a la educacin de personas jvenes
y adultas una perspectiva y prcticas polticas y
educativas que han enfrentado la teora del capital
humano, en la que se prioriza la calificacin de
la mano de obra para el desarrollo capitalista
globalizado. Mas bien ha aportado otra perspectiva,
centrada en los valores de justicia e igualdad, en la
que se desarrollan capacidades humanas, tcnicas y polticas para luchar por sociedades que aseguren
la vida digna en ambientes sostenibles; y una
convivencia democrtica con respeto a la diversidad
y los derechos humanos, tal como se desarrolla en el
documento de Maria Clara Di Pierro.9
Agenda de la Alfabetizacin y de EDPJA
De CONFITEA V a la fecha, el CEAAL ha venidodesarrollando diversos esfuerzos por trabajar en cada
9 Maria Clara Di Pierro. Notas sobre la trayectoria
reciente de la educacin de personas jvenes y adultas
en Latinoamrica y el Caribe. Situacin presente de la
educacin de personas jvenes y adultas en Amrica
Latina. CREFAL, CEAAL. 2006.
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uno de los pases iniciativas para enfrentar los procesos
de exclusin que viven los jvenes y adultos. Las
intervenciones son plurales, teniendo como sujetos a las
mujeres, apostando por una educacin de adultos con
perspectiva de gnero, empoderamiento y liderazgociudadano; con poblaciones indgenas, trabajando
desde una perspectiva intercultural; con migrantes
de zonas urbanas y rurales para construir propuestas
de educacin de adultos de inclusin social. Algunas
instituciones trabajan con nios y nias trabajadoras
buscando aportar a la educacin de personas jvenes
y adultas una perspectiva intergeneracional; otras
apuestan por la buena educacin en la bsica, as
como polticas de equidad para asegurar el derechoa la educacin de todos y todas; y en general las
instituciones ligan el trabajo de educacin de adultos
a procesos de liderazgo, de educacin ciudadana y
poltica para incidir en transformaciones y cambios a
nivel local, regional y nacional.
Para incidir en polticas por el derecho a la educacin,
y en especial para la educacin de personas
jvenes y adultas estamos articulados a la Campaa
Latinoamericana por el Derecho a la Educacin, conella tambin participamos en el Foro Social Mundial y
de las Amricas para contribuir al fortalecimiento de
un movimiento social, poltico, cultural y educativo
en la perspectiva de otro mundo posible. El
CEAAL, CLADE e ICAE, manifestamos en diversos
espacios y foros, la urgencia de que los gobiernos de
Latinoamrica y el Caribe pongan mayor nfasis en
el diseo e implementacin de polticas y planes de
accin dirigidos a la alfabetizacin y a la Educacinde Personas Jvenes y Adultas, porque es una
expresin perversa de la injusticia en la regin.
As tambin, en el ao 2005 desarrollamos una
alianza con el CREFAL para realizar 20 estudios
de pases sobre de la situacin de la alfabetizacin
y la EDPJA. Sus resultados son una contribucin
a la agenda de la Educacin de personas jvenes y
adultas. En cada uno de los estudios, se da cuenta
del contexto, la organizacin del sistema educativo
nacional, antecedentes recientes de la EDPJA, poltica educativa y social, situacin cuantitativa,
experiencias relevantes, lecciones aprendidas,
valoraciones y recomendaciones.
Estudios para una AGENDA poltico educativa
En el ao 2005 el CEAAL y el CREFAL realizaron
una alianza para desarrollar 20 estudios de pases, se
buscaba dar cuenta del estado de la EDPJA, como seha sealado en lneas anteriores. Los pases fueron
Mxico, Ecuador, Paraguay, Puerto Rico, Cuba, Per,
Uruguay, Costa Rica, Chile, El Salvador, Colombia,
Brasil, Nicaragua. Argentina, Honduras, Hait Panam,
Venezuela, Bolivia, y Repblica Dominicana.
En cada uno de los pases se analizan las polticas
pblicas de EDPJA, las prcticas que engendran,
el rol de las organizaciones no gubernamentales,
la colaboracin entre gobierno y sociedad civil. Sehan tenido como ejes: la construccin del derecho
a la educacin, la EDPJA en el mundo del trabajo
e ingreso, la formacin de formadores, diversidad
sociocultural, y como ejes trasversales, la pobreza y
el desarrollo sustentable y equitativo.
Las consideraciones del estudio arrojaron los
siguientes resultados10. El objetivo de resaltarlos es
la necesidad de colocar en el debate pblico dichoshallazgos, que en algunos casos reiteran otros
anlisis y que deben ser atendidos con prioridad para
no profundizar an ms la inequidad:
10 Tomado inconsideraciones finales de Arls Caruso,
Mercedes Ruiz, pgs. 104-107 .
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Visin compensatoria vs visin de derechoshumanos: Existen polticas compensatorias parala educacin media y/o bachillerato, se retomael modelo de educacin formal y se desplaza a
la Educacin de personas jvenes y adultas. Secuenta con currculos y materiales pero no sele asume como derecho. La EDPJA no es unaeducacin remedial sino una modalidad que proporciona educacin pertinente a personasjvenes y adultas.
Escasa visibilidad poltica: la EDPJA esmarginal a las polticas educativas y tiene unnivel secundario en las modalidades educativas
en los sistemas educativos. Se requiere unaoperacin poltica vinculada a la exigibilidaddel derecho a la educacin de la sociedad civily de los movimientos sociales emergentes entorno al acceso, permanencia y logro educativode los jvenes y adultos.
Debilidad presupuestaria: La asignacin presupuestal para la EDPJA es baja y nohay correspondencia entre las decisiones
presupuestales y las priorizaciones manejadasen los discursos.
Calidad dispareja, no inclusiva de la EDPJA:
se privilegia el espacio urbano al rural, y laoferta de sectores indgenas o afrodescendienteses dispareja.
Debilidad pedaggica y en formacin dedocentes: no existe en la regin formacin
especfica para la EDPJA agravada por lascondiciones precarias de contratacin y trabajoy existencia de promotores o voluntarios.
Desarrollo desigual y combinado de laEDPJA: Existen pases que son consistentesen sus propuestas y se ligan a sus sistemas
educativos; mientras otros estn en una posturade estancamiento; otros cuentan con propuestasconsolidadas y desarrolladas, otros tienennfasis en la interculturalidad y la educacin
carcelaria y migracin.
Falta de institucionalidad de la EDPJA:en varios pases la EDPJA est subsumidaen el organigrama del sistema educativo,presentan insuficiente desarrollo organizacionaly programtico con escasa prioridad dentro delconjunto de las polticas educativas.
Jvenes y corrientes migratorias: Un tema
ligado a la EDPJA es el problema de la juventud,que migran y son excluidos, agregndoseel tema de las migraciones por violencia yguerra, aumentando la condicin de excluidos.Muchos.
Paradojas de la Educacin Popular: el avancede la EDPJA ligada a la EP fue asumida poralgunos gobiernos y las Ongs resignificaron lasestrategias de alfabetizacin de la poltica de
gobierno y las hicieron suyas. En este proceso laaccin poltica se ha debilitado y hoy las accionesligadas a este enfoque son menores. Sin embargose han reubicado en el accionar de las redes.
La alfabetizacin, eje articulador de lasiniciativas de las agencias nacionales einternacionales : Los estudios han llegado ala conclusin que hay varias iniciativas quese desarrollan en la regin por la presencia
de la OEI, o la inactiva LIFE (Literacy forempowerment) o el decenio de la alfabetizacinde las Naciones Unidas; los objetivos delMilenio. No obstante los esfuerzos, el descensoen las cifras del analfabetismo no es sustantivo.
Rasgos esperanzadores: la tendencia a laintegralidad en el abordaje del problema de la
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alfabetizacin y la EDPJA son sustantivos, comolo son paradigmas como la educacin a lo argode la vida y la educacin permanente, aunando ala tradicin de la educacin popular que coloca
al sujeto como parte instituyente de las prcticassociales y su relacin con los movimientossociales como horizonte de transformacin.
Los puntos presentados como resultado de losestudios son componentes de una agenda poltica yeducativa. Agenda que la proponemos como partede la superacin de la inequidad social, cultural yeducativa, que debe estar ntimamente ligada a laconstruccin de una sociedad justa, digna y humana.
Apuestas del CEAAL
La manera como el CEAAL asume los retos que planteael panorama de la Alfabetizacin y la EDPJA pasa porarticular su misin con otros componentes necesarioscomo son la sistematizacin de experiencias, estudiosque exploren con mayor fineza lo encontrado en el ao2006. Propuestas de incidencia en polticas para quela Alfabetizacin y la EDPJA constituyan parte de las
polticas de estado que superen su carcter asistencialy remedial y que aborden polticas de inclusin yequidad para atender los derechos de los excluidos delsistema y de la sociedad.
El CEAAL como un movimiento de Educacin Po-pular hace un llamado a que los estados, los gobiernos,los organismos multilaterales, para que trabajenticamente, ya que son inhumanas las condiciones devida que impone el modelo neoliberal y que agudiza
la exclusin y vulneran el derecho a la educacin. Unmayor y mejor financiamiento son urgentes.
Siguiendo nuestra tradicin, que asume laconstruccin del conocimiento como un actoliberador, urge que los programas de alfabetizaciny de la EDPJA se desarrollen en tal sentido y
que se ubique ms all del acto de leer y escribir.Desde la pedagoga entendemos que es un procesosocioeducativo en el que nadie educa a nadie, quese basa en una pedagoga crtica, democrtica,
una pedagoga del dilogo que tiene como puntode partida la experiencia y vivencia de los actoressociales, para volver a la vida transformndola.
Es una exigencia que las polticas y programas senutran de la diversidad cultural, recogiendo de todaslas culturas su propia cosmovisin, promoviendolazos de hermandad y dilogo intercultural, superandolas asimetras, en aras de una convivencia humana,con igualdad de oportunidades para todos y todas,
con sentido no consumista de la vida, que aspiraa que hombres y mujeres, vivamos como seresproductivos, creativos, solidarios, con pensamientocrtico, y podamos construir una gran colectividadhumana universal en bienestar, en paz, con alegra,y solidaridad.
Existen mltiples esfuerzos sociales, acadmicos, polticos, culturales de contenido liberador, aellos nos articularemos. Desde all estableceremos
dilogos, asociaciones, concertaciones con diversostipos de instituciones ya sean pblicas o privadas.
Como instituciones de la sociedad civil, el CEAALbuscar incidir con sus propuestas. Lo haremosfortaleciendo un gran movimiento de educacinpopular, articulndonos otros movimientos socialesdemocrticos en distintos contextos latinoamericanosy caribeos. Paulo Freire nos deca que all se nutrenuestro pensamiento y nuestra prctica educativa,
al lado de quienes luchan por su liberacin contratodo orden explotador que agudiza la pobreza y laexclusin econmica y social.
Desde esta perspectiva buscaremos contribuir alderecho a la educacin de los pueblos en el horizontedel aprendizaje sin fin.
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3. EL DILOGO EN EDUCACIN
Una reflexin y una propuesta desde
la Educacin Popular*
la investigacin pedaggica realicen los mismos
educadores y educadoras.
A continuacin presentamos, apartes de dos textosque han sido trabajados en jornadas de formacin
con maestros y maestras, educadores y educadoras
y, en general, con personas interesadas en conocer
los planteamientos educativos y pedaggicos de la
Educacin Popular1.
REFLEXIONES PEDAGGICAS SOBRE EL
DILOGO
Lo primero que tendramos que reconocer es que el
dilogo como propuesta pedaggica va en contrava
de la formacin especfica que hemos recibido como
maestros (nos formaron para dictar clase), y de
las experiencias educativas que hemos tenido en
diferentes momentos de la vida.
Para muchos de nosotros, la familia, la escuela, el
ambiente, no han sido propiamente experiencias
dialgicas; y quiz por esto valga la pena quenos preguntemos cunto de autoritarismo, de
intolerancia, de actitudes y comportamientos
excluyentes llevamos nosotros a la escuela, al grupo
o a la comunidad con la que trabajamos.
1 Por razones de espacio se omiten ejercicios y algunos
ejemplos que acompaan el planteamiento.
Lola Cendales G. y Germn Mario S.**
El dilogo como propuesta pedaggica de la
Educacin Popular tiene una trayectoria que se
inicia con los planteamientos de Paulo Freire y se
enriquece con los aportes tericos y prcticos demuchos educadores y educadoras; sin embargo,
el dialogo no es un tema aislado ni su desarrollo
es exclusivo de la educacin popular; por esto en
l convergen planteamientos e interrogantes de
carcter filosfico cientfico y metodolgico de
otras disciplinas; por ejemplo: de la sicologa, los
planteamientos del constructivismo; sobre todo del
constructivismo social; de la sociologa y las teoras
de gnero, los planteamientos sobre la vida cotidiana
de la antropologa, el tema de las culturas, de las
teoras de la comunicacin, los planteamientos sobre
la resignificacin de los mensajes de parte de quien
los recibe.
As podramos mencionar autores y planteamientos
que en diferentes momentos y desde distintos
contextos han enriquecido el discurso y la prctica
del dilogo; tema que seguir siempre abierto al
aporte de muchos, pero sobre todo a los aportesque desde la reflexin crtica sobre la prctica y
________
* Aunque el dilogo es una propuesta pedaggica para la
educa en general, el articulo est referido a la Educacin
de Personas Jvenes y Adultas, EDPJA
** Educadora y educador, colombiana/o , de Dimensin
Educativa. Bogot, Colombia.
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Porque sin el reconocimiento de lo que ha sido
nuestra trayectoria como educadores, difcilmente
podremos adelantar un cambio en las relaciones
que establecemos en el mbito educativo y que
constituyen la esencia del trabajo de todo educador.
Para hacer esta reflexin vamos a detenernos en
algunos aspectos: el dilogo ms que intercambio de
saberes; El dilogo y relaciones con el arte; El dilogo
y las relaciones de poder; El dilogo y el conflicto.
a. El dilogo, algo ms que intercambio de
saberes
En un centro de educacin de personas jvenes
y adultas se les pregunt a los estudiantes por
qu acudan a ese centro educativo, y la mayora
respondieron: porque est