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MONOGRAFIA
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA FORTALECER HABILIDADES
LIINGÜÍSTICAS EN GRADO PRIMERO
LINA MARÍA FARFÁN GÓMEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2017
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MONOGRAFIA
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA FORTALECER HABILIDADES
LIINGÜÍSTICAS EN GRADO PRIMERO
LINA MARÍA FARFÁN GÓMEZ
Código: 20112160221
CLARA IVONNE GONZALEZ OSORIO
Directora trabajo de grado
Monografía para optar al título de licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades
y Lengua castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTA
2017
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MONOGRAFIA
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA PARA FORTALECER HABILIDADES
LIINGÜÍSTICAS EN GRADO PRIMERO
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
RUBÉN MUÑOZ
Coordinador Proyecto Curricular de
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
BOGOTÁ D.C.
2017
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Nota
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Jurados
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Director(a)
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Dedicatoria
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Agradecimientos
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RESUMEN ANALITICO ESPECIALIZADO (RAE)
Aspectos formales
Tipo de documento: Monografía.
Tipo de impresión: Impresión digital formato A4.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del documento: Procesos de lectura y escritura para fortalecer las Habilidades
lingüísticas Básicas en grado primero.
Autor: FARFÁN GOMEZ, Lina María.
Director:
Aspectos de investigación
Palabras claves: Habilidades Lingüísticas, Lectura, Escritura.
Descripción:
En este trabajo de monografía se exponen las actividades del proceso realizado con veintisiete
estudiantes del grado primero A, en el colegio Técnico-Comercial Manuela Beltrán, sede B,
con el cual se busca mediante lectura de cuentos, fábulas y con la escritura de textos propios,
fortalecer cada una de las habilidades lingüísticas básicas: leer, escribir, escuchar y hablar.
Para esto se tienen en cuenta documentos dirigidos por el Ministerio de Educación Nacional y
la Secretaria de Educación Nacional: Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana,
Estándares Básicos de competencias y la Cartilla de Desarrollo Sociafectivo: Reorganización
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Curricular por Ciclos.
Bibliografía: Se emplearon documentos y teorías adecuadas que soportan los temas que
exponen el trabajo y lo que se desarrolló durante el proceso. Procesos de Lecto-escritura,
Habilidades Lingüísticas, Socioafectividad y Motivación.
Contenidos: introducción. Objetivos del trabajo. Justificación. Marco contextual. Marco
teórico. Metodología. Resultados. Conclusiones. Bibliografía.
Metodología:
El trabajo da cuenta del proceso llevado para fortalecer las Habilidades Lingüísticas Básicas,
donde se muestran las actividades realizadas y los escritos que realizaron los y las estudiantes.
Para llevar a cabo el proceso se realizó un diario de campo que permitió observar y llegar a
conclusiones de lo que aportaban las lecturas, las actividades y los escritos propios.
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TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 11
2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 13
3. PREGUNTA PROBLEMA ................................................................................................ 15
4. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 16
5.MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 17
5.1 La lengua y los actos de habla ..................................................................................... 17
5.2 Habilidades lingüísticas ............................................................................................... 18
5.3 Bases del proceso ......................................................................................................... 20
5.4 Escribir ......................................................................................................................... 21
5.5 Rol del docente ............................................................................................................ 24
5.6 La creatividad .............................................................................................................. 27
6. METODOLOGIA .............................................................................................................. 27
6.1 Actividades realizadas ................................................................................................. 36
6.2 Preguntas acerca del cuento y los artículos ................................................................. 38
6.3 Resultados .................................................................................................................... 48
6.4 Actividades para fortalecer la oralidad ........................................................................ 56
6.5 Actividades para fortalecer la escucha ......................................................................... 58
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7. CONCLUSIONES…........................................................................................................... 61
8. BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 64
TABLA DE FIGURAS
1. Figura 1: Esquema de la codificación del mensaje………………………………………… 18
2. Figura 2: Clasificación de los usos de códigos…………………………………………….. 19
3. Figura 3: Partes del cuento creado por estudiantes………………………………………..... 23
4. Figura 4: Representación en el tablero...................………………………………………..... 36
5. Figura 5: Esquema sobre los artículos....................………………………………………... 39
6. Figura 6: El gusano tragón………….....................………………………………………... 41
7. Figura 7: El gusano tragón………….....................………………………………………….. 45
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1. INTRODUCCIÓN
Para el desarrollo del trabajo se tiene en cuenta aquello que imparten los entes que intervienen
en la educación: Ministerio de Educación Nacional, Secretaria de Educación Nacional,
Reglamentos de la Institución Educativa (PEI), quienes son los encargados de implantar los
métodos y dinámicas para el desarrollo y manejo adecuado de los procesos que se ejercen en
cuanto enseñanza-aprendizaje.
Durante el desarrollo del trabajo de campo con el grado primero A, del Colegio Técnico-
comercial Manuela Beltrán, se desarrollan procesos mediante lecturas infantiles y escritura de
textos propios con miras a que los y las estudiantes fortalezcan sus habilidades lingüísticas
básicas, y que con ello adquieran el gusto de leer y escribir voluntariamente. Para observar los
avances de las niñas y los niños, se realizan diagnósticos que permiten reforzar o crear dinámicas
que posibilitan el adecuado desempeño de todos y todas de forma significativa.
El trabajo presenta las actividades realizadas durante el año lectivo, permitiendo observar el
fortalecimiento de cada una de las habilidades lingüísticas básicas. Primero se toman las que
tienen mayor relevancia para el proceso y que eran propias de éste, luego se muestran los
resultados obtenidos de acuerdo a cada ejercicio o actividad. Se evidencia un fortalecimiento en
las habilidades de los niños, denotando si éstas mejoran o no a través de los talleres. Por último,
se muestran las conclusiones que surgen de los resultados y las teorías que se tuvieron en cuenta
para el desarrollo del proceso. Se debe tener en cuenta que con una actividad se puede fortalecer
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algunas o todas las habilidades lingüísticas básicas, lo cual es oportuno para conllevar a mejores
resultados. Con el proceso de lectura, las y los estudiantes están escuchando continuamente y
aprendiendo términos que los favorece al momento de escribir y hablar.
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2. JUSTIFICACIÓN
El lenguaje nos define como seres únicos, es por ello pertinente que cada una de sus
diferentes representaciones y manifestaciones se realice con fluidez y oportunamente. Es de gran
importancia que los niños y niñas desde temprana edad desarrollen adecuadamente sus
habilidades lingüísticas básicas para que se desenvuelvan con mayor propiedad en su futuro,
tanto académico como social. La etapa infantil es donde se hace factible y necesario realizar este
proceso para que generar vacíos que los afecte más adelante. La lectura y la escritura son un
medio que permite afianzar toda práctica que se realice en los espacios educativos, pues ayudan a
culturizar y tener bases, en este caso, para habituar lo que demandan las habilidades lingüísticas
en el diario vivir de los y las estudiantes.
El proceso se desarrolla bajo el enfoque pedagógico constructivista, que según lo que postula
Cerezo Huerta (2006) en su artículo "corrientes pedagógicas contemporáneas", busca que los
educandos creen su propio saber, estando siempre activos y propositivos frente a lo que se realiza
en las clases, tomando para estas lo que los niños y niñas tienen como conocimiento adquiridos
en su cotidianidad y aprovechando todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y
asimilado dentro de él. Esto quiere decir que los conocimientos no se basan sólo en aquello que
los y las estudiantes aprenden en el colegio, sino que se generan desde sus creencias, tradiciones,
gustos y familia. Estos elementos se pueden tomar para crear procesos de enseñanza-aprendizaje
favorables y enriquecedores. El trabajo plateado se fundamenta en este enfoque pedagógico, pues
se busca fomentar la crítica y actitud en los y las estudiantes, para que fortalezcan sus
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habilidades lingüísticas, permitiéndoles que ellos y ellas estén en constante interacción,
participación, movimiento y análisis de lo que hacen. Esto ayuda a incentivar el diálogo,
escuchando y hablando con más atención y propiedad. Si se pretendiese tomar un conocimiento a
nivel macro de los y las estudiantes, se podría apoyar mediante la lectura y la escritura,
visibilizándolo como hábito y transformando sus habilidades.
La lectura y la escritura pueden motivarse desde la perspectiva constructivista, ya que esta
corriente pedagógica se ha dedicado a poner en evidencia hipótesis dentro de los procesos de
construcción de conocimientos a partir del cómo y qué aprende el niño cuando comienza a leer y
escribir. (Teberosky, 2000.)
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3. PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo la lectura y los escritos propios ayudan al fortalecimiento de las habilidades lingüísticas
básicas en grado primero?
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4. OBJETIVOS
Objetivo general
Fortalecer las habilidades lingüísticas básicas en grado primero mediante procesos
de lectura y escritura.
Objetivos específicos
Crear dinámicas y actividades que posibiliten llevar al cabo el trabajo propuesto.
Generar espacios de lectura que favorezcan el gusto por ésta en todas las áreas.
Fortalecer la escritura mediante refuerzos y creando textos propios.
Realizar presentaciones que afiancen la oralidad de los y las estudiantes de grado
primero.
Enriquecer la escucha atenta mediante actividades y ejercicios por parte de los y
las estudiantes.
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5. MARCO TEÓRICO
5.1 La lengua y los actos de habla
Camargo (2001) plantea que: la lengua nos permite exteriorizar, mediante signos verbales, el
pensamiento y las ideas en cada etapa de la de la vida del ser humano, para el cual es una
facultad propia (p. 49). Las habilidades como el lenguaje, deben ser estimuladas a temprana,
desde el núcleo familiar y el entorno escolar de los niños y las niñas. Si tomamos el lenguaje
como eje principal de la escolarización se debe proyectar los procesos y capacidades. Para
cumplir con dichos logros, se proponen pautas y métodos para que el manejo de la lengua sea
asertivo y competente; es decir, que permita exteriorizar de manera pertinente los conocimientos,
emociones e identidades con más frecuencia, en donde el emisor pueda expresarse y ser
entendido adecuadamente.
Lo anterior se puede resaltar desde la pragmática o actos de habla. Para Rice (citado por
Papalia, 1997) la pragmática se evidencia como: “el conocimiento práctico de cómo usar el
lenguaje para comunicarse, cómo pedir las cosas, contar una historia o un chiste, iniciar y
continuar una conversación, y ajustar los comentarios en la perspectiva del escucha” (1
PAPALIA, D. E., Villamizar, S., & Alberto, G. (1997). Desarrollo humano: con aportaciones
para Iberoamérica p. 276).
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5.2 Habilidades lingüísticas básicas
Las cuatro grandes habilidades presentes para el uso de la lengua son: hablar, escuchar, leer y
escribir. Estas habilidades hacen parte de los mecanismos discursivos utilizados por los usuarios
y usuarias en un contexto determinado. Para el desarrollo de estas habilidades, se necesita de
actores en la comunicación: emisor y receptor quienes descodifican o codifican los mensajes. A
continuación e muestra el diseño esquemático del acto comunicativo:
HABLA……. Mensaje……..ESCRIBE ESCUCHA…..mensaje……LEE
Figura 1: Esquema de la codificación del mensaje.
La gráfica permite hacernos una idea de los pasos que se siguen al usar cada habilidad y qué
función realiza cada participante. Este tipo de figuras es usado con frecuencia para explicar
diversos temas: uso de la lengua, canal de mensaje, actores de la comunicación, etc. Cassany
(2000) clasifica los usos y códigos de la comunicación de la siguiente forma:
EMISOR
DESCODIFICA RECEPTOR
CODIFICA
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CODIGO Producción o expresión Recepción o
comprensión
ORAL HABLAR ESCUCHAR
ESCRITO ESCRIBIR LEER
Figura 2: Clasificación de los usos y códigos de la comunicación según Cassany.
Como se puede observar “cada habilidad presenta una forma de procesamiento según sea su
código” (Cassany, 2000, pág. 89). Si se desean reforzar las habilidades lingüísticas, es
importante que se tengan en cuenta tanto las capacidades de los y las estudiantes, como el
manejo de cada habilidad, sin omitir ninguna. En muchas ocasiones se tiende a reforzar la
escritura y lectura, dejando de lado el habla y la escucha, podríamos suponiendo que por el hecho
de estar presentes no necesitan estímulos o refuerzo. El refuerzo de las habilidades lingüísticas
básicas es pertinente para que los y las niñas puedan tener la capacidad de desarrollar las
competencias comunicativas en sus diferentes categorías. Estas competencias lingüísticas
conllevan a cuatro “micro habilidades” que se van fortaleciendo simultáneamente con las
habilidades básicas: expresión corporal, gestualidad, atención.
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5.3 Bases del proceso
La lectura y la escritura son habilidades que se realizan para fortalecer el aprendizaje en las
instituciones educativas. Actualmente muchas de estas instituciones llevan a cabo prácticas de
lectura y escritura de manera didáctica, otras sólo se ocupan de éstas como un mecanismo para
calificar las competencias de los y las estudiantes. Si se implementara la lectura y escritura de
una manera didáctica, se podría asegurar la formación de una comunidad de lectores y escritores,
ya que éstas habilidades se darían de una manera fluida y en un ambiente de regocijo y gozo. La
lectura y escritura permiten desarrollar soluciones a cuestionamientos y problemas de la vida
cotidiana, brindándonos una forma de expresión y reflexión clara y concisa. Es importante que
leer y escribir sean procesos continuos y que estén como un modo de vida en la existencia de
cada persona.
En documentos como los Lineamientos Curriculares, que aportan estrategias y dinámicas a las
instituciones, se definen prioridades y directrices del quehacer escolar. El párrafo 3 de los
Lineamientos Curriculares (1998) afirma que: “el acto de leer se entenderá como un proceso
significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector” (pág. 27). La
lectura no sólo permite la decodificación del texto, sino que posibilita hacer una relación de éste
con el contexto, convirtiéndose en una base para fomentar la lectura voluntaria y un apoyo para
el fortalecimiento de las demás habilidades.
5.4 Escribir
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“Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se
ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un
contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el
mundo” (LINEAMIENTOS. et al, párrafo 4).
Se puede observar que la lectura y la escritura son bases que permiten crear procesos en los
diferentes momentos de la educación escolar, aportando que al saber crear, compartir, formarse y
expresarse. Al igual que la lectura, la escritura se ve reducida a un acto mecánico; es decir, los
niños aprenden a leer y a escribir ¿pero realmente leen y escriben?
De acuerdo con Condemarín (2001) quien practique procesos con lectura se ve sumergido en
un gran esfuerzo que toma tiempo e imaginación. Es gratificante ver cómo los estudiantes
aumentan su seguridad y conocimientos, arriesgándose a realizar acciones voluntarias que les
favorezca a entender los medios de comunicación y expresiones. Cuanto más lean los y las
estudiantes, adquirirán mejores herramientas para enfrentarse a los retos y desafíos que se les
presente.
El hecho de estar en contacto y en constante práctica en actos de lectura, favorece y enriquece
los esquemas cognitivos que retroalimentan comprensiones futuras. Estos esquemas según
Rumelhart (citado por López, 1980) son: “paquetes estructurados de conocimientos y
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procedimientos de acción en distintos ámbitos específicos, almacenados de manera organizada
en la memoria a largo plazo” (Stella López. Los conocimientos previos y la lectura. p. 13). Si no
se estimulan estos esquemas los y las estudiantes podrían no crear y resolver problemas o
circunstancias de una manera autónoma. Cuando un niño o niña intenta decodificar una palabra,
sea escrita o leída, aprende su forma ortográfica y el orden de las letras, como si se tratase de un
método “autodidacta”. Éste posibilita la estructura de las grafías con un método diferente al
convencional (Tolchinsky, 2006).
Desde que las niñas y los niños comienzan a realizar figuras o trazos, a nivel cognitivo van
adquiriendo conocimientos para llegar a la escritura de las grafías. Es por ello que estimular con
frecuencia es un paso importante para formar procesos escritos sólidos. El proceso de escritura
conlleva el aprender una gran cantidad de conceptos, términos y formas: categorías gramaticales,
sonidos de las grafías y sus símbolos. Estas categorías pueden ser estimuladas a partir de los
copiados y los dictados, realizados desde planteamientos constructivistas. Con estos se puede
aprovechar mejor aquello que se dicta o lo que se escribe del tablero; pues se ve lo que los niños
y niñas construyen para sí mismos, fortaleciendo las falencias que tienen.
La Cartilla Programa Letras en su apartado “Tipo de escritura presente en grados iniciales”,
afirma que la escritura en grado primero, inicia con garabatos, palitos y bolitas, como una forma
de consciencia acerca de las letras. Con esto, comienzan a “construir el código” donde las
vocales son las primeras que usan por tener timbre propio y ser conocidas desde pre-escolar o en
otros contextos.
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Al aprender las consonantes el niño y la niña, van introduciendo las vocales o sonantes en las
palabras. (Programa Letras. HyG. 2008)
Los escritos se mezclan letras mayúsculas y minúsculas, se omiten vocales en los diptongos o
combinaciones, lo cual se debe a las reglas generativas en las palabras sobre su estructura típica:
consonante-vocal, lo que hace que convierta estructuras como “gue y gui” “pro, flo” en algo
atípico que se debe aprende con tiempo (p. 39).
Luego de esta forma de escritura que, en principio no tiene espacios en blanco entre
palabras y con-sonantes, y que no presentan la ubicación correcta, se comienzan a entender y
a ser legibles los de esta manera:
Figura 3. Partes del cuento creado por estudiantes.
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5.5 Rol del docente
Cada docente tiene una perspectiva única dependiendo de sus objetivos frente a una clase. En
cuanto al planteamiento de: “el currículo por procesos, el docente se constituye en un jalonador”
(Lineamientos Curriculares. 1998. p 18.). El docente aporta bases y expectativas a sus
educandos llevándolos construir sus conocimientos, permitiendo que el desarrollo cognitivo,
discursivo y social. Se pretende que el docente sea una guía en estos procesos y no un
simplemente un observador pasivo. El docente tampoco debe tener una actitud de autoritarismo,
aun así, no es algo inapropiado y tampoco “malo” si se hace de forma amable y constructiva,
pues es importante que en los primeros años los niños y las niñas se rijan bajo principios y
métodos que les permita aprender contenidos. Así mismo se estima que ellos aprendan a auto
regularse en los actos que realizan en el momento y más adelante.
El docente debe tomar decisiones acerca de cómo llevar a cabo las sesiones, fijar si los
métodos que está utilizando son o no apropiados. Debe cambiar o reformar sin tener miedo a los
“riesgos”. Estos riesgos pueden fomentar la imaginación de los y las estudiantes, creando
dinámicas y lúdicas fuera de lo convencional que activen el pensamiento y las capacidades de
forma diferente. Un ejemplo es como lo muestra Gianni Rodari (1999) que con una palabra se
puedan crear diversos ejercicios: como canciones, relacionar palabras ya sean escritas o en forma
oral, crear oraciones o frases, y con estas inventar historias, que luego se pueden convertir en
dramatizaciones, obras de teatro, etc. Estas formas de aprender y enseñar, basadas en la
estimulación de la imaginación y la creatividad, son por un lado adecuadas y benéficas; y por el
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otro, son exigidas por la sociedad a los entes que intervienen en la educación desde hace ya
varias décadas.
5.6 LA CREATIVIDAD
Según Viktor Lowenfeld (1980) el desarrollo de la capacidad creadora se da a partir de los
siguientes aspectos:
1. La capacidad creadora no es lo mismo que inteligencia.
2. La capacidad creadora se puede fomentar en la educación escolar; sin cohibir, pero sin
dejar que pase a términos inadecuados: que afecte su entorno o sociedad.
3. La creatividad es algo que las niñas y los niños realizan por si mismos desde sus primeros
años, que cambia con el paso del tiempo, según la edad y que se fortalece al no frenar ni
restringir la curiosidad y el comportamiento exploratorio.
Lowenfed muestra pautas de cómo la creatividad ya está inmersa en los niños y las niñas,
pero que se ve limitada en los diferentes ámbitos e instituciones sociales. El hogar, por ejemplo,
impide al niño a expresarse libremente, resaltándole negaciones de acción como: “no se mueva”,
“no salte”, “no pinte eso”, “no coja aquello”. En el colegio ocurre lo mismo, pero de una manera
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desapercibida. Se instauran conceptos que no permiten la construcción de saberes propios, y
mucho menos el fomento de la imaginación de los y las estudiantes, transformándolos en actores
pasivos frente a su aprendizaje, quedando con vacíos dentro de sus esquemas cognitivos.
Actualmente se han generado cambios en los métodos y sistemas de educación que favorecen
estos conceptos.
Según Lowenfed: “El ambiente de «vive como quieras» parece ejercer una influencia tan
negativa como un medio autoritario, donde el individuo esté completamente dominado. La
capacidad creadora debe ser protegida, pero al mismo tiempo hay que guiarla por caminos
socialmente aceptables” (Pág. 70). Es adecuado que la imaginación y la creación de las y los
estudiantes vuele, pero que no llegue a límites que afecte a los demás y su integridad, pues en
entornos escolares puede generar deserción o actitudes no aptas dentro de los procesos de
enseñanza- aprendizaje.
La lectura es un proceso que “moviliza la imaginación creadora” (Condemarín. El poder de
leer. pág. 12) pues da paso para que sean los mismos estudiantes quienes hagan sus creaciones de
lo que ven o escuchan de los textos, y que sientan por medio de su propia imaginación los
ambientes y sensaciones a los que invita la lectura. La puesta en escena que realizan los y las
estudiantes de acuerdo a lo que leen, se apoya bajo este planteamiento, pues son ellos y ellas
quienes deben interpretar mediante expresiones y gestos lo que están leyendo; de este modo
estimulan su imaginación y creatividad.
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METODOLOGIA
6.1 ACTIVIDADES REALIZADAS
Partiendo del hecho que los niños y niñas de grado primero, inician de forma estructural y
completa procesos de lecto-escritura, se buscó realizar actividades, dinámicas y trabajos que
permitieran cumplir con la producción y comprensión textual, oral y auditiva que conforman las
habilidades lingüísticas básicas. Las lecturas realizadas fueron cuentos infantiles, fábulas,
narraciones en rima y textos informativos como periódicos o revistas, con el fin de generar
espacios agradables, que atraigan la atención y gusto de las niñas y los niños y con lo que se
relacionen de modo factible. El proceso buscó que la lectura fuese interactiva, fomentando el
trabajo colaborativo y la comunicación (alcanzar la competencia comunicativa).
En cuanto a la escritura, se aportaron bases para permitir creaciones propias comenzando con
escritos cortos: frases, oraciones y descripciones, para finalizar con textos extensos de acuerdo al
grado, con mayor uso de palabras y teniendo conocimiento de modalidades textuales y categorías
gramaticales. Lo favorable del proceso fue que la imaginación y la creatividad de los y las
estudiantes se encontraban siempre activas, lo que permitió que ellos y ellas estuviesen siempre
ávidos de lo que escuchaban e inventaban en sus escritos.
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Lo ideal es integrar las habilidades para que se obtengan resultados adecuados. Una actividad
favoreció el desarrollo más de una habilidad lingüística puesto que no se podían trabajar de
forma aislada o separada y no es conveniente hacerlo. Por ejemplo, la lectura de un cuento en
voz alta favoreció no solo habilidad lectura, sino que fortaleció la escucha, se habló y escribió
algo que se relacione con el mismo.
Actividad 1
Lectura del cuento “Tengo miedo” de Hans Christian Andersen.
Objetivo. Motivar a los y las estudiantes a leer y reconocer su concentración y atención.
Fortalece: Lectura, oralidad y Escucha
Se comienza la sesión presentando el libro que se va a leer. Se realiza la lectura en voz alta
por parte de la profesora practicante y al terminar se pregunta a los niños qué decía, qué
personajes aparecían, cómo eran, etc. Se les entrega una cartulina para que ellos imaginen y
creen su propio personaje partiendo del cuento y lo que presentaba. Por ello no se dejó ver que
ilustraciones tenía en libro. Al final cada estudiante expone a los compañeros el dibujo y cuenta
que hizo, que le colocó y que recuerda o le gustó del cuento.
El cuento se lee y se van realizando actos que recreen la historia en el aula de clase: se miran
las ventanas, se asimila y se recrea que se siente el viento, que tengo miedo, etc.
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Actividad 2
Lectura cuento “el día de campo de Don Chancho” de Keiko Kaska.
Objetivo: Generar confianza en cada estudiante.
Fortalece: Lectura y Escucha
Se pide a los niños que se sienten en el piso para escuchar un cuento de forma diferente a lo
cotidiano. El cuento es adecuado para conocer el término identidad y su concepto. Primero se lee
y pregunta a los niños que decía y que paso en el cuento, luego se pregunta si lo que se había
colocado Don Chancho era propio de un cerdito o no, cómo se había convertido luego de
colocarse cosas de otros animalitos y si seguir consejos inadecuados era correcto. Con esto la
profesora explica que cada persona tiene identidad y capacidades diferentes.
Actividad 3
Sílabas y Combinaciones
Objetivo: Enseñar a los niños y las niñas las combinaciones con letra <m> <p> y <n>.
Fortalece: Escritura y Escucha
Se opta por comenzar con las letras <m> <p> y <n> teniendo en cuenta que son consonantes
con las que los niños y niñas están relacionados desde sus primeros años de vida, y no se tornan
complejas de entender. La manera como se inicia con las combinaciones es mediante su sonido
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/fonema/ ya que este permite que los estudiantes relacionen mejor la consonante con la vocal que
tiene timbre propio: /m/ /a/ = /ma/ evitando confusiones que se tornan frecuentes al decir <m> /a/
= <emea>.
Por ejemplo, se explican combinaciones con <m> /m/ al principio y al final, si es con
mayúscula o minúscula y cuándo se debe usar y por qué. Para dichas explicaciones se realizan
lecturas de cuentos infantiles en voz alta por parte de la docente practicante y pide a los niños y
las niñas, que levanten la mano cada vez que escuchen una palabra con la letra que se está
trabajando; estas palabras se plasman en el tablero, en hojas de block y en el cuaderno de las y
los estudiantes. De este modo se aclaran dudas, ya sea de orden ortográfico o semántico; al
tiempo que afinan su oído y escuchan atentamente. Esto mismo se realiza con las demás
combinaciones, para no confundir a los y las estudiantes al cambiar de métodos frecuentemente,
pues así se sienten seguridad frente a lo que hacen.
Actividad 4
Sílabas y Combinaciones
Objetivo: Enseñar combinaciones con letra <t> <T>
Fortalece: Escritura y lectura
Mediante una introducción previa se inicia la clase explicando a las niñas y niños que se
trabajará con la letra <t>, realizando lluvia de palabras con esta letra, la cual se escribe en el
tablero para que ellos y ellas reconozcan su forma mayúscula y minúscula. Al mismo tiempo, se
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le entrega a cada uno hojas de revista y periódico y se pide que busquen palabras que tengan
dicha letra o que las formen con otras, las cuales van pegando en una hoja de block. Por último,
los y las estudiantes realizan un dibujo de acuerdo con una de las palabras que recortaron.
Actividad 5
Refuerzo
Objetivo: Reforzar la escritura y lectura de palabras y oraciones con las letras <q> <y> como
consonante e <y> /i/ como semivocal.
Fortalece: Escritura y Lectura
En esta actividad la docente practicante, explica los ejercicios que están preparados en
fotocopias a los y las estudiantes. Estas, tienen ejercicios que permiten reforzar lo que se ha
explicado de acuerdo con las letras <q> <y> como consonante e <y> /i/ como semivocal, debido
a que ocasionan confusiones a los niños y niñas. En vista que la letra <q> es compleja de leer y
escribir, Se realiza dictado de cuentos infantiles, para que los y las estudiantes adquieran y
aprendan su estructura, al realizar el símbolo y al interponer la vocal <u>
Actividad 6
Refuerzo
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Objetivo: Reforzar la escritura y uso de las combinaciones “gue” y “gui”.
Fortalece: Escritura y Lectura
El trabajo que se lleva a cabo con la letra <g> se da en varias jornadas, ya que es complejo
entender sus conjugaciones por parte de las y los estudiantes. Lo primero que se hace para
generar tranquilidad y actitud en los niños y niñas es reconocer su estructura escrita,
interponiendo la /u/ y sus respectivas vocales /i/ /e/. Para ello, se pasan cuentos cortos impresos y
se pide a los y las estudiantes que encierren las palabras que tengan dicha letra: con un color si
está sola y con otro color si está acompañada de la /u/. Por medio de las lecturas que se hacen
cotidianamente, se sigue fortaleciendo el uso y manejo de las palabras que contengan las
combinaciones con “gue” y “gui”.
Actividad 7
Cuento “una cena elegante” Keiko Kaska
Objetivo: Reconocer qué habilidad puede potenciar cada estudiante
Fortalece: lectura y escucha
Se realiza el préstamo en la biblioteca pública del libro “Una cena elegante” de Keiko Kaska.
para llevar a cabo la clase de lectura en voz alta; se pide a los niños que escuchen con atención a
la docente practicante, quien realiza la primera puesta en escena del cuento para dar ejemplo de
lo programado. Luego, cada estudiante realiza una dramatización de un fragmento del cuento, el
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cual dictamina la capacidad de expresión frente a un público de cada niño y niña. Al terminar
cada presentación se explica a los estudiantes que próximamente se realizará una izada de
bandera que tendrá a los grados primeros como anfitriones; por ende, ellas y ellos deben preparar
para ese día un acto simbólico en representación a la Batalla de Boyacá del 7 de agosto de 1819.
Actividad 8
Lectura en voz alta
Objetivo: Observar el nivel de lectura de las y los estudiantes
Fortalece: lectura y escucha
Se escoge un cuento de la biblioteca del salón del agrado de las y los estudiantes. Cada uno
lee en voz alta, procurando resaltar los signos de puntuación, los elementos de la narración y
hablar con un volumen adecuado que favorezca el aumento de éste. El modo de mantener la
atención y concentración de las compañeras y compañeros es mediante una secuencia de
preguntas que en ocasiones se repiten para observar si están o no atentos y atentas a la lectura.
Actividad 9
“Un venado vanidoso”
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Objetivo: Afianzar el aprendizaje y la lectura en ambientes extraordinarios al aula de clase e
introducir a los estudiantes al tema la narración y sus elementos.
Fortalece: lectura, oralidad, escucha y escritura
La docente practicante entrega una impresión con un cuento llamado “Un venado vanidoso”
de Breiner Jafeth Muñoz Fallas, para que las niñas y los niños lo lean en compañía de familiares
o persona a cargo. Continuando con la actividad, se construye la historia preguntando qué
recuerdan del cuento, para activar sus conocimientos previos y se relee en voz alta.
Posteriormente, se hace entrega de las ilustraciones de los personajes de la historia para que las y
los estudiantes las peguen en un mural que contiene cada elemento de la narración: Protagonista,
Antagonista, Personajes secundarios, Tiempo, Acción y Espacio.
Para concluir, la docente practicante aclara que los componentes antes mencionados y
expuestos en el mural son parte de la categoría “Elementos de la narración”. Conceptos que se
escriben como título en el mural al culminar la actividad.
Actividad 10
Lectura en voz alta.
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Objetivo: Reforzar la lectura en los niños y motivarlos a que la practiquen constantemente.
Observar los niveles de lectura.
Fortalece: Lectura y escucha
Se piden en préstamo libros de cuentos infantiles y fábulas de la biblioteca pública, los cuales
se llevan al aula para que los niños y las niñas los lean en voz alta y poder así diagnosticar que
debe mejorar cada uno en cuanto a lectura. La docente practicante observa y escucha con
atención, al igual que los demás compañeros y compañeras, la forma en que están leyendo: que
gestos hacen, si leen de corrido, que palabras se les dificultan, si deben acercar el libro al rostro
para poder entender lo que dice el texto, si reconocen más grafías y palabras, etc. Al culminar la
lectura se le expresa a cada estudiante que debe practicar con frecuencia para mejorar su nivel
lector de acuerdo con las observaciones anteriormente nombradas. Con esta actividad se busca,
además, explicar cómo se usan en lectura los signos de puntuación: entonación, tiempo y/o
pausas.
Actividad 11
Signos de puntuación y expresiones de cortesía
Objetivo: Reconocer el uso de los signos de puntuación en la lectura y la escritura: tiempos y
ubicación, fomentando con ello las buenas costumbres.
Fortalece: Oralidad, Escucha y Escritura
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Teniendo en cuenta el diario vivir de los niños y niñas y sus formas de expresarse ante los
demás compañeros, compañeras y profesoras, se toma como base las expresiones de cortesía
para enseñar los signos de puntuación. Se escribe en el tablero frases y palabras que usan las y
los estudiantes cotidianamente para dirigirse y responder a las docentes; si, no, gracias, bueno, y
se cuestiona acerca de si en algún momento les han indicado como responder a los demás; la
mayoría responden que sus familiares y las profesoras, otros hacen mofa por un momento, otros
se ríen y no responden y todos presentan interés en aprender. Se escriben las expresiones en el
tablero como ellas y ellos las expresan, luego se explica la forma adecuada de responder a los
demás y se completan las expresiones correctamente: si señora, no señora, etc.
Se escriben los signos de puntuación en cada expresión resaltándolos con diferentes colores y
realizando la respectiva entonación y tiempo de cada uno con participación de los y las
estudiantes. Se utiliza todo el espacio del tablero como lo muestra la siguiente figura que
representa el tablero.
Figura 4: Representación en el tablero.
Buenos días. Estamos bien. Si señora; hice las sumas, las restas… ¿Puedo ir al baño? Puede ayudarme, por favor. ¡Qué bien! No señora, están: Camila, Mateo y José.
Me da(s) permiso por favor.
“Gracias”
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Actividad 12
Los artículos
Objetivo: Explicar y concientizar a las y los estudiantes del uso de los artículos.
Fortalece: Escritura, Lectura, Oralidad, Escucha
Cada suceso trae consigo otro tema importante en cuanto a procesos de lectura y escritura, en
este caso se sigue con los artículos, pues éstos son de uso constante y necesario. Los que se
explicaran principalmente son los artículos definidos o determinados: por género (masculino: él
y femenino: la) y por número (singular: lo, la, y plural: los, las) puesto que se utilizan con mayor
frecuencia, tanto cuando hablamos, leemos o en escritos, haciendo pertinente que las niñas y los
niños los reconozcan y se concienticen de sus usos para lograr un adecuado proceso de lecto-
escritura.
La profesora practicante lee una historia que los niños y niñas escogen de la biblioteca del
salón; la fábula “el Renacuajo paseador” de Rafael Pombo y se les recomienda escuchar con
atención los personajes, objetos, animales y cosas que allí se encuentren. Durante la lectura se
percibe falta de atención por parte algunos niños y niñas. Sin embargo, al culminar la lectura
demuestran que si escuchaban lo que se estaba narrando de la historia y participan con actitud y
certeza, pidiendo la palabra para socializar su personaje, animal, etc.
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Se realiza una segunda lectura de la cual surgen otros objetos y espacios presentes en el
cuento. Se pide que escuchen atentamente lo que la docente practicante explicará, pues no se
realiza hasta el momento algún tipo de escrito en el tablero o cuadernos. Con los nombres,
animales, objetos y cosas que dijeron los y las estudiantes se realiza una serie de preguntas hasta
llegar al artículo que acompaña a cada uno (nombre o sustantivo) ellos y ellas ya reconocen los
artículos como palabra, pero no su clase y uso. De acuerdo con los sustantivos, la docente titular
ha trabajado y explicado este concepto en el área de lengua castellana, junto con los términos
género y número.
6.2 Preguntas acerca del cuento y los artículos:
-¿Qué acompaña a la rana cuando hablamos?
- ¿Cuándo hablamos solo decimos rana, puerta, pato, sombrero, muchacho…?
-¿Cómo se escucha si digo la sombrero?
-¿Qué palabra debe ir con sombrero?
-¿Están estas palabras en los cuentos que leemos?
-¿Sólo en el colegio se usan?
Para realizar ejercicios al respecto, la docente practicante pasa una fotocopia a cada estudiante
con diferentes imágenes y actividades que van desde lo simple hasta lo complejo. En los
primeros ejercicios se busca reconocer los artículos (la, el, las, los) mediante imágenes, luego se
realizan clasificaciones de estos según su género y número, lo que no es difícil pues mediante la
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actividad anterior saben cómo hacerlo. Por último, se realiza un escrito corto donde la idea
principal es resaltar y utilizar la mayor cantidad de artículos posible. Cada ejercicio se explica en
forma oral para favorecer la escucha y atención de los niños y niñas. Para culminar con el tema
de los artículos, se realiza una gráfica que las y los estudiantes deben completar en parejas o
individualmente.
Sus formas son:
Figura 5: Esquema sobre los artículos.
Los artículos
Número Género
Singular Plural Femenino Masculino
Se habla de un
elemento o
persona.
Dos o más
elementos o
personas.
Mujer,
mujeres,
hembras.
Hombre,
hombres,
machos.
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Actividad 13
“El gusano tragón”
Objetivo: Aprender a escribir versos en rima
Fortalece: Escritura, Escucha y Oralidad
“El gusano tragón” es una dinámica que se encuentra en la web y que permite realizar
actividades fuera de lo convencional; como escribir en el cuaderno o en el tablero. Es este caso
se va a utilizar para explicar cómo hacer que una palabra rime con otra y que sirva para
introducir a las y los estudiantes al tema: La Rima.
Se hacen con papel kraft círculos lo suficientemente grandes para su fácil visualización. Se
inicia la sesión con una ronda de peguntas acerca de nombres, cosas y/o palabras que le gusten a
cada niña y niño formando un glosario extenso que servirá para realizar la actividad. A
continuación, se pega en el tablero el primer círculo que es la cabeza del gusano, ésta llama la
atención de los y las estudiantes lo que permite aclarar la dinámica o juego, el cual consiste en
colocar en cada círculo una palabra que rime con la anterior y para ello debe terminar con la
misma vocal o combinación. Por ejemplo: casa, tasa, terraza, etc. Se toman otras terminaciones
para formar más gusanos y utilizar la mayoría de las palabras del glosario.
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Figura 6: El gusano tragón.
Actividad 14
Lectura del cuento “Me quiere mucho... poquito... y nada” de Amelio Ortiz
Objetivo: Aprender a leer textos escritos en rima
Fortalece: Lectura, Escucha y Oralidad
Mediante el juego “tingo- tingo- tango” se escogen las y los estudiantes para que recreen la
historia “Me quiere mucho... poquito... y nada” de Amelio Ortiz, de una manera equitativa,
evitando causar algún daño a los niños y las niñas al crear supuestos de preferencias o de acoso.
Cada estudiante lee una parte de la historia mágica que trata del valor del amor y que se
desarrolla mediante viajes especiales, realizando las expresiones, los gestos que crean
convenientes y la entonación adecuada para dar vida a lo narrado; el texto está escrito en versos
y rimas, por ello, es pertinente tomarlo para trabajar el tema propuesto.
Tablero Crucero
Sombrero
Muñeco Mágico
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Actividad 15
Videos: “Los fantásticos libros Voladores del señor Morris Lessmore” y “El increíble niño come
libros”
Objetivo: Fortalecer la lectura, la escucha y participación por medio de videos.
Fortalece: lectura, escucha y oralidad
Se pide la sala de informática para que las y los estudiantes observen y recreen la historia que
cada video presentan, pues el primero no contiene audio y el otro cuenta una historia diferente a
lo convencional. Se busca que las niñas y los niños incrementen la atención con metodologías en
donde no hay sonido ni instrucciones continuas y que por medio de la imaginación de cada uno
se aporte lo que cree que se muestra o las ideas que les haya generado.
Actividad 16
Cantando y jugando aprendo.
Objetivo: Aprender rondas infantiles y juegos dinámicos que contengan instrucciones
Fortalece: Oralidad y escucha.
Las rondas infantiles son un método que a todos los niños y niñas les gusta. La docente lleva a
cada sesión de clase una ronda o canción infantil que se aprende cantando y participando tanto
como actividad, o se usa en momentos donde los y las estudiantes se encuentran dispersos para,
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que retomen lo que se está realizando. Cantando se conocen palabras, nombres de animales y
sus respectivos sonidos, se siguen instrucciones y se fortalece la expresión oral y corporal; es un
método que en acuerdo con la docente titular, se permite llevar a cabo para mejorar dichos
aspectos. Cuando se canta se dan diferentes explicaciones hacen cambiar de voz, posición, gestos
etc. Simón dice que levanten la mano derecha, que tomen la rodilla, que hagan como ovejas, o se
les pide que realicen algo dependiendo del tema que se esté aprendiendo o que para que algún
niño o niña participe.
Actividad 17
Presentación izada de bandera 20 de julio
Objetivo: Afianzar en los estudiantes las presentaciones y la expresión en público.
Fortalecer la memorización a largo plazo
Fortalece: Lectura, Oralidad y Escucha
Se prepara para la izada de bandera un Recital de Coplas acerca de los acontecimientos de la
batalla de Boyacá del 20 de julio. Estas fueron aprendidas con anterioridad (memorizadas) por
parte de once estudiantes; entre niñas y niños, quienes las presentan frente a toda la comunidad
educativa, en un escenario formado por todas y todos los estudiantes del curso.
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Actividad 18
Creación personaje propio
Objetivo: Crear mi propio personaje teniendo bases y despertando la imaginación
Fortalece: Escritura, Lectura y Escucha
Mediante tarjetas de figuras animadas del contexto de las y los niños: Yu-gi-oh, los Minions,
Dragón Ball, Tinkerbell, se motiva a los estudiantes a crear su propio personaje. Estas imágenes
permiten incrementar sus ideas e imaginación, pues tienen tópicos, acciones y partes que a ellos
y ellas les gusta, lo cual pueden, si quieren, tomar para formar su personaje. El hecho que sean
tarjetas de personajes protagonista de las series animadas es con miras a que el personaje que
elaboren las y los estudiantes tenga aspecto amable, con valores, cariñoso y agradable y que sea
este el personaje principal de su propio cuento, suceso que aun ellas y ellos no saben.
Se pide a los y las estudiantes que comenten como es el personaje que le correspondió: que
colores tienen, cuantos ojos, si tienen alas, etc. Los personajes se dibujan en cartulinas para que
tengan el suficiente espacio y puedan colocarle lo que gusten. Además, para que escriban el
nombre y las características que le asignarán. Ilustración
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Figura 7: Creación de personaje propio.
Actividad 19
Dramatización: escenas de cuentos infantiles.
Objetivo: Crear personaje secundario o antagonista del cuento, fomentando la oralidad y el
trabajo colaborativo.
Fortalece: Escucha y Oralidad
Se llevan a clase imágenes impresas de personajes “malos o malvados” de historias o
películas infantiles: La Bruja de Blanca Nieves, El Lobo de los tres Cerditos, El Villano de los
Minions, entre otros. Se pide que en parejas o grupos de tres estudiantes recreen o inventen una
escena de acuerdo a la imagen que les haya correspondido, la cual presentarán frente a sus
profesoras, compañeras y compañeros. En la siguiente sesión, se pide a los y las estudiantes que
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en una cartulina realicen su propio personaje similar a los personajes que representaron. La
elaboración del dibujo se va guiando con preguntas como: ¿Qué le colocarán a su personaje?
¿Cómo será la cara? ¿Qué nombre le pondrán? Y se tiene en cuenta que se observe el personaje
que ya crearon, para que los dos tengan relación al momento de crear la historia.
Actividad 20
Titulo e inicio del cuento
Objetivo: Crear el título y el inicio del cuento.
Fortalece: Escritura
Se da a los y las estudiantes una hoja de block cuadriculada para que escriban el título de su
historia, teniendo en cuenta los personajes que crearon, las lecturas que se han realizado y
leyéndoles ejemplos de títulos de cuentos. Seguido a esto, comienzan a escribir el inicio del tipo
que más les agrade: erase una vez, había una vez, en un pueblo muy lejano, o como ellos y ellas
quieran que empiece la narración. Hecho esto la docente practicante recoge lo que las niñas y los
niños han escrito y les corrige la ortografía, los signos de puntuación y demás. Se les regresa el
trabajo corregido y se pide que lo transcriban en otra hoja con las correcciones que se le
realizaron; éstas, se guardan en el aula para evitar que se estropeen o que los niños y las niñas se
incomoden.
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Actividad 21
Construcción de nudo y desenlace del cuento.
Objetivo: Crear nudo y desenlace del cuento.
Fortalece: Escritura y Escucha
Este proceso se divide en varios pasos y tiempos. Teniendo el título e inicio del cuento las y
los estudiantes comienzan a inventar y crear los sucesos de su historia: nudo y final. Continúan
con la escritura en la misma hoja de block donde tienen lo anterior (título e inicio) para que no se
pierda la idea de lo que quieren decir o expresar. Se sigue con la misma metodología; escriben en
la hoja borrador, la profesora practicante corrige y ellos y ellas transcriben.
Actividad 22
Entrevista: Presentación de mi cuento como Escritores famosos.
Objetivo: Observar la fluidez y expresión oral de los y las estudiantes
Fortalece: Oralidad y Escucha
Al culminar con la creación del cuento y para demostrar niveles de oralidad y escucha de los
y las estudiantes se realiza una entrevista en un escenario creado en el aula. En este se dice a los
niños y niñas que son “Escritores Famosos” y que van a presentar su cuento en vivo en la
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televisión; el público son sus compañeros y compañeras quienes los animan para que hablen con
mayor volumen y/o claridad y la docente titular es la que genera los comentarios de acuerdo a lo
que presenta cada niño y niña. La docente practicante es quien periodista o entrevistadora de
cada estudiante y quien los apoya, pues sabe de qué trata cada historia.
6.3 Resultados.
Con las actividades se busca desarrollar y crear dinámicas y estrategias que permitan cumplir
con los objetivos específicos planteados anteriormente; estos son la base para llegar al objetivo
general del trabajo. Durante el transcurso del proceso se evidencia progreso en cada habilidad
lingüística básica de manera considerable al realizar y/o desarrollar cada actividad propuesta de
acuerdo a cada objetivo específico: con los espacios que se generan para llevar a cabo las
sesiones de clase cuando se lee, los refuerzos y escritos propios y sugeridos, las presentaciones y
puestas en escena en forma oral y con los ejercicios para fortalecer la atención y escucha de los y
las estudiantes.
Con los resultados obtenidos se demuestra que las estrategias, dinámicas y ejercicios llevados
a cabo con procesos de lectura y escritura permiten cumplir con los objetivos específicos y
claramente con el propósito general: Fortalecer las habilidades lingüísticas básicas en grado
primero mediante procesos de lectura y escritura. Para dar cuenta de ello, a continuación, se dará
a conocer cómo estas actividades y praxis permiten lograr dichos objetivos y propósito.
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1. Actividades para fortalecer la escritura y la gramática.
De acuerdo con las sílabas y combinaciones la forma trabajada fue pertinente puesto que al
pronunciar los sonidos de las grafías (fonema) fue fácil adquirir su forma tanto hablada, como su
símbolo al escribir. Sin embargo, hay confusión respecto al uso correcto de mayúsculas y
minúsculas en la escritura, pero pueden ejemplificar acertadamente con el uso oral. Al ser estas
las primeras combinaciones y la entrada formal a la escritura no es una situación que se torne
preocupante, es cuestión de práctica y apoyo. Este se genera al realizar ejercicios constantes de
escritura en el cuaderno o en fotocopias que permiten hacer relaciones, completar palabras o
escribir el nombre de la imagen u objeto lo cual afianza el uso de las letras. El observar textos ya
sean libros, impresiones, periódicos, revistas ayuda a que adquieran palabras y la forma de
escritura que utilizan posteriormente. En general los refuerzos y la manera como se desarrollan
las clases demuestran resultados adecuados.
La lectura de cuentos, los ejercicios en fotocopias y los recortes de periódicos y revistas
favorecen que las niñas y los niños realicen relaciones al momento de escribir con lo que
observaron con los ejercicios. Se evidenció que los educandos con dificultades para reconocer
grafías encontraron con mayor facilidad la letra indicada en los recortes de periódico y revistas
que hacían parte de la actividad de clase, fomentando en ellos y ellas sílabas y combinaciones
cuando realizan escritos. Las fotocopias conllevan a que las actividades sean agradables para los
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educandos y generan resultados adecuados gracias al uso de imágenes, juegos, graficas, etc. Que
motivan e incrementan la participación de todos y todas.
Los textos propios que crean los y las estudiantes en las asignaturas y ejercicios de fotocopias
aumentan tanto en palabras, como en artículos y coherencia, demostrando que tanto estos y el
acto de escribir lo que ellos y ellas imaginan y crean por sí mismos es factible, claramente
aportándoles apoyo y bases para hacerlo; con conocimientos previos sobre escritura.
Al observar los dictados y/o actividades realizadas con combinaciones como la <g> <q> con
la vocal intermedia “u”, denota gran confusión por parte de los niños y niñas frente a la escritura
de las palabras que las contienen. Por ejemplo, al escribir “guitarra” por primera vez la escriben
con la /u/, pero en ejercicios posteriores omiten la /u/ “gitarra” o escriben la vocal intermedia /u/
y olvidan la vocal acompañante /i/. Para tratar este suceso se realizan los refuerzos de
reconocimiento, donde mediante cuentos cortos impresos observan y encierran palabras que
contienen dicha letra y combinaciones con la misma, generando que luego recuerden su forma y
estructura, pues para algunos y algunas estudiantes es una forma acorde de aprender. En
ejercicios y escritos siguientes se observa que la confusión o dificultad que tenían con estas
combinaciones son menores en algunos niños y niñas y que otros y otras ya las manejan
adecuadamente.
Las letras <y> como consonante e <y> /i/ como semivocal, se tornan complejas al momento
de escribir, para ello las lecturas que se realizan apoyan el reconocimiento de acuerdo a su uso y
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símbolo. Cuando se hace lectura tanto la profesora practicante, como las y los estudiantes
refuerzan su ubicación y pronunciación de acuerdo a esta grafía y cuando deben escribirla lo
hacen de forma adecuada; luego de cada refuerzo.
Los dictados que se llevan a cabo en las sesiones de clase se hacen con historias inventadas
del contexto de los y las estudiantes o con cuentos infantiles en su estructura cotidiana o en rima,
ello para fortalecer la escritura y observar las falencias que tienen los educandos. De esta manera
la praxis y métodos que se realizan buscan ayudar a mejorar estas, al tiempo que se genera un
ambiente agradable de clase, evitando disgustos a los niños y niñas al momento de escribir
constantemente. Es notorio que escribir con frecuencia permite mayor adquisición en cuanto a la
escritura de grafías y grafemas, por ende, los copiados y dictados son una fuente apropiada para
fortalecer la escritura.
Actividades como la propuesta con el cuento “El Venado Vanidoso” donde se enseñan las
partes de la narración de forma activa y participativa, facilita que los niños y las niñas aprendan
estas de forma diferente y pertinente, generándoles conocimientos que utilizan en la escritita de
su propio cuento y adquiriendo factiblemente la estructura de los textos narrativos. El mural al
ser observado con frecuencia posibilita que recuerden las partes de la narración en distintos
momentos; como, por ejemplo, en las evaluaciones orales o escritas, las cuales responden con
seguridad y adecuadamente, hechos en los cuales se oculta el mural.
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En cuanto al uso en la escritura de los artículos y los signos de puntuación, para los primeros:
la lectura es de suma importancia, pues reconocen visualmente su estructura y tienen
conocimientos previos que utilizan al escribir, gracias a ello al momento de resolver ejercicios es
fácil, ya que relacionan la imagen o palabra con el artículo correspondiente. En cuanto a los
signos de puntuación es complicado saber cuándo utilizarlos al escribir; esto se debe a que es un
tema que necesita tiempo y capacidad para conocer adecuadamente su uso. Se evidencia que las
lecturas y los escritos favorecen estos dos temas; concientizan a las niñas y niños de que tienen
un uso y unos momentos.
Finalmente, es notorio como el trabajo que se lleva a cabo es bien acogido por los educandos,
pues realizan sus escritos con actitud y participación constante: Los niños y niñas preguntan
cómo se escribe cierta palabra, cuál signo de puntuación puede colocar, qué palabra o conector
puede utilizar, etc. Además, demuestran que el proceso ha generado resultados adecuados en
cuanto a la escritura, pues ésta es legible y extensa. El cuento que escribieron es el resultado
observable, junto con otros textos que escribían en las diferentes asignaturas, que demuestran
que la habilidad en cuanto a escritura se fortaleció favorablemente.
Dado que hay niños y niñas a quienes aún se les dificulta reconocer grafías, expresan aquello
que hacen los personajes que crearon mediante secuencias de dibujos. La docente practicante les
pide que le narren su historia y lo que quieran contar observando sus personajes, mientras que
ella escribe lo que los niños y niñas comentan. Esto permite que ningún estudiante quede en
desigualdad en cuanto al crear su propio cuento, generando motivación para aprender.
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2. Actividades para fortalecer la lectura:
La mayoría de actividades contienen lectura, ello para generar en las y los niños
conocimientos, gusto y práctica. Lo primero que se planteó fue leer todos los días al llegar al
aula de clase: al principio pocos lo hacían, luego de un tiempo más estudiantes acogían la
actividad y compartían lecturas, luego todos llegaban tomaban un libro y esperaban a las
docentes en el salón de clases para compartir lo que descubrieron o relacionaron de los libros con
sucesos que les ocurrió el día anterior o en otros momentos.
Se pudo observar que a los niños y niñas en general le gustan los cuentos, les llama la
atención los personajes que aparecen y la puesta en escena de estos; este acto es, se puede decir,
muy importante ya que logra tomar toda la atención y adentrar a los y las estudiantes en lo que se
dice; volverlos parte de la historia. Las respuestas que generaban respecto a lo que decían los
libros eran pertinentes en su mayoría; textos como “Tengo Miedo” y “Me quiero mucho…
poquito… y nada” aumentan las ideas y la imaginación a causa de la forma como están escritos
los textos y por las características y acciones de los personajes: monstruos con colmillos gigantes
que se lavan la boca antes de ir a dormir, que toman sopa, la historia de una niña llamada
Margarita que se narra en rima y permite que se goce de la misma, como si lo estuviesen
viviendo las y los educandos.
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A pesar de lo acogedoras que llegan a ser las narraciones, se puede evidenciar lo complejo
que es para una niña y un niño el comprender instrucciones y concentrarse en lo que se dice en
las historias, puesto que no responden de acuerdo a aquello que se pregunta, ya sea algo literal o
de relación, y al describir los personajes, los dibujos o imágenes que realizan no presentan
propiedades de las expuestas en las lecturas. Los dibujos realizados por algunos niños, de
acuerdo a las lecturas, son imágenes fragmentadas; los colmillos en un lado, las orejas al otro, la
escoba en otro, etc., otros niños y niñas realizan una figura con todas las partes y los demás
realizan un muñeco por cada parte que recuerdan del cuento.
De acuerdo a con los diagnósticos realizados meses después de comenzar el proceso, se
observa que en general los resultados son adecuados en lo que respecta a niveles de lectura, pues
en esta parte se evidencia que: solo tres niños presentan lectura silábica y confunden grafías; leen
la letra <d> como una <b> o al contrario la consonante; “el camino es largo”, a lo cual dicen: le
camino ó se largó. Uno de ellos es repitente y utiliza los dedos para guiarse en las líneas del
texto. Hay tres niños que no leen debido a sus dificultades de aprendizaje y los y las demás
estudiantes han mejorado notablemente su nivel de lectura hasta esta parte del trabajo.
Se puede evidenciar que los estudiantes con bajo nivel nombrados anteriormente practican
lectura solo en los momentos de clase y en general no muestran dedicación en ello, es difícil que
se concentren en lo que se hace y dice pues permanecen jugando, mirando hacia otros lados,
pensando en cosas diferentes. Por ejemplo, cómo se va a vestir para tal evento, que debe ver la
serie de televisión cuando llegue a casa y presentan rechazo la mayoría de veces a lo que se
trabaja en el aula de clase; se motivan si es una actividad que realmente les agrade.
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Para tratar dichas dificultades se busca que los y las estudiantes compartan lecturas en
compañía de quienes los cuidan o acompañan fuera del colegio, para ello se envían cuentos
cortos impresos que no requieran de tiempos extensos y agotadores, buscando que sean
preferiblemente agradables y valorativos. Por ejemplo, el cuento “Un Venado Vanidoso” aporta
que se valore todo aquello que se tiene y se nos da, al tiempo que ocupa parte del tiempo de los y
las niñas para leer en ámbitos externos al colegio con apoyo de los familiares y responsables,
hecho que favorece su proceso de aprendizaje. Esto demostró resultados factibles, pues cuando
llegaban a clase compartían lo que habían leído con sus familiares o acudientes con actitud,
exaltando como leían: en voz alta, suave, repitiendo, haciendo gestos, con gafas, sin gafas, con
dedicación o sin esta, entre otras cosas.
Debido a las actividades programadas por el colegio y lo que deben cumplir los estudiantes en
cuanto a logros y notas, se ha disminuido el tiempo de lectura que se lleva en el aula, por ende,
se ha notado desmejoras en los niveles de ésta por parte de algunos niños y niñas. Las lecturas
de refuerzo buscan que las y los estudiantes practiquen y se motiven a leer espacios no
convencionales, teniendo idea y referentes de cómo hacerlo y que deben reforzar para que no se
afecte su proceso lector. La mayor dificultad para dos estudiantes es que, debido a su corta edad
para el grado no reconocen grafías y no tienen ayuda particular que apoye su aprendizaje: por
parte de familiares, cuidadores, terapias del lenguaje.
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La lectura de los signos de puntuación es viable, a diferencia de la escritura, pues al realizar
ejercicios de acuerdo a la entonación y pausa de cada signo las y los estudiantes lo hacen
adecuadamente. El uso oral de estos tiene mayor comprensión que su uso en la escritura. Sin
embargo, el interés que muestran para aprender a usarlos en los dos casos posibilita que no sea
un tema complejo y reflejó resultados pertinentes en cuanto a lectura.
Los signos de puntuación se trabajan junto con la lectura de cuentos en rimas, pues son un
método pertinente para llevar a cabo procesos de lecto-escritura con niños y niñas en los
primeros años de escolaridad, en este caso en grado primero, pues convierte lo que se presenta,
lee y se escribe en un proceso agradable y ameno. Este tipo de lecturas en rimas es acogido
adecuadamente por parte de las y los estudiantes, ya que están todo el tiempo activos y
motivados. Además, permite que se generen otras formas para enseñar y aprender en el aula de
clase, fomentando su vocabulario.
6.4 Actividades para fortalecer oralidad
El hecho de hablar, y sobre todo en público, es un acto que se torna complicado de realizar
por parte de la mayoría de los y las estudiantes al comienzo del año. El acto y uso de la lengua es
primordial en todo ámbito de la vida y por ello es necesario reforzarlo y evitar complejos en las y
los niños desde sus primeros años. Las actividades que se llevan a cabo tienen partes o puntos en
donde se debe socializar, representar, participar en forma hablada para afianzar ésta habilidad
lingüística de expresión.
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Con el paso del tiempo se notaba mayor participación tanto de los niños y las niñas que lo
hacen regularmente, como aquellos que no. Quieren compartir lo que han aprendido, cosas que
vivieron en algún momento, lo que les dijo la docente en las jornadas en las que no estaba
presente en el aula y demás. Esto demuestra que realizar actividades que permitan expresión
tanto oral, como corporal, es una vía adecuada para facilitar el uso y fluidez del habla.
Actividades como la presentación del recital de coplas fortalecen la habilidad de aquellos y
aquellas que participan y de los y las que no.
Las dramatizaciones y puestas en escena de cuentos, rimas y películas benefician el habla y
disminuye el miedo escénico que presentan las y los estudiantes. Por ejemplo, durante el tiempo
programado para preparar las dramatizaciones se observó que todos y todas están concentrados y
se dedican a planear y realizar únicamente lo que van a presentar: cómo van a hablar, que
personaje representarán, que actos harán, hasta que escenografía van a necesitar. Para esto, antes
de la actuación piden colaboración de otras y otros compañeros que sirvieran de extras, a las
profesoras que les permitieran las batas, los marcadores, el bolso, la bufanda, colocaban sillas y
mesas que hacían las veces de casas, escondites y cuevas.
En cuanto a la puesta en escena de cuentos infantiles y fábulas las y los estudiantes leen una
vez lo que dice el texto y acomodan como expresarán esto ante las y los demás. El resultado fue
acorde, al representar lecturas ya que tanto la expresión corporal, como la oral fueron adecuadas.
Esto se refleja también en actividades como dramatizar escenas de cuentos infantiles, fábulas o
películas pues movían las manos, caminaban, hablaban en voz alta o baja dependiendo lo que
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querían representar y no se percibía miedo, en la mayoría, al realizar su acto. En este punto del
trabajo los y las estudiantes comentan con sorpresa y agrado que crearán su propio cuento y otros
y otras confirman sus supuestos, pues lo habían notado anteriormente.
Para dar cuenta de la expresión oral de los y las estudiantes se realiza la actividad de la
entrevista como escritores famosos, donde comentan de que trata su historia: que personajes
crearon, como son sus nombres, que poderes tienen, cuáles son sus amigos y enemigos y como
culmina su cuento. Esta actividad demuestra mayor valor al hablar, emplean mayor cantidad de
palabras y se expresan con mejor fluidez y participación. Esto refleja resultados pertinentes en
cuanto al proceso llevado a cabo para fortalecer el habla en los y las estudiantes.
6.5 Actividades para fortalecer la escucha
El hecho de leer en voz alta y personal apoya la concentración y la escucha en las y los
estudiantes. Al comenzar el proceso se debía pedir silencio y atención constantemente, pero con
el paso del tiempo y al final del año los mismos niños y niñas escuchaban las historias que se
llevaban a clase y se comportaban sin necesidad de tomar medidas o aconsejar. Una de las
formas de llamar la atención y evitar distracciones por parte de las y los educandos es leer en
diferentes espacios del salón, en diferentes posiciones o en otros escenarios del colegio; esto
hace que mantengan su mirada y escucha atenta a lo que se dice evidenciando que es factible
para realizar las clases y actividades.
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Fortalecer la concentración es importante para que se genere un adecuado proceso de
fortalecimiento de la escucha, pues posibilita que los niños y niñas mantengan su atención fija en
lo que se dice o hace por largo tiempo. Para ello, las actividades en fotocopias que permiten
realizar laberintos, sopas de letras, crucigramas y unión de puntos para formar figuras, son una
base apropiada para fortalecer la concentración y la escucha en los y las estudiantes. Las
fotocopias contienen ejercicios mentales que favorecen los tópicos de clase, las actividades
programadas y permiten mejorar y estimular la agilidad mental, la atención y la memorización en
las y los educandos, acciones necesarias e importantes en todo proceso de lecto-escritura.
Otra de las dinámicas para fortalecer la escucha y concentración es ver videos, cantar y
realizar coreografías. Los videos que se presentan tienen grados de dificultad que mantienen la
atención de los estudiantes, como lo son “Los fantásticos libros Voladores del señor Morris
Lessmore” y “El increíble niño come libros”. Estos videos aparte de generar asombro, mantienen
imaginando y pensando acerca de la trama que presenta; la mayoría de estudiantes infieren que
enseñanza o ejemplo se aporta y otros y otras hacen comentarios literales. Ver videos es una
forma de lectura de imágenes, en ocasiones de letras, a veces solo se escucha y al final se
comenta. Podríamos decir que es una forma de enseñar viable que favorece las habilidades
lingüísticas en conjunto. La actitud durante el transcurso de los videos es mejor de la esperada,
pues los y las estudiantes solo se dedican a observar los videos y a hacer gestos de aquello que
les causa alguna sensación.
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Cuando se canta se hace uso de la expresión oral, de la escucha y al tiempo se puede instruir
la expresión corporal y el seguimiento de instrucciones. Cantando se debe estar concentrado
para escuchar lo que se debe hacer, que lugar del cuerpo se debe señalar, como en la ronda
infantil “mi carita redondita” y escuchar con atención para no desencajar en lo que se debe decir.
En cuanto al seguimiento de instrucciones, también son viables las dinámicas de ubicación en el
espacio: arriba, abajo, derecha, e izquierda, que aparte de favorecer la espacialidad, permite que
al explicar cómo se realizan los trazos de las letras sea cómodo y fácil conociendo como
ubicarse. El Juego “simón dice” es un medio apropiado para que el seguir instrucciones y estar
activo vayan de la mano.
Para concluir, se demuestra que las lecturas de cuentos infantiles y los escritos propios
realizados para desarrollar las sesiones de clase, llamaban su atención y los motivaba a
participar, hecho importante para desarrollar cada trabajo. Con esto se puede evidenciar que la
lectura de cuentos, la puesta en escena y la estimulación de la imaginación y creatividad al
escribir son el primer paso adecuado y favorable para realizar clases y llevar a cabo procesos de
enseñanza- aprendizaje.
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7. CONCLUSIONES
Entender la lengua como aquello que usamos todo el tiempo para comunicarnos, en casa, en
el colegio, para contar la película, el paseo, para jugar, para leer, inventar personajes, explicar
temas o chistes fortalece tanto la oralidad como la escucha. La lectura deja de ser solo un tema
de clase, se convierte en la base para aprender en todas las asignaturas y se practica fuera del
colegio. Los niños y las niñas leen en compañía de parientes o acompañantes fomentando así el
hábito de leer demostrando así, como diría Mabel Condemarín, “un creciente goce en la
experiencia” (Condemarín. El poder de leer.2001. P 23). Los cuentos y lecturas que se envían a
casa para ser leídas junto con parientes o personas a cargo, fortalecen tanto el proceso de
enseñanza aprendizaje, como los lazos afectivos entre las familias. Estas acciones posibilitan que
las familias, como núcleo de la sociedad y el colegio, que aporta saberes y conocimientos,
trabajen de manera conjunta para el desarrollo de las capacidades y habilidades de las y los
estudiantes.
Las lecturas en general permitieron:
- Apropiación y enriquecimiento del vocabulario,
- Identificación de tipos de textos y categorías gramaticales sin complejidad:
preposiciones, artículos, conjunciones, sustantivos, verbos.
- Activación de la imaginación y la creatividad,
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Favorecieron, a su vez, la “imaginación creadora” (Condemarín, et al, pág. 12) como se
observa en los dibujos o imágenes que realizan al escuchar las narraciones hechas en clase. El
estudiantado muestra aumento en su capacidad de creación y relación de lo que escucha con
aquello que dibuja, como, por ejemplo, los personajes (protagonista y antagonista) de sus propios
cuentos.
El proceso de lectura permite que los y las estudiantes, al escuchar historias llamativas
constantemente, aumenten la atención y afinen su oído, permitiendo así que fortalezcan su
capacidad de escucha considerablemente. Mientras tanto, la escucha asociada a procesos
cognitivos, permite que mejore la velocidad de procesamiento de lo que sucede alrededor. Esto
favorece en gran medida el desarrollo de las demás habilidades lingüísticas.
Al comienzo del trabajo algunas de las actividades de escritura proporcionaban a las y los
estudiantes secuencia de imágenes para que construyeran frases, luego, se disminuyó la cantidad
y se forman oraciones y al final con una imagen forman textos o relatos cortos y extensos: con
sus propios personajes crearon su cuento. La imagen supone presupuestos acerca de letras,
palabras o textos que visualizan los y las estudiantes, lo cual permite que se tengan presupuestos
acerca de lo que dicen las grafías que les suceden. Sin embargo, a veces las imágenes no son
exactamente representativas de lo que expone, por ende, en las actividades donde se crean
imágenes o se hacen dibujos alusivos de lo que se lee o escribe, se hace con los textos propios de
los estudiantes o luego de cada lectura, donde los libros presentan ilustraciones adecuadas al
comenzar el proceso: libros infantiles ilustrados, imágenes que aludan a la letra inicial de dicha
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palabra, o fomentando la imaginación de lo que puede ser para cada uno. Esto va favoreciendo la
comprensión textual con o sin imágenes y llevándolo a un grado de comprensión más complejo.
Las actividades con dictados y copiados forman parte del fortalecimiento de la escritura, pues
permiten que se practique la formación del símbolo de cada grafía y que se reconozcan palabras,
afianzando constantemente la motricidad fina, la práctica y sus conocimientos. Los dictados y
copiados se desarrollaron, teniendo siempre guía y explicación de cómo se debe escribir, que
espacio se debe dejar, que tipo de texto se trabajara y realizando valoraciones que permitan
observar que se debe fortalecer. Aparte, se buscaba que estos activaran conocimientos previos,
fijando que fuesen ligados a lo que se está aprendiendo y que correspondieran a tipologías
textuales familiares para ellos: cuentos, canciones, relatos propios y textos en rimas.
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8. BIBLIOGRAFÍA
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2000). Enseñar lengua. Graó. Barcelona, España.
Condemarín, Mabel. (2001). El poder de leer. Edición especial para el programa de las 900
escuelas. Recuperado de: https://es.scribd.com/document/342753123/El-poder-de-leer-
Mabel-Condemarin-pdf
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de Educación Nacional. Cooperativa editorial Magisterio, Santafé de Bogotá. 1998.
Lowenfeld, Viktor. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Kapeluz. Cap 3. Buenos Aires,
Argentina.
Papalia, D., Wendkos, S. & Duskin R. (2010). Desarrollo Humano. Mc Graw Hill. México.
Rodari, Gianni. (1999). Gramática de la fantasía: Introducción al arte de inventar historias.
Ediciones Colihue SRL. España.
Tolchinsky, Liliana (2006). Usar la lengua en la escuela. Revista Iberoamericana de educación
(OEI). Volumen (40). 37-54.