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CONSEJO DE EDUCACIÓN POPULAR DEAMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Comité Ejecutivo y DirectivoPresidente: Oscar JaraSecretaría General: Nélida CéspedesTesorero: Edgardo ÁlvarezFiscal: Yadira RochaCo Fiscal: Thais Bernardes

Región Andina: Iliana MalitoRegión Brasil: Joao WerlangRegión Caribe: Nicomedes CastroRegión Centroamérica: Silvio Gutiérrez

Región Cono Sur: Cira NovaraRegión México: Rosa Elva Zúñiga

Programa Latinoamericano de apoyo a lasistematización del CEAAL: Oscar Jara,Rosa Elva ZúñigaGrupo de trabajo de Incidencia en PolíticaEducativa: Francisco CabreraGrupo de trabajo de Movimientos Sociales:Ana Bickel, María Rosa Goldar Grupo de trabajo de Economía Solidaria:Celina Valadez

Grupo de juventudes: Nicolás Vargas,Julio LópezGrupo de trabajo de Educación y Paz:Edgardo Alvarez, Iliana Malito

Presidentes HonorariosPaulo Freire +Carlos Núñez+Orlando Fals Borda +Raúl Leis +Fernando Cardenal (Nicaragua)Pedro Pontual (Brasil)

Nydia Gonzales (Cuba)

Comité Editorial:

Oscar Jara Holliday. Presidente, CEAAL.Nélida Céspedes Rossel. Secretaría General, CEAAL.

Lola Cendales González. Dimensión Educativa, Bogotá, Colombia.

Alfonso Torres Carrillo. Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.

Jorge Osorio Vargas. Facultad de Educación. Universidad de Playa Ancha,

Valparaíso, Chile.

Coordinación de este número

Edgardo Alvarez Puga.

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, Chile.

Corrección de estilo

Sonia Henríquez Gil

Diagramación e impresión

Tarea Asociación Gráfica

Pasaje María Auxiliadora 156–164, Breña. Lima 5, Perú

Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2012-00817

Fotos de la portada e interiores:

Archivos del CEAAL y autores de los artículos

Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua:

Parque Osores 161, Pueblo Libre. Lima 21, Perú

Telefax: (51–1) 3327404

Teléfono (51–1) 4240997

[email protected]/www.ceaal.org

Auspiciado por

DVV International

BMZ Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo

CEAAL Consejo de educación popular de américa latina y el caribe

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ÍNDICE

EDITORIAL

Edgardo Alvarez Puga. Chile 5

DEBATES DE FONDO

La Investigación Acción Participativa: Entre las ciencias sociales y 11la educación popularAlfonso Torres Carrillo. Colombia

Formar sujetos pertinentes de acción y de estudio. La educación popular 21en la formación de los profesionalesAlfredo Manuel Ghiso Cotos. Colombia

De la Investigación participativa fundacional a la Investigación–Acción 29 Participativa Pro–común. Ensayo memorial desde la historia de la

educación popular latinoamericana y las redes del CEAAL Jorge Osorio Vargas. Chile

Conexiones necesarias: la educación popular en la universidad 35 Danilo R. Streck, Carolina Schenatto da Rosa. Brasil

El ingreso de la educación popular a la universidad 44 Miryam Zúñiga Escobar. Colombia

PRODUCIR CONOCIMIENTO TRANSFORMADOR

Producir conocimientos desde las prácticas de acción social 55 de las universidades. Sistematización de experiencias de Extensión

universitaria en Costa Rica 2013–2014Oscar Jara Holliday. Costa Rica

Investigación, docencia y militancia en educación popular. Aportes 70 a partir del recorrido del GEMSEP en Argentina

Paola Rubinsztain, Shirly Said y Fernando Atratta. Argentina

APUESTAS FORMATIVAS

La multiversidad franciscana de América Latina. Maestría 79 de Educación popular (1991–2015)

Pilar Ubilla y Blanca Acosta. Uruguay

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Romper, romper, romper: subvertir el orden de lo educativo. La experiencia 84 de los posgrados de la Universidad Campesina Indígena en red

Benjamín Berlanga Gallardo. México

Apostando por la formación de educadores populares. La experiencia 93 del Diplomado de educación popular. CEAAL y Universidad Antonio Ruiz

de Montoya Nélida Céspedes Rossel. Perú

Maestría en educación con énfasis en educación popular y desarrollo 104 comunitario

Jorge Rojas Valencia. Colombia

La importancia de pensar la recreación desde la educación popular 116 Guillermina Mesa Cobo. Colombia

Una especialización para romper imaginarios. Educación popular 125

en una institución docente formal Equipo de Especialización del Sagrado Corazón. Argentina

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Editorial

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http://slidepdf.com/reader/full/la-piragua-n-41 7/140Presentación 5

“...Lanzar una nueva publicación, comotodo nacimiento, mezcla algo de alegríacon un poco de inseguridad. Se combina

el entusiasmo por un anhelo que se conformacon esa preocupación ante el encuentro, nocontrolado, entre esa nueva criatura y las per-sonas hacia las cuales se intenta llegar…”.¿Estaremos acertando?1

Este párrafo, escrito hace 26 años, abría la

editorial Nº 1 de La Piragua del segundo se-mestre del año 1998, dedicada al tema “De-mocracia y Educación Popular”, da cuentaque el tiempo ha transcurrido con rapidez yel espíritu de aquellas palabras mantienenla vitalidad que dan los tiempos agitados eintensos de América Latina y El Caribe, quenos invitan a una permanente acción reflexi-va que describe los sentidos que han sosteni-do la reflexión y el conocimiento estos años.

Las reflexiones, análisis, prácticas, experien-cias, que desarrollan los procesos de educa-ción popular en América Latina y El Caribe,mas allá de la singularidad desde la cual sedespliegan (educación de jóvenes y adultos,alfabetización, gestión territorial, etcétera),comparten una matriz político educativa la-tinoamericana, que la sitúa directamente en

diálogo con los desafíos del contexto que esconfrontado por las Ciencias Sociales latinoa-mericanas, en cuanto a su condición pedagó-gica, epistemológica, ética y política. Ha sidoocupación de un sinnúmero de educadores yeducadoras populares abordar la produccióny gestión del conocimiento como ejercicio decomprensión y transformación de los contex-tos en los cuales nos situamos y desde ahíexplorar nuevas coordenadas y categorías de

la educación popular para dar respuesta a lastensiones, conflictos y opresiones que vivenlas sociedades latinoamericanas actualmen-te. Es pensar y recrear una educación popu-lar para el siglo XXI, una educación popularen movimiento, con movimientos sociales,y el CEAAL asimismo, concibiéndose comomovimiento, en diálogo con otros saberes ydisciplinas.

La Piragua Nº 41 dedicada a “Educación Po-pular, Ciencias Sociales y Universidad”, bus-ca adentrarse en un espacio que durante añosha sido punto de debates, de lo que significala educación popular como pedagogía críticalatinoamericana y su diálogo con las cien-cias sociales y la academia. Con el choquede paradigmas al interior de las Universida-des, la estandarización de los aprendizajes,

¿ESTAREMOS ACERTANDO?

Edgardo Álvarez PugaPrograma Interdisciplinario de Investigaciones

en Educación (PIIE)

1 La Piragua Nº 1. “Democracia y Educación Popular”. 2º Semestre 1998. Santiago de Chile.

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la certificación de saberes, como ejemplos delas tensiones que emanan de dicho enfrenta-miento, este número de la revista del CEAALabre las conversaciones necesarias para com-partir respuestas y aproximaciones desde ladiversidad de experiencias existentes.

Resulta interesante que los artículos presen-tados (más allá de la especificidad desdela cual hablan), recogen la tensión entre laepistemología de la educación popular conla epistemología universitaria, así como losdilemas contemporáneos que nos plantea laproducción y gestión del conocimiento (co-nocimiento como regulación o conocimientocomo liberación), lo que permite ubicarloscomo aportes e incentivos para enriquecerlos actuales debates que tienen las cienciassociales en la región.

En este número de la Piragua, los contenidosse han organizado en trece artículos conside-rando la diversidad de ámbitos y las temáti-cas que abordan cada uno de ellos. En pri-mer lugar, se presentan cinco artículos quepermiten recuperar los debates y situarseen el contexto y diálogo que ha sostenido la

Educación Popular en las Ciencias Sociales,

denominado “Debates a Fondo” y que abordala reflexión de Alfonso Torres (educador co-lombiano) sobre la investigación acción par-ticipativa y su articulación en el campo delas ciencias sociales y la educación popular.Luego, Alfredo Ghiso (educador colombia-

no) invita a dialogar en torno a la educaciónpopular en la formación de profesionales,como sujetos pertinentes de estudio y accióntransformadora. El tercer artículo de este pri-mer capítulo, es un aporte de Jorge Osorio(educador chileno), quien desde un ensayo,recupera la historia de la educación popu-lar latinoamericana y configura el tránsito deuna investigación participativa fundacionala la investigación acción participativa como“ciencia pro–común”, para pensar, inves-tigar y “educar para transformar”. Poste-riormente, se presentan dos artículos acercade lo que significa el desarrollo de la educa-ción popular en Universidades, a través deDanilo Streck y Carolina Schenatto da Rosa(educadores/as brasileños) que establecenlas conexiones necesarias de la educaciónpopular en la Universidad plantea que, encuanto espacio académico, la universidadtiene el compromiso ético–político de gene-

rar conocimientos e instituir prácticas que seinserten en los movimientos de la sociedadpor justicia y vida digna y finalmente, MiryamZúñiga (educadora colombiana) que presentay describe lo que ha significado el ingresode la educación popular a una Universidadpública de Colombia.

Un segundo bloque de artículos, se concen-tra en dos experiencias que se ubican en laproducción de un conocimiento transforma-dor al interior de las Universidades. La pri-mera se denomina “Producir conocimientotransformador desde las prácticas de acciónsocial de las universidades” de Oscar Jara(educador peruano y costarricense), quienpresenta los alcances de un proceso de sis-tematización de experiencias de extensiónuniversitaria en Costa Rica y los aprendizajespara la producción de conocimientos desdeestos espacios. Complementa este bloque, el

artículo de Paola Rubinsztain, Shirly Said y

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Fernando Atratta (educadores/as argentinos/ as), quienes desde la investigación, la do-cencia y la militancia en educación popular,presentan los acumulados y aprendizajes delGrupo de trabajo GEMSEP en Argentina.

Finalmente, la Revista cierra con un tercerbloque de artículos que han sido organizadosen torno a “Apuestas Formativas” que se de-sarrollan en algunas Universidades Latinoa-mericanas. Pilar Ubilla y Blanca Acosta (edu-cadoras uruguayas), comparten el acumuladode la maestría de educación popular de lamultiversidad franciscana de América Latina.Posteriormente, Benjamín Berlanga (educa-dor mexicano), presenta la experiencia de lospostgrados de la Universidad Campesina Indí-gena en red, Nélida Céspedes (educadora pe-ruana) aborda la formación de educadores/aspopulares/as a través del Diplomado de Edu-cación Popular. Los artículos siguientes dancuenta de dos experiencias en una Universi-dad colombiana, Jorge Rojas (educador co-lombiano) comparte la maestría en educacióncon énfasis en educación popular y desarrollocomunitario, y Guillermina Mesa (educadoracolombiana), sobre la necesidad de pensar la

recreación desde la educación popular. Al fi-nalizar, educadoras de Argentina, compartenuna experiencia de Educación Popular desti-nada a docentes de todos los niveles del sis-tema educativo formal: abierta a educadores yeducadoras de sectores populares. Es una ca-rrera de Post–título con reconocimiento oficialy puntaje para la actividad docente.

La organización de estos artículos es solode referencia, cada uno de ellos dialoga einterpela al otro, demandan una lectura enmovimiento y configuran una aproximación ala riqueza de los debates, reflexiones y prác-ticas que transitan en la educación popular

al interior de las Universidades. Abordan lasreflexiones desde ocho países, quedando almargen un sinnúmero de otras que por efec-tos de edición, no están contempladas eneste número. Conscientes de la existencia deun sinfín de experiencias que existen en laRegión, este esfuerzo es el lanzamiento ini-cial para abrir un proceso de visibilización yrevitalización de las relaciones entre la pe-dagogía latinoamericana en particular y lasciencias sociales en general.

La Piragua Nº 41 es una ventana y aproxi-mación provocadora a seguir profundizando yenriqueciendo los diálogos al interior del mo-vimiento de la educación popular en Américalatina y El Caribe y en convergencia con otrasdisciplinas y contextos. Por esta razón, no escasualidad que este número de La Piragua seapresentado en el Congreso del Consejo Lati-noamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

a realizarse en Noviembre 2015 en la ciudadde Medellín, Colombia y en el Congreso dela Asociación Latinoamericana de Sociología(ALAS) a realizarse en San José, Costa Rica,en diciembre 2015. Escenarios adecuadospara retomar la pregunta esbozada hace 26años… ¿estaremos acertando?

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Debates de fondo

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C

on motivo de la reciente realización delIII Encuentro Internacional de Investiga-ción Acción Participativa en homenaje al

investigador y educador popular Orlando FalsBorda, he decidido participar en este númerode la Revista La Piragua –de la cual fue uno desus gestores– con una reflexión sobre las con-vergencias y tensiones entre las ciencias socia-les y la educación popular, en la producción deconocimiento articulada a prácticas de trans-formación social, en particular la IAP (Investi-gación Acción Participativa). Para ello, recurriréal proceso de emergencia y consolidación de

dicha modalidad investigativa, para luego hacerun balance de los desafíos que plantea, tantopara los estudios sociales como para la educa-ción popular.

Conuencias y tensiones en sus orígenes

Es ya un hecho reconocido que la investiga-ción participativa en América Latina surgedesde dos vertientes, inicialmente separadas,que luego confluyen: una pedagógica, asocia-da al trabajo de Paulo Freire y otra sociológi-ca, vinculada a Orlando Fals Borda (Gajardo,1985). La primera, de la mano de la educa-ción popular, se autodenominó “investigacióntemática” consistía en una indagación inter-disciplinaria, multi–profesional y comunitaria,

que buscaba caracterizar y comprender enclave cultural las problemáticas más significa-tivas de una población, para a partir de ella,construir propuestas educativas pertinentes.La segunda, promovida por equipos de pro-fesionales de las ciencias sociales compro-metidos con las luchas sociales, planteaba lainvestigación concertada y colegiada con susbases, de problemáticas pertinentes, cuyosresultados revertían en el fortalecimiento delas organizaciones y sus acciones colectivas(Torres, 1996).

Sin demeritar el liderazgo de estos, vale lapena destacar, que ambas propuestas, surgenen el contexto de trabajos colectivos El Mo-vimiento de Cultura de base y la FundaciónLa Rosca, respectivamente, y en articulacióna movimientos sociales y culturales en con-textos concretos: el nordeste brasilero de losaños sesenta y el departamento de Córdoba enColombia a comienzos de la década siguiente;en ambos casos, regiones rurales en conflictocon marcado protagonismo campesino. Estosdatos no son anecdóticos. Nos permiten con-firmar la historicidad, contextualismo y com-promiso de estos enfoques críticos de inves-tigación y educación. No se puede pensar nihacer investigación participativa sin reconocerla coyuntura, el contexto territorial, los actores

Alfonso Torres Carrillo. Educador popular e investigador social colombiano. Doctor en Estudios Latinoamericanos de la UNAM de Mé-xico y magister en historia de la Universidad Nacional de Colombia. Sus campos de interés y producción intelectual son la educaciónpopular, los movimientos sociales y la investigación participativa, sobre los cuales ha publicado algunos libros y numerosos artículos

en revistas latinoamericanas.

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA:

ENTRE LAS CIENCIAS SOCIALESY LA EDUCACIÓN POPULAR

Alfonso Torres Carrillo

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sociales en movimiento y las opciones de fu-turo en juego.

Por otra parte, las dos propuestas surgieronen oposición crítica al canon predominantede educación e investigación social. Freire va

a justificar su proyecto de educación libera-dora a partir del cuestionamiento a la edu-cación institucional, la cual calificaba como“bancaria” por reproducir el orden opresivoque prevalece en la sociedad. Fals Borda, porsu parte, en confluencia con otros científicossociales de la Región, criticaba el caráctercolonialista de las ciencias sociales que sehabía impuesto el proyecto desarrollista y bo-gaba por una sociología de la liberación (FalsBorda, 1970).

En efecto, desde la postguerra, los gobier-nos de la mayoría de países latinoamericanoshabían acogido el programa desarrollista im-puesto por los Estados Unidos, como vía úni-ca hacia el progreso. Por ello, implantaron unaserie de reformas institucionales encaminadasa implantar el capitalismo. Tal reformismo de-sarrollista requería que todas las estructuras yorganizaciones sociales se pusieran a su ser-

vicio. Por ello, empezó a impulsarse una edu-cación “para el desarrollo”, una comunicación“para el desarrollo” y unas ciencias sociales“para el desarrollo”. Además, en el contextode la guerra fría, estas iniciativas desarrollis-tas asumieron un tinte abiertamente antico-munista, para contrarrestar la influencia de larevolución cubana.

Para el caso brasileño, la eficacia pedagógi-ca del “método Paulo Freire” en el contextodel gobierno progresista de Joao Goulart, ha-bía llevado a que este invitara a Paulo Freirea dirigir una campaña masiva de alfabetiza-ción que permitiría que cientos de miles debrasileños aprendieran a leer su realidad paraescribir su propia historia. Dicho proyectoquedó frustrado con el golpe militar de 1964que llevó a Freire al exilio a Chile, donde pudosistematizar su experiencia educativa en loslibros Educación como práctica de la libertad

(1967) y Pedagogía del oprimido (1970), cu-

yas ideas darían origen a la corriente de edu-cación popular.

En el caso de las “ciencias sociales para eldesarrollo”, los Estados Unidos apoyaron di-rectamente o a través de Fundaciones priva-

das, la creación de programas, departamentosy facultades de Sociología. Fals Borda, quehabía hecho sus estudios de maestría y doc-torado en aquel país y en dicha disciplina, enun primer momento confió en sus potencialesbeneficios para modernizar el campo y las ciu-dades y para promover el nivel de vida de loscampesinos y pobres urbanos. Por ello, juntoal joven sacerdote y sociólogo Camilo TorresRestrepo, participaron activamente en los pro-gramas de reforma agraria, acción comunal, laeducación campesina y la alfabetización.

Pero muy pronto, los marcos teóricos fun-cionalistas y metodologías positivistas de sudisciplina se quedaron cortos ante el horrorde la violencia, la creciente conflictividadsocial, la represión y el ascenso de ideas yprácticas subversoras del orden social. Talcomo lo hacían otros investigadores socialesdel continente, reconocieron el carácter co-

lonial, funcional e ideológico de estas cien-cias sociales que se presentaban a sí mismascomo universales, neutrales y objetivas; en lamedida en que se acercaron y comprometie-ron con las luchas sociales de la coyuntura,fueron asumiendo posiciones más críticas yconsecuentes.

Esta radicalización también se dio en otrasprácticas sociales y culturales, dando origena proyectos inéditos como la iglesia popu-lar, la comunicación alternativa, el teatro deloprimido, la filosofía y la ética de la libera-ción. Dichas prácticas, compartían su críticaal capitalismo y la convicción de que el pue-blo podía emanciparse a través de sus pro-pias organizaciones y luchas; este optimismohistórico era comprensible en el contexto deascenso de ideas y procesos revolucionarios anivel mundial y continental de la década delsesenta. No es casual que en 1970 se pu-

blicaron simultáneamente los libros “Teología

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de la liberación” de Gustavo Gutiérrez, “Pe-dagogía de la liberación” de Paulo Freire y“Ciencia propia y colonialismo intelectual” deOrlando Fals Borda, lecturas imprescindiblespara comprender dicha coyuntura histórica eintelectual.

La IAP como enfoque crítico de producciónde conocimiento

Al definirse como una práctica investigativa“al margen” de la institucionalidad académi-ca, la emergente Investigación Participativatuvo que ir construyendo sus bases episte-mológicas y metodológicas, que afirmaran suidentidad como enfoque crítico. El punto departida para pensar estas cuestiones fueronlas propias prácticas de transformación socialde las que formaban parte los investigadores:“cómo combinar lo vivencial con lo racional enestos procesos de cambio radical constituye laesencia del problema que tenemos entre ma-nos”, se preguntaba Fals en 1977.

Son estos desafíos intelectuales que les plan-teaban su práctica colectiva y su experienciade compromiso, los que llevan a Fals y a su

equipo a elaborar sus propias reflexiones, po-nerse en diálogo con el marxismo y con la

también emergente educación popular. Así,las preocupaciones se enfocaron en torno aalgunas cuestiones como las articulacionesentre acción y conocimiento y entre sujeto yobjeto de conocimiento, la relación entre in-vestigadores y sujetos populares y la confluen-

cia de saberes académicos y populares, sobreel uso y creación de conceptos, sobre el papelde la ciencia (Fals Borda, 1984).

Para responder a estas preocupaciones epis-temológicas, acudieron principalmente a latradición crítica representada en el marxis-mo no ortodoxo (Luckas, Gramsci, Heller) ya otros aportes epistemológicos (Feyeraben,Kuhn). En consecuencia, las tensiones entreteoría y práctica y entre sujeto y objeto de co-nocimiento, fueron resueltas en clave “dialéc-tica”, al reconocer en estas dimensiones suunidad contradictoria y por tanto, su imposibleseparación: el conocimiento social proviene dela práctica y vuelve a ella para transformarla(praxis), en la investigación social es insoste-nible la premisa de exterioridad entre sujetoy objeto, dado que este último es la sociedadque de antemano incluye a los investigadores;estos, antes de abordar sus problemas de co-

nocimiento ya poseen ideas previas sobre losmismos. Así, frente a la “objetividad” de las

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ciencias clásicas, se plantea el principio de lareflexividad crítica, siempre intersubjetiva.

Si estas premisas son válidas para todo tipode investigación social, la cuestión se com-plejiza cuando se trata de investigaciones

participativas, dado que se involucran comoinvestigadores, quienes habitualmente sonconsiderados “objetos de conocimiento”, ypor tanto, los investigadores también son“objeto de conocimiento” por parte de lagente; ambos actores investigativos, estánpreviamente ubicados en la estructuras depoder y asumen opciones políticas desde lascuales se colocan frente al ejercicio investi-gativo. Esta “novedad” trae consigo nuevaspreguntas acerca de la relación entre actoresdentro de las prácticas investigativas y el lu-gar de sus respectivos saberes en la produc-ción de nuevos conocimientos.

La respuesta a estas preguntas va a provenirde los planteamientos de Paulo Freire acer-ca del diálogo, como interacción humana quepermite que quienes participen en él seanmás sujetos, como experiencia vital liberadoray democrática, que contrarresta toda instru-

mentalización y reproducción de relacionesopresivas. Fals en diversas ocasiones recono-ció dicha influencia (1984, 2005), a la vezque reclamó como propia la propuesta meto-dológica del “diálogo de saberes”, según elcual dentro de una investigación participativa,debía garantizarse la convergencia entre lossaberes populares y los académicos, sin su-bordinarse uno al otro.

Este diálogo entre saberes, siempre insertosen matrices culturales más amplias, tambiénproporciona la clave frente a la cuestión deluso de conceptos en la investigación partici-pativa. No se trata de “aplicar” teorías sur-gidas para dar respuesta a otras realidades,sino de generar categorías apropiadas a lacomprensión de las realidades de estudio,basadas tanto en el aporte del conocimien-to especializado como en el de la sabiduríapopular y la imaginación creadora de los in-

vestigadores.

Finalmente, en esta construcción inicial de lasbases epistemológicas de la IAP, coincidió larecreación que Fals Borda y Freire hicieron dela “filosofía de la praxis” esbozada por Anto-nio Gramsci. Mientras el primero planteó lanecesidad de una “sociología de la praxis”, el

segundo nombró su propuesta educativa como“pedagogía de la praxis”. En ambos casos, laidea fuerza era que las actividades investigati-va y educativa adquirían sentido en el contextode las prácticas de transformación social desdeopciones éticas y políticas emancipadoras.

Pese a la radicalidad de su compromiso libe-rador, la IAP, se asumió desde un comienzocomo no ortodoxa y opuesta a todo dogmatis-mo. Ello le posibilitó que, desde la década del970 hasta la actualidad, haya crecido en eldiálogo con otras perspectivas críticas comoel feminismo, el ambientalismo, las teoríasdecoloniales, los estudios culturales y sub-alternos, y las cartografías de la subjetividad(Guattari y Shoely Rolink). Esta pluralizaciónde los modos de entender y hacer investi-gación participativa, manteniendo su núcleocrítico y liberador, se ha expresado en losmúltiples encuentros, congresos y simposios

internacionales, siendo los más emblemáti-cos los realizados en Cartagena en 1977 y1997.

En el nivel metodológico, la IAP también seha caracterizado por su afán de “aterrizar”sus principios epistemológicos en criterios,estrategias y técnicas para posibilitar la cons-trucción colegiada, dialógica y creativa deconocimientos pertinentes. A partir de la re-flexión y conceptualización permanente sobresu práctica investigativa, Fals Borda (1979 y1998) resumió los rasgos de la IAP a travésde los siguientes principios y criterios meto-dológicos:

1. Autenticidad y compromiso, del investiga-dor social con respecto al mundo popular.

2. Anti–dogmatismo, frente a toda rigidez ensu puesta en práctica.

3. Restitución o devolución sistemática, para

que partiendo de los niveles de conciencia

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y el lenguaje de la gente, avanzar en laapropiación de conocimiento crítico.

4. Sencillez y diferencial de comunicación,respetando el nivel político y educativo dela gente.

5. Auto investigación y control colectivo del

proceso.6. Técnicas sencillas de recolección y análisisde información.

7. Diálogo y comunicación simétrica.8. Recuperación histórica, asumida como

técnica para reconocer y visibilizar la vi-sión el pasado por parte de los sectorespopulares.

9. Sabiduría y buen juicio a lo largo de la ex-periencia.

En la misma dirección, otros momentos, he-mos tratado de identificar algunos rasgos ca-racterísticos de la investigación participativa(Torres, 1995; 2014):

1. Cuestiona la concepción positivista de in-vestigación, en particular a sus nocionesde verdad, objetividad, neutralidad, verifi-cabilidad y predictibilidad.

2. Critica la supuesta neutralidad política de

la investigación social institucionalizada,pues reproduce las relaciones de domina-ción establecidas.

3. Centra su objeto de conocimiento yfinalidad en la práctica; parten de ella yvuelven a ella para cambiarla. Su fin no esverificar hipótesis sino dinamizar procesos.

4. Procura ubicar el análisis de los problemasen el contexto histórico y social en el quese ubican.

5. Se propone una transformación de lascondiciones y circunstancias que impidenla realización plena y autónoma de los su-jetos sociales.

6. Promueve la participación activa y deciso-ria de los sujetos involucrados.

7. Se asume como un proceso de aprendizajecontinuo, dado que la investigación mismaexige y proporciona espacios educativos,

tanto formales (cursos, talleres) como in-formales (conversación cotidiana, consejopráctico).

8. Postula la conjugación de teoría y práctica,es decir, una praxis social donde los apor-tes teóricos se vuelquen hacia la práctica

de cambio individual y social.9. Promueve el diálogo entre los participan-tes de la investigación, sea como dinámicainterpersonal, como interacción de sabe-res o como diálogo intercultural.

10. Fomenta la creación y fortalecimiento degrupos y organizaciones críticas y autóno-mas, con capacidad de acción.

11. Asume de modo abierto y flexible, losdiseños de investigación; así mismo em-plea creativamente diversas estrategias, técnicas e instrumentos.

12. Busca democratizar la producción, circu-lación y apropiación de los conocimientos,para beneficiar de manera directa e inme-diata a las comunidades involucradas.

13. Se lleva a cabo desde una lógica desdeadentro y desde abajo, mediante la par-ticipación decisoria de quienes sufren losproblemas de estudio.

14. Se asume como una práctica reflexiva,

que convierte en objeto de vigilancia críti-ca cada una de las decisiones y operacio-nes investigativas.

Actualidad de la investigación participativa

Podría pensarse que con los cambios intelectua-les y sociopolíticos que han acontecido en lasdos últimas décadas, dicho enfoque investiga-tivo ha perdido vigencia. Nada más alejado dela verdad: en la siguiente presentación quierodemostrar como buena parte de las discusionesmás contemporáneas en el campo de la epis-temología, el pensamiento crítico, las cienciassociales y la investigación encuentran grandesconfluencias con la Investigación Participativa1.

En primer lugar, existe consenso acerca de loslímites del paradigma occidental de la cien-

1 Me apoyo en apartes del artículo próximo a publicarse en la Revista Encuentro de saberes Nº 3, Buenos Aires.

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cia clásica, dado que impiden comprender larealidad en su complejidad y construir o re-conocer otros mundos posibles (Wallerstein,1996). Morin denomina dicha ciencia con-vencional como “paradigma de simplicidad”,pues supone el orden en el universo (cosmos)

y excluye el desorden; reduce el orden a unaley, a un principio y evita la contradicción, elazar; expulsa la subjetividad del conocimiento,y desprecia otros saberes sociales, al privile-giar la racionalidad analítica instrumental.

Frente a esta “ciencia indolente”, Santos planteaque es necesario reinventar las ciencias porquehoy son parte del problema, pero pueden serparte de la solución. “Es decir, no es un pro-blema de las ciencias sociales, sino de la racio-nalidad que subyace en ellas.” (Santos, 2003:20). Frente a esa racionalidad la denomina “in-solente”, dado que reduce el campo de realidada lo dado, a lo existente, Santos propone unaepistemología de las emergencias que visibilicelo silenciado por la ciencia hegemónica.

Por otra parte, el libro “La nueva producciónde conocimiento”, resultado de un trabajoconjunto de seis científicos destacados pro-

venientes de varios países, da cuenta de lapolítica del conocimiento científico en su másamplio contexto dentro de las sociedades con-temporáneas. Constata que estamos asistien-do a cambios fundamentales en la produccióndel conocimiento científico, social y cultural.El nuevo modo de producción de conocimien-to (llamado por ellos Modo 2) está sustituyen-do o reformando las instituciones, disciplinas,prácticas y políticas académicas establecidasdel llamado Modo 1.

A continuación, sintetizo los rasgos del emer-gente Modo 2 de conocimiento, presentandocomo la tradición investigativa crítica ya lo ha-bía venido incorporando:

El conocimiento es producido en contextosdinámicos de aplicación

No se trata tanto de la definición de problemas

dentro de la lógica de las disciplinas en parti-

cular sino en torno a la solución de problemasconcretos; no se trata de conocimiento bási-co aplicado sino de conocimiento demandadobusca ser útil para alguien, sea la industria,el gobierno o grupos sociales específicos: elloimplica una negociación continua con otros

actores “no académicos”.

Esta conexión entre conocimiento y acción esuna de las características de la InvestigaciónParticipativa, en la medida en que reconoceel interés práctico de todo conocimiento y lanecesaria proyección social del conocimientoen función de las demandas y problemas delos amplios sectores sociales marginados delpoder (Fals Borda, 1984).

Transdisciplinariedad

El modo 2 es algo más que el trabajo colabo-rativo de especialistas en torno a la soluciónde problemas específicos; la investigaciónen contexto requiera construir consensos es-pecíficos en torno a sus presupuestos con-ceptuales, sus prácticas metodológicas y susimplicaciones extra–cognitivas. La transdis-ciplinariedad, implica una verdadera creati-

vidad, pues articula teorías, métodos y pro-cedimientos provenientes de las disciplinaspero en función de la especificidad de losproblemas a resolver. Ello implica trabajo enequipo, permanente diálogo y sensibilidad alcontexto; la comunicación de sus resultadosno está dirigida tanto a las comunidades dis-ciplinares sino hacia las poblaciones que sebeneficiarán con ellos.

La Investigación Participativa desde susinicios proclamó la necesaria complemen-tariedad entre el conocimiento de expertos,generalmente provenientes de las ciencias yprofesiones, y el saber popular; pero tam-bién entre el pensamiento y el sentimiento,entre la lógica analítica y la lógica emocio-nal, entre pensamiento analítico y pensa-miento narrativo. La propuesta del diálogode saberes, más que complementariedadentre disciplinas, implica una confluencia

de lógicas, concepciones, estrategias y pro-

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cedimientos para comprender y superar pro-blemas concretos.

Heterogeneidad y diversidad organizativa

Los retos del conocimiento 2 no provienen tan-to del balance crítico del saber acumulado por

una disciplina sino de problemas desafiantes,muchas veces azarosos. En consecuencia, secaracteriza por la pluralidad de lugares en losque se puede generar conocimiento más alláde las Universidades, tales como centros deconsultoría, laboratorios empresariales, insti-tuciones de gobierno, organizaciones sociales.Ello exige una flexibilidad en los modos de or-ganización y en sus formas de trabajo: gruposmenos institucionalizados, equipos y redestemporales, roles y distribución de responsa-bilidades menos rígidas.

La IAP se presentó a sí misma como una cien-cia modesta, hecha por intelectuales y gentedel común no dentro ni para las universidadesy academias sino en función del empodera-miento y emancipación de los sectores sub-alternos; por ello, se propuso la utilización deestrategias y técnicas flexibles y sencillas, asícomo de la valoración de los diversos lugares

sociales en la producción de conocimiento: el

barrio, la vereda, la fábrica y las organizacio-nes sociales.

Responsabilidad y reexividad social

La creciente sensibilización de la opinión pú-blica y la demanda en torno a temas relaciona-

dos con el medio ambiente, la pauperización,las discriminaciones raciales y sexuales, etcé-tera, ha estimulado el crecimiento de la pro-ducción de conocimiento en el modo 2. Loscientíficos sociales trabajan junto a los cien-tíficos naturales, los ingenieros y abogadosporque así lo exige la naturaleza de los nuevosproblemas. Ello aumenta la sensibilidad de to-dos los participantes y los hace más reflexivosy comprometidos con las implicaciones éticasy políticas de su trabajo.

Esta relación entre conocimiento y compromi-so ha sido un rasgo central de los enfoquesparticipativos. La pretendida neutralidad de laciencia proclamada por el positivismo ha sidocuestionada desde las ciencias crítico socia-les. Los investigadores participativos han in-sistido en la necesidad de asumir posicionescríticas con estos usos opresivos del conoci-miento y de reorientarlo hacia fines más al-

truistas y emancipadores.

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Pese a la resistencia que generó en el mundoacadémico institucionalizado, la investigaciónparticipativa ha conquistado territorios en algu-nas universidades, en particular en programasprofesionales “plebeyos” como trabajo social,sicología social, pedagogía social y educación

comunitaria (Torres, 2006) y en las áreas deextensión y en las prácticas de proyección so-cial. Por otro lado, ha continuado siendo unreferente paradigmático en otras prácticas deacción e investigación social, tales como laeducación popular, la formación de dirigentessociales, la animación sociocultural, la siste-matización de experiencias y la reconstruccióncolectiva de la memoria.

Destacamos un movimiento interesante encuanto a los actores de la IAP; de la centra-lidad de los investigadores “comprometidos”en sus iniciativas y orientaciones estratégicas,se ha venido pasando a un protagonismo delas organizaciones y movimientos sociales quese convierten en intencionales espacios deproducción de conocimiento, en los cuales losinvestigadores especializados pasan a ocuparun lugar como acompañantes.

En el III Simposio Internacional de Investiga-ción Acción Participativa, realizado en Bogotáen el pasado mes de junio de 2015, se con-firmaron varios de los rasgos constitutivos deeste enfoque investigativo expuestos previa-mente, tales como su distancia crítica frentea la academia más tradicional e institucionali-zada; la IAP como perspectiva y apuesta vital,más que como herramienta metodológica; suestrecha relación con los movimientos socia-les (el campesino en Colombia de los 70, elpopular y juvenil en la Argentina actual); sucarácter político no partidista, como construc-ción de poder popular desde abajo y desde elSur, como estrategia de visibilización de losinvisibles, para que digan su palabra, escribansu historia, como utopía realista; como diálo-go entre diferentes, por tanto, impredecible yabierto, reflexivo y amoroso.

Para terminar, quiero retomar algunas ideas

acerca de la que he denominado investigación

de borde (Torres, 2008) para caracterizar a lalabor de investigadores participativos. Investi-gar desde el margen, lo hemos entendido comoun posicionamiento y una práctica de produc-ción de conocimiento social, llevada a cabo porsujetos (individuales, colectivos) que provinien-

do o no de las ciencias sociales, las transgre-den. En este sentido, lo marginal no es estarpor fuera, sino en el umbral, en las fronteras:entre el adentro y el afuera, entre lo instituidoy lo instituyente, entre lo conocido y lo inédito,entre lo determinado y lo indeterminado.

Lo marginal abre nuevas posibilidades parapensar, para imaginar, para construir nuevasrealidades. Por otro lado, lo marginal, lo li-minal, asumido no tanto como postura epis-témica sino como posicionamiento ético ypolítico, permite ver, decir y hacer lo que noes visible o factible desde el centro de lasinstituciones de conocimiento y poder. Asícomo los “marginales”, ponen en evidencialos límites y las arbitrariedades del orden so-cial, la investigación liminal hace visible elagotamiento de las disciplinas sociales y delos epistemes institucionales para abordar yencauzar ciertas realidades constituyentes

(Torres, 2004: 66).

Podemos afirmar que la IAP corresponde a loque algunos autores han llamado “perspecti-vas de borde” y otros “razonamientos de um-bral” para referirse a formas de conocimientosocial que resultan de búsquedas en espa-cios diferentes y con modalidades distintas.Para Emma León (1995: 56) estas formasde razonamiento conducen a dos aspectosconsiderados cruciales: “Por un lado, encon-trar nuevas facetas a los contenidos produ-cidos y acumulados en esferas particularesdel conocimiento, lo que implica ubicar talescontenidos más allá de los márgenes decan-tados por las teorías establecidas; por otrolado, y en relación estrecha con lo anterior, eloperar fuera de estos márgenes les permiteenfrentarse con la necesidad de abordar nue-vas realidades, y construir conocimientos querespondan a ámbitos de sentido diferentes a

los ya definidos”.

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Por último, la emergencia de estasmodalidades investigativas también tiene quever con la existencia de sujetos individualesy colectivos que las agencien ¿Quiénes son?Por un lado, intelectuales provenientes dela institucionalidad de las ciencias sociales,

quienes por sus opciones políticas o temáticasmantienen vínculos orgánicos con realidadesextraacadémicas. Asumir opciones políticas,éticas y epistémicos disidentes, alternativaso de transformación social, plantea al trabajointelectual la necesidad no solo de enfrentarsea exterioridades prácticas más allá de laacademia, sino a cuestionar las propias reglasde juego de la institucionalidad científica. Eslo que plantea Michel Maffesoli (1993: 29)con su metáfora de nomadismo intelectual ydesde el cual podemos definir a investigadorescomo Fals Borda:

De manera que la empresa que se ini- cia es libertaria. Hacer escuela es fácil y aburrido; es mucho más fecundo es- forzarse por echar una mirada libre, a lavez insolente, ingenua, incluso trivial, entodo caso desagradable, pero que abre

brechas y permite fuertes intercambiosque los mercaderes y burócratas ni siquiera imaginan. Así pues, insolenciade pensamiento… Al trastornar el ordenestablecido de las cosas y las personas,el nomadismo se vuelve expresión deun sueño inmemorial que el embruteci- miento de lo instituido, el cinismo eco- nómico, la reificación social o el con- formismo intelectual no llegan jamás aocultar totalmente.

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Resumen

El texto da cuenta de la práctica educativa po-pular en la universidad; se muestra como estase levanta frente a un sistema de formaciónuniversitaria tecnocrática, signada por para-metrizaciones y estándares homogeneizantes.Parámetros que llevan a inhabilitar a los pro-fesionales en formación, como sujetos perti-nentes de estudio y acción transformadora. Eltexto invita a nuevas prácticas y experienciasemancipadoras que permitan vivenciar ética,afectiva y culturalmente un quehacer y pensar

profesional que facilite reconocer y entenderqué otro modo de vivir humana y dignamentees posible.

Palabras Claves

Desubjetivación, dispositivos pedagógicos, do-cencia universitaria, educador popular.

El contexto de la experiencia

Orlando Fals Borda, sociólogo creador dela Investigación Acción Participativa yeducador popular colombiano y fundador

del CEAAL, en 1997, alertaba sobre la necesi-dad de formar sujetos pertinentes de estudio

FORMAR SUJETOS PERTINENTESDE ACCIÓN Y DE ESTUDIOLa educación popular en la formación de profesionales

Alfredo Manuel Ghiso Cotos

y acción, capaces de fundamentar y crear unparadigma alterno que lograse detener los ritosy prácticas autodestructivas de los sistemas ex-plotadores dominantes.

Hoy, los profesionales, técnicos o expertos,para distinguirlos de la gente del común, delos artesanos y de los políticos, son los queproducen explicaciones, prospecciones so-cioeconómicas y, además, fundamentan lasdecisiones técnico–oficiales con respecto a las

Alfredo Manuel Ghiso Cotos. Educador popular argentino, residente en Colombia, Docente, investigador Universitario emérito, Miembrodel Laboratorio Universitario de Estudios Sociales. Docente de los seminarios de Pedagogía Social Contemporánea y Perspectiva pe-dagógica de lo psicosocial, Investigación social cualitativa (Escuela de Postgrados de la Fundación Universitaria Luís Amigó). Docentea cargo del seminario de Autor e IAP, en varios postgrados. Docente emérito en los cursos de Investigación social y Pedagogía social,Universidad de Antioquia, Medellín. Fue coordinador latinoamericano de la red de alfabetización del CEAAL. Colaborador emérito del

Programa de Sistematización CEAAL y autor de artículos, capítulos y compilador de libros. Correo electrónico: [email protected]

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necesidades humanas. Son ellos los que, des-de su rol, que no es neutral –aunque por for-mación se consideren neutrales– prescriben lasrecetas oficiales, amparados en la legislaciónvigente. Es por medio del decidir informado delprofesional que se aplican la ciencia y la técni-

ca reguladora en la vida cotidiana; transfirien-do explicaciones, valoraciones y formas de res-ponder hegemónicas a las demandas y asuntosde la gente del pueblo; incidiendo, desde losmedios de comunicación y las políticas públi-cas en los modos de actuar y de entender lasrealidades sociales. Los profesionales y técni-cos son los que instalan, acuerdan y establecenlos modos y métodos –no neutrales– de hacer,leer, nombrar, medir, controlar e informar sobrela realidad intervenida.

Hoy, los y las profesionales en formación sevinculan a universidades, cada día más afinesa los intereses de la empresa privada, a lastransnacionales financieras y al estado neolibe-ral, por eso son instruidos en el pensamientoúnico, técnico, instrumental y de control, pormedio de dispositivos de formación que des-ubjetivan, porque enajenan y alienan el pen-sar, expresar, sentir y hacer de las personas.

Esta despersonalización o “desubjetivación”está ligada a una red de elementos como: lasopciones ético/políticas, discursos, institucio-nes, estructuras administrativas y académicas,enunciados científicos colonialistas, proposicio-nes filosóficas y pedagógicas tecnocráticas yeficientistas que configuran los múltiples dis-positivos formativos inscritos en el juego delpoder hegemónico, juego ligado siempre a loslímites y propiedades que se le atribuyen al sa-ber, al conocimiento y a la tecnología.

En las propuestas de formación de profesiona-les –entendidas como dispositivos pedagógi-cos–, la transferencia de información y tecno-logías se han convertido progresivamente enel medio principal para moldear profesionalesexpertos, ideológicamente afines al sistemaimperante, capaces de dejar de lado la éticahumanista y planetaria; además de inhabilitar-los para plantearse objetivos cívico/solidarios;

la mayoría de estos profesionales así forma-

dos, se suman a los poderes establecidos.Ellos son seleccionados como expertos, “tec-nócratas neutrales y objetivos”, porque no sonsujetos con opciones políticas alternas.

Los profesionales, por medio de los múltiples

dispositivos de formación, son despojados delpensamiento epistémico, de iniciativas políti-cas “otras” y de criticidad; siendo sistemáti-camente enajenados de sus opciones éticasy de sus posturas políticas transformadoras.Así se convierten en instrumentos de controlque los poderes usan para la tarea de restrin-gir, debilitar e inhabilitar a otros, en especialal pueblo, para comprender la realidad social,política, económica, cultural, ambiental, en laque están involucrados y decidir sobre ella.

Este es el problema que, educadores y edu-cadoras populares, enfrentamos cuando nosinvolucramos en procesos de formación uni-versitaria de profesionales. Otro desafío conel que nos confrontamos todos los días es elde desencadenar, posibilitar, ambientar proce-sos formativos capaces de liberar lo que hasido capturado –enajenado, alienado–, nega-do, silenciado, sometido. También, tenemos el

reto de imaginar, crear e implementar proce-sos educativos capaces de ir quebrando losdiscursos y prácticas que se transmiten en launiversidad y que buscan inhabilitar las poten-cias críticas y de acción transformadora de lossujetos –a esto llamamos desubjetivación–.

Fue por ello que, desde hace 30 años opta-mos por construir dispositivos educativos uni-versitarios configurados desde la opción de laeducación popular, que tuvieran la capacidady la potencia de liberar, orientar, quebrar de-terminismos y de oponerse a fatalismos, paraconquistar o reconquistar las capacidades deexpresión, de convivencia, de goce a pesar delas incertidumbres y de resignificación y apro-piación de la cultura y la historia. Considera-mos que todo ello aseguraba cambios y re-beldías emocionales y vigorizaba resistenciasactivas y conversacionales, capaces de propi-ciar comportamientos solidarios –emancipa-

dores– recreados en discursos y prácticas.

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La Educación popular resignica los“dispositivos” formativos/investigativos

Cuando abordamos desde la opción de la edu-cación popular la formación de profesionales,tenemos que reconocer de una manera crítica

lo que está a la base de las propuestas quecirculan y llegan a establecerse en las “ins-tituciones de educación superior”. Se hacenecesario identificar en los dispositivos forma-tivos las epistemes que los fundan, cómo esque conciben la ignorancia, de qué maneraentienden el conocimiento y su papel, cuál esel tipo de investigación que lo genera y quémodelo formativo recoge determinados dispo-sitivos educativos, que se expresan en un con-junto de prácticas, regulaciones, mecanismos,discursos, instituciones, medidas administra-tivas, decisiones y leyes, entre otros.

Recreando los pasos de Boaventura de SousaSantos (2006) distinguimos, en este ejercicioreflexivo, tres tipos de epistemes que, partien-do de una concepción de la ignorancia a supe-rar y del conocimiento a generar, establecen

unos estilos de investigación y unos dispositi-vos formativos orientados a generar procesosde subjetivación en los que se aprende a serdóciles, sometidos, acríticos, simplificadores,escindidos, disciplinados, entre muchas otrascosas1.

El primer tipo lo denominamos conocimientocomo regulación , que ve la ignorancia comocaos, incertidumbre, desorden, fluctuación.La tarea investigativa se orienta a producir unconocimiento que permita establecer leyes,que reconozca y fundamente el orden, la re-gulación, la mecánica. Es un modo de mirary entender la vida y la realidad mecánicamen-te, como si las personas, sus construccionesy tensiones fuesen objetos. “Donde todos losprocesos, sentimientos y pensamientos devida se transforman en cosas” (Freire, 1979:81) reguladas y regulables. Sin duda, el estilode investigación es el colonialista, positivistay los dispositivos educativos creados para for-mar en esta modalidad investigativa, se ca-racterizan por alienar la ignorancia, la duda,la pregunta y lo que se transmite es el orden

1 Invito a ver la película: La educación prohibida en: https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc

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construido por hombres selectos, dueños dela verdad y del saber; portadores de la únicaverdad científica y de la seguridad y el controlque desde ella se establece.

Un segundo tipo de conocer lo denominamos

conocimiento fenomenológico . En esta tradi-ción se ve al otro ya como persona en contexto,como individuo en relación, como portador designificados, como habitante de un mundo quenarra develando los sinsentidos de la vida. Elconocimiento generado tiene que aportar sen-tidos, interpretaciones, resignificaciones. Estoestaría bien si al otro no solo se lo viese comosujeto de narración, sino también como suje-to de interpretación, de deconstrucción de suspercepciones, a partir de procesos de reflexivi-dad dialógica. Lamentablemente, no es así; lainterpretación, valoración y análisis queda enmanos del intelectual, él es quien tiene el po-der del conocimiento, de las teorías seguras,desde donde se valora e interpreta. Los demástienen la ilusión de otorgar sentido, resignifi-car o descubrir nuevos sentidos o sinsentidos,en la interpretación que aún queda reservadaal investigador. El dispositivo formativo siguesiendo bancario, en la medida en que forma en

modos regulados, parametrizados de narración–expresión– y de interpretación.

Tabla 1. Epistemes, dispositivos educativos y estilos de investigación

Episteme Ignorancia ConocimientoDispositivoeducativo

Estilo deinvestigación

Conocimiento

regulador

Caos Orden, regulación,

control, prescripción

Educación Autoritaria

Bancaria

Investigación

colonialista positivista

Conocimientofenomenológico

Sin sentido De sentidoscompartidos a

sentidos otorgados

Educación InteractivaBancaria

Investigacióncolonialista

hermenéutica

Conocimiento

emancipador

Opresión, silencio,

ingenuidad,

naturalización

Desborde creativo,

alternativa,

capacidad, potencia,

acción de cambio,

solidaridad

Educación popular,

Dialógica, sociocrítica

Investigación

Decolonial

Investigación

acción participativa,

solidaria,

Sistematización.

Ghiso, A. 2015, recrea planteamientos de Santos B. (2006).

Por último, distinguimos un tercer tipo, quedenominamos “conocimiento como emanci- pación” donde el punto de partida del cono-cer es la realidad social, económica, cultural,política, ambiental, caracterizada por el so-metimiento, la exclusión, el silenciamiento,

la invisibilización, la negación, la opresión, lanaturalización de la violencia, de la injusticia,entre otras cosas. Es por ello, que el conoci-miento es crítico y no se encierra en modelosestrechos o simplificadores de la realidad. Conél se busca desbordar creativamente las regu-laciones presentes en las descripciones, expli-caciones e interpretaciones de los problemas.Es un conocimiento que amplía la capacidad,la potencia de los sujetos que proyectan y lle-van a cabo acciones de cambio. Los estilosde investigación que están asociados son laIAP, la sistematización de prácticas y expe-riencias, la investigación dialógico/reflexiva. Eldispositivo formativo busca potenciar, quebrardeterminismos, oponerse a la naturalizacióndel sistema depredador imperante rechazan-do las lógicas instrumentales y tecnocráticas,propiciando ambientes, relaciones y compor-tamientos solidarios –emancipadores– re-creados desde una opción ético/política dig-

nificadora y humanizante, que se expresa endiscursos y prácticas.

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El asumir el tercer tipo de conocer y aplicarlo enla práctica formativa universitaria y en los pro-cesos investigativos ha implicado rupturas

con:

• La inercia mental configurada en torno a laexistencia de una única episteme – pensa-

miento único– y a un solo modo instrumen-tal, hegemónico de hacer ciencia.• El paradigma normal de objetividad y

neutralidad; imposibles al asumir unaopción crítica que procura una inserciónexperiencial, sentipensante y solidaria–emancipadora–.

• La idea de la insignificancia del mundo dela vida, del contexto, de los entornos y delas prácticas sociales que en él se desarro-llan. Esta ruptura permite el redescubrir lapertinencia de los temas y de los sujetos deestudio y acción, además de la legitimidadsocial, de las prácticas investigativas y pro-fesionales.

• Las lógicas explicativas mecanicistas, sim-plificadoras, descontextualizadas y disyun-tivas. Esta ruptura permite el tránsito acomprensiones contextuadas, holísticas,complejas y multicausales.

• Los determinismos y fatalismos, rebelándo-

se y resistiéndose a la naturalización de unsistema violento, depredador, que atentacontra la vida humana y del planeta.

• El objeto de estudio como algo dado, quese presenta por fuera del actuar de los hu-manos y que aparece como parte de unamáquina de predestinación. Esta rupturapermite proponer como alternativa episté-mica, la construcción histórica, contextua-da y no neutral del asunto a estudiar.

• Los “dispositivos” investigativos/formativosque “desubjetivizan” buscando desarrollarotros que faciliten y enriquezcan la reflexi-vidad y la configuración de sentidos autó-nomos, pertinentes y solidarios.

Una experiencia de Educación Popular en launiversidad

Desde hace tres décadas he venido planteandola formación en investigación social de estudian-

tes de pre y postgrado desde la opción ética,

política y pedagógica de la educación popular.La voz de los y las estudiantes, participantes enla experiencia formativa, permitirá describirla ydescubrir los componentes fundantes.

Una charla en Facebook, mayo del 2015:

22 de mayo a las 20:38· –Sí niña, sí...la palabra no se regala... la palabra seconquista... Investigación social I... ¿teacordás?

22 de mayo a las 20:42· –Me acuerdoperfectamente... Fue mi propia conquista…Y gracias a esos encuentros hoy puedoexpresarme y saber que mi palabra tieneun gran valor… Igual que la de cadapersona a mi alrededor… Ahí el valor de la

escucha...

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22 de mayo a las 20:46· Me alegra yemociona saber eso...

22 de mayo a las 20:48· Gracias profe... Aveces necesitamos quien nos recuerde quemás allá de ser y estar para el mundo y un

sistema de producción… Hay un encuentrocon el otro que nos “hace” y nos construyecomo sujetos políticos y sociales… Unencuentro de diálogo, de reconocernos y reconocer al otro... Y a partir de allíposibilitar nuevos conocimientos yexperiencias en torno a la realidad quevivimos... Gracias por posibilitarlo... Yseguiré compartiendo con otros esa mismaexperiencia.

La educación popular como opción pedagógi-ca se podría caracterizar desde la voz de las ylos estudiantes universitarios:

“Una experiencia, donde se le dio el sentidoreal a todo y donde partimos de mirarnos anosotros mismos, para luego mirarnos conlos demás y en relación a la diversidad quenos caracteriza…”.

“Una forma de aprendizaje con el Profe,

con los compañeros de curso”. “Es el momento mismo de encontrarse con

las diferentes miradas de quienes nos ro- dean, de los sentires, de las experiencias,de los relatos”.

“Donde la palabra y el valor de la misma permitía un tejido de cada uno y cadauna....” “Este curso, ha sido de vital importancia para mi vida profesional y personal,más porque he comprendido la importanciaque tiene cada momento de la vida, en in- teracción con el otro…”.

“En cada encuentro construía peldañosacadémicos y de vínculos, donde nunca sesintió competencia, al contrario eran escenarios de construcción con el otro, de apoyo mutuo, de escucha…”.

“Lo que más me ha gustado ha sido que laclase se tome en forma de c írculo, de ma-

nera que todos nos miremos y nos reconoz- camos. Me gusta porque rompe el esquemade sentarse, mirar y escuchar al profesordando una cátedra que pocas veces te dala oportunidad de cuestionar. Aquí tenemosla oportunidad de conocernos a nosotros

mismos y a los demás, de reflexionarnos yenfrentarnos a una realidad. Me parece curioso que en la mayoría de

cursos “comparto” con compañeros, a loscuales ni siquiera me les sé el nombre y, encursos como estos, es que nos preguntamospor el otro y construimos en conjunto…”.

“Más que un curso, es un espacio deaprendizajes, que permite el intercambio y la retroalimentación de saberes, a partirdel encuentro con las y los otros. Ningúnconocimiento es verdad absoluta, simplemente se pone en discusión lo que cadauno y cada una ha aprendido a lo largo desu formación, aportando al grupo diferentes percepciones sobre la realidad social.Valoro mucho el hecho de que personaspertenecientes a diferentes programas dela facultad puedan reunirse en un mismoespacio, ojal á pudiera extenderse a toda launiversidad porque es necesario rescatar el

sentido de lo humano en la formación profesional”. “Un espacio en el que uno se cuestiona su

proceso de formación, su manera de relacionarse con los otros, de construir conocimiento frente a la realidad que vivimos y losproblemas sociales que nos aquejan…”.

“La verdad, es que tenía muchas expectativas del curso, que me hacían sentir ate- morizada, sin embargo se han ido dandolas cosas y creo que contigo no es tan te- rrible como decían. He aprendido mucho y los temas que trabajamos en clase hansintonizado con mi experiencia de vida,en el ejercicio de algunas actividades querealizo en el orden de lo social. Siento querealmente he aprendido mucho y que hepodido entablar relaciones con lo que vivocotidianamente” 2.

2 Algunos testimonios fueron presentados en el artículo “La fugaz verdad de la experiencia” en: Polis, Revista de la Universidad Bo-

livariana, Volumen 9, Nº 25, 2010, pp. 137–163.

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El dispositivo pedagógico creado desde la op-ción de la educación popular, para la forma-ción de estudiantes universitarios en el áreade la investigación y de la pedagogía social secaracterizó por constituirse como un aconte-cimiento humano que los participantes deno-

minaron “encuentro” y el encontrarse fue unaexperiencia de la que pueden dar cuenta, por-que no solo se encuentran con otros diversos,diferentes, sino que también lo hacen con elconocimiento y consigo mismos.

El encuentro es la mediación pedagógica, allíse reconquista, recupera o se conquista la pa-labra: palabra/pensamiento, palabra/partici- pación/democracia, palabra/confianza/solidaridad, palabra/libertad/autonomía/apropiación. El encuentro es condición de circularidad delpoder, el saber, la palabra –círculo como otra

espacialidad –, que rompe con la unidireccio-nalidad propia del autoritarismo. El encuentroes, también “conversación” –dar vueltas entorno a un tema con otros –.

Es en el encuentro donde circula la palabra,

donde surge la cotidianidad, el contexto, larealidad en la que vivimos que pone en dudalas verdades absolutas, que problematiza ycuestiona los argumentos reguladores delpensamiento, los dogmatismos naturalizadospor los medios de comunicación. El encuen-tro, la palabra recuperada permite nombrar einterrogar las prácticas y discursos, con losque operamos y comprendemos la realidad.La pregunta mueve al diálogo que recupera,deconstruye, contrasta, acuerda aquello queoperará como planteamiento, argumento o hi-pótesis de investigación.

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El diálogo visto desde el autoritarismo comopérdida de tiempo, como proceso educativopoco eficiente, es la clave de la apropiacióndel conocimiento solidario–emancipador. Enel diálogo se afinan comprensiones, se preci-san términos, se cuestionan seguridades, se

ajustan planteamientos. En el diálogo se con-figura la experiencia de la construcción colec-tiva del conocimiento.Los contenidos en un curso universitario sonpasajeros, transitorios, reciclables, lo que dis-tingue una práctica de educación popular enla universidad de otra que no lo es: se visuali-za y reconoce en el dispositivo pedagógico quebusca emancipar al sujeto en el encuentro conlos otros, con la realidad, con el conocimientoy consigo mismo. En el dispositivo formativoconstruido desde la opción de la educaciónpopular operan mediaciones que se entrela-zan: la palabra, el diálogo, la circularidad, lapregunta que problematiza y la construccióncolectiva de descripciones, explicaciones,comprensiones y de estrategias de acción.

Un educador popular en la universidad

Desde la experiencia reflexionada como docen-

te en educación superior, en las áreas de lapedagogía y la investigación social, pensamosque un educador popular en la universidad la-tinoamericana hoy requiere tener opciones éti-co/políticas, compromiso, rigor metodológico,amorosidad, creatividad y la convicción de queel cambio es posible para formar profesionalesde las ciencias sociales y humanas, como su-jetos pertinentes de estudio, discurso y acción.

También hace falta conocer y tener un vínculocrítico y desnaturalizador con la vida cotidianaque permita además de describir y explicar,desarrollar acciones transformadoras, sopor-tadas en capacidades de compromiso, imagi-nación y coraje, que unidos a la construcciónde un conocimiento y de una ciencia solidaria,socialmente legítima, holística y crítica, seacapaz de sortear las amenazas contra la vida

y el buen vivir de las personas. La docenciauniversitaria, desde la educación popular, esdocencia para la vida digna por ello se propo-ne dinamizar múltiples y diversas conversacio-nes, además de abrirse a diferentes espaciosy momentos que faciliten el superar aquellos

obstáculos, frustraciones y tristezas que nosafectan a todos. En estos espacios y momen-tos la palabra que teje el encuentro entre per-sonas aporta a la sanación y liberación, deopresiones y las desesperanzas con las que elsistema sociopolítico y económico hegemóni-co, hoy pretende someternos.

Necesitamos coraje e imaginación para con-vertirnos en seres humanos, profesionalespertinentes de estudio y acción, constructoresy defensores de un modelo de sociedad justaque nos dignifique. Constructores y defenso-res de una propuesta económico/político/am-biental que nos reconcilie con el territorio, conlas víctimas de la guerra, con los excluidos enla historia y con la naturaleza. La educaciónpopular en la universidad ha venido respon-diendo, en este caso, a la formación de in-vestigadores e investigadoras sociales críticasque con otros, esperamos, sean capaces de

abrir espacios para intervenir solidariamente,en la definición del futuro.

Bibliografía

Freire, P. (1979): Pedagogía del oprimido . México:Siglo XXI.

Ghiso, A. (2010): “La fugaz verdad de la experiencia” en: Polis, Revista de la Universidad Boliva-riana, Volumen 9, Nº 25, 2010, pp. 137–163.

Gutiérrez, F. & Prieto, D. (1999): La mediación pe- dagógica . Buenos Aires: La crujía.

Santos B. de Sousa (2006): Conocer desde el sur .Lima: UNMSM.

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En 1980 en Ayacucho (Perú) y en 1982en Pátzcuaro (México), se celebraron losI y II Seminarios Latinoamericanos de In-

vestigación Participativa (IAP) con la presenciade educadores e investigadores de nuestra re-gión y de Europa, África y Asia. Contamos conlas publicaciones que dan cuenta de las po-nencias y experiencias que se presentaron entales ocasiones. Por la difusión continental delas mismas podemos señalar que ambos even-tos constituyen hitos emblemáticos de la IAPlatinoamericana (<biblio>). Sin embargo, antes

de tales eventos, la red de IAP del Consejo In-ternacional de Educación de Adultos (ICAE),reunida en la Conferencia Internacional de IAPrealizada en Cartagena de Indias, en abril de1977, había diseñado e imaginado un plan parala creación del Consejo de Educación de Adul-tos de América Latina y el Caribe (CEAAL), quetendría su primera sede en Santiago de Chi-le, como un proyecto de fortalecimiento de laproducción de conocimientos asociados a lasprácticas de educación popular1. Es notableque la idea originaria que condujo la vida delos primeros años del CEAAL tuviera el sello

DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVAFUNDACIONAL A LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN

PARTICIPATIVA PRO–COMÚNEnsayo memorial desde la historia de la educación popular

latinoamericana y las redes del CEAAL

Jorge Osorio Vargas

de una profunda conexión que la IAP tuvo conla educación popular. Paulo Freire había desdelos años 70 en Brasil y Chile inaugurado unciclo de investigación socio–educativa asociadaa los proyectos de educación de los sectorespopulares a través de la “investigación temá-tica” y la indagación de los saberes culturalesde las organizaciones de base con las cualesse implementaban los círculos culturales. EnChile, la investigación “militante” de raíz frei-reana había generado un movimiento de pro-fesionales de la educación y del desarrollo so-

cial que contribuyó de manera significativa alconocimiento de los procesos políticos que segeneraron con las reformas agrarias y los pro-gramas de promoción popular (Freire, 1998).En Colombia, contemporáneamente, OrlandoFals Borda consolidaba una escuela sociológi-ca donde la investigación participativa era uncomponente principal de las luchas popularesy de la creación de movimientos de recupera-ción de la memoria y de los saberes cultura-les. En México y Centroamérica los proyectoseducativos populares incluían a investigadoresy educadores en cuanto actores protagónicos

Jorge Osorio Vargas. Educador chileno. Licenciado en Historia. Estudios de post grado en Desarrollo y Derechos Humanos en el Instituteof Social Studies de La Haya. Docente en asignaturas de Políticas Educativas, Ciudadanía y Interculturalidad en la Escuela de Psicolo-gía de la Universidad de Valparaíso, Chile. Ex Secretario General y Presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina(CEAAL). Actualmente miembro del Comité Directivo de la Revista La Piragua (CEAAL).

1 Participaban en la red de IAP del ICAE investigadores–educadores populares como Bud Hall (Canadá ), Rajesh Tandon (India),Orlando Fals Borda (Colombia), Francisco Vio Grossi (Chile), Oscar Jara (Costa Rica), César Picón (Perú), Luis Rigall (Argentina),

Alfredo Prado ( Perú), Moema Viezzer (Brasil), entre otros–as (Hall, 2005).

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en la creación de “saberes para la acción”, através de lo que se llamó la “sistematizaciónde experiencias educativas” (Jara, 2012). Unreferente fue Anton de Shutter desde el CRE-FAL (de Shutter, 1983) y posteriormente todoel equipo de la red de ALFORJA, en particular

Oscar Jara (Costa Rica), Carlos Núñez (México)y Raúl Leis (Panamá). En Chile, el movimientode la educación popular concebía su trabajo debase como una acción dialéctica orientada a lacreación de una sociedad democrática desdelas prácticas de las organizaciones popularesy para ello se consideraba clave analizar colec-tivamente los procesos de constitución de lossujetos de la transformación y de sus proyectoslocales, comunitarios, de derechos humanos.Instituciones como ECO; el CIDE, el PIIE y ElCanelo de Nos tenían en sus líneas de trabajola formación en IAP y en “sistematización”. Re-ferentes de la IAP en Chile fueron Sergio Mar-tinic, Mario Garcés y Francisco Vio Grossi; enBrasil Carlos Rodríguez Brandao y en ArgentinaLuis Rigall2.De este ciclo fundacional de la IAP latinoame-ricana deseo destacar los siguientes aspectosy ofrecer referencias que nos permitan recu-perar su memoria epistemológica y política y

dialogar acerca del significado de sus aportes

en la práctica actual de la investigación aso-ciada a la educación popular y los movimien-tos sociales:

1. La configuración del campo de la IAP enla educación popular y en los movimien-

tos sociales se fue cristalizando desde unaperspectiva de trabajo solidario global, conintercambio intelectual y de recursos cul-turales entre organizaciones de todos loscontinentes, con la pretensión de fortaleceruna manera “comprometida”, “política”,“sistemática” de concebir la investigaciónsocial y educativa en cuanto movimientocultural. Si bien muchos de sus protagonis-tas trabajaban en el mundo académico uni-versitario las luchas populares del entonces“Tercer Mundo” dieron lugar a una apertu-ra a una investigación desarrollada desde ycon las organizaciones que construían pro-yectos liberacionistas. La “consistencia” dela IAP estaba dada por su capacidad deelaborar nuevos marcos conceptuales paracomprender y animar la democratizacióndel conocimiento y la distribución socialdel poder. Sería el maestro Orlando FalsBorda quien mejor expresara esta necesi-

dad de asociar la actividad intelectual delos investigadores sociales que trabajan enlos movimientos populares con un progra-ma de transformación de su identidad, desus roles y de sus metodologías de investi-gación. Lo “popular” significaba un campode generación de alternativas y de nuevosmodos de conocer la realidad compleja dela sociedad “subalterna” y de sus potencia-lidades en cuanto fuente de movimientospolíticamente transformadores. Fals hablóde una “ciencia popular” en cuanto unnuevo paradigma no positivista, interpreta-tivo, abierto a la sabiduría de los sectorespopulares urbanos, campesinos, indígenasy capaz de imaginar desde los colectivosun “saber de participación” (Fals, 1970).Es decir un “saber” que surgiera de la ac-

2 Una visión documentada del desarrollo histórico y conceptual de la IAP en América Latina en el contexto de las ciencias sociales

se encontrará en Torres (2009).

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ción de los sujetos populares en cuantosujetos que hablan de “sí mismos”, desdesu propio mundo y desde su propia “len-

gua”, desde donde “dialogan” “participan”y “comparten” sus “saberes de vida” conlos diseños y estrategias de cambio. Estadialéctica constituía el núcleo de la IAP yde sus metodologías dialógicas y participa-tivas: se valoraba el mundo de la vida (de lavida cotidiana) en cuanto espacio pedagó-gico crítico dado que en él se reproducíanviolencias capilares (como las de género).En este sentido, la IAP se enriquece conlas lecturas del marxismo cultural de Gram-sci y de la micro–política de Foucault (in-troducido en la redes de educación popularfeminista). Para avanzar en esta perspecti-va se abrió el campo de la IAP hacia la re-cuperación de las trayectorias culturales delas organizaciones y movimientos popularesy también de las trayectorias biográficas,dando lugar a procesos de investigación yrecuperación de las memorias históricas yde construcción de “historias de vida” de

mujeres, campesinos e indígenas, lo quetuvo en el mismo Fals su máxima expresiónen La Historia Doble de la Costa (Fals,

1981) y en los trabajos de Moema Viezzer(Viezzer, 2004).

2. La IAP fundacional asumió plenamente sudimensión política. En un texto de 1980(ponencia presentada en el Congreso deAyacucho), Francisco Vio Grossi define el“ser dialéctico” de la IAP en cuatro pa-sos: a) se investiga en razón de un obje-tivo estratégico que ha emergido de lascomunidades; b) se estudian y analizanlos obstáculos locales (estructuras pro-ductivas, actores políticos, procesos cultu-rales) para crear desde esas comunidadesun diagnóstico de las “fuerzas propias” enlo micro y en lo macro; c) se elabora unaestructura causal de los conflictos socialesy culturales; d) se fortalecen los actoresde base para implementar proyectos loca-les. En este continuum, el papel del in-vestigador se manifiesta en las siguientes

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tareas: a) generar un marco de análisissujeto a transformaciones “dialécticas”;b) crear condiciones de trabajo (meto-dológicas) donde el–la–investigador(a) ytoda la comunidad investiga; c) sistema-tizar las líneas de acción; d) generar con

la comunidad actividades de socializa-ción de las investigaciones; e) “testear”la consistencia de la investigación con elproyecto estratégico–político a través deprocesos de sistematización y evaluaciónparticipativa; f) ampliar la influencia de laIAP local hacia el contexto del movimien-to político nacional (Vio Grossi, 1988).En este proceso los criterios de “calidad”de la IAP eran: la participación activa dela comunidad, la creación de ambientesy metodologías que permitan que la co-munidad se interrogue sobre sus proble-mas y plantee alternativas de cambio, lasistematización y la evaluación del proce-so de investigación, la socialización, enel contexto del movimiento político am-plio, de los resultados de la investigación.Condición de realización de este procesoo tarea principal del investigador(a) o deleducador(a) popular era, entonces, crear

las capacidades para que las comunida-des se expresen, analicen su realidad,produzcan sus argumentos, se asociena movimientos sociales y políticos másamplios. Para ello, la IAP y la educaciónpopular produjo un set de metodologíasque fueron siendo validadas en funciónde “dar la palabra al pueblo”. Algunos,más recientemente, subrayarán este ca-rácter narrativo de la IAP y el “poder” dela palabra o de la “palabra–saber”. El va-ciamiento metodológico y deliberativo delos sistemas democráticos en la actuali-dad hacen reconocer en el ciclo originariode la IAP su dimensión política en cuantouna acción metódica de participación, degeneración de “sentidos comunes”, deexpresión de las culturas y sus lenguas.Prontamente, en los años 80 pasados, laacademia “progresista” tendió a recono-cer el “poder” de la IAP en cuanto moda-

lidad de trabajo político participativo en

los movimientos sociales pero negándoleplena carta de pertenencia en la academiaargumentando su “extrema politicidad”.Fals Borda fue un protagonista principalde estas polémicas universitarias acercade la relación de la “investigación social

institucionalizada” con la realidad de losmovimientos sociales (Fals, 1988). En elEncuentro Mundial de la IAP; realizadoen Cartagena de Indias en 1997, Fals lo-gró convocar a todas las redes globalesde la IAP inaugurándose un nuevo cicloparadigmático en la relación de esta conlos nuevos movimientos sociales y la ne-cesidad de asumir la crisis de la episte-mología cartesiana–newtoniana, que aúnse despliega, y que este número de LaPiragua pretende retratar en su actuali-dad (Fals, 2008).

Para finalizar, digamos que reconoce-mos en este ciclo original de la IAP, enel contexto de la educación popular y delas primeras redes del CEAAL, desde laperspectiva que nos dan cuatro décadasde trabajo educativo y político, el princi-pio que la fundó, esto es: hacer “ciencia

social” desde los movimientos populares,dotando a la IAP de un instrumental me-todológico sistemático para acrecentar lascapacidades de los sujetos para asumirsus proyectos de vida, su protagonismopolítico, sus procesos de liberación, la so-lución de sus problemas sociales locales,para construir organizaciones de resisten-cia y defensa de los derechos humanos ygenerar formas de gestión de bienes co-munes (no dejemos de recordar el uso dela “IAP” para la creación de “capitalescomunitarios” desde organismos multila-terales que asumieron lo “metodológico”de la IAP y redujeron su “política” a las“comunidades de emprendimiento” y de“autoayuda” para enfrentar los “ajustesestructurales” neoliberales). Pero no solohacemos este reconocimiento a la mane-ra de ilustrar un hito fundacional de laeducación popular latinoamericana sino

también queremos hacer perdurar este

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núcleo epistémico–político releyéndo-lo en clave actual, para re–significar laIAP y la educación popular en la segun-da década del siglo XXI: el/la educador/apopular tiene en la IAP un marco y undesafío epistemológico medular: llegar a

ser un sujeto crítico–reflexivo, “herme-neuta” de la acción educativa, cultural,social a partir de una práctica continuade elaboración de marcos de análisis,de generación, distribución y diálogo desaberes, elaborando “lenguajes de trans-formación” desde el mundo de la vida ydesde la política, aprendiendo e investi-gando con las comunidades, recuperan-do viejos y nuevos saberes, produciendocon esta mismas comunidades relatos ynarrativas que apunten a “lo común”, alo solidario, a modos alternativos de pro-ducir, de organizarse, de participar políti-camente, de autogobernarse, de ejercerlos poderes ciudadanos, a crear redes ymovimientos sociales que desde lo localno tengan miedo a pensar “el mundo en-tero”. Esta es la “ciencia para la trans-formación” que propuso el maestro Fals,hoy diríamos la “ciencia pro–común”, que

en el contexto multimedial y “expandido”que vivimos no tiene escenarios únicosy “reservados” para pensar, investigar y“educar para transformar”. Budd Hall leha llamado recientemente la “IAP ciuda-dana” y se está produciendo hoy mismoen algunas universidades, en las comu-nidades, en los movimientos sociales, enlas redes, en las escuelas.

Bibliografía

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CEAAL, Santiago de Chile.

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Resumen

El artículo aborda la práctica de la educaciónpopular en una Universidad jesuita en el surde Brasil. Se parte de la premisa que la rela-ción entre la Universidad y la educación po-pular necesita ser reconstruida para que sesuperen las brechas sociales que caracterizana la sociedad latinoamericana. Eso es parti-cularmente difícil cuando las universidadesse ven envueltas en una fuerte competición

por reconocimiento nacional e internacional,siendo los criterios de evaluación originadospor las demandas del mercado de trabajo y deconsumo que incluye selectivamente. La pro-puesta jesuita de acción social se da dentrode este contexto de tensiones. Como posibi-lidad de prácticas de educación popular, sondestacadas particularmente dos experiencias,una de la década de 1980, un curso de es-pecialización en Educación/Pastoral Popular yotra actual, la práctica de un grupo de inves-tigación en la pos–graduación en educación.

CONEXIONES NECESARIAS:

LA EDUCACIÓN POPULAREN LA UNIVERSIDAD

Introducción

Hace casi dos siglos, Simón Rodríguez,conocido como el maestro de SimónBolívar, escribió: “Grandes proyectos

de ¡Ilustración! al lado de una absoluta ignorancia , contratarán siempre y nunca se aso-ciarán – juntos, hacen un monstruo social ”(2006:192). Si miramos el panorama actualde la universidad en su relación con el pueblo,la frase de Rodríguez corresponde en buena

medida a lo que hoy vivimos. Por lo menos enalgunos lugares y en algunas áreas de conoci-miento, coexisten monstruosamente investiga-ciones de punta y prácticas sofisticadas contrágicas realidades de un pueblo condenado ala ignorancia. No se trata de la ignorancia dequien no sabe, sino más bien de quien no esreconocido como sujeto que sabe, de quienfue mantenido en la punta de abajo en la es-cala de la economía de la distribución de losconocimientos.

Danilo R. Streck es profesor del Programa de Pos–Graduación en Educación de UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos–RS,Brasil). Autor, entre otros, de Educação para um novo contrato social, Rousseau & Educação (Autêntica) José Martí & Educação(Autêntica), es co–organizador del Dicionário Paulo Freire (Autêntica), organizador de Fontes da Pedagogia Latino–americana: UmaAntologia (Autêntica); co–organizador de Educação Popular: Lugar de construção coletiva (Vozes) y editor del International Journalof Action Research .

Carolina Schenatto da Rosa es graduada en Ciencias Sociales, integrante del grupo de investigación Mediações Pedagógicas e Ci- dadania (Mediaciones Pedagógicas y Ciudadanía) y fue, entre los años de 2013–2015, becaria de iniciación científica del Prof.Danilo R. Streck, vinculada al proyeto Participação Popular e Desenvolvimento: um estudo a partir dos processos político–pedagó- gicos no orçamento participativo no Rio Grande do Sul (2011–2014) y al sub–proyecto Fontes do Pensamento Latino–Americano:

uma antologia .

Danilo R. Streck Carolina Schenattoda Rosa

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Al mismo tiempo, en América Latina tenemosuna tradición de lucha por la conquista de launiversidad popular, en la cual emergen losnombres de José Carlos Mariátegui y de JoséMartí. Para el primero, se trataba de un es-pacio para elaborar y consolidar una cultura

operaria, muy diferente de cualquier semejan-za con la actual extensión universitaria (Peri-cás 2010:250). Ya Martí (2007), tenía comoideal la creación de una universidad paranuestra América donde serían valorizados yproducidos conocimientos que promoviesenlas culturas de los pueblos de esta parte deAmérica, una universidad que enseñase nues-tra historia (“de los incas para acá”) y formasegobernantes capaces de dirigir los pueblos sinuna mentalidad europea. Para Martí, diferentede Sarmiento, no se trataba del choque en-tre civilización y barbarie, sino más bien de ladistancia entre una falsa erudición y la culturadel pueblo.

Por más distintas que sean las comprensionesde universidad y de popular en Mariátegui yMartí, ambos expresan la intención de reco-nectar la universidad con las necesidades del

pueblo que no solo es excluido de la univer-sidad, sino también no es beneficiado con losconocimientos allí reproducidos y producidos.En este artículo buscamos comprender dóndey cómo se dan algunas conexiones, considera-das no solo posibles sino también necesarias,

tomando como referencia la Universidad Valedo Rio dos Sinos (Unisinos), con sede en SãoLeopoldo–RS, Brasil.

Unisinos es una universidad mantenida porla Compañía de Jesús, una Orden Religiosacatólica conocida por su presencia universalen el campo de la educación: universidades,colegios y, en algunos contextos, tambiénen la educación popular. Integra la Ausjal(Asociación de Universidades Confiadas a laCompañía de Jesús en América Latina) unared interuniversitaria que articula 31 univer-sidades e instituciones de enseñanza superiorconfiadas a la Compañía de Jesús en 14 paí-ses de América Latina.

En términos de educación popular (EP), losjesuitas están presentes por su actuación enel campo social, siendo hoy la Compañía res-

Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS/ Brasil

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ponsable en América Latina y el Caribe de44 Centros Sociales, en los cuales trabajan1.933 personas, siendo 463 voluntarios y 81jesuitas (Unisinos 2012). Los conocidos CIAS(Centros de Investigación y Acción Social) tie-nen su actuación pautada por principios que

no solo coinciden con la educación popular,sino también fueron protagonistas en la con-cepción de lo que en la segunda mitad delsiglo pasado llegó a ser conocido como educa-ción popular.

Cabe mencionar el principio enunciado en1966 por el Padre Arrupe, una figura que setornó emblemática en la lucha por la demo-cracia en América Latina, y que hasta hoyorienta la acción social de la Compañía: “Atransformação da mentalidade e das estrutu- ras sociais no sentido da justiça social, pre- ferentemente no setor da promoção popular,com a finalidade de possibilitar uma maiordedicação, participação e responsabilidade,em todos os níveis da vida humana” (SJ–CIAS 2010:23).

En la esfera de las instituciones de enseñan-za superior, sin embargo, los parámetros de

actuación y de evaluación son regidos por re-glas que básicamente pautan la producciónacadémica. En un documento reciente, juntocon la citación de Ignacio Ellacuria de que “auniversidade deve encarnar–se entre os po-bres para ser ciência daqueles que não têmciência (...) daqueles que não contam com asrazões acadêmicas que legitimem a sua ver-dade e sua razão” (Follmann 2015:67), estála constatación del alto nivel de competiciónen el mundo académico, siendo los rankingsdeterminantes para obtener financiamien-tos y reconocimiento del mundo académico.De ahí la necesidad de hacerse la pregunta“para qué” y “para quién” se investiga.

Esa tensión vivida en la universidad indicaque no se puede asumir que la educación po-pular1 se tornó una práctica hegemónica enla universidad. Ella existe como concepciónorientadora en espacios de enseñanza, deinvestigación y de extensión. Seguidamente,

destacamos algunos momentos y espacios desu presencia en la universidad: a) en el cursode especialización desarrollado en la décadade 1980; b) de cómo la relacionamos en lasactividades del Grupo de investigación Media-ciones Pedagógicas y Ciudadanía2.

Educación Popular: enseñanza, investigacióny extensión. Realimentando saberes

A menudo considerado como marginal y nocientífico, los conocimientos y las culturaspopulares por un largo tiempo fueron vistospor la academia como algo exótico , un objetodistante a ser estudiado por y para la ciencia.En este sentido, Brandão (2002), al abordarel no reconocimiento de la educación popularen cuanto práctica pedagógica legítima, evi-dencia el hecho de la misma al ser entendidacomo primitiva y ya superada por el modelocientífico vigente. No obstante, en la segunda

mitad del siglo pasado, entre las décadas del50 y 60, en medio de la intensa discusiónpolítico–cultural que el país vivía y los cons-tantes debates por una reformulación de laeducación, las distancias entre lo popular y loinstitucional comenzaron a disminuir.

En este periodo fueron creados el MovimientoPopular de Cultura (MCP), el Movimiento deEducación de Base (MEB), el Centro Popularde Cultura (CPC) y diversos espacios, muchosde los cuales estaban ligados a la Iglesia Ca-tólica, como la Juventud Universitaria Católica(JUC), destinados a discutir la politización y(re)construcción de políticas educacionales y

1 Adoptamos la definición de Educación Popular (EP) formulada por Alfonso Torres Carrillo: “Por EP entendemos un conjunto deprácticas sociales y elaboraciones discursivas en el ámbito de la educación cuya intencionalidad es contribuir a que los diversossegmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad en función de susintereses.” (2007: 22).

2 Grupo de investigación creado en el año 2000 y coordinado por el Prof. Danilo Romeu Streck. Integra investigadores de distintas

universidades, involucrados con las temáticas de la participación y la educación popular.

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de universidades que atendiesen las deman-das de las clases populares. El debate críti-co entre intelectuales orgánicos y populares,generó resultados y la EP se tornó políticapública a través del programa Nacional de Al-fabetización (PNA), de Paulo Freire, y de la

Comisión de Cultura Popular, instaurada por elDecreto Ministerial Nº 195, de Junio de 1963.Sin embargo, ambas propuestas duraron pocotiempo. El PNA es creado en Enero de 1964y extinguido en Abril del mismo año, junta-mente con la Comisión de Cultura Popular.Apenas nació, la política de educación popularllegó a su fin debido al Golpe Militar, que tuvoeducadores populares y agentes de la culturacomo uno de los primeros blancos. Aunque su“vida institucional” fue corta, en este periodo“a Educação Popular se estrutura como umasistematização teórica do saber”. (Vasconce-los 2011:16).

Veinte años más tarde, la Educación Populary su validación teórico–científica aparecenen el Plano Prospectivo y de Desarrollo de

la Universidade do Vale do Rio dos Sinos– Unisinos – periodo 84–88, tanto en losejes de enseñanza, como en los de exten-sión y en la investigación, como la primeraárea de incentivo al desarrollo e integraciónlocal/regional. En la extensión, dimensión

donde es promovida una mayor integraciónentre comunidad y universidad y donde seencuentran los CIAS, las políticas de ac-ción del Programa de Institucionalización dela Extensión Universitaria buscaban, entreotros objetivos, “[...] servir às propostas dedesenvolvimento e de solução de problemasformulados pela própria comunidade [e] re-alimentar o ensino e a pesquisa, através dainteração com a realidade da comunidade”.(Unisinos 1984:60).

Como una de las acciones efectivas para la in-tegración entre la enseñanza, la investigacióny la comunidad, que a través de la participa-ción en la formulación de diagnósticos y solu-ción de problemas pasó a ser parte del univer-so académico, se creó, en 1985, el curso de

Movimiento de la Cultura Popular (MCP), 1962. Recife/Brasil

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Pos–Graduación en Educación Popular. Ya enla carta de presentación de la propuesta delcurso, las relaciones entre las iglesias cristia-nas, los principios y objetivos de la universi-dad y el interés académico por metodologíasde participación popular son explicitados; ya partir de estas, es trazada una propuestade enseñanza que adapta la realidad local yregional a la metodología de educación y deenseñanza popular.

A partir de la programación curricular delcurso, presente en la parte posterior de sucertificado, es posible percibir como, en elcurso de las disciplinas, las dimensiones delo teórico y de lo empírico se relacionan parael estudio de la realidad brasilera y latinoa-mericana, con base en temas como: expe-riencias de liberación de los pueblos latinoa-mericanos; relación entre los movimientos

populares presentes en Río Grande del Sur y

en Brasil y la educación popular; análisis delas teorías sobre la ideología y sus impactosen la formación del pensamiento latinoame-ricano y brasilero; procesos de formación dela cultura popular y cultura burguesa; meto-dologías participativas para la enseñanza yla investigación, entre otros. Esos estudios,más allá de colaborar para el sustento teóri-co de los alumnos y alumnas matriculados,contribuyeron de forma práctica para la tras-formación de las realidades en las cuales seencontraban insertos. Ese movimiento puedeser percibido en las monografías presentadasal final del curso. La pluralidad de temáticas abordadas, queva desde el éxodo y permanencia rural, hastalas contribuciones del folclore para la educa-ción popular, convergen en dos aspectos: larelación de militancia y compromiso de los in-

vestigadores con/como sujetos en los contex-

Propuesta de Especialización en Educación Popular presentada a la Junta de Educación e Investigación de la Unisinos, 1985.

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tos investigados y la metodología de trabajoderivada de esa relación, que se basaba enla participación y valorización de los saberesproducidos y percibidos durante la elabora-ción del trabajo. La relevancia de las inves-tigaciones desarrolladas por la primera clase

del curso de especialización en EducaciónPopular, además de los contextos estudia-dos, está en consonancia con las discusionesacadémicas que ocurrían en el periodo den-tro de los campos de la sociología, la cienciapolítica, la salud, la teología y la educación.Esa transdisciplinariedad presentada en lasdiscusiones de las monografías a partir detemas generadores como feminismo, econo-mía solidaria, democratización de la escuela,entre tantos otros, se mantiene en la actua-lidad y continúa guiando muchas de las dis-cusiones e investigaciones realizadas por laUnisinos.

“Em 1985 e 86 tive a oportunidade deser discente do Curso de Educação /Pastoral Popular com 360 horas/aula.

Considero que foi uma formação oportunapara um aprofundamento teórico tendo

presente a experiência de trabalhode educação popular que vínhamosrealizando desde 1978 em São Leopoldo

e Região. A grade curricular do cursocontemplava temas com professores

renomados, como: Movimentos populares(Luiz Eduardo Wanderley), Sociologia dasReligiões (Pedro Oliveira), MetodologiaDialética (Arturo Paoli), Questões de

Ideologia (José Ivo Follmann), RealidadeLatino Americana (Raul Pont); entre

outras que enfocaram aspectos desde aperspectiva pastoral fundamentada naTeologia da Libertação, destacando–sea leitura popular e ecumênica da Bíblia,movimento este coordenado pelo Centro

de Estudos Bíblicos (CEBI)”.

Telmo Adams – Professor do PPGEduUnisinos e ex–aluno do curso de Educação/

Pastoral Popular

El camino que se hace caminando: laeducación popular en Unisinos hoy

Elegimos como subtítulo la obra homónima dePaulo Freire y Myles Horton (2003), porquecreemos que el camino ideológico y el com-

promiso de la universidad con la comunidad,iniciado con el Curso de Especialización enEducación Popular y con las producciones quede él resultaron, continúa en construcción ypromoviendo nuevos intercambios entre cono-cimientos populares y académicos. Las pre-guntas “para qué”, “para quién” y “con qué”se hace investigación y/o se produce conoci-miento, fueron ayer debatidas por la especiali-zación y todavía lo son hoy por la investigacióny por la extensión.

Caminando en el campo de la investiga-ción, la línea Educación, Desarrollo y Tec-nología del Programa de Pos–graduación enEducación de Unisinos, junto al grupo deinvestigaciones Mediaciones Pedagógicasy Ciudadanía, se han dedicado a seguir lospasos epistemológicos y metodológicos queel curso de especialización comenzó a trazarhace tres décadas. Actualmente, muchas de

las temáticas abordadas por las monografíasproducidas por la primera clase de especia-listas en educación popular están presentesen los proyectos de investigación de los pro-fesores–investigadores. Las cuestiones degénero, emancipación y autonomía femenina,a partir de producciones artesanales y de losprocesos educativos intrínsecos a ellas, sonalgunas de las temáticas investigadas por laprofesora Edla Eggert. Economía solidaria,desarrollo sustentable y la (des)coloniali-dad de los saberes y de la vida en sociedad,aparecen como palabras clave de las inves-tigaciones realizadas por el ex–alumno delos cursos de especialización en EducaciónPopular y Pastoral Popular, profesor TelmoAdams. Se suman a estos trabajos, las inves-tigaciones sobre fuentes de la pedagogía la-tinoamericana, procesos pedagógicos y par-ticipación popular, orientadas por el profesorDanilo Romeu Streck.

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y también los intereses de los investigado-res; poniendo en práctica los debates sobrelas intencionalidades de las investigacionesacadémicas, mencionados anteriormente eneste artículo.

Los resultados prácticos de los trabajos reali-zados en el grupo de investigación Mediacio-nes Pedagógicas y Ciudadanía son compar-tidos con la comunidad que participa en laproducción de los conocimientos, y tambiénse insertan en el mundo académico a travésde producciones científicas que tienen por ob-jetivo contribuir con la formación de alumnosy docentes, a través de las perspectivas de la

A estos caminos de investigación en/coneducación popular, se suman alumnos degraduación y pos–graduación, que se vincu-lan a la temática a partir de diversas áreasdel conocimiento y trayectorias de vida. Lapluralidad y transdisciplinariedad de inves-

tigaciones desarrolladas, la rigurosidad me-tódica y el grado de involucramiento de lossujetos que componen las investigacionesen el proceso de construcción y de proble-matización de saberes, proporcionan a eseespacio legítimamente académico, múlti-ples identidades, permitiendo así que lostrayectos de investigación construidos con los sujetos tengan en cuenta sus intereses

Algunas producciones del grupo de investigación en los últimos 5 años.

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(des)colonialidad y de la educación popular.En los últimos años destacamos la organiza-ción del Diccionario de Paulo Freire y de loslibros Fontes do Pensamento Pedagógico Lati- no –Americano: uma antologia e Educação Po-

pular: lugar de construção social e coletiva; yla producción del libro Pesquisa Participativa,emancipação e (des)colonialidade.

Además de una preocupación restricta a ladimensión de la investigación, esta intencio-nalidad de los conocimientos producidos porla academia también es problematizada enproyectos de extensión universitaria de Unisi-nos, considerados como tentativas de hacerfrente a “falseamentos e silêncios inibidoresno cotidiano universitário” (Pinheiro & Foll-mann 2012:5). Un buen ejemplo de estapreocupación con “para qué” y “para quién”está en los trabajos desarrollados por los ex–profesores del Curso de Especialización enEducación Popular, José Ivo Follmann juntoal Núcleo de Estudios Afro–brasileros e Indí-genas–Neabi.

El Núcleo une diversos proyectos de exten-

sión que, a través de metodologías parti-

cipativas, tiene por objetivo (re)construir yfortalecer los procesos de identidades afro–descendientes. Así como las demás accio-nes desarrolladas por los CIAS, que bus-can contribuir para “a formação de sujeitos

comprometidos, coerentes, éticos e ativosno processo de transformação da realidade”(Unisinos 2012:74), el NEABI tiene comouno de sus fundamentos base, el trabajopolítico–pedagógico en red a partir de laproducción colectiva de saberes. En estosespacios de interacción directa entre lo po-pular y la academia, la producción intelec-tual, una vez más, gana sentido práctico; lasteorías y metodologías discutidas en el aulason revalidadas por los sujetos participantesy el proceso educativo se constituye, en unaexpresión freiriana, en la praxis producidaentre las dimensiones de la enseñanza, lainvestigación y extensión.

Conclusiones

La educación popular, como la concebimoshoy, se originó en los márgenes de la sociedady de las instituciones hegemónicas, muchas

veces contra ellas. En este sentido, desem-

Actividad promovida en Neabi

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peñó un papel importante en la ampliaciónde los espacios de ciudadanía, así como enla conquista de derechos específicos y en laconstrucción de políticas públicas menos ex-cluyentes. La universidad es una de las insti-tuciones que “fue abierta” para segmentos de

la población que antes no tenían acceso a ellay que hoy tienen el desafío de lidiar con estossaberes y otras lógicas que la invaden. Al mis-mo tiempo, en cuanto espacio académico, launiversidad tiene el compromiso ético–políticode generar conocimientos e instituir prácticasque se inserten en los movimientos de la so-ciedad por justicia y vida digna. Son conexio-nes, como buscamos mostrar en este brevetexto, necesarias… y posibles.

Bibliografía

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Resumen

Este artículo relata el proceso de constitución,en la Universidad del Valle Cali–Colombia, delGrupo de Investigación en Educación Popularque en sus 36 años de existencia ha creadoun Programa de Capacitación de EducadoresPopulares, Licenciatura, Maestría y Doctoradoen Educación Popular y una carrera profesio-nal en Recreación. Se señalan los retos, logrosy dificultades para constituir el campo de in-vestigación y acción sobre Educación Popular

en una universidad estructurada por discipli-nas académicas.

Introducción

Los sectores populares en Colombia tien-den a aprender desde su niñez que paraafrontar dificultades hay que buscarle la

comba al palo: utilizar la creatividad, el in-genio, la sutileza y la persistencia para lograrun propósito. En este texto trataré de relatar,a manera de testimonio, lo que ha significadola presencia de la Educación Popular (EP) enla Universidad y cómo hizo el hoy denominadoGrupo de Investigación en Educación Popularde la Universidad del Valle, para introducir esecampo académico a un contexto universitario

EL INGRESO DE LA EDUCACIÓN POPULARA LA UNIVERSIDAD“Buscándole la Comba al Palo”

Miryam Zúñiga Escobar

caracterizado por priorizar la formación de pro-fesionales y la investigación disciplinaria, sobreel trabajo comunitario; es decir, cómo el grupole encontró la comba al palo!

“Nadie Sabe lo que Busca Hasta Cuando loEncuentra” (William Ospina) . Y así fue. Cuan-do en 1979 un grupo de profesores de la Uni-versidad del Valle (UV) adscritos a diferentesFacultades (Arquitectura, Educación, Humani-dades, Ingeniería, y Salud) nos reunimos porprimera vez para compartir nuestras experien-

cias de trabajo comunitario, no teníamos enmente abrir en la Universidad un espacio parala Educación Popular; queríamos apoyarnosmutuamente en las formas de trabajo con lossectores populares y reflexionar sobre el hori-zonte social y político de nuestros proyectoscomunitarios.

Teníamos presente que la universidad se ocu-paba prioritariamente de la formación de profesionales y de avanzar el conocimiento a travésde procesos de investigación científica. La re-lación de la universidad con las comunidadesrurales, barriales y marginalizadas pertenecíaa la actividad secundaria de la extensión universitaria , la cual tradicionalmente se ocupabade llevarle conocimientos prácticos a los sec-

Miryam Zúñiga Escobar. Maestra colombiana, Normalista, Licenciada en Educación con Master y Ph.D en Sociología de la Educación ymiembro fundador del Grupo de Educación Popular de la Universidad del Valle de Colombia. Ha realizado investigaciones y publicacio-nes en los campos de Educación de Adultos, Educación Popular y Género; ha ejercido la docencia en todos los niveles de la educación

formal de Colombia y fue miembro del jurado de los Premios Unesco en Educación de Adultos.

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tores populares; en ese contexto, algunos sec-tores de la Universidad pensaban su relacióncon las empresas productivas de la región yproponían formar los profesionales necesariospara impulsar un modelo de desarrollo social

capitalista. Por nuestro lado, comenzamos apensar en utopías : vincular la Universidad altrabajo comunitario de transformación social.

La Universidad estaba estructurada en Facul- tades, encargadas de la investigación científi-ca y de la formación de profesionales. Y a suinterior, los programas de formación estabanorganizados en Planes de Estudio . Los pro-fesores integraban Departamentos Académi- cos de carácter unidisciplinario, encargadosde ofrecer docencia a los planes de estudio yhacer investigación; su “carga académica” secontabilizaba por horas de docencia o investi-gación pertinentes al objeto disciplinario de suDepartamento.

Ante esta situación ¿cómo seguir conversandoy estudiando en esa Universidad tradicional,sobre lo que cada vez precisábamos mejor erala Educación Popular? Una educación que no

se circunscribía a formar maestros de escuela,

con un definitivo horizonte político, que retabaa los docentes a trabajar en y con las culturasde sus alumnos, en un proceso no de “entre-ga” de conocimientos, sino de diálogo de saberes y de participación consciente y colectiva

en su propia formación y en la transformaciónde su entorno social.

Pues le encontramos la comba al palo! Con-formamos en la Facultad de Educación, unaUnidad de Educación Popular (la UEP, que notenía la categoría de Departamento Académi-co) con el apoyo decidido del Decano, Gusta-vo De Roux –quien también fue miembro fun-dador del grupo– y a la sombra tanto de laspolíticas estatales de desarrollo rural comodel discurso universitario de “dar respuestaa las demandas sociales”. Esta Unidad teníacomo función, asesorar pedagógicamente agrupos de trabajo comunitarios. Se ofrecie-ron talleres y seminarios (como “extensiónuniversitaria”) tanto a grupos comunitarioscomo a organizaciones gubernamentales y nogubernamentales.

Con esas experiencias, aunque actuábamos

como profesores, aprendíamos sobre las espe-

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cificidades de cada experiencia, profundizan-do así nuestro saber sobre Educación Popular.Y de las relaciones resultantes de la UEP conlas organizaciones mencionadas, resultó elPrimer Encuentro Regional de Educación Po- pular en 1981 que le propuso a la Universidad

la realización de un programa de formación deEducadores Populares. Esto era una utopía; noera posible, por dos razones: primero, porquemuchos de los posibles estudiantes, anima-dores de procesos comunitarios, no tenían eltítulo de bachilleres, ni acreditaban el examenestatal requerido para el ingreso a la Universi-dad; y segundo, porque en el imaginario de losdocentes y académicos de las universidades ydel Ministerio de Educación, no había espaciopara pensar en una Licenciatura diferente alas tradicionales, que formaban docentes endisciplinas específicas.

Entonces le apareció otra comba al palo! ,cuando el gobierno del presidente BelisarioBetancourt impulsaba al tiempo la Educacióna Distancia para ampliar la cobertura de laEducación Superior y una Campaña de Alfa-betización Participativa, denominada “Cami- na ” que buscaba erradicar el analfabetismo

en Colombia. Consideramos esto como unaoportunidad y le propusimos a la Universidadrealizar un Programa (no un Plan de Estu-dios… encontrando otra comba del palo! ) deCapacitación (no de formación… evadiendootra comba) de Educadores Populares (PCEP)a Distancia, cuyos egresados podrían, entreotras funciones, orientar programas de Alfa-betización y Educación de Adultos; así, esteprograma no solo accedía a recursos financie-ros de la nación, sino que respondía a unademanda social. Es claro que aunque el PCEPse diseñó a través de un proceso participati-vo al cual se vincularon activistas y organiza-ciones comunitarias, fue un Plan de Estudiosde Formación que pasó por todos los comi-tés de la Facultad y de la Universidad antesde ser aprobado por el Consejo Académico yel Consejo Superior. La sustentación de esteprograma ante esas instancias universitariasfue difícil: había que dar el debate sobre un

nuevo modelo de diseño curricular (participati-

vo); sobre las nuevas concepciones acerca delconocimiento (de aquel centrado en las disci-plinas, a aquel interdisciplinario, multidiscipli-nario y transdisciplinario); sobre un nuevo tipode estructura curricular (por temas/problemasy no por disciplinas); sobre una nueva concep-

ción de Educación a Distancia (que acercaralos alumnos a sus comunidades y recabarasobre sus propios saberes culturales) y sobrela Educación Popular. Pero afortunadamentedesde el Ministerio de Educación, Luis OscarLondoño –educador popular de trayectoria yque recientemente había sido nombrado ase-sor del Ministro –le dio todo su respaldo alprograma; y desde la Universidad, coincidióque la Decana de la Facultad de Educacióndel momento y miembro de los Consejos Aca-démico y Superior, era una de las fundadorasdel Grupo; con esos apoyos, la Universidadaprobó el PCEP.

Para poner el PCEP en operación, el grupotuvo que continuar su proceso colectivo deautoformación, compartiendo distintos sabe-res, conocimientos y experiencias en la pro-ducción de Unidades de Formación Participa- tiva (UFP) como alternativa a los tradicionales

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Módulos de Instrucción Programada (usadosen la educación a distancia). Nuestras UFPeran abiertas; flexibles; con más interrogantese invitaciones a la reflexión, que respuestas;debían ser trabajadas en Círculos de Integra-ción y Participación Social (CIPAS), conforma-

dos por colectivos de estudiantes y miembrosde sus comunidades, aunque no estuviesenformalmente matriculados en la Universidad;y debían abordar problemáticas y propuestasconcretas para las mismas. Escribimos onceUFP, cada una de las cuales iba acompañadade un taller presencial desarrollado “in situ”por equipos de a dos profesores. Así, comogrupo, seguíamos aprendiendo: nos autofor-mamos en colectivo y fuimos encontrándoleun nuevo sentido a nuestro trabajo y ofrecién-dole a la Universidad una nueva perspectivade docencia universitaria.

Pero la permanencia del grupo en la Univer-sidad debía garantizarse con la realización deinvestigaciones y la producción intelectual porparte de sus profesores, en concordancia conel “Ethos” universitario. En consecuencia, rea-lizamos los primeros estudios sobre Educaciónde Adultos, sobre la Estrategia Comunicacio-

nal del PCEP, el Comportamiento Participati-vo en el PCEP, la Relación Teoría–Práctica enel PCEP, el Modelo Pedagógico Integrado delPrograma. Y además, cada uno de los miem-bros del GEP publicó artículos académicos yparticipó como ponente en eventos nacionalese internacionales. Todo esto no solo legitimóa este grupo en la Universidad, sino que ade-más abrió espacios de debate sobre sus plan-teamientos pedagógicos y epistemológicos, atal punto que posteriormente la Facultad deEducación decidió cambiar su estructura inte-grada por Departamentos, por una basada enGrupos de Trabajo.

Hoy, a 36 años del ingreso de la EducaciónPopular en la Universidad, podría pensarseque habíamos planificado una estrategia paraasentarnos en la Universidad. Porque ademásde ofrecer desde 1984 el Programa de Ca- pacitación , diseñamos e iniciamos el Plan de

Estudios de Profesionales en Recreación en

1989, la Maestría en Educación con énfasisen Educación Popular en 1992; la Licenciatu- ra en Educación Popular en 1997; y en 2006conjuntamente con las Universidades Distritaly Pedagógica Nacional iniciamos el DoctoradoInterinstitucional en Educación con un énfa-

sis en Cultura y Desarrollo (el nombre de Ed-ucación Popular parecía muy “arrojado” parala “institucionalidad” académica… entonces,buscándole la comba al palo! , escogimos de-nominar el énfasis con dos de los ejes cur-riculares de nuestra Maestría en EducaciónPopular: Cultura y Desarrollo!). Pero tal estrategia no fue consecuencia de unplan previamente armado. No íbamos cami-nando en línea recta, íbamos vadeando elcamino como encontrándole sentido a nuestrautopía, al mejor estilo de Eduardo Galeano:“La utopía está en el horizonte. Camino dospasos, ella se aleja diez; entonces para quésirve la Utopía?: ¡para caminar!”…Y caminan-do desde la UEP, fuimos encontrando retosque nos comprometieron, teniendo en men-te la idea de articularnos con el quehacer dela Universidad y de contribuir desde la aca-demia a procesos de transformación social;

esos retos se concretaron en los programas deformación mencionados, además de algunosdiplomados, proyectos de investigación y deintervención, asesorías y cursos, realizados enconvenio con instituciones nacionales e inter-nacionales.

También por el camino nos encontramos concolegas de otras universidades que al igualque nosotros, tenían proyectos de EducaciónPopular (pero con otro nombre) y con ellosconformamos el Grupo interuniversitario deeducación popular (GIU) en 1988. Estaba in-tegrado por profesores de las Universidades deAntioquia, Cauca, Pedagógica Nacional, Sur-colombiana y del Valle; con ellos sistematiza-mos experiencias significativas de EducaciónPopular, para derivar aprendizajes y producirconocimientos en el campo académico de laEP y aportar al desarrollo y potenciación de lasmismas experiencias. Sistematizamos cinco

experiencias con financiación de Colciencias,

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entidad estatal rectora de la investigacióncientífica de Colombia. Y en 1990 el Ministe-

rio de Educación Nacional le encargó al Gru-po de la Universidad del Valle la coordinaciónnacional del Proyecto Multinacional OEA deEducación para el Trabajo (PMT) bajo el cualrealizamos, con el GIU, la sistematización de10 experiencias adicionales. En el contexto del PMT diseñamos en 1989tres Centros Autogestionados de EducaciónPopular de Adultos (CAEPA), ubicados enCali, Zarzal y Villavicencio. Los CAEPA fueron“planteados como espacios donde las comu-nidades generan y desarrollan diversas opor-tunidades de aprendizaje y conocimiento, enrelación con sus necesidades y aspiracionesculturales, productivas y recreacionales”(Zúñiga, 1992,18). Fue una experiencia tanbien acogida, que el Ministerio de EducaciónNacional creó otros 35 CAEPA… que se fueronacabando por falta de recursos financieros ycambios políticos en la administración de la

educación.

Nuestro más reciente emprendimientoacadémico iniciará labores en el 2016: un nue-

vo énfasis en la Maestría en Educación sobreEducación popular, género y desarrollo diseña-do conjuntamente con el Centro de Estudiosde Género de la Universidad. Esta Maestríaha sido precedida por varios cursos, talleres,diplomados y material educativo con perspec-tiva de género ofrecido para instituciones gu-bernamentales del Valle y de Antioquia.

Desde el punto de vista de la investigación, alo largo de 36 años de existencia, el grupo haconsolidado su trabajo académico en cuatrolíneas de investigación, en torno a las cualesha producido informes de investigación,artículos, libros, ponencias, manuales, videosy materiales pedagógicos, así como tesis dePregrado, Maestría y Doctorado:

1. Educación Popular, Convivencia y Ciuda-danías Incluyentes.

2. Educación Popular, Recreación e Intercul-

turalidad.

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3. Educación Popular, Escuela y Comunidad4. Educación Popular y Subjetividades Emer-

gentes.

La Universidad está obviamente muy satisfe-cha con esta producción intelectual, porque

seguramente ha aportado a la evaluación quela acredita por 10 años, como Institución Su-perior de Alta Calidad Académica.

Pero ¿cómo ha sido posible todo esto? Creoque además del compromiso intelectual y so-cial de los profesores miembros del Grupo, lossiguientes factores cuentan:

• La aceptación social de los programas deEducación Popular por parte de agentescomunitarios, educadores y organismos gu-bernamentales.

• El respaldo de organizaciones internaciona-les como la Organización de Estados Ame-ricanos, la Organización Iberoamericana dela Educación, la Unesco y el Convenio An-drés Bello.

• La categoría académica de los profesoresdel Grupo. Inicialmente éramos 9 profeso-res, tres profesores titulares con Ph.D. A

la fecha, somos 16 profesores, 8 acredi-tan título de Ph.D. Los títulos académicoscuentan en las universidades.

• La producción intelectual del grupo.• El apoyo para el desarrollo de nuestros

programas de distinguidos educadores po-pulares como Lola Cendales, Marco RaúlMejía, Alfredo Ghiso, Luis Oscar Londoño,Eumelia Galeano, Jorge Jairo Posada, Al-fonso Torres, Rocío Rueda, Mario Sequeda,Jesús Martín Barbero, Mario Kaplúm, Or-lando Fals–Borda, Antanas Mockus, JorgeHuergo, Carlos Pérez, María Teresa Angue-ra y Edgardo Álvarez.

• Las relaciones de colaboración con otrosprogramas académicos de la Universidad,como Comunicación Social, Trabajo Social,Economía, Medicina Social y Ciencias delMedio Ambiente.

• La acreditación de alta calidad de nuestrosprogramas de formación.

• El desempeño de nuestro egresados.

Pero esta historia también debe registrar las“piedras” del camino; los obstáculos. Una deellas es la deserción de los estudiantes de laLicenciatura, debido tal vez a las dificultadespara cumplir los horarios ya que muchos deellos tienen compromisos laborales; situación

que contrasta con el hecho de que la Maes-tría tiene el record universitario de estudiantesde Maestría graduados. Otras dificultades sonlas restricciones financieras de la Universidadque generan inestabilidad en los profesoresocasionales; la lentitud del proceso de reformas curriculares ante las propuestas de cam-bio en la estructura de nuestros programas.En el caso de la Licenciatura, ha sido un retola inscripción de los egresados en el escalafóndocente , en tanto que el Ministerio de Edu-cación no reconoce a los Educadores Popula-res como profesionales con un rol diferente aaquellos “maestros de asignaturas”.

Desde 1979 hemos caminado de tumbo entumbo buscándole la comba al palo! , para dar-le permiso a la posibilidad de tropezarnos conalgo maravilloso: encontramos la oportunidadde construir un espacio académico donde po-díamos realizarnos como Educadores Populares.

“Caminante, son tus huellas el camino, y nada

más” (Antonio Machado)

Y ¿Cuáles son nuestras huellas? En el contex- to de la Universidad podemos reivindicar quenuestro trabajo significó:

1. Reafirmar que la Misión de las Institucio-nes de Educación Superior además deformar a las nuevas generaciones, es con-tribuir decisivamente en la transformaciónde su contexto social y político reconocien-do la pluralidad cultural y la participaciónde los ciudadanos.

2. Introducir el modelo de diseño/evaluacióncurricular participativo en los planes deestudio de formación de profesionales.

3. Proponer un modelo flexible de desarrollocurricular alrededor de dos ejes concep-tuales: los alumnos y sus contextos; y los

conocimientos/saberes y la cultura.

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4. El desarrollo de las Unidades de Forma-ción Participativa, como una innovaciónpedagógica.

5. El desarrollo de los CAEPA como centroseducativos de autogestión comunitaria.

6. La posibilidad de articular las tres funcio-

nes básicas de la Universidad: docencia–investigación–extensión.7. Abordar el conocimiento desde perspecti-

vas inter / multi / trans disciplinarias.8. Articular el trabajo académico de profe-

sores y estudiantes a través de líneas deinvestigación.

9. Diseñar cada cohorte de la Maestría alrede-dor de un objeto de estudio relevante parael contexto social y político del país. Sehan desarrollado promociones dedicadasa uno de los siguientes temas: Violenciay Convivencia en Cali: Nuevos Escenariosde la Educación Popular; Construcción deCiudadanía y Cultura de Paz; Sistematiza-ción de Experiencias Significativas y Perti-nentes al Contexto; y Educación Popular y“Post–Conflicto” en Colombia.

10. Aportar a la formulación de políticas públi-cas sobre convivencia, violencias juvenilesy la perspectiva de género.

11. Introducir en la Universidad un conceptode Recreación vinculado a la EducaciónPopular, como mediación pedagógica concapacidad de movilizar el tejido social.

12. Relacionar la Universidad con redes socia-les locales.

13. Aportar a la construcción del campo aca-démico de la Educación Popular, especial-mente en tres asuntos: las potencialidadesen los diagnósticos comunitarios, la siste-matización de experiencias y los escena-rios de la Educación Popular.

Frente a una concepción modernizante yanalítica del desarrollo que separa en dif-erentes componentes las estrategias paralograr el crecimiento económico y social y queademás considera la naturaleza entera comouna renta, nuestro grupo propone una con- cepción sintética del desarrollo que bajo unaperspectiva integradora (sintética), holística y

transformadora, asume la naturaleza y la cul-

tura como recursos, cuya utilización debe sersustentable para satisfacer las necesidadeshumanas. En esta dirección, para adelantar eltrabajo comunitario, se postula la realizaciónde diagnósticos de potencialidades, alternati-vos a aquellos diagnósticos que se enfocan en

las carencias y necesidades. El diagnóstico depotencialidades es “un esfuerzo que permiteno solo conocer la comunidad tal como se lave burdamente, sino de desentrañar las poten-cialidades desconocidas inclusive por ella mis-ma, interviniendo en su presente y construy-endo posibilidades diferentes hacia el futuro”(Díaz, J., Libreros, A. y Zúñiga, O. 1989: 10).Sobre la Sistematización de Experiencias deEducación Popular la hemos asumido “comoun dispositivo intelectual que permite conoc-er de manera participativa, construir cambi-os de manera concertada y elaborar relatosque cuenten este proceso de construccióncolectiva. Se trata de un modelo de investi-gación narrativa basado en la interpretación(perspectiva hermenéutica) que privilegia laexperiencia como construcción de sentido yel juego de interpretaciones como clave paraentender las lógicas que se mueven en losprocesos” (Hleap, J.2009: 37). Este modelo

incluye tres dimensiones fuertemente imbrica-das: la Reconstrucción, la Interpretación y laPotenciación.

El concepto de Escenarios de la EducaciónPopular, surge después de dos intentos denuestro grupo por acotar nuestra concepciónde la Educación Popular: el primero cuandoen 1985 considerábamos la Educación Pop-ular como el conjunto de acciones educativasvinculadas a los procesos de organización ymovilización popular bajo principios pedagógi-cos de diálogo de saberes, acción–reflexión–acción, participación–decisión y trabajo inter-disciplinario. En el segundo intento, de 1993,concebimos la Educación Popular comoaquella que aborda las relaciones conflicti-vas entre culturas diferentes y desigualmenteconstituidas pero en permanente relación; laEducación Popular problematiza el proceso de“naturalización” de las diferentes culturas y

el proceso histórico de su transformación en

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desiguales, para reconocer la existencia deotras matrices culturales con las cuales debenoperar los programas de Educación Popular.Estas concepciones han estado en diálogo conaquellas de Alfredo Ghiso, Marco Raúl Mejía yAlfonso Torres.

Ghiso afirma que “la propuesta de la Edu-cación Popular ha ido conformando una su-erte de paradigma orientador con algunas pre-misas e ideas–fuerza como: aplicación de ladialéctica a la pedagogía… relación práctica(experiencia)–teoría (análisis crítico)–prácti-ca (cambio de situación)… relación dinámicaentre la acción y la reflexión… diálogo de sa-beres y negociaciones culturales… y prácti-cas sociales populares referentes” (Ghiso, A.2000: 35).

Por su parte Torres habla de un núcleo comúnde elementos constitutivos de la EducaciónPopular que permite conceptualizarla: “unalectura crítica del orden social vigente… unaintencionalidad política emancipadora… elpropósito de contribuir al fortalecimiento delos sectores dominados… una convicción que

desde la educación es posible contribuir allogro de esa intencionalidad… y un afán porgenerar y emplear metodologías educativas di-alógicas, participativas y activas” (Torres, A.2011: 13).

Mejía plantea un decálogo para la EducaciónPopular: “ Su punto de partida es la realidad yla lectura crítica de ella… Implica una opciónbásica de transformación de las condicionesque producen la injusticia, la explotación,dominación y exclusión de la sociedad…Exige una opción ético política en, desde ypara los intereses de los grupos excluidos ydominados, para la pervivencia de la madretierra… Construye empoderamiento de exclu-idos y desiguales… Construye mediacioneseducativas con una propuesta pedagógicabasada en procesos de negociación culturaly diálogo de saberes… Considera la culturade los participantes como el escenario en elcual se dan las dinámicas de interculturali-dad… Propicia procesos de autoformación yconstrucción de subjetividades críticas… Esun saber práctico–teórico que se construyedesde las resistencias… Genera procesos de

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producción de conocimientos… Reconocedimensiones diferentes en la producción deconocimientos y saberes, en coherencia conlas particularidades de los actores y las lu-chas en las cuales se inscriben” (Mejía, M.R.2013: 42).

En ese contexto, el concepto de Escenar-ios de la Educación Popular nos permitió,desde comienzos del siglo XXI, comprenderque mejor que una definición única paratodos los emprendimientos de EducaciónPopular, la metáfora de los escenarios podíadar cuenta de las numerosas y variadas ex-periencias de Educación Popular a partirdel reconocimiento de su complejidad y supropia lógica interna. Esto es, a partir delanálisis de las diversas maneras como seinterrelacionan los elementos constitutivosde un escenario: actores, argumentos, ten-siones, conflictos, intencionalidades, ám-bitos, relaciones sociales y contextos. “Lanoción de escenario puede incorporar ladimensión de totalidad dinámica o en con-tinuo e incesante cambio y la plasticidad ycomplejidad que exhiben las experienciasestudiadas y la vida misma” (Acevedo, M.

2009:20).

Finalmente, quiero terminar la presentereseña sobre lo que considero son nuestrosaportes a La Educación Popular, coreando aAntonio Machado: “…al volver la vista atrás,se ve la senda que nunca se ha de volver apisar. Caminante no hay camino, sino estelasen el mar”.

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Producir conocimientotransformador

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PRODUCIR CONOCIMIENTOS DESDE LASPRÁCTICAS DE ACCIÓN SOCIAL DE LAS

UNIVERSIDADESSistematización de Experiencias de Extensión Universitaria

en Costa Rica 2013–2014

Oscar Jara Holliday

Introducción

Este artículo busca compartir los principa-les aprendizajes obtenidos de un innova-dor proceso de asesoría y formación me-

todológica en Sistematización de Experienciasrealizado a lo largo de dos años –2013 y 2014–con docentes, investigadoras e investigadoresresponsables de proyectos de extensión uni-versitaria y acción social de las cuatro univer-sidades públicas de Costa Rica: Universidadde Costa Rica (UCR), Instituto Tecnológico deCosta Rica (ITCR), Universidad Nacional (UNA)

y Universidad Estatal a Distancia (UNED). (Ver:Díaz Gamboa, et al. 2014).

Este proceso nació de una solicitud realizadapor la Subcomisión de Capacitación Interuni-versitaria del Consejo Nacional de Rectores (CONARE), organismo encargado de promoverel intercambio de conocimientos y experien-cias entre académicas y académicos de lasuniversidades públicas en el país, al Centrode Estudios y Publicaciones Alforja , organis-mo no gubernamental de educación popular,integrante del Programa Latinoamericano deapoyo a la Sistematización de Experienciasdel CEAAL.

Así, se diseñó y llevó a cabo durante 2013, alo largo de varios meses, un proceso formativo

a través de talleres presenciales, complemen-tado por un acompañamiento virtual utilizan-do el sitio web inter–universitario del ConsejoNacional de Rectores. Concluida esta tarea,se vio pertinente profundizarla el año 2014impulsando un nuevo proceso con las mismaspersonas participantes, pero esta vez siendoellas quienes debían asesorar a otras personasen sus respectivas universidades. Así se bus-caba tanto el favorecer una mayor apropiaciónde la propuesta teórico–metodológica de Sis-tematización de Experiencias, como ir gene-rando un efecto multiplicador. Las principales

actividades realizadas, resultados y aprendiza-jes se presentan a continuación:

El punto de partida: las inquietudes ynecesidades desde las prácticas de extensiónuniversitaria

Es importante tomar en cuenta que las moti-vaciones iniciales para realizar esta formacióntenían que ver con el siguiente diagnóstico deinquietudes y necesidades:

a. Los y las académicas no documentan suexperiencia relacionada con el quehacerde la universidad en comunidades a travésde proyectos de extensión universitaria oacción social. O si se hace, se realiza deforma muy descriptiva y esquemática.

Oscar Jara Holliday. Sociólogo y educador popular. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica. Presidente delCEAAL. Ha sido la persona responsable del diseño y coordinación metodológica de este proceso.

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b. En el ámbito académico no se cuenta conherramientas que ayuden a recuperar, re-visar y valorar el aporte científico de susprácticas de extensión y acción social.

c. Importancia de recuperar la voz de las co-munidades con las que trabajan las uni-

versidades, para pasar de “trabajar en lacomunidad” a “trabajar con la comuni-dad”.

d. No se cuenta con conocimientos sobre losfundamentos epistemológicos y teóricosni sobre los procesos metodológicos de laSistematización de Experiencias, sino solocon una información básica y muy abs-tracta.

e. Se necesita un proceso de formación in-tegral en este campo, tanto teórico comopráctico, que posibilite contar también conun producto y resultados de la sistemati-zación de las experiencias concretas querealizan.

La propuesta formativa (año 2013)

A partir de las inquietudes señaladas se hizouna convocatoria en las cuatro universidadespara participar en un proceso que implicabaintervenir, a lo largo del año, en tres tallerespresenciales, elaborar un plan de sistematiza-

ción de una experiencia concreta, realizarla yconcluir con la elaboración de algún o algunosproductos comunicativos.

Se inscribieron 37 participantes que coordina-ban o asesoraban proyectos de extensión uni-versitaria /acción social1: 15 de la UNA, 11 dela UCR, 7 de la UNED y 2 del ITCR.

Los objetivos de esta formación fueron plan-teados así:

“1. Realizar un proceso básico de forma- ción teórico–práctico en sistematizaciónde experiencias que permita apropiarsede los conceptos y herramientas fundamentales y a la vez ponerlos en práctica

1 En la Universidad de Costa Rica desde hace varios años no se utiliza el término “Extensión Universitaria”; en su lugar se utilizael de “Acción Social”, que nos parece más apropiado y coherente con los propósitos de un tipo de relación más sinérgica entreUniversidad y Sociedad, como discutiremos más adelante.

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en un primer nivel, en un proceso queaporte al seguimiento y proyección de laacción universitaria.2. Posibilitar desde la sistematizaciónde las experiencias concretas, reflexiones críticas y participativas en torno a

las problemáticas socio–culturales, po- líticas, técnicas y académicas relaciona- das con la Extensión Universitaria y laAcción Social.3. Elaborar colectivamente los contenidos para una publicación que divul- gue la metodología y los resultados delproceso realizado, así como propuestaspara su utilización en el futuro”.

2 El listado completo se encuentra en: Díaz Gamboa et al, (2014).

En el primer taller fueron identificadas las prin-cipales motivaciones de las y los participantesrespecto a qué experiencia les interesaría sis-tematizar. Finalmente, trabajando unas per-sonas individualmente y otras en equipos, seescogieron 24 experiencias concretas, de muy

distintas características tanto en referencia alobjeto a sistematizar, su ámbito, su duración osus participantes. Lo más importante era quese trataba de experiencias seleccionadas porlas mismas personas participantes debido aque consideraban importante el poder iden-tificar los aprendizajes que ellas les dejabanpara el futuro. Como ejemplos para este artí-culo señalaremos algunas2:

UNA

Sidey Arias yGerardo Zúñiga

La experiencia desarrollada con la comunidad de Palito Chira y actores loca-les en el cultivo de ostras como alternativas socio–productivas para comuni-dades marino–costeras

Carmen Monge yPriscilla Mena

La experiencia de ejecución del proyecto de extensión universitaria: “Forma- ción Integral de la Persona Joven: Desarrollo de Capacidades Institucionalespara una Mejor Calidad de Vida”, denominado Acción Joven (2009–2013)

Fabián Víquez La experiencia en la preparación del entrenamiento y la competición en na-dadores con retardo mental que participaron en las Olimpiadas Especiales deAtenas, Grecia, en el 2011

Sandra Lezcano La experiencia del Programa de Regionalización Interuniversitaria de la Re-gión Chorotega de 1 de julio del 2007 al 30 de junio del año 2013.

UCR

Mónica Marín, EugeniaBoza y Javier Madrigal

El proceso de asesoría de los proyectos de Trabajo Comunal Universitario dela UCR, entendida como una labor académica y profesional, (enero a julio2013)

Claudia Castro, Evelyn Mo-lina, Silvia González

El proceso de construcción del concepto de “trabajo con comunidad” en losproyectos de Extensión Docente 2012–2013

Karen BarrantesEl proceso de organización comunitaria para la construcción colectiva dealternativas frente a conflictos socio ambientales en el Pacífico Sur, Cantónde Osa (enero–julio 2013).

UNED

Sandra Chávez El procedimiento utilizado para la asignación de las adecuaciones curricula-res no significativas, requeridas para lograr un proceso de aprendizaje exitosoen personas con Necesidades Educativas Especiales, que participan en loscursos de la Dirección de Extensión de la UNED entre setiembre 2011 y oc-tubre 2013

Joarline Mata El Proceso de Construcción del “Plan Estratégico del Instituto de Formacióny Capacitación Municipal y Desarrollo local para el período 2014–2021” du-rante el 2012 y 2013

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Adriana Villalobos yAllan Chavarría

El “Programa de formación en producción orgánica sostenible”, dirigido a 15organizaciones de agricultura orgánica afiliadas a MAOCO, distribuidas en 6regiones del país durante los meses de julio y agosto del 2013.

ITCR

Ana Rosa Ruiz El papel de las mujeres indígenas Bribri en la creación y consolidación delCentro de Capacitación Iriria Alakölpa ú , durante el período 2007–2009.

El diseño de la propuesta formativa estaba es-tructurado en torno a los siguientes momentosy contenidos que se llevaron a cabo a lo largode seis meses:

1. Preparación previa: Distribución de lectu-ras sobre Sistematización de Experienciasy primera identificación de las experienciasque les interesaría sistematizar, así comode las expectativas del curso.

2. Primer taller (3 días): Profundización enla concepción y metodología de Sistema-tización de Experiencias. Selección de lasexperiencias a sistematizar, sus objetivosy ejes principales. Propuesta de procesometodológico y técnicas posibles. Identi-ficación de desafíos que enfrentamos enla extensión universitaria. Formato para la

elaboración de los planes específicos desistematización.

3. Seguimiento y asesoría virtual: Elaboracióny distribución de la memoria del taller. Co-mienzo de utilización de una página webpara socializar información, materiales yavances del proceso. Comentarios a losplanes específicos de sistematización.

4. Segundo taller (2 días): Compartir, analizary comentar los distintos planes de sistema-tización. Profundizar en la propuesta me-todológica para la recuperación históricae interpretación crítica y en las técnicas autilizar.

5. Seguimiento y asesoría virtual: Socializar ycomentar los avances de las sistematiza-ciones (lecturas cruzadas entre participan-tes). Orientaciones para la elaboración delos productos comunicativos: un documen-

to síntesis (de máximo 30 pp.) y una pre-sentación en 10 diapositivas.

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6. Tercer taller (3 días): Presentar, analizar ycomentar los resultados de las sistemati-zaciones, a partir de las presentaciones dediapositivas. Identificación de aprendizajesy recomendaciones. Reflexión sobre temastransversales y desafíos que enfrentamos

en la extensión universitaria. Evaluación delcurso realizado. Propuestas para el futuro.

7. Seguimiento a productos de comunicación: Comentarios y sugerencias a los documen-tos síntesis de cara a su publicación. Eva-luación de los productos y del proceso decada participante.

¿Qué concepción de Sistematización nosorienta? 3

Es común encontrar que el término “siste-matización” esté normalmente referido a lasistematización de información , en tanto or-denamiento, clasificación y catalogación dedistintos tipos de datos. Sin embargo, nosotroslo utilizamos con otra acepción, más ampliay compleja, que ya ha adquirido un reconoci-miento en distintos campos del conocimien-to (Zúñiga, Rosa et al. 2015): la entendemos

como sistematización de experiencias, que lasentiende como procesos históricos y comple-jos en los que intervienen diferentes actoresy que se llevan a cabo en contextos econó-mico–sociales–culturales determinados y ensituaciones organizativas o institucionales par-ticulares. Por ello, hablar de sistematizar experiencias , alude a un esfuerzo cualitativamentemás complejo que el que implica solamenteorganizar o clasificar datos.

Las experiencias son procesos socio–históri-cos dinámicos y complejos, personales y co-lectivos. No son simplemente hechos o acon-tecimientos puntuales. Las experiencias estánen permanente movimiento y abarcan un con-junto de dimensiones objetivas y subjetivas dela realidad histórico –social . Por ejemplo:

a) Condiciones del contexto : toda experienciase hace siempre en determinadas condi-ciones de un contexto económico, social ypolítico a nivel local, regional, nacional omundial. El momento histórico, el espaciogeográfico y el entorno sociocultural son la

condición de posibilidad de cada experien-cia, fuera de los cuales no es factible en-tenderla, pues son parte integrante de surealización. En este sentido, el “contexto”no es algo totalmente exterior a la expe-riencia, sino una dimensión de la misma,ya que ella no sería, no estaría siendo o nohabría sido, sino es en ese contexto y porese contexto.

b) Situaciones particulares : ninguna experien-cia se puede llevar a cabo fuera de unadeterminada conjunción de situaciones es-pecíficas, que pueden ser institucionales,organizacionales, grupales o personales; esdecir, unas circunstancias, un espacio y unlugar, en los cuales se vive una experienciay que le dan su dimensión propia e irrepe-tible.

c) Por otro lado, la experiencia siempre estáconstituida por acciones ; es decir, por co-sas que hacemos (o dejamos de hacer) las

personas. De forma intencionada o ininten-cionada; planificada o imprevista; dándo-nos cuenta de su realización o sin recono-cerla mientras las realizamos.

d) Pero también en toda experiencia estánpresentes las percepciones , sensaciones,emociones e interpretaciones de cada unade las personas que viven esas experien-cias, es decir de los y las protagonistas delas mismas.

e) Además, las experiencias incluyen, al rea-lizarse, determinados resultados o efectosque modifican en todo o en parte los ele-mentos o factores existentes anteriormen-te. Esto significa, por lo tanto, que se tratade procesos en los que se generan reac- ciones en las personas que intervienen, lascuales se van entrelazando de forma obje-

3 Para este proceso nos hemos basado en la conceptualización y proceso metodológico construido desde un enfoque de educación

popular por la Red de Educación Popular Alforja y el Plas–CEAAL, que se encuentra explicitado y detallado en: Jara, O. (2012).

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tiva y subjetiva con todos los otros factorespresentes en la experiencia.

f) Finalmente, este “multicolor” tejido de ele-mentos genera y construye relaciones entrelas personas que vivimos las experiencias.Estas relaciones no solo han sido mediadas

por los otros factores que intervinieron, sinoque también serán factores importantes–y hasta decisivos– del proceso que se irádesencadenando posteriormente. Habla-mos aquí de relaciones sociales y persona-les, que son siempre relaciones de poder:de subordinación, de resistencia, de opre-sión, de solidaridad o de crecimiento mutuo,como profundizaremos más adelante.

Entonces, en este entramado complejo, multi-dimensional y pluridireccional de factores obje-tivos y subjetivos que constituye lo que llama-mos “experiencia”, no hay simplemente hechosy cosas que “suceden”; hay personas que ha-cemos que ellos ocurran y que nos impacten:personas que pensamos, que sentimos, quevivimos, que hacemos que esos hechos acon-tezcan en contextos y situaciones determina-

das y que al hacerlo se convierten en nuevasexperiencias que construyen, a su vez, nuevoscontextos, situaciones, emociones y relaciones,en una dinámica histórica de vinculaciones ymovimientos que nunca concluye.

Una experiencia está marcada fundamental-mente por las características de sus prota-gonistas: los hombres o las mujeres que lasviven. Por ello, las personas vivimos las ex-periencias con expectativas, sueños, temores,esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Laspersonas somos las que hacemos que ocurranesos procesos complejos y dinámicos, y esosprocesos, a su vez, nos marcan, nos impac-tan, nos condicionan, nos exigen, nos hacenser. Las experiencias son individuales y colec-tivas a la vez, las vivimos y nos hacen vivir;somos seres humanos en cuanto vivimos co-tidiana y socialmente experiencias de las quesomos sujetos y objetos al mismo tiempo. Así,toda experiencia inmediata y personal estávinculada a toda la experiencia humana, des-de el momento histórico que se vive, aunqueesta relación no aparezca de forma evidenteni inmediata. Por eso se requiere un procesointencionado que nos permita descubrir esas

determinaciones radicales que subyacen enel fondo de lo que se nos presenta a simplevista. Como dicen Osorio y Rubio (2010, p.4–5), refiriéndose a las múltiples temporali-dades que anidan en lo “próximo complejo”:la condición histórica pensada desde la ex-periencia, permite abrir paso a una razón nó- made, peregrina, transitiva sustentada en lospropios procesos vividos, “prescindiendo dela neutralidad y capaz de asumir responsable-mente su propia historicidad (…) recuperandola trama de la vida como una compleja redde relaciones vitales contingentes… que re-conociendo su transitividad puede vislumbrardesde allí lo trascendente que emerge comocerteza de la experiencia de lo humano.” Endefinitiva contar con “la experiencia y la me-moria como dispositivos para la acción”.

La experiencia es siempre vivencial: implicauna vinculación física, emocional y también

intelectual con el conjunto de elementos del

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entramado inmediato con el que me relacio-no. Las experiencias son, por tanto, lugaresvivos de creación y recreación de saberes. Es-tos saberes cotidianos, “sentipensantes”, queposeemos todas las personas, forman parte

de la experiencia, (saberes producidos por laexperiencia: “saber de experiencia feito” aldecir de Freire (2007, p. 32), y pueden serde muy diversa naturaleza dependiendo dequién la vive y de sus condiciones de reflexi-vidad: desde saberes inmediatos, empíricos,focalizados, hasta saberes de un preciso nivelde conceptualización (todos los seres huma-nos somos “filósofos” diría Gramsci). Pero,en cualquier caso, son saberes directamentevinculados a la experiencia, que siempre seráinédita y “fugaz” (Ghiso, 2010). Desde ellosse tiene la base para realizar un ejercicio crí-tico de construcción de conocimientos y dedescubrimiento del sentido de lo vivido: la sis-tematización de la experiencia es entendidaasí como una expresión de la práctica sociale histórica. Dice Alfredo Ghiso (1999, p. 8):“A diferencia de otros procesos investigativos,a la sistematización le antecede un «hacer»,que puede ser recuperado, re–contextualiza-

do, textualizado, analizado y re–informado a

partir del conocimiento adquirido a lo largo delproceso”.

La sistematización de experiencias es un ejer-cicio intencionado que busca penetrar en la

trama “próximo compleja” de la experiencia yrecrear sus saberes con un ejercicio interpreta-tivo de teorización y de apropiación conscientede lo vivido. Requiere un empeño de “curio-sidad epistemológica” y supone “rigor metódi-co” (Freire, 2007, pp. 28–35) para convertir elsaber que proviene de la experiencia, a travésde su problematización, en un saber crítico, enun conocimiento más profundo. Para lograr-lo, debemos generar un distanciamiento de laexperiencia, que permita trascender la purareacción inmediata frente a lo que vivimos,vemos, sentimos y pensamos. Así “objetiviza-mos” –tomamos distancia, miramos desde máslejos– nuestra propia experiencia y, al hacerlo,vamos descubriendo o develando sus vínculoscon otras prácticas sociales de las que ella for-ma parte. La sistematización de experienciaspermite ligar la reflexión que emerge de lo quevivimos con otras aproximaciones teóricas, parapoder comprender, más allá de la pura descrip-

ción o inmediatez, lo que estamos viviendo.

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Cuando hablamos de la sistematización de experiencias , estamos, por tanto, refiriéndonosa un ejercicio de producción de conocimientoinserto en la vitalidad de procesos históricosen los que se van concatenando todos esosdiferentes elementos, en un dinamismo e in-

terdependencia permanentes, produciendocontinuamente cambios y transformaciones.Como recalca Paulo Freire: “El mundo no es. Elmundo está siendo. Como subjetividad curiosa,inteligente, interviniente en la objetividad con laque dialécticamente me relaciono, mi papel enel mundo no es solo de quien constata lo queocurre, sino también de quien interviene comosujeto de lo que va a ocurrir. No soy un meroobjeto de la historia sino, igualmente, su suje- to” (Freire, 2007, p. 85). La historia, pues, noestá predeterminada, la historia está siendo ynosotros estamos siendo en la medida que ha-cemos la historia; pero no de forma mecánica oesencialista, sino en la medida que nos asumi-mos, hombres y mujeres, como sujetos creado-res y transformadores de la historia y no comoobjetos pasivos y resignados ante ella, que nosdejamos arrastrar por los acontecimientos.

En este proceso de construcción de un co-

nocimiento crítico y de descubrimiento de lastramas de sentido de nuestras experiencias,la sistematización, como señala la educadorabrasileña Elza Falkembach: “nos desacomodadel lugar en que estábamos”; nos movemos aotro espacio y nuestras miradas cambian deperspectiva. Hay, por tanto, una reconstruc-ción del objeto y del sujeto; aparece, enton-ces, una nueva subjetividad y con ella, nuevascapacidades de comprensión y transforma-ción. Con la curiosidad epistemológica , el rigormetódico , partiendo de saberes de la expe-riencia, y problematizándolos, podemos pasara producir una mirada crítica y creadora quenos convierte en sujetos de transformación.

Con la sistematización de experiencias re-construimos nuestra experiencia como objetoy también nos reconstruimos a nosotras o no-sotros mismos a lo largo del proceso, de modoque no volvemos a ser las mismas personas,

en un proceso que no es mecánico ni es lineal,

sino siempre un desafío creador. Como señalaMarco Raúl Mejía (2008): “La sistematizaciónotorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y a la manera gramsciana losconvierte en intelectuales que van más allá delsentido común y logran hacer una elaboración

propia evitando la separación objeto –sujeto ya través del camino de subjetivación –objetiva- ción convierte a estos actores en productoresde saber, retornando la integralidad humana(teórico –práctica) a sus vidas” .

En síntesis, hablamos de sistematizar experien-cias que son siempre vitales , cargadas de unaenorme riqueza por explorar. Cada experienciaconstituye un proceso inédito e irrepetible y poreso en cada una de ellas tenemos una fuentede aprendizajes que debemos aprovechar pre-cisamente por su originalidad, por eso necesita-mos comprender esas experiencias, por eso esfundamental extraer sus enseñanzas y por esoes también importante comunicar y compartirsus aprendizajes. Sistematizar experiencias, endefinitiva, es un instrumento privilegiado paraque podamos realizar todo ello, como un desa-fío para la creación de nuevos acontecimientosinéditos, pero cargados de sentido, porque la

sistematización –entendida así– busca penetraren el interior de la dinámica de las experien-cias; es un esfuerzo por “meterse por dentro”de esos procesos sociales vivos y complejos;un intento por circular por entre sus avenidas,rincones y callejuelas; recorriendo nuevamentesus diferentes etapas, palpando y ubicando susdiferentes elementos y relaciones; localizandosus tensiones y contradicciones; identificandolas opciones y decisiones tomadas, llegando aentender el sentido de esos procesos desde supropia lógica, extrayendo así aprendizajes quesean útiles para enriquecer la teoría y mejorarla práctica.

Con todo lo dicho anteriormente, vamos a en-contrar que existen muchos espacios de con-fluencia con otros ejercicios de investigación yevaluación, puesto que las formas de produc-ción de conocimiento desde las prácticas inclu-yen este tipo de ejercicios también, pero cada

uno con sus características específicas. Por

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ello si quisiéramos afirmar, los elementos máspropios y particulares de la Sistematización de

Experiencias, tendríamos que decir que:

Es aquella interpretación crítica de unao varias experiencias que, a partir de suordenamiento y reconstrucción, descu- bre o explicita la lógica y el sentido delproceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacio- naron entre sí y por qué lo hicieron deese modo.La Sistematización de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarsecríticamente de las experiencias vividas(sus saberes y sentires), comprenderlasteóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.(Jara, O. 2012 p. 71).

Temas de reexión crítica y debate en lasexperiencias de acción social / extensión

universitaria

Orientados por las conceptualizaciones ante-riores, organizamos el proceso de sistemati-

zación de las experiencias de acción social / extensión universitaria de las universidadespúblicas de Costa Rica, ante lo que surgieronlos siguientes temas de reflexión crítica queinteresan profundizar desde las prácticas paradebatir en los espacios académicos.

a) El lugar y el sentido de la metodología enlos proyectos y procesos de acción socialy extensión universitaria. Importancia deexplicitar la metodología que utilizamos.También de explicarla y fundamentarlaepistemológica y pedagógicamente. Anali-zar críticamente los resultados de distintasmetodologías.

b) Las concepciones de “Extensión universita-ria” o “Acción social” y sus relaciones conla docencia y la investigación. Analizar losenfoques, prioridades y distintos tipos devínculos que se pueden crear entre los pro-gramas de extensión, las actividades docen-

tes y los proyectos de investigación. Valorar

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la importancia que tienen los proyectos de“extensión” para identificar necesidades,demandas y temas relevantes para ser tra-bajados en proyectos de investigación y enacciones de docencia. Debemos tambiénrevisar el concepto de “extensión” a como

ha venido siendo utilizado, lo que refuerzala sub–valoración que se suele tener deesta área y de quienes la impulsan.

c) Los desafíos del contexto actual para lasrelaciones entre Universidad–Sociedad. Lasdemandas del mercado, las demandas ynecesidades de los sectores sociales y losaportes significativos y propios que aporta laUniversidad. La Universidad no está en unlado, y la sociedad en otro: la Universidadestá inserta en la sociedad y por tanto deberesponder a sus necesidades y exigenciascon vistas a proyectos de desarrollo.

d) La puesta en práctica de procesos de diá-logo de saberes: relación entre saberespopulares y conocimientos científicos; rela-ción entre personal académico y habitantesde las comunidades; lugares de generacióny producción de saber; las nociones de“ciencia” en estos tiempos.

e) La interdisciplinariedad y la transdisciplina-

riedad en los programas de extensión/acciónsocial: de qué forma garantizarlas y llevarlasa cabo. Analizar cómo se han dado en nues-tras experiencias y qué aprendizajes pode-mos obtener de ello para incentivar en otrosproyectos o para corregirlo, si es el caso.

f) Relaciones de género y poder en los pro-cesos sociales, comunitarios y académicos.Cómo enfrentarlos desde una perspectivade construcción de equidad y de democra-tización. Reconocer que siempre ocupamosuna determinada posición dentro de lasrelaciones de poder en todos los campos.Ser, por tanto, críticos y autocríticos anteello buscando superar relaciones autorita-rias y esquemas patriarcales.

g) Empoderamiento, autonomía, autogestiónen las comunidades: el paso de “beneficia-rios” a “protagonistas”. Los tiempos de losproyectos universitarios y de los procesoscomunitarios. No podemos hacer que las

personas de las comunidades dependan de

los tiempos, agendas y calendarios que te-nemos en las universidades, sino respetarsus tiempos y sus procesos.

La continuidad y proyección del procesoformativo. Las asesorías durante el 2014

El proceso de formación del año 2013 fue va-lorado muy positivamente tanto en lo referidoa la apropiación del enfoque y metodología deSistematización de Experiencias y su utilidadpara los trabajos que realizamos, como en loreferido a lo que había significado como espa-cio de intercambio y reflexión crítica inter–uni-versitaria.

Así, en el mes de noviembre, al concluir elcurso y formular propuestas para el futuro, seplanteó el compromiso de continuarlo en el2014, pero avanzando en dos aspectos: favo-recer la autonomía en el diseño y ejecución deprocesos de sistematización de experienciasde quienes estuvieron en el curso 2013 y porotro lado, ampliar las posibilidades para otraspersonas de las vicerrectorías de extensión yacción social. La modalidad que encontramosque ayudaría a cumplir ambas expectativas,

fue la de hacer un curso de formación de for- madoras y formadores que quienes ya parti-ciparon en el curso, jugaran ahora el rol deasesoría a otras personas o equipos en susuniversidades. Seguiríamos un proceso similaral del año anterior, identificando primero inte-reses y expectativas, para generar procesos deformación orientados por el equipo de aseso-ras y asesores a equipos que harían sus planesde sistematización y los llevarían a cabo. Elespacio inter–universitario seguiría permitién-donos organizar talleres presenciales (esta vezcuatro) y continuaríamos utilizando la páginaweb de CONARE para intercambiar nuestrosavances y reflexiones.

Para ello nos planteamos el siguiente Objetivo:“Llevar a cabo, con las personas participantesen el ciclo formativo del año 2013, un progra-ma de formación práctico–teórico de segundonivel, que posibilite la apropiación creadora

de una propuesta metodológica de sistema-

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tización de experiencias. El programa se irádesarrollando paralelamente a la realizaciónde asesorías a propuestas concretas de siste-matización, las cuales servirán de referenciapara los contenidos a trabajar en los eventospresenciales”.

Su diseño incluyó los siguientes momentos, alo largo de nueve meses:

1) Preparación previa: Convocatoria, inscrip-

ción y selección de participantes. Estudio de

material de referencia sobre la experiencia

realizada en el año 2013. Preparación de pri-

meras propuestas de asesoría. Colocación de

materiales en página web.

2) Primer Taller:

Reconstrucción crítica del

proceso realizado el 2013 a nivel personal y

colectivo. Introducción a la metodología de

formación de formadores y a la elaboración

de un plan de formación y asesoría en siste-

matización. Entrega de bibliografía básica de

apoyo y referencia.

3) Ejercicio de diseño de planes de asesoría:

Sobre levantamiento diagnóstico de necesi-

dades, posibilidades e intereses, diseñar con

los equipos participantes un plan de forma-

ción y asesoría en sistematización para los

próximos meses. Envío de los diseños a la

página web.

4) Segundo taller : Socialización, discusión y

anamiento de los planes concretos de for -

mación y asesoría. Entrega de bibliografía de

profundización teórico–metodológica.

5) Ejercicio de asesoría I: Puesta en marcha del

plan: diseño de la sistematización y avances

de reconstrucción histórica y organización de

la información. Colocar en la web los infor-

mes de avance.

6) Tercer taller: Socialización y revisión de la

marcha de los planes. Interpretación crítica y

apropiación del nuevo proceso. Plan de ajuste

para la segunda etapa del plan.

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7) Ejercicio de asesoría II: Seguimiento a los

procesos de sistematización: interpretación

crítica y productos comunicativos. Colocar en

la web los informes de avance.

8) Cuarto taller: Socialización de las interpreta-

ciones y productos comunicativos elaborados.Análisis crítico de la metodología y técnicas

utilizadas, así como de los resultados. Balance

de la experiencia de formación de formadores

y para dónde nos dirigimos hacia el futuro.

Finalmente, se involucraron 23 participantes:9 de la UCR, 6 de la UNED, 6 de la UNA,

2 del ITCR, y se seleccionaron 15 planesde asesoría a correspondientes propuestasde sistematización de experiencias. Algunosplanes, incluso, implicaron asesorar a variasexperiencias a la vez. Esta vez se incluyó un“intercambio entre–pares”, que significaba

que una persona asesora acompañara el pro-ceso de asesoría de otra, realizando obser-vaciones, comentarios y sugerencias al pasode su trayecto de asesoría y no contar solocon los aportes del coordinador del curso.Algunos de los planes, a modo de ejemplo,fueron:

Asesoría

Equipo

Sistematizador Experiencia a Sistematizar Comenta

Eugenia Boza

Javier Madrigal

UCR

Ing. Lea WexlerGroening,Escuela deTecnología deAlimentos, UCR

Proyecto de Trabajo Comunal Universitario, deno-minado “TC–230 Desarrollo Agroindustrial”. Pro-ceso en la zona de Barra del Colorado. 2013–2014

Ana RosaRuiz

Evelyn Molina

Silvia González

Claudia Castro

UCR

Grupo RECLARosalba CalderónPaula GranadosVirginia Mena

Grupo PIAMKaren Masís,María José Víquez,Nathalia Álvarez

-Vínculos de la UCR con la RECLA– Red de Edu-cación Continua de Latinoamérica– Encuentros2011–2014

-Curso: aspectos básicos de la educación para ma-

yores. Proyecto ED–3053 “Formación para perso-nas facilitadoras de procesos de enseñanza–apren-dizaje con personas adultas y adultas mayores”,del Instituto de Investigaciones en Educación encoordinación con el Programa Institucional para laPersona Adulta y Adulta Mayor. PIAM 2013–2014

CarmenMonge yPriscillaMena

Susana Campo

UNED

El grupo cultural depintores OROARTE

El trabajo realizado por el grupo cultural de pinto-res OROARTE del cantón de Orotina. La labor quehan realizado en los dos años que tienen de existircomo colectivo para revisar sus alcances y reorien-tar la experiencia si se requiere. 2012–2014

Laura Pania-gua

Carmen Monge

Priscila MenaUNA

Lic. Lauren Díaz

Arias

Proyecto: “Nueva Oportunidad: Estímulo del Espí-

ritu Emprendedor en Centros Penales Costarricen-ses” 2013–2014

Marlene Flo-

res

Amelia Pania-

gua

UNA

Carlos EnriqueÁvila Arias

Seminarios: Un análisis del quehacer del INISE-FOR en la generación de capacidades que apoyenal mejoramiento del sector forestal costarricense.Desarrollados en el INISEFOR de febrero a octubre2014

Evelyn Mon-tenegro,ClaudiaSilvia

Marlene Flores

UNA

Meylin Alvarado Iniciativas de turismo comunitario y desarrollo localen la Cuenca Pacuare (Turrialba). 2011–2013

Ana Lorena

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Temas de reexión crítica surgidos delproceso de asesoría

El proceso de asesoría a nuevos equipos desistematización significó un aprendizaje muyinteresante, en la medida en que el cambio

del rol de ser quien sistematiza a asesorar teó-rica y metodológicamente a otra(s) persona(s)posibilitó identificar nuevos componentes queno se habían experimentado el año anterior,como por ejemplo:

a) Reconocer el tiempo particular que le llevaa cada quien apropiarse de la concepcióny metodología de sistematización de expe-riencias como interpretación crítica, pues nobasta que se exponga con claridad las ideas,sino que cada quien tenga que experimentaren carne propia lo que significa realizarla.

b) Valorar la importancia que tiene la motiva-ción previa que se requiere para sistematizaruna experiencia, como motor que posibilitaidentificar con mayor claridad los compo-nentes centrales sobre los que enfocarse.

c) Reconocer la importancia de tener un plande sistematización claramente formuladoen cuanto a la delimitación de la experien-

cia, la definición de un objetivo bien pre-ciso y la precisión de un eje central queayude a evitar la dispersión en el análisise interpretación. Es importante que seanobjetivos de sistematización, diferentes aobjetivos de una evaluación o de una inves-tigación. Sin embargo, hay que reconocerque no es fácil formular un plan preciso.

d) Fue importante trabajar las múltiples di-mensiones que intervienen en los proce-sos de sistematización de experiencias:Producción de conocimientos desde lasprácticas; Intercambio y diálogo de saberesentre las distintas personas participantesen las experiencias; la reconstrucción his-tórica de los procesos vividos, como formade tomar distancia de la propia experienciay tener posibilidades de analizarla crítica-mente; la problematización de los distintosaspectos que surgen en la reconstrucciónhistórica, como fundamento para realizar

una interpretación crítica; es crucial llegar

a formular conclusiones precisas e identifi-car aprendizajes que provienen de la propiaexperiencia para no caer en generalidadeso lugares comunes; la producción de ma-teriales comunicativos contribuye a hacercompartibles los aprendizajes y a seguir

profundizando en la reflexión. En una asesoría de este tipo se nos plantean

interrogantes nuevos como: ¿Cómo solicitaravances de trabajo de manera asertiva, sinque se sienta la presión? ¿Cómo motivaral equipo de trabajo? ¿Cómo no cruzar elumbral de apoyo y no hacer el trabajo porellos? ¿Cómo intervenir sin cortar sus pro-pias iniciativas? Es decir, tener en cuentalos componentes pedagógicos y didácticosque posibiliten generar autonomía y no sim-plemente dar indicaciones que se apliquenincluso mecánicamente. Aquí viene a re-ferencia la frase de Freire: “Enseñar no estransferir conocimientos, sino crear condi-ciones para que su producción sea posible”.

e) Estamos acostumbradas a diseñar inves-tigaciones, redactar informes narrativos yhacer evaluaciones de resultados, pero notenemos la costumbre ni la lógica de re-construir los procesos vividos para interpre-

tar críticamente desde allí. Hay que ejerci-tar más esta lógica de la sistematización,que no surge de forma natural o fácil.

Esquema gráfico del proceso de sistematiza-ción de experiencias

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Algunas propuestas para el futuro en nuestroquehacer universitario

En ambos procesos de formación, vividos in-tensamente por docentes e investigadoras einvestigadores que impulsan o asesoran pro-

yectos de acción social o extensión universi-taria, surgieron propuestas para el futuro endiversos campos:

• Incidir en lineamientos y políticas sobrela importancia de la Sistematización deExperiencias como un eje transversal enlos proyectos y actividades académicas ycomo un derecho de las y los extensio-nistas para dejar una memoria histórica ycrítica de las experiencias que se realizan.Ello implica asignar recursos y planificartiempos específicos que se dediquen a lasistematización.

• Es necesario dotar de mayores herra-mientas para el trabajo de extensión quefortalezcan nuestras capacidades en eltrabajo de campo: métodos y técnicas desistematización; incorporar enfoques deinvestigación–acción, investigación cuali-tativa, técnicas de escritura y otros.

• Revisión de las conceptualizaciones teó-ricas sobre producción de conocimientosque permitan valorar en las universidadeslos conocimientos que se producen desdelas prácticas.

• Es importante proponer como incenti-vos a la producción desde las prácticasde extensión, que las publicaciones seancon sello y consejo editorial, que sean re-conocidas académicamente.

• Debemos incentivar una mayor participa-ción de extensionistas en los congresosacadémicos, para visibilizar nuestra labory para ganar mayor reconocimiento. Tam-bién como estímulo a nuestra propia pro-ducción teórica.

• Debemos estar en constante reflexión ycuestionamiento sobre los procesos queimpulsamos. Esto implica cuestionar lastendencias globales que influyen en laconfiguración de la educación superior y

extensión universitaria.

• Muchas veces los componentes admi-nistrativos son un obstáculo para laejecución de procesos dinámicos devínculos con las comunidades. Hay quehacer una revisión y análisis de sus me-canismos, formatos y requisitos.

• Propiciar el trabajo en el equipo y lasperspectivas inter y transdisciplinariasen los proyectos y programas de ex-tensión universitaria. Generar tambiénespacios de reflexión y diálogo interu-niversitario entre proyectos por ámbitosde acción (temáticos y geográficos) eintereses en común.

• Debemos pensar los procesos de siste-matización también en la perspectivade contribuir al intercambio y mutuo en-riquecimiento entre nuestras experien-cias. Muchas veces no las conocemosni contamos con análisis profundos delos que se realiza en otras experienciasde acción social o en otras universida-des.

• Los proyectos de extensión universita-ria, en su formulación deberían incluirun plan de Sistematización de Expe-riencias, para que al final se incluya y

se cuente con tiempos y recursos.• Generar discusión al interior de las vi-cerrectorías de extensión o acción so-cial, sobre la necesidad de trabajar lasistematización de experiencias en losproyectos y sobre la importancia quetendría para la construcción de unaperspectiva de mayor vínculo entre So-ciedad y Universidad a través de la ac-ción social en las comunidades.

• Es importante tener estrategias de co-municación y socialización de lo quehacemos en este campo: tener espaciosen publicaciones periódicas o algún me-dio virtual: publicar los resultados quese generan en los proyectos con el finde reivindicar la acción social universi-taria. También para intercambiar mate-riales, propuestas técnicas, resultados,productos.

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Bibliografía

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Freire, P. (1997): Pedagogia da autonomía. Saberesnecessários à prática eductativa, Sao Paulo, Paze Terra.

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Mejía, M.R. (2008): Atravesando el espejode nuestras prácticas , Proyecto Combos, yExpedición Pedagógica Nacional. Bogotá. (Enbiblioteca virtual sobre Sistematización de

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Biblioteca Virtual sobre Sistematización de Expe-riencias:

www.cepalforja.org/sistematizacion/bvirtual

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Resumen

En este artículo nos proponemos describir yanalizar nuestro recorrido como Grupo de Es-tudios sobre Movimientos Sociales y EducaciónPopular (GEMSEP), un colectivo creado en2008 por jóvenes investigadores, graduadosrecientes y estudiantes de Ciencias Sociales dela Universidad de Buenos Aires (UBA) que, a

su vez, éramos –y somos– activistas de distin-tos movimientos y organizaciones sociales.

Buscamos trazar ciertas coordenadas de épo-ca para enmarcar nuestro surgimiento, enparticular las discusiones que se (re)abríanrespecto de la figura del cientista social, y pre-sentar sucintamente las tradiciones y debatesteóricos en los que abrevamos como equipo,además de las principales líneas de acciónque desarrollamos.

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y MILITANCIAEN EDUCACIÓN POPULAR

Aportes a partir del recorrido del GEMSEP en Argentina

Tras ello, nos detendremos en señalar algu-nas tensiones y desafíos, tales como la dobleinserción como educadores populares/activis-tas de movimientos e investigadores sociales;el estudio de prácticas de Educación Popu-lar (EP) sobre/desde/hacia los movimientos yorganizaciones; y la inclusión de la EP comoobjeto de enseñanza y perspectiva de trabajocon estudiantes universitarios y educadores.

Introducción

En Argentina, la Educación Popular hasido escasamente tratada desde ámbitosacadémicos, ya sea en la producción de

investigaciones como en la inclusión de dichatradición como objeto de enseñanza. El acervode pensamiento y práctica pedagógica de la EP,ha circulado principalmente en los márgeneso por fuera de los espacios universitarios. No

Paola Rubinsztan. (Bs. As., 1980). Licenciada y Profesora en Sociología (UBA). Integra el equipo GEMSEP. Sus campos de investigacióne intervención profesional se vinculan con la educación popular, la educación de jóvenes y adultos y las prácticas pedagógicas en movi-mientos sociales (temáticas presentadas en congresos y revistas). Actualmente se desempeña como docente de nivel superior. Participócomo educadora en Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos y colabora en instancias de formación docente.

Paola Rubinsztain Shirly Said Fernando Stratta

Shirly Said. Licenciada en Sociología en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Técnica en Periodismo General (TEA). ActualmenteDoctoranda en Ciencias de la Educación por la UBA y becaria doctoral CONICET. Investigadora del GEMSEP–UBA y del Grupo de Estu-dios sobre Jóvenes, Cultura y Política en entornos nacionales que dirige la Dra. Miriam Kriger. Docente en ejercicio.

Fernando Stratta. Sociólogo y Magister en Investigación Social por la Universidad de Buenos Aires. Integrante del equipo GEMSEP.Profesor de Historia Económica Contemporánea (UNLa), de Filosofía Política (UNSAM) y docente en el Seminario de InvestigaciónEducación Popular y Movimientos Sociales, de la carrera de Sociología (UBA).

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obstante, en el contexto reciente, observamosindicios de cambio. A la par de la emergen-cia de diversas experiencias que reivindican laEP como tradición pedagógica orientadora, enámbitos universitarios ha tenido lugar la confor-mación de equipos de investigación y docencia

que asumen la tarea de analizar y enseñar di-chos procesos actuales.

En este marco, podemos situar al Grupo deEstudios sobre Movimientos Sociales y Edu-cación Popular (GEMSEP), que conforma-mos en el año 2008 jóvenes investigadores,graduados recientes y estudiantes de cien-cias sociales, de la Universidad de BuenosAires (UBA), a su vez, activistas de distintosmovimientos. El equipo se ha abocado, poruna parte, a la investigación de iniciativasde EP, especialmente de los BachilleratosPopulares de Jóvenes y Adultos (BP), im-pulsados en Argentina por organizacionesterritoriales, movimientos de desocupados,fábricas recuperadas, etcétera. Por otra par-te, desarrolla instancias formativas en la te-mática, tanto en ámbitos académicos comofuera de ellos, destinadas a estudiantes degrado, docentes y miembros de organizacio-

nes sociales.

En el presente artículo describimos y analiza-mos nuestro recorrido como GEMSEP. Consi-deraremos ciertas coordenadas de época enlas que se inscribe el surgimiento del colec-tivo, en particular las discusiones que se (re)abren respecto de la figura del cientista social.Luego, señalaremos sucintamente las tradicio-nes y debates teóricos en los que abrevamoscomo equipo y las principales líneas de accióndesarrolladas. Tras ello nos detendremos enseñalar algunas tensiones y desafíos referi-dos: i) a la doble inserción como educadorespopulares/activistas de movimientos e inves-tigadores sociales, ii) al estudio de prácticasde EP sobre/desde/hacia, los movimientos yorganizaciones y iii) a la EP como objeto deenseñanza y perspectiva de trabajo, tanto conestudiantes universitarios como con educado-res en ejercicio.

En la elaboración de este escrito retomamoscríticamente los documentos producidos a lolargo de estos años: memorias de trabajo delequipo, proyectos y documentos de investi-gación, materiales de discusión, propuestasdidácticas, registros de talleres y encuentros.

Además, recuperamos nuestra memoria co-lectiva sobre el camino andado y los nudosproblemáticos que nos inquietan sobre lapráctica.

El GEMSEP en el marco de algunascoordenadas de época

A partir del ciclo de luchas sociales de resis-tencia al neoliberalismo abierto en los años 90en Argentina –que tuvo su punto más alto deexpresión en la rebelión popular de diciembrede 2001, surgió un vasto conjunto de colecti-vos artísticos, culturales, territoriales, comuni-cacionales con diferentes registros (documen-tales, periodísticos, de intervención urbana).En el campo científico, esto trajo profundoscuestionamientos a la relación entre investi-gación y sociedad o, en otros términos, entreciencia y compromiso social. Para presentar-lo de forma esquemática, se distinguían dos

extremos contrapuestos en torno al lugar quedebía ocupar el investigador/intelectual. Porun lado, la figura del intelectual académico que asume un punto de vista neutral y objeti-vo. Para este investigador, la distancia con elobjeto es el reaseguro de la “objetividad” desus resultados. En otro extremo, la figura delintelectual militante que, inmerso plenamenteen las organizaciones sociales, se encuentraimposibilitado de tener una mirada crítica yestá más bien condenado a reproducir la vi-sión de los actores sociales.

Ante esta polaridad, Svampa (2008) sostie-ne que es necesario conjugar ambas figurasa partir de pensar al intelectual/investigadorcomo un anfibio capaz de habitar y recorrertanto el mundo académico como el militante.Desde nuestra perspectiva, esta propuesta noresulta fructífera en tanto mantiene escindi-dos el campo de la producción del saber (in-

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terpretación) del campo en que transcurre larealidad (acción), destinando a la pericia delintelectual la tarea de trazar puentes entreambos.

Por el contrario, desde el GEMSEP creemos

que no se trata de discernir en qué campoarraigar el trabajo intelectual (si en el cam-po académico, en el militante, o como anfi-bio entre ambos) sino, fundamentalmente, re-flexionar acerca de qué tipo de conocimientose genera desde una práctica intelectual es-pecífica. Concebimos la labor del intelectual/ investigador mucho más cercana a la figuradel educador popular , que busca poner encomún los saberes para crear un nuevo co-nocimiento que, en el mismo proceso de in-vestigar, transforme la realidad. Entendemosque la posibilidad de constituir una nueva ge-neración intelectual no descansa en resolverla tensión entre investigador/a académico/a vs. investigador/a militante , sino en la inven-ción de una praxis cooperativa y plural, que sesepa proyecto colectivo.

Con este horizonte, el GEMSEP se ha concen-trado en estudiar y nutrir la experiencia de los

Bachilleratos Populares (BP), en ella la mayo-ría de sus integrantes eran activistas. Se tra-ta de escuelas medias para jóvenes y adultosque surgen en Argentina a partir de 2004, enaquellas organizaciones territoriales y fábricasrecuperadas que habían cobrado mayor visibi-lidad en el contexto de resistencia y participa-ción social en torno a la crisis de 2001. Anteel inicio de un período de mayor intervenciónestatal (Svampa, 2007), muchas organizacio-nes parieron estas escuelas con un horizon-te dual: la construcción de poder popular enlos territorios, mediante la praxis de la EP yla organización autogestiva, y, en simultáneo,la interpelación al Estado como garante delderecho a la educación de todos los sectoressociales (Elisalde, 2008). En este sentido,además de sostener espacios áulicos, talleres,asambleas de docentes y estudiantes e ins-tancias de formación y reflexión pedagógica,los BP comenzaron a encabezar instancias de

conflicto en la escena pública siendo el Esta-

do su principal interlocutor. En consonanciacon sus objetivos, han exigido cinco reivindi-caciones básicas: becas para los estudiantes,títulos oficiales, salarios para los docentes,financiamiento integral y marcos normativospropios (GEMSEP, 2015: 17).

En la actualidad, existen más de ochenta BPen todo el país, mayormente en la Ciudad yla Provincia de Buenos Aires, en el marco deorganizaciones con diferentes recorridos, posi-cionamientos político–ideológicos y actitudeshacia la política institucional. Desde el GEM-SEP hemos seguido de cerca sus procesos dearticulación y ruptura, y llevamos adelante ac-tividades para promover la reflexión sobre suexperiencia, como se detalla más adelante.

Tradiciones teóricas de referencia y líneas deacción desarrolladas

A lo largo de la historia el término “educaciónpopular” ha sido objeto de múltiples interpre-taciones en disputa, y ha estado presente tan-to en los ideales civilizatorios de las nacientesnaciones latinoamericanas como en las másrecientes capacitaciones laborales de empre-

sas multinacionales. Para especificar nuestraopción teórica, desde el GEMSEP nos refe-renciamos en aquellas corrientes pedagógicasy socio–educativas que, desde una perspec-tiva crítica, procuran fortalecer proyectos detransformación social, y nos identificamos conaquella educación de y para el pueblo quepromueve la formación de sujetos problema-tizadores de sus realidades, tal como planteaPaulo Freire, capaces de organizarse y lucharpor su liberación. A su vez, reconociendo lascontribuciones y los límites de las teorías re-productivistas en educación y de la corrientecrítica norteamericana, apostamos a la bús-queda y promoción de experiencias de resis-tencia y construcción de nuevas prácticas enel sistema educativo. En este sentido, propo-nemos una “ecología de saberes”, como plan-tea Boaventura de Sousa Santos (2010), don-de se pongan en diálogo los saberes popularescon los saberes académicos para disputar los

sentidos hegemónicos en el campo educativo.

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Como equipo de investigación en/desde/so-bre movimientos sociales, una de las apues-tas teóricas es la de repensar la producciónacadémica en los estudios de movimientossociales, tanto en su escuela europea comonorteamericana. Al respecto sostenemos queun ejercicio de apropiación de estas teorías

implica un análisis crítico del contexto de re-cepción y su contrastación con las especifici-dades regionales. En tal sentido, afirmamosla complementariedad entre las teorías de losmovimientos sociales y el análisis de las cla-ses sociales, retomando la tradición hetero-doxa del marxismo latinoamericano, como asítambién la propia reflexión sobre movimientossociales surgida en nuestro continente en lasúltimas décadas.

Por otra parte, tomamos como referenciaepistemológica a la Investigación Acción Par-ticipativa (IAP), cuyo principal referente es elcolombiano Orlando Fals Borda. Este enfoquepretende articular la investigación con la inter-vención social y los conocimientos científicoscon los saberes–hacer de las comunidades lo-cales, poniendo en primer término la accióncomo lugar de validación de cualquier teoría ydando primacía a los saberes prácticos (Fals

Borda, 1993).

Como GEMSEP, hemos llevado adelante ini-ciativas en ámbitos académicos como en lospropios territorios de los movimientos socia-les, promoviendo el mutuo entendimiento en-tre campos de saberes diversos. En el marcode los BP hemos realizado Talleres de Investi-gadores/as Populares con estudiantes y egre-

sadas, encuentros de debate político–pedagó-gicos, y puesta en común de las conclusionespreliminares de nuestro trabajo de campo. Entodos los casos hemos procurado la aperturaal intercambio con los protagonistas de estasexperiencias, para acompañar la reflexión so-bre su práctica.

En términos de investigación hemos desarro-llado varios proyectos con sede en el Institutode Investigaciones Gino Germani de la Facul-tad de Ciencias Sociales, UBA. Procurandointerpretar necesidades en términos de sabe-res teóricos, presentes entre los BP, fuimosdesplegando focos de indagación de distintaescala: desde retratar micro–experiencias,hasta aproximarnos a la coyuntura educativamás amplia y el papel del Estado en ella. Enel 2015 llevamos adelante el Primer Releva-miento Nacional de Bachilleratos Populares,cuyo objetivo es producir conocimiento en tor-

no a las dimensiones y características de estas

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experiencias educativas en todo el país. A lavez, participamos de espacios de intercambiode saberes académicos (jornadas, congresos)relativos a las temáticas educativas y a las ex-periencias de Movimientos Sociales.

En cuanto a la docencia, coordinamos espa-cios de formación en EP y “didáctica crítica”en universidades nacionales –en General Sar-miento (UNGS) y San Martín (UNSAM)–, y or-ganizamos un seminario de investigación en latemática en la Facultad de Ciencias Sociales,de la UBA.

Alcances y desafíos

Nos interesa plantear brevemente algunos al-cances y ciertos desafíos de nuestro recorrido.Consideramos ejes que nos interpelan comoequipo en particular, pero entendiendo queconstituyen tensiones significativas para pen-sar en términos más generales las articulacio-nes entre EP y universidad y los sujetos queconstruyen praxis entre ambos campos.

Una doble inserción: educadores populares/activistas de movimientos e inves-

tigadores sociales

Desde su constitución, el GEMSEP nació conuna doble pertenencia de sus integrantes: entanto militantes de organizaciones popula-res y educadores en BP, y también recono-ciendo nuestra formación universitaria comoinvestigadores/as. Esto no fue vivenciadocomo instancias escindidas, por el contrario,la apuesta fue por subvertir las lógicas ver-ticales e individualistas hegemónicas en elcampo académico. Desde allí cuestionamosel paradigma de la neutralidad valorativa enla tarea científica. Partimos del supuesto dereconocer que toda práctica de investigaciónrequiere de un lugar desde donde enunciar-se. No existe la labor intelectual incomunica-da de un entorno, si esto no se reconoce, secorre el riesgo de aspirar a un falso objetivis-mo. En tal sentido, afirmamos que una ma-yor implicación con los procesos estudiados

(o, si se prefiere, una menor “distancia” con

el objeto) habilita toda una serie de pregun-tas/ problema para la investigación que semantienen invisibilizadas para un observador“neutral”.

Esta práctica de investigación implica con-

templar nuevos espacios de validación del co-nocimiento (Longa y Stratta, 2009), en tantomomentos de reflexión conjunta con todosaquellos que participan en el proceso de in-vestigación. Las instancias de validación re-sultan tan e incluso más importantes que lasestrictamente científicas, como los congresoso las revistas con referato.

Esta doble pertenencia nos ha llevado a agrie-tar los protocolos institucionales, por ejemplo,tornando difusas las estructuras de cátedra entanto instancias jerarquizadas. En este caso,la construcción horizontal del programa deenseñanza y la rotación de roles en el espa-cio del aula son características necesarias.Asimismo, en cuanto equipo de investigación,nos ha permitido la adopción de prácticas de-mocráticas de decisión –incorporando lógicaspropias de los movimientos sociales como lasasambleas de base y las instancias de forma-

ción– que nos habilitan construir, aunque demanera marginal, nuestro propio espacio deinserción académica.

El estudio de prácticas de EP sobre/desde/hacia los movimientos sociales

Como educadores/investigadores fuimos defi-niendo ejes de indagación en EP a partir deprocesar colectivamente sobre qué asuntosresultaba significativo producir conocimiento,considerando que ello constituyera un insumopara las propias experiencias.

Una primera línea apuntó a sistematizar yanalizar aspectos pedagógicos y organizativos,tomando como referentes empíricos casos enlos que teníamos inserción o proximidad. Unasegunda línea se dedicó a las relaciones delos BP con “lo estatal”. Por una parte, nosabocamos a estudiar las políticas oficiales re-

cientes en el área de la Educación de Jóvenes

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y Adultos (EDJA), especialmente programasde terminalidad de estudios secundarios quecomenzaron a masificarse a nivel nacional en2010–2011. Entendíamos que profundizar enel conocimiento de estas políticas constituíauna necesidad para avanzar en la caracteriza-

ción del nuevo escenario, ahora con una fuer-te presencia estatal, distinta a la escasez depolíticas para la EDJA de los primeros tiemposde los BP (2004–2006). Las iniciativas es-tatales, a su vez, están retomando el marcode la EP –al menos en los documentos de laspolíticas y en la retórica de funcionarios– loque nos instó a repensar también qué con-dicionamientos presentan programas de EPimpulsados “desde arriba”. Por otra parte, enesta segunda línea de trabajo, preocupada porlas vinculaciones entre escuelas populares yEstado, estamos reconstruyendo las perspec-tivas de los funcionarios de distinta jerarquía–ministros, cuadros técnicos y administrati-vos– que fueron entablando diálogos y nego-ciaciones con los BP en el proceso de luchapor la obtención de reconocimiento oficial.Interesa reconocer las regulaciones estatalesante las demandas populares por el derechoeducativo.

Una tercera línea se ha abocado a reconstruiry analizar el recorrido de los espacios de nu-cleamiento gremial y pedagógico del BP. Porúltimo, un eje reciente, como señalamos másarriba, se está concentrando en producir infor-mación cuantitativa acerca del conjunto de losBP a nivel nacional.

En términos de metodologías de investigación,nos hemos valido de distintas técnicas, entre-vistas, encuestas y análisis de documentos(memorias producidas desde las mismas ex-periencias, textos de políticas, etcétera).Ahora bien, en este itinerario de producciónde conocimiento sistematizado nos encontra-mos con diversos desafíos, cabe detenernosen algunos de ellos. En primer lugar, las lí-neas de investigación descritas han requeridoser “objetos dignos” para la academia, puestoque fuimos presentando proyectos de investi-

gación reconocidos institucionalmente y, a su

vez, han sido “objetos significativos” para losBP. Una vez más, el desafío es participar en laconstrucción de saber teórico, pero necesaria-mente en diálogo con los saberes y prácticasque se construyen en lo cotidiano entre “los ylas de abajo”. En este sentido, dejamos atrás

la vieja oposición academia–saber popular,tantas veces criticada por Freire.

En segundo término, sin desconocer el valorde la documentación, descripción y sistema-tización de información sobre el desarrollode los BP y su contexto, aún supone un retocomo equipo avanzar en apuestas de teoriza-ción, asunto tampoco novedoso que nos sigueatravesando como nueva generación de inves-tigadores en estas temáticas.

En tercer lugar, resulta un desafío la exploraciónde instancias de intercambio con los propiosactores de los procesos que estudiamos, aque-llo que nombramos más arriba como alternati-vas de “validación del conocimiento”. La moda-lidad de devolución ha variado entre encuentrosde puesta en común, talleres de formación apartir de hallazgos, hasta envío de cuadernillosde debate. Sigue pendiente ensayar espacios

de devolución o validación, e indagar acerca delos “usos” de los materiales producidos por elGEMSEP por parte de las organizaciones. Porotra parte se presentan discordancias entre lostiempos de investigación –de relevamiento deinformación, procesamiento y escritura– y lostiempos de las organizaciones y las coyunturasen las que están inmersas.

La EP como objeto de enseñanza

En la actividad docente del GEMSEP se dis-tinguen dos líneas de trabajo con su propiaespecificidad: la formación de estudiantes degrado en el análisis de proyectos en marchade EP y la formación destinada a educadores(docentes del sistema, educadores populares,talleristas, miembros de organizaciones).

En el primer caso, la formación en los núcleoscentrales de la EP se complementa con el he-

cho de brindar herramientas teórico–metodoló-

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gicas para el estudio de experiencias concretas.Para aproximar a los estudiantes universitariosa las experiencias les proponemos la realizaciónde prácticas de investigación en BP, y tambiénorganizamos charlas con actores vinculados ala EP (educadores, maestros alfabetizadores de

los años ’70, etcétera) promoviendo la relaciónuniversidad–movimientos.

Acercar el estudio de la EP y sus expresio-nes actuales a una carrera universitaria –comomateria curricular optativa– ha resultado undesafío, se han visto convocados estudiantescon participación social y política diversa ytambién estudiantes sin esos recorridos pre-vios. Hemos procurado tensionar imágenesestereotipadas de la EP y orientar a los estu-diantes para evitar “medir” cuánta EP se ob-serva, por ejemplo, en escuelas populares. Porel contrario, entendemos que se trata de reco-nocer las complejidades y contradicciones delas prácticas en marcha, sin que ello les quitavalor político–pedagógico. Por su parte, en lasinstancias de formación destinada a educado-res se nos han presentado otros retos. Entreellos, la problematización de un asunto aúnabierto, como es la resignificación de la EP

para contextos escolares: ¿cómo se articulanlos saberes pedagógicos de la EP con los sa-beres disciplinares?

Algunas palabras de cierre

Los desafíos planteados han guiado las discu-siones y prácticas del grupo desde los comien-zos. Identificamos que a lo largo de nuestrorecorrido hemos generado distintos espaciosde producción y reflexión, y nos hemos inser-tado en otros preexistentes, buscando introdu-cir debates y formas de construcción de cono-cimiento contrahegemónicos. Sin embargo, latensión no deja de estar presente: las lógicasy requisitos académicos no siempre coincidencon las necesidades e intereses de los mo-vimientos y organizaciones sociales, más aúnen un contexto social dinámico, en el que lapropia relación entre las organizaciones y lasinstituciones (estatales, educativas, etcétera)

también se va viendo modificada.

En este escenario asumimos el desafío, enla incomodidad del intersticio, de seguir in-terrogando lo hecho. Buscamos revisar perió-dicamente nuestros objetivos para realizar unaporte real a los movimientos, intentando, asu vez, cuestionar los protocolos instituidos,

a fin de erosionar cierto sentido común ligadoal objetivismo, la neutralidad y la verticalidady buscar, como hemos dicho en varias ocasio-nes, “que la universidad se pinte de pueblo” .

Bibliografía

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61, UCV, Caracas.

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Apuestas formativas

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http://slidepdf.com/reader/full/la-piragua-n-41 81/140Apuestas formativas 79

Pilar Ubilla Blanca Acosta

LA MULTIVERSIDADFRANCISCANA

DE AMÉRICA LATINAMAESTRÍA DE EDUCACIÓN POPULAR

(1991–2015)

Un nuevo comienzo y no un nal

El camino recorrido por la MultiversidadFranciscana de América Latina (MFAL) enestos 25 años multiplica nuevos espacios

de formación en Educación Popular desde unaperspectiva ética política liberadora

La Multiversidad Franciscana de América La-tina (MFAL), asociación civil sin fines de lucrode la Sociedad Educacionista de los Francis-canos Conventuales, fue fundada el 30 deabril de 1989 con los siguientes fines:

a) Desarrollar procesos de enseñanza apren-dizaje, de promoción social y de investiga-ción, desde una perspectiva Franciscana.

b) Defender y promover los Derechos Huma-nos y proteger los recursos naturales.

c) Relacionarse y coordinar actividades conorganismos públicos, especialmente conaquellos que tienen fines similares a los ex-presados.

Es miembro pleno de CEAAL (Consejo deEducación Popular de América Latina y ElCaribe) y de CELADEC (Comisión EvangélicaLatinoamericana de Educación Cristiana).

La Maestría de Educación Popular (EP) de laMFAL tenía como objetivo la formación inte-gral de educadoras/es populares, desarrollar

procesos de formación y organización en lacomunidad y la elaboración de conocimientodesde la perspectiva de la educación popu-lar, una opción que ofrecía herramientas parauna praxis liberadora y transformadora, forta-leciendo el compromiso de todos los actoressociales.

Cuando recibimos el comunicado del cierrede la Maestría, docentes y estudiantes sufri-mos la pérdida de un espacio único y muyquerido, fue un duelo que nos costó elabo-rar. Pero la respuesta inmediata de ex y ac-

tuales estudiantes y docentes fue unánime:el Uruguay no puede perder este espacio deformación. Así nació el Colectivo de Educa-dores y Educadoras Populares del Uruguay.Nuestro compromiso, nuestra vocación y elhaber sido parte de este recorrido, nos de-cidió colectivamente a mantener vivo el es-pacio y honrar la praxis de su fundador JoséLuis Rebellato.

Nos parece fundamental no perder la valiosaexperiencia acumulada durante este períodode la Multiversidad Franciscana–Uruguay. tanfecundo. No sería posible en este pequeño ar-tículo dar cuenta de tanta riqueza, de tantasvivencias, aprendizajes y emociones. No po-dríamos sistematizar por el momento nuestraexperiencia, pero lo haremos y compartiremosen su momento.

Pilar Ubilla y Blanca Acosta. Educadoras populares, docentes e investigadoras de la Multiversidad Franciscana–Uruguay.

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Hace ya quince años, en La Piragua Nº 17escribíamos un artículo que hacía referenciaa los primeros diez años de vida de la Maes-tría de EP de la MFAL, comenzábamos conuna frase de José Luis Rebellato que sigue te-niendo, hoy más que nunca, enorme vigencia:

“Nuestra tarea es asumir los nuevos desafíosa los que nos enfrentan las sociedades en lasque vivimos. Sociedades marcadas por cre- cientes niveles de exclusión…, globalización,expansión de la comunicación, destrucción dela naturaleza, emergencia de diversidades”.

La Maestría fue un emprendimiento peda-gógico que logró hacer realidad los objetivosinicialmente planteados: “Formación crítica,coherencia metodológica, sistematización,investigación, transdisciplinariedad y diálogode prácticas y saberes” (doc. Multiversidad). Aportamos a la formación crítica, ética, teó-rica, metodológica, y práctica de educadorasy educadores populares, partiendo de las di-versas praxis de las y los estudiantes para laelaboración colectiva de un nuevo pensamien-to teórico. Los talleres fueron un espacio dereflexión crítica y propositiva, creativa desdela diversidad, en el marco de un paradigma

de la vida.

Aportamos a la construcción de una cultu-ra abierta a la complejidad y a la diversidadde abordajes y disciplinas, recreando junto anuestro pueblo una identidad de sujetos socia-les articulados en redes, organizaciones y vín-culos de tipo dialógico. Coordinamos esfuer-

zos con el movimiento popular, establecimoslazos fraternales con organizaciones de todaAmérica Latina y El Caribe, siendo miembrosfundacionales y activos de CEAAL.

Como lo indica su nombre, nos insertamos enla búsqueda de la elaboración de un pensa-miento multidiverso. Al contrario del vocabloUni–versidad, el neologismo Multiversidadasume, una postura heterodoxa en el ordendel conocimiento, la educación y el aprendi-zaje. Multiversidad deriva del latín y significa“versar sobre lo múltiple”. Un nuevo términopara un nuevo concepto, al contrario de lasposturas donde se enfatiza lo único, lo parti-cular común al todo, se rescata y celebra la di-versidad tanto cultural de la humanidad, comola de la naturaleza.

Fuimos una formación alternativa, desde uncompromiso ético, combinando la formación

crítica y el desarrollo de la creatividad, con la

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sistematización y la investigación comprometi-da hacia una praxis liberadora, con el objetivode acompañar la elaboración del saber al ser-vicio de la vida y no de la muerte. Conocimien-to que se recupera desde el saber popular y seconstruye con el pueblo. No separa el sujeto

del objeto, sino que sostiene una postura inte-gral del saber junto a las vivencias, afectividady emociones; conocimiento que integra cuer-po, mística y razón.

Decíamos y reafirmamos hoy “Es un caminoque no tiene miedo a la creatividad ni a laconvivencia de lo múltiple, es también, unatoma de posición firme, …radical… La prác- tica se sitúa” entre la diversidad y la conflic- tividad social, cultural y económica. Debemosatender necesariamente a esta complejidad ya la velocidad de los cambios en el mundo.Los conflictos se atomizan y diversifican, los

sujetos se multiplican, se forjan nuevas identidades, se difuminan y aparecen bajo nuevasformas” (doc. Multiversidad).

En todo ese período que va desde los 90 a laactualidad, la Multiversidad crea y conquista

un espacio de formación en educación popu-lar dirigida a jóvenes y adultos que por motivose intereses diversos demandaban la necesidadde una formación alternativa, crítica que pu-diera iluminar respuestas a los problemas queabordaban en sus diferentes prácticas socia-les.

El proyecto Multiversidad nos marca un cami-no, no libre de obstáculos y dificultades, peroen el cual se fueron haciendo presente im-portantes aprendizajes, lo que constituye unafortaleza que permitió continuar construyendoy retroalimentando esta práctica de educación

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popular. El clima de afecto y comprensión quecaracterizó a este espacio, ha hecho y haceque el docente y el estudiante sienta que estáen su casa, una casa que brinda confianza yseguridad.

Una fortaleza institucional lo constituye laimagen respetada y valorada que ha conquis-tado en el medio, alcanzada por su calidad enel desarrollo de la propuesta de formación, porel vínculo afectivo que se ha logrado construircon los estudiantes, las redes de intercambioy coordinación a nivel del país y la región.

José Luis Rebellato planteaba “La educaciónpopular es consustancial al carisma francis-cano. Basta recordar algunos rasgos de lacosmovisión franciscana: opción por los po-bres y los sectores populares, un proyecto devida y de sociedad profundamente humanista;una manera de entender el poder como ser-vicio, como intencionalidad de liberar y no deoprimir; sociedad más humana y más justa;opción por la dignidad y por el humanismo.”(citado en documentos de la Multiversidad).

La Multiversidad ha recorrido este camino

junto a muchos estudiantes y docentes com-prometidos con la realidad social y sus posi-bilidades de transformación, aportando a laformación teórica, metodológica, ética y técni-ca de educadores populares. Construyendo unespacio de reflexión crítica propositiva abiertoa la diversidad de prácticas en el marco de unparadigma de la vida.

Realidades diversas que nos desafían a unamirada analítica permanente de nuestra tareaformativa, a los valores que están en juego ennuestras prácticas educativas, dado que nin-gún educador se comporta en forma neutral,

sino que siempre impulsamos nuestras accio-nes con una intencionalidad ética, política,pedagógica y metodológica. Este compromisono puede estar librado a la espontaneidad decada educador, no partimos de valores atrin-cherados, partimos de opciones valorativas, laética es el resultado de un proceso de cons-trucción que habilita a construir normas y va-lores desde un diálogo con el otro, con sushistorias y las culturas. La formación enten-dida como un arte que necesita interpretar yadaptarse a cada realidad.Actualmente muchos de nuestros estudianteshan sido contratados por instituciones quellevan a cabo programas sociales en barriospopulares, donde la formación en educaciónpopular ha sido un aspecto jerarquizado en suinserción laboral.

Podemos estimar un promedio de 300 estu-diantes por año que han participado de este

espacio, distribuidos en maestría y diploma.Con respecto a los estudiantes que veníancursando la maestría, hay 120 estudiantespendientes en la finalización de la maestría,80 estudiantes ya realizaron asesoramiento depráctica lo cual los habilita a la elaboracióndel trabajo final de la maestría.

Se mantuvo una revisión permanente de lasestrategias ya sea en lo financiero que per-mitiera cubrir honorarios docentes, funciona-miento administrativo y continuar contandocon el sistema de becas para aquellos estu-diantes que no podían abonar las cuotas yporcentajes de reducción para religiosas/os yestudiantes en el marco de convenios insti-tucionales. Se realizaron numerosos proyectosde investigación en temáticas diversas talescomo: Descentralización y participación ciu- dadana; El arte de sembrar, la motivación yla participación desde un enfoque de la Edu-

cación Popular; Creación y Disgregación de

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un Sujeto Social; Cultura de la Resistencia –Resistencia Creativa; La Comprensión Herme- néutica en el Pensamiento Social y Político deJosé Luis Rebellato; Participación y Calidad devida; Inclusión Social y Territorio, entre otros.¿Por qué un nuevo comienzo?, las semillas y

los frutos recogidos a partir de esta experienciaque la Multiversidad fue sembrando se expre-sa, se manifiesta en la iniciativa colectiva queestudiantes y docentes venimos construyendoen una propuesta que se orienta al desarrollode espacios de formación en educación po-pular, a fortalecer los vínculos con el CEAALcomo movimiento de educadoras y educado-res populares, a contribuir a un análisis críti-co de las prácticas para avanzar en procesospolitizadores emancipatorios; fortaleciendo losvínculos con los movimientos sociales.

En este “lugar de encuentro” hemos idoconsolidando un equipo docente con carac-terísticas diferentes en cuanto a trayectoriasformativas y experiencias, conformando un es-quema conceptual, referencial y operativo quenos da identidad y pertenencia a un proyectocompartido.

Nuestra alegría de ser parte de un colecti-vo como el CEAAL, que nos permite ampliarnuestra mirada y nuestra capacidad de aco-gida (desde sus inicios la Multiversidad fuemiembro pleno).

El CEAAL tiene un recorrido significativo ennuestro continente, aportando formación y re-flexiones desde la diversidad de experienciasque educadoras y educadores populares hany continúan desarrollando en los países queintegran esta América Latina. Una miradaanalítica permanente al contexto latinoameri-cano permitiendo comprender desde una lec-tura crítica el desarrollo de estas experiencias,identificando desafíos que se convierten enricas unidades de análisis para el colectivo.

Este colectivo en construcción se apoya en losfundamentos y objetivos de la Educación Po-pular, fortaleciendo la autonomía de los sec-

tores populares frente al estado, su identidad

social y cultural. Los sujetos colectivos son unmotor clave en los procesos de transformaciónde la realidad, son espacios de formación yautoformación que hoy enfrentan fuertes de-safíos en un contexto político complejo y con-tradictorio.

Hemos elegido el “ Rizoma”, como pensa-miento que ilustra y le da sentido a este nuevocomienzo.

RIZOMA: La etimología de rizoma nos remite a una palabra griega que puede tra- ducirse como “raíz”. Un rizoma es un tipode tallo que crece de manera subterrá- nea y en sentido horizontal, dando lugaral surgimiento de brotes y raíces a travésde sus nudos. Gracias a su crecimientoindefinido, los rizomas pueden avanzar ycubrir una superficie muy importante. Eshabitual que, con el correr de los años,ciertos sectores vayan muriendo, pero sinque dejen de producirse brotes en otrasáreas. Aquellas plantas que cuentan conrizomas resultan perennes y subsistenmás allá de los obstáculos climáticos.Pese a que los sectores superficiales se

pierden en el invierno, el rizoma se mantiene y permite el almacenamiento de nu- trientes a nivel subterráneo.

Principios importantes en el pensamiento ri-zomático:

Principio de Conexión, Heterogeneidad y Mul-tiplicidad. Cualquier punto del rizoma puedeser conectado con cualquier otro y debe serlo.Lo múltiple hay que hacerlo, se trabaja. Lomúltiple no son fragmentos que se juntan enun espacio, tiempo. No hay objeto, sujeto otemática más o menos importante o central,

sino tamaños e intensidades.

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ROMPER, ROMPER, ROMPER: SUBVERTIR

EL ORDEN DE LO EDUCATIVOLa experiencia de los posgrados de la Universidad Campesina

Indígena en red (México)

Benjamín Berlanga Gallardo

Resumen

Es posible romper el orden establecido en loeducativo para intentar otro modo de hacer laeducación. Romper y subvertir. En la UCI–REDlo estamos intentando. Nos colocamos en losmárgenes del sistema educativo y reivindica-mos otros modos de hacer educación. Impul-samos cuatro modos de subversión que tienenque ver con: a) una postura epistémica; b) laconfiguración ética de la relación educativa;

c) los modos de hacer lo común desde la ideade comunidad por venir; y, d) la apuesta por ladonación frente a otras lógicas perversas de larelación educativa. No estamos al margen , noestamos “fuera de” en un mundo ideal en elque lo educativo se realice de otro modo: es-tamos aquí y encarnamos en nuestra prácticala contradicción entre seguir habitados de lomismo, de lo que hay, y el empezar a habitarcon gestos, modos y mecanismos, otro modode hacer lo educativo.

La idea de romper

En la Universidad Campesina Indígena enRed, UCI RED, desde hace seis años im-pulsamos programas de posgrado para

formarnos como educadoras y educadores quetrabajan en comunidades campesinas e indí-genas y en colonias populares de la ciudad1.Ofrecemos estudios de posgrado que son, almismo tiempo, el intento de otra cosa. Nuestraapuesta es radical. Reivindicamos el derecho a

la educación desde la afirmación como perso-nas que estamos implicadas en las luchas delas y los que no tienen lugar, las y los que nocuentan, o que solo cuentan como otros: comointegrados, como desarrollados, como incluidosmediante una “política social” que les haceperder su forma de vida como condición deincorporación. La reivindicación que hacemosdel derecho a la educación no es una demandaque hacemos como receptores pasivos de unbien, sino como productores de ese bien, exi-

Benjamín Berlanga Gallardo. México. CESDER (Centro de estudios para el desarrollo rural) y Universidad Campesina Indígena en red:UCIRED–CESDER (Sierra Norte de Puebla México). Participación activa en las Maestrías de la UCI–RED. Autor de diversas publica-ciones y artículos.

1 La oferta educativa de la UCI–RED a nivel de posgrado, Maestría, incluye la Maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa yla Maestría en Prácticas Narrativas en Educación y Trabajo Comunitario. Actualmente está en trámite en la Secretaría de EducaciónPública el expediente de la Maestría en Manejo de Agroecosistemas y Defensa del Territorio, y se ha terminado el diseño de unaEspecialidad y Maestría en Educación para Personas Jóvenes y Adultas, en colaboración con la Universidad Pedagógica NacionalUPN–Puebla y el Instituto Estatal de Educación para Adultos, IEEA Puebla. Ver www.ucired.org.mx

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giendo el reconocimiento y validación públicadel proyecto educativo que formulamos porquelo consideramos valioso. En el mismo movimiento que nos permite de-mandar y lograr del Estado la validación pú-

blica de los programas, nos colocamos en losmárgenes del sistema educativo apostando to-dos los días por subvertir el orden establecidode lo educativo, intentando grietas por dondeatisbar lo que puede ser de otro modo.

En lo que hacemos: a) buscamos romper elorden de producción del conocimiento, pro-pio de una institución educativa que ofreceestudios de posgrado; b) intentamos romperel orden establecido del maestro explicadory la relación educativa de formación del otro,siempre del otro; c) procuramos romper conlos modos al uso de la academia, apurandoen la comunidad educativa una des–jerarqui-zación y des–estructuración del orden de loacadémico; d) intentamos romper con treslógicas de realización de lo educativo: la ló-gica de producción que hay en la instruccióny el adiestramiento especializado, la lógica de“pigmalión” que hay en el afán de “formar al

otro”, de “hacerlo”, y la lógica del intercambiocomercial que hace de la educación un servi-cio y del estudiante un cliente.

Modos de subvertir el orden de lo educativo

Hay modos de subvertir el orden de lo educa-tivo haciendo lo que no se espera, lo que nocabe en lo que hay. Nosotros destacamos ennuestra práctica educativa en los posgradosque impulsamos cuatro modos de subversiónque tienen que ver con: a) una postura episté-mica; b) la configuración ética de la relacióneducativa; c) los modos de hacer lo comúndesde la idea de comunidad por venir; y, d) laapuesta por la donación frente a otras lógicasperversas de la relación educativa.

Elaborar un saber de la experiencia, un saberen el que nos va la vida (romper el orden establecido de producción del conocimiento)

Decimos del acto educativo, del encuentro enel que estamos juntos para aprender: “en lugarde venir aquí a saber qué es la vida venimos adecir cómo nos va en la vida para decidir quéhemos de hacer en, con, nuestras vidas” 2 .

Intentamos en el proceso educativo un giroepistémico poniendo en el centro la experien-cia, que es siempre experiencia de lo propio yposibilidad de elaboración de un saber que no

por hacerse común, compartido, deja de serpropio, un singular que me atañe como vida.Hablamos de la experiencia, de la puesta encomún de “lo que me pasa” para elaborarun saber de la vida. En ese sentido, busca-mos que el aprendizaje sea “acontecimental”:aprender es “dar (me) cuenta”. En el proce-so educativo de los posgrados la experienciano es un “caso” al que se trata como algoexterior, como algo que está fuera de mí; laexperiencia no es experimento, que es en loque deviene la experiencia en el marco del co-nocimiento científico; la experiencia tampocoes aplicación de la teoría, práctica guiada, quees como aparece la calificación profesional encompetencias. La experiencia es lo que (me–nos) pasa: no es conocer acerca de la pedago-

2 Nos apropiamos de una idea de María Angeles Turón que aparece en un pequeño artículo en la revista electrónica “aparte rei”. Cfr.María Angeles Turón Mejías “Narrar cómo va la vida mejor que saber qué es la vida” . En: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/

angeles.pdf

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gía del sujeto, sino saber(me) en el hacer pe-dagogía del sujeto; no es conocer cómo hacerprácticas narrativas, sino saber del ir haciendo(me) en la práctica narrativa. Y no es que re-nunciamos al conocer como un saber acercade algo, sobre algo, sino que nos adentramosen estos conocimientos desde la producciónde resonancias con lo que (me–nos) pasa para

alimentar, re–significar y decidir qué quere-mos que nos pase, por ejemplo, en nuestrarelación educativa, en el trabajo comunitario,pero también en diferentes ámbitos de nues-tra vida que se ven afectados en el aconteci-miento educativo que hacemos.

Configurar la relación educativa desde el “entre” (romper con la l ógica del maestro explica- dor y del “hacer al otro”)

Todas las veces que nos encontramos comocomunidad de aprendizaje buscamos hacer larelación educativa desde el “entre”, hacien-do del encuentro el lugar “de los que venimosaquí” no a tomar o dar la clase, sino a conver-sar “cómo nos va en la vida”.

La nuestra es una postura ética, el intento dehacer del acto educativo un acontecimientoético: intersubjetividad que se resuelve comosolicitud (Ricoeur) y responsabilidad por elotro (Levinas). Los que vienen a “la escuela”,por decirlo de un modo, no son los y las que

todavía no saben lo que pasa y vienen paraque alguien les ayude a acceder al saber delo que pasa. No son ellos y ellas los que vie-nen (como alumnos, alumnas), somos “los ylas que venimos” y somos expertos en nuestraspropias vidas y elaboramos un saber común delo que nos pasa. Este es un punto de partidaque constituye nuestra postura ética. Con estegesto–disposición renunciamos a la prácticade una intervención educativa que buscandola emancipación del otro mediante el accesoal conocimiento, da lugar a una “emancipacióntutelada” por nuestro saber (la idea es de Ran-ciere). En la postura que hemos tomado parti-mos de un reconocimiento: los que participa-mos en el acto educativo somos expertos ennuestras vidas y, por tanto, las relaciones quesostenemos parten del principio ordenador deque “todas las inteligencias son iguales”, y ellosignifica que los intentos de configuración desubjetividades emancipadoras no consisten en

una clarificación o iluminación que va de unlado a otro de la relación, sino en una elabo-ración de lo común3. La tarea educativa, quees de aprendizaje compartido y en ese sentidoadmite la transmisión, el testimonio, el dar, elrecibir, el descubrir y el asumir la revelación,es una tarea de quienes hacen lo común, dequienes al elaborar relatos de lo que (les) pasay articular historias preferidas que rompen conel estado de cosas asignado, ya están decidien-do lo que hacen, lo que les mueve. Desde esteperspectiva, la relación que establecemos noes una relación de intervención para aclarar loque se ha de hacer, sino una relación de tratoentre inteligencias iguales que procuran relatoscomunes, que irrumpen en lo que hay propo-niendo otro orden de las cosas.

3 La idea de la “igualdad de las inteligencias” es de Jacques Ranciere y define posibilidades de relación entre nosotros de otro modo,y posibilidades de emancipación que no son tuteladas, rompiendo el vínculo establecido entre la emancipación y la ilustración. Cfr.

“El maestro ignorante” , “El espectador emancipado” .

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Por ello en la relación educativa privilegiamosla conversación, a la manera que propone Ga-damer: “educar es conversar”. Conversamosentre nosotros, conversamos con los y las queinvitamos4, conversamos con los textos queleemos, conversamos de lo que nos pasa, de

qué es esto que nos pasa, de qué queremosque nos pase y de qué vamos a hacer en nues-tra práctica para que pase lo que queremosque nos pase.

Hacer comunidad de aprendizaje, comunidadde los que se encuentran para hacer cosas juntos (romper el orden y las jerarquías de loacadémico)

Hay en lo que hacemos la apuesta gestual,muchas veces lúdica y festiva, de des–jerar-quizar y desestructurar lo académico, la aca-demia: promovemos un modo abierto, libre,de la comunidad de aprendizaje. Gestos, se-ñales:

+ no hay calificaciones, no damos calificacio-nes; no hay maestros que revisan y califi-can tareas, o que sancionen trabajos, quemidan avances de los alumnos;

+ la comunidad está siempre abierta: siem-pre se recibe a quien llega, a mitad del mó-

dulo, al inicio, al final, por un rato, paraquedarse, para ir y volver cuando se quiera;+ no hay objetivos educativos, competencias

a desarrollar, hay “aprendizajes posibles”:aquello que formulamos como compromisode intentar como aprendizaje;

+ no hay un “cuerpo académico”: todos so-mos cuerpo de la comunidad;

+ al programa educativo pueden accederpersonas que no tienen título de licencia-tura y, aunque la Secretaría de EducaciónPública no los registra como “alumnos”,la comunidad de aprendizaje les otorga untitulo y distinción al terminar los estudios(aproximadamente el 40% de los partici-pantes).

4 Han participado en las Maestrías como invitados, algunos y algunas periódicamente, Jorge Larrosa, Albert Chillon, Lluis Duch,Santiago López Petit (de España), Carlos Skliar, Laura Dutchaski, Claudia Koroll (de Argentina), Alejando Cussiánovich (de Perú),Fátima Quintal de Freitas (Brasil), Helio Gallardo (Costa Rica), John Holloway, Sergio Tischler, Raquel Gutiérrez, Francisco Gómez,Antonio Fuentes (de la BUAP en México), Armando Bartra, Julio Moguel, Víctor Manuel Toledo, Blanca Rubio (México), Gabriel No-yola (UPN México), Hugo Zemelman (quien murió hace dos años) y Estela Quintar (del IPECAL, en México), María Eugenia Sánchez(IBERO Puebla en México).

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La comunidad de aprendizaje se organiza encada momento desde la posibilidad dada enel encuentro. Encontrarse dice de la posibili-dad de “comunidad por darse”. Cada encuen-tro es un momento de hacer comunidad: ellano está ya instalada (y si ya lo está, porque

la llevamos instalada, es más razón para huirde esa comunidad de roles establecidos: do-cente, alumno, aula, pizarrón, calificaciones):hay que actuar en cada encuentro, desde el“como si” por primera vez viniéramos, nadamás para encontrar–nos. Nada más. Y ¿quié-nes se encuentran? Nosotros, personas co-munes y normales que nos hemos propuestouna tarea: re–significar lo que hacemos comoeducadores para hacerlo mejor, para hacer–nos mejores personas, más humanos. Es nadamás, y ya es mucho, el encuentro de los queintencionadamente venimos a construir unmomento y un espacio para saber qué hacercon lo que estamos siendo.

Es una idea de comunidad educativa de otromodo. Es otra comunidad, es la de la conver-sación, la de la hospitalidad, de la acogida,del tacto y la deferencia; es comunidad depre–figuraciones, de elaboración de futuros

deseados; comunidad educativa del don, deldarse, de la caricia, del hacer–se juntos suje-tos.

Cada encuentro es una laboriosa construc-ción compartida que nace de la disposi-ción de los que decidimos venir a conversarnuestra experiencia. El encuentro no es elencuentro en torno a un saber ordenado yclasificado en materias y plan de clase. Hay,sin duda, un trazo, un mapa, una carta denavegación y sus señales, pero cada vez nostoca desnudarnos del afán de venir a reci-bir contenidos y de venir a dar enseñanzas,porque aun cuando los haya (aprendizajes,enseñanzas) si nos despojamos de ese afán,entendido como urgencia y como “lo quevale la pena” venir a hacer aquí, lo que que-da es la confianza para hablar de nosotros,de nuestras experiencias: lo que queda eslo que verdaderamente vale la pena: queda-

mos nosotros mismos.

Fundar lo educativo desde el don, el dar (romper las l ógicas “perversas” de hacer lo educativo)

En lo que hacemos buscamos fundar lo edu-cativo desde la lógica del don: dar la escucha

y la palabra como actos ordenadores (la con-versación); dar (el) tiempo al otro, un tiempode servicio (por ejemplo, toda la comunidadeducativa participa en las actividades de autoa-sistencia durante el encuentro: lavar la vajilla,servir la comida, limpiar las aulas y las áreascomunes; compañeros y compañeras que hanterminado la maestría contribuyen como “tuto-res” en los grupos de reflexión llamados “ca-racoles” de la siguiente generación y lo hacengratuitamente); la comunidad parte de un em-peño de “gratuidad”: la contribución económi-ca que dan los participantes no cubre el costodel proyecto y tenemos que buscar fondos, elequipo que coordina el proyecto no percibe unsalario, salvo la persona que lleva la adminis-tración y gestión académica, y ninguno de los ylas asesoras invitadas nacionales o extranjeros,recibe un pago por venir a compartir. Todos ytodas colaboramos gratuitamente.

El don es “lo sin interés”, es “lo que en princi-pio no tiene poder sobre el otro”: es lo que seda y se da como reconocimiento del otro sinmás, sin “instrumentalizarlo” o usarlo: es re-conocimiento de la alteridad como tal. Desdeel don la relación intersubjetiva en la educa-ción deviene encuentro: la relación es relaciónde dones. Sometido el interés y cuestionado elpoder, lo que hay es el encuentro desnudo conel otro, el dar (se).

En el don la educación no es del otro, en elsentido de que el otro no es el “construido”(formado, instruido, capacitado): no se abreun proceso de producción del otro, de fabri-cación como si desde fuera de él mismo. Eldon es un gesto, una disposición, un “salirde m í para ir hacia…”. No se da algo a “na-die”, se da algo a alguien y con ello se abrelas posibilidad de una relación que se cons-tituye desde la epifanía del rostro del otro en

mí, desde el reconocimiento de la alteridad y

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no desde el sometimiento del otro, o desdesu “tematización” como “el que todavía noes…”, “aquel al que le falta algo ( lo educa-ble)… para que sea lo que quiero que sea”,“lo que debe ser”.

Si lo educativo, si la relación pedagógica, nose ordena como producción del otro ¿qué que-da? Queda el encuentro, la posibilidad de ha-cer algo desde el “estar juntos”, la posibilidadde la conversación, de la pregunta por el ¿qué(nos) pasa? como pregunta constitutiva deotro modo de educación. Queda la necesariaafectación de sí mismo de los que participanen la relación que puede devenir en elabora-ción de lo propio, en apertura de un espaciopara el cuidado de sí. La relación educativase presenta, entonces, de otro modo cuandola cualidad no está puesta en la produccióndel otro, sino en la posibilidad de la propia ymutua elaboración de los que participan en larelación como un don: la relación es afecciónen los dos y como relación educativa ya no sepresenta condicionada por la racionalidad delproceso de producción del otro, ni por la fun-cionalidad instrumental del interés calculadoy/o del ejercicio del poder sobre el otro. Lo

que hay es el dar y el dar es incierto.

En el don hay lo que se recibe y el recibir tie-ne su propia latencia, es imprevisible, no sedeja cronometrar en secuencias funcionales.¿En qué tiempo se completa el don? El tiem-po del don no es el tiempo lineal y secuen-cial de un proceso de producción del otro. La

educación desde el don, desde el dar (se) sepresenta” “sin tiempo”: es un dar sin tiempoprogramado y es, por otro lado, “asunción”,asombro en el sentido de re–conocimiento delo que no estaba en mí y, por tanto, apare-ce como “revelación”, como “milagro”, comolo que “adviene”. Y lo que adviene no tie-ne tiempo para darse, no tiene programa: esasombro que no se sabe si ha de llegar, quetiene, siempre, un tiempo imprescriptible encada quien. ¿Cuáles son las consecuenciasde esto en la elaboración del acto educativo?Lo principal es que la relación educativa quese constituye con el don, no es proceso (loque se puede planificar, prever, ordenar ins-trumentalmente) sino nada más, siempre, esmomento, lo que acontece; y, aún más, nohay certeza: es lo que puede acontecer: loque está siempre por venir. Es la elaboracióndel acto educativo como experiencia del dar(se) cuenta y como experiencia del asombro

ante lo nuevo.

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Otro modo de organizar los aprendizajes

Los programas que ofrecemos son programasen los que nos proponemos re–significar lapráctica educativa y de trabajo comunitarioque estamos realizando como profesionistas.

Todos los programas son semi–presencialesorganizados en momentos de encuentro y pe-ríodos no presenciales en los que nos encon-tramos también en el aula virtual.

La lógica de aprendizaje tiene una secuencia:el punto de partida de cada sesión o encuen-tro es el momento de dis–ponernos a hacercomunidad mediante la narración en peque-ños caracoles acerca de cómo nos va en lavida. Este es ya un momento de conversa-ción, el momento de conversar lo que me–nospasa. Desde allí desplegamos otros momentosde conversación: la conversación sobre los te-mas trabajados en sesión de “clarificación deconceptos”, los momentos de conversación ydiálogo con invitados para abordar nuevos te-mas o profundizar en temas ya abordados, losmomentos de conversación para decidir quévamos a hacer en nuestra práctica para ha-cerla mejor.

Luego, durante el período no presencial, tra-bajamos cada uno los materiales de la Unidadde trabajo educativo: a) un paquete de traba-jo que incluye lecturas, videos, para intentarcada uno conversaciones con lo que los au-tores de los textos, que se plasman en ensa-yos, reportes, b) un conjunto de actividades

de re–significación de la práctica que debe-mos sistematizar para luego conversarlas enlos caracoles del siguiente encuentro; y, c) lasactividades de participación en el aula virtualen foros de reflexión.

Por qué una pedagogía del sujeto

En la Maestría en Pedagogía del Sujeto plan-teamos que vale la pena intentar una edu-cación cuya finalidad se resuelva en primerapersona del plural y que renuncie a la ideade “hacer al otro como sujeto”. La educaciónes un hacer–nos sujetos. Decimos: vamos a“mirarnos como sujetos, reconocer la idea quetenemos de nosotros y pensar la apuesta quehacemos por configurarnos sujetos en la ac- ción educativa”. Pensar el sujeto, pero pen-sarlo desde otro lado que no el de las figurasdel sujeto pedagógico sabido: el enseñante, elaprendiente, el educador, el educando. Pen-sarlo desde otro lado: desde el ponerse desubjetividades en la relación educativa, desdeel “entre”. Se trata de un atrevimiento. En lu-gar de elaborar lo educativo desde uno de lospolos de la relación, proponemos elaborar loeducativo desde el centro, desde el encuentro

de subjetividades: ni pedagogía de la ense-ñanza, ni pedagogía del aprendizaje, pedago-gía del encuentro, pedagogía del sujeto. Es laidea educativa de Freire, de Gadamer. Se tratade pensar–nos sujetos, subjetividades que seponen a sí mismas como sujetos en la relacióneducativa. Ir del asunto de la intervención enel otro para formarlo, para hacerlo sujeto, al

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asunto del trato con el otro, entre nosotros,para hacer–nos sujetos. Hacer–nos sujetos eslo que hay en el “entre” de la relación edu-cativa, cuando transitamos de las orillas, allídonde hemos colocado las figuras del educa-dor y del educando, hacia donde acontece el

encuentro, que es encuentro con el otro y po-sibilidad de responder al otro, de procurar enmí actuar preservar y alimentar la irreductiblealteridad del otro:

La tarea central de la Maestría es aprender ahacer una práctica pedagógica desde los su-jetos, una pedagogía que ponga en el centroel esfuerzo para elaborar subjetividades que seponen a sí mismas como sujetos frente a loque hay, en resistencia a lo que hay. Frente alos sujetos modelados, disciplinados y normali-zados, y frente a los sujetos negados, mínimos,bonsái, que en la cotidianidad que estamos vi-viendo la vida nos marca como la vida que hay,como la única que es, proponemos que hoy,

aquí, en este mundo marcado por la exclusión

y la desigualdad, el sujeto que cabe intentar enlo educativo es el sujeto de la digna rabia: elsujeto que es capaz de decir ¡ya basta! y que alhacerlo prefigura otros modos de vida posiblesy que lucha por cambiar este mundo.

La Maestría en Pedagogía del Sujeto y Prácti-ca Educativa está organizada en cuatro Módu-los. Cada Módulo dura cinco meses, consta decinco sesiones presenciales y cuatro unidades

de trabajo educativo (UTE) con actividades deautoestudio, de re–significación en la práctica yde participación en el aula virtual. La maestríase completa cuando se ha participado en losveinte encuentros presenciales y dos cursos deverano de diez días cada uno, así como cuandose han resuelto y compartido en sesiones de“caracol” con compañeros y compañeras delos dieciséis paquetes de trabajo o las UTE.

La Maestría no admite “estudiantes de tiempo

completo”. Para participar en la comunidad de

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aprendizaje es necesario demostrar que se estárealizando una práctica educativa cotidiana.

Por qué las prácticas narrativas

La Maestría en Prácticas Narrativas es una ini-

ciativa conjunta con el Colectivo de PrácticasNarrativas, que en México impulsa la prácticanarrativa con terapeutas, educadores y traba-jadores comunitarios.

Hemos optado por la práctica narrativa porqueconsideramos que la narración colectiva, estoes, el trabajo de relatar lo que (nos) pasa y deelaborar “historias preferidas” (lo que quere-mos que nos pase) es posibilidad de creación,es apertura de grietas en lo que hay, en tantola fuerza de la palabra crea historias que movili-zan los cuerpos (las pasiones, los afectos) parahacer lo otro, lo nuevo, frente a la reproduc-ción de lo mismo; es decir, como posibilidad esapertura, novedad que es promesa y que ya enel decirse se está verificando en su realización.

Consideramos que la narración es posibilidadde constitución de una subjetividad emanci-padora diferente del sujeto de la conciencia

entendido como sujeto cognitivo que conoceel mundo e interviene en él para transformar-lo. La narración es constitución de un siendosujeto que solo puede darse como intersub-jetividad desde la relación de donación quehay en el dar la escucha y dar la palabra. Enel relato se da un saber que es un saber en elque nos va la vida. En este saber las personasno desaparecen, el singular no es subsumidoen la abstracción, en la generalidad, sino quelo dicho muestra la vida de quienes relatan.

La práctica narrativa puede ser potente en tér-minos de generar posibilidad emancipatoria,es decir, fuerza y movilización en las personaspara cambiar (se) la vida, para elaborar–se sub-jetividades que se ponen a sí mismas como su-jetos en el decir lo que pasa y en el relatar his-torias preferidas: a) permite la auto instituciónde una subjetividad en la que el dar–se cuentamediante la palabra, es un dar–se cuenta junto

con otro; b) es un modo de presentarse de los

que no tienen presencia con sus propias formasde vida, lo que significa una irrupción, un actopolítico; c) es despliegue del sujeto como ani- mal literario que en sus relatos pone en cues-tión lo que hay; d) en su contenido se abre aldisenso: se da no solo como un contar y rela-

tar los problemas y las historias preferidas demanera diferente a las narraciones dominantes,desde los que no han sido considerados, sinocomo un contar, un relatar que en el darse esya movilización de los cuerpos.

La Maestría en Prácticas Narrativas está or-ganizada en doce Módulos. Cada Módulo durados meses y consta de una sesión presen-cial de tres días y un paquete de trabajo oUTE que los participantes resuelven durantelos dos meses no presenciales. La Maestríase completa cuando se ha participado en lasdoce sesiones presenciales y se han resueltolas Unidades de Trabajo Educativo (UTE). LaMaestría no está dirigida a terapeutas, está di-rigida a educadores del sistema educativo na-cional y a trabajadores comunitarios. Al igualque la Maestría en Pedagogía del Sujeto, nose admiten “estudiantes de tiempo completo”.

Colocarse en los m árgenes que no al margen,porque no hay afuera sino lo que hay

En los rompimientos que intentamos está nuestrasubversión, el intento de otra cosa. Eso, intento.No estamos al margen, no estamos “fuera de”,en un mundo ideal en el que lo educativo serealice de otro modo: estamos aquí y encarnamosen nuestra práctica la contradicción entre seguirhabitados de lo mismo y el empezar a habitarcon gestos, modos y mecanismos otro modode hacer lo educativo. Así, no dejamos de serlo que ya no queremos ser ni hacer, al mismotiempo que en lo que hacemos vamos siendo,aún de manera efímera y acontecimental, otrosy otras porque hacemos otra cosa.

Decimos que esta es una comunidad deaprendizaje y ponemos énfasis en la idea deque esa comunidad siempre está por darse,que lo común que hacemos de manera

novedosa está siempre por hacerse, por darse.

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APOSTANDO POR LA FORMACIÓN DEEDUCADORES POPULARES

LA EXPERIENCIA DEL DIPLOMADO DE EDUCACIÓN POPULAR

Nélida Céspedes Rossel

La fuerza de la Educación Popular

La formación de educadores(as) popularesconstituye el corazón de la Educación Po-pular. Esta centralidad se sustenta en la

importancia del conocimiento como fuente depoder, articulado a un proceso solidario y coo-perativo, respetuoso del ser humano, que asu-me la subjetividad en el proceso de creacióndel conocimiento articulado a mejorar prácticasy compromisos con los actores sociales concre-tos, y en contextos específicos.

Paulo Freire se jugaba por los procesos for-mativos y señalaba que: “La educación de lasmasas se hace absolutamente fundamentalentre nosotros. Educación que, libre de alie- nación, sea una fuerza para el cambio y parala libertad. La opción, por lo tanto, está entreuna “educación” para la “domesticación” alie- nada y una educación para la libertad. “Edu- cación” para el hombre–objeto o educaciónpara el hombre–sujeto” 1.

Estas reflexiones son importantes porqueapuestan a que los actores sociales sean cadadía protagonistas de su destino personal y colec-

tivo, para soñar otros mundos posibles, en quela injusticia, la inequidad, y todo tipo de discri-minaciones sean páginas del pasado, buscandoexpandir su libertad, construyendo nuevos refe-rentes personales, sociales, políticos, culturales,en el que el tema del poder es sustantivo.

En esta perspectiva es fundamental que losprocesos formativos desde la Educación Po-pular se enriquezcan y apuesten por: a) pro-mover un pensamiento crítico para el análisisde la realidad política, social, cultural, econó-

mica, para avanzar hacia la emancipación per-sonal y social; b) una intencionalidad políticaemancipadora; c) por el reconocimiento delrol de los sujetos populares como actores desu emancipación; d) entender a los sujetos ensus múltiples dimensiones: racionales, afecti-vas, lúdicas y trascendentes; e) procesos pe-dagógicos que interactúan con tales dimensio-nes para la transformación personal y social;f) metodologías y estrategias de trabajo quecontribuyen a que los sujetos se construyancomo personas activas, participativas, sujetossociales de derechos y ciudadanos aportandoa la construcción de un destino común entrelas personas y con la naturaleza.

Nélida Céspedes Rossel. Educadora popular peruana. Secretaria General del CEAAL para el periodo 2012–2016. Miembro del directivode la CLADE (Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación) y del ICAE (Consejo Internacional para la educación de personasjóvenes y adultas), y del Consejo Editorial de la revista Decisio (CREFAL), La Piragua (CEAAL), Educación de adultos y desarrollo (DVV).

1 Freire Paulo. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores. Argentina.

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Problema de fondo

Con razón se ha señalado que la crisis mun-dial, es una crisis también de la Educación.Hay valiosos esfuerzos reflexivos que señalancon preocupación las graves consecuencias

de un modelo de desarrollo capitalista que semanifiesta en una crisis financiera, alimenticiay económica de alcance mundial, que agudizalas brechas sociales, la pobreza, la exclusión,como consecuencia de las políticas “anti cri-sis” que los Estados han venido implementan-do para salvar su modelo económico y políticoque se demuestran insostenibles. El empleo,la salud, la educación pública de millones depersonas pobres, son derechos ausentes enlas políticas públicas de muchos países. Ese modelo depredador, se manifiesta en elsometimiento sistemático de la naturaleza, re-flejado en el gasto exacerbado de materialesy energía, destruyendo las condiciones quehacen posible la vida en el planeta; así comouna cultura que ha instrumentalizado el sabera favor del consumo.

Una cultura de carácter antropocéntrico que haroto la armonía entre los humanos y la natu-raleza, depredándola, y que se manifiesta encontraposición a otras miradas biocéntricasque privilegian la reciprocidad y la armonía conla tierra; una cultura patriarcal de supremacía

del hombre sobre la mujer, desfigurando lasrelaciones de complementariedad e igualdad;una cultura homogénea, monocultural que noasume la diversidad como valor, ni la intercultu-ralidad crítica que se basa fundamentalmenteen el compromiso de luchar contra todo tipo dediscriminación; una cultura que nos ha escin-dido generacionalmente, atomizándonos, y sinvalorar las relaciones intergeneracionales.

Todas estas manifestaciones son tambiéntransmitidas en los procesos formativos, con-cebidos como adiestramiento de capital huma-no para la productividad y la competitividad,centrando la noción de calidad en relación ala de habilidades básicas de alfabetización yaritmética, desligada de la importancia de lacomprensión y el análisis; así como un enfoquebasado solamente en el desarrollo individual.

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Desde sus inicios, Paulo Freire criticó laeducación «bancaria», la que pone énfasisen la transmisión de los conocimientos,en la mirada estática de la realidad, de lahistoria, de la vida. Muy por el contrario, laformación que proponemos, radica en la

apuesta al reconocimiento de la realidadcomo dinámica, como construcción histórica ycultural en la que se dialoga entre las distintasculturas existentes; intentando quebrar con laracionalidad opresiva hegemónica.

Cuando las apuestas político pedagógicas se juntan

Basados en los planteamientos anteriores, em-prendimos una apuesta formativa para educa-dores populares entre la Universidad AntonioRuiz de Montoya/Perú (UARM), y el Consejode Educación Popular de América Latina y elCaribe (CEAAL), en la modalidad de un Diplo-mado de Educación Popular.

La UARM, como universidad de la Compa-ñía de Jesús, asume el reto de contribuir ala construcción de sujetos situados en su in-terioridad–exterioridad con conciencia de sus

propios procesos y de su responsabilidad en elmundo. Esto es coherente con la misión de lainstitucionalidad en la que emerge:

“La misión de la Compañía de Jesúshoy, como orden religiosa dentro de laIglesia Católica, es «el servicio de lafe, de la que la promoción de la justicia es un elemento esencial». Es unamisión enraizada en la creencia de queun mundo nuevo de justicia, amor y paznecesita personas formadas en la competencia profesional, en la responsabilidad y en la compasión; hombres y mujeres que estén preparados para acoger y promover todo lo realmente humano,que estén comprometidos en el trabajopor la libertad y dignidad de todos lospueblos, y tengan voluntad de hacerloasí en cooperación con otros igualmentededicados a modificar la sociedad y sus

estructuras”.

En esta dirección, la UARM ha creado espa-cios para la interacción entre el pensar, el sen-tir y la acción. Promueve una educación cien-tífica y humanista, para formar futuros líderescon reflexión humanista, responsabilidad so-cial, espíritu crítico, ética profesional y actitudde escucha frente a la realidad y la política.

El CEAAL, se asume como un movimiento deeducadores(as) populares. Apostamos a con-

tribuir a que las personas se apropien de lo ín-timo de sí mismas. Es por ello que apropiarsede sí misma va de la mano con la modificacióndel entorno social. Educar–se es modificar lasrelaciones en las que uno/a vive.

Por lo que nuestra misión señala que:

“Somos un movimiento de EducaciónPopular, que como Red, actúa y acom- paña procesos de transformación educativa, social, política, cultural y económi- ca, de las sociedades latinoamericanas y del Caribe, en escenarios locales, nacionales y regionales, en diálogo con elmundo, a favor de la soberanía e inte- gración de los pueblos, la justicia social y la democracia, desde las perspectivasde los derechos humanos, la equidadde género, la interculturalidad crítica yuna opción ética, pedagógica y política

emancipadora”.

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Por ello apostamos a procesos político–pe-dagógicos que buscan superar las relacionesde dominación, opresión, discriminación, ex-plotación, inequidad y exclusión, y se refierea todos los procesos educativos/formativosque buscan construir relaciones equitativas y

justas, respetuosas de la diversidad y de laigualdad de derechos entre las personas. Laeducación popular es una corriente educativaque se caracteriza por ser, a la vez un fenó-meno sociocultural y una concepción de edu-cación y se basa en principios ético–políticosque apuestan a la construcción de relacioneshumanas equitativas y justas en los distintosámbitos de la vida. Se basa también en unapedagogía crítica y creadora.

Teniendo como base dicha experiencia, rea-lizamos el diplomado internacional entre laUARM y el CEAAL para contribuir a la forma-ción de educadores desde los sentidos políti-co– pedagógicos de la Educación Popular.

Objetivos del diplomado y quiénesparticipaban

Planteamos los siguientes objetivos: 1) For-

talecer las capacidades profesionales de loseducadores populares, para que renueven susprácticas educativas y aporten a la construc-ción de un “Proyecto Político” en sus ámbi-

tos de intervención; 2) Renovar un modocomún de entender la educación popular apartir del análisis crítico de sus enfoquesque han interpelado la práctica educativapopular, en función de sus líneas temáticasy territorios de intervención; 3) Renovar su

rol profesional y sus prácticas de interven-ción, a través de procesos de reflexión desus prácticas, cuestionar su rol de educadorpopular, el papel del conocimiento, la rela-ción del aprendizaje con la acción, lo queocurre con los sujetos del hecho educativoy las estrategias metodológicas; 4) Replicarel diplomado dentro de sus instituciones; 5)Contribuir al fortalecimiento del movimientode educadores populares.

Los actores del proceso fueron los educadorespopulares del Perú y de otros países de AméricaLatina, así como miembros del CEAAL.

Líneas de formación

El Plan de Estudios del diplomado se diseñóteniendo como base dos líneas de formación,a los que corresponden los temas centrales decada uno de los ciclos:

a) Enfoques, teorías y conceptos sobre la edu- cación popular: esta línea de formaciónpresenta los enfoques, conceptos y teorías

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para una mayor apropiación y práctica dela Educación Popular, la cual permite com-prenderla en su dimensión histórica, cultu-ral, política y pedagógica.

La EP supone la constitución del sujeto popu-

lar en sujeto de saber y de poder. Para ello,requiere de una transformación profunda delos intelectuales, técnicos y educadores, en elsentido de una apuesta y una confianza en laspotencialidades de los actores sociales popu-lares. La EP es pues, un movimiento cultural,ético y político, donde los centros e institucio-nes deben desempeñar un papel de serviciocon el movimiento popular en su conjunto y,en especial, en relación a la construcción delos procesos de saberes y poderes sociales ypolíticos.

b) Estrategias de intervención y propuestapedagógica, tomando en cuenta el mar-co teórico ofrecido en la línea de forma-ción anterior, que sirve de fundamento alas prácticas de intervención, en esta sepretende desarrollar en los participantesaprendizaje para recrear una metodolo-gía dialéctica, a través del cual se pueda

lograr un proceso de acción–reflexión– acción / práctica–teoría–práctica en losprocesos de formación que estos puedanemprender.

Fondo y contenido del Diplomado

El Diplomado de Educación Popular se estruc-turó en base a seis módulos, que permitierandesde el inicio la lectura del contexto y suproblematización, seguida del acercamiento

y profundización a la comprensión de laeducación popular como un proceso vivo,histórico, y su pedagogía crítica y estrategiasde intervención. Los módulos desarrollados fueron lossiguientes:

1. Desarrollo: una noción en debate en Amé-rica Latina. Sus implicancias para la acciónde educadores/as populares2.

2. El contexto socio histórico de la educaciónpopular y su vigencia en América Latina3.

3. Conceptos, teorías de la Educación Popu-lar4.

4. Corrientes pedagógicas en la EducaciónPopular5.

5. Estrategias pedagógicas de la EducaciónPopular6.

6. Incidencia en Políticas Educativas7.

3 +Raúl Leis. Panamá (1947). Sociólogo, politólogo, escritor, comunicador y educador panameño. Secretario General del CEAAL.Presidente de CEASPA, Centro de Estudios y Acción Social Panameño. Catedrático universitario.

4 Alfonso Torres. Coordinador de la Maestría en Estudios Sociales y del Grupo de investigación Sujetos y Nuevas Narrativas en Cien-cias sociales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (2009–2011). Docente investigador de la misma universidaddesde 1985.

5 Alfonso Torres, Ídem.

6 Severo Cuba, Educador Peruano, especialista en Formación Docente y Políticas de descentralización. Oscar Jara. Sociólogo yEducador Popular. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica. Coordinador del ProgramaLatinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL. Presidente del CEAAL. Docente en la Universidad deCosta Rica.

7 Nélida Céspedes. Educadora Peruana. Secretaria General del CEAAL. Miembro del directivo de la Campaña Latinoamericana por el

Derecho a la Educación y el Consejo Internacional de Educación de Adultos.

2 María Rosa Goldar. Argentina. Profesora Titular Efectiva de la Cátedra Trabajo Social Comunitario y Grupal. Facultad de CienciasPolíticas y Sociales. Universidad Nacional de Cuyo. 2010 y ss. Docente de nivel medio de Educación de Jóvenes y Adultos.

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Estrategia metodológica

Cada uno de los módulos desarrolló un con-junto de saberes, en relación con diversas ac-tividades de aprendizaje, para lograr los obje-tivos del Diplomado.

La estrategia metodológica comprendía los si-guientes pasos:

• Recoger la experiencia;

• Facilitar el interaprendizaje, a través del in-tercambio de ideas y argumentos;

• Volviendo a la práctica social.

A continuación les presentamos el sentido decada una de estas actividades:

• Al inicio de cada módulo planteamos unaactividad titulada “Recogiendo mi experiencia” . Dirigida a recoger los saberes pre-vios en relación a los temas planteados porel módulo. Sirve de línea de base, a efectosde tomar conciencia del propio proceso deaprendizaje.

• Conforme se avanzaba en los contenidos yla reflexión se plantearon “Actividades deproceso” que invitan a profundizar los con-tenidos que propone cada Módulo. Dichasactividades son de carácter personal y tam-bién grupal, invitan a responder preguntas,reflexionando sobre algún texto comple-mentario o una dimensión de la prácticasocial, se desarrollan también esquemas yestructuras que sirven de base para desa-rrollar nuevos conocimientos.

• “Foro de debate colectivo” , cuyo sentidoes el diálogo con los otros participantes,construyendo saberes colectivos, apren-diendo nuevos criterios, en base a laexpresión, argumentación e incluso deconvencimiento a través de un proceso deanálisis, intercambio y debate con otrospares, participantes del Diplomado.

• Casi al final de cada módulo, se planteóuna actividad conducente a re–mirar lapráctica, buscando enriquecerla con loscontenidos y reflexiones. Esta se titula“Retornando a mi práctica”.

• Al finalizar cada módulo se solicitabauna actividad denominada: ”Aportes a laformulación de un Plan de Formación yAcompañamiento en Educación Popular”, como producto final del diplomado.Dicho plan puede ser definido como unapropuesta educativa, dirigida a un grupode participantes (sujetos de cambio)que comparten una característica (edad,ocupación, interés u otra). Dichasactividades están compuestas por unconjunto de elementos.

Desde la voz de los participantes

Uno de los aspectos fundamentales de la Edu- cación Popular es que los propios actores tengan en todos los procesos una participaciónactiva. Por ello al azar preguntamos a algunosparticipantes acerca de sus opiniones del Di- plomado, y aquí ofrecemos sus impresiones.

Marbelis González Mesa

Institución CIERIC/Cuba

Estos meses de Diplomado me han obligadoa estudiar a fondo muchos textos que, de noser así, quizá hubiera leído algunos pero notodos, siempre aludiendo a la falta de tiempo;me han permitido enriquecerme con nuevosconocimientos y una nueva manera de enten-der y aplicar la metodología de la EducaciónPopular. Ha fortalecido mi compromiso socialy mi empeño de lograr ser consecuente todoel tiempo. Al leer y dialogar con los otros par-ticipantes me ha hecho admirarles y hasta en-vidiarles por tener esa posibilidad de trabajaren otros contextos, de maneras más creativasy esto me hace analizar desde otra visión micontexto cubano, las diferencias y semejan-zas que tiene con nuestra América toda. Perotambién ha llenado de cuestionamientos mi

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práctica y la de otras y otros por acá. Han

sido meses de un esfuerzo mayor al tener queestudiar y “hacer tareas”, esta es la parte queno me gusta mucho, no voy a negarlo, a correrpara cumplir a tiempo, lo cual muchas vecesme doy cuenta que no lo hago con el mejor re-sultado pero me disciplina también y entoncespuedo ser un ejemplo (pedagogía del ejemplo,recordemos) para mi hija y mi hijo, cuando meven cansada tarde ya pero estudiando y cum-pliendo con la entrega de mis tareas.

¿Cómo el diplomado ha contribuido a la forma- ción en Educación Popular del participante?

Me ha permitido profundizar en muchos co-nocimientos que no poseía al tener que leersobre la historia de la EP, sus enfoques me-todológicos, didácticos, etcétera. El hecho deleer otros textos diferentes, conocer otros es-critos, me ha forzado a mirar otras propuestasque no son las que más consultamos. También

la participación en los foros me ha enseñado

otras visiones, me ha obligado a profundizaren temas en los que a lo mejor no los ha-bía ni pensado de esa manera. Creía saber deEP pero el Diplomado me ha permitido darmecuenta que en verdad no era tanto y que mefalta mucho por aprender sobre el tema.

¿Cuáles son los principales logros del diplomado?

• Poner a reflexión distintos temas segúnnuestros contextos, teniendo en cuenta ladiversidad de estos y nuestras maneras decomprenderlo.

• Tener una mirada crítica a la Educación Po-pular, a lo largo de su desarrollo.

• Repensar al CEAAL, dentro de este contex-to actual y con otros conocimientos sobrela EP.

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¿Qué aspectos se pueden mejorar?

Para mí ha sido un poco difícil por los proble-mas con el acceso a Internet, nunca puedoparticipar más de una vez, raras veces dos,

en un foro, que es donde realmente apren-demos. Si en otro momento participa un cu-bano o cubana tener en cuenta esto. Comono tengo acceso desde mi casa, no puedoparticipar los fines de semana que es quizácuando más participación tienen los foros,esto me hace a veces tener que hacer lastareas un poco apresurada para poder en-viarlas a tiempo sin contar el fin de semana.Sé que ustedes no pueden mejorar esto delacceso pero quizá pensar en otras variantespara nuestro país.

¿Qué otra opinión te gustaría expresar?

Siempre en los foros veo la participación delas mismas personas del Grupo 2 al cual per-tenezco, pero me parecen muy pocas y mepregunto ¿cuántas personas estamos termi-nando el Diplomado? Recuerdo que al princi-pio éramos bastantes, pero no me parece que

hayan llegado todas y todos al final.

Creo que esta idea del Diplomado ha sidomuy buena para fortalecer nuestro CEAAL, loque habría que buscar es alguna forma paramedirlo en el tiempo, o sea, poder valorar lacontribución que estamos haciendo con estos

nuevos aprendizajes, tanto a nuestras Institu-ciones como al colectivo nacional del CEAALen nuestros países.

María Adelina Gutiérrez Hidalgo

Puerto La Cruz, Estado Anzoátegui,Venezuela


Ha sido una experiencia importantísima: revi-sar, investigar, recorrer, aprender desde lo queha significado la Educación Popular a lo largode la historia latinoamericana, me ha permiti-do comprender mucho de su contenido (habíarecibido mucha información), sobre todo suesencia, a través de ese recorrido que hicimosen el Diplomado, y fue vital para comprenderaún más mi labor. Compartir con mis compa- ñeros, colegas desde otras partes de nuestra

Latinoamérica, qu é decir de esto: tantas expe-

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riencias, he desaprendido para aprender nuevas visiones, cambiar lo tradicional a leer larealidad constantemente, reforzar lo aprendido y ejecutado desde hace más de 16 años, hacontribuido a la Educadora Popular que soy yquiero seguir siendo hoy.

¿Cómo ha potenciado el trabajo en su institu- ción y con diversos actores populares?

Una de las cosas que más me ha preocupadoy ocupado son los “mecanicismos”, tratar atodos los actores igual, como si existiera unareceta única. Este Diplomado con los cono-cimientos obtenidos me fortalece desde unavisión más real, saber que esa receta única noexiste, que todos los perfiles son diferentes,que sigue vigente la construcción desde lo co-lectivo, formar ciudadanos analíticos, críticosde su propia realidad, y capaces de transfor-marla incidiendo en lo público. Esta visión esprimordial para nosotros como Educadores,ella es la que ahora llevo a mi institución, amis compañeros y así multiplicaré los aprendi-zajes. Cambiar para mejorar lo que hasta aho-ra hemos realizado en nuestras comunidades,nos permitirá seguir creciendo como organi-

zación.


• Formar a tantos Educadores que no conta-mos con un espacio para reunirnos cons-tantemente en el cual podemos intercam-biar desde diferentes visiones y aprenderde todos.

• Conocer más de cerca, a través de nuestrosencuentros, la realidad latinoamericana.

• Conocer el maravilloso trabajo que realizatanta gente nuestra en Educación Popular,desde diferentes ámbitos.

• Recibir los aprendizajes de nuestros tutoresy profesores con amplia experiencia en lostemas tratados.


• Entrega de evaluaciones a tiempo porqueesto nos permite revisar cómo vamos y sercríticos de nuestro propio aprendizaje.

• La comunicación constante con los tutores,las respuestas a las inquietudes, este tipode aprendizaje requiere mayor atención porlas posibles dudas que se nos puedan pre-sentar.

¿Qué otra opinión te gustaría expresar?

Para mí ha sido un placer, un honor participarpor mi institución Asociación Civil El Paragüe-ro, asociada al Grupo Social CESAP, en esteDiplomado; agradecer a todos los tutores,profesores: valoro sus conocimientos, aprecioinmensamente sus aportes; excelentes cadamódulo, sus contenidos, las formas de llevarlos aprendizajes, las tareas y los foros.

Aportando humildemente espero haber contri-buido al éxito de este Diplomado, lo he dichomuchas veces cuando me dieron la oportu-nidad de participar no lo pensé dos veces.

Como persona he crecido gracias a mi preocu-pación por aprender, me gusta siempre sabermás, gracias a todos mis compañeros colegas

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latinoamericanos han sido mis profesores eneste camino, amigos que espero seguir cono-ciendo, siguiendo, para no perder el contactoya establecido.

Continúen con estas iniciativas de aprendiza-

je para tantas personas que hacen lo mismocomo nosotros, particularmente espero esteno sea el último, que hayan más posibilidadesde estudio. Mil gracias a todos en CEAAL, porocuparse de formar a sus asociados, hoy soymejor persona, mejor profesional, mejor Edu-cadora Popular.

Rosa Elva Zúñiga López

Educadora Popular mexicana del IMDEC


El Diplomado contribuyó en mucho a mi for-mación como Educadora Popular, sobre todoporque se integró en mí una visión más clarae integral de Latinoamérica, porque reflexio-namos desde diferentes perspectivas: el de-sarrollo, el género, la cosmovisión indígena,la humanitaria y el medio ambiente, lo cual

he enriquecido mi práctica como educadorapopular.

Cada uno de los módulos que hemos vividoen casi un año de formación, han fortaleci-do saberes que ya tenía, me hicieron recor-darlos, refrescarlos para tenerlos presentesen mi práctica educativa. Me gustó muchola reflexión histórica que hicimos sobre el

desarrollo para comprender nuestra historiay para hacer una lectura crítica sobre losmodelos de desarrollo construidos desdefuera, desde una visión colonial y dominan-te. La experiencia de Bolivia y Ecuador meimpactaron sobre manera, sobre todo, por-que la naturaleza está en el centro de lavida. Reafirmé que lo personal es político.He aprehendido elementos de teoría, peda-gogía, metodología e incidencia de la educa-ción popular, a partir de lo cual fortalecí losconocimientos que ya tenía.

¿Cómo ha potenciado el trabajo en su institu- ción y con diversos actores populares?

Mi trabajo se potenció en el sentido de ir inte-grando muchos de los elementos que se ibantrabajando a lo largo de los módulos. El diplo-mado casi coincidió con un proceso de forma-ción que coordiné el año pasado y que este

año retomaré todo lo aprendido en la puestaen práctica de un proceso de formación me-

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todológica en educación popular. Sin embar-go todavía hay mucho que seguir poniendo enpráctica.


La integración de un equipo docente con am-plia experiencia y de diferentes países, a partirde lo cual se trabajó desde un programa deformación integral que nos permitió recupe-rar en cada módulo nuestra saberes previos,partir de nuestra propia historia e identidad,reconocer y reafirmar nuestra postura políticay profundizar conceptualmente para volver ala práctica.

Para mí fue un momento para re–significar mipráctica, como Educadora Popular, Sociólo-ga y Maestra en desarrollo rural regional. Fueexcelente el encuentro con la teoría crítica yconmigo misma.

Los foros fueron la oportunidad para debatiry construir pensamiento crítico y conocernos.


Sin duda este ha sido hasta ahora, el mejorDiplomado Internacional que hemos tenido,sin embargo creo que hay muchas cosas quese pueden mejorar. Me gustaría que se me-joraran las orientaciones que dan los tutoresen los espacios de reflexión colectiva, ya queeso puede definir el rumbo que estos puedenseguir. Es un desafío encontrar el justo medio, ya que la participación que se dio en los forosno fue la misma al inicio que al final. Sería importante por ello revisar los tiempos que se tie-nen definidos para las diferentes actividades.Es necesario cuidar el momento en que secomparten las conclusiones de las y los maes-tros, así como de los tutores, pues en algunasocasiones se adelantaron y ya no había opor-tunidad para decir otra palabra más.

¿Qué otra opinión quisieras expresar?

Extrañé la presencia de Raúl Leis, su aporteen vida hubiera sido maravilloso, nos queda-mos con sus escritos, su pensamiento creativoy crítico, lo cual enriqueció nuestra prácticaeducativa durante el diplomado.

Ha sido fundamental la alianza del CEAAL conla UARM para la convocatoria de un diploma-do virtual internacional en Educación Popu-lar, nos permitió confluir con otros y otras,construir conocimiento colectivo. Desde estareflexión, pudimos tomar distancia y retroali-mentar nuestras prácticas.

Reexiones nales

Es necesario asumir, como prioridad, la tareade formar y potenciar a líderes de procesossociales y a profesionales de las instituciones,como educadores y educadoras popularescomprometidos con la transformación de larealidad social, que se empeñen en superarlas injusticias y desigualdades de la sociedad,que estén preparados para liderar los pro-cesos de organización y acción colectiva decomunidades, que se identifiquen con su rolde educador(a) y que piensen, organicen y re-

flexionen su acción desde el proyecto PolíticoPedagógico y Cultural de nueva sociedad.

El rol de las universidades en los procesos deformación para romper con esquemas tecnicis-tas, homogenizantes es fundamental, como es,retomar la discusión sobre la formación de edu-cadoras y educadores populares, que podríaconstruirse a partir de cuatro ejes básicos: i) Elcompromiso ético y político y la construcciónde identidad del educador(a); ii) La formaciónpolítica y la capacidad de comprensión de larealidad local y global; iii) La formación paraconstruir el sentido de lo educativo y lo peda-gógico y apropiar el saber teórico práctico cons-truido en la educación popular; y iv) Las capa-cidades y actitudes de investigación, reflexióny aprendizaje permanente, como ejes claves ycomponentes de la formación de educadores yeducadoras populares.

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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASISEN EDUCACIÓN POPULAR Y DESARROLLO

COMUNITARIO(Un Programa académico universitario / Grupo de Investigación

en Educación Popular Universidad del Valle–Colombia1)

Jorge Rojas Valencia

Aspectos generales

El Énfasis en Educación Popular y Desa-rrollo Comunitario, de la Maestría en Edu-cación del Instituto de Educación y Pe-

dagogía, es un proyecto académico del Grupode Investigación en Educación Popular de laUniversidad del Valle. Nació hace casi 25 añoscon el propósito de:

“...ofrecer oportunidades de formaciónen investigación, a partir de la explo-

ración de… 1) Lo popular, como lugarmetodológico y lo cultural como espacioestratégico para repensar la educación y el desarrollo. 2) La Educación Popu- lar como las relaciones conflictivas entre culturas diferentes y desigualmenteconstituidas pero permanentemente re- lacionadas y 3) El Desarrollo, como laemergencia de modelos factibles, social y humanamente más viables que los he- gemónicos, en la potenciación de los recursos culturales y naturales de nuestrasociedad”.

Desde entonces se han ofrecido siete cohor-tes (contando la actual), graduando cerca demedio centenar de magister. El perfil profesio-nal de sus estudiantes es variado, tanto en laformación universitaria como en las prácticas;tienen en común contar con experiencia y ex-pectativas de adelantar procesos educativosen contextos de organización, buscando em-poderamiento de las comunidades; se asumencon compromiso social y en ocasiones conparticipación política pública. Sus trayectosestán marcados por iniciativas en las que se

comprometen con reflexiones en torno a situa-ciones contemporáneas, haciendo centro en lasensibilidad con asuntos comunitarios. La re-flexión en el proceso de formación les permiteidentificar temas que convocan a comunida-des académicas, que muchas veces conectancon campos de problemas de exploración enla tradición o de intereses actuales de la edu-cación popular. En términos de ocupación, ungran porcentaje de estudiantes corresponde adocentes de universidades y centros educa-tivos de la región suroccidente de Colombia,en un menor porcentaje líderes comunitarios y

Jorge Rojas Valencia. Colombiano. Magister Universidad del Valle en Comunicación y diseño cultural. Ingeniería Agronómica en la Uni-versidad Nacional de Colombia–Sede Palmira. Su experiencia profesional en Ciencias Sociales y Ciencias de la Educación: a través deactividades administrativas, de docencia e investigación. Director actual del Grupo de Investigación en Educación popular (Universidaddel Valle) y Coordinador del Énfasis.

1 Este texto fue editado por Jorge Rojas Valencia, Director actual del Grupo de Investigación y Coordinador del Énfasis, a partir detextos producidos por miembros del grupo.

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gestores sociales y comunitarios articulados aorganizaciones no gubernamentales.

La oferta se ha fundamentado en la experien-cia académica y de intervención social de losmiembros del grupo, formado por docentes de

distintas unidades académicas de la Universi-dad del Valle; en un principio por lo menos deocho unidades (Educación, Arquitectura, Sa-lud, Humanidades, Psicología, ComunicaciónSocial, Ingenierías, Administración de Empre-sas y Educación Física). Esta experiencia hagenerado un estilo de trabajo interuniversitarioe interinstitucional que ha dado como resul-tado el reconocimiento pleno de un espacioacadémico e institucional para la educaciónpopular, tanto al interior de la Universidad delValle como de la vida académica del país. (Veren este número el Artículo de Miryan Zúñiga“Buscándole la comba al palo”).

Estructura curricular

La estructura curricular del énfasis se organi-za en torno a cuatro componentes:

1. Fundamentacion: este componente se de-sarrolla a través de un curso y cursos electi-vos y se estructura alrededor de cuatro ejestemáticos desde los cuales se exploran lasbases conceptuales que fundamentan elÉnfasis. Esos cuatro ejes temáticos son:

La Educación , como campo de saber delcual emerge la Educación Popular comoparadigma pedagógico alternativo;La Cultura , como espacio estratégico pararepensar la educación y el desarrollo;

La Comunidad , como contexto de valida-ción de las experiencias educativas; yEl Desarrollo , como espacio de exploraciónde propuestas sociales, económicas, ecoló-gicas y humanamente más viables que losmodelos hegemónicos.

2. Investigación: este elemento se desarrollaa través de un curso a lo largo de los dossemestres y se complementa con cursoselectivos. Se orienta a habilitar conceptualy metodológicamente a estudiantes parael planteamiento, desarrollo y evaluaciónde proyectos de investigación de acuerdo

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a diferentes enfoques investigativos: lainvestigación cuantitativa y la cualitativa, lainvestigación participativa y la etnografía.

3. Tutorías que orientan el estudio individualde los estudiantes, de acuerdo con las ca-

racterísticas propias del objeto de investi-gación o de intervención que requiere suspropios elementos teóricos, metodológicosy técnicos. Este componente se desarrollaa lo largo del magister. En el primer se-mestre se elabora el marco conceptual delproyecto, en el segundo el marco metodo-lógico y en los dos últimos la realización dela investigación. Estas tutorías conformanel curso Campo Específico, que se ofreceen cada semestre.

4. Los Seminarios de Integración y Evaluación :son espacios en los cuales se realiza la so-cialización de los avances de cada uno delos procesos de tesis inscritos en las líneasde investigación. Aquí el cuerpo docente yestudiantil profundizan las líneas de inves-tigación hacia la consolidación de los ejesconceptuales. Este elemento se desarrollaa través de seminarios que se realizan du-

rante los cuatro semestres del programa.

Como se decía con anterioridad esta ofertaestá orientada por el Grupo de Investigación enEducación Popular, que se encarga de orientaracadémicamente el programa y dirigir el de-sarrollo de las líneas de investigación a travésde las tesis y tutorías y de ofrecer la docencia

pertinente. Además se convocan especialistascon trayectoria investigativa y experiencia detrabajo en el campo de la educación populary el desarrollo comunitario. Eventualmente secontrata el apoyo de profesionales para el de-sarrollo de las tutorías.

La experiencia ha mostrado que la interacciónformativa de la maestría ha sido muy útil paraorientar el debate académico alrededor dedos ejes: los núcleos temáticos del plan deestudios y las propuestas de investigación deestudiantes. Así no solamente se ha orienta-do la formación del magister sino además elenriquecimiento de los enfoques y la profundi-zación del campo de conocimiento.

La escritura y la lectura en la Maestría

El sentido de la escritura en la oferta educativaes avanzar en una elaboración argumentativa

que articule las reflexiones de cada actividad

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formativa con las perspectivas del proyecto decada estudiante. El ejercicio de escritura queconvoca la maestría es exigente y requiere depersistencia, dedicación, esfuerzo y disposicióna asignarle una franja importante de atenciónen la cotidianidad de cada estudiante. Es otro

régimen de velocidad, de interés y de grados deimportancia al que se traía antes de empezarla;algunos estudiantes hacen previsiones y se dis-ponen, otros toman medidas radicales, otros seresienten de la distancia entre sus capacidades(de tiempo y de experticia) y las exigencias quetrae cursar esta maestría.

La exigencia cotidiana de este proceso de for-mación, a lo largo de cuatro semestres es argumentar por escrito después de haber leído y discutido los temas que se presentan y enocasiones provocan quienes los acompañanen cada actividad académica.

Las tensiones acerca de las diferentes formasde expresión de las ideas, su importancia ynecesidad en el relacionamiento contempo-ráneo se hacen presentes en las discusionesde los dos primeros semestres; la postura delgrupo es que se trata de afirmar una apuesta

que aprecia la Maestría como su escenarionatural de debate y reflexión, en el que leer,escribir y argumentar están relacionados conlas formas académicas universitarias de lec-tura, escritura y debate fundamentado, endonde el signo fonético escrito y oral es tancaro, tan vital para llegar a acuerdos. Enotros contextos y circunstancias el gesto y laimagen puede ser elocuente, en la academiauniversitaria son referente para reflexionar ycompartir esa reflexión como mediación delos aprendizajes. Hay otras escuelas y otrasmaneras de aprender; aquí se escribe, se leey se argumenta. En ese sentido los cursos defundamentación son una oportunidad paraatender conceptos fundantes del campo dela educación popular desde la perspectivaque como colectivo se ofrece a quien estu-dia; este a su vez reconoce conceptual y vi-vencialmente este campo a través de voces yexperiencias de profesionales comprometidos

con dicho campo.

Mucha de la calidad de esta oferta educati-va postgraduada depende de la calidad de lacomunicación entre Tutor(a)–Tutoriado(a) y enparticular opera sobre la escritura argumenta-

tiva y lectura interpretativa en contexto, tantopara cada tutor(a) como para cada estudiante;para quien es estudiante opera en referenciaa lo escuchado, leído, reflexionado y el interésinvestigativo. Para quien hace la tutoría se tra-ta de una lectura en el contexto del Proyecto.

La interpretación le da sentido al argumentoy lo hace pertinente en un contexto, para elcaso la escritura del proyecto de investigación.Si de algo se precia este Grupo en la atencióna cada Cohorte es el esmero en inducir, pro-vocar y apoyar la investigación que les haráMagister en Educación con Énfasis en Edu-cación Popular y Desarrollo Comunitario, te-niendo un muy alto promedio de graduadospor cohorte. Para hacerlo nos hemos puesto almargen del ritmo de las maestrías que abrencada año y se gradúan no sabemos cuándo.Para hacerlo hemos forzado a la administra-ción universitaria para que entienda la diná-

mica Tutor(a)–Tutoriado(a) y reconozca esta

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forma particular de asignación académica.Para hacerlo nos embarcamos en formas deevaluación que crean situaciones de tensión

pero nos parecen útiles en la formación.

Líneas de Investigación

Los temas de los trabajos de grado han segui-do y a su vez han configurado cuatro líneasque se corresponden con el interés desarrolla-do por el grupo de investigación en educaciónpopular:

Línea de Investigación en Educación ÉnfasisEducación Popular y Desarrollo Comunitario.La tradición académica del Grupo EducaciónPopular y los diversos procesos de acompaña-miento a través de proyectos con organizacio-nes del sector público, privado y comunitario,permiten dar sustento conceptual para asumiruna concepción sobre lo educativo como unespacio relacional de saberes y ethos culturaldiversos y desiguales que se ponen en diálogoy que generan tensiones por su reconocimien-

to o por su legitimación. En ese sentido:

1. Entendemos por Escuela, comunidad y en-torno vital, aquel escenario en donde seestablecen relaciones fundantes para losdiversos procesos de socialización, de pro-ducción de prácticas y saberes culturales,de construcción de nuevos significados y

representaciones simbólicas, de vínculossociales y de procesos de convivencia.

2. Asumimos la práctica educativa como lapráctica social más política porque la edu-cación puede ocultar la realidad de domi-nación, de exclusión o puede por el contra-rio, visibilizarla, denunciarla, señalando losdiversos disfraces de la desigualdad, paratransformarlas, construyendo otras alter-nativas, convirtiéndose en un dispositivo oherramienta emancipadora.

3. Las prácticas pedagógicas atravesadas porlas demás prácticas sociales deben ana-lizarse más allá de la relación educador–educando. Una de las prácticas utilizadaspara enmascarar la educación como he-rramienta dominación, es el no reconoci-miento, el “omitir el afuera”, “lo externo”,a lo cual llama el sistema lo extracurricu-

lar. Lo anterior, tiene una implicación muymarcada centrando el acto educativo soloa lo circunscrito al ámbito del aula y, asu vez, en ese ámbito, acotándolo muchomás, a lo estrictamente de contenido delas asignaturas. El resultado, es una ausen-cia de historia, de recorte de la lectura dela relación educación, sujeto, contexto, dedesconocimiento de las múltiples variablesque atraviesan la relación pedagógica queaparecen fuera del aula, fuera del espaciofísico escolar. Lo educativo hoy, nos reta anuevas formas de investigar lo social, lossujetos desde su constitución, desde susrelaciones con el entorno y sus modos deaprender y producir conocimiento.

4. Reconocemos que la relación escuela, co-munidad y entorno vital, aborda diversos ac-tores (heterogéneos, vinculados a múltiplesrelaciones sociales a partir de sus deseos,

representaciones sociales), lo anterior en

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un país como el nuestro, pluriétnico y mul-ticultural, hace necesaria la construcciónde procesos educativos que hagan visiblelos actores y sus voces, que promuevan for-mas creativas para su vinculación, recono-ciendo la diversidad de subjetividades y sus

diferencias.

5. Entendemos que en las interacciones delos actores aparece: la familia, comunidadeducativa, organizaciones comunitarias dediversa constitución y composición, las ins-tituciones privadas y gubernamentales, lossaberes y prácticas culturales y pedagógi-cas, las relaciones sociales, étnicas, terri-toriales, de género, etáreas, entre otras. Enestas interacciones son inherentes los pro-cesos conflictivos, emerge la intransigenciacon lo diferente y la tendencia a profundi-zar las desigualdades sociales, por lo queel desafío en la educación hoy, es promoverprocesos de reconocimiento, elaboración,fortalecimiento y transformación de víncu-los interpersonales e intrapersonales (ma-nejo de los mecanismos de opresión inter-na); es decir, construir convivencia dentrode la diferencia. Colombia es un país que

ha venido viviendo múltiples violencias: so-ciales (asesinatos, masacres, secuestros,desapariciones, violaciones de los dere-chos humanos), psicológicas (afectacióna la condición psíquica de los sujetos ycomunidades); violencias al entorno vital(economías extractivistas, afectaciones arecursos hídricos, fauna, flora, suelos, esdecir a todo el sistema biodiverso que esparte vital de la constitución de los sujetosy comunidades). Desde esta línea deinvestigación, consideramos que estos sonlos objetos centrales de trabajo en donde laarticulación de docencia–investigación estáíntimamente relacionada con la comunidady el entorno vital; es decir, que seapertinente, contextualizada, y propositiva.

Por otra parte, se pretende contribuir en laconstrucción de propuestas de innovaciónpedagógico–curricular2 viables, para que

quienes se inscriban en esta línea, asumande forma integral estos tres componentes.

6. A partir del anterior planteamiento,surge la necesidad de establecer uncampo empático, donde se fortalecela construcción de convivencia–comoaprendizaje social–. Estos aprendizajesdeben ser transformados de tal maneraque sea viable crear un marco cultural queposibilite asumir las diferencias como unobjeto de estudio en la comunidad. Porello, son necesarias las experiencias dela pedagogía crítica activa que permitan alos sujetos aprender a afrontar y resolverlos conflictos a través de mediacionesculturales no violentas. La convivencia

2 En la línea de investigación, se concibe la construcción pedagógico–curricular como un proceso socio–cultural que busca la for-mación integral de un sujeto crítico, creativo, político, propositivo que establezca diálogo con su entorno y su acervo cultural, parafacilitar la transformación de las relaciones sujeto–conocimiento–comunidad–entorno vital. Se trata de superar la mirada de lo

pedagógico–curricular centrado en lo meramente disciplinar.

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la define la calidad de las relaciones delos sujetos. El proceso educativo desdeel cual habla la línea de investigación,pretende formar un sujeto que sepa capazde interactuar positivamente ya que laconvivencia está referida a la vida, a su

sacralidad, a la calidad de la vida cotidianay en ella el afecto, la sensibilidad juegaun papel fundamental frente al maltratoinfantil, el abuso de autoridad y la violaciónde los derechos humanos.

Algunos interrogantes desde la línea

• ¿Será posible que el desarrollo de la lí-nea de investigación contribuya no solo atrabajar la escuela como lugar, la escuelacomo sistema, sino también a construir laescuela como pensamiento?

• ¿De qué modo asumir la escuela comosistema, permite construir conocimiento(docencia), entenderse como procesode investigación y fortalecer el quehacerpropio del maestro?

• ¿Cómo se están construyendo los proyectoseducativos institucionales o comunitarios yde qué modo satisfacen las necesidades

sociales de la comunidad?• ¿Qué tipo de civilidad está construyendola escuela y de qué modo incide en latransformación de la mirada crítica de lacomunidad frente a su accionar en losprocesos socioculturales?

• ¿Cómo educar en la convivencia y en elafecto para generar relaciones que respetenlas diferencias y propicien el reconocimientode la diversidad?

• ¿De qué modo desde lo cultural se estáasumiendo la calidad de los procesos edu-cativos y cómo se expresan en lo cotidianode la comunidad y el entorno vital?

Línea de investigación en “Convivencia y ciu- dadanías incluyentes”

La convivencia es un hecho social, construidopúblicamente a través de procesos de sociali-zación primaria y secundaria, de procesos de

institucionalización y legitimación social, don-

de ha participado toda la sociedad y la cultura,que se expresa tanto en los contextos privadoscomo en los contextos públicos. La familiacomo institución, es el conjunto de discursosconstruidos socialmente por las institucioneseducativas, religiosas, culturales, jurídicas y

políticas. La familia, no es lo mismo que elgrupo familiar. El grupo familiar es solamenteel depositario de las expectativas, demandas ypresiones diversas que provienen de discursosinstitucionales diversos y contradictorios sobrelo que debería ser una familia.

En este largo camino de abordar la conviven-cia familiar, como crisol que permite leer laformación social mayor que la contiene, seratificó la identificación de las tres formacio-nes socioculturales que están a la base de laexplicación sobre los problemas de violenciay convivencia familiar en Colombia. Esas for-maciones son: la cultura patriarcal judeocris-tiana, la cultura política y la cultura mercantil.

1. La cultura patriarcal judeo–cristiana enfunción de la cual se reproducen los rolesmasculinos y femeninos en un contexto deinequidad social que afecta tanto a hom-

bres como a mujeres.

2. La cultura mercantil o tecnocrática, centra-da en la economía del mercado y el con-sumo, que impone valores competitivos einsolidarios y destruye el tejido social pro-pio de las diversas formaciones étnicas yculturales con graves consecuencias sobrela vida del ecosistema.

3. La cultura política de la corrupción y elclientelismo que expresa la ideología delos sectores hegemónicos de la sociedadcolombiana imponiendo un régimen de in-tolerancia política y democrática, que man-tiene un contexto de violencia, desaparicio-nes, asesinatos y favores a los amigos.

En el análisis de la cultura política radicaríael llegar a desentrañar las dinámicas genera-doras y mantenedoras del llamado conflicto

conocido como la violencia en Colombia, y

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que habría que resolver para podernos ubicaren el escenario del llamado “posconflicto” ocomo preferimos llamarle, en el escenario dela construcción de nuevos pactos de conviven-cia sin el uso de la violencia armada y desar-mando las demás violencias.

La convivencia igualmente es un proceso quedebe desplegarse de una manera integral enel contexto del desarrollo, también integral,de una comunidad. No podemos plantear-nos los procesos de la convivencia actuandoaisladamente de los procesos de desarrollode una comunidad, o por el contrario, solopodemos hablar de un desarrollo integral deuna comunidad cuando este desarrollo seconstruya sobre la base de un pacto socialy unas claras y fuertes relaciones de convi-vencia. Desde este punto de vista, es nece-sario que los procesos de educación para laconvivencia se encuentren articulados a losprocesos de desarrollo social y comunitarioademás de estarlo al estudio de la vida co-tidiana. O mejor, no podemos acercarnos ala vida cotidiana de una comunidad o de ungrupo estudiantil sin reconocer la relaciónentre esta y sus procesos de desarrollo so-

cial, institucional, comunitario y cultural. Sontodo un mismo proceso.

Desde este punto de vista, es necesario quelos procesos de educación para la conviven-cia se encuentren articulados a los procesosde desarrollo social y comunitario además de

estarlo al estudio de la vida cotidiana. Muchosproblemas de convivencia se generan por vi-viendas estrechas, hacinamiento y pésimo di-seño urbanístico y arquitectónico.

En síntesis, construir nuevas oportunidades

de convivencia pasa por redistribuir y reco-nocer, por generar condiciones materialesy subvertir posiciones de exclusión social ysimbólica.

Abordajes desde la línea Esta necesaria articulación entre los procesosde convivencia y el desarrollo integral nos re-mite a la importancia de que los educadoresy educadoras populares se asuman como pro-motores del desarrollo comunitario. El diálogo con las familias, las comunidades,los movimientos sociales, las acciones colecti-vas, es el nivel de abordaje que garantizaría elaporte de la educación popular a la construc-ción de sujetos individuales y colectivos queconstruyan nuevos pactos de convivencia enlos que las violencias e injusticias económi-cas, sociales y simbólicas se logren superar.

“El cambio de la convivencia no será objetivomientras no se transformen los ciclos de lavida cotidiana y las prácticas culturales queen ellas se reproducen. Esto llevaría a una re-formulación de los proyectos culturales que serecrean y reproducen en el ciclo anual” (Aran-go, 2009).

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Interrogantes desde la línea

En un momento en el que se avizoran cambiosen las dinámicas de los conflictos y retos enla construcción de convivencia en el país, estalínea de investigación plantea algunos interro-

gantes desde los cuales abordarlos:¿Cuáles son las formas de interaccióninterpersonal que permiten describir lasactividades, las prácticas sociales y los ciclosde la vida cotidiana?

¿Cuáles son las tramas de sentido que seproducen o reproducen en las diversasactividades o prácticas sociales?

¿Cuáles son los universos simbólicos a partirde los cuales se legitiman y recrean dichastramas de sentido?

¿Cuáles son las redes naturales de interaccióny de agrupamiento social?

¿Cuáles son las redes formales de interacciónque juegan un papel preponderante en lasprácticas sociales y culturales?

¿Cuáles son las formas de organización so-cial que legitiman y mantienen a los universossimbólicos?

¿Cómo construir conjuntamente con los acto-res de un escenario determinado, formas detransformación de su realidad social?

Línea de Investigación “Educación popular ysubjetividades emergentes”

Esta línea de investigación parte de dos pos-turas básicas. La primera: estudiar las dimensiones grises e inclasificables de la experiencia social, lo que implica un marcado desafíoa la razón dualista y a las hipótesis de sepa- rabilidad total (Castoriadis, 1989a, 1989b)que suelen diferenciar los elementos consti-tutivos de lo real y al mismo tiempo señalarla preeminencia o jerarquía de algunos de loselementos diferenciados, como cuando se dis-

tingue analíticamente entre subjetividad/inter

subjetividad, lenguaje verbal/otros lenguajes;práctica/teoría; texto/contexto; mente/cuer-po; entre otros. Para salvarse de este tipo dedisyuntivas, hay que ocuparse de objetos deestudio un poco tortuosos, grises, intermediose inclasificables de la experiencia y la vida so-

cial. Las zonas grises de la vida social estána medio camino entre lo más visible social (looficial) y lo innombrable (oscuro e inconscien-te), lo no oficial, lo no público, lo impublicable (Aries, 1993).

La segunda postura: desconfiar de las con-venciones que prescriben quién sabe y quiénno sabe. En este sentido, nos ha interesadocomprender cómo la gente se las arregla parahacerse sabia con el cuerpo, apelando al jue-go, la recreación y el relato en el trabajo di-recto hecho en casa –a medio camino entreel trabajo formal visible y el trabajo invisible–,mientras ve televisión o video juega, mientrasconsume bienes triviales. En esta vía, nos in-teresa explorar aquello que se reconoce comosentido común. Un sentido común, sobre elcual es importante no retirar la mirada, con-siderarlo no como un momento que hay quesuperar o “un <<pretexto>> que prefigura el

verdadero texto que se puede escribir sobre losocial, sino como una cosa que tiene validezen sí misma, como una manera de ser y depensar que se basta a sí misma, y que no ne-cesita ningún mundo tras de sí que le dé sen-tido y respetabilidad” (Maffesoli, 1997:218).Hay una confianza intuitiva en que allí, en lazona gris de la vida social, las personas seprocurarán los recursos necesarios para, almismo tiempo, vivir el mundo que les ha to-cado vivir y para transformarlo. Ni dominaciónplena, ni insubordinación completa. Esa es lanaturaleza de esta sabiduría gris que obra enlas fronteras; a diferencia de la otra –la oficialy pública– que penetra todo y hostiga, esta esuna sabiduría oscura, que se atrinchera, queopera al margen.

Desde estas dos posturas, la línea de investi-gación propone ampliar el horizonte desde elcual comprender los nuevos retos de la Edu-

cación Popular. Para ello pretende realizar di-

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versos estudios empíricos, enfatizando en losmodos en que grupos y personas poetizan yprocuran sentido en sus vidas. Esto significaque a esta línea le interesa pensar y analizarlas condiciones subjetivas y socioculturalesque han permitido que en el contexto en que

el país ha vivido en los últimos 50 años, losgrupos y las personas hayan construido diversas formas expresivas que han generado nosolo condiciones de guerra y de violencia sinotambién de diálogo, encuentro, solidaridad,formas diversas de reconciliación y de búsque- da de la verdad.

A partir de esta convicción, la línea buscaadelantar estudios y diseñar estrategias de in-tervención educativa fundados en la importan-cia de estimular y potenciar las capacidadesexpresivas y de reencantamiento de la expe-riencia humana presentes en los diversos tiposde actor social involucrados en los procesosde reconciliación y desarrollo social.

Entender cómo los diversos actores socialesconstruyen sus subjetividades3 (formas derepresentación, de análisis de su propia rea-lidad, simbolización, mitos, rituales, emocio-

nalidades) permite comprender los múltiplesintereses que están en juego en el desarrollode los procesos de encuentro social. En estadirección nos interesa aportar a la interpre-tación de los significados que para diversosgrupos sociales tienen las múltiples formas dediseño del cuerpo, de las representación dela persona en las redes sociales; la economíadel lenguaje establecidas en los nuevos reper-

torios tecnológicos; las diversas maneras deenfrentar el dolor, el duelo y la muerte; la ca-pacidad para sobrevivir al desarraigo produc-to de las diversas formas de desplazamientoforzado.

En la línea de investigación, nos interesa en-

tender cuánto puede aportar la educación po-pular a la dinamización de la imaginación radical (Castoriadis, 1997, 2002)4 en múltiplesambientes y escenarios, y con actores socialesmuy diversos. En ese sentido, creemos que laeducación tiene mucho que decir respecto alos modos cómo se las arreglan hoy los sujetos–no solo de sectores pobres y marginados dela sociedad, sino también entre sectores inte-

4 De acuerdo con Castoriadis (1997, 2002) la imaginación es la forma más importante de trabajo humano, porque en ella se fundala posibilidad de concebir otras instituciones imaginadas que realizarán otros órdenes para nuevas formas de trabajo humano. Enese sentido, tanto los malestares urbanos como las formas de poetización de la vida contemporánea son modos particulares de

expresión de esa imaginación radical e instituyente que está siempre como posibilidad en nuestras actuales sociedades.

3 El estudio de las subjetividades es un terreno rico en enfoques teóricos y metodológicos. En la línea de investigación asumimosque se trata de una vertiente de estudio que está en la ruta del giro copernicano fundamental que Chartier (1966) señala paralas Ciencias Sociales: el paso del énfasis en las estructuras, sistemas y relaciones (que metodológicamente es congruente con lapreocupación por identificar regularidades, leyes generales e identificar series estadísticas) hacia una cierta valoración y necesidadde entender «el papel de los individuos en la construcción de los lazos sociales». Este giro copernicano también se advierte en elinterés contemporáneo por asumir la dimensión narrativa del discurso científico–social, por distinguir las lógicas de las prácticasarticuladas a las lógicas del discurso, por comprender las luchas de representación que implica el trabajo discursivo de las gentes,y por descifrar el modo como operan la creencia y las relaciones con el otro. Al decir de Chartier “ligar la construcción discursivade lo social y la construcción social de los discursos” (1966:31).

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grados de la población– para recrear y poeti-zar su vida en el actual contexto nacional.

Preguntas de la línea respecto al actual contexto colombiano

• ¿De qué manera el estudio sobre las formascontemporáneas de subjetivación (los usosdel cuerpo, las prácticas de consumo, lasformas de trabajo y producción, los usos delos nuevos repertorios tecnológicos) permi-te diseñar o potencializar diversas iniciati-vas de encuentro y convivencia social?

• ¿Cómo diseñar y desarrollar estrategias deintervención educativa que permitan acen-tuar y prolongar las diversas formas de en-cuentro y vínculo social que diversos gru-pos sociales construyen en y a lo largo de su vida y experiencia cotidiana?

Línea de Investigación “Recreación, Intersub- jetividades e Interculturalidad”

La línea Recreación, Intersubjetividades e In-terculturalidad construye su trabajo a partirde pensar los procesos de formación (de pro-fesionales en Recreación y Educadores Popu-

lares), la investigación y la extensión.

En cuanto a la formación la línea hace apor-tes a la formación de profesionales que es-tán constantemente pensando la relaciónformación–investigación–intervención comoactividades constitutivas de su “saber ha-cer”. Son profesionales que piensan las ma-neras creativas en la construcción de víncu-los, la generación de espacios de encuentropara el reconocimiento, la negociación y lareconciliación5.

En cuanto a la investigación, la línea se hapreocupado por hacer aportes en la compren-sión de los procesos educativos mediadospor la recreación dirigida en la que se anali-

zan procesos de interactividad Recreador/ Educador Popular–Contenidos–Educandos.Nos interesa comprender desde la recrea-ción las formas en las que se construyenprocesos de formación. El contexto nacio-nal, requiere preguntarse en este sentido

¿cuáles serán los procesos formativos y dequé tipo, que se requieren para afrontar unProceso de Paz y su Posconflicto? Por otrolado, la línea se ha enfocado en el estudiode manifestaciones colectivas agenciadasdesde lo festivo, lo lúdico, como por ejem-plo, los carnavales en Colombia. En estasexperiencias hay procesos interesantes decomprensión de cómo los sujetos inventanmaneras creativas para resolver las diferen-cias y tensiones históricas al interior de suscomunidades. El papel que cumple lo esté-tico en la construcción de vínculos, comouna tarea importante que le pone la recrea-ción a la Educación Popular. Los procesosde agenciamiento, tensión y negociación enprocesos de este tipo en los que los sujetosbuscan maneras para hacerse a una vidafestiva, lúdica que hace aportes a las rela-ciones colectivas y cotidianas.

En cuanto a la intervención, la línea ha desa-rrollado al menos dos formas de intervenciónen procesos mediados por la recreación. Laprimera, la Secuencia de Actividad Recrea-tiva SAR, que se concentra en la construc-ción de procesos de planeación e interven-ción de largo proceso. En la que se busca laconstrucción de una tarea que mediada porla recreación ocurran procesos de empode-ramiento por parte de los actores de la in-tervención. La segunda, la Secuencia de Ac-tividad Recreativa Intensiva SARI, que nacecomo una necesidad de dar respuesta a lasdemandas de los entes de financiación en laque las intervenciones están supeditadas aperiodos cortos de ejecución. Allí, la línea fueafinando maneras que sin abandonar la con-

5 No asumimos estos aspectos negociación, reconocimiento y reconciliación como estados ideales sino por el contrario, como estados

conflictivos en permanente pugna. Necesarios de trabajar permanentemente, sin que ocurra la eliminación del otro o los otros.

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dición de proceso y las intencionalidades pe-dagógicas, se pudiera enfrentar condiciones:costo, tiempo, proceso.

En términos de objetos de estudio, la lí-nea hace aportes a la revisión de lo lúdico,

lo contemplativo, lo festivo–carnavalesco ylos lenguajes lúdico–creativos. Estas preo-cupaciones atraviesan tanto la formación,como la investigación e intervención.

Preguntas de la línea al contexto

¿Cuál es el Papel de la Recreación en elmarco de una propuesta de EducaciónPopular que en la construcción de reco-nocimiento, negociación y reconciliaciónen los distintos contextos locales y na-cionales?

¿Cuál es el papel de lo lúdico y emocio-nal en una propuesta de intervención en elmarco de una construcción de una Culturade la Paz?

¿En manos de quién estarán los procesoseducativos, de recreación, educación popu-

lar en un proceso de intervención social enel marco del posconflicto?

¿Qué papel cumple la dimensión estética,política, pedagógica y ética de la Educa-ción Popular en un proceso de reparación yreconciliación?

Bibliografía

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LA IMPORTANCIA DE PENSAR LA RECREACIÓNDESDE LA EDUCACIÓN POPULAR

“La recreación es una arma de doble filo: ayuda a laliberación o contribuye al sometimiento de los pueblos”,

Amanda Lalinde de Castro (1986)

Guillermina Mesa Cobo

Resumen

La frase de Amanda Lalinde, sigue siendoclave tanto para pensar la recreación desdela educación popular como para argumentarpor qué, actualmente, se forman profesio-nales en recreación en las universidades delValle y Pedagógica Nacional. Empezaré pormencionar algunos aspectos históricos pun-tuales sobre el posible origen histórico deltérmino y sus afines, puesto que el tema dela recreación puede resultar novedoso en la

educación popular. Seguidamente haré unacorta referencia a la emergencia del ProgramaAcadémico de Recreación en el marco delGrupo de Educación Popular de la Universi-dad del Valle. Finalmente, presentaré puntual-mente la noción de recreación construida des-de la perspectiva de la educación popular detradición freiriana y el enfoque sociohistóricode Vigostky.

Palabras Claves

Educación popular, recreación guiada, inter-vención social

La recreación como práctica social ehistórica

Recreación, es una palabra con muchossignificados, algunas pistas históricaspermiten suponer que el término fue

acuñado por Santo Tomás de Aquino (1225–1274). En su obra Summa Teológica , tomacomo referente a Aristóteles (385 a. C.– 322a. C) reinterpretando e integrando la nociónde Eutrapelia a la moral religiosa católica, ex-presión que para el filósofo griego definía el

comportamiento ético del ciudadano duranteel ocio. De este modo el teólogo, aprovechalas tradiciones lúdicas, carnavalescas y festi-vas populares del paganismo griego y romanopara establecer control moral–religioso en laIglesia Católica. La permisividad e influen-cia de Tomás de Aquino con lo carnavalescoy lo lúdico se extiende a la colonización deAmérica como herramienta evangelizadoracon el beneplácito del Concilio de Trento yel apoyo de la producción artística del Siglode Oro español. Es indudable que para SantoTomás de Aquino el único creador es Dios,en consecuencia el ser humano únicamente

Guillermina Mesa Cobo. Profesora colombiana. Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y Magister en Educación de Adultos,ambos grados obtenidos en la Universidad de Barcelona. Licenciada en Educación con énfasis en Literatura: Universidad Santiago deCali. Experiencia profesional en el Instituto de Educación y Pedagogía y en la Universidad del Valle: actividades de administración y

docencia en los campos de las Ciencias Sociales y de la Educación. Actualmente profesora jubilada de la Universidad del Valle.

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1 En forma excesivamente abreviada se puede decir que la Mímesis o imitación, es un término filosófico relacionado con la estética.Para Aristóteles empieza con la imitación de las actividades humanas, pasando por la imitación de la naturaleza hasta alcanzar su

máxima expresión en el arte. La mímesis produce conocimiento por medio del arte.

recrea, imita la obra divina, es decir hacemímesis 1 en el sentido que le asignaba

Aristóteles. En contraste, el protestantismoque tiene como fuentes, primero a Platón ymás tarde a San Agustín de Ipona, se oponea todo tipo de expresión lúdica a menos quesea estrictamente reglada como el deporte,la danza o la música. Curiosamente en lasbiografías de los más reconocidos pedago-gos de la Modernidad, Comenio, Fröebel oPestalozzi, se puede observar además de suorientación naturalista el peso específico dela ética protestante sobre su obra y el lugarque conceden a lo recreativo en la educación.

Los distintos aspectos de la recreación hansido explicados desde múltiples perspec-tivas a partir de la Modernidad. Los filóso-fos, por ejemplo se han detenido a pensar

en la naturaleza de la estética, el juego, elarte, la imaginación creadora, etcétera. En

el mismo sentido lo han hecho reconocidospsicólogos interesados por la influencia delo lúdico en el desarrollo humano, la ad-quisición del lenguaje, los comportamientossociales, etcétera. Otras disciplinas socialescomo la sociología y la antropología aportansignificativas explicaciones al reconocer laspotencialidades sociales y culturales de lorecreativo, el ocio, el tiempo libre etcétera.De hecho, en la década de los 60 surge lasociología del ocio en Francia impulsada porJ. Dumazedier (1968).

Por su parte, la educación física y el deportesostienen, hoy más que nunca, que la activi-dad física es recreativa: basta con contemplarel deporte o practicarlo regularmente o en el

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tiempo libre para recrearse pues, contribuyeal desarrollo humano y a la conservación dela salud, a la educación y a la socializacióndemocrática. Desde la reinauguración de losjuegos Olímpicos (1896) la actividad física yel deporte son sinónimos de recreación, con

esta idea ampliamente compartida y natura-lizada, tanto los gobernantes como las orga-nizaciones internacionales de ayuda al desar-rollo, apoyan la intervención social deportivabajo la promesa de prevenir la violencia, elconsumo de drogas psicoactivas, la deser-ción escolar, etcétera.

La recreación y sus anes en la educaciónpopular

Desde el punto de vista de las tradiciones dela Educación popular, el término recreación esquizá de escasa aceptación o reconocimiento,es más común hablar de animación sociocul-tural. La exploración histórica sobre el tema,

remite a la existencia de por lo menos dosgrandes tendencias abiertamente en ruptura.La primera tendencia de animación sociocul-tural, surge en los inicios del capitalismo in-dustrial con la Young Men´s Christian Associ-ation YMCA (Asociación Cristiana de Jóvenes)

una de las instituciones más destacadas porsu enfoque evangelizador y moralizante, funda-da por los protestantes metodistas en Europaen 1844 con el propósito de prevenir el vicio;animar las virtudes del pueblo; poner “Alma”;dispersar la obscuridad de la ignorancia; di-fundir la luz del conocimiento y la industria;ayudar al hombre a entender su lugar social enel mundo con el texto básico, la Biblia” segúnsu fundador Roberto Raikes (1736–1811). LaYMCA se difunde por el mundo alcanzando sumayor apogeo en USA en el período de entreguerras con el “movimiento de los patios dejuego” bajo el ideario político y religioso deLuther Gulick a quien se le atribuye ser padrede la recreación2.

2 También llamado en su momento: “Cristianismo muscular” de Luther Guilck a quien los educadores físicos atribuyen el origen dela recreación dirigida en USA.

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En contraposición con la concepción oficialimperante de animación sociocultural deYMCA en USA en la que se privilegia la activ-idad física, el deporte y la competición comoinstrumentos para contener masivamente ymoralmente las problemáticas sociales aso-ciadas a la pobreza, las inmigraciones, lasluchas obreras, el movimiento feminista, eltrabajo infantil, el analfabetismo y la dis-criminación racial, surge un grupo de in-telectuales entre los que se destacan entre

otros, Jane Adamms y John Dewey, quienesdesde el pragmatismo, hacen ruptura con lacaridad y la filantropía, para construir nuevossentidos de la intervención social. Este gru-po se centra en la ciudad de Chicago dondeJane Adamms –trabajadora social– ubica laHull House3. Curiosamente es en la ciudadde Chicago donde se produce el memorable1º de mayo del movimiento obrero y, se fun-da el primer programa de formación de pro-fesionales en recreación con enfoque socialcomunitario bajo la dirección de Neva LeonaBoyd (1876–1963). Esta maestra preescolary trabajadora social, establece una distinción

entre game (deporte) y play (juego) creandoun enfoque de recreación en el que recu-pera las tradiciones dancísticas populares delos inmigrantes; fundamenta la importanciade la interacción colaborativa entre igualesen pequeños grupos y el papel del juegodramático en el desarrollo de la imaginación,a partir de una crítica abierta a la compet-ición excluyente y a los premios deportivoscomo incentivos.

La sustitución en USA del nombre de ani-mación sociocultural de tradición europea porel de recreación, surge quizá, por la distinciónque establecen los educadores físicos al con-siderar que, el juego es una actividad infantily, la recreación, relacionada con el tiempo li-bre, es para los adultos (Buthler, 1965).

En contraste, la animación sociocultural, tieneotra vertiente distinta a la legitimada por laYMCA, emerge y se fortalece particularmenteen Francia4 y España, como una de las ex-presiones de resistencia popular al franquis-mo y al fascismo, optando por el apelativo

3 Según P. Simon citado por Corrêa de Camargo Robson (2010): “La Hull House es una institución privada laica (ONG) fundada enChicago (1889) por Jane Addams (1860–1935) y Ellen Gates Starr (1859–1940), socialistas y activistas sociales, conformadapor intelectuales de la Universidad de Chicago, en su mayoría mujeres con la colaboración de intelectuales como John Dewey. Suobjetivo reformista estaba dirigido a los trabajadores inmigrantes que vinieron a Chicago de toda Europa por las guerras mundiales.

4 Labourie (1978) citado por Gillet (2006,) indica que el término “animación” se encuentra en un decreto del 17 de octubre de1945 de la Dirección de Educación Popular del Ministerio de Educación” (pág .31).

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de animación sociocultural militante (Guiles,2006; Trilla et. Al 1998; Besnard, 1980)en tanto se utilizan las mediaciones lúdicas,creativas y festivas como estrategias para laorganización política y de resistencia populardesarrollada en el escenario de los Ateneosespañoles. En América Latina, se atribuyeesta denominación a Paulo Freire5. La di-fusión de esta tendencia en América Latina,parece estar relacionada con la teología dela liberación y la pedagogía Freiriana, inter-

vención social. Cabe mencionar a Ander–Egg(1981,1989) como uno de los más reconoci-dos sistematizadores de la animación socio-cultural desde el Trabajo Social.

La recreación pensada desde la educaciónpopular

Un poco más acá, en el contexto del Gru-po de Educación Popular de la Universidaddel Valle, pensar la recreación desde la ed-ucación popular se ha constituido en un lar-go proceso de resignificación, exploración,

búsqueda conceptual y metodológica. Uncamino sembrado de interrogantes, con re-spuestas imprecisas pero con la convicciónde que el problema en sí mismo no lo re-suelve modos de nombrar una práctica so-cial tan compleja como la recreación sinosu reconocimiento en profundidad. En Co-lombia, se difunden a la par tanto las ten-dencias de recreación como de animaciónsociocultural antes mencionadas. En la rec-reación se pueden identificar dos tenden-

cias básicas, la oficialmente dominante enla legislación educativa (Ley 115 de 1994)sinónimo de actividad física y deportiva; laotra, de baja aceptación institucional, cor-responde a la recreación dirigida (Lalinde,1975) o de “participación guiada” (Rogoff,2007; Mesa, 2008) denominación pensadadesde el socioconstructivismo vigotskyano yla educación popular de tradición freirianacomo una entre las muy variadas pedagogíasde intervención social y cultural, mediadaspor los lenguajes lúdico–creativos (Mesa2004)6.

5 Freire en Cartas a Guinea Bissau (1982) se refiere a los “animadores” para nombrar a los alfabetizadores, posteriormente en sulibro “La Pedagogía de la Autonomía”, Freire (1997) parece abandonar el término utilizando la expresión “educadores”.

6 Los lenguajes lúdico–creativos, se entienden como mediaciones semióticas, es decir, sirven para construir nuevos significados ysentidos. Se derivan y apropian de las técnicas artísticas en sus múltiples variantes– aunque no están orientadas por los motivosy fines de la producción de arte o espectáculos–, se apropian de los usos e invenciones tecnológicas y las tradiciones populares.Tienen como soporte las lenguas naturales y se construyen colaborativamente en la interacción de los participantes, por ello sontransitorios e irrepetibles en tanto lenguajes simbólicos. Estos lenguajes son: musicales, dancísticos, narrativos, juegos dramáticos,

grafico–plásticos, etcétera. Mesa (2008).

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Como parte de la tradición del grupo de Ed-ucación Popular de la Universidad del Valle,la fundamentación teórica y metodológicaha sido orientada permanentemente por pre-guntas problemas. Por ello, desde antes deiniciar el diseño del Programa Académico de

Recreación y durante sus ya casi 25 años, sehan ido despejando algunas interrogantes sinque por ello, podamos hablar de un cuerpoteórico y metodológico concluido. ¿En qué sediferencia el campo de la recreación de loscampos de la educación física, el deporte,el trabajo social, las terapias medicadas?¿Es la recreación una actividad o prácticasociocultural e histórica? ¿La recreación seopone o es complementaria a la educación yal trabajo? ¿Se enseña –intencionalmente– yse aprende a recrear, a recrearse, es decir,puede caracterizarse como una pedagogía?¿Qué vincula a la recreación con la edu-cación popular? ¿Tiene importancia para laeducación popular, considerar la recreacióncomo un proceso interno –psicológico– enel que se involucran los actores de la activi-dad recreativa para transformarse con otros?¿Influye y tiene potenciales como mediaciónsimbólica en los procesos de construcción

de alternativas culturales populares? ¿Cómoy porqué influye en la construcción de ca-pacidades ciudadanas y en el desarrollo so-cioemocional de quienes participan en losprocesos recreativos guiados? En el procesode construir la profesión ha sido necesarioinvestigar por distintas vías, hacer rupturas,reflexionar sobre las prácticas, integrar con-cepciones coherentemente.

Un breve recuento sobre la emergencia delPrograma de Recreación de la Universidaddel Valle

En 1972 en Bogotá, Amanda Lalinde (1930–1993) de formación trabajadora social conespecialización en recreación en Suiza, abrelas puertas del Centro de Investigaciones enRecreación Dirigida CIRDI con la oferta de unprograma de Tecnología para formar profesio-nales. Eligió para el Centro de formación CIR-

DI una perspectiva política de la recreación,

es decir, democrática y democratizadora comopensaban Paulo Freire y John Dewey. Esta de-cisión y el talante crítico de Amanda, frente al“activismo” le valieron la etiqueta de “comu-nista”, como consecuencia, vivió una trama dedificultades de toda índole que la obligaron a

cerrar el CIRDI años más tarde. No obstante,el sueño de Amanda se proyectó en el tiempocuando se comprometió también con la fun-dación del Programa de Recreación Dirigidade la Universidad del Valle en 1986.

Una investigación (Mesa y Ordoñez, 1986) fi-nanciada por el ICFES (Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior),bajo la asesoría de Miryam Zúñiga Escobar,da lugar a un proceso participativo para lacreación del Programa de formación profe-sional, entre la Universidad del Valle y algu-nas empresas caleñas que, por Ley, ofrecenservicios de recreación (Cajas de Compen-sación Familiar, Alcaldía de Santiago de Cali,Corporación para la Recreación Popular, en-tre otras). Desde ese momento se concreta,por nuestra parte, la tarea de resignificar larecreación diferenciándola de las formacionesprofesionales en educación física y deporte

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existentes en la Universidad del Valle y otrasuniversidades del país.

Dos orientaciones se hicieron presentes tan-to en el diseño como en las reformas al Pro-grama con el fin de amoldarlo a los modeloscurriculares de la universidad7. Por un lado,la influencia del CIRDI, indicando claramente

que la recreación tiene desde la perspectivapolítica y freiriana una misión educadora consus dos grandes componentes que requierenser estudiados en profundidad: el juego y laimaginación creadora. Por otro, la tradiciónpolítica y pedagógica también, marcadamentefreiriana del grupo interdisciplinario de edu-cación popular. A estos dos ejes orientadoreslos va a complementar más tarde el encuentrocon la teoría histórico–cultural de Vigotsky yel enfoque socioconstructivista para el Estu-dio de la Influencia Educativa aplicados a larecreación (Coll y colls, 1995; Coll y Mesa,1997). Hoy el Programa de Recreación ha re-cibido re–certificación de calidad otorgada por

el MEN (Ministerio de Educación Nacional)mediante la Resolución 5092 del 10 de abrilde 2014 lo que equivale a decir, ganar oficial-mente una batalla pero, sin bajar la guardia.

Pensar la Recreación desde la Educación

Popular

Reconstruir brevemente la emergencia dela recreación como carrera universitaria enColombia, me permite afirmar que el enfo-que de recreación ha sido pensado, hasta elmomento, como un campo complementarioe interrelacionado con la educación popu-lar. Un campo que se ocupa principalmentede la dimensión estética incorporando de laeducación popular las dimensiones política,pedagógica y ética8. Me refiero a un campo,para indicar que la recreación desde el puntode vista social general no se constituye úni-camente por adhesión o afinidades, en estecaso, con la educación popular, sino tambiénpor los conflictos que la constituyen en lo so-cial y profesional con otros campos afines,sus agencias y agentes.

La recreación pensada desde el marco de la Ed-

ucación Popular se obliga a hacer ruptura conla neutralidad que le atribuyen otros camposafines o la Asociación Mundial de RecreaciónWorld Leisure and Recreation Association–WLRA, cuando sostienen con referente en Du-mazedier (1968) que es una actividad “librede obligaciones –opuesta al trabajo–, voluntaria–sin implicaciones políticas, de libre elecciónque propicia Descanso (reposición de las fuer-zas del trabajo) Desarrollo y Diversi ón (incluyetoda actividad placentera durante el tiempolibre)”. Una profunda inconformidad con es-tas teorías oficializadas nos condujeron, porun lado, a la búsqueda de explicaciones teóri-cas convergentes (L.S.Vigotsky, Paulo Freire, J.

7 El primer diseño seguía el modelo curricular del Programa de Capacitación de Educadores Populares. Un modelo curricular organi-zado por problemas en una perspectiva interdisciplinaria y no por asignaturas.

8 Esta es una precisión del profesor Armando Henao Velarde, integrante del grupo de EP, surgida en la preparación compartida conla autora del presente artículo, durante un curso de recreación dirigido a los profesores de la Universidad del Trabajo UTU en Mon-

tevideo, Uruguay (2013).

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Dewey, Googman, entre muchos otros). Por otrolado, a convertir nuestras propias prácticas deintervención en objetos permanentes de análisiscrítico, de sistematización e investigación9. Deesta búsqueda por aproximarnos a las relacionesteoría– práctica–realidad, siguiendo de cerca y

críticamente la Investigación Acción Participa-tiva, surgen dos propuestas metodológicas deintervención mediadas por la recreación guiada:La Secuencia de Actividad Recreativa de largoplazo SAR (Coll y Mesa, 1997) y la Secuenciade Actividad Recreativa Intensiva SARI (Mesa,2008) esta segunda propuesta metodológicaapunta al desarrollo de intervenciones de cor-ta duración y amplia cobertura de participacióncon distintos grupos sociales y culturales. Sobrelo metodológico, no es posible ampliar la infor-mación dados los límites de extensión estableci-dos para este artículo.

Tres dimensiones de la recreación desde lasperspectivas de Vigotsky y Freire

Cabe subrayar que si bien no se trata de unadefinición, lo expuesto a continuación, es unaconstrucción al modo de un juego de herra-mientas conceptuales y metodológicas para

precisar las viejas y nuevas preguntas pues,permite continuar construyendo re- significa-ciones, profundizar en nuevas comprensionespara acceder a la complejidad que represen-ta la construcción social de una “imaginaciónradical” (Castoriadis, 1994) mediante la edu-cación popular.

La perspectiva teórica que orienta al ProgramaAcadémico de Recreación, plantea hasta el mo-mento, tres dimensiones con base en la nociónvigotskyana de la Ley de la doble formacióncultural10. Significa que es una actividad social(externa) y psicológica (interna) mediada poragentes sociales (recreadores) y mediacionessimbólicas (la lengua natural y los lenguajes

lúdico–creativos). Estas dimensiones o aspec-tos de la recreación están interrelacionadas yson interdependientes, es decir, no es posiblepensar en una aisladamente de las otras dos(Mesa, 1997). No dependen del tiempo libre,puesto que la recreación no está determinada

por el tiempo de producción industrial, por loque, no se opone ni al trabajo ni a la educación,es complementaria de las mismas.

La primera dimensi ón, es social general –ex-isten muchas modalidades de recreación enlas distintas culturas y sociedades– por estarazón pertenece al ámbito patrimonial de losociocultural. Se realiza y expresa en las prác-ticas populares de lo festivo, lo lúdico y lo con-templativo; al ser complementaria del trabajoy la educación escolar, si se quiere, puede seruna vía de acceso consciente y reflexivo haciael trabajo y la educación.

La segunda dimensi ón , es pedagógica: se en-seña y se aprende a recrear y a recrearse (ensentido estricto de la apropiación de los imag-inarios, lo simbólico y la memoria cultural através de las lenguas naturales y los lenguajeslúdico–creativos). Se funda en procesos inter-

activos, intencionados, guiados y orientados ala participación y a la organización colabora-tiva de las comunidades, propone la conser-vación y/o innovación de las manifestacionesculturales y la convivencia pacífica, actuandocomo una mediación para la construcción deherramientas de auto–regulación socioemo-cional individual y grupal.

La tercera dimensi ón , se funda en el recon-ocimiento de la influencia que puede ejercerla recreación guiada en el desarrollo huma-no integral como herramienta significadoray constructora de sentidos. Es una actividadpsíquica o interna que se apropia durante eldesarrollo cultural y a lo largo de toda la vida.

9 A cada intervención ha seguido una investigación y una sistematización de la experiencia.

10 Según Vigotsky (1995) “Todas las funciones psíquicas son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la es-tructura social de la personalidad. Su composición, estructura genética y modo de acción, en una palabra, toda su naturaleza, essocial” (…) “Lo individual es lo socialmente asimilado” (pág. 361).

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Para finalizar esta exposición, convoco al de-bate sobre el papel de la recreación en la edu-cación popular y en la intervención social. Losjuegos, el arte o el deporte en sí mismos noposeen propiedades inherentes que influyansin más en las personas para que se produz-

can cambios significativos en sus formas deser, juntarse, actuar consigo mismo y con losotros para transformar sus lecturas del mundo.La actividad recreativa guiada en la perspec-tiva de la educación popular, puede contribuira la formación de ciudadanos democráticoses decir, autónomos, participantes, creativosy críticos, siempre y cuando, no se utiliceúnicamente como un entre–tenimiento másfrente a las realidades sociales.

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UNA ESPECIALIZACIÓN PARA ROMPER

IMAGINARIOSEDUCACIÓN POPULAR EN UNA INSTITUCIÓN

DOCENTE FORMAL

“No hay cambio sin sueño,

no hay sueño sin esperanza” ,Paulo Freire (1992)

Resumen

La experiencia de la Especialización SuperiorDocente en Educación Popular del InstitutoSagrado Corazón, Buenos Aires, tiene una tra-yectoria desarrollada a lo largo de 14 años. Surgió en el 2001, destinada a docentes detodos los niveles del sistema educativo formal

y abierto a educadores y educadoras de sec-tores populares, que no están en los ámbitosformales de la educación y la enseñanza.

Es una carrera de Post–título con recono-cimiento oficial y puntaje para la actividaddocente. Hasta nuestros días es la única deestas características en el país. Se cursa enforma presencial dos veces por semana.

Introducción

El desafío de pensar y ahondar en nues-tras prácticas sociales como educadorasy educadores nos llevó a gestar la Espe-

cialización Superior en Educación Popular en elProfesorado del Sagrado Corazón (Instituto de

Formación Docente). Se trata de un espacio dereflexión, capacitación continua y sistematiza-ción de nuestras prácticas educativas con unaintencionalidad transformadora.

La propuesta metodológica se encara desdela Concepción Metodológica Dialéctica (CMD,propuesta construida especialmente por laRed Alforja), forma coherente de interpretar el

mundo dentro de una perspectiva que incor-pora contribuciones conceptuales a los proce-sos históricos de transformación. Concepciónsustentada en la sistematización de nuestrasprácticas educativas.

Llevamos ya 14 años caminándola, transi-tándola en diálogo constante con el contex-to, en situación, con un cúmulo de aprendi-zajes para seguir recreando y enriqueciendola propuesta en estos tiempos de nuevosparadigmas.

Es para nosotros, como equipo de educado-res, un compromiso ético insoslayable el deplantearnos proyectos viables y estratégicosde formación de formadores.

Equipo de Especialización Docente en Educación Popular–Profesorado Sagrado Corazón. (Buenos Aires): Alba Pereyra Lanzilloto, ConstanzaFilgueiras, Pilar Navarro, Mónica Ghirelli (de licencia por cargo en el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires); Eloísa Gómez (autorasdel presente artículo). Son parte del mismo: Paula Chirinos, Hernán Scibona, Alejandro Bergara y Silvia Ebis.

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¿En qué pesebre nació esta propuesta?Haciendo un poco de historia…

La Congregación de las Religiosas del Sagra-do Corazón desarrollaron desde los años `70Proyectos de Educación Popular (EP) en lospaíses de América Latina como una forma devivir desde los oprimidos, excluidos, clases do-minadas; su misión educadora y el carisma.

Por inspiración de la Hermana Felícitas Mas-tropaolo que mantuvo viva siempre esta lla-ma e impulsó a la congregación a mantener-se firme en esta opción, se creyó llegado elmomento de trabajar en la Educación Populardesde la Educación Formal como un espacioprivilegiado para vivirla. Este sueño y gesta,lo/a acompañaron compañeros y compañerascon experiencia y trayectoria en organizacio-nes, espacios ecuménicos, que se posiciona-ban desde este lugar, formados y formadas en

los procesos de EP en Latinoamérica.

Este cúmulo de experiencias, conocimientos,preguntas y respuestas, permitió y vislumbróla necesidad de construir un espacio de re-flexión, capacitación continua y sistematiza-ción. La necesidad de percibir la propia prác-tica en un sentido estratégico llevó a pensaren la “especialización en educación popular”,en el Profesorado del Sagrado Corazón.

Desde los años 80 y especialmente en los 90la cultura neoliberal influyó en la manera deser, pensar y actuar. Por eso los docentes,educadores populares que trabajaban en cen-tros comunitarios, escuelas, organizacionessociales sintieron la necesidad de repensar ypotenciar la práctica educativa.

A partir de este desafío surgió el interrogan-te: ¿Pueden ser la educación popular y suexperiencia acumulada en América Latina, elpensamiento de Paulo Freire y su relectura a

la luz de los nuevos contextos, una propuesta

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estratégica para la construcción de “otra edu-cación”?

El neoliberalismo fue ganando espacio en loscontenidos, la cultura, los proyectos. Fue ro-bando hasta las palabras y eran estos signifi-

cados los que se quería recuperar: “democra-cia”, “popular”, “participación”, “autonomía”.Si decíamos que necesitábamos construir unapropuesta de educación popular era porqueexistía otra propuesta que considerábamosque “no era popular”. La educación populara la cual nos referimos tiene que ver con unaconcepción de vida y de la historia que lasclases populares construyen en el interior delas sociedades democráticas.

Algunas de las preguntas que guiaron la pro-puesta se basaron en el pensamiento de Freirecuando nos dice “educar... educandos ¿a favor de qué?, ¿a favor de quién?, ¿contra qué?,¿contra quién?

Nace y se piensa desde un contexto adversoy crítico, ya que se da dentro de una realidadpolítica de un país que se encontraba atra-vesando una seria crisis social y política que

estalla como consecuencia de una década, losaños 90, de una despiadada política neolibe-ral que terminó sumiendo al país entero enuna profunda pobreza, vacío de poder y repre-sentatividad, un país expoliado y sin rumbo.

En el contexto de crisis que vivió Argentinaen el año 2001, un grupo de educadores yeducadoras populares, convocados por Felí-citas Mastropaolo rscj, con un acumulado deexperiencias, aprendizajes, conocimientos,preguntas en más de veinte años de trabajoy construcción de prácticas educativas en di-ferentes ámbitos y trayectorias, luego de unalectura y análisis de la realidad, sintieron y va-loraron la necesidad de construir un espaciode reflexión, capacitación continua y sistema-tización de las prácticas educativas, destinadoa docentes y educadores que trabajan tantoen el ámbito formal como en espacios no for-males.

Nace una nueva carrera…

Surge entonces en el año 2001 la propuestade la Especialización en Educación Popular,verdadero desafío de construcción que apues-ta a la formación de formadores para pensar,

repensar, ahondar en las prácticas sociales la-tinoamericanas.

Es una carrera de Postítulo con reconocimien-to oficial y puntaje para la actividad docen-te. Hasta nuestros días es la única de estascaracterísticas en el país. Se cursa en formapresencial dos veces por semana.

Equipo docente y educadores desde sus co-mienzos, nos sentimos parte de este proyecto.Supimos durante estos 14 años que el futu-ro del mismo depende de las posibilidadesde construcción colectiva que sigamos desa-rrollando porque otra educación es posibley necesaria. Nos acompañan en este sueño,muchos educadores que también alguna vezsoñaron una nueva América Latina.

¿Cuáles son los horizontes que buscamos?:

— Desmitificar el imaginario de que la Edu-cación Popular no puede desarrollarse niparticipar de la educación formal. — Proponer un modelo educativo no “ban-cario”, con una mirada pedagógica desdeAmérica Latina.

— Fortalecer la formación pedagógico–cultu-ral, sustentada en la concepción de educa-ción popular.

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— Formar educadores con una propuesta pe-dagógica crítica y participativa, de carácterintegral y sistemático que propicie proce-sos de cambio social. — Construir un modelo educativo que partade la propia práctica, inmersa en una reali-dad concreta, cambiante y dinámica y que

a partir de su deconstrucción, se transfor-me en una práctica mejor/nueva.

Docente en soledad no enseña ni aprende. Eltrabajo en equipo dentro de una institución.La estructura de los módulos y la cajacurricular

Durante estos años, la Especialización se de-sarrolló con cierta autonomía del Profesorado,lo que permitió una organización interna comoequipo que le dio una fortaleza particular, conlas tensiones propias de una modalidad dis-tinta en relación al resto de las carreras. Estasituación, muchas veces hizo que perdiera co-nexión o articulación con la institución y sudinámica. Hoy estamos en otro momento quenos trae nuevos interrogantes y otra posicióndentro del profesorado.

Los equipos han ido cambiando a lo largo del

tiempo, especialmente en los últimos cinco

años, de modo que ya no queda más que unade las educadoras que participó en sus comien-zos. En la actualidad el equipo está integradoen su mayoría por ex estudiantes de la carrera.

Los educadores y las educadoras que formanparte del equipo provenimos de diferentes

ámbitos y experiencias: militancia políti-ca, sindical, educación formal, experienciasbarriales, organizaciones populares, comu-nitarias, espacios de memoria y derechoshumanos y contexto de encierro. Esto se hamantenido a lo largo del tiempo y ha favore-cido la riqueza de las miradas y propuestasde los módulos.

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La estructura de la cursada se da a través dela participación en módulos presenciales acargo de un educador o una educadora y ungrupo de tutores que acompañan el procesode sistematización de una experiencia que losy las estudiantes deben presentar al finalizar

el año para lograr su titulación.

La articulación de los módulos se da en doscuatrimestres desde marzo hasta julio y desdeagosto a noviembre: Se cursa primero el Tallerde integración, Rol del educador, Metodolo-gía, Matrices éticas de la educación popular,Historia de los procesos de educación popular(centrándonos en la historia de América Lati-na) y dos seminarios que introducen en el ejeque articula y atraviesa la Especialización: laSistematización de experiencias. En la segun-da parte del año, tras la elaboración de un tra-bajo integrador individual, donde se ponen enjuego las representaciones y las subjetivida-des de cada estudiante, desde un componen-te sentipensante; se transitan los siguientesmódulos: Estrategias didácticas, Pedagogíasocial, Investigación Acción Participativa, Di-seño y Gestión de Proyectos, Comunicacióny producción de materiales educativos y Pla-

nificación estratégica, más el proceso de sis-tematización en el cual los tutores y tutorasacompañan a los grupos, de manera presen-cial como virtual.

La propuesta plantea un proceso donde losdocentes a partir de pensar y pensarse des-de sus prácticas, puedan ir repensando, cam-biando, descubriendo nuevas miradas, superarcontradicciones, analizar el carácter o natura-leza de las mismas, distinguir cuáles son fun-

damentales del contexto y así poder pensarestratégicamente, acciones pedagógicas paradesarrollar planes y proyectos educativos conintenciones transformadoras.

A medida que en el proceso los cursantes,docentes, educadores van complejizando elanálisis de sus prácticas, conociéndolas en suintegridad, dialogando con el contexto de lasmismas, y descubriendo su dimensión políti-ca, se van modificando las miradas y las con-cepciones y reformulando sus compromisoscon sus praxis. En los docentes del ámbitoformal “dar clase” se ha ido integrando y re-formulando, desde el sentido de la prácticasocial que han ido descubriendo, construyen-do y visibilizando.

Desde los pilares de la EP (epistemológico,político, ético y pedagógico) vamos compleji-zando y analizando la práctica (eje de nuestra

reflexión).

Es por lo tanto requisito fundamental paracursar la especialización el tener una prácti-

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ca en curso. No nos podemos poner a pensardesde lo que no tenemos, pues no se tratade un proceso teórico de adquisición de infor-mación sino de poder hacer teoría y descubrirlos aprendizajes desde la práctica misma paradesde ahí poder confrontarla con la teoría yaexistente.

No se trata de copiar recetas o modelos sinode ser capaces de sentir para poder crear,idear los caminos propios de cada contexto.

“…El educador tiene que ser sensible,el educador tiene que ser un esteta…Enseñar es una obra de arte… el educador es también un artista, él rehaceel mundo, redibuja el mundo, recanta elmundo, redanza el mundo… el educadortiene que ser ético…”, Freire, Construc- tor de Sueños.

Lo que nos ayuda a ser mejores comoeducadoras y educadores: aprendizajes

En todos estos años de Especialización mu-chos han sido los aprendizajes que tanto loseducadores y educadoras como quienes lacursan, hemos obtenido. En primer lugar po-

demos mencionar que aprendemos, todo el

tiempo, a acoger la diversidad de experienciasque traen las y los docentes estudiantes, aúnsiendo sus espacios diferentes: la escuela pú-blica, la escuela privada, el trabajo en aulasde nivel primario o secundario, los proyectossocioeducativos o aquellos dirigidos a la in-clusión educativa, la educación en contextos

de encierro, la catequesis, las organizacionesno gubernamentales (ONG), la educacióncomunitaria, las manifestaciones artísticascomo muralismo, artesanías, danza, música,orquestas barriales o escolares, bachilleratospopulares, cooperativas, educación de jóvenesy adultos, alfabetización, derechos humanos,y tantas otras prácticas transformadoras.

Otro de los aprendizajes que podemos nombrar,pero ya desde el equipo docente, es la adqui-sición permanente de nuevas herramientas, denuevos dispositivos y de re–lectura, en contex-to, de los textos, de audiovisuales a partir de ex-periencias actuales significativas, que permitenla interacción de los módulos. Por eso, desde laperspectiva de la educación popular, conside-ramos que el trabajo en equipo y la interaccióne integración de contenidos, deben partir de larealidad e iluminarse con otras construccionesteóricas contemporáneas, debiendo ser esta

una tarea constante y comprometida.

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Podemos afirmar también que todos los díasaprendemos a valorar el espacio institucionaldonde podemos incluir las propuestas propiasde la educación popular, poniendo en diálogolas concepciones tradicionales y nuestras pro-puestas.

Sabemos que muchos y muchas docentes–que participan como estudiantes– en proce-so de formación, acceden a la Especializaciónpor el puntaje que otorga a la carrera y quebeneficia a su futura titularización y perma-nencia en una escuela, mejorando su condi-ción laboral, y esa circunstancia es para noso-tros y nosotras, como equipo, desde el primercontacto, un desafío grande. Son aquellas yaquellos en quienes principalmente tenemosque promover la ruptura de un pensamientofuncional y estructurado en términos que soloabarcan su situación docente. En ese senti-do, nos proponemos, a partir de las tutorías oacompañamiento en el proceso de la sistema-tización de experiencias, aportar instrumentosque les ayuden a problematizar sus proyectosde clase, sus relaciones con los grupos de ni-ñas y niños, los vínculos institucionales, la co-municación interna y con las familias, que sonlos núcleos a menudo mencionados como si-

tuaciones que obstaculizan su “ser docente”.

La paciencia es otro gran aprendizaje, comoeducadoras y educadores, nos compete a to-das las personas que participamos de estapráctica pedagógica (docentes a cargo de laEspecialización y docentes estudiantes). Pa-ciencia como valor que contribuye a sostenerla matriz ética de la educación popular hacia

aquello que no estamos habituados. Conside-rada como un elemento importante en todoproceso socio–histórico y político, como enlos procesos de las relaciones interpersona-les. Los cambios que queremos y que impul-samos, no pueden ser inmediatos, necesitanun tiempo de digestión “sentipensante”, pasarpor la mente, pero también por los sentimien-tos y muchas veces hasta por el cuerpo.

Aprendemos a ser mejores educadoras y edu-cadores populares en el transcurso de nuestramediación, no cuando “logramos con éxito” latransformación de los otros y de las otras, sinotambién cuando vemos y sentimos las dificul-tades que tienen en avanzar en sus procesosreflexivos, en sus análisis de la realidad, desus propias prácticas.

Podríamos ofrecer una lista enorme de apren-dizajes, algunos recurrentes y otros que nos

sorprenden y nos interpelan, por ejemplo

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cuando en el 2014, por haber permitido quela cursada cambiara de dos a tres días, tuvi-mos un grupo muy pequeño que, en el trans-curso del primer cuatrimestre, fue reducién-dose hasta quedar solo cinco compañeros ycompañeras en el camino. Esta situación nosllenó de enseñanzas, hubo que replantearsemuchas cuestiones desde los contenidos, lametodología, los textos, las dinámicas, has-ta los vínculos, remontar el enojo del grupo yreiniciar el camino varias veces. También re-componernos como docentes y pensar cómodifundir la carrera más tempranamente para

llegar a tener grupos más grandes y diversos.El año 2014 fue un año bisagra en ese aspec-to, afectó mucho al equipo aunque finalmentecon el pequeño grupo que quedó, se hizo untrabajo comprometido y se afianzó el vínculo.

Un elemento fuerte de nuestro equipo esla disposición a participar en distintas pro-puestas educativas y formativas externas einternas –del Profesorado– a las que se invitatambién al grupo de cada año, como parte delcurso, e integrar esta experiencia con los mó-dulos, en el convencimiento de que nuestrapropuesta se enriquece y nutre con otras. Porejemplo este año, acompañamos a las muje-res originarias en la Primera Marcha de Muje-res Originarias de nuestro país y Sudaméricahacia el Congreso de la Nación; concurrimosa la exposición de madres, compañeros y fa-miliares de los 43 estudiantes desaparecidosde la Escuela Raúl Isidro Burgos, de Ayotzi-

napa, México en la Facultad de Filosofía y

Letras de la Universidad de Buenos Aires;al conversatorio con Oscar Jara, presidentedel CEAAL y amigo de nuestra institución yEspecialización, asesor permanente de nues-tros recorridos. Estas participaciones sonindispensables a la hora de comprender el

contexto, la realidad, la diversidad de terri-torios que habita la educación popular, queconstituyen espacios donde el reto es estarinformado, involucrarse y comprometerse sonindispensables para comprender los proce-sos sociales que se viven en nuestra Américay cómo estos pueden afectar a las prácticasque desarrollamos.

Podemos agregar el Seminario Paulo Freire rea-lizado en el 2013 y que se replica en septiem-bre de este año con la presencia de organiza-ciones, educadoras y educadores populares dediversos lugares de Latinoamérica que nos per-mite compartir experiencias, aprendizajes y se-guir repensándonos y construyéndonos juntos.

Aprendizajes rescatados del caminar

Que todo proceso se va marcando por quie-bres, crisis que cada sujeto va experimentan-

do y que la vida renace de cada grieta quedeja emanar lo nuevo.

Que construimos desde la diversidad y no so-lamente con el que piensa igual a uno, sinocon el diferente (no con el antagónico), delcual me enriquezco.

Que la sistematización de las prácticas nopuede estar aislada de un pensar y repensar-se desde la práctica, sino que es un procesodialéctico en conjunto.

Que la sistematización de la práctica pedagó-gica va construyendo escuelas “sin paredes”,escuelas con y en el mundo.

“Cuando tomamos un contexto práctico y a partir de él construimos un contextoteórico estamos haciendo una escuelaen el sentido radical que tiene esa pala-

bra”, Paulo Freire.

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Que la Educación Popular no es un métodosino una forma de estar en el mundo, la ma-nera en cómo miramos y nos relacionamos

con el mundo.

De aquí que lo metodológico no es una su-matoria de métodos participativos para seraplicados en los grupos, sino una manera dever, estar y por lo tanto actuar con los otrosen el mundo.

Que debemos reconocernos entonces comoseres sentipensantes.

Que la propuesta logra superar la fragmenta-ción de las prácticas.

Que como decía Felícitas Mastropaolo rscj:“la educación popular es una vida dedicadaa una pasión”, porque a ser educador, edu-cadora popular no se aprende, no se puedeser educador o educadora popular si uno nolo siente y no lo vive. Y siempre muy movidopor el motorcito de la intuición que nos lleva

a recrear cosas, compartirlas y socializarlas.

Algunas voces y concepciones que vanresonando para Leer el mundo… decir lapropia palabra… escribir la historia

No podríamos ser coherentes con lo expuestosino trajéramos, rescatáramos las voces de losactores, de los docentes que han pasado porla especialización en diferentes años.

Desde las identidades y representacionesde los educadores recuperamos los siguien-tes relatos que nos hablan de cambios demiradas y concepciones, de descubrirse, devalores…

“…este proceso me ha hecho nacer de nue-vo… pasar del yo hice al nosotros construi-mos”

“…esto de educación Popular es fuerte, muyfuerte para mí, empezar a pararme en un lu-gar diferente… dolor, pero a la vez, alegría…”

“…transformarme para transformar, qué com-

promiso tan fuerte….”

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“…creemos con pasión en una educación pú-blica, popular y democrática…”

“…y de pronto nos redescubrimos tratandode hacer con alegría y esperanza, aunque seamuy chiquito el cambio…”

“…no fue cuánto leí, sino cómo lo leí lo queme dejó movilizado…”

“…cuando llegué a la escuela me di cuentaque no era una escuela de tiza, pizarrones,bancos, patio… la miraba distinto, era comosi las paredes ya no estuvieran…”

“…yo pensaba que la EP era la educación in-formal y me di cuenta que es la manera enque me paro para mirar el mundo y ejercer mipráctica…”

“…si no cambiamos nosotros primero, y eneso estoy, no podremos cambiar el resto…”

“…estamos atravesados por tantas contradic-ciones… búsqueda cotidiana de la coheren-cia… mirada estratégica…”

“…cuando terminé, me di cuenta que teníaque empezar todo de nuevo…”

“…yo antes era un yo aislado, ahora soy unyo–nosotros construyendo cambios…

“¿Prácticas que modifiquen o prácticas quetransformen?”

Conclusiones

La Especialización ha sido una práctica soste-nida y revalorizada en cada nuevo ciclo. Prác-

tica que ha permitido a muchos docentesfortalecer su formación pedagógico–cultu-ral, rescatar aprendizajes generando nuevateoría, recrear proyectos educativos institu-cionales desde la mirada de la EP que llevaa buscar respuestas alternativas desde una

ética esencialmente humanista a las situa-ciones de exclusión, diversidad, pobreza.

A los 14 años de su creación, los docentesdel equipo pedagógico seguimos apostandoa la formación de los educadores dispues-tos a entregarse con inteligencia, amor,corazón y voluntad al servicio de prácticastransformadoras asumiendo este desafíodesde la mirada de la Educación popularliberadora.

Bibliografía

Freire, Paulo, 2002: Pedagogía de la esperanza .Buenos Aires, Siglo XXI.

Freire, Paulo, 2000: “Constructor de sueños” en IM-DEC. Constructor de sueños, registro video grá-

fico para la cátedra Paulo Freire. México, 2000.

Freire, Paulo. 1990: La naturaleza política de laeducación. Cultura, poder y liberación . México.Paidós.

Nota final: Varios de los conceptos e ideas que sepresentan en este artículo fueron extraídos deun artículo presentado para la Revista N° 2 delSagrado Corazón denominado: “El desafío de laEducación Popular en la formación de educadores”.

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