lectura, escritura y valores
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2008
Lectura, escritura y valores Lectura, escritura y valores
Carlos Eduardo Aguilar Cortés Universidad de La Salle, Bogotá
Jeimmy Juliet Pardo Báez Universidad de La Salle, Bogotá
Felipe Moreno Perdomo Universidad de La Salle, Bogotá
Angie Catalina Moreno Reyes Universidad de La Salle, Bogotá
Daniel Roberto Dávila Molano Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Aguilar Cortés, C. E., Pardo Báez, J. J., Moreno Perdomo, F., Moreno Reyes, A. C., & Dávila Molano, D. R. (2008). Lectura, escritura y valores. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1205
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LECTURA, ESCRITURA Y VALORES
CARLOS EDUARDO AGUILAR CORTÉS JEIMMY JULIET PARDO BAEZ FELIPE MORENO PERDOMO
ANGIE CATALINA MORENO REYES DANIEL ROBERTO DÁVILA MOLANO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C. 2007
LECTURA, ESCRITURA Y VALORES
CARLOS EDUARDO AGUILAR CORTÉS JEIMMY JULIET PARDO BAEZ FELIPE MORENO PERDOMO
ANGIE CATALINA MORENO REYES DANIEL ROBERTO DÁVILA MOLANO
Monografía para optar por el título de Licenciados en lengua castellana, inglés y francés.
Asesor del proyecto Pedro Baquero Másmela
Director del área de investigación
UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ, D.C. 2007
Nota de aceptación:
________________________
________________________
________________________
________________________
____________________________ Firma del jurado
____________________________ Firma del jurado
Bogotá, D.C. __ de marzo de 2007
A Dios, a nuestros padres
y a todas aquellas personas que estuvieron cuando las
necesitamos y nos apoyaron.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus agradecimientos a:
Al maestro Pedro Baquero, por sus asesorías, enseñanzas y suministro de
saberes.
Al C.I.E.D. Francisco de Paula Santander, por permitirnos realizar el trabajo de
práctica pedagógica que dio origen a la sistematización de experiencias que
presentamos.
A la Universidad de la Salle, por formarnos como docentes y darnos la oportunidad
de vivir una experiencia de práctica en la que aplicamos los saberes recibidos.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 13
1. LECTURA, ESCRITURA Y VALORES 14
1.1. PROBLEMA 14
1.2. JUSTIFICACIÓN 15
1.3. OBJETIVOS 16
1.3.1. General 16
1.3.2. Específicos 16
1.4. METODOLOGÍA 17
2. UN ACERCAMIENTO TEÓRICO 19
2.1. PARADIGMA FENOMENOLÓGICO 19
2.2. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS 22
2.2.1. Un acercamiento a la definición 22
2.2.2. Posibilidades de su utilización 23
2.2.3. Una metodología característica 25
2.3. LA OBSERVACIÓN COMO MEDIO DE RECOLECCIÓN DE DATOS 27
2.3.1. La etnografía 27
2.3.2. La recolección de datos 29
2.3.3. La observación 30
2.3.3.1. La observación participante 31
2.4. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO PRÁCTICA INVESTIGATIVA 33
2.4.1. El concepto de práctica 33
2.4.2. La práctica pedagógica 34
2.4.3. La práctica investigativa 34
2.4.4. La práctica pedagógica como práctica investigativa 35
3. CINCO PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 37
3.1. CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO LECTOR 38
(Carlos Ed. Aguilar C.)
3.1.1. PRESENTACIÓN 38
3.1.1.1. PROBLEMA 38
3.1.1.2. JUSTIFICACIÓN 40
3.1.1.3. OBJETIVOS 42
3.1.1.3.1. General 42
3.1.1.3.2. Específicos 42
3.1.1.4. METODOLOGÍA 43
3.1.2. ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN SUSTANCIAL DE LA EXPERIENCIA 45
3.1.3. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: 48
CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO LECTOR
3.1.3.1. Categorización de los elementos dominantes del relato 48
3.1.3.1.1. La comprensión 49
3.1.3.1.2. Lectura basada en el sentido 49
3.1.3.1.3. Lectura desde el sentido con “La lectura desde el sentido” 50
3.1.3.2. Análisis de la experiencia frente a la teoría, 52
“La construcción del sentido lector.”
3.1.3.2.1. Acerca de la comprensión 52
3.1.3.2.2. La comprensión con respecto a la lectura 56
3.1.3.2.3. La lectura basada en el sentido 61
3.1.3.2.4. La comprensión en la escuela y la lectura desde el sentido 64
3.1.3.2.5. Otras limitaciones que validan la sistematización 66
3.1.3.2.6. Una última invitación: La cooperación del lector en la lectura 68
3.1.3.2.7. A modo de cierre 72
3.1.3.2.8. Epílogo: Un ejemplo de la construcción del sentido lector 74
3.1.4. CONCLUSIONES 78
BIBLIOGRAFÍA 80
ANEXO 1 81
3.2. EL PROFESOR QUE INVESTIGA Y REFLEXIONA SOBRE 95
SU PRÁCTICA
(Jeimmy J. Pardo B.)
3.2.1. SITUACIÓN 95
3.2.1.1. PROBLEMA 95
3.2.1.2. JUSTIFICACIÓN 96
3.2.1.3. OBJETIVOS 97
3.2.1.3.1. General 97
3.2.1.3.2. Específicos 97
3.2.1.4. METODOLOGÍA 98
3.2.2. CATEGORIZACIÓN 100
3.2.3. TEORIZACIÓN 101
3.2.3.1. El practicante como docente investigador 101
3.2.3.1.1. El rol del practicante investigador 101
3.2.3.1.2. La experiencia de práctica 103
3.2.3.2. La lectura y la escritura desde Carlos Lomas 105
3.2.3.2.1. Concepto de lectura 105
3.2.3.2.2. Niveles de lectura 107
3.2.3.2.3. Concepto de escritura 110
3.2.3.2.4. La experiencia de práctica en la enseñanza de la lectura 111
y la escritura
3.2.3.3. La educación en los valores 112
3.2.3.3.1. Concepto de valor 112
3.2.3.3.2. La educación en los valores 113
3.2.3.3.3. La experiencia de práctica en la enseñanza de los valores 113
3.2.4. CONCLUSIONES 115
BIBLIOGRAFÍA 117
ANEXO 2 118
ANEXO 3 123
ANEXO 4 124
3.3. EL TALLER LITERARIO CON LOS ANGELITOS EMPANTANADOS 125
(Felipe Moreno P.)
3.3.1. PRESENTACIÓN 125
3.3.1.1. PROBLEMA 125
3.3.1.2. JUSTIFICACIÓN 127
3.3.1.3. OBJETIVOS 128
3.3.1.3.1. General 128
3.3.1.3.2. Específicos 128
3.3.1.4. METODOLOGÍA 129
3.3.2. NARRACIÓN 130
3.3.2.1. Delimitación 132
3.3.3. SISTEMATIZACIÓN 144
3.3.3.1. Categorización 144
3.3.3.2. Reflexión – Análisis 145
3.3.3.2.1. Taller literario 146
3.3.3.2.2. Literatura en el aula 151
3.3.3.2.3. Lectura 153
3.3.3.2.4. Axiología 156
3.3.4. CONCLUSIONES 159
BIBLIOGRAFÍA 163
3.4. UNA ESTRATEGIA QUE POSIBILITA LA COMPRENSIÓN DE 164
LOS TEXTOS EN LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA
EN LOS ESTUDIANTES
(Angie C. Moreno R.)
3.4.1. PROBLEMA 164
3.4.2. JUSTIFICACIÓN 165
3.4.3. OBJETIVOS 166
3.4.3.1. General 166
3.4.3.2. Específicos 166
3.4.4. METODOLOGÍA 167
3.4.5. SISTEMATIZACIÓN 168
3.4.6. CATEGORIZACIÓN 168
3.4.7. ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA 169
3.4.7.1. Una historia para contar 169
3.4.7.2. Un acercamiento del proceso de lectura 171
3.4.7.2.1. Niveles o movimientos interpretativos 175
3.4.7.2.2. La comprensión lectora 177
3.4.7.3. La escritura 178
3.4.7.3.1. Concepto 178
3.4.7.4. Con respecto a la formación docente 180
3.4.7.4.1. El rol del docente 181
3.4.7.4.2. Los fines sociales de la enseñanza de la lengua 183
3.4.7.5. Los valores 184
3.4.7.5.1. Concepto 184
3.4.7.5.2. Actitudes, valores y normas 184
3.4.8. CONCLUSIONES 186
BIBLIOGRAFIA 188
ANEXO 5 189
3.5. COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL, UNA POSIBILIDAD 198
PARA EL MEJORAMIENTO DEL NIVEL CRÍTICO
(Daniel R. Dávila M.)
3.5.1. PROBLEMA 198
3.5.2. JUSTIFICACIÓN 199
3.5.3. OBJETIVOS 200
3.5.3.1. General 200
3.5.3.2. Específicos 200
3.5.4. METODOLOGÍA 201
3.5.5. LA EXPERIENCIA Y LA TEORÍA 202
3.5.5.1. Comprensión lectora por inferencias 202
3.5.5.1.1. Teoría de base 203
3.5.5.1.1.1. Las inferencias 203
3.5.5.1.1.2. Funciones de las inferencias 204
3.5.5.1.2. La teoría aplicada a la experiencia 205
3.5.5.2. Formación de sujetos críticos 210
3.5.5.2.1. Teoría de base 210
3.5.5.2.1.1. Pensamiento critico 210
3.5.5.2.2. Teoría aplicada a la experiencia 212
3.5.6. CONCLUSIONES 215
3.5.6.1. Aciertos 215
3.5.6.2. Desaciertos 215
BIBLIOGRAFÍA 217
ANEXO 6 219
ANEXO 7 224
4. HALLAZGOS 226
BIBLIOGRAFÍA GENERAL 228
ANEXO 8 230
LISTA DE ANEXOS
pág.
ANEXO 1 81
“Crónica de las interminables jornadas en un ciclo”
ANEXO 2 118
“Una mirada reconstructiva”
ANEXO 3 123
“Niveles de lectura y escritura”
ANEXO 4 124
“Niveles de lectura y escritura”
ANEXO 5 189
“Una estrategia que posibilita la comprensión exhaustiva de los
textos en los procesos de lecto-escritura en los estudiantes”
ANEXO 6 219
“Un acercamiento a la escuela desde la lectura como vía para
la formación de sujetos críticos”
ANEXO 7 224
“Material utilizado en el desarrollo de la propuesta”
ANEXO 8 230
“Fotografías de un evento”
LECTURA, ESCRITURA Y VALORES INTRODUCCIÓN
El presente proyecto es producto del trabajo de sistematización de las
experiencias sobre la práctica pedagógica e investigativa, en el C.I.E.D. (Colegio
Institución Educativa Distrital) Francisco de Paula Santander sede A; el cual fue
realizado por un grupo de estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana,
Inglés y Francés de la Universidad de la Salle, bajo la supervisión y orientación de
los docentes Pedro Baquero, como director de la investigación y Julián Martínez,
como asesor de la práctica.
El fin de esta sistematización fue identificar, configurar, intervenir y reflexionar
sobre una problemática que denominamos Lectura, Escritura y Valores; que,
igualmente, surgió de la triangulación hecha por los investigadores entorno a
diversos problemas evidenciados durante la práctica pedagógica.
Asimismo, este proyecto se sustenta sobre cinco visiones de la práctica
pedagógica -microproyectos- realizados por cada uno de los integrantes del grupo
investigativo.
A continuación, se presenta el desarrollo investigativo del macro-proyecto, el cual
sustenta parte por parte los diferentes niveles teóricos y prácticos, conjuntamente
con los demás procesos inherentes a la investigación, como sustento y desarrollo
científico. Seguidamente, el lector encontrará de forma secuencial cada una de las
cinco sistematizaciones realizadas.
14
1. LECTURA, ESCRITURA Y VALORES
1.1. PROBLEMA
La presente sistematización pretende socializar cinco experiencias de prácticas
pedagógicas trabajadas en el C.I.E.D. Francisco de Paula Santander, que fueron
llevadas a cabo por un grupo de estudiantes de Licenciatura en Lengua
Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de la Salle; concretamente, el
trabajo investigativo realizado en dicha institución arrojó como problema
disciplinar, gracias a una fase diagnóstica, el desarrollo de las habilidades
lingüístico-comunicativas de lectura y escritura en la clase de Lengua Castellana.
Tomando en cuenta lo anterior, como categorías emergentes a trabajar se
asociaron los términos: lectura, escritura y valores.
15
1.2. JUSTIFICACIÓN
El presente proyecto investigativo, que parte de la reflexión alrededor de la
práctica pedagógica (sistematización de experiencias), fue creado, diseñado e
implementado para ser aplicado dentro de la institución mencionada, considerando
que era oportuna una intervención en la misma en el área de Lengua Castellana;
puesto que durante la fase de observación y diagnóstico, se evidenciaron algunas
falencias en este área. Igualmente, al finalizar la práctica pedagógica, se realizó,
con base en dicha aplicación, una reflexión acerca de lo cometido, con el propósito
de complementar el proceso de la práctica investigativa. Cabe aclarar, en
consonancia con la concepción de sistematización de experiencias, que por
intervención no entendimos para este trabajo el alcanzar unos resultados
“favorables” con rigurosidad, sino el hacer una valoración reflexiva del contexto
especificado.
La ejecución investigativa fue pretendida también para dar un nivel primario de
acercamiento y solución a ciertas problemáticas disciplinares y, eventualmente,
axiológicas, como se ha dicho y referenciado anteriormente; ya que tanto los
factores disciplinares -Lengua Castellana- como los axiológicos -valores-
enmarcaron nuestras más fácticas prioridades y preocupaciones dentro de aquella
institución educativa que abordamos.
16
1.3. OBJETIVOS
1.2.1. General
Analizar el proceso de práctica pedagógica realizada en el C.I.E.D. Francisco de
Paula de Santander alrededor del trabajo en lectura, escrita y valores.
1.2.2. Específicos
• Recuperar la experiencia a través la reflexión mediada por una narrativa de
la práctica pedagógica.
• Reflexionar sobre las diferentes experiencias que surgieron de la práctica
pedagógica e investigativa frente a algunas posturas teóricas.
17
1.4. METODOLOGÍA
Tomando en cuenta que el presente trabajo es una sistematización de
experiencias, consideramos pertinente el desarrollo de unas fases que son
equiparables a las que caracterizan los procesos investigativos dentro de esta
postura epistémica (esta idea es ampliada en el numeral 2.2.3. del marco teórico
del presente trabajo). Es así como podría decirse que la práctica pedagógica-
investigativa que presentamos se constituyó por cuatro fases: 1. Observación e
identificación de problemas; 2. Formulación del proyecto y micro-proyectos; 3.
Aplicación de los mismos y; 4. Análisis de resultados.
La primera fase comprendió una inmersión en el medio a investigar (la escuela).
Consistió en realizar una serie de observaciones del ambiente escolar y un
desarrollo de clases para la consecución de hechos que permitiesen, a su vez,
configurar una problemática a abordar.
Con base en lo evidenciado a través de las observaciones, en la segunda fase, se
formuló el proyecto que pretendió abordar dos ejes problémicos emergentes: el
académico (lectura-escritura) y el axiológico (valores). Del mismo modo, este
proyecto se desarrolló por medio de micro-proyectos en sub-equipos o
individualmente.
La siguiente fase consistió en intervenir los grados abordados (con algunas
variantes) utilizando los micro-proyectos formulados, con el fin de tratar de brindar
una solución a ello, y empleando diversas estrategias dependiendo de los
objetivos de cada investigador.
18
Finalmente, luego de haber aplicado los micro-proyectos, cada investigador debió
realizar una recopilación de su experiencia y de su accionar, contrastando todo
ello con teorías pertinentes a su temática, con el fin de poder establecer posibles
hallazgos individuales, que a la vez pudiesen contribuir a las conclusiones en el
trabajo colectivo.
19
2. UN ACERCAMIENTO TEÓRICO
2.1. PARADIGMA FENOMENOLÓGICO
Dentro del marco científico e investigativo, la concepción teórica, analítica y
pragmática se sustenta bajo el parámetro conocido como paradigma, entendido
como el esquema científico de investigación al cual se suscribe una comunidad en
especial: “…deseo sugerir que algunos ejemplos aceptados de la práctica
científica real -ejemplos que incluyen, al mismo tiempo, ley, teoría, aplicación e
instrumentación- proporcionan modelos de los que surgen tradiciones
particularmente coherentes de investigación científica”. (Kuhn, 1962, 34). Al
establecerlo así, una inscripción investigativa acogida por una comunidad
científica de perfil positivista1, desarrolla con base en estos parámetros la
resolución de sus investigaciones. Además el paradigma, es una señal propia del
grupo investigativo-científico, es un común denominador a lo largo de su
afianzamiento como círculo de investigación; a su vez, cuando existen
divergencias teóricas, éste círculo tiende a disolverse al adquirir otros parámetros.
“…pero antes, debemos hacer notar brevemente cómo el surgimiento de un
paradigma afecta a la estructura del grupo que practica en ese campo. En el
desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o grupo produce, por
primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la
generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente. Su
1 Este perfil positivista se menciona aquí, ya que hace referencia al origen de la definición del término Paradigma empleado por Kuhn.
20
desaparición se debe en parte, a la conversión de sus miembros al nuevo
paradigma.” (45).
Por consiguiente, se puede concebir nuestra propuesta investigativa bajo un
paradigma fenomenológico, desarrollado a través de la sistematización de
experiencias como postura epistémica; lo cual -según lo mencionado previamente-
nos ha brindado por medio de una teoría, unas directrices pragmáticas y
metodológicas para definir los procesos que sustentan nuestra investigación
preponderante en el aula.
Sin embargo, otra definición sugerida por Schwab de este término, alude a que:
“los científicos sociales realizan sus actividades de investigación dentro del marco
de una escuela de pensamiento, que define los objetivos, puntos de partida,
métodos y concepciones interpretativas adecuadas para sus investigaciones”.
(Shulman, 1997,16).
Abordando ahora el significado de una investigación desde el paradigma
fenomenológico o crítico (en la investigación educativa), podría decirse que éste
es un paradigma que resalta la visión del sujeto participante en la investigación, no
sólo desde la función y perspectivas del investigador (sus reflexiones, vivencias,
etc.), sino que se amplía a los sujetos intervenidos para dar significado a lo
desarrollado y hallado en una determinada realidad.
Al respecto, Delgado menciona: “para la investigación, en el marco de este
paradigma, los datos de la experiencia vivida parten de lo real, de lo interno de
cada individuo, recuperando la vida misma de los colectivos en lo discursivo y
reflexivo como elementos fundamentales para las metodologías cualitativas…”.
(Delgado de Colmenares).
De igual manera, cabe destacar que una investigación bajo este paradigma da
cabida a una multiplicidad de variables contextuales en el transcurso de la misma
21
y por ende los resultados no deben ser estrictamente delimitados o cuantificados,
sino se trata más bien de centrarse en lo cualitativo sin detrimento de lo
cuantitativo, “…se busca… profundizar en el conocimiento de la forma como se
experimenta la vida social a partir de describir de diversos contextos y
situaciones…”. (Shulman, 8). Es decir, que bajo este paradigma el conocimiento
puede ser construido a partir de hechos reales sin la pretensión de medir, en cierta
forma, esa realidad, sino transformarla a través de los diferentes diseños de
investigación o diversas metodologías empleadas.
22
2.2. SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
Para la presente investigación asumimos el enfoque metodológico llamado
sistematización de experiencias, el cual, por su carácter cualitativo y participativo,
es una de las diversas posturas epistémicas a partir de las cuales se puede
preguntar, asumir y llevar a cabo una investigación desde el paradigma
fenomenológico.
Dicho enfoque metodológico, de carácter reciente e innovador frente a otras
posturas metodológicas, nació a finales de la década de los setenta en el contexto
de la investigación social en América Latina, como producto de la necesidad que
algunos investigadores en educación popular tenían de redefinir su quehacer; en
otras palabras, de “sistematizar sus prácticas” para reflexionar y producir
conocimientos.
2.2.1. Un acercamiento a la definición
De manera que para hacer clara esta noción, acogimos dos definiciones de la
sistematización de experiencias para realizar la presente investigación. En un
primer momento, una definición que contiene una visión general: “se entiende por
sistematización de experiencias el proceso de reconstrucción y reflexión analítica
sobre una experiencia de acción o de intervención mediante la cual interpretarla y
23
entenderla” (Verger, 4); para nuestro caso, podemos decir que la definición citada
nos llevó a asumir de manera primaria la sistematización de experiencias como un
medio de estudio, fruto de la reconstrucción del proceso de práctica pedagógica, el
cual emergió con el propósito de favorecer y respaldar la reflexión sobre el
quehacer docente para cualificarlo.
Subsecuentemente, encontramos en el trabajo de Lola Cendales una definición
con una visión más amplia de la sistematización de experiencias que en
momentos ulteriores explica cómo se enriqueció nuestra concepción de la misma.
Esta autora, además de reconocer aquélla como un medio de producción de
conocimiento, como intermediaria de recuperación, comprensión y comunicación
de una experiencia y de su posterior interpretación crítica; define la
sistematización como: “un proceso de interacción y de negociación de sentidos
que se construye a partir de condiciones muy concretas”. (Cendales, Aportes 44,
1996, 103). Es decir, esta definición ilustra cómo la investigación misma nos llevó
a ver la sistematización como una postura hecha para promover las relaciones
entre las diversas formas de reconocer e interpretar (sentidos) la experiencia, las
cuales contribuían (en colectivo) a la cualificación y, en la medida de las
posibilidades, a la producción teórica para y en la práctica.
2.2.2. Posibilidades de su utilización
Tomando en cuenta la sistematización de experiencias como posibilitadora de
reflexión, cualificación, indagación y producción de conocimientos; podemos
proceder a caracterizarla mencionando algunos de sus aspectos básicos y listando
sus posibilidades de utilización, con base en algunos de los postulados de Oscar
Jara que iluminaron nuestra sistematización particular.
24
En primer lugar, encontramos que se debe tener claro que una sistematización no
es un fin en sí misma, puesto que ésta no tiene un carácter inmanente y siempre
se realiza para lograr un propósito relacionado con ella; es decir, “La
sistematización es siempre un medio en función de determinados objetivos que la
orientan y le dan sentido... en función de una utilidad concreta que le vamos a dar,
en relación con las experiencias que estamos realizando”. (Jara, Aportes 44, 15).
En segundo lugar, tomamos en cuenta los dos componentes básicos que posee
una sistematización de experiencias, los cuales tienen una determinada utilidad
para la misma; por un lado, el proceso de la sistematización, y por el otro, el
producto de la sistematización de experiencias. Siendo el primero el facilitador de
la reflexión sobre el segundo, ya que nos permite ser concientes de dónde, cómo y
por qué estamos allí, sistematizando para obtener un logro particular; y el segundo
componente es el promotor de la ya citada cualificación del quehacer o práctica.
En tercer lugar y una vez aclarado lo anterior, según Jara (Cf. Aportes 44, 14-22),
en términos muy sintéticos podríamos resumir las múltiples posibilidades y
utilidades de la sistematización, en que sirve para:
a) tener una comprensión más profunda de nuestras experiencias para
mejorar nuestra práctica;
b) compartir saberes y ponerlos en diálogo con otras prácticas similares a
las enseñanzas surgidas de la experiencia y;
c) aportar a la reflexión teórica los conocimientos surgidos de prácticas
sociales concretas.
25
2.2.3. Una metodología característica
De igual manera, si bien es conocido que al realizar una sistematización de
experiencias se tiene cierta libertad metodológica para proceder, ya que una
metodología en muchos casos se construye a partir de las luces que da la
investigación, encontramos que la metodología de un proceso de sistematización
de experiencias como el nuestro, puede ser desarrollada partiendo del modelo
expuesto por Mario Peresson. (Cf. Aportes 44, 53-79). Por lo que a continuación,
secuencialmente sintetizamos los siete componentes de la visión metodológica
que él expone desde nuestra interpretación particular. Ésta es:
1. Definir los requisitos para la sistematización; es decir: la justificación, la
motivación, el colectivo de trabajo, la memoria (registro) y el objeto de la
investigación.
2. Aclarar la situación desde donde se hace; en otras palabras plantear el
hoy (situación actual) tomando en cuenta el ayer desde la experiencia
práctica acumulada por el grupo investigativo.
3. Realizar una contextualización de la experiencia desde los diversos
niveles de contexto (histórico, social, económico, cultural, etc.)
4. Exponer los fundamentos teóricos y metodológicos, o la serie de pasos
que se van a adoptar para asumir la investigación. Es importante tomar
en cuenta el diagnóstico y un pronóstico para hacer esto.
5. Reconstruir la práctica y sus componentes; es allí donde se hace la
puesta en común de la práctica y posteriormente se inicia la reflexión de
manera crítica frente a la misma.
6. Hacer una evaluación de la experiencia: logros e impacto. Se
determinan los resultados sin importar que hayan satisfecho los
objetivos iniciales de la investigación o no.
26
7. Socializar el punto de llegada; se formulan conclusiones con el propósito
de dar a conocer los hallazgos arrojados por la investigación, las
enseñanzas incidentales, tanto las acertadas como las no exitosas, y se
dejan abiertas las posibilidades para el diálogo de los saberes con otros
procesos de sistematización de experiencias.
27
2.3. LA OBSERVACIÓN COMO MEDIO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Con el propósito de dar respuestas más acertadas a los continuos problemas que
padece la educación, ésta, ha empezado a fortalecer ciertos rasgos humanistas
que la encaminan a entender a los participantes dentro de sus espacios reales, y
así mismo, a facilitar la resolución de problemáticas a través del enfoque
humanista, cognitivo y sociológico de la investigación. Desde esta nueva
perspectiva, la etnografía con un enfoque cualitativo de investigación social, sirve
como herramienta para llevar a cabo el trabajo investigativo mencionado.
2.3.1. La etnografía
Ahora bien, en términos generales tomamos la etnografía como un método de
investigación que conlleva exclusivamente a la recolección de datos en un espacio
real (en nuestro caso), allí el investigador actúa como informante intentando
recopilar todo aquello que, según su interés, sea pertinente sin dejar escapar
detalle alguno. “La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones favorables para
contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigación
educativa y la práctica docente, entre la teoría y la practica. El término deriva de la
antropología y significa literalmente ‘descripción del modo de vida de una raza o
grupo de individuos’. Se interesa por lo que la gente hace, cómo se comporta,
cómo interactúa”. (Woods, 1987,18).
28
Asimismo, la etnografía sugiere no sólo la recolección de sucesos de manera
general, sino más bien, de forma descriptiva, en algunos casos exhaustivamente,
detallando las costumbres, acciones, en nuestro caso particular (investigativo); de
esta manera, el producto de la etnografía es la materia prima que da paso a la
reflexión en instancias ulteriores. “Los etnógrafos procuran cultivar todas esas
habilidades. No se trata, naturalmente, de que se propongan a escribir obras de
ficción, pues aquí interviene la ciencia para validar procedimientos y análisis. Sin
embargo, al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus
protagonistas, su finalidad es común a la de ciertos novelistas”. (20).
Como el objetivo de esta investigación se ubica en el campo educativo,
consideramos pertinente citar la reflexión que Honorio Velasco hace sobre la
etnografía, ya que cumple con las características generales de nuestra
investigación.
“Una de las técnicas que utiliza la etnografía es el trabajo de
campo que, más que una técnica, es un conjunto de técnicas
en las cuales se asume que la mejor estrategia para el
análisis de los grupos humanos es establecer y
operacionalizar relaciones sociales con las personas que los
integran. El trabajo de campo no agota la etnografía, pero
constituye la fase primordial de la investigación etnográfica”.
(Velasco, 1997, 18)
29
2.3.2. La recolección de datos
Los instrumentos de recolección permiten obtener datos de la realidad por medio
de los cuales se formulan los problemas de investigación. Un instrumento de
recolección de datos es, en principio, cualquier recurso que pueda utilizar el
investigador para acercarse a los fenómenos y extraer la información. En el caso
de nuestra investigación prevalece la observación, ya que sirve como medio a
través del cual nosotros (investigadores) nos convertimos en agentes informantes.
Dentro de la recolección de datos consideramos pertinente que el investigador se
comprometa a seguir dos requisitos científicos de acuerdo a los planteamientos
expresados por los autores Flores y Tobón, con el fin de obtener resultados
valiosos que posibiliten la investigación:
- Primero, delimitar el campo de estudio, absteniéndose por convención o
por método de discutir otras cuestiones. La precisión alcanzada en el
campo de estudio y posteriormente en el problema de investigación,
permite centrarse en cuanto a las preguntas, los procedimientos y los
resultados. Así, se está más cerca de producir ciencia en la medida en
que se controlan los diversos aspectos del proceso de investigación.
- Segundo, acumular en cada problema particular hechos de experiencia
o ahondar sus razonamientos hasta que se produzca el acuerdo sobre
las conclusiones en la respectiva comunidad científica o en su
colegiatura académica. Además, surgen aquí dos aspectos relevantes
que enmarcan estos requisitos, como primera instancia la exigencia de
delimitación y como segunda medida la exigencia de verificación. En
palabras de Flores y Tobón: “es posible señalar que los dos aspectos
más importantes en la investigación son la precisión y la capacidad para
validar los resultados recogidos”. (2003).
30
2.3.3. La observación
Como es bien sabido, dentro del recorrido de esta investigación se ha considerado
la observación como un método funcional que se utiliza para recolectar los datos
necesarios y proceder con su estudio y análisis. Este planteamiento, nos hace
pensar que es a través de la observación como el investigador conoce el objeto
de la investigación en un medio natural y real, sin alterar la situación o creerse
parte de ella. En nuestro caso, se consideró el registro de la experiencia como
fuente inicial del conocimiento e instrumento primordial para la delimitación del
objeto de estudio.
Según Flores y Tobón (Cf. 2003), la observación debe responder a tres preguntas
fundamentales: ¿Qué observar?, ¿sobre qué? Y, finalmente; ¿cómo observarlo?
Con estas preguntas se alude a cuáles son los datos que necesita el investigador
para delimitar su objeto. La tarea de observar no puede reducirse a una mera
percepción pasiva de hechos, acciones o relaciones; debe ser, por el contrario,
activa; lo que significa en concreto un ejercicio encaminado a seleccionar,
organizar y relacionar los datos referentes al objeto de estudio.
Es por esto que, la fase de observación dentro de una investigación, se considera
un proceso de clasificación y selección de los datos recopilados, al tiempo que se
validan y articulan los diferentes registros para ir orientando la investigación. En
palabras del autor:
“En la fase exploratoria la observación comprende un
conjunto de observaciones por medio de las cuales los
criterios de análisis descritos se someten a la prueba de
los hechos al confrontarlos con los datos observables. En
31
el transcurso de esta fase se registran numerosas
informaciones, las cuales se procesan en la etapa de
formulación de problemas y en la fase de validación del
marco teórico” (2003)
2.3.3.1. La observación participante
Tomando en cuenta que, los registros deben ser tan exactos como sea posible,
hicimos uso de una de las formas más apropiadas para este efecto: la observación
participante. Ésta permite desarrollar una indagación dentro del ambiente real sin
modificarlo, a la vez que, otorga espacios de interacción y comprensión de la
situación desde dentro y no como agente externo.
El estudio de los acontecimientos en este tipo de observación, requiere que el
entorno no se vea afectado directamente por el observador; una de las formas de
hacerlo posible, consiste en no permitir que las personas se sientan observadas,
es decir que, el investigador debe participar en ella como si se tratara de un
miembro más del grupo que realiza la acción: “La observación participante
permite registrar comportamientos no verbales y llegar a una comprensión más
íntima de las conductas de los miembros del grupo al cual se ha incorporado el
investigador”. (Briones, 2001).
Taylor y Bogdan (Cf. 1984, 50) mencionan tres actividades principales durante la
fase de observación, las cuales, adecuadas a una investigación como la nuestra,
quedarían expresadas de la siguiente manera: 1. Lograr que los participantes
sientan aceptación mutua; en nuestro caso, era fundamental que toda la
comunidad educativa nos acogiera amable y respetuosamente y viceversa. 2. Los
32
datos fueron tomados al través de la observación participante y el registro
etnográfico. 3. Asimismo, las notas de campo fueron consignadas en un diario que
dio cuenta del proceso de observación y recopilación con las respectivas
reflexiones.
33
2.4. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO PRÁCTICA INVESTIGATIVA
Teniendo en cuenta los cambios que al través del tiempo ha sufrido la educación,
se ha hecho evidente que el docente ya no sólo debe practicar su quehacer
pedagógico, sino que también le corresponde reflexionar sobre esa propia práctica
para evaluar y redefinir los principios que justifican y validan su profesión. Así que,
en breve, esta fue la perspectiva (investigativa) desde la cual asumimos la práctica
pedagógica.
2.4.1. El concepto de práctica
En educación, encontramos que el concepto de práctica alude tanto a una
actividad emprendida para adquirir determinadas capacidades y destrezas
(práctica docente) como a una actividad que demuestra que estas competencias y
destrezas ya se adquirieron (buena práctica). Sin embargo, algunas veces el
concepto de práctica se entiende en relación de oposición con la teoría: “Desde
este punto de vista, ‘práctica’ es todo lo que no es ‘teoría’. La ‘teoría’ se ocupa de
generalizaciones universales e independientes del contexto; la ‘práctica’ se refiere
a los casos particulares y dependientes del contexto. La ‘teoría’ trata de ideas
abstractas; la ‘práctica’, de realidades concretas”. (Carr, 1993). Entonces, dentro
de una visión integradora de las anteriores ideas, nuestra práctica buscó
articularse con la teoría para mediar el proceso de adquisición de destrezas como
docentes.
34
2.4.2. La práctica pedagógica
En consonancia con lo anterior, uno de los objetivos de cualquier profesional
(docente) consiste en ser cada vez más competente en su oficio. “Esta mejora
profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia:
el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia
para dominarlas”. (Zabala, 2000). Es así como la esencia de la práctica
pedagógica responde a diversos factores institucionales y metodológicos; pues
permite a los practicantes conocer los medios y condiciones reales de su quehacer
profesional.
Para comprender la intervención pedagógica, hay que configurar un modelo, en el
que el aula se entienda como un universo con unos espacios, tiempos, recursos y
relaciones determinadas; en donde los procesos educativos tengan lugar. Así
pues, con el presente trabajo procuramos un acercamiento a lo sucedido en el
aula en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella, ya
que pensamos que sólo así se pueden cualificar nuestros saberes y nuestro
quehacer.
2.4.3. La práctica investigativa
Así mismo, observamos que para enfrentar los desafíos generadores de nuevos
objetos y acontecimientos en el mundo, debemos estudiarlos a nivel institucional
dentro y fuera del aula de clase. Por tal motivo, si la educación además de instruir,
indaga buscando cualificarse, provocará transformaciones útiles para su progreso:
“la investigación pedagógica y educativa se convierte en estímulo para gestionar
35
cambios y limitar las consecuencias no deseadas que puede provocar”. (Flórez y
Tobón).
Si el docente quiere transmitir un espíritu investigador, tiene que comenzar por ser
investigador. De manera que, uno de sus espacios de indagación, debe ser su
quehacer pedagógico que, además de permitirle crecer profesionalmente,
generará cambios interesantes con la población con la que trabaja.
En este sentido, Elliot (Cf. 2000) entiende al profesor no como un ser sistemático
con rutinas establecidas, sino como un ser que racionaliza y cuestiona su práctica,
porque para Elliot la intervención del profesor como práctica social, es un auténtico
proceso de investigación.
2.4.4. La práctica pedagógica como práctica investigativa
Para Elliot, la práctica pedagógica no debe responder a rutinas mecánicas que
des-profesionalicen la labor docente. Un profesional que no desarrolle habilidades
y competencias en su quehacer, limita sus posibilidades de solución al enfrenarse
a situaciones problema dentro o fuera del aula de clase.
El profesional de la educación no sólo debe reflexionar sobre su práctica sino que
también debe indagar sobre problemas que afecten su acción; en palabras de este
autor: “Mediante la reflexión y el diálogo es posible progresar en el desarrollo de
formas compartidas de comprensión de los conceptos y de los dilemas
contradictorios de la práctica”. (Elliot, 2000).
36
De manera que la práctica profesional que realizamos y presentamos ahora, fue
aceptada como un proceso continuo de acción-reflexión-acción o reflexión en y
sobre la práctica, en donde como docentes cuestionamos nuestro quehacer e
investigamos diversas formas de asumir la práctica -entendida como un proceso
de constante cualificación- para mejorarla. Consecuentemente, siguiendo a Elliot,
podemos decir que la escuela, además de servir como centro de educación, se
transforma así, en centro de desarrollo profesional del docente; pues, es
precisamente allí, donde el profesor enseña y aprende a enseñar.
37
3. CINCO PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
38
3.1. CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO LECTOR
--CCaarrllooss EEdd.. AAgguuiillaarr CC..--
3.1.1. PRESENTACIÓN
3.1.1.1. PROBLEMA
Hoy por hoy, desarrollar la habilidad de lectura es un designio que a diario
acompaña a los docentes, no sólo de Lengua Castellana sino de cualquier área
del conocimiento; puesto que, si bien la habilidad de lectura ha estado y está
asociada principalmente al trabajo de lengua castellana o letras, ésta también
debería encontrarse ligada a la facilitación de la comprensión, la comunicación y el
consiguiente desempeño en otras tareas que las personas se ven en la necesidad
de realizar como miembros de la sociedad. Es por eso que en muchos casos, el
desarrollo de la habilidad de lectura se convierte en un inconveniente tanto para
los docentes como para los estudiantes, ya que, por parte de los primeros no se
sabe orientar y se ve como un hecho instrumental; y por parte de los segundos, no
se llega a encaminar como un medio sino como un fin, sin llegar a descubrir su
verdadera utilidad.
39
Entonces, en la presente sistematización de experiencias se exponen las
consideraciones frente al problema anteriormente puntualizado, a partir de las
reflexiones provenientes de las vicisitudes que un docente-practicante de
Licenciatura en lengua castellana, inglés y francés, obtuvo de su proceso de
práctica en lengua materna en los grados séptimo y octavo del ciclo de enseñanza
media.
40
3.1.1.2. JUSTIFICACIÓN
Al observar la manera como se ha venido desarrollando en general la enseñanza
escolar, inmediatamente se hace evidente que ésta no ha dado resultados muy
alentadores; puesto que, para no ir muy lejos en descripciones, cuando los
conocimientos que se supone una persona ha comprendido y adquirido durante un
tiempo determinado y en un espacio limitado, demandan aplicación específica en
una tarea asociada a dicho saber, enigmáticamente desaparecen. Esto se debe
seguramente a diversos factores sociales que en este caso no voy a citar,
exceptuando uno, la concepción que la escuela ha alimentado al través de los
años de la comprensión, que en pocas palabras ha sido abordada como una
cuestión de productos y no procesos.
Asimismo, en materia de lengua castellana, la enseñanza tradicional ha traído
consigo una serie de inconvenientes para los actores que toman parte en dicho
proceso pedagógico; dentro de estos podemos listar como los más evidentes: la
separación de las habilidades lingüísticas necesarias -no sólo- para el área de
lenguas, la des-articulación de aquéllas con la competencia comunicativa, el flujo
de conocimientos no articulados a la vida diaria y futura, y el inconveniente más
penoso y seguramente consecuencia de los anteriores y otros más, el fracaso
escolar. Lo más grave del caso, es que los problemas citados han sido percibidos
como hechos que no tienen repercusiones, ya sea inconsciente o concientemente;
pero sobre seguro, desde la perspectiva que sea, es innegable que aquellos
inconvenientes se han transformado en consecuencias que marcan el porvenir de
los directamente afectados, los estudiantes, y de paso, sin desear imitar el
discurso de un megalómano, las sociedades a nivel general. Afortunadamente
este panorama está cambiando en la actualidad.
41
Es así como frente a este horizonte, la habilidad de lectura es analizada en este
trabajo desde la perspectiva de la práctica pedagógico-investigativa, con el
propósito de establecer unas consideraciones frente a tal hecho que procuren una
mejoría en el quehacer docente, no sólo como ejercicio reflexivo de cualificación
del trabajo personal del autor de esta sistematización de experiencias, sino como
aporte para quien esté interesado en el tema en particular.
Además, en consonancia con lo anterior, este trabajo busca promover la
concienciación y la labor reflexiva, con respecto a la gran responsabilidad que
implica comprometerse a ocuparse como profesor de lengua; dado que
obviamente si se lograse este hecho, sin duda se causaría un cambio significativo
en el desarrollo de la enseñanza en la escuela. Cabe aclarar que con esto no
pretendo comprometer al profesorado de lengua castellana como responsable de
los inconvenientes citados, más bien procuro que los docentes caigamos en la
cuenta acerca de la utilidad de nuestra colaboración como tales, aun los de otras
áreas, y nos sintamos comprometidos desinteresadamente frente a dicho
problema.
42
3.1.1.3. OBJETIVOS
3.1.1.3.1. General
Reflexionar alrededor de la práctica pedagógica realizada en el C.I.E.D. Francisco
de Paula de Santander, entorno a la enseñanza de la lectura.
3.1.1.3.2. Específicos
- Recuperar la experiencia vivida por medio de una narrativa de la práctica
pedagógica.
- Analizar la práctica pedagógica a la luz de las teorías que acompañaron la
misma y alimentaron su reflexión posterior.
43
3.1.1.4. METODOLOGÍA
Además del conjunto metodológico destinado para obtener resultados en el
proyecto Lectura, Escritura y Valores, que ya fue descrito en el numeral 1.4 y al
cual esta sistematización de la experiencia llamada construcción del sentido lector
se adscribe; para proceder en este caso particular, igualmente se adecuó y utilizó
la siguiente secuencia, por supuesto sin obviar -sino integrar a las necesidades de
su autor- las fases expuestas en la metodología del proyecto Lectura, Escritura y
Valores. De manera que para llegar a sistematizar la experiencia, las cuatro fases
explicitadas en dicha metodología fueron asumidas y acondicionadas de la
siguiente manera.
En un primer momento, durante un año se realizó una observación con los
propósitos pedagógico-investigativos de identificar problemas y contribuir a la
formulación y delimitación grupal del proyecto (sin nombre en esos días por obvias
razones). Entonces, en un segundo momento se procedió a formular este último, a
partir del diagnostico general y la triangulación conjunta de los docentes-
practicantes; el producto, fue el lo que llamamos Lectura, Escritura y Valores. Así
mismo, dentro de los límites de dicho macro-proyecto, se planteó desde las
experiencias y acciones particulares de cada docente-practicante un micro-
proyecto de manera individual; en ese entonces, para el caso de quien hace esta
sistematización, se decidió trabajar la lectura reflexiva por medio de microrelatos y
cuentos cortos.
Seguidamente, como hubo algunas dificultades de diversa índole -explicadas en la
narración anexada (Anexo 1) de la sistematización de esta experiencia- para la
tercera fase, conocida como aplicación de la propuesta, decidí trabajar dentro de
la clase de Lengua Castellana la lectura desde la comprensión y el sentido, por
supuesto a partir de los contenidos tratados en la clase de Lengua Castellana.
44
En último lugar, la fase final de la metodología general del proyecto, Análisis de
resultados, es el producto de la recuperación, reflexión, análisis y teorización de
las anteriores fases; y en palabras concretas, es el texto que usted se encuentra
leyendo, tanto al nivel de la sistematización de la experiencia (construcción del
sentido lector) como al nivel del proyecto (Lectura, Escritura y Valores).
45
3.1.2. ANÁLISIS DE LA NARRACIÓN SUSTANCIAL DE LA EXPERIENCIA
En este apartado se analiza brevemente la narración realizada de la práctica
pedagógica (Anexo 1), con el objetivo de dar a conocer de manera sintética los
indicios provenientes de la misma, los cuales dieron origen y sustentan el trabajo
actual de sistematización de experiencias; asimismo, el lector encontrará útil este
análisis, dado que actúa como preámbulo para lograr una mejor representación de
las ideas que son expuestas inmediatamente en el numeral 3.1.3. Cabe aclarar
que las partes en cursiva y entre comillas provienen de la mencionada narración
de la práctica.
De manera que al analizar la narrativa de la práctica pedagógica realizada, se
observa que en esta experiencia particular, de alrededor de un año y medio de
duración, el punto de partida fue la delimitación del trabajo hecha por el grupo de
docentes practicantes e investigadores con el proyecto Lectura, Escritura y
Valores; el cual fue abordado particularmente en esta experiencia con la pregunta:
“¿Cómo enfocar la lectura y la escritura en la escuela?”. Subsecuentemente, el
relato permite ver que la práctica como hecho individual, comenzó caracterizada
por una desorientación total sobre el quehacer y una confusión sobre cómo
proceder en las clases, por ejemplo: “me fue asignado trabajar con los niños (...)
en biblioteca una vez por semana, lo acepté al no tener más alternativa, pero hoy
confieso que fue un acto experimental, sesión tras sesión improvisación, ensayo y
error; claro que también declaro que intenté llevarlo a cabo con responsabilidad.
No sabía como hacerlo, puesto que nunca he sido el mejor lector y mi formación
como orientador de literatura no fue la mejor”.
Sin embargo, la primera respuesta frente a la pregunta establecida y con respecto
a la desorientación evidenciada, fue la aparición de una inquietud con respecto al
concepto de comprensión: “noté que frecuentemente los contenidos de Lengua
46
Castellana que se supone debían aprender los estudiantes no estaban siendo
realmente aprehendidos, comprendidos y/o aplicados por ellos; por el contrario,
sólo estaban siendo olvidados en el término de una jornada a la otra, (...) la
comprensión y significación que los alumnos les dan a los diversos saberes que
son dados en la escuela”. Entonces, al buscar luces con respecto a los hechos
relacionados con la comprensión, me remití a un autor que se ha ocupado de las
implicaciones de ésta, con el objetivo de tomar en cuenta sus aportes en mis
clases: “la profesora se preocupó más por la teoría que por la práctica significativa
para la vida, como diría Howard Gardner en La Mente No Escolarizada, la
actividad planteada propendía a una comprensión intuitiva y no una comprensión
genuina”. En ese momento de la práctica, mi pregunta se había transformado en:
“¿cómo enfocar la lectura comprensiva y significativa en el 803?”. Así que mis
esfuerzos por encontrar respuestas poco a poco enfocaban tanto mi práctica
pedagógica como la investigativa.
A continuación, tomando en cuenta los avances ya realizados encontré otro autor
que complementaba mi recientemente adquirida concepción de comprensión
dirigida hacía la lectura: “Con esta forma de proceder, además de pretender
trabajar integralmente temas como los Diarios, el Descubrimiento de América y las
primeras letras, intenté proponer el trabajo de relatos desde la concepción de
estos como facilitadotes de la lectura desde el sentido, la cual fue una idea que
dentro de mi búsqueda de respuestas pedagógicas y disciplinares por esos días
heredé de Cassany en Enseñar Lengua”. A la sazón de esto, asumí la lectura
basada en el sentido para mis clases desde las ideas que dicho autor lista, en
conjunto con los aportes de Gardner sobre la comprensión. Asimismo, el trabajo
de Cassany propone el desarrollo de las habilidades lingüísticas -en particular la
lectura y eventualmente la escritura- de forma comunicativa, lo cual fue un hecho
que en lo posible intente tomar en cuenta.
47
De la misma manera, a lo largo de la narrativa de la práctica pedagógica se
observa que el trabajo de lectura con micro-cuentos y relatos cortos fue constante
y actuó como una herramienta útil que mediaba la brecha entre la literatura y la
lectura; aunque, al finalizar la práctica se observa que no fue un elemento
determinante para desarrollar la práctica y su subsiguiente sistematización: “Por
un lado, puesto que por aquellos días mi idea era aplicar mi parte correspondiente
a “Lectura, Escritura y Valores” desde el trabajo axiológico con micro-relatos y
cuentos cortos, lo cual realmente no se pudo; creo que porque sencillamente la
situación me llevó a ampliar y enfocar mi visión en cualquier tipo de relato para
poder desarrollar las clases, eso sí, jamás olvidé –y aún no olvido- los tipos de
textos citados arriba, ya que como fue presentado anteriormente procuraron
resultados en otras etapas. Por el otro lado, así como reconozco mis faltas e
impotencia, me veo en la obligación de aclarar que el otro factor que no me
permitió aplicar mi propuesta como la concebí en un comienzo, y seguramente
dificultó su desarrollo durante su evolución, fue el que la docente sugería desde su
perspectiva llevar las clases en cierta forma análoga a la suya, cuestión que sólo
hacía más difícil el trabajo, dado que chocaba algunas veces con mi concepción
del quehacer docente y la orientación de clases”.
Casi al finalizar la práctica, creo que encontré una verdadera propuesta sobre la
cual hacer un trabajo de sistematización, construida a partir de los aciertos y los
desaciertos del día a día y el diálogo con diversas posturas teóricas. Es así como
al terminar la narrativa se puede inferir que la pregunta que evolucionó al través
del proceso de práctica, alcanza un nivel considerable de resolución con la
siguiente proposición: la lectura puede ser abordada de forma comprensiva y
significativa desde el sentido que los estudiantes construyen a partir de su
interacción con un texto particular. Entonces, para finalizar este apartado, sólo me
queda sugerir al lector remitirse a la narrativa anexada de la práctica para
encontrar más evidencias de los hechos arriba citados.
48
3.1.3. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: CONSTRUCCIÓN DEL
SENTIDO LECTOR
A continuación, luego de acercar al lector al tema y de presentar de forma somera
el contenido de la presente experiencia pedagógica-investigativa, se muestra de
manera detallada la aludida sistematización de experiencias, la cual se basa,
como ya se ha aclarado, en el análisis de las experiencias exhibidas en dicha
narración de cara, tanto a algunas consideraciones teóricas que aparecieron
durante y mediaron el proceso de práctica pedagógica-investigativa, como frente a
otras consideraciones que emergieron luego de dicho proceso y que son producto
del análisis actual conjunto de estos hechos. Si el lector desea obtener más
detalles del proceso de práctica pedagógica citado en múltiples ocasiones, puede
consultar el anexo 1 denominado “Crónica de las interminables jornadas en un
ciclo”.
De manera que la sistematización de la experiencia expuesta a continuación,
pretende poner en común algunos planteamientos a tener en cuenta para
encausar la construcción del sentido del lector.
3.1.3.1. Categorización de los elementos dominantes en el relato
Secuencialmente, ahora aparecen las categorías emergentes que surgieron en la
práctica pedagógica, se hicieron recurrentes y confluyeron en la narrativa de la
experiencia; y por lo tanto, en este trabajo investigativo son el objeto de reflexión
sobre la práctica que hace posible su sistematización.
49
3.1.3.1.1. La comprensión
Durante los primeros meses de práctica pedagógica e investigativa, como lo
muestra la narración, dentro del limbo que en esos días era el trabajo como
docente-practicante y tomando en cuenta que como tal no sabía qué camino
asumir frente al trabajo sobre lectura y escritura que me era exigido, opte por
buscar señales en las palabras de los libros de diversos autores relacionados con
el tema. Entonces, tal vez de manera fortuita en medio de dicha búsqueda, mis
reflexiones me llevaron a preguntarme acerca de lo que la comprensión es en la
escuela y lo que debería ser en ésta; ya que este concepto es constantemente
mencionado por los maestros (no sólo de Lengua Castellana) y desde sus
diversas concepciones, apoya o interrumpe el desarrollo de los estudiantes y las
clases.
De manera que en esta sistematización las ideas de comprensión que se trabajan,
provienen de los planteamientos de H. Gardner en La mente no escolarizada,
especialmente durante los años de la adolescencia. Hoy en día pienso que el
identificarme con este autor fue producto de que él exponía un panorama similar al
que yo estaba presenciando en ese momento. Frente a este respecto me referiré
más adelante en el apartado 3.1.3.2.1.
3.1.3.1.2. Lectura basada en el sentido
Consecuentemente durante los días de práctica, continué buscando luces en
algunas teorías que colaborasen en el desarrollo del trabajo (Lectura, Escritura y
Valores) que debía desarrollar. Es importante aclarar que una vez consultadas las
50
implicaciones acerca de la comprensión de Gardner, mi búsqueda continuó
tomando en cuenta dichos planteamientos. Fue así como luego de consultar
algunos autores, encontré en Enseñar Lengua de Daniel Cassany, algunas
respuestas a la preocupación que me inquietaba, entre ellas la lectura desde el
sentido y el carácter comunicativo de las clases de lengua en la actualidad.
Asimismo, un hecho relevante que no puede dejarse sin mencionar, dado que
nutrió la concepción que re-construí de lectura desde el sentido y la comprensión,
es el trabajo con micro-relatos y cuentos cortos; el cual, si bien no es el objeto de
este trabajo está implicado, al ser recurrentemente como elemento que colaboró
para desarrollar una buena cantidad de las clases de Lengua Castellana y gran
parte del trabajo necesario con valores.
3.1.3.1.3. Lectura desde el sentido con “La lectura desde el sentido”
Casi en la fase final de la práctica pedagógica-investigativa a partir de las dos
categorías anteriormente explicitadas, surgió la necesidad de dilucidar lo que
realmente la lectura desde el sentido significaba; ya que de forma inocente -y poco
consecuente con mi consulta de la comprensión que en un primer momento
iluminó mi propuesta- siempre tuve en cuenta las características la lectura desde
el sentido expuesta por Cassany, pero de manera literal y al margen de otras
teorías que ampliasen sus alcances. Es decir, como investigador me vi obligado y
procuré hacer un ejercicio de lectura desde el sentido con “la lectura desde el
sentido”, tratando de salir de la concepción instrumental del saber para descifrar el
papel de la semiótica y la significación en la lectura. Es así como al consultar
diversas fuentes, decidí remitirme a un teórico que ha trabajado la cooperación
textual; entonces, Lector in Fábula de Umberto Eco, apareció para procurar
51
solucionar la necesidad de explicaciones entorno a la lectura que surgió al final de
la sistematización de la experiencia.
52
3.1.3.2. Análisis de la experiencia frente a la teoría, “La construcción del sentido
lector”.
Una vez trazada la anterior categorización, a continuación puntualizaré los
aspectos que en la práctica trabajé a la luz de las teorías de los autores que
guiaron ésta y contribuyeron a la reflexión sobre la misma. Así que en primer
lugar, me voy a referir a la concepción de la comprensión en la escuela y la
enseñaza para la comprensión como ideas que delimitaron el trabajo de lectura
realizado; en seguida, voy a detallar la concepción de lectura (basada en el
sentido) que articulé al marco de la comprensión; y finalmente, voy dar a conocer
algunas ideas de la cooperación interpretativa de textos que considero son clave
para llevar más allá la concepción de la lectura desde el sentido y la comprensión.
3.1.3.2.1. Acerca de la comprensión
Como ya se ha aludido en múltiples ocasiones en esta sistematización de
experiencias llamada “construcción del sentido lector”, el concepto que permitió
iniciar el desarrollo de la práctica pedagógica y por ende su ulterior
sistematización, fue el de la comprensión en la escuela; el cual surgió como
respuesta al interrogante de cómo abordar de forma significativa para los
estudiantes, los contenidos, la lectura y la escritura en la clase de lengua
castellana.
Fue así como luego de algún tiempo, la comprensión fue abordada desde la
concepción que Howard Gardner (co-director del Proyecto Cero de Harvard que
investiga la enseñanza para la comprensión) presenta en su libro La mente no
53
escolarizada, donde a grandes rasgos se sustenta la comprensión en la escuela
como un acto participativo (no instructivo) llevado a cabo por cada uno los actores
que toman parte en los procesos de orientación, comprensión y aprendizaje.
Asimismo, la comprensión es vista allí como posibilitadora de aplicación de
saberes en disímiles situaciones -asociándola al concepto de competencia- y
posibilitadora del desempeño “exitoso” actual y futuro de los individuos -ligándola
al desarrollo cognitivo de cada sujeto-, a este respecto Gardner alude: “Algunas
veces los estudiantes que no pueden ser aceptados según las medidas habituales
de competencia, manifiestan un dominio y comprensión significativos cuando los
mismos se han obtenido de un modo diferente, más apropiado”. (Gardner, 1991,
29).
Pero antes de avanzar más en la descripción de las cualidades de la comprensión,
definamos ésta en palabras de otro de los co-directores del Proyecto Cero de
Harvard, David Perkins, el cual se inscribe y aporta al trabajo realizado por
Gardner para enriquecerlo: “En pocas palabras comprender es la habilidad de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra
manera, la comprensión de un tópico es la ‘capacidad de desempeño flexible’ con
énfasis en la flexibilidad”. (Stone, 1999, 70). Entonces, a partir de lo anterior,
podemos decir que la comprensión, además de ser asunto de dominar diversos
saberes, es una cuestión en la que se requiere pensar y actuar más allá de la
memorización y el pensamiento y la acción rutinaria; es pues, desempeñarse
exitosamente aplicando el conocimiento de maneras novedosas (flexiblemente) en
heterogéneas situaciones.
En consonancia con lo explicitado, según Gardner (Cf. 1991, 17-34), la
comprensión educativa puede ser caracterizada por tres clases de resultados
producto de tres perspectivas de la comprensión, éstas son: la comprensión
intuitiva, la comprensión memorística y la comprensión genuina; donde cada una
54
de ellas busca un nivel de comprensión más “auténtico” o profundo2. Para explicar
estas ideas, Gardner asocia estas tres perspectivas a tres personajes que las
caracterizan. En primer lugar, la comprensión intuitiva, que es asociada al
aprendiz intuitivo, ingenuo o natural; que como un niño en sus primeros años de
vida conoce el mundo intuitivamente a partir de sus capacidades humanas
naturales, pero por sus limitaciones neurobiológicas y debido a la
convencionalidad de los sistemas simbólicos pre-establecidos, le es difícil asumir
las posturas de lo científicos (especialistas) y dar a conocer sus percepciones; y
por el contrario, cada hecho lo explica utilizando su capacidad imaginativa
(intuitiva) al margen de la de la comprobación y la realidad cuestionada. Además,
el aprendiz intuitivo no relaciona los aprendizajes de la escuela con el quehacer
diario.
Consecutivamente, en segundo lugar aparece la comprensión memorística, la cual
se relaciona al aprendiz escolar o al estudiante tradicional, puesto que estos
intentan dominar conceptos y habilidades disciplinares, pero mecánicamente
(memorísticamente) responden a los saberes de manera poco práctica y útil en
situaciones distintas a las ya experimentadas. Asimismo, este aprendiz tradicional
ve la utilidad de los saberes en las calificaciones obtenidas y al mismo tiempo le
parece incuestionable el saber ya establecido.
En tercer lugar, la comprensión genuina (disciplinar o auténtica) se asocia a la
labor realizada por un experto disciplinar, ya que esta persona puede mostrar su
maestría de modos múltiples y flexibles por medio del dominio conceptual,
simbólico y teórico-práctico de los saberes; es decir tiene esa capacidad de
desempeño flexible. “Dichos resultados se presentan cuando los estudiantes son
2 Las tres perspectivas de la comprensión escolar citadas (intuitiva, memorística y genuina), también aparecen en otros trabajos de Gardner u otros miembros del Proyecto Cero de Harvard, clasificadas como cuatro niveles de comprensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría. Si bien estas ideas también son tomadas en cuenta como equiparables a las expuestas en esta sistematización, para estudiarlas con más detalle consultar: STONE, Martha. La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós; Buenos Aires, 1999.
55
capaces de adquirir información y habilidades que han aprendido en la escuela en
otros ámbitos y aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situación
nueva y, por lo menos, un tanto imprevista”. (Gardner, 24)
Algo importante que podemos asociar a la comprensión genuina, es el hecho que
resaltan Boix Mansilla y Gardner, al presentar dos alcances posibles de las
comprensiones flexibles (ambas genuinas); a saber, una comprensión de aprendiz
y una de maestría. Donde en la primera, “La construcción del conocimiento se ve
como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que son
prototípicamente usados por expertos. Con apoyo, los desempeños en este nivel
iluminan la relación entre conocimiento disciplinario y la vida cotidiana,
examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento”.
(Stone, 239). Para el caso de la segunda clase de comprensión genuina, la de
maestría, hallamos que:
En este nivel, los alumnos son capaces de moverse con flexibilidad
entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se
construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la
naturaleza de su objeto o los propósitos de la investigación en el
dominio. La construcción del conocimiento se ve como una tarea
compleja, impulsada por marcos y cosmovisiones a menudo
enfrentados y que surge como consecuencia de la argumentación
pública dentro de comunidades de profesionales en diversos
dominios. (241).
Entonces, tomando en cuenta los anteriores aportes, vemos que estas dos
perspectivas de la comprensión genuina revelan usos flexibles de los
conocimientos, al asociarlos a la incertidumbre de la flexibilidad; pero lo que erige
un umbral entre las dos, en breve, es el grado mayor de escepticismo frente a los
saberes propios y ajenos y el uso más creativo e interdisciplinar de los
56
conocimientos de la segunda (comprensión de maestría) sobre la primera
(comprensión de aprendiz).
3.1.3.2.2. La comprensión con respecto a la lectura
Así que en pocas palabras, asumiendo hasta aquí los párrafos anteriores
encontramos que, gracias a las descripciones dadas, el nivel de comprensión
genuina y de maestría caracterizado por el uso flexible de los conocimientos en
contraposición a los otros niveles explicitados, es el que deberían buscar las
orientaciones de los maestros en la escuela. En lo que respecta a mi experiencia
de práctica pedagógica, debo decir que lo explicitado arriba fue lo que procuré
aplicar en mis clases de lengua castellana como producto de la reflexión en la
práctica; pero con poco agrado, debo reconocer que no pude llegar más allá que
de las limitaciones de las comprensiones memorísticas y, en contados casos
excepcionales, de las puertas de las comprensiones genuinas de aprendiz. Es por
eso que a continuación, mientras expongo un par de elementos que considero
determinantes, gracias a este momento de reflexión sobre la práctica, aparecen
las razones de tal hecho.
De manera que el elemento que claramente limitó (no impidió) mi labor, además
de la inexperiencia y otros hechos ya establecidos en los numerales precedentes
de esta experiencia, fue la falta de un marco que organizara y mostrara los
contenidos y temas asociados del área en cuestión para planear modos de
proceder y actividades para desarrollar las clases de mejor manera. Observando
este inconveniente, creo que para solucionarlo debería haberse tomado en cuenta
dos cuestiones para haber obtenido resultados más favorables. Por un lado, desde
la perspectiva de la práctica pedagógica, pienso que debería haberse acordado en
57
conjunto con la docente titular, para tomar ventaja de su experiencia y no pasar
por encima de su jurisdicción, una lista exhaustiva de los contenidos para abordar
en clases (planeación de ejes temáticos), ya que esta labor nunca se logró a
cabalidad, y por el contrario, los temas para tratar aparecían durante el término de
una sesión de clase a otra; hecho que además de limitar el propender en beneficio
de la construcción de procesos, obviamente obstaculizaba la comprensión tan
anhelada.
Por el otro lado, creo que para haber conseguido dicho marco organizativo, desde
la perspectiva de la práctica investigativa personal, debería haberse asumido el
tema de la comprensión en la escuela y la enseñanza para la comprensión, como
una tarea más comprometida con la práctica y menos con la teoría como un fin en
sí misma, pues, la lectura hecha en aquel entonces de estos preceptos fue
ciertamente intuitiva.
Entonces, al momento de la reflexión sobre la práctica, como alternativa para
afrontar dichos inconvenientes, sugiero, además de las reflexiones propias y
aportes de terceros establecidos hasta este punto, la concienciación sobre la
aplicación de las cuatro dimensiones de la comprensión3 en la escuela de las que
hablan Boix, Gardner y en general los miembros del Proyecto Cero de Harvard; a
saber, dimensiones de: conocimiento, métodos, propósitos y formas. Desde mi
perspectiva, para este caso las cuatro dimensiones de la comprensión pueden
brindar un marco organizativo válido para el dominio específico de la lectura;
puesto que sobre dicho marco se puede trabajar la evaluación de la comprensión
(genuina) desde la valoración de la planeación y la ejecución de las clases. El
3 Para ampliar esta visión consultar: STONE, Martha. La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires : Paidós, 1999. p. 215 - 256. Asimismo, estudiar: BAQUERO, Pedro y RUIZ, Héctor. La enseñanza para la comprensión : una visión integradora de los fundamentos y estrategias de la enseñanza. En : Actualidades pedagógicas. No. 46 (Enero – Junio. 2005); p. 75-83. ISSN 0120-1700.
58
siguiente cuadro sintetiza estas ideas por medio de una serie de criterios
discriminados en cada una de las dimensiones.
Conocimiento Métodos Propósitos Formas
A. Creencias intuitivas transformadas
¿En qué medida muestran los desempeños de los alumnos que teorías y conceptos garantizados del dominio han transformado las creencias intuitivas de los alumnos?
A. Sano escepticismo ¿En qué medida despliegan los alumnos un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento de fuentes tales como sus libros de texto, las opiniones de la gente y los mensajes de los medios de comunicación?
A. competencia de los propósitos del conocimiento ¿En qué medida ven los alumnos las cuestiones, los objetivos y los intereses esenciales que impulsan la investigación en el dominio?
A. Dominio de los géneros de realización
¿En qué medida despliegan los alumnos dominio de los géneros de desempeños en los que se comprometen, tales como escribir informes, hacer presentaciones o preparar el escenario de una pieza?
B. Redes conceptuales ricas y coherentes ¿En qué medida son capaces los alumnos de razonar dentro de redes conceptuales ricamente organizadas, moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y generalizaciones?
B. Construir conocimiento en el dominio ¿En qué medida usan los alumnos estrategias, métodos, técnicas y procedimientos similares a los usados por profesionales del dominio para construir un conocimiento confiable?
B. Usos del conocimiento ¿En qué medida reconocen los alumnos una variedad de usos posibles de lo que aprenden? ¿En qué medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?
B. Uso efectivo de sistemas de símbolos ¿En qué medida exploran los alumnos diferentes sistemas para representar su conocimiento de maneras efectivas y creativas, por ejemplo, usando analogías y metáforas, colores y formas o movimientos?
C. Validar el conocimiento en el dominio ¿Dependen la verdad, lo bueno y lo bello de afirmaciones autorizadas, o más bien de criterios públicamente aceptados como usar métodos sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes y negociar sentidos por medio de un diálogo cuidadoso?
C. Buen manejo y autonomía ¿En qué medida evidencian los alumnos buen manejo y autonomía para usar los que saben? ¿En qué medida han desarrollado los alumnos una posición personal alrededor de lo que aprenden?
C. Consideración de la audiencia y el contexto ¿En qué medida demuestran los desempeños de los alumnos una conciencia de los intereses, necesidades, edades, maestría o antecedentes culturales de la audiencia? ¿En qué medida demuestran conciencia del contexto de comunicación?
(Tomado de: Stone, 1999, 244-245).
De manera que dando un repaso a esta propuesta de cara a la clase de lengua
castellana y específicamente en lo que respecta a la habilidad lingüística de
lectura, encontramos que esta última desde cada dimensión debe posibilitar:
1. Desde la dimensión del conocimiento (o contenido), la lectura debe ser facilitara
del desarrollo del pensamiento crítico sobre lo que dice un texto; en otras
palabras, es la que debe hacer dudar de la veracidad y nivel de ficción de lo
que propone un autor.
59
2. En la dimensión de los métodos, la lectura da criterios para re-construir el
sentido articulado de la lectura, al tiempo que permite observar el conocimiento
como negociable desde unas estrategias particulares de adquisición.
3. A partir de la dimensión de los propósitos, la lectura es un instrumento que da
acceso a otras perspectivas, partiendo de que cada saber tiene una utilidad y
aplicabilidad sin ser un fin en sí mismo. Es el que responde la pregunta ¿Para
qué me sirve, cuándo y dónde?
4. Desde la dimensión de las formas (de comunicación), la lectura es la mediadora
de los procesos de comunicación e interpretación (de co-operación entre el
lector y el texto). Es la evaluadora de la correcta utilización del código a partir
de su relación con un lector modelo4 y contexto particular de lectura.
Ahora bien, sintetizando las visiones de Gardner, Boix y Perkins, los saberes en la
escuela deben estar encaminados a promover la flexibilización, los múltiples
modos de representación y la búsqueda de comprensiones genuinas. De manera
que articulando esta concepción de la comprensión, claramente ligada al
desempeño, con el trabajo de práctica pedagógica realizado –partiendo del breve
análisis expuesto en el numeral 3.1.2. (Análisis de la narración sustancial de la
experiencia) y tomando en cuenta la narrativa anexa (Crónica de las interminable
jornadas en una etapa)- podríamos decir que los anteriores planteamientos
sustentan y llevan más allá la visión intuitiva de cómo abordar la lectura que
manejé durante la práctica pedagógica, y además, se hace evidente que
responden a la pregunta que me planteé en múltiples ocasiones, ¿cómo enfocar la
lectura de forma comprensiva y significativa?
La lectura desde esta perspectiva debe propender a mejorar en los alumnos, no
sólo sus habilidades lingüísticas de lectura -y escritura, puesto que ésta se asocia
directamente a aquélla- sino también sus habilidades comunicativas del canal
escrito. Es por lo anterior que afirmo que en general los estudiantes con los que 4 Las ideas de cooperación textual y lector modelo mencionadas son tratadas en el apartado 3.1.3.2.6.
60
trabajé lograban comprensiones memorísticas, puesto que... Por otro lado, los
estudiantes menos interesados lograban comprensiones intuitivas... y un pequeño
grupo lograba aproximaciones a comprensiones genuinas de aprendiz, por
ejemplo cuando los contenidos de la clase de lengua castellana pasaban los
límites del área y se hacían útiles en el trabajo de otras clases.
Un hecho significativo a tomar en cuenta en situaciones como ésta, que
infortunadamente durante el proceso de práctica como docente-practicante no
consideré a cabalidad, es el asunto de que no todos los seres humanos
aprendemos de la misma forma sino partiendo de diversos modos de representar,
comprender, adquirir el saber y obtener resultados; en otras palabras, las
inteligencias múltiples. A la sazón de esto, al marco de la comprensión podemos
agregar: “Según este análisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través
del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros
mismos”. (Gardner, 1991, 27) Es así como gracias a esto, podemos afirmar que se
puede ser un experto disciplinar de diversas maneras y que los individuos que van
a la escuela se diferencian, no sólo por una serie de experiencias personales
únicas, sino por la intensidad en que estas maneras de conocer el mundo se
manifiestan en cada uno. Sin duda, esto es lo que hace que cada ser comprenda
en la escuela de una manera particular y que la comprensión sea un hecho ligado
tanto a la capacidad de desempeño flexible como a la interpretación (elucidación)
individual; por lo que a mi parecer tomar este aspecto en cuenta es preponderante
para lograr comprensiones (genuinas).
En el caso particular de esta sistematización de experiencias, en la que se resalta
el papel que juega la facilitación de la comprensión para los estudiantes sobre la
habilidad lingüística de la lectura y, eventualmente, de la escritura; el siguiente
paso en este trabajo fue el de encontrar una forma de articular la comprensión a
61
las tareas desarrolladas en la clase de lengua Castellana, por lo que a
continuación presento la visión de la lectura desde el sentido, la cual pienso es útil
para lograr acercamientos significativos a la mejora de las habilidades de lectura
desde la construcción del sentido.
3.1.3.2.3. La lectura basada en el sentido
Una vez establecidas las implicaciones acerca de la comprensión, durante el
proceso de práctica pedagógica mi búsqueda continuó tomando en cuenta la
delimitación indicada por dichos planteamientos, razón por la que procuré
encontrar una perspectiva de cómo abordar la lectura en el aula de manera
comprensiva y útil para el desarrollo de las habilidades lingüísticas del canal
escrito, en la que se propendiese por la lectura significativa para los estudiantes.
Es importante aclarar que durante el proceso de práctica pedagógica había
decidido, con base en los hechos registrados y cursados, que mi trabajo
enfatizaría el trabajo de lectura prioritariamente, claro está que procurando que
ésta respaldara la labor con la escritura. Además, dentro de esta perspectiva
comprensiva y significativa de las habilidades escritas, procuré no dejar el
desarrollo lingüístico al margen de la competencia comunicativa.
Por las anteriores razones, la segunda postura teórica que consulté y asumí como
ayuda para desarrollar mi práctica pedagógica fue la que el especialista en
enseñanza de lenguas Daniel Cassany, presenta en conjunto con Martha Luna y
Glòria Sanz en su libro Enseñar Lengua; particularmente en lo que respecta al
aprendizaje de la lectura. Así pues, seguidamente se hace referencia con respecto
a las consideraciones que del texto mencionado tomé en cuenta para el desarrollo
de la lectura desde la comprensión y el sentido.
62
Para ilustrar la contraposición que me ayudó a avanzar en mi práctica pedagógica,
desde una serie de ideas claras de cómo enfocar la lectura y la escritura, a
continuación es presentado un instrumento que se encuentra en dicho libro, en el
que se hace un paralelo entre dos visiones generales de enseñar a leer y escribir;
una basada en el código -con un matiz tradicional y centrado en el rol del docente
en el aula- y otra basada en el sentido, acorde a las posturas pedagógicas
contemporáneas y la participación actual del estudiante que se propone.
BASADOS EN EL CÓDIGO BASADOS EN EL SENTIDO
- antes de aprender a leer el niño tiene que aprender a descifrar;
- el niño es un lector desde el principio;
- el maestro es transmisor de conocimientos;
- el maestro es un “facilitador” y un guía;
- el aula es la única agrupación de alumnos; - el tratamiento es individualizado; - el niño debe repetir memorizar; - el niño debe explorar, formular hipótesis y
verificar el sentido del texto; - la comprobación del aprendizaje se realiza mediante la oralización del escrito;
- la comprobación del aprendizaje se realiza mediante la comprensión lectora;
- el aprendizaje de la lectura y la escritura es simultaneo;
- el aprendizaje de la escritura es normalmente posterior al de la lectura;
- la base material para el aprendizaje es un manual;
- la base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos;
- el “producto de la lectura” es centro de interés del aprendizaje;
- el “proceso” de lectura es el centro de interés del aprendizaje;
- el proceso se hace por etapas: primero aprendizaje de las correspondencias sonido grafía, y después acceso al sentido mediante la oralización;
- se observa el proceso de descubrimiento y se sistematizan procedimientos de lectura rápida.
- la rapidez y la precisión son fundamentales;
- la comprensión se exige y se evalúa, pero no se enseña.
(Tomado de: Cassany, 1994, 44-45).
Entonces, una vez socializado este instrumento en el que de manera sencilla
quedan expuestas las bases que me permitieron asumir una postura frente a la
responsabilidad de orientar la lectura y la escritura en la clase de Lengua
Castellana; puedo decir que la razón más evidente que me llevo a tomar en cuenta
su contenido fue el paralelo que se hace entre dos enfoques de la lectura.
63
Me atrevo a decir que en el primer tipo de lectura (basada en el código), la
preocupación del docente no es más que la de enseñar la lectura fonética y poco
ventajosa para el estudiante en su porvenir, puesto que este enfoque sólo entrega
a las personas las bases de cómo decodificar grafemas pero no promueve la
interpretación de propósitos y mensajes en los mismos. Por el contrario, en el otro
tipo de lectura (basada en el sentido) el docente es un orientador y promotor de la
lectura comprensiva, la cual evidentemente -si se lleva a cabo de manera cabal-
es significativa para el alumno y le sirve como un instrumento para cultivarse,
acceder a otros saberes, expresarse y mejorar su comunicación; “En el segundo
caso, la primera parte del proceso se da por finalizada cuando el alumno se sirve
de la lectura como un instrumento. El punto final es diferente para cada alumno,
pero no debería situarse más allá de la educación primaria”. (Cassany, 1994, 45).
En este punto me parece pertinente aclarar dos cosas. En primer lugar, si bien la
información consignada en este paralelo se refiere principalmente a la enseñanza
temprana de las habilidades de lectura y escritura, pienso que la segunda
perspectiva (la basada en el sentido), continúa vigente durante el largo proceso de
desarrollo de las mismas, puesto que es una herramienta lingüístico-comunicativa
que evoluciona y crece con los individuos, de acuerdo las necesidades que ellos
tengan de la misma y al uso que le den.
En segundo lugar, es preciso mencionar que con la presentación de la ideas de
Cassany y mi interpretación sobre la mismas, no busco expresar que tomándolas
en cuenta cualquier trabajo está hecho; no, se debe saber que éstas son un
eslabón más en la cadena de sucesos que medió mi práctica pedagógica y por lo
tanto son la parte de un todo compuesto por la teoría y la práctica, los contenidos
del área y las actividades, los estudiantes y el docente, la acción y la reflexión, y la
experiencia narrada y el contexto; es por eso que si se desarticulan de todos estos
aspectos estos planteamientos y los demás que conforman esta sistematización
de experiencias perderían su sentido real.
64
3.1.3.2.4. La comprensión en la escuela y la lectura desde el sentido
Para realizar la articulación de las teóricas citadas en los dos apartados
precedentes, partamos de la siguiente afirmación que Cassany hace, con el
propósito de cruzar las perspectivas teóricas: “Entre los diversos estudiosos del
tema existe acuerdo al afirmar que leer es comprender un texto. Otra cosa es
saber cómo se alcanza dicha comprensión”. (44). Para tal caso, la señalada
comprensión procuró ser alcanzada tomando en cuenta la perspectiva de la
comprensión en la escuela y la enseñanza para la comprensión de los miembros
del Proyecto Cero de Harvard, y sobre la base del método de trabajo de lectura
basada en el sentido de Cassany.
Entonces, ya aclarado esto, lo que estas posturas teóricas buscaron al articularse
en la clase de lengua castellana, fue dar al estudiante la posibilidad de encontrar
puntos de acceso flexibles a la interpretación y construcción de la lectura y la
escritura, en los que él participase y pasase a ser un agente activo en la mejora de
sus habilidades lingüísticas escritas (receptivas y productivas) en beneficio de la
comprensión genuina (útil en otras situaciones) y sin dejar al margen la utilidad de
éstas para el avance de la competencia comunicativa. Citando a Gardner cuando
él se refiere a la comprensión en la adolescencia: “Debería ser evidente que el uso
de múltiples puntos de acceso puede ser un poderoso instrumento para tratar las
concepciones erróneas, inclinaciones y estereotipos que presenta el estudiante”.
(Gardner, 245).
Fue por eso que en aquel entonces, procuré enfocar la lectura y la escritura desde
la reflexión y la aplicación práctica y útil para el futuro. De este modo, los diversos
tipos de textos, incluyendo materiales reales, utilizados para acercarse a este
propósito fueron: cuentos cortos, microrelatos, diarios, crónicas, artículos de
periódico, revistas y escritos de los estudiantes. Además, dichos materiales fueron
65
utilizados de diversas formas en diferentes clases actividades, en las que en la
medida de las posibilidades se propendiese a la aproximación los lineamientos de
los dos autores citados.
Aparentemente en teoría lo anterior podría funcionar, pero como ya quedó
establecido en el numeral que trata la comprensión (3.1.3.2.1.), tomando en
cuenta el mencionado marco teórico, en la práctica no se lograron resultados
sobresalientes; lo cual no quiere decir que se haya fracasado, sólo que los
resultados no fueron los esperados. Es así como en la práctica con el trabajo de
lengua castellana, si bien se procuró brindar los diversos puntos de acceso -que
alude Gardner- a los estudiantes con el trabajo de lectura, no se tuvo en cuenta en
aquel entonces el dar las herramientas interpretativas que mediaran la
comprensión (lectora) en ellos; es decir, el trabajo estuvo incompleto en lo que
respecta a la parte de orientación disciplinar.
Evidentemente, al reflexionar sobre la práctica, la causa de que la articulación de
estas teorías no fuera satisfactoria, fue porque, aunque había un marco
convincente (así fuera intuitivamente al momento de abordar la práctica) sobre la
comprensión, la concepción de la lectura desde el sentido no se ahondó bastante
y no se previeron, lo que es ésta realmente y lo que implica su implementación; y
por el contrario sólo se tomó en cuenta los lineamientos expuestos en el cuadro
comparativo citado de Cassany. Por eso a continuación, luego de presentar otros
hechos que limitaron mi trabajo, se presenta una tercera postura teórica que
puede subsanar las falencias hasta aquí explicitadas.
66
3.1.3.2.5. Otras limitaciones que validan la sistematización
Así como en los apartados anteriores son reconocidos los hechos que desde la
planeación y la teoría limitaron la práctica pedagógica, también vale la pena
mencionar los hechos que desde la práctica, como tal, limitaron la misma.
Podemos decir que esencialmente hay tres razones: en primer lugar, porque
desde el inicio de la práctica hasta su fase intermedia, tuve algunos problemas con
la articulación de la clase de lengua castellana (contenidos) y el aprendizaje útil
para la vida diaria. En segundo lugar, como consecuencia de que los contenidos
no podían siempre ser vistos en el aula desde la perspectiva que re-construí luego
de algunos meses de práctica; ya fuese por mi falta de experiencia como profesor,
por el deseo de la docente titular de orientar clases como ella lo sugería -con lo
que no siempre estuve de acuerdo pedagógicamente por ser su visión
parcialmente tradicional- o porque el tema de turno tenía un matiz estructural.
En último lugar, algo que indudablemente limitó en la práctica (en contraposición a
la teoría), es el hecho de que los planteamientos que expongo a lo largo de esta
sistematización de experiencias estaban en constante evolución, al tratarse de una
práctica pedagógica e investigativa dentro del paradigma fenomenológico; puesto
que el objetivo, más que probar unas teorías pedagógicas y unos hechos
establecidos, era reflexionar y cuestionarse sobre el quehacer como docente.
De manera que acerca de los anteriores inconvenientes que acompañaron la
práctica pedagógica e investigativa, y los ya establecidos en los numerales
anteriores, podríamos decir que llevaron -eso sí, no siempre- a separar la escuela
de la vida diaria y a no hacer verdaderamente útil lo aprendido en la clase de
lengua para el porvenir, y entonces también podríamos decir que de algún modo
contradirían las teorías articuladas y expuestas; pero me atrevo a decir que no
hacen. Tomando en cuenta que dichos inconvenientes no son algo ajeno al
67
quehacer docente de cada ser, y por el contrario, como ha quedado en evidencia
en las anteriores líneas, la reflexión en y sobre la práctica es lo que valida la teoría
como un hecho al que hay que, más allá de criticar, prestar atención y establecer
de acuerdo a una situación determinada. Lo que sucedió en este caso podría
expresarse de la siguiente forma:
Los maestros empiezan a constatar que los alumnos aprenden las
normas, pero no las aplican, solamente controlan los errores
ortográficos en los dictados; o tanto vocabulario que hacemos y tan
poco que se nota cuando hablan o escriben. Y desgraciadamente
es así. El llamado hasta ahora ciclo medio ha representado en
muchos casos, la perdida de la realidad. La niña o el niño que
cuando aprendía a leer tenía la sensación de hacer una cosa útil...
ha pasado a hacer cosas que son solamente útiles en la escuela, y
todavía podría decirse que solamente lo son en la clase de lengua.
(Cassany, 48-49)
Entonces, pasando de tachar y criticar a aprender y superar los hechos, lo anterior
deja claro que se debe procurar eliminar la brecha que ha existido entre la vida
diaria a la escuela, para volver a la perspectiva en la que la escuela enseñaba y
formaba para la vida diaria y futura; donde de forma explicita, queda en
perspectiva el uso de la lengua en forma comunicativa y comprensiva, por el
carácter útil que adquiere dentro de disímiles situaciones. Es más, teniendo en
cuenta esto, se podría afirmar que la comprensión no se enseña, la enseñanza se
hace por medio de la comprensión.
Seguidamente, aparece la parte final de la reflexión sobre la práctica pedagógica,
basada en la búsqueda de herramientas interpretativas que permitan al lector
desarrollar su labor de forma significativa, comprensiva y dando sentido a lo que
lee.
68
3.1.3.2.6. Una última invitación: La cooperación del lector en la lectura
Una vez descrito el marco que dio origen y habiendo establecido como evolucionó
lo que llamé construcción del sentido lector, desde la articulación de la práctica
pedagógica y la teoría fundamentada en la comprensión en la escuela y la lectura
basada en el sentido; a la postre, planteo para ahondar en esta concepción del
trabajo de lectura y escritura en la clase de lengua castellana, el vínculo de estos
planteamientos a la teoría que alrededor de treinta años atrás el semiólogo
Umberto Eco presentó en su libro “Lector in fabula”, acerca de la cooperación del
lector al momento de interpretar el texto narrativo. Pero para empezar a articular
dicha teoría a la presente propuesta, creo imprescindible poner en común la
concepción con base en la cual el sentido evolucionó para hacer más explicita su
utilidad como mediador del trabajo de lectura en la clase de lengua castellana.
Para hacer esto, partamos de la aclaración de lo que es el sentido a partir de la
oposición entre la dicotomía sentido vs. significación.
Entonces, tal y como lo sugiere el Diccionario razonado de la teoría del lenguaje,
una definición cercana al sentido -que es aceptada en general por las diversas
concepciones sobre éste que asumen los filósofos del lenguaje- a pesar de la
ambigüedad del término, sin entrar en discusiones de índole semiótica, puede ser:
Propiedad común a todas la semióticas, el concepto de sentido es
indefinible. Intuitiva o ingenuamente son posibles dos accesos al
sentido: Puede ser considerado ya sea como lo que permite las
operaciones de paráfrasis o transcodificación, ya como lo que
fundamenta la actividad humana en cuanto a intencionalidad.
Antes de su manifestación bajo formas de significación articulada,
nada podría decirse del sentido, a menos que se hicieran intervenir
presupuestos metafísicos de graves consecuencias. (Greimas y
Courtés, 1982, 372).
69
Además, cabe agregar para hacer más clara esta noción, la definición dada de
significación: “Desde este punto de vista, la significación puede ser parafraseada
como ‘producción del sentido’ o como ‘sentido producido’.” (373). A la sazón de
esto, desde esta acepción que es la que nos interesa de la significación al
oponerse al sentido, en breve, aquélla se puede observar como el resultado del
proceso de construcción de sentido que hace un destinatario sobre un mensaje.
De manera que, hasta aquí, obtenemos que el sentido que en un primer momento
entendí como el carácter significativo de la lectura -a partir de los lineamientos de
Cassany- que debe tener una experiencia lectora determinada para un estudiante;
es ahora interpretado, gracias a las definiciones precedentes y los postulados de
Eco, no sólo en su carácter de práctica significativa, sino como la construcción que
precede la aparición de la significación articulada sobre un texto escrito
determinado. ¿Pero cómo acercarse a dicha producción de sentido? Pues bien, en
adelante procuraré responder a este interrogante siguiendo las ideas de la
cooperación interpretativa expuestas por Umberto Eco en la obra arriba
mencionada.
Así pues, es preciso aclarar lo que Eco llama cooperación textual para pasar a
explicar cómo y cuándo ésta se da. Resulta que él le da este nombre a la actividad
de co-operación que hace el lector al actualizar un texto, en sus palabras sugiere:
“Un texto, tal y como aparece en su superficie (o manifestación) lingüística
representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar”.
(Eco, 1979, 73). Así que, aquí hablamos de la característica propia de los textos
de ser re-construidos gracias a la labor co-operativa de un destinatario
(actualizador) sobre un mensaje que codificó un autor determinado; por cierto,
esto no pretende indicar que en ausencia de esta labor de cooperación un texto no
sería portador de significado, pero sí que obviamente tal estaría “vacío” al
encontrarte su contenido en ausencia de un interpretante. “En otras palabras, un
70
texto se emite para que alguien lo actualice; incluso cuando no se espera (o no se
desea) que ese alguien exista concreta o empíricamente”. (78)
Sobre la cooperación que el lector debe realizar, también podemos agregar, con
base en las anteriores afirmaciones, que dicha labor actualizadora incluye: la
selección contextual de los significados de las palabras utilizadas; el irrumpir
correctamente en los espacios en blanco (elementos no dichos) que el autor dejó
para que su lector valiéndose de sus competencias rellenara; y, por supuesto, la
producción del sentido que conlleva a la significación articulada. “Porque un texto
es un mecanismo perezoso que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario
introduce en él... un texto quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque
normalmente desea ser interpretado con un margen suficiente de univocidad. Un
texto quiere que alguien lo ayude a funcionar.” (76). De manera que en breve, la
cooperación, tal y como ocurre, implica que el lector actualice unos elementos no
dichos, que de otra forma dejarían el texto implicado incompleto. “No dicho
significa no manifiesto en la superficie, en el plano de la expresión: pero
precisamente son esos elementos no dichos los que deben actualizarse en la
etapa de la actualización del contenido. Para ello un texto (con mayor fuerza que
cualquier otro tipo de mensaje) requiere ciertos movimientos cooperativos, activos
y conscientes, por parte del lector”. (74)
En dicha actualización, tal actividad semiótica, hallamos que entran en juego una
serie de competencias (saberes aplicables flexiblemente) que deben estar
presentes en el lector, a saber: la lingüística, la interpretativa, la enciclopédica
(entendida como los conocimientos acopiados por la sociedad y contenidos en el
lector) y la circunstancial diversificada; esta última definida como la “capacidad
para poner en funcionamiento ciertas presuposiciones, para reprimir
idiosincrasias”. (78). Entonces, dependiendo del nivel de perfeccionamiento de
estas competencias en un lector cualquiera que aborde un texto, la interpretación
del mismo, como lo sugiere implícitamente su autor allí, se acercará o alejará del
71
lector modelo (lector que sugiere dicho texto). Sin embargo, es importante tomar
en cuenta que un texto no sólo demanda de su lector modelo un nivel determinado
de competencia para que la cooperación interpretativa sea efectiva; no, también
contribuye a perfeccionar la misma, es decir, “prever el correspondiente lector
modelo no significa sólo ‘esperar’ que éste exista, sino también mover el texto
para construirlo. Un texto no sólo se apoya sobre una competencia: también
contribuye a producirla”. (81)
Acto seguido, una vez sintetizada como ocurre la cooperación y propuesto el lector
modelo, vale la pena agregar que si bien de un texto podrían darse infinitas
interpretaciones, si éstas son acertadas gracias a la cooperación del lector de
acuerdo con los propósitos del autor de dicho texto, los sentidos -los que distintos
lectores construirán- podrán ser diversos pero su significación será una, la que el
autor previó. Entonces, podemos agregar que el texto tiene una significación
articulada de manera tácita y lo que hace el lector es interpretarlo gracias a las
claves que aquél tiene para acercarlo a la construcción de sentido que conlleva al
sentido producido y por ende a una comprensión (genuina) del mismo.
Asimismo, vale la pena tener en cuenta que con el propósito de que el movimiento
generativo del autor sea equiparable al interpretativo del lector los textos (como
productos de un autor con una intención) tienen la “facultad” de prever al lector por
medio de la planeación estratégica de dicha actividad interpretativa y cooperativa:
“Hemos dicho hasta ahora que el texto postula la cooperación del lector como
condición de su actualización. Podemos mejorar esta formulación diciendo que un
texto es un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio
mecanismo generativo: generar un texto significa aplicar una estrategia que
incluye las previsiones de los movimientos del otro...”. (79).
¿Cómo se logra tal planeación estratégica? Los mecanismos son complejos y dar
una formula sería aventurado, pero se puede decir que una buena plataforma
72
sería el partir del planteamiento de un lector modelo con base en las tareas de
cooperación explicitadas que él debe hacer al procurar interpretar y comprender
un texto; también se podría sugerir la idea estratégica de que diversas
interpretaciones no se excluyen sino se complementan recíprocamente. Por lo
demás, como fue aclarado en momentos precedentes de esta sistematización, la
preocupación central de este trabajo es la lectura (interpretación) y eventualmente
la escritura (producción), por lo tanto no se ahondará más en este tema que
claramente está más ligado a la última; aunque sugiero que los postulados
expuestos sobre la comprensión y el sentido a lo largo de esta experiencia, con los
debidos ajustes, podrían resultar útiles a la hora de trabajar el proceso de
escritura.
Para recoger las ideas hasta aquí expresadas, vale la pena resaltar que lo
buscado con esta teoría como mediadora del proceso de comprensión sobre la
construcción de sentido y la significación, es proponer, más que la búsqueda
imperante por parte de los estudiantes del lector ideal que un escritor postula para
la lectura, la utilización de esta perspectiva como: potenciadora de la planeación y
valoración de los procesos de lectura, posibilitadora de la mejora de la práctica
propia (quehacer) y facilitadora del proceso de construcción de sentido con miras
al alcance de la significación y comprensión de un texto.
3.1.3.2.7. A modo de cierre
En síntesis, pienso que el manejo de esta perspectiva co-operativa entre el lector y
el texto (mediador de la comunicación a través del tiempo y el espacio del autor),
permite a los estudiantes utilizar la lectura como un instrumento que posibilita su
aprendizaje y la flexibilización de sus saberes (comprensión); al tiempo que
73
promueve la mejora de sus competencias -lingüística y pragmática- sin convertir la
lectura en un fin en si misma. Además, encuentro que así, la concepción de los
conocimientos no está enteramente ligada a la autoridad del docente o la facultad
de la nota, sino más bien a la planeación hecha por el docente tomando en cuenta
las dimensiones de la comprensión; eso sí, la correcta aplicación de estos saberes
en diversas situaciones dependerá enteramente de cómo se conjugue la
comprensión con la cooperación5 sobre los textos (escritos) y las situaciones
particulares.
Asimismo, sólo me resta agregar que ahora considero que las ideas de Cassany y
su equipo de trabajo, que en el punto medio de esta sistematización estaban
limitadas para mi caso particular, gracias a los planteamientos expuestos, son
llevadas a un punto más genuino de comprensión; puesto que están siendo
relacionadas con las ideas de otros investigadores y con las situaciones
provenientes de la práctica, tornando los conocimientos en saberes flexibles. Así
que la labor realizada da sentido a las siguientes palabras de Cassany que, en
cierto modo, dieron origen a la construcción del sentido lector; allí, él refiriéndose a
su análisis comparativo de la lectura basada en el código como opuesta a la
basada en el sentido: “En el primero el maestro es el centro del aprendizaje y
comunica su saber a los alumnos, considerados como un todo homogéneo, con
los mismos intereses, los mismos ritmos y las mismas posibilidades... en el otro
caso, el alumno es una individualidad, una personalidad que el maestro ayuda a
construir. La intervención del adulto sirve para indicar caminos y posibilidades,
para motivar” (Cassany, 45-46).
Finalmente, reitero que la lectura mediada por la construcción del sentido debe
orientarse por medio de la planeación dirigida a alcanzar el citado nivel de
5 Para profundizar las ideas concernientes a las maniobras de cooperación interpretativa para textos escritos remitirse a: ECO, Umberto. Lector in Fábula: La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Editorial Lumen; Barcelona, 1979. Y ECO, Umberto. Los límites de la interpretación. Editorial Lumen; Barcelona, 1984.
74
comprensión genuina, el cual demanda y reconoce la individualidad de cada ser
por medio de diferentes accesos al conocimiento. Así mismo, para que el docente
sea quien motive, muestre caminos (múltiples accesos) y posibilidades de uso; se
debe tener presente como medios tanto la inserción de la cooperación
interpretativa, tal flexibilizadora de la habilidad de lectura, como las dimensiones
de la comprensión, a manera de elementos de valoración de los saberes.
3.1.3.2.8. Epílogo: Un ejemplo de la construcción del sentido lector
El siguiente fue un texto que en una de las clases con los estudiantes de 803
utilicé con el propósito de tratar la lectura asociada al tema disciplinar del acento
diacrítico y a los relatos cortos (microcuentos) en oposición a los cuentos; al
momento de usarlo, procuré hacerlo tomando en cuenta la lista de lineamientos
sobre la lectura basada en el sentido que da Cassany, pero debo decir que en
esos días se obtuvo resultados no más allá de las comprensiones memorísticas;
ahora observemos como trabajaría este texto gracias a la cooperación textual de
la mano de la comprensión como mediadoras del proceso de construcción del
sentido.
LA FE Y LAS MONTAÑAS
Al principio la Fe movía montañas sólo cuando era
absolutamente necesario, con lo que el paisaje permanecía igual a
sí mismo durante milenios.
Pero cuando la Fe comenzó a propagarse y a la gente le
pareció divertida la idea de mover montañas, ésta no hacían sino
cambiar de sitio, y cada vez era más difícil encontrarlas en el lugar
75
en que uno las había dejado la noche anterior; cosa que por
supuesto creaba más dificultades que las que resolvía.
La buena gente prefirió entonces abandonar la Fe y ahora las
montañas permanecen por lo general en su sitio.
Cuando en la carretera se produce un derrumbe bajo el cual
mueren varios viajeros, es que alguien, muy lejano o inmediato,
tuvo un ligerísimo atisbo de Fe. (Tomado de: Monterroso, 1969, 21)
Primeramente, aclaremos algunas posibilidades sobre como trabajarían las cuatro
dimensiones de la comprensión a favor de la comprensión (perdón por la anáfora)
de este microcuento, tomando en cuenta los propósitos que buscaba la clase de
lengua castellana en el entonces en que apareció esta actividad.
1. Así pues, la dimensión del conocimiento debería promover la discusión a partir
de una serie de argumentos sobre la ficción y la realidad como partes
fundamentales de la creación literaria; asimismo, tendría la misión de permitir
la identificación de los propósitos (axiológicos) del autor al escribir tal texto y
originar la asunción de una posición personal frente al contenido del mismo.
2. Con respecto a la dimensión de los métodos, la comprensión debería facilitar
diversas actividades de pre-lectura, lectura y re-lectura; así como la discusión y
negociación entre diferentes sentidos para acercarse a una significación fiel al
texto, puesto que diversas interpretaciones no se excluyen sino se
complementan recíprocamente.
3. Desde la dimensión de los propósitos, la habilidad de lectura, como producto de
la cooperación y la comprensión, debería concienciar a los alumnos sobre los
alcances de la lectura, y en particular, de las características que confrontan los
microcuentos y los cuentos como subgéneros literarios.
4. Y finalmente, desde la dimensión de las formas de comunicación, la
comprensión debería facilitar los nexos entre el autor y el lector más allá del
modelo comunicativo tradicional (emisor, mensaje, receptor), para pasar a un
76
modelo cooperativo en el que las competencias del autor y la previsión de las
del lector modelo y el lector empírico, logren comprensiones genuinas y la
obtención de la significación articulada. Además, es aquí cuando la habilidad
de lectura trabajada por la cooperación puede favorecer las demás habilidades
lingüísticas al momento de establecer enlaces comunicativos.
Por otro lado, con respecto a como aplicarían los estudiantes el conocimiento de
maneras novedosas o como mostrarían comprensiones genuinas, al menos de
aprendiz, podemos sugerir que esto se realizaría de las siguientes maneras, entre
otras posibles. Cuando lo lectores identificaran la estructura particular del micro-
relato y la contrapusiesen a la de otros subgéneros literarios, como prosa breve y
fácil de digerir; o cuando “inter-textualizan” el contenido de la lectura con otros
textos del mismo autor o con otros textos similares que han leído antes. Además,
podríamos decir que existiría flexibilización de la lectura cuando los estudiantes
viesen críticamente el contenido y la ficción exhibida en este micro-cuento, y
cuando propusiesen alternativas frente a su contenido a partir de dilemas de juicio
moral. Y lo más importante, lograrían comprensiones genuinas cuando
consiguiesen la construcción del sentido que los llevase a la significación
relacionada con la intención del autor o al lector modelo de la lectura.
Asimismo, vale la pena agregar que el contenido de los cuentos -La fe y las
montañas para este caso- podían actuar como partes de unidades integradoras de
temas, tal y como se procuró hacer durante la práctica pedagógica. Por ejemplo
para este proceso: El cuento, los determinantes, el acento diacrítico, la mesa
redonda, etc.; fueron temas que se integraron con otros y se presentaron de
manera secuencial, aunque en los días de prácticas, por las razones que se han
expuesto a lo largo de este trabajo, no procuraron los mejores resultados, ahora,
una vez articulados a la propuesta de construcción del sentido lector, seguramente
procurarían mejores efectos.
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Para finalizar, sólo resta aclarar y sugerir que la cooperación interpretativa, la
búsqueda del lector modelo, la comprensión y la construcción del sentido; son
perspectivas que dependen de las lecturas (textos) y los contenidos con los que se
articulen para obtener resultados; así como de un proceso particular de acuerdo al
contexto en el que está inserta dicha experiencia pedagógica.
78
3.1.4. CONCLUSIONES
3.1.4.1. En cuanto al trabajo sobre lectura realizado
- La lectura debe propender en beneficio de la búsqueda de la significación
de un texto, lo cual es equiparable a la comprensión genuina del mismo.
- Partiendo de que leer es comprender, podríamos decir que la cooperación
textual y los planteamientos de la enseñanza para la comprensión,
permiten acercamientos significativos a la lectura entendida de tal
manera.
- Un texto presenta la necesidad de un operador (lector) con conocimiento
del código (competencia lingüística) y sus usos (competencia pragmática)
para interpretar. Es decir un lector con una competencia comunicativa
determinada.
- Con trabajo expuesto no se procuró dar una formula para formar lectores,
partiendo de la noción de que estos no se forman, ya son; sólo se
propuso orientar dicha habilidad sin obviar la demás habilidades
lingüísticas y sin dejarla al margen del carácter útil, comunicativo y
práctico.
- La mayoría de los planteamientos establecidos, con los debidos ajustes,
podrían ser asociados y utilizados con el propósito de trabajar la escritura.
79
3.1.4.2. En cuanto a la práctica docente
- La propuesta no pretendió actuar como una metodología excluyente de
cómo abordar la lectura en la clase de lengua castellana, más bien fue
encaminada a ser una base de trabajo que procurase nuevas alternativas
de trabajo.
- Luego del proceso de práctica y reflexión que relaté y expuse, noté que,
aunque hay una buena cantidad de manuales de pedagogía de la lengua
y ciertamente se debe tener en cuenta esa serie de lineamientos y
tendencias generales para orientar el área en cuestión, no se debe
observar estos aportes como preceptos teóricos incuestionables, ya que
en muchos casos los mismos pueden limitan el quehacer de un
profesional de la enseñanza. En pocas palabras, un maestro debe estar
preparado para la incertidumbre.
- Para el trabajo de lectura explicitado, se hace imperante la asociación del
mismo con otros tipos de metodologías de trabajo y disímiles situaciones,
esto para obtener resultados dentro de la perspectiva pedagógica que
busca trabajar procesos (no sólo resultados), flexibilización de saberes y
comprensiones genuinas.
80
BIBLIOGRAFÍA
BAQUERO, Pedro y RUIZ, Héctor. La enseñanza para la comprensión : una visión
integradora de los fundamentos y estrategias de la enseñanza. En : Actualidades
pedagógicas. No. 46 (Enero – Junio. 2005); p. 75-83. ISSN 0120-1700.
CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; Sanz, Glòria. Enseñar lengua. Editorial GRAO;
Barcelona, 1994.
ECO, Umberto. Lector in Fábula : La cooperación interpretativa en el texto
narrativo. Editorial Lumen; Barcelona, 1979.
ECO, Umberto. Los límites de la interpretación. Editorial Lumen; Barcelona, 1984.
GARDNER, Howard. La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Paidós; Barcelona, 1993.
GREIMAS, A. J. y COURTÉS, J. Semiótica: Diccionario razonado de la teoría del
lenguaje. Editorial Gredos, Madrid, 1982.
MONTERROSO, Augusto. La oveja negra y demás fábulas. Punto de lectura;
Colombia, 2005.
STONE, Martha -Compiladora-. La enseñanza para la comprensión: vinculación
entre la investigación y la práctica. Paidós; Buenos Aires, 1999.
81
ANEXO 1 “Crónica de las interminables jornadas en un ciclo”
(NARRACIÓN SUSTANCIAL DE LA EXPERIENCIA)
La siguiente crónica tiene como propósito, por un lado, relatar la experiencia
correspondiente a la práctica pedagógica-investigativa desarrollada durante un
año y medio en el C.I.E.D. Francisco de Paula Santander, y por el otro, ser el
instrumento de reflexión para la sistematización de la experiencia. Asimismo, sin
ser el fin de la narración, ésta busca dar cuenta de las tres primeras fases
especificadas para el proyecto Lectura, Escritura y Valores, desde la perspectiva
particular de uno de sus investigadores, éstas son: Observación e identificación de
problemas, Formulación del proyecto y Aplicación del mismo. Entonces, con el
propósito de brindar una idea más clara del trabajo realizado, cada una de estas
fases se desarrollará a continuación en tres apartados independientes,
denominados cada uno de ellos etapas, dentro de los cuales el lector notará que
en su continuidad se pasa de una perspectiva subjetiva a una objetiva
gradualmente y, asimismo, de lo general a lo específico.
En lo que respecta a la cuarta y última fase, Análisis de resultados, ésta es
expuesta en el numeral 3.1.3., teniendo en cuenta la experiencia narrada frente a
algunas teorías asociadas a la misma durante y después del proceso de práctica
pedagógico-investigativa.
CRÓNICA DE LAS INTERMINABLES JORNADAS EN UN CICLO Todo comenzó un día como cualquiera para cualquier ser humano, uno como hoy, uno de esos en los que la monotonía de la vida se ve trastornada por lo que solemos llamar... un nuevo ciclo. De modo que hace unos dos años, un día perdido en el calendario comenzó uno más, uno que por meses continuó y no quise relatar pero finalmente debo narrar para dar fin a este ciclo y recibir otro más. Pues bien, hoy doy a conocer el resultado de dicho ciclo, sus cuatro etapas y muchas de esas extenuantes jornadas, las cuales al comienzo eran realmente espeluznantes, de cuando en cuando monótonas, y ahora cerca de lo que parece el final de todo el ciclo, sentimientos de culpa y arrepentimiento. En fin, mientras narro a usted esta experiencia gracias a mis notas de diario y mis
82
vivencias, intentaré disponer uno tras otro los hechos que hacen que hoy usted, que lo eligió por voluntad propia, y yo estemos aquí bajo estas condiciones. Sin más preámbulos, procuraré llevarlo por este recorrido de imágenes expuestas en las paredes de un museo que inesperadamente configuró mi memoria, y que hoy finalmente abro al público. Bienvenido.
I ... fue un despertar duro...
(1era etapa)
Pues vera usted, como ya le dije todo comenzó la mañana de un día como cualquier otro con el llamado del deber, la consiguiente llegada a una puerta desconocida que encima versaba “C.I.E.D. Francisco de Paula Santander” y la repentina presentación con un grupo de docentes de Lengua Castellana que tras algunas canas o arrugas mostraban su experiencia como tales; no hay mucho que agregar de aquel día, los docentes parecían amables y la apariencia del colegio no fue algo que tomara en cuenta hasta que hubiesen pasado algunas jornadas. De manera tal que unos días después tuve que volver, fue un despertar duro, pero bueno... al llegar al colegio fui asignado rápidamente a trabajar con la docente Marlén Rojas, obviamente en Lengua Castellana, no recuerdo si la decisión de trabajar con ella fue por elección libre, pero creo que fue por mi deseo de trabajar en séptimo grado. ¡ahhh¡, que sencillo sonaba séptimo grado, fue ingenuo llegar esa jornada pensando que algo cambiaría, todo era perfecto: los niños obedientes, el aula característica de cualquier colegio distrital, el silencio magnífico y un ambiente de respeto increíble... pero todo no fue más que una ilusión fugaz; es el caso típico de cuando nos es presentada una persona, poco a poco nos desinhibimos frente a ella y luego de un tiempo nos liberamos, eso sucedió, porque pasadas algunas jornadas todo cambió, como era natural ellos cambiaron; más bien, los niños se liberaron. Ciertamente empezaron a pasar las jornadas y mi presencia en el colegio y 701 era ya un hecho rutinario. Permítame contarle y me comprenderá. El hecho –la clase de turno- iniciaba monótonamente con mi llegada al colegio, generalmente minutos antes de iniciar la jornada; continuaba con mi ascenso al salón para esperar progresivamente la estampida de niños y niñas, con lo cual luego, yo intentaba acercarme a ellos para cruzar unas cuantas palabras, les preguntaba sobre sus percepciones y experiencias con sus docentes, la institución o aun sus vidas; y entonces repentinamente, aparecía la profesora Marlén camino al salón, eso sí, sin olvidar la pasarela de saludos a diestra y siniestra al través del largo, angosto y frío pasillo que llevaba al salón, todo en medio del mecánico desorden de sus colegas y alumnos de otros grados. Su entrada, acompañada de algunos saludos más y uno que otro llamado de atención a algún niño o niña que llegaba indisciplinado de casa, era seguida por dos golpes, uno que provocaba la caída sobre su escritorio de un par de libros y una agenda, y otro, el de la puerta ajustándose al ser cerrada condenándome a ser victima de este hecho rutinario. Posteriormente, luego de sudar un poco frío y pasar saliva continuamente, cuando ningún hecho podía hacer más monótona la experiencia, llegaba indiferente el inicio de una u otra clase, buena o mala según mi juicio, eso dependía de mis pre-concepciones como otrora mero estudiante y ora cuasi-docente. Ahora no importa, ya que, si bien durante la clase sucedían cuestiones que resaltar, mi inocencia pedagógica y mi preocupación por salir cada jornada de esa clase tortuosa, no me permitían fundamentar juicios con una mirada aguda, no, sólo: allí los niños enjuiciados por sus actos de rebeldía y allá la profesora juzgada por su tradicional quehacer, y yo siempre en algún lugar del salón observando y haciendo mis anotaciones sobre lo que identificaba, seguramente errores o actitudes de la docente, conductas de los niños o el salón que siempre describí como antipedagógico, por su oscuridad invariable, sus ventanas como rejas de cárcel y su desatendida apariencia... pero nada se articulaba para mí con el fin de ser traducido en práctica, pedagogía e investigación.
83
De esta manera, al pasar otro par de semanas me fue asignado trabajar con los niños del grado que observaba, ahora mi grupo durante las horas de lectura -forzada y molesta según ellos- en biblioteca una vez por semana, lo acepté al no tener más alternativa, pero hoy confieso que fue un acto experimental, sesión tras sesión improvisación, ensayo y error; claro que también declaro que intenté llevarlo a cabo con responsabilidad. No sabía como hacerlo, puesto que nunca he sido el mejor lector y mi formación como orientador de literatura no fue la mejor. Ahora bien, este hecho parece irrelevante aparentemente, pero es determinante para la experiencia que narro a usted y es, sin lugar a dudas, el más diciente de esta primera etapa de observación y trabajo docente; puesto que, a partir de mis charlas con los estudiantes del grado 701 y mis primeras prácticas como orientador de lectura, el modo en el que los estudiantes observaban y ejecutaban la lectura y aprovechaban los espacios designados para ésta, se convirtió en una pre-ocupación recurrente en mis prácticas diarias, no sólo porque durante las sesiones dedicadas a esta labor, la mayoría de estudiantes creían que no podían sacar algo útil de la lectura más que una excusa para no recibir clase, sino además porque gracias a estos hechos empecé a re-evaluar mis concepciones sobre los planteamientos que giran entorno a la lectura. En resumen y para no aburrirlo antes de tiempo, sólo le diré que fueron semanas en las que empezaba a vislumbrar como mi labor como docente practicante e investigador avanzaba y tomaba una extraña forma que me causaba temor, pues la universidad me exigía finalmente, luego de siete semestres, orientar clases y adelantar una investigación sobre dicha experiencia pedagógica, pero yo sentía que ni la academia ni mis profesores me habían preparado para esa labor; además, los estudiantes y mis intenciones requerían conocimientos en lectura que yo no poseía. En pocas palabras, de estos días no encontré mucho como docente o investigador, sólo un hecho que puede ser recurrente con los acontecimientos que en momentos ulteriores del relato voy a narrar, mi preocupación sobre el cómo enfocar la lectura y la escritura en la escuela. De esta manera, tenía una gran preocupación pero pocos resultados; todo era una rutina intolerable, en ese entonces mi responsabilidad y labor. Asimismo, como si ya no estuviera preocupado y asustado por la monotonía y mi impotencia para actuar, recuerdo mis constantes gritos que en silencio pedían ayuda. Evoco de esos días las palabras enjuiciadoras sobre mi labor de los profesores del colegio y las actitudes reticentes de los asesores de práctica de la universidad; pues de lado y lado mis futuros colegas no me colaboraban, razón por la cual no podía evitar pensar constantemente en lo largo que sería ese año y medio allí, inevitablemente encerrado por el destino en una difícil situación de exigencias con una única salida cuerda y viable, tolerar el colegio y sus demandas. Pues bien, sin gran novedad en un abrir y cerrar de ojos pasaron jornada tras jornada seis meses, en compañía de los incontrolables niños y de la docente que observaba y parecía un tanto intimidante, no por ser considerada de mal humor, ser mala docente o poco cordial, sino por reflejar la austera autoridad y envidiable experiencia que no me acompañaba y deseaba más que otra cosa en mis sesiones de lectura. Claro, ese es el otro detalle relevante de aquellas jornadas, puesto que de día me atormentaban las exigencias en lectura que ya describí, y de noche no soñaba más que con un mejor desenvolvimiento pedagógico; pensaba en eso día y noche jornada tras jornada, de hecho en mi diario las únicas notas que aparecieron por semanas fueron frases sin significado pero llenas de sentido, como éstas: “carecer de experiencia y necesitar la autoridad, sometido a mi demanda y dominado por mi responsabilidad; las reglas del juego, todos ponen y todos ganan, ahora la realidad, pocos toman y nadie gana.” Esa era la realidad, tomar parte allí y poner en juego, sin embargo éste no funcionaba.. En suma de momento no he dicho mucho, lo sé; sólo unos largos meses, una lista de quejas y arrepentimientos, y mi pesadilla que apenas se configuraba. ¿Qué hubiese hecho usted en mi lugar? Pues es difícil saberlo aún en este punto del relato.
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II ... pudo haber sido un año perdido...
(2da etapa)
Bueno, antes de que el relato se torne más soporífero y predecible de lo que ya debe ser hasta este punto, intentaré ser breve en los hechos que corresponden al semestre siguiente o segunda etapa del ciclo que narro a usted, dado que lo que menos deseo es aburrirlo; aunque disculparme no es garantía de hacerlo. Eso sí, permítame aclararle que procuraré dejar a un lado los juicios infundamentados, no por iniciativa propia sino por recomendación de mis superiores, pues es difícil prescindir de la susceptibilidad y el recelo hacia uno mismo y los otros docentes que acompañé, observé o sustituí ocasionalmente; la cuestión es que en este punto del relato, es cuando mi práctica exigió ponerme al nivel de los docentes y ser uno de ellos para dirigir las clases de Lengua Castellana y no sólo unas horas de biblioteca eventuales. ¡Ah! A propósito, había olvidado mencionarle un detalle importantísimo, nombrarle a mis compañeros, ya que no estaba solo en esta tarea, ellos también debieron asistir bajo las mismas condiciones al mismo lugar y seguramente sus relatos serán parecidos a éste. Bueno, lo cierto es que en esta historia personal hay cuatro de ellos que juegan un rol vital, ya que en conjunto creamos en esa época, algo llamado: “Lectura, Escritura y Valores”, un proyecto que surgió de la identificación de algunos inconvenientes entorno a las clases de L. Castellana, como lo son: falta de interés, poco desarrollo comunicativo en la clase, indisciplina y violencia; los cuales afloraron alrededor de las charlas constantes del grupo investigador que conformamos unos meses atrás, con el propósito de avanzar en dichos aspectos y así, desde otra perspectiva, obtener herramientas pedagógicas, disciplinares, y hasta, investigativas como nuevos docentes. Una vez aclarado en breve el rumbo que tomaba en ese entonces esta experiencia, continuare con la crónica de lo que parecían interminables jornadas de un largo ciclo. Sólo comentare rápidamente un par de detalles más. Ya que si bien continué trabajando con la profesora Marlén, no seguí asistiendo al mismo curso de los meses precedentes, pasé del 701 al 703, curso que además de estar a cargo de la docente en lo que respecta a Lengua Castellana, también recibía su dirección de grupo; además, la responsabilidad sobre las horas de biblioteca del 703 ya no fue mía o de mis compañeros practicantes, dado que alguien ajeno a nosotros y designado por el colegio se encargó de esto. Entonces, luego de, a mi parecer, unas merecidas vacaciones, regresé al colegio, notablemente renovado y con esperanzas de lograr resultados; por supuesto también, aún atrapado por el pensamiento inevitable de esas largas jornadas, las que habían pasado y las que vendrían. Así pues, acordé con la docente acompañarlos, a ella y a los estudiantes, por varias jornadas antes de asumir la orientación de clases. En ese tiempo, el día que llegue al 703 y los que siguieron, sentí repetidamente esa extraña sensación que en lengua francesa o inglesa llaman “déjà vu”, esa impresión de ya haber experimentado o visto algo, puesto que los niños de este grupo, como los de 701 unos meses atrás, se liberaron lentamente; pero a diferencia de estos, aquellos asumieron gradualmente mi presencia en su aula de clases como la de un guía en sus labores, el cual podía unas veces complementar lo expuesto o propuesto por la docente titular, y otras veces ser un compañero más y uno de ellos. A la sazón de esto, creo que el re-inicio de la experiencia fue de alguna forma mejor en esta nueva etapa, aunque no orienté las clases de Lengua Castellana y sólo me dediqué a acompañar y ayudar a la docente en el desarrollo de sus clases; en otras palabras, mi tarea allí consistió frecuentemente en resolver las dudas que los estudiantes tenían sobre los contenidos que la profesora les presentaba, ya fuera ortografía, gramática, lectura, escritura o algún tema asociado desde la lengua a la historia universal. No obstante, en este periodo de tiempo inicié la configuración de la inquietud que hoy me permite escribir estas líneas, ya que noté que frecuentemente los contenidos de Lengua Castellana que se supone debían aprender los estudiantes no estaban siendo realmente aprehendidos, comprendidos y/o aplicados por ellos; por el contrario, sólo estaban siendo olvidados en el término de una jornada a la otra, a
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pesar que la docente explicaba los contenidos y proponía aplicaciones para los mismos. El indicio del que le hablo, es seguramente algo con lo que en algún momento usted se habrá encontrado o imaginado: la comprensión y significación que los alumnos les dan a los diversos saberes que son dados en la escuela. Ante este hecho, yo me preguntaba constantemente por qué no funcionaba el aprendizaje en el aula de clase para la mayoría de los estudiantes del grupo; sin embargo, era difícil, y lo es aún responderlo, pero ese se convirtió en mi propósito por aquellos días de práctica docente. Lo cierto es que dentro de mi abstracción reflexiva mediada por la preocupación, frecuentemente e inevitablemente me remontaba a unos años atrás a mi periodo de colegial, puesto que no hacía mucho había dejado la escuela; y en repetidas ocasiones concluía que en materia del área del conocimiento que me atañe, Lengua Castellana, la enseñanza no había funcionado para mí tampoco como estudiante de colegio, hecho que luego de unos años en la universidad me trajo problemas, pero eso no nos concierne y tampoco es objeto de este relato. En fin, en pocas palabras, mi deliberación me permitió darme cuenta que las clases tenían para los estudiantes algo de lo que tuvieron las clases que recibí en el colegio: sospechosamente memorísticas, no siempre útiles para la vida futura y dudosamente concebidas dentro de un proceso de aprendizaje; claro está, de estas cavilaciones debo excluir la participación desinteresada de la nota de un grupillo de estudiantes excepcionales. Según esto, de las especulaciones inocentes mencionadas lo único que se proyectaba era que yo, Carlos, no quería cometer las faltas que mis profesores del colegio cometieron y tampoco las que todavía cometían algunos docentes; además, deseaba sinceramente concienciar a los estudiantes de la importancia de su trabajo y colaboración escolar para lograr un buen porvenir. ¿Cómo enfocar la lectura comprensiva y significativa en el 803? Como los días pasaban rápido y sin concesiones, repentinamente llegó mi turno para orientar las clases dentro del aula, le confieso que por esas jornadas experimentaba los más profusos temores, los cuales me intimidaban, y lentamente, se hacían más y más atormentadores; es más, ya finalizando este ciclo aún recuerdo con escalofríos y sobresaltos de corazón esas extenuantes jornadas: las clases, el afán por llegar al final de ellas, el dificultoso manejo del grupo, los inconvenientes que en la marcha surgían... En fin, numerosos temores que eran también responsabilidades, y tengo la corazonada que no eran exclusivamente míos sino también eran parte del sentir de mis compañeros investigadores. En efecto, en mi primera clase como docente de esa etapa, tuve que tratar El Cuento, y pese a que no sabía como tratarlo, pero dentro de mi inocencia y como hecho fortuito, me enteré que los estudiantes se encontraban leyendo algunos cuentos del maestro del misterio Edgar Allan Poe, en sus horas de biblioteca; decidí pues desarrollar dicho tema a partir de la lectura realizada de dichos relatos cortos. Por consiguiente, preparé la clase y empecé a trabajar la estructura del cuento (tema, argumento, personajes, espacio, tiempo, narrador) con base en la magia de “El Gato Negro”, lo cual nos tomó un par de jornadas, fue algo así como: presentar una biografía de Edgar Allan Poe, una lluvia de ideas sobre el cuento como tema y sus subtemas, explicar la teoría a partir del contenido de uno de los cuentos leídos, aplicar la misma en otros relatos escritos y entregar un cuento que los estudiantes venían desarrollado con la docente titular en otros momentos del año escolar tomando en cuenta los nuevos aprendizajes. Sí, todo parece fácil y rápido, pero no fue así, ya que todo el trabajo tomó unas tres jornadas en las que me acompañaron tantas expectativas y múltiples limitaciones. Actualmente, pienso que en esta serie de clases no me fue tan mal si tomo en cuenta que obtuve ciertos resultados significativos en los estudiantes, además, por esos días para el colmo de mis preocupaciones, seguía sintiendo que mis futuros colegas no me ayudaban, y es que es difícil hacer las cosas uno solo cuando no se han experimentado éstas antes, no obstante, hoy gracias a mi poca experiencia en la vida, pienso que una manera efectiva de aprender a largo plazo es experimentando, cayendo y levantándose; algo así era lo que sucedía día a día por esas jornadas.
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Pero aquellos días, por un lado, para orientar clases los docentes asesores de la universidad sugerían preparar una unidad didáctica, parcelar los contenidos o proponer proyectos, pero lo cierto es que yo no sabía como hacer estas tareas. Por el otro lado y en consonancia con lo anterior, la docente del colegio se mostraba colaboradora con respecto a sugerirme los contenidos a tratar, facilitarme los elementos didácticos que yo consideraba necesarios para desarrollar las clases y acompañarme para mediar la disciplina en las mismas; pero en muchos casos yo sentía que ella sobre-entendía que estaba tratando con un docente con experiencia práctica, y por lo tanto, ella pensaba que no podía tener algunas falencias o desaciertos en lo que respecta a la preparación o el desarrollo de las clases, en pocas palabras ella me sobre-estimaba, aunque en contraste, ella no era muy abierta a mis propuestas “empíricas” de enseñanza, por lo que me sub-estimaba y se contradecía. A causa de esto, los días se tornaron duros, tensos y hasta desdichados; no obstante, yo continué con mi labor y mi convicción. Así pues, para afrontar y desarrollar la serie de clases que se me venían encima y a la vez cumplir con ese cúmulo de exigencias que le expliqué, decidí articular los contenidos que me diera la docente en un micro-proyecto que ayudara a mis estudiantes de manera útil a mejorar sus habilidades; éste, se compondría por unidades didácticas y temas que se desarrollarían en un periodo de tiempo de aproximadamente 2 meses, lapso de tiempo que restaba a esa etapa; mi intención con todo esto era no segmentar los saberes por constituyentes o entidades no relacionadas de la lengua, sino partes integrantes de la lengua en su concepción más amplia. Sí, sonaba bien, pero hubo un detalle que no me ayudó mucho a plantear el dichoso micro-proyecto, la docente me dio los temas uno tras otro, jornada a jornada y no en un solo momento, a pesar que se lo solicité en varias ocasiones, y como mi criterio ante ella todavía no era realmente privilegiado para proponer temas, todo no fue hecho bajo condiciones óptimas. Con esto no pretendo lavarme las manos y delegar culpas, solamente pienso que ese hecho hubiese facilitado mi labor, porque aun así la desarrollé. De manera que, al final de esta etapa la dichosa lista de los temas fue: el cuento, la descripción, los determinantes, el sustantivo, la mesa redonda, la agenda y el ensayo. Intenté pues integrar todos estos temas en un cuasi-micro-proyecto que propendiera en beneficio del mejoramiento de la competencia comunicativa de los estudiantes como eje transversal. En efecto, para continuar este trabajito vino La Descripción, difícil de plantear por cierto; decidí proponer trabajarlo a partir de la ejemplificación y aplicación del mismo tomando en cuenta textos escritos, objetos cotidianos e imágenes diversas; casi cualquier cosa que pudiese observarse desde los criterios que propuse para esta labor: utilización de los cinco sentidos, observación minuciosa y detallada, e interpretación precisa y veraz. En cuanto a la metodología, para esas jornadas la utilizada fue la siguiente: primero, definición del tema por parte de los estudiantes a partir de la descripción de un objeto cotidiano que ellos debían haber traído; segundo, lectura de algunas descripciones de lugares, animales o personas (objetografía, retrato, zoografía, topografía, caricatura, etc.), provenientes de micro-cuentos de Augusto Monterroso o extractos literarios dados por el docente, es decir por mí; tercero, interpretación oral de imágenes en parejas y producción de las mismas a partir de las descripciones obtenidas en los relatos leídos anteriormente; cuarto, teorización del tema y subtemas a partir de las actividades desarrolladas; y finalmente, la producción de un micro-relato, teniendo presente, tanto las descripciones orales, escritas y la interpretación de imágenes desarrollada, así como las situaciones presentadas en diversas fotografías que los alumnos debían traer y los ejemplos observados en los micro-cuentos de Monterroso. Aunque algo resaltable de mi labor con este tema fue dar, en la medida de las posibilidades, importancia a la interpretación y producción de textos o imágenes para desarrollar el tema; noté que algunos estudiantes, a pesar de parecer motivados por el trabajo propuesto y realizado, terminaron haciendo todo por cumplir con una penosa obligación cuantitativa y no un deber moral cualitativo, que lastima, estos hechos probaron para mí que no siempre querer es poder. A todo esto, si está un poco aburrido con este relato, créame que lo entiendo, pero piense que para mi no ha sido muy grato recordar y reconstruir estos hechos; además, se dice que los que asumimos el
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rol de narradores debemos manejar una lógica sobre los hechos, y esta es la única que me acompaña. Pues bien, fíjese que después de la descripción, vino un tema un poco aburridor por su matiz estructural, Los Determinantes; sí, la partecilla de la lengua divinizada por la academia, con poderes gramaticales y facultades lógico-naturales, pero al fin y al cabo para los que me interesa, antihéroes estructurales. Entonces, para este efecto me enteré que el tema ya había sido tratado ese mismo año y la docente me sugirió hacerlo analizando oraciones por medio de arborizaciones. Al respecto, debo aclarar que no quedé muy contento con su sugerencia, puesto que sabía que eso no era contemporáneamente correcto, y además, no les gustaría mucho a los estudiantes. Según esto, decidí no aterrorizar colegiales con el tema y procuré con los determinantes un acercamiento cauteloso a ellos, de forma dinámica y, por qué no, práctica. En este caso, la unidad didáctica que preparé a grandes rasgos fue: en primer lugar, re-teorización del tema por medio de la resolución en el tablero de ejercicios de análisis estructural, cabe aclarar que para hacer dinámica esta labor se realizó un concurso por grupos con frases preseleccionadas; en segundo lugar, clasificación de determinantes usando colores y convenciones (artículos definidos e indefinidos, pronombres y adjetivos posesivos, pronombres y adjetivos demostrativos) en artículos de prensa, la selección de estos por la gran cantidad de determinantes que allí aparecen; y en tercer lugar, análisis conjunto de las funciones de cada uno de los determinantes en los textos trabajados, con el propósito de identificar la utilidad del tema e integrar estos saberes en textos reales y no sólo frases aisladas. ¡Que bien! Todo parecía mejorar para mí a pesar de las dificultades. Para continuar, después apareció El Sustantivo, el cual fue articulado al Origen de la Lengua Castellana. En una jornada, se trató la tradicional teoría concerniente a la clasificación de los sustantivos (género, número, extensión, naturaleza, forma, origen, etc.) utilizando los ejemplos preseleccionados por mí, provenientes tanto de palabras coloquiales y cultas, así como de las voces incidentales que los estudiantes proponían, todo esto en el marco de un concurso grupal que procuraba hacer todo más dinámico. De la misma manera en otra jornada, a partir del contenido de un texto sobre el origen de la Lengua Castellana se continuó el concurso de análisis grupal de sustantivos. Con respecto a este tema debo confesar que aunque muestra un matiz cuasi-tradicional, los estudiantes estuvieron motivados y en general el tema fue el que menos presentó problemas en esta etapa, no hay mucho que decir. Acto seguido, llegó el momento de contrastar la importancia de la oralidad frente a la escritura, por lo que escucha y habla fueron trabajadas en una serie de Mesas Redondas dirigidas por grupos compuestos por cinco personas; los temas fueron sugeridos por los estudiantes en sus sub-grupos. En mi opinión, las mesas redondas fueron una gran experiencia llena de conquistas para todos, si bien aquéllas duraron alrededor de cinco jornadas, tomando en cuenta que en éstas todos y cada uno de los estudiantes, y hasta la docente titular y yo como docentes, asumimos roles (presidente, relator, comisión y asistentes-participantes) que nos permitieron concienciarnos acerca de la importancia de las habilidades lingüísticas orales en contextos formales y su diferencia con respecto a las habilidades de lectura y escritura. De igual forma, éstas últimas no fueron olvidas del todo, ya que para cada Mesa Redonda los organizadores debían elaborar Agendas preparatorias y de presentación de cada tema y los asistentes reseñas de los eventos ocasionalmente. Cabe aclarar que mi intención se centró más en desarrollar las habilidades lingüísticas en forma comunicativa y útil para sus vidas, que en aprender los contenidos teóricos exigidos o los temas mismos. En este punto debo admitir que la cuestión de las clases se hacía cada vez menos difícil y más gratificante, por lo que cada vez prepararlas y orientarlas era menos conflictivo. Así que por último, debía ser tratado El Ensayo, pero no pudo ser trabajado más que por unos minutos que dieron para una teorización desde la identificación de su Macroestructura discursiva en algunos textos de este tipo desarrollados por mí como universitario, debido a que el tiempo del año escolar se agotó
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y como algo continuo en el colegio es que los estudiantes pierden bastantes clases por actividades culturales o reuniones diversas de los directivos y/o docentes, no hubo nada que hacer y el año terminó y con él finalmente, la segunda etapa. En lo que respecta a las notas o calificaciones, por cierto, tema sagrado y endemoniado a la vez, debo reconocer que por momentos me deje dominar por su facultativa autoridad frente a los estudiantes, y si se pudiesen cometer crímenes con éstas, también sería justo reconocer más de uno. Pero es que parece que la nota los obliga a estas alturas del año a actuar y reaccionar, cosa que no sucede durante los primeros meses de clases, usted sabe, el dichoso decreto 230. Aunque creo justo conmigo, reconocer que mi idea siempre fue promover una evaluación formativa en el proceso que asumí como mis clases, es decir, procuré dar importancia a los procesos, la interacción y los medios, no sólo a los resultados. Sincerándome un poco más al cerrar esta etapa gracias a mi moral autónoma, siento que debo admitir que en muchos casos, yo no sólo orientaba a los estudiantes sino que a la vez me preparaba en gran cantidad de temas que no conocía a cabalidad, pues ni mi experiencia previa ni la universidad me habían preparado. Además, ya encarrerado con lo de sincerarse, un factor estresante para mí fue el tiempo, no fue mi mejor aliado para llevar a cabo mi propósito, ya que no únicamente la no asistencia constante a clases en el colegio causaba la pérdida de éste, sino otros factores como: los disímiles ritmos de aprendizaje de los estudiantes, la presión de la docente por desarrollar las clases como ella las concebía, y lógicamente, mi inexperiencia como docente para saber mediar estos inconvenientes y algunos otros. Para resumir toda esta etapa y en cierto modo la primera, hasta este momento le he relatado una serie de hechos e incidentes que estamparon un sello imborrable en mi experiencia docente durante un difuso año de práctica. Como se dará cuenta, hasta este punto del ciclo lo poco que le he contado de la experiencia se ha caracterizado por la inocencia, la experimentación, las inevitables preconcepciones, los juicios y los deseos frustrados; sí claro, también hubo momentos éxito y sabiduría, pero infortunadamente opacados por el marco del conflicto interno que se resuelve con la experiencia.
Pues bien, pudo haber sido un año perdido, pero no lo fue, ya que fundamento día a día los hechos que a continuación narro y a los cuales quería llegar.
III
La última y verdadera experiencia allí (3era etapa)
Como ya lo mencioné, a partir de este momento presentaré a usted los hechos que realmente determinaron mi práctica y hacen que hoy yo tenga un objeto de narración. ¿Que por qué no inicie por esta parte? Bueno, pensé que los hechos que preceden esta experiencia serían vitales para explicar la postura que asumí frente a la situación y caracterizaré de aquí en adelante. Así que en breve, para continuar con el trabajo realizado en la práctica investigativa y pedagógica desarrollada al través del año anterior, esta etapa continué trabajando con la profesora Marlén Rojas en uno de los cursos a su cargo, 803. Como ya lo debe saber bien, mi labor en esta fase de la investigación, consistió en aplicar una propuesta pedagógica como solución a los problemas encontrados en las anteriores fases del proyecto denominado, Lectura Escritura y Valores; aunque infortunadamente, se dará cuenta al finalizar este relato que no logré alcanzar dicho propósito realmente. Así pues, para los estudiantes comenzaba un año nuevo de estudio, al cual llegaban sintiéndose pretenciosamente más maduros al avanzar un espacio temporal considerable. No puedo decir más que se mostraban como pequeñas mujeres y pequeños hombres con nuevos cuadernos, uniformes, amigos y profesores, además, con un aura que brillaba de inocencia, inconciencia e ilusión; razón por la cual, observarlos las primeras semanas fue una cuestión jocosa e interesante,
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dado que ellos mostraban sin saberlo un sin fin de sensaciones y sentimientos desequilibrados, en fin, eran sólo ellos, estudiantes y niños creciendo. Pero por otro lado, para los docentes, el panorama era un poco distinto, ya que, si bien también se observaban sonrisas y se escuchaban frases esperanzadoras entre ellos, sólo se hacía evidente que empezaba un año más de obligaciones en su larga carrera. Y finalmente para mí, esas primeras semanas eran el comienzo del final, es decir, un gran avance en la cuenta regresiva del fin de la práctica Entonces, digamos que a esta última etapa empecé a asistir al colegio luego de un par de semanas de haber iniciado el año escolar, razón por la cual, decidimos con la docente que durante varias jornadas, yo asistiría al aula de 803 con el propósito de familiarizarme con el ambiente del nuevo grupo y la forma en la que los contenidos habían sido tratados hasta la fecha por la ella. Creo que fue una buena decisión, evidentemente para no obviar el proceso desarrollado hasta el momento por la docente, no atropellar a los estudiantes con mi presencia repentina e integrar mis intenciones como practicante de nuevo en esta realidad cambiante y mía una vez más.
“Una vez más la incertidumbre de comenzar otro largo camino, con etapas del pasado que probablemente re-viviría y jornadas extenuantes que luego sólo recordaría.”
Así, con estas palabras que escribí el día que retomé mi labor, puedo describir en forma sintética como re-inició y continuó mi experiencia práctica como investigador y profesor en esta etapa, con gran incertidumbre sobre el porvenir y deseo de avanzar y no estancarme en el pasado. Claro, permítame explicarle que las siguientes jornadas las relataré de manera breve y un tanto sistemática, ya que no quiero entrar en detalles que ya haya podido haberle contado en las otras etapas de esta crónica, porque seguramente podrían fastidiarle. En resumen, sólo quiero brindarle un breve recorrido por esa última experiencia allí rescatando los hechos verdaderamente relevantes, por lo que para facilitar la comprensión de los mismos, los contaré en tres momentos: Jornadas inaugurales, Jornadas intermedias y Jornadas de despedida.
Jornadas inaugurales Otro pequeño periodo como observador
Bueno, ya supondrá por los indicios que le he dado anteriormente como era todo por esos días, así es, sin gran novedad, por lo que las primeras jornadas como observador, ya no me preocupaba por tratar de buscar problemas en los estudiantes o la docente o el aula de clases, como seguramente lo hice en algunos momentos de las etapas precedentes; no, no era necesario porque para esos días sabía que hubiese sido inútil buscar culpables y no soluciones para mi práctica. Por consiguiente, esta ocasión me preocupé por mediar los inconvenientes que configuraban la problemática que articulaba nuestro proyecto (Lectura, Escritura y Valores), razón por la cual, lo que más destaco hoy por hoy de esta etapa es el hecho de reconfigurar mi visión crítica sobre mi práctica. De manera que todo re-inició con mi clásica presentación ante el recién configurado grupo de estudiantes, allí encontré obviamente caras conocidas de los cursos (701 y 703) en los que estuve las etapas anteriores, pero principalmente hallé caras extrañadas, expectativas y prevenidas. Durante estas jornadas la docente trató temas diversos, pero uno recurrente en dichas sesiones fue la ortografía, el cual, no sólo aquellos días sino frecuentemente en sus clases, era desarrollado por medio de los talleres que proponían una serie de libros de diversos grados, textos de sexto, séptimo, noveno y once estaban allí, pero no había uno sólo de grado octavo, que irónico no cree. Además, dado que no había -y aún sobre seguro no hay- suficiente material en el colegio, los estudiantes no podían hacer los talleres en los libros, sino que debían copiar los talleres en los cuadernos y desarrollarlos, cosa que no los motivaba mucho, si bien debo reconocer que los mantenía ocupados copiando los talleres, además de resolviéndolos.
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Seguidamente, hablando de temas y clases de la docente, otro fue la revista, para lo cual llevó unos libros de texto de octavo grado llamados destrezas 8, con estos los estudiantes debían realizar un taller explicitado allí y en su cuaderno ir tomando notas a propósito de la revista, no era una labor muy animada pero ellos trabajaban. Luego, esta profesora pidió a los estudiantes empezar el avance de su propia revista en temas diversos y en las parejas que ella designó; no obstante, me di cuenta, por las reacciones de los estudiantes y la poca cantidad de ellos que entregaron dicho trabajo, que la actividad no los motivó mucho. Por mi parte, yo no pude evitar reflexionar acerca de este hecho y me veo obligado a decir que yo hubiese desarrollado la revista, con un proceso más elaborado y largo, ya que noté que los estudiantes no tenían las herramientas teóricas ni las competencias necesarias para desarrollar dicho trabajo en dos sesiones y sin las orientaciones pertinentes de un docente; esos días me vi reflejado en ellos, sentí angustia ajena y volví a la escuela en calidad de estudiante poco motivado. Entonces, como por esos días yo buscaba luces en diversos autores para mi aplicación, esta fue una pequeña iluminación registrada: creo que la profesora se preocupó más por la teoría que por la práctica significativa para la vida, como diría Howard Gardner en La Mente No Escolarizada, la actividad planteada propendía a una comprensión intuitiva y no una comprensión genuina. Ese detalle, fue determinante en esos días para procurar no llevar mis clases por el mismo camino, ya que observé que éste lo más lejos que llevaría a los estudiantes sería a adquirir información y habilidades útiles sólo en la escuela, e igualmente, les causaría repulsión hacía mí y los contenidos. Así pues, como mi espacio para asumir la orientación de las clases se acercaba en esta etapa, me mentalicé a aplicar los conocimientos que me tocasen con flexibilidad, como si yo fuese quien estuviese en su lugar, como si yo fuese un estudiante más que de la manera más útil para mi vida presente y futura, en la medida de las posibilidades, esperase educarme dentro de situaciones que ampliasen los límites y los alcances de la escuela. Para concluir la narración de las jornadas inaugurales, sólo me resta referirle un par de cosas. Por mi parte, mi labor por aquellos días, sólo consistió en ser un orientador de las preguntas o dudas que los estudiantes encontraban entretanto desarrollaban los talleres, algo no muy exigente pero gratificante, tomando en cuenta que los estudiantes encontraban gradualmente en mí lo que no obtenían de otros docentes. Por su parte, la profesora titular se dedicó a calificar el trabajo en clase de los alumnos llamándolos desde su escritorio; esta metodología de trabajo, que ya había visto en ella en repetidas ocasiones, fue utilizada algunas veces en clase como un medio de control y un mecanismo para que los estudiantes trabajasen, así fuese por la nota. Por lo demás, sólo debo comentar que algo incomodo que identifiqué para desarrollar las clases en este grupo, en ese momento para la docente, luego para mí e hipotéticamente para usted, fue que los estudiantes, en su mayoría de 13, 14 o 15 años, estaban despertando a la adolescencia y se comportaban, digamos... muy “hormonalmente”; por lo que manejar dicho comportamiento en un aula de clases se convirtió en un problema recurrente que difícilmente se puede trabajar.
Jornadas intermedias Un supuesto ideal para la verdadera escuela
Pues bien, repentinamente las jornadas pasaron e ineludiblemente el poder como docente que había perdido la etapa anterior, volvió; pero esta vez traía consigo un pequeño agravante, el cual me obligaba a aplicar una propuesta personal enmarcada dentro del proyecto “Lectura, Escritura y Valores”, cuestión que por falta de práctica dificultaba esta labor. Bueno, usted que lee esta crónica va a notar como poco a poco ese ideal que se supone iba a aplicar, rápidamente se desvaneció y me llevó a situaciones inesperadas, positivas y negativas. De manera que para comenzar mi labor orientadora en el 803, le pedí a la docente en una de las reuniones de área, acordar y determinar un cronograma común de temas a tratar durante los próximas jornadas con el propósito de lograr un desempeño más efectivo de mi quehacer. Aquel día los temas acordados fueron: El descubrimiento de América y las primeras letras, Los diarios,
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Las crónicas, Aumentativos y Diminutivos, Casos especiales del acento ortográfico, El lenguaje de la pintura, Los géneros literarios, El debate, El acta y algunos Talleres de ortografía. Tomando en cuenta esto, debo confesarle y aclararle que si bien en aquel entonces contaba con esta atractiva lista de temas para planear un proceso de trabajo, encontré muy difícil plantear y acomodar la dichosa propuesta entorno a estos. Por un lado, puesto que por aquellos días mi idea era aplicar mi parte correspondiente a “Lectura, Escritura y Valores” desde el trabajo axiológico con micro-relatos y cuentos cortos, lo cual realmente no se pudo; creo que porque sencillamente la situación me llevó a ampliar y enfocar mi visión en cualquier tipo de relato para poder desarrollar las clases, eso sí, jamás olvidé –y aún no olvido- los tipos de textos citados arriba, ya que como fue presentado anteriormente procuraron resultados en otras etapas. Por el otro lado, así como reconozco mis faltas e impotencia, me veo en la obligación de aclarar que el otro factor que no me permitió aplicar mi propuesta como la concebí en un comienzo, y seguramente dificultó su desarrollo durante su evolución, fue el que la docente sugería desde su perspectiva llevar las clases en cierta forma análoga a la suya, cuestión que sólo hacía más difícil el trabajo, dado que chocaba algunas veces con mi concepción del quehacer docente y la orientación de clases. Bueno, para avanzar en este relato porque veo que cada vez se hace más largo de lo que lo pensé. Las jornadas intermedias habían iniciado y retomé el quehacer articulando los temas “las primeras letras”, los diarios y las crónicas; mi intención con esta temática fue congregar los temas que podrían complementarse los unos a los otros en beneficio de su comprensión. Entonces, luego de la pertinente contextualización por mi parte de lo que las primeras letras fueron, claro está, sin obviar los aportes de los estudiantes, propuse a estos últimos una serie de talleres de lectura significativa y escritura apoyados en cartas, diarios y crónicas de la época; por ejemplo, el primero de ellos, estaba basado en la lectura de un fragmento del Diario de abordo de los viajes de Colón, del cual no sólo se debía hacer un análisis sobre su forma y contenido partiendo de una preguntas orientadoras, sino también se debía reflexionar, proponer y discutir de lo que Colón quería lograr por medio de este escrito, y además, de cómo veían ellos desde su realidad, hoy en día, el mismo. Asimismo, para estas sesiones procuré que los estudiantes trabajasen en la producción de crónicas y diarios, con libertad de elección de tema y tomando en cuenta las características que ya habíamos identificado en cada uno de estos tipos de texto en los talleres en clase; aunque digo procuré si bien logré respuesta de los estudiantes, porque infortunadamente una buena parte de ellos no entrego trabajo alguno. Con esta forma de proceder, además de pretender trabajar integralmente temas como los Diarios, el Descubrimiento de América y las primeras letras, intenté proponer el trabajo de relatos desde la concepción de estos como facilitadotes de la lectura desde el sentido, la cual fue una idea que dentro de mi búsqueda de respuestas pedagógicas y disciplinares por esos días heredé de Cassany en Enseñar Lengua. A continuación, después de unas cuantas jornadas, dolores de cabeza y habiendo ya superado los anteriores temas, llegó el momento de tratar los aumentativos y los diminutivos; para esto desarrollé una serie de actividades lúdicas que involucraban la participación de los estudiantes para llevarlas a cabo, y a partir de sus participaciones, expliqué el tema. A grandes rasgos puedo decir que en un par de sesiones trabajamos a partir del contenido de algunos cuentos y micro-relatos, tanto ejercicios de identificación de morfemas aumentativos y diminutivos, un tanto tradicionales, como la lectura desde el sentido que ya expliqué y la producción de algunos micro-cuentos, tomando en cuenta la utilización del tema de turno y los ejemplos de la estructura de este tipo de texto que ya habíamos analizado. Entonces, pasaban jornadas y yo ni lo notaba, el quehacer ya no era tan tedioso o dispendioso, por lo que seguidamente vino otro tema que recibí sin mayor prevención, el acento diacrítico, el cual fue tratado de forma similar que los anteriores, partiendo de la experiencia con algún tipo de texto, en este caso micro-relatos. Utilicé este tipo escrito ya que a los estudiantes les atraía por su brevedad y su contenido atractivo y fácil de comprender, además, yo notaba que indirectamente podía trabajar esa parte de valores que sugería el proyecto en donde se enmarca esta propuesta
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con mayor facilidad y hasta sin que los muchachos lo notaran. De manera que es aquí, luego de un número considerable de jornadas, cuando puedo decir que mi supuesto ideal, mi propuesta hipotética poco fundamentada, al través de la experiencia, empezaba a alimentarse y transformarse en una auténtica propuesta para la verdadera escuela; afortunadamente, mis preocupaciones poco a poco desaparecían. En suma, para resumir esta etapas intermedias, puedo decir que algo constante en aquellos días, fue que a partir de las dificultades con la planeación de clases y los desacuerdos con la docente, procuré presentar y orientar mis clases desde lo que la incertidumbre me presentaba y permitía, por lo que intenté llevar las clases como un proceso y no como unidades del conocimiento separadas; ya que, si bien sabía que podía caer en disidencias pedagógicas con la profesora o darle pie para criticas, había entendido y deseaba como neo-docente sin resabios, cambiar de perspectiva y orientar las clases de forma efectiva para la construcción del conocimiento de mis estudiantes. Por cierto, siendo un poco honesto, una vez más debo reconocer que me deje llevar también en este periodo de tiempo por la intimidación de la nota, pero es que si no lo hubiese hecho, la disciplina y el trabajo en clase habrían sido imposibles de manejar.
Jornadas de despedida
El comienzo del final Bueno, aquí estamos usted y yo, finalmente en las últimas palabras de este largo relato que recoge en tres etapas todo un ciclo de sucesos que sucedieron en un año y medio de práctica pedagógico-investigativa, de los cuales en breve descubrirá lo que dejaron al finalizar.
“Mi ideal se desvaneció como una preconcepción, esta realidad no es más que la re-conceptuación”
En fin, dejaré de momento a su criterio la interpretación de estas palabras que coleccionan a cabalidad la evolución de esta experiencia. Pues bien, para ir recogiendo ideas e ir cerrando la narración. Cerca de las últimas jornadas, una de las experiencias que creo vital aludir es aquella en la que al grupo de practicantes de Lectura, Escritura y Valores del que hago parte, se le pidió la colaboración con las actividades correspondientes a la celebración del día del idioma, el cual en el Francisco de Paula Santander no se desplegaba en una jornada sino en varias. Entonces, considero importante mencionar algunos de estos detalles, puesto que son el punto en el que todos los practicantes logramos un nivel considerable de reconocimiento y participación activa como docentes en la institución, tomando en cuenta el largo y complicado proceso que iba quedando atrás dejándonos experiencia como docentes; y además, me gusta pensar que por esas jornadas las actividades operaron como el preludio para nuestra despedida de este centro educativo, es decir, quiméricamente recuerdo esos días como un salir con la frente en alto de allí luego de haber entrado repetidamente por la puerta de atrás. Una de las actividades de las que le hablo se relaciona con mi experiencia docente con la lectura, que como se dará cuenta a estas alturas del relato, fue la preocupación constante que procuré trabajar de la mejor manera, y por esa misma razón, creo que referirle dicha actividad aportará al progreso de la presente narración. Esa actividad que le comento es la preparación de un taller de lectura denominado por los docentes-titulares del colegio “encuentro con la palabra”, éste lo hicimos cada uno de los docentes-practicantes utilizando nuestro juicio y disponiendo de diversos textos dependiendo del grado en el cual serían posteriormente aplicados, para mi caso, colabore con la preparación del taller de los grados octavos. Para hacer esto, sugerí utilizar un cuento corto similar a los que ocasionalmente había utilizado en clases con mis estudiantes, su nombre era “La muerte del Enano, Versión de Bustamante”; y la razón por la cual seleccioné éste, fue porque su contenido permitía originar la promoción de la lectura con sentido, reflexiva y significativa sobre los
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valores desde una historia literaria atractiva, de manera que podría trabajar varios aspectos simultáneamente. Asimismo, otra de las actividades -posiblemente no tan relacionada con esta narración como la anterior- para la celebración del día del idioma en que debimos colaborar con mis compañeros de investigación, la cual nos ocupo en su aplicación un par de sesiones más, fue preparar otro taller con respecto a una obra de teatro a la que los estudiantes debían asistir y que los docentes-titulares nos sugirieron, la obra era “Cosas de Papá y Mamá”; este taller consistió en algunas actividades para antes, durante y después de la obra de teatro, tomando en cuenta el contenido de la obra y el género literario como tal. La actividad que le describo en este momento, en lo que a mi respecta como docente en ese entonces del grado 803, la utilicé en sesiones ulteriores a dichas celebraciones como excusa para desarrollar el tema de los Géneros literarios, desde la ejemplificación de los géneros teatrales con la obra apenas vista, los géneros líricos con algunas poesías de verso libre y los géneros narrativos con algunos de los cuentos cortos utilizados en diversos momentos de la clase; cabe aclarar que las acciones realizadas entorno a este tema, sin importar el género, fueron enfocadas desde la reflexión de los contenidos, la lectura desde el sentido y la comprensión poco convencional de estas. Por otro lado, una vez superadas las múltiples jornadas de celebración del Día del idioma y sus efectos, en el orden de los hechos que cierran esta crónica el último tema que tuve que afrontar fue El Debate y como el problema hormonal que le detallé en algún momento siempre fue constante y aún continuaba allí, decidí aprovechar el tema de turno para mediar dicho inconveniente. De manera que les sugerí a los estudiantes organizar un debate sobre un tema que atrapara la atención de unos y otros desde perspectivas distintas, es decir a favor y en contra; entonces, acordamos tratar el reggaeton, un tema muy útil para la actividad, puesto que como género musical, baile y contenido creativo comunicativo, acarrea ciertas conductas que incitan a comportarse de cierta manera, las cuales si no se manejan correctamente pueden llevar a la pérdida desmesurada de los valores. En fin, mi propósito fue el de concienciar a los estudiantes de la importancia de saber lo que se hace y no se debe hacer, en este caso con este baile; aquel día discutimos los puntos a favor y en contra del reggaeton, analizamos sus implicaciones y mediamos algunas discrepancias que surgieron en el marco del actividad. Eso sí, debo aclarar que jamás pretendí con este actividad exhortar a los estudiantes a odiar dicho género musical, más bien intenté hacerlos caer en la cuenta de la importancia de rumiar lo que nos da la sociedad, la relevancia de la palabra en la comunicación efectiva y la necesidad de la argumentación al dar un punto de vista. Ahora y para concluir esta larga narración, sólo realizare unos comentarios relacionados con las postreras percepciones que las últimas jornadas registré de cada uno de los actores que tomamos parte en la crónica de las interminables jornadas en tres etapas y un ciclo En primer lugar, con respecto a los docentes-titulares, noté que en general ellos dejaron ver hasta el final recelo y hastío hacia los practicantes, fue así como las últimas palabras que registré en algunos de ellos, afortunadamente no en todos, fueron de rechazo invariable a recibir en el futuro algún practicante, detalle de despedida no muy amable y afable; no creo que esto se haya debido a un mal desempeño por parte de nosotros como practicantes, más bien pienso que se debió al choque de posturas pedagógicas generacionales que provocaba nuestra presencia allí. Como ejemplificación de este hecho, en lo que respecta a la docente que acompañé por un año y medio o todo el ciclo, sólo recuerdo que la última disidencia que tuvimos fue respecto a que ella insistió en “memorizar” los autores representativos de la época de la conquista y retomar el tema que yo había tratado desde mi perspectiva ya; gracias a Dios ese día me iba de allí. En segundo lugar, acerca de los directivos del colegio, no tengo mucho que decir, sólo que siempre los practicantes recibimos su apoyo, y aunque tengo la percepción de que falta un poco
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más de presencia y acción de los mismos allí, creo que casi para cuando dejé el colegio este hecho iba mejorando. Seguidamente, sobre los docentes-asesores, sólo debo agregar que si bien tuvimos su apoyo incondicional y aún estoy seguro que lo tenemos, hubiese sido útil gozar de su presencia en el colegio a menudo para mediar las tensiones con los docentes-titulares. En cuanto a los estudiantes, puedo asegurar que me fui del colegio habiendo ganado su respeto como persona y docente, aunque su responsabilidad intermitente siguiese con ellos; por ejemplo, al comentar a los estudiantes como iban sus notas el día que me iba, muchos se sorprendieron y empezaron a pedir nuevas oportunidades para entregar tareas asignadas. Saque sus conclusiones. Por último, en lo concerniente a los practicantes, puedo decir que la alegría de dejar el colegio y la práctica para cerrar el ciclo se vio opacada un poco por la desazón de dejar a los estudiantes en general, e irónicamente, a la rutina misma que nos mantuvo en el Francisco de Paula Santander por un año y medio. En lo que a mi respecta, sólo puedo decir que todas esas interminables jornadas me prepararon, día a día y con un poco de sufrimiento, para asumir la incertidumbre del quehacer como licenciado; para el porvenir únicamente espero, al cerrar este ciclo, que también este entrenamiento me haya preparado para asumir con sabiduría y sagacidad el camino que hasta ahora emprendo.
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3.2. EL PROFESOR QUE INVESTIGA Y REFLEXIONA SOBRE SU PRÁCTICA
-Jeimmy J. Pardo B.-
3.2.1. SITUACIÓN
3.2.1.1. PROBLEMA
Teniendo en cuenta la importancia que tiene para los futuros profesionales en
educación, entender su práctica no como un mero requisito sino, como un ejercicio
de encuentro y contrastación de la teoría y la práctica, se realizó un ejercicio
docente, de práctica no sólo pedagógica sino además investigativa, durante el cual
se reevaluaron conceptos, teorías, métodos y habilidades a nivel profesional y
personal.
El presente trabajo es una sistematización de las experiencias de cinco
practicantes que concibieron su ejercicio profesional como el momento ideal para
examinar sus fortalezas y debilidades a la luz de las diferentes teorías.
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3.2.1.2. JUSTIFICACIÓN
A partir de la experiencia de práctica pedagógica e investigativa, realizada en el
C.I.E.D. Francisco de Paula Santander -Sede A-, durante los semestres séptimo a
noveno, se pudieron hacer evidentes algunos aspectos relacionados con la
didáctica, la pedagogía y la administración escolar, sobre los cuales se realizó un
seguimiento de observación e intervención en la Institución; y de la cual surgió
además, el tema de investigación para el presente trabajo de grado realizado por
los cinco integrantes del grupo investigativo.
A continuación se pretende, hacer una reflexión de éste ejercicio profesional,
contrastando a la luz de la teoría, los registros y experiencia obtenidos.
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3.2.1.3. OBJETIVOS
3.2.1.3.1. General
Analizar y contrastar, a la luz de la teoría, la experiencia de práctica pedagógica e
investigativa realizada en el C.I.E.D. Francisco de Paula Santander – Sede A-.
3.2.1.3.2. Específicos
- Recuperar en una narrativa la experiencia de práctica.
- Identificar y categorizar algunos aspectos relevantes de la experiencia.
- Contrastar con la teoría, las experiencias y propuestas relevantes durante
la práctica.
- Sistematizar la experiencia, de manera que, se puedan determinar algunas
conclusiones útiles para el lector.
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3.2.1.4. METODOLOGÍA
Partiendo de la metodología general utilizada en esta sistematización de
experiencias a la cual este microproyecto: El profesor que investiga y reflexiona
sobre su práctica se adjunta; para el desarrollo del mismo, se toman en cuenta las
mismas cuatro fases descritas al inicio del trabajo, las cuales, aplicadas al
desarrollo del microproyecto quedarían descritas de la siguiente manera:
Un primer momento, dentro de un periodo aproximado de año y medio, durante el
cual se realizó un acercamiento a la Institución y una observación participante en
el aula de clase en donde nos correspondía trabajar. Lo anterior, con el fin de
identificar y categorizar problemáticas comunes, por medio de la triangulación de
información de todos los miembros participes del presente trabajo de
investigación.
Acto seguido, y una vez identificadas las problemáticas sobre las cuales se debía
enfocar nuestra intervención en la Institución, se formuló un proyecto de
aplicación llamado Lectura, escritura y valores, el mismo que da titulo a este
trabajo investigativo. Delimitado el trabajo a realizar, se procedió a intervenir en
los cursos previamente designados y observados, por medio de microproyectos
individuales o grupales divididos según afinidad. Producto de esta subdivisión por
microproyectos surge como resultado el apartado que a continuación se
desarrolla.
La propuesta se centra en el desarrollo de habilidades de comprensión y
producción, trabajando los niveles de lectura y escritura propuestos en los
lineamientos curriculares y posteriormente retomados por Carlos Lomas.
Un último momento, es la sistematización de las experiencias de todos los
integrantes, en la que se reflexiona y cuestiona la práctica individual, al tiempo que
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se analizan los proyectos de aplicación a la luz de las teorías fundamentadas.
Como resultado de este ultimo momento, se encuentra tanto el presente capítulo
titulado El profesor que investiga y reflexiona sobre su práctica, como el trabajo
investigativo del que se desprende, y el cual lleva por titulo Lectura, escritura y
valores.
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3.2.2. CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍAS
1. El practicante como docente investigador
El rol del practicante investigador
La experiencia de práctica
2. La lectura y la escritura, desde Carlos Lomas
Concepto de Lectura
Niveles de Lectura
Concepto de Escritura
La experiencia de práctica en la enseñanza de
la Lectura y la Escritura
3. La educación en los valores
Concepto de valor
La educación en los valores
La experiencia de práctica en la enseñanza de
los valores
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3.2.3. TEORIZACIÓN
3.2.3.1. El practicante como docente investigador
3.2.3.1.1. El rol del practicante investigador
Durante todo el proceso de la práctica pedagógica como práctica investigativa, se
pudo hacer evidente el importante rol que juega el practicante como agente de
conocimiento que, actúa y reflexiona sobre su quehacer al tiempo que imparte su
disciplina. La razón de esta orientación más comprensiva y reflexiva del ejercicio
docente en contraposición con la meramente técnica e instruccional hasta hace
unos años aplicada, surge como respuesta a un mundo globalizado cada vez más
variable, complejo e imprevisible en el que el profesor no puede ser concebido
como un simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas
estandarizados como el mejor modo de orientar tradicionalmente su práctica (J.
Elliott, 2000, Pág. 16). Contrario a esto, y teniendo en cuenta los constantes
problemas a los que el docente se ve enfrentado con el pasar de los días y el
revolucionar de la sociedad, debemos entender la práctica docente, como una
intervención investigativa y aplicativa en el aula: la intervención del profesor, al
igual que ocurre con cualquier otra práctica social es, un auténtico proceso de
investigación (J. Elliott, 2000, Pág. 16).
102
De ahí que, el realizar una práctica pedagógica no deba ceñirse sólo a un requisito
previo a la graduación profesional, sino que, debe ser el momento determinante en
el que el practicante se cuestione a sí mismo, reconozca sus fortalezas y acepte
sus debilidades en el ejercicio y ambiente docente -que es nuestro caso particular-
y además, indague y formule posibles soluciones para mejorarlas.
A menudo, entendemos la investigación educativa como algo externo al docente:
Con harta frecuencia se presenta la investigación educativa como si sus
resultados sólo pudieran ser criticados técnicamente y por parte de otros
investigadores ( L. Stenhouse, 1998, Pág. 69); pero lo ideal sería, que el propio
docente -participante activo del proceso educativo- indagara sobre aquellos
aspectos, que dentro de su práctica, encuentra débiles o incompletos; porque
justamente diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida
del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar,
experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los
principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución
individual y colectiva de los alumnos... (J. Elliott, 2000, Pág. 16), brinda a los
profesores la oportunidad de, primero, entender el aula desde su contexto y,
segundo, establecer cambios a partir de concretos (Ver anexo # 1, párrafos 28-
35).
De ahí que, el rol del docente practicante y profesional cobre tanta importancia en
el proceso educativo, no sólo por ser quienes comunican conocimiento, sino
porque además desarrollan las estrategias y ambientes adecuados para que éste
pueda darse favorablemente. Por tanto, el juicio profesional requiere que las
personas dedicadas a la enseñanza desarrollen constantemente sus
conocimientos profesionales en relación con las circunstancias cambiantes,
proceso en el que el conocimiento antecedente debe adaptarse al nuevo caso
para revisarlo a su luz ( J. Elliott, 2000, Pág.176); porque aunque las situaciones
103
prácticas puedan parecerse, nunca son exactamente iguales; pero se puede, en
cambio, aprovechar experiencias pasadas para alimentar formulaciones de
soluciones futuras.
3.2.3.1.2. La experiencia de práctica
Cuando hablamos de reconocer fortalezas o aceptar debilidades, nos enfrentamos
a un serio problema, reflejado por muchos de nosotros durante el proceso de
práctica: el problema de la teoría y la práctica (J. Elliott, 2000, Pág.63). Es fácil
decir que “vamos a practicar nuestro rol profesional”, pero practicarlo propiamente,
no es tan fácil como parece.
A modo personal, he de decir que cuando me enfrenté por primera vez a un aula
de clase a “enseñar Español” sentí en mi cabeza una especie de revolución
extraña de la que no podía sacar casi nada práctico que me fuese útil en ese
momento; sólo pasaban por mi cabeza palabras sueltas como Chomsky, teoría,
Saussure, lingüística, educación, pedagogía, gramática, y otras más que ya no
recuerdo, o tal vez si, pero prefiero dejarlas archivadas hasta el momento en que
sea pertinente dejarlas salir (Ver anexo # 1, párrafos 9-11).
En ese momento, desde mi punto de vista, la teoría que poseía era algo que no
podía aplicar ni utilizar en relación con mi práctica; y creo que no era la única que
así lo pensaba.
104
El llegar a la Institución y hacerme cargo de una clase de Lengua Castellana en un
curso de bachillerato, no era tarea sencilla y mucho menos cuando no contaba con
la experiencia para hacerlo (Ver anexo # 1, párrafos 56-60). En ese momento, me
enfrenté a la dicotomía entre teoría y práctica.
A mi parecer, la práctica estaba muy por fuera de los conocimientos impartidos en
la Academia; porque desafortunadamente al empezar, a través de los ojos de los
profesores en ejercicio... la teoría es algo que no pueden aplicar ni utilizar en
relación con su práctica (J. Elliott, 2000, Pág. 63). Pero luego, con el transcurrir de
los días, fui entendiendo que, la teoría es el complemento de la práctica y
viceversa; pues necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de
la práctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos
como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la
determinación ideológica, que permitan fundamentar nuestra práctica; dando
pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las posibles
alternativas de cambio (A. Zabala, 2000, Pág. 14), (Ver anexo # 1, párrafos 86-93).
Aludiendo al aporte de Zabala, puedo señalar que, en el desarrollo de mi práctica
fui deduciendo la importancia de cuestionarse uno mismo sobre su intervención en
aula, para así poder formular caminos que fortalezcan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fue precisamente este choque empírico-conceptual, el que me permitió entender
el verdadero papel que juega la investigación en la educación; porque el rol del
profesor no debe limitarse a dictar una clase, el profesor debe formar a sus
estudiantes, y eso requiere investigación.
105
3.2.3.2. La lectura y la escritura, desde Carlos Lomas
Universalmente, la lectura y la escritura son consideradas como herramientas
básicas para desenvolverse adecuadamente en una sociedad, pero al mismo
tiempo y por su carácter relevante, han sido objeto de múltiples investigaciones y
análisis que buscan los caminos más acertados para impartirlas en la educación
básica escolar; pues es allí, donde se supone “inicia” su proceso pero, en la
mayoría de los casos, desafortunadamente no es así.
3.2.3.2.1. Concepto de Lectura
Al tener asignado el curso de bachillerato con el que iba a trabajar, el paso
siguiente fue tener un primer acercamiento a ellos y hacer un diagnóstico de la
población; esto, con el fin de orientar mis clases a subsanar necesidades latentes
en mis estudiantes, eso pensaba yo.
Al pasar del tiempo, empecé a notar que mis expectativas frente a los estudiantes
estaban muy por encima de lo que realmente sabían, fue entonces cuando me di
cuenta que el trabajo más que práctica se iba a convertir en un reto personal y
profesional.
Dentro de mi lógica docente, tenía claro que, la lectura era equivalente a
comprensión, porque “Enseñar a entender un texto ha ido convirtiéndose en el
106
objetivo real de las prácticas escolares y ha permitido experimentar y articular
nuevas prácticas para conseguirlo” (Lomas, 1999, Pág. 327). De ahí que no sólo
se hable de lectura sino de lecto-escritura como un solo aspecto a trabajar, pues
todo el proceso comunicativo de los individuos exige que entiendan y produzcan
mensajes recíprocamente.
A partir de esto, tomé en cuenta varios aspectos que iban a mejorar estas
habilidades de comunicación; sobretodo, lo relacionado con las motivaciones y el
deseo de acercarse a la lectura y luego, el ambiente ideal en el que esta actividad
se podría realizar. Pero, para ahondar más en las herramientas necesarias para
una buena actividad lectora, encontré que, Lomas parte de la “idea de que leer es
un acto interpretativo que consiste en saber guiar una serie de razonamientos
hacia la construcción de una interpretación el mensaje escrito a partir de tanto la
información que proporciona el texto como de los conocimientos del lector”
(Lomas, 1999, Pág. 327).
Además propone tres factores de vital importancia en el desarrollo de la
enseñanza de la lectura como son:
- “El lector, que incluye los conocimientos que éste posee en un sentido amplio, es
decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace durante la
lectura para entender el texto.
- El texto, que se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la
forma en que ha organizado su mensaje.
- El contexto, que comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el
propio lector (su intención, sus intereses por el texto, etc.) como las derivadas del
entorno social, que en el caso de la lectura escolar son normalmente las que fija el
enseñante (una lectura compartida o no, silenciosa o en voz alta, el tiempo que se
le destina, etc.)” (Lomas, 1999, Pág. 328).
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De la relación entre estas tres variables, según Lomas, depende el éxito de una
comprensión de textos en la escuela. Así que, tomé como referencia sus aportes
en lingüística y junto a mi compañera de micro-proyecto, decidimos elegir como
herramienta de trabajo, una ficha que diera cuenta de los diferentes de lectura y
que además ayudara a enriquecer la producción textual de los estudiantes a
nuestro cargo. (Ver Anexos # 2 y 3)
3.2.3.2.2. Niveles de Lectura
Buscando y buscando información acerca de lo que pretendíamos realizar en la
Institución, nos encontramos - sin mucha intención, he de confesarlo - con los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, en donde se hace referencia a
los niveles de lectura que se deben trabajar en educación:
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora
deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es
necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y
después de éste. Las actividades antes y durante pretenden
focalizar en los niños la atención, despertar su interés, activar el
conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y
creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la
reconstrucción del significado global y específico del texto, así como
el reconocimiento de su estructura organizativa. (Serie lineamientos
curriculares - Lengua castellana, 1998, Pág. 64)
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Cuando se habla de niveles, se refiriere a ciertos pasos pausados que se deben
trabajar en el desarrollo de la Lectura en los estudiantes. Lo primero que se debe
tener en cuenta es la relación que deben establecer los estudiantes con el objeto a
trabajar, pues esta primera interacción le otorga vía libre al proceso de interacción
y entendimiento del que se espera salga como resultado la total comprensión del
texto: “La interacción entre el lector y el texto incluye la influencia del conocimiento
previo a la lectura, […], la capacidad de entender globalmente el texto, la
capacidad de interpretación más allá de su información estricta y la posibilidad de
controlar la lectura que realiza” (Lomas, 1999, Pág. 329).
Con el fin de que el proceso lector que queríamos realizar se llevara a buen
término, nombramos tres categorías o niveles a trabajar, que en otras palabras,
se resume como un antes, durante y después de la Lectura. Estos son:
- NIVEL INTRATEXTUAL
- NIVEL INTERTEXTUAL
- NIVEL EXTRATEXTUAL
Con la ayuda de estos tres niveles, lograríamos incorporar aquellos procesos de
los cuales Lomas hablaba en su libro Cómo enseñar a hacer cosas con las
palabras. El primero de ellos: “[…] explorar los conocimientos previos de los
alumnos antes de la lectura de los textos propuestos” (Lomas, 1999, Pág. 331).
Este, se utilizaba como una introducción a la actividad y al texto a trabajar.
Además, tuvimos en cuenta que: “En lo que a comprensión se refiere, se han
desarrollado muchas actividades sobre la identificación de las ideas principales, la
comprensión global del texto a través del resumen, el uso de la superestructura
textual [...]” (Lomas, 1999, Pág. 331). En este punto, hacíamos uso además de la
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interpretación de los alumnos, de su habilidad para plasmar sus ideas en el papel
y de su competencia gramatical y ortográfica al mismo tiempo.
Siguiendo en la línea de la comprensión, hemos de señalar que, “[…] la
interpretación aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de las
respuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en la
escuela no ha potencializado ni incluso aceptado hasta ahora [...]” (Lomas, 1999,
Pág. 331). Teniendo en cuenta que, es importante pero también retante el trabajar
niveles interpretativos y propositivos en educación, decidimos jugarnos el todo por
el todo y probar suerte, no sólo por el hecho de retarnos como profesionales sino
porque además creímos en la importancia de empezar con una cultura de
“enseñar a pensar” y no sólo “enseñar a memorizar”: “La condición fundamental
para una buena enseñanza de la lectura es la de otorgarle el sentido de la práctica
social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su
aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicación, fruición
y acceso al conocimiento. ...ésta experiencia interna es la única motivación de los
alumnos [...]” (Lomas, 1999, Pág. 332).
Finalmente, aparte de preocuparnos por desarrollar las competencias lectoras en
los estudiantes a nuestro cargo, nuestro objetivo abarcaba también, el desarrollo
de competencias escriturales, por lo menos en buena medida; y el enfoque que
habíamos escogido nos brindaba esa posibilidad de manera clara: “Muchas de las
actividades que han demostrado su valía en el aprendizaje de la comprensión de
textos relacionan la lectura con la oralidad y la escritura. ... la producción de textos
ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, tales como las
estructuras utilizadas o la importancia de los conectores” (Lomas, 1999, Pág.
332).
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3.2.3.2.3. Concepto de Escritura
La escritura la tocamos en este parte de nuestro microproyecto, teniendo en
cuenta que, “Los usos de la lengua escrita están insertos en el entramado
comunicativo humano. Escribir es también una actividad comunicativa.” (Lomas,
1999, Pág. 357). Aunque he de señalar aquí que, nuestro propósito escritural no
estaba proyectado con un alto nivel.
En esencia lo que pretendíamos – y nos dábamos por bien servidas si así lo
conseguíamos- era, mejorar su competencia escritural no sólo a nivel
argumentativo y propositito sino también, gramatical y ortográfico, pues a pesar de
estar en un grado avanzado de básica secundaria como lo es 7° y 8°, sus
conocimientos al respecto no eran los suficientes para lo que les pedíamos.
Enseñar a escribir exige enseñar a escribir textos no sólo correctos sino
también coherentes en su disposición formal y semántica... de ahí que en
el aprendizaje de la escritura sea esencial no sólo el conocimiento
gramatical del código escrito (un saber sobre fonética y ortografía, sobre
morfosintáxis y léxico) sino también el dominio de una serie de habilidades
y de conocimientos textuales, estratégicos y sociolingüísticos (un saber
hacer cosas con la escritura en los distintos ámbitos de la comunicación
escrita). (Lomas, 1999, Pág. 362)
111
3.2.3.2.4. La experiencia de práctica en la enseñanza de la Lectura y la
Escritura
En mi caso, en particular, he de decir que, al inicio fue un poco complicado el
encuentro con los ejes temáticos del área a mi cargo, pues para ser sincera,
muchas de los temas que allí se encontraban, no eran de mi dominio o mi
memoria no los había registrado; pero, sumado a esto, lo que yo entendía por
lectura y escritura debió ser reformulado para adecuar mi propuesta de manera
positiva a la población con la que me había correspondido trabajar. De ahí que,
después de muchas indagaciones y contrastaciones, tomé como base las
definiciones y acercamientos de Carlos Lomas y del encuentro intempestivo con
lo Lineamientos Curriculares de mi área a trabajar.
En un nivel general, puedo decir que, encontré ciertas dificultades serias en mi
trabajo con los muchachos pues, la autonomía con el grupo no era la que yo
esperaba, además debí estar pendiente de otra serie de temas y actividades que
desplazaban muy silenciosamente mi propósito educativo. A decir verdad, hubiera
sido interesante tender un curso a cargo sin profesor titular, no por nada personal,
más bien porque de esta manera se hubieran posibilitado diferentes espacios e
incluso problemas dentro de la ejecución de mi proyecto profesional.
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3.2.3.3. La educación en los valores
Uno de los aspectos que trabajé de manera muy rápida y sin tiempo necesario ni
delimitado, pero no sin la relevancia exigida, fue el tema de Los Valores. ¿Por qué
trabajarlos en un proyecto de lecto-escritura? Pues porque este aspecto personal
ayuda a tener un buen ambiente de clase en el que también se propician
proyectos de análisis y producción de textos.
A grosso modo lo que se puede mencionar en este punto es la definición de valor
y su importancia en la educación, para luego y finalmente, pasar a una breve
narración de mi experiencia.
3.2.3.3.1. Concepto de valor
Primero que todo, yo entendí el concepto de valor de la siguiente manera: “El
valor puede considerarse, objetivamente, lo que mejora a la persona. Es decir, el
ser que añade algo bueno al sujeto” (Llanes, 2001, Pág. 143). Por esta razón,
dentro de mi proyecto era importante trabajar algo de valores, y así, brindarles la
posibilidad de mejorar un poco personalmente y al mismo tiempo en su relación
grupal.
Como “El valor es una faceta del objeto por la que el sujeto se enriquece y mejora
al adquirirla” (Llanes, 2001, Pág. 144), era necesario llevar de manera gradual el
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proceso de trabajo acerca de valores como el respeto, la tolerancia y la libertad
que a largo plazo, serían el camino por el cual se facilitaría el proceso de
enseñanza-aprendizaje con ellos.
3.2.3.3.2. La educación en los valores
“Ante todo, el valor es percibido en modo estimativo. Este dato es básico para la
educación de los valores, porque nos manifiesta que no debe procederse
prioritariamente por vía informativa y cognoscitiva, sino por vía experiencial y de
descubrimiento personal” (Llanes, 2001, Pág. 144); este autor nos hace referencia
a la importancia de tener hechos reales sobre los cuales basarse para decidir
trabajar valores en una población determinada. Eso es algo que no se basa en
supuestos sino en reales, sobretodo porque es a partir de ellos de donde se saca
la base para saber cuáles valores trabajar y cuál es la manera adecuada para
hacerlo (Ver anexo # 1, Págs. 69-80).
3.2.3.3.3. La experiencia de práctica en la enseñanza de los valores
A raíz de toda la larga experiencia que viví durante el proceso de observación y
además durante mi proceso de práctica docente, encontramos en todo el grupo
114
investigador como común denominador, la grave indisciplina que afectaba no sólo
las relaciones interpersonales del grupo y las interacciones docente-alumno, sino
además, el proceso de enseñanza-aprendizaje de Lengua Castellana, en nuestro
caso particular.
El problema fue que, no hubo mucho tiempo ni espacio disponible - por lo menos
en mi caso - para trabajar estos aspectos de orden personal, porque mi horizonte
principal estaba enfocado al desarrollo de las habilidades disciplinares de lectura y
escritura.
115
3.2.4. CONCLUSIONES
• La sistematización de experiencias como metodología de investigación,
logra reunir, de manera coordinada, trabajos independientes,
características similares y hallazgos comunes.
• La investigación en la escuela debe convertirse en un hábito docente, por
cuanto, contribuye a la reflexión del ejercicio en práctica y reevalúa
procesos disciplinares, institucionales e interpersonales.
• El rol del practicante no sólo debe limitarse al cumplimiento de un requisito
curricular, debe considerarse también como, sujeto participativo y reflexivo
de un ejercicio práctico que le dará las herramientas para mejorar su rol
profesional.
• La práctica pedagógica además de brindar espacios de encuentro entre el
sujeto y el ambiente profesional, sirve como espacio de investigación,
indagación y comprobación de teorías existentes.
• La enseñanza de la lengua materna en la escuela debe centrarse más en el
desarrollo de habilidades y competencias comunicativas que permitan a los
estudiantes rendir no sólo en el área de español y en las otras asignaturas,
sino además a nivel extracurricular.
116
• Impartir, de manera intrínseca o explícita, una educación en valores a los
estudiantes, permite desarrollar ambientes más propicios para el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
117
BIBLIOGRAFÍA
• ELLIOTT, John; La investigación-acción en educación; Ediciones
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Ediciones Morata, S.L.; España (Madrid); 2000.
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• LLANES Tovar, Rafael; Cómo enseñar y transmitir los valores; Editorial
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• SERIE LINEAMIENTOS CURRICULARES - LENGUA CASTELLANA;
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• STENHOUSE, L.; La investigación como base de la enseñanza;
Ediciones Morata, S.L.; España; 1998.
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ANEXO 2 Una mirada reconstructiva
1. A lo largo de mi experiencia de práctica me vi enfrentada a ciertos retos y 2. situaciones que, despertaron en mí toda clase de sentimientos y emociones. 3. Quisiera devolver el tiempo y vivir intensamente cada experiencia compartida 4. en la Institución, aprovechar mejor los espacios que ella me brindó y 5. enriquecer más mi experiencia de práctica. Echemos un vistazo atrás y 6. recorramos la marcha que a diario me involucró en un mundo real y cotidiano, 7. el mundo mágico y desconocido de la Escuela. 8. 9. Ese primer día marcó significativamente mi vida; acostumbrada a una 10. educación sin obstáculos y con protagonistas ideales, mi práctica se 11. desarrollaría en un mundo perfecto, pero la realidad era otra; allí, en esa 12. habitación ocupada por una mesa inmensa y sillas a su alrededor, se 13. respiraba un ambiente frívolo y algunas veces denso, era esa sala de 14. profesores la que absorbía toda la ilusión y el empeño que tenía por intervenir 15. de forma constructiva en dicho lugar. A partir de ese momento todo cambió 16. en mí, no fue fácil, pero tuve que acoplarme a un nuevo estilo de vida y de 17. enseñanza al que no estaba acostumbrada ni tampoco quería 18. acostumbrarme. Sin embargo, con el tiempo, y después de muchos tropiezos, 19. comprendí que, sería una lucha constante por tratar de cambiar esos 20. paradigmas que marcan la escuela tradicionalista, por supuesto no se 21. pretendía cambiarla a una escuela perfecta, pero si reformar algunos 22. modelos que no contribuían a una educación basada en la construcción del 23. conocimiento ni a la formación de los valores; recordando que estos últimos 24. se han olvidado por completo con el tiempo, y que también en cierta medida, 25. comprenden los pilares de una educación sólida y orientada a la formación 26. integral de la persona. 27. 28. Tomando fuerza, se planteó la posibilidad de recrear la escuela, de seguir 29. adelante con un proyecto que aunque incierto, tocaría a los estudiantes en su 30. rol de adolescentes; me empapé de su realidad, de su vocabulario cotidiano, 31. gané terreno en las relaciones interpersonales y comprendí que, lo más 32. importante no era el hecho de impartir un conocimiento sino que este 33. verdaderamente dejara huella en sus vidas, que les sirviera no sólo para el 34. trabajo de aula sino para el resto de su rutina diaria, dentro y fuera de la 35. institución. 36. Se pensó que la mejor manera de llegar a ellos no debía basarse en el simple 37. hecho de enseñar valores a través de la lectura y la escritura, sino también de 38. vivificarlos en el ambiente de clase, porque solamente en esos momentos 39. habría posibilidad de desafiarse cada uno como verdadero maestro, retar el 40. arte de enseñar y llevarlos a comprender que por medio de la lectura y la 41. escritura como modo de expresión, encontrarían herramientas en las que 42. podrían basar sus actitudes y acciones no sólo a nivel intrapersonal sino 43. también en su relación grupal. 44. Es así como, entre aciertos y desaciertos se fue desarrollando la puesta en 45. práctica de un proyecto llamado “Lectura, Escritura y Valores”. Esta es una
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46. pequeña introducción a la realidad que viví cuando me enfrenté al ambiente 47. real de la escuela, pretendiendo transformarla y mejorar algunas actitudes de 48. sus protagonistas. 49. 50. Cerrando esta parte introductoria, doy paso a lo que a continuación viene, el 51. relato más detallado de cada uno de esos momentos significativos que, 52. alegres o tensionantes, dieron vida a mi actuación como “docente” y le 53. dieron a mi experiencia de práctica ese toque especial que tiene el ambiente 54. real de la Escuela. 55. 56. El primer día de clase, ya no como estudiante sino como docente, fue algo 57. entre emocionante y aterrador, por lo menos para mí. Llegar a la Institución, 58. presentarme ante los estudiantes, algunos contemporáneos, y apropiarme de 59. mi futuro rol profesional, no fue nada sencillo y menos, cuando la experiencia 60. era mínima por no decir que ninguna. Pero, para mí tranquilidad, los 61. estudiantes en ese primer día fueron excelentes, trabajaron sin dar mayor 62. problema que las quejas que desde pequeños se acostumbraron a dar: Profe, 63. Víctor me está molestando y no me deja escribir, o, Profe dígale que se vaya 64. para su puesto, que no me deja trabajar. Pero bueno, pan de cada día en un 65. colegio, es decir era normal, aunque yo por dentro no dejaba de sentir los 66. nervios y las cosquillas incómodas en el estomago, propias de la emoción de 67. enfrentarme a algo nuevo. 68. 69. El problema realmente llego días después, cuando mis estudiantes tomaron 70. más confianza, entonces sí empezaron a descubrirse frente a mí, empecé a 71. confirmar lo que la docente titular me había dicho cuando llegué al colegio: 72. ¡Con estos muchachos hay que ser de mano dura, no hay que dejarse tomar 73. ventaja de ellos porque o sino nos fregamos!. Pues vaya que si me iba 74. dando cuenta de eso, a algunos ni siquiera les importaba pelear delante de 75. mí, ¡de la profesora!, que en mis tiempos era la autoridad más grande que se 76. tenía en el colegio; ahora no, les daba lo mismo, aunque no es que yo no 77. tuviera autoridad sobre ellos, el problema es que su convivencia no era la 78. mejor, no se respetaban ni respetaban a nadie, se trataban mal y se 79. golpeaban unos a otros, incluso niñas con niños empezaban riñas sin 80. saberse por qué ni a qué hora. 81. 82. Todo esto terminó por afectar mi proceso de práctica, porque lo que había 83. tenido planeado hasta el día antes de empezar en el colegio, no era viable 84. para la población con la que me había correspondido trabajar, entonces, 85. estaba nadando a la deriva en altamar. 86. Lo importante de todo esto, es que gracias a esta serie de conflictos juntado a 87. la deficiente competencia lecto-escritural de los estudiantes, entendimos que 88. el trabajo en la institución era arduo pero interesante, pues nos correspondía 89. a cada uno de nosotros el idear una estrategia de enseñanza mediante la 90. cual pudiéramos desarrollar en ellos no sólo la competencia académica sino 91. mejorar su nivel de relación interpersonal y por ende, su convivencia en la 92. institución; y para esto no teníamos más que un año, así que el tiempo era 93. oro. 94. Lo primero fue sumergirnos en el ambiente escolar durante seis meses de 95. rigurosa observación. En cada clase, tomábamos notas de campo que se 96. contrastaban con reflexiones hechas por cada uno de los practicantes en 97. determinadas situaciones; además, indagamos sobre la Institución, tratando 98. de acercarnos más a ella y conocerla desde su ser educativo; nos vinculamos 99. más a los espacios académicos no formales e incluso asistimos a varias
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100. reuniones de área para tener un referente aún más sólido del contexto en 101. el que queríamos intervenir. Eso se desarrollaba así, en lo que a trabajo 102. grupal de campo se trataba, porque mientras nos involucrábamos de una 103. manera activa y participativa en el contexto escolar como investigadores, 104. en el aula de clase las cosas a veces no eran tan fáciles al ejercer nuestro 105. rol docente. 106. Y lo digo porque por ejemplo, en mi caso, tuvieron que pasar más o menos 107. tres semanas desde mi llegada, para que primero, los estudiantes se 108. acostumbraran a mi presencia y mi rol en la clase, y segundo, para que 109. conociera y me adecuara a la población con la que me había 110. correspondido trabajar. Hago aquí un paréntesis para aclarar que, mi 111. proceso de observación y de práctica no fueron consecuentes, pues los 112. grupos para cada etapa fueron diferentes, esto por cuestiones de 113. organización y redistribución de estudiantes en la Institución. 114. 115. Pero bueno, dicen que el tiempo todo lo cura y eso era lo que yo esperaba 116. en realidad, pues no estaba dispuesta a dejarme vencer por el miedo, la 117. inseguridad, la inexperiencia o como se llamara lo que sentía cada vez que 118. llegaba al colegio con la responsabilidad encima de dictar mi clase de 119. Español. Pasadas las tres semanas de acoplamiento como las llamé yo, 120. los estudiantes empezaron a trabajar al ritmo que les ponía: entendían los 121. temas que les explicaba, temas que días antes estaba buscando en 122. Internet, bibliotecas o asesorada por algún profesor porque a veces ni me 123. acordaba haber visto algo así en mis tiempos de colegio, y además, les 124. gustaban las actividades que con tanto esfuerzo había preparado para 125. ellos. Estaba contenta, creo que en esos momentos, empecé a sentir la 126. satisfacción de ejercer de forma correcta el rol docente, sentía que podía 127. hacer mucho por ellos y quería lograr que me recordaran como yo 128. recordaba a mis buenos profesores del colegio. 129. Aunque he de confesar que algunas veces pensaba a qué hora se me 130. había ocurrido estudiar esta carrera, porque todos sabemos que hay días 131. de días en la vida, y en unos de esos tantos, las cosas me salían al revés, 132. o simplemente no me salían; había clases en las que los estudiantes 133. estaban tan indisciplinados que ni siquiera quedaba tiempo de explicar el 134. tema del día porque había que darles una charla moralista acerca de su 135. comportamiento y del respeto que debían para con los compañeros y para 136. conmigo, o simplemente porque nada de lo que les llevaba y les hacía los 137. motivaba, se cansaban, se dispersaban y no volvía a captar su atención 138. por ese día ni un momento más. Pero, con el tiempo y después de largas 139. horas de pensar y repensar qué estaba haciendo mal, me di cuenta que la 140. educación y el trabajo con personas es así, a veces no se está de humor ni 141. para recibir clase ni para ofrecer la mejor explicación; así como hay otros 142. en los que sin quererlo ni pensarlo, las cosas salen tan a pedir de boca 143. que la alegría no cabe en el pecho y la satisfacción no se esconde sino 144. que se refleja en el rostro victorioso que ponemos cuando algo bueno nos 145. pasa. 146. Paralelo a la manera personal y diferente en la que cada uno vivía como 147. yo, la magia de la docencia, el trabajo grupal, empezó a coger forma y 148. fuerza; de esta manera, se hacía necesario ponerle un nombre al proyecto 149. que se adecuara a lo que nuestra investigación había encontrado, de ahí 150. que el proyecto se llame “Lectura, escritura y valores”, pues fueron los 151. aspectos que de forma constante se encontraron más altamente 152. debilitados en los grados asignados a cada miembro del proyecto. Acto 153. seguido, empezamos a buscar las distintas formas en las que cada uno
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154. trabajaría en su salón, dando como resultado, la creación de 155. microproyectos de viable aplicación. 156. 157. Mi microproyecto por ejemplo, pretendía reforzar las habilidades de 158. comprensión lectora y producción escrita a través de los niveles 159. intratextual, textual y extratextual que se trabajarían en talleres de refuerzo 160. con lecturas que, al mismo tiempo, brindarían herramientas que 161. impulsarían la formación axiológica en los estudiantes y desarrollarían sus 162. valores y su proyecto de vida. Aunque sonara un poco idealista a primera 163. vista, era un proyecto que, sin tantas exigencias de tiempo y materiales, 164. lograría resolver, en cierta medida por lo menos, los problemas lecto- 165. escriturales y de convivencia de mis estudiantes. 166. 167. La puesta en práctica de este microproyecto trajo consigo muchas alegrías 168. y satisfacciones pero, al mismo tiempo, una serie de complicaciones. Lo 169. primero era enterar a la docente titular (Marlen Rojas) de mi propuesta y 170. contar con su aprobación para poderla desarrollar en la clase, pero esto no 171. fue problema, tuvimos una reunión en la que de forma detallada le 172. comenté la idea que quería desarrollar en el curso 802 de la jornada 173. mañana: Profesora Marlen, la idea es trabajar por medio de lecturas de 174. corte axiológico los diferentes niveles de lectura y de paso mejorar la 175. competencia escrita de los estudiantes; para esto, cuento con una ficha 176. por medio de la cual se verá reflejado el proceso y sus resultados. La 177. metodología va a ser en forma de taller, primero, se haría la lectura 178. individual y también en voz alta, luego de manera grupal, se reflexionaría 179. sobre su significado y su sentido, y finalmente, cada uno de manera 180. personal, desarrollaría la ficha en la que tendrían que dar cuenta no sólo 181. de su comprensión acerca del texto sino de su capacidad de relación de 182. éste con hechos de la vida real. A la profesora le gustó y estuvo de 183. acuerdo con mi proyecto e incluso, propuso como opción el libro de Edgar 184. Allan Poe, El gato negro y otros cuentos para desarrollar el taller, pues ella 185. lo había trabajado y le parecía un libro de literatura adecuado para la 186. ocasión además, contábamos con ejemplares suficientes para cada 187. alumno en la biblioteca del colegio. A mí me gustó la idea y siendo así, no 188. quedaba más que poner en marcha el proyecto de ahí en adelante. 189. 190. El problema realmente empezó cuando al organizar el cronograma de 191. clases, el único espacio disponible que tendría mi propuesta era de dos 192. horas al final de cada mes. ¡Si!, ¡Dos horas al mes!, ¿Qué incidencia iba a 193. tener una propuesta dos horas cada 20 días?. Pero ni modo, ella era la 194. profesora titular, la que tenía el control del desarrollo de los temas en la 195. asignatura y ante eso, yo no podía hacer nada, más que retarme como 196. docente y probar mis habilidades para aplicar la propuesta sin dejar de 197. lado el desarrollo del plan de estudios. Y así lo hice. 198. Al principio fue difícil pues el tiempo era muy limitado, pero después de dos 199. o tres semanas, las cosas empezaron a cambiar; en muchas de las clases, 200. mientras les enseñaba qué era un adjetivo o un adverbio, los usos de la s 201. o la c, o incluso, cuando les hablaba de la conquista española, los puse a 202. leer, escribir y discernir frente a situaciones de la vida real. 203. 204. ¿Cómo?, Se preguntarán muchos, pues muy sencillo. Todos los temas 205. pueden ser susceptibles de tener un lado axiológico, es decir, que enseñen 206. algo para la vida; entonces, al leer un texto de determinado tema, se 207. puede hacer una reconstrucción de significado o una de sentido. Pues
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208. bien, en esta última se centraban mis clases, de esta forma podía pedirles 209. que escribieran su experiencia frente a situaciones parecidas vividas o 210. conocidas; así, estaban practicando lectura (algunas veces individual y 211. otras en voz alta), escritura (redacción, ortografía y puntuación) y valores. 212. Aunque cabe aclarar que, el instrumento base de mi propuesta: una ficha 213. que especificaba la actividad para cada nivel de lectura, no se pudo llevar 214. a cabo más que tres o cuatro veces; pero igual, existe el registro de todas 215. las actividades escritas como cuentos y ejercicios de comprensión que en 216. la clase se realizaron, y que sirven como respaldo del desarrollo de la 217. propuesta de práctica: Lectura, escritura y valores. Estas últimas, eran 218. realizadas y evaluadas con el mismo corte axiológico y de desarrollo de 219. niveles de lectura y escritura de las fichas propuestas. 220. 221. Ah! Y además y ya para terminar, también es necesario señalar que al 222. finalizar el tiempo de mi práctica, el desarrollo de las clases tomó unos 223. giros inesperados por momentos, pues las izadas de bandera, 224. celebraciones de días como el del Idioma, los Juegos Olímpicos, el del 225. Maestro y otros, se tomaron el espacio de la clase de Español y esto, no 226. ayudó mucho a la conclusión de los temas ni a la continua aplicación del 227. microproyecto; pero bueno, esas también son cosas del oficio que al fin y 228. al cabo son importantes dentro del desarrollo integral de los estudiantes. 229. 230. Finalmente y después de recordar todo lo que pasó, agradezco la 231. existencia de esos problemas, porque con ellos aprendí que ser docente 232. no es fácil y, sin embargo, es gratificante, que implica responsabilidad y 233. dedicación, al tiempo que regala conocimiento y crecimiento; pero 234. sobretodo que, educar es formar y formar es moldear, y todo molde 235. necesita un buen artesano: con manos suaves capaces de sostener, con 236. mirada fija que exprese sentimientos y con cabeza clara que transmita 237. adecuada y amorosamente al molde lo que su artesano piensa y sueña de 238. él.
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ANEXO 3
NIVELES DE LECTURA – ESCRITURA (Grado 802)
1- Señala palabras claves en el texto. 2- Precisa el contenido del texto en sus propias palabras. 3- Dialoga con el texto: Hace preguntas coherentes con su sentido; evidencia su comprensión global. 4- Relación del texto con otros textos o con experiencias personales. 5- Explora alternativas posibles de solución a problemas propuestos por el texto solidamente. 6- Propone una alternativa ya sea de predicción o de cambio de situación del cuento.
INTRATEXTUAL INTERTEXTUAL EXTRATEXTUAL 1 - PRIMARIO 2 – PARAFRÀSICO 3 – INFERENCIAL 4 – CORREFERENCIAL 5 – CRITICO 6 – PROPOSITIVO
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ANEXO 4 NIVELES DE LECTURA – ESCRITURA
(Grado 601)
INTRATEXTUAL INTERTEXTUAL EXTRATEXTUAL 1 - CLAVES 2 – RESUMEN 3 – COMPRENSIÒN 4 – EXPERIENCIA 5 – CRITICO 6 - PROPOSITIVO
1- Señala palabras claves en el texto. 2- Precisa el contenido del texto en sus propias palabras. 3- Dialoga con el texto: Hace preguntas coherentes con su sentido; evidencia su comprensión global. 4- Relación del texto con otros textos o con experiencias personales. 5- Explora alternativas posibles de solución a problemas propuestos por el texto solidamente. 6- Propone una alternativa ya sea de predicción o de cambio de situación del cuento.
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3.3. SESIONES LITERARIAS CON LOS ANGELITOS EMPANTANADOS: El taller literario, la escritura, la lectura y los valores
-Felipe Moreno Perdomo-
3.3.1. PRESENTACIÓN
3.3.1.1. PROBLEMA
Como término primordial de mi investigación, la definición de la presente
problemática ha tocado diversos aspectos durante mucho tiempo; y por ende ha
tenido diversos cambios, pero aquí informo sobre la problemática real y actual que
me ha dirigido en esta investigación:
¿Qué niveles de comprensión lectora y de axiología se evidencian en la aplicación de un Taller Literario en el aula de Lengua Castellana?
En primer lugar y a manera personal, puedo expresar la consecución o la
definición del siguiente problema. En realidad definí este problema como uno de
los importantes dentro de muchos otros que rodeaban el aula por aquel momento,
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a mi parecer éste, sería el foco mayor de atención y ejecución. Pasó un buen
período de tiempo mientras el problema emergía, éste resultó después de realizar
una concordante comparación entre los saberes, las dinámicas grupales internas y
las necesidades de mis estudiantes, así también surgió como solución
fundamental a las carencias que los afectaban. Cuando detecté este problema
quise abordarlo inmediatamente y poder observar los posibles resultados.
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3.3.1.2. JUSTIFICACIÓN
En primer lugar, considero la implementación del Taller Literario como una
herramienta muy útil, didáctica e integral dentro del aula, en cuanto que de ahí se
pueden derivar aprendizajes específicos, significativos, fácticos y ulteriores en
cuanto al aprendizaje de una lengua, en este caso la Lengua Castellana, como
Lengua Madre. El deseo de haber implementado el Taller Literario tuvo gran
expectación en mi, por tal razón quise saber si éste a su vez podría ser acogido en
el aula donde yo me desenvolvía como practicante, además había oído ciertos
beneficios del mismo por comentarios de algunos maestros. El Taller Literario fue
propuesto para mejorar y re-crear aquellos sistemas lingüísticos y axiológicos que
a mi parecer necesitaban una presta atención, al referirme al sentido lingüístico
hago aclaración y es que es lingüístico algo relativo a una determinada lengua,
como norma común de adjetivación, y no pretendo algo más allá que a través del
Taller Literario, mejorar o re-establecer esas funciones -lectura y comprensión- las
cuales conforman de manera ejemplar también aquellas competencias lingüísticas
en una lengua.
El Taller Literario fue desarrollado en tres esferas preponderantes: 1- Lectura
general en el aula, 2- Sesiones de discusión sobre el texto leído y 3-
Representaciones teatrales por parte de los estudiantes sobre los fragmentos más
significativos para ellos de las lecturas realizadas. He de aclarar que aquella frase:
Lectura general en el aula, representa mejor aquellas lecturas que yo realizaba a
mis estudiantes, es decir yo les leía capítulos de la obra a trabajar y desde ahí yo
empezaba a definir los parámetros de comprensión textual y a discutir sobre los
aprendizajes que esta lectura nos dejó en aquel tiempo, ellos por su parte leían
otros textos, de los cuales ellos, representaban en el aula. El Taller Literario fue
aplicado en la institución educativa: CIED FRANCISCO DE PAULA SANTANDER.
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3.3.1.3. OBJETIVOS
3.3.1.3.1. General
• Realizar una interpretación formativa sobre la labor educativa y cognitiva
que resume la investigación sobre la práctica docente.
3.3.1.3.2. Específicos
• Conceptuar y generar conocimiento en los diversos ámbitos educativos y
disciplinares.
• Reconstruir patrones cognitivos a través de la aplicación de un proyecto
investigativo en el aula.
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3.3.1.4. METODOLOGÍA
La presente investigación tiene una directa relación metodológica con el estado
macro de la investigación, es decir con al marco teórico, anteriormente abordado.
De tal manera que, guardando los parámetros o directrices metodológicas de
investigación se realizó un proceso investigativo y teórico para así obtener un
producto llamado LECTURA, ESCRITURA Y VALORES. El cual generó en sus
primeras etapas largos y dedicados momentos de observación detallada para así
suministrar unos datos posibles sobre ciertas problemáticas expuestas. Más tarde,
al entrar a definir problemáticas grupalmente se decidió abordar una única
problemática en común, de acuerdo con esto…la actuación sobre la problemática
designada pudo efectuarse por sub-grupos y así encerrar más claramente una
idea totalizadora y abordar la problemática desde un punto objetivo.
En mi caso personal, acepté la problemática común -falta de axiología y de
fundamentos disciplinares en la Lengua Castellana- y desde allí adopté los rasgos
teóricos y metodológicos para la aplicación de un taller literario. Es decir, mi
proceso de investigación se centró en una sistematización de experiencias junto
con un proceso de acción sobre el objeto de estudio.
La inclusión de un taller literario será expuesta en la narración presente en éste
texto investigativo. Por consiguiente se efectuó un delimitado desarrollo teórico e
investigativo y posteriormente un análisis de los resultados obtenidos de una
aplicación estratégica y directa sobre una determinada problemática y que
conllevó a la definición de aquello que personalmente El Taller Literario y las
sesiones literarias con los Angelitos Empantanados.
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3.3.2. NARRACIÓN
FEBRERO 2006
Siempre, al detenerme a pensar e imaginar otro día, creo sentir en mí el deseo
natural de perfección. Una perfección a todo nivel, mientras el reloj marcaba las 5
AM me bajaba a tierra y de repente saltaba la alarma, era entonces hora de
recrear mi persona una vez más. No sin antes evaluar el disfraz de aquel primer
día, un primer día real de práctica docente, un día más como estudiante y otro
semestre para abordar. ¿Por qué la perfección? No es más que el deseo de hacer
de todo aquello que poseo algo mejor y por ende hacerlo perdurable, algo así
como el bien aristotélico.
De nuevo ahí, frente al espejo social y cognitivo, en la mitad de la cotidianidad
cíclica……de ser estudiante practicante. Dejar por muchos días atrás la vida
normal y adentrarse de nuevo en el “disfraz” pulcro, honesto y hermoso de ser
maestro. Con esa imaginación ideal y clara me levanté aquel día de febrero y así
asistir al lugar en el cual mi sendero docente empezaría. Listo al abordaje, me
carcomía la cabeza pensando en la manera o el punto convergente que pudiera
enlazar este ser, un poco lleno, a veces vacío… con unos niños y unas niñas que
se pasean por el mundo, talvez brindando esperanzas contenidas en sus
corazones, y la mente se me revolvía, pensamientos de aquí para allá, realmente
me encontraba como un ciego, un ciego con un bastón, un ciego lleno de
imaginaciones, un ciego sin un rumbo fijo y un ciego con fuerza para enfrentar las
misiones, de seguro que no iba solo. Así fue mi primera disposición al comprender
mi situación, el estar dirigiendo por vez primera un curso, al cual ya conocía un
año atrás.
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Claro, ya cuando se está enfrente de aquellos niños, aquella mañana de sol y de
novedad……uno comprende las situaciones para las cuales ha sido designado.
No fui presentado de nuevo, más bien fui recibido con sorpresa, extrañeza y algo
de regocijo, la maestra -quien ya me conocía- me invitó a pasar al salón, los
alumnos, por instintos de la escuela normal……se pusieron de pie, talvez en este
momento no merezco tal acto por parte de ellos, sorprendido yo también al ver
nuevos rostros, nuevas inocencias, el corazón se me encendió al reconocer que
algunos estudiantes me sonreían y desde ahí las motivaciones siempre persisten y
son acogidas, mientras un estudiante sonría las ilusiones del maestro perdurarán.
Comenzaba a sentirme un poco como Julius, si, aquel Julius de Bryce Echenique
que en primeros términos espera que la vida le pase por encima y lo atropelle, me
sentía Julius y aquellos niños eran la vida contenida que nunca vi, la vida que no
reconocí, ellos, poseían los colores que perdí en mi infancia.
La siguiente narración de mis prácticas pedagógicas será abordada y dividida en 3
niveles. 1) Nivel de Delimitación, 2) Nivel de Sistematización y Categorización y 3)
Nivel de Aportes a la Investigación.
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Primer Nivel
3.3.2.1. Delimitación
Febrero 16
Este fue el día preciso en que todo comenzó, al sentir ya muy cerca aquellos niños
y encontrarlos expectantes ante mis actos, al parecer concentrados en todo lo que
yo hacía y decía, las miradas focalizadas en todo, yo, he de confesar me sentía
intimidado al estar allí al frente del tablero, era mi primer “paredón” pedagógico, al
principio y para “romper” barreras, acordamos con la maestra, una concertación de
propuestas para el óptimo desarrollo de la clase, actividades en las cuales ellos se
sintieran motivados y por ende pudieran aprender. Anteriormente, con la maestra
discutimos la manera correcta en la cual encaminar la clase, extrañamente o
coincidencialmente dijimos: espacio literario, y después sugerí, que lo mejor sería
un taller literario, ya que de ahí se derivarían las temáticas a cubrir. Entre esos
acuerdos comunes y generales, el taller literario estaba incluido, de manera que
desde ahí la ejecución lectora y escritora estaba propuesta. ¿Pero qué libro era
apropiado para abordar en la edad que tienen estos jovencitos?
Por el momento no apareció el libro, pero me debatía entre La Historia
Interminable y El Principito, la Historia Interminable me interesaba más, porque
proponía unos claros indicios de valores, el Principito en cambio poseía tanta
inherencia infantil y cierta propuesta simbólica que merece más atención, si bien
es completa en aspectos axiológicos, necesitaba una adaptación contextual más
precisa, por extensión me decidía por El Principito, por riqueza léxica y continuidad
literaria La Historia Interminable……y así continuaban mis cavilaciones de qué
texto me serviría. Me estaba preocupando por algo talvez secundario, cuando lo
primordial era definir las falencias lectoras y escritoras de aquellos jovencitos. Me
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preguntaba: ¿Qué leen? ¿Qué les gusta leer? ¿Cómo leen? ¿Sus padres leen?
¿Cuántos libros tienen en sus casas? Y desde mi interior siempre quise que ellos
aprendieran a amar los libros, porque ellos -los libros- son los amiguitos cuando
uno se siente solo, porque se ha perdido el placer de la página, de la biblioteca, de
la palabra impresa y de los trillones de mundos al alcance, con sólo abrir la
portada de unos de ellos.
En esta sesión apareció el comentario de Jordy, un niño con ánimos, siempre
atento y dispuesto, aquel comentario era el siguiente:
Jordy hace la observación sobre la situación actual del
curso y de cómo éste ha demostrado ante la institución un
nivel apropiado de estudio y de disciplina.
Yo estaba presente y a punto de dirigir el “mejor” curso de toda la institución, he
de confesar que la primera vez que estuve con ellos no pensaba que ellos fuesen
a ocupar este lugar, evidenciaba que tenían muchas falencias… pero tenía que
reconocer algunas fortalezas.
Febrero 17
Aquel día llegué con algo más que preocupaciones, llegué con demasiados
intereses y algo de posibles ayudas para brindarles a ellos, pero salió a flote el
caso: Néstor Gámez y su mal comportamiento, y yo observando aquel momento
tensionante de clase cuando la maestra pregunta: ¿Néstor qué pasa? Cuántas
cosas no pasan por la mente de aquel niño, cuántas cosas la atraviesan, la
disuelven, la aprietan, la confunden y eso fue casi un misterio sepulcral, saber qué
le pasaba a Néstor, quien después me sorprendería una mañana de abril con uno
de sus cuentos más imaginativos que haya tenido en mis manos: La Serpiente
Reticulada.
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En éste curso… he evidenciado relevantes problemas y
muchos de ellos me generan interés y asombro… que siempre
cae en preocupación para poder ayudar.
Este día capturé lo que es conocido como uno de los síndromes pedagógicos más
comunes, los estudiantes escribían al pie de la letra las explicaciones de la
maestra y el aprendizaje netamente memorístico y forzado, después la maestra
exigió explicaciones o breves exposiciones sobre la temática sobre los elementos
de la comunicación y los estudiantes no respondían acertadamente a las
preguntas. Y así sucesivamente dejaban entrever casos especiales, falencias en
cuanto a la comprensión de algunas temáticas y deseaba saber las razones por
las cuales esto ocurría.
Febrero 23
Aquel día llegué con alguna propuesta bibliográfica para la clase, después de
revisar, leer y re-leer textos de literatura infantil, en realidad hace unos días atrás
me detuve a leer algo sobre la edad en la cual ellos estaban, que la
preadolescencia y los juicios morales… entonces, como casi todas las cosas
precisas y fácticas en el mundo me estrellé con un libro; cuyo título me hizo
recordar algo de mi infancia, de las tardes con crepúsculos un tanto oscuros, lo
devoré totalmente en tres días……al terminar de leerlo me dije que este libro
podría ser una gran herramienta dentro del aula, posee ciertas propuestas
axiológicas, narra la historia de afecto y amor entre jóvenes con edades similares
a la de mis estudiantes.
Para mi criterio el cuento Angelitos Empantanados de Andrés Caicedo era el
indicado, era para ese entonces mi libro de lectura, era mi propuesta, era el
pequeño mundo al cual quería que ellos viajaran, era uno de esos libros que
135
capturan la atención de inmediato, quería que ellos conocieran el mundo colegial
de Ángela, fresco, lleno de sabor a mango en la tarde caleña. Los estudiantes
fueron informados sobre tal asunto literario y aceptaron escuchar mis lecturas, los
capítulos más relevantes, eso si, con secuencia lógica de la historia. Para
animarlos, realicé la lectura del primer capítulo, donde se narra la vida escolar y
cotidiana de Ángela, la dulzura de su vida infantil y de los primeros pálpitos
amorosos, muy cercanos a los que mis estudiantes estaban viviendo o podrían
ellos estar inmersos en historias de amor de colegio. Escuchaban con atención y
se motivaban, unos sonreían, quizás esa historia les acordaba algo, y yo
continuaba el relato, pero cuando me detuve y cerré el libro, los estudiantes
pidieron que continuara, y no fue así porque la temática “Factores de la
Comunicación: Emisor y Receptor…” no lo permitieron.
Marzo 2
En esta jornada, tuve un acercamiento directo con los estudiantes, la maestra
dedicó parte de su tiempo a desarrollar su temática, después otorgó cierto tiempo
considerable para mí y mi primera actividad literaria, ese día quería dedicar un
pequeño espacio al libro El Principito, deseaba abordar los dos primeros capítulos
del libro y poder brindarles una pequeña idea y así crearles aquella curiosidad, la
curiosidad de saber qué más pasa en la historia, deseaba que ellos la escucharan
y unos días después leyeran el libro completo, pero antes quise hacer una
pequeña actividad para que describieran a su mejor amigo y qué valores están
implícitos en una amistad sincera como la que ellos pudiesen experimentar con
aquella amistad, los reuní a todos en el aula y les pedí que sacaran una hoja de
cuaderno, en aquella hoja de cuaderno ellos iban a dibujar una estrella y escribir
su nombre en la misma, con los colores y los adornos que ellos quisieran, después
reuní todas las estrellas en una bolsa. Acto seguido los motivé a realizarme
preguntas sobre mi mejor amigo, escuché todo tipo de preguntas, descripciones,
personalidad, temporalidad de la amistad……un sin fin de preguntas perspicaces
136
que ellos suelen hacer. Finalmente dibujé una estrella en el tablero y les afirmé
que el venía de allí. La atención de aquellos niños era grande y continué con mi
lectura de los capítulos. Los leí detenidamente y con gran emoción, dibujaba los
detalles que tiene el libro en el tablero, terminé de leer.
Hablamos un poco sobre el texto, sobre los sentimientos cuando nos relacionamos
con los amigos y sobre algunas coincidencias en cuanto a esta temática. Después
de esto pedí a los estudiantes que sacaran una estrella contenida en la bolsa,
algunos estudiantes se percataron que la estrella que poseían tenía el nombre de
alguna persona que no era de su total agrado y pedían cambiarla, no di algún
consentimiento sobre tal caso. Les comenté que las estrella que tenían cada uno
podría ser un buen amigo y les pedía que se dieran la oportunidad de conocerse
entre ellos, mejor de lo que aún percibían. El estudiante Michael comentó lo
siguiente al curso:
En una amistad existe amor, apoyo y no deben existir
diferencias.
Creo que de algo sirvió mi pequeño taller literario de este día, enseñé algo que
posee la amistad; la sencillez y la comprensión.
Marzo 24
Cuando llegué por la mañana los estudiantes estaban realmente exaltados, por
los preparativos de los juegos inter-colegiados, en verdad existía cierta tensión
entre ellos, porque no tenían preparado nada para tal actividad, la maestra
concertó con los estudiantes la ejecución de la clase, teniendo en cuenta que yo
tenía una actividad y la explicación de la clase sobre diptongo, triptongo y hiato.
La maestra propuso realizar clase normal, al ver que ninguno de los grupos
concertaba un acuerdo mutuo, los estudiantes estuvieron molestos y con una mala
137
actitud aceptaron el desarrollo de la clase. Aquel día estuve tenso por la atmósfera
en la que me hallaba y decidí abordar la clase lingüística del hiato, el diptongo y el
triptongo, di las explicaciones mientras escribía en el tablero ejemplos y
preguntaba constantemente sobre la temática, pasos por pasos, uno de mis
errores fue no haber preparado un texto en el cual ellos buscaran los ejemplos de
cada uno dentro del mismo, en verdad fue una falla mía, pero la maestra dio
finales instrucciones sobre el tema y propuso la realización de los ejercicios
gramaticales del libro de castellano: Español Dinámico 7.
Se terminó aquella hora de ejercicios planteados y me disponía a seguir con mi
actividad literaria, en este punto creía yo que aquellos procesos de lectura
terminarían por dejar algo en ellos, ya sea la atención lectora, podría mejorar unos
niveles de escucha y de comunicación entre ellos y el discurso que yo planteaba.
Me preparé para leer, les pedí la colaboración de hacer un círculo cerrado,
comencé a leer el capítulo de Angelitos Empantanados en el que Ángela queda
obnubilada por la presencia y la memoria Miguel, de aquel pequeño gesto de
amor inocente entre cuadernos, recuerdos al lado del río, de las visitas por las
tardes……y una secuencia de acontecimientos propios de la escuela cargada en
afectos. Terminé mi narración y les pedí que definieran el significado del amor, el
valor del amor, un poco devaluado por estos tiempos, los estudiantes daban sus
apreciaciones, sus comentarios, analizamos el por qué de las reacciones de
Ángela ante Miguel, sus palabras, sus actos y sus pensamientos. Cindy y John
dieron algunas apreciaciones muy nutridas y ejemplares sobre el significado del
amor, según sus primarias y relevantes apreciaciones. Yo les hablé sobre la
importancia del respeto en cada uno de los niveles afectivos y sociales de nuestro
entorno, hice un énfasis especial en este apartado.
Como ya he comentado, mis preocupaciones se han centrado en las capacidades
que ellos puedan tener para realizar escritos adecuados, que se animen en el
hermoso ámbito de la lectura y por ende mejoren sus niveles axiológicos.
138
Abril 6
La sesión de aquel día estuve más atento y observador que lo normal, fue un poco
complejo realizar una actividad didáctica y prestar atención a todo lo que ellos
realizaban, decían y captar los movimientos de sus comportamientos, la actividad
estaba basada en una canción, escogí una canción porque creo que puede llegar
más fácilmente y en base a la letra de la canción extraer los hiatos, diptongos y
triptongos. En este ejercicio estaban expuestos a una actividad fonética y quería
evidenciar que tan atentos eran a la escucha programada, revisaba cada ejercicio,
paseaba por el salón dando apreciaciones. Pero este día fue para mí uno de los
más sorpresivos, fue un día en el que por primera vez me sentí atacado por un
niño, me sentí muy mal y realmente ofendido. Mientras revisaba el ejercicio por
grupos, Elías apuró su brazo y me lanzó de frente una bola de papel, era el
momento preciso para dar una reprimenda o algo por el estilo, era la oportunidad
de exponer planos axiológicos, posiblemente el respeto no fue comprendido y era
tiempo de de reafirmarlo. Creí no haber mirado al salón completo, sólo observaba
a Elías y su risa, ¿qué tipo de sonrisa? No importa, creo que fue una sonrisa entre
disculpas y diversión en yuxtaposición a la inocencia, ellos son niños que están
expuestos a cierta clase de violencia y yo no iba a actuar así.
La actividad se detuvo un instante y le pregunté a Elías en tono enfático, en frente
del curso: ¿Crees que yo merezco esto? ¿Crees que soy una persona más? Soy
tu maestro ahora y debes respetarme ¿O crees que no te he respetado? Exijo
respeto como todos ustedes y considero que debemos ahondar en esto pero no
es el tiempo, Elías por favor sigue con la actividad. Más tarde hablé con él
personalmente de manera amable y le pregunté por qué razón lo había hecho y le
hice recapacitar sobre tales efectos. Estuve expuesto a una verdadera situación
axiológica, considero haber hecho lo mejor, pero siempre pensaba, aún lo sigo
haciendo, en si era mejor hablar personalmente con Elías, es decir apartarlo del
139
curso y dialogar con él, hubiese sido más discreto y él no se hubiese sentido
avergonzado ante todo el salón. Ahora las clases parecían ser un océano de
problemas y no saber cuál de todos abordar, más tarde encontraría el momento, la
problemática mayor y la definitiva planeación para la “solución” del mismo.
Por el momento mis preocupaciones se centraban en los procesos de asimilación
lectora, de una comprensión textual y de la importancia que revestía para mi el
uso de la literatura en la aplicación del taller literario, quería evidenciar qué tanto
mis estudiantes re-construían el significado textual que escuchaban, quería poder
relacionar el texto leído con las ideas de comprensión, ya que siempre evidencié
fallas en sus capacidades de percepción entre ellos y la persona que les hablaba,
en este caso particular, la maestra y yo, claramente observaba que su capacidad
de atención y escucha no correspondía con la teoría comunicativa que estaban
aprendiendo. Si bien evidenciaba problemas ortográficos, presentía que no era un
aspecto al cual yo pudiese abordar apropiadamente ya que reviste cierta
complejidad lingüística formal, la “solución” para tales efectos fue la corrección
total de los textos que ellos me presentaban y la contrastación que yo les hacía
saber mientras leían en la clase. De algún modo la literatura provee las soluciones
para tales efectos y de allí ellos infieren la solución a sus dudas en cuanto a este
aspecto se refiere. En verdad deseaba mejorar todo eso, de fondo quería que
mientras mis ejercicios lectores se aplicaran con ellos, la comprensión lectora
tomara parte vital, pero en sí la escritura no abarcaba gran parte de mi atención,
ya que con las lecturas programadas y los pequeños ejercicios de escritura que yo
les asignaba ellos darían en cierto punto buenos resultados en la manera que
ellos los ejecutaran y si existieran ciertas falencias la práctica de la escritura
ayudaría progresivamente en su adaptación, la axiología en este punto fue vital,
siempre lo ha sido, pero este aspecto siempre estaba inmerso en las actividades
que programaba y yo me hacía notar como ejemplo de aquello, en mi
comportamiento con ellos, además la literatura que estaba aplicando sugería en
su trasfondo ciertas características axiológicas.
140
Abril 20
En este día se empezó a definir la implementación del taller literario, teniendo en
cuenta las sugerencias de los estudiantes se realizó un plan de actividades, se
recogieron algunas apreciaciones sobre la utilidad del mismo en el aula, la
motivación de los estudiantes fue grande cuando se resolvió abrir espacios
teatrales o representaciones dentro del aula, al principio no me pareció apropiado
dar este espacio ya que en cierto punto los estudiantes se dispersan demasiado y
no resuelven algunas instancias cognitivas más apremiantes, como lo es la
reflexión, la crítica y la apropiación literaria. Durante esta clase, la cual estuvo
dedicada a trabajos personales de ortografía, hablé con la maestra y me comentó
que el espacio teatral era posible ya que desde una perspectiva pragmática
comunicativa los estudiantes podrían alcanzar ciertas mejoras de alocución,
respeto de tiempo, escucha y todos aquellos factores bien conocidos entre el
emisor y el receptor. Dado que esto es realmente cierto y eficaz, no me satisfizo
del todo y dejé que las cosas tomaran el curso adecuado, si bien por mi parte
sentía la necesidad de entrar en los espacios de la disertación por otro lado
seguía repensando la inclusión netamente teatral de los textos leídos.
De esta manera se empezó a crear y definir un poco más claro el taller literario, en
esencia buscaba un espacio convergente de ideas y discusiones sobre algún libro,
en aquel tiempo los libros presentes eran Angelitos Empantanados y Por todos los
dioses, entonces con base en estos textos partiría la implementación del taller
literario. Me sentía realmente focalizado y motivado en la realización del mismo.
Mayo 5
Antes de comenzar la sesión, la maestra y yo dimos prioridad a la designación de
labores dentro del taller literario, es decir ciertos estudiantes serían los
141
reguladores del mismo, recibirían propuestas para la programación de actividades,
otros serían los recopiladores de las sesiones, claro está que ellos también
participarían dentro del mismo y acto seguido se dio apertura al taller literario.
Para esta sesión, días atrás se había acordado la representación de un capítulo
del libro asignado Por todos los dioses, era una presentación por grupos, a mi
parecer este fue el comienzo del taller literario en aquel aula, se organizaron los
pupitres, se decoró el salón, los jóvenes se disfrazaban con sábanas y toda
aquella parafernalia griega que ustedes ya deben saber, así pues; se daban
comienzos de un pequeño círculo teatral, literario y reflexivo, en parte esto era lo
que la maestra y yo estábamos buscando, hacer del aula un espacio que genere
aprendizaje desde la acción y la reflexión, desde la puesta en común de
comprensiones y aprendizajes mutuos, un poco demostrar que la apropiación de
un libro existe y nutre enormemente a quien lo lee.
Al final de cada representación, los demás estudiantes, la maestra y yo dimos
nuestra apreciación sobre cada una de las representaciones, he de confesar que
los estudiantes me sorprendieron enormemente al interpretar a cada personaje
griego, identifiqué que cada uno de los grupos se esmero por trabajar de manera
unificada, con un debido tiempo de preparación y se apropiaron de sus
representaciones y personajes. Observé que las utilidades del espacio teatral
dieron unos frutos realmente comunicativos y conexiones claras sobre el trabajo
en grupo de una manera adecuada. Además este espacio generó diversas
opiniones sobre el texto adaptado, los estudiantes hablaron sobre las
características de cada relato y de las enseñanzas que cada uno de ellos deja, en
términos de valores.
Mayo 12
La idea clara se había abierto sobre las funcionalidades del taller literario, por un
lado las esquematizaciones del trabajo literario, el ordenamiento de los capítulos a
142
abordar de mi libro, las posibles representaciones de ellos sobre alguna parte del
texto, por otro lado las mejoras de niveles de comprensión, de apreciación literaria
y de reflexión literaria eran totalmente mis mayores preocupaciones. Aquel día
quería observar y detallar qué tanto ellos prestaban atención a una secuencia
literaria y por otro lado quería evidenciar las concepciones ideológicas y procesos
escritos a partir de una gráfica simple. Antes de esto, sugerí que guardaran todas
las cosas y que se dispusieran a escuchar atentamente la lectura, leí el capítulo
donde el joven narrador habla sobre las anotaciones del cuaderno, del cuaderno
que después le regaló a Angelita, con todo y dibujitos, con palabras tornasol, con
sueños impregnados en los pequeños cuadros del cuaderno cuadriculado y viejo,
después de cómo él mismo se pasaba los días pensando y deshaciendo los días
cavilando en qué habrá pensado Angelita……traté de no terminar bruscamente y
les pregunté si habían percibido en la narración del capítulo indicios de afecto del
narrador para con Angelita………y me dijeron que sí………y hubo un comentario
de una niña que me asombró……
……Quizás él quiso dejar sus sentimientos en un
cuaderno, para que él no olvidara sus pensamientos y
mucho menos Angelita lo olvidara….
Estaba empezando por creer que esto verdaderamente estaba funcionando,
porque en cierta medida se estaban enlazando simbologías con estamentos de
percepción literaria y eso me motivaba más, de algo estaba sirviendo mis lecturas
programadas dentro del aula.
Mayo 18
Para la presente sesión quise dar un espacio previo con algo de literatura sencilla,
y les leí algo sobre los pingüinos emperador, en donde vivían, qué hacían, cómo
vivían y la manera genial cómo ellos nos podían enseñar muchas cosas, leí el
143
artículo y les pregunté si querían saber algo más sobre ellos y la manera cómo
nos pueden enseñar algo. Así pues, los invité a ver la película La Travesía del
Emperador. De esta obra cinematográfica podría yo exponer claros indicios
axiológicos y además realizar unas ciertas discusiones sobre la misma, también
quise trabajar posteriormente con procesos escritos, y que algunos estudiantes
leyeran su texto ante el salón y todos nosotros diéramos apreciaciones sobre el
texto escrito.
De esta manera, se prentedió realizar un acercamiento final a la planeación y la
ejecución de mi proyecto investigativo, de algunas primeras apreciaciones sobre el
uso en el aula del taller literario. Hasta este punto llegaron mis alcances, mis
propuestas y mis sesiones literarias con mis estudiantes, espero haber ayudado
un poco en el aprendizaje de estos jóvenes y haber dejado una semilla de
literatura.
144
Segundo Nivel 3.3.3. SISTEMATIZACIÓN
De acuerdo al carácter investigativo al cual ya nos hemos remitido y suscrito; la
presente sistematización tiene por objeto una previa revisión general de los
detalles encontrados en la investigación.
3.3.3.1. Categorización
En esta parte me permito direccionar los ejes en los cuales desarrollaré mi
explicación, mi percepción desde el mero y honesto acto de pragmático, en
contraste con la real perspectiva teórica, la cual nos embarca en los usos
correctos de las herramientas y así redefinir aún mejor las actividades
profesionales como docentes prematuros.
Los ejes de más relevancia fueron los siguientes:
1 - TALLER LITERARIO
2 - LITERATURA EN EL AULA
3 - LECTURA
4 - AXIOLOGÍA
145
3.3.3.2. Reflexión – análisis
Dentro de los parámetros investigativos propuestos, mi proyecto de investigación
ajustaba en la investigación-acción. El hecho de haber tenido un proceso
observacional con algunos intervalos de participación me permitieron formular el
taller literario como posible solución potencial a un número finito de problemáticas
internas en el grado correspondiente. Al principio, y personalmente debo confesar
que, la idea primaria que tenía sobre taller literario era un poco vaga, con alguna
que otra idea inconclusa en mi cabeza, pero sentía el impulso de implementarlo en
el aula, de tal manera que el efecto -no catastrófico- que trajo consigo la inclusión
y planeación de algo que aún no conocía muy bien pudo en un futuro brindar
algunos frutos y algunos aprendizajes.
He de confesar que, la idea general de taller literario, la cual hace parte desde el
principio de la presente investigación, fue puesta después de haber comenzado mi
búsqueda literaria y bibliográfica. Ya que, en un principio estaba completamente
seguro que se podría llamar foro literario, ya había escuchado tal término y
decidido estaba a dejar tal nombre a lo largo de mi investigación. Pero, en verdad,
mi planeación didáctica y conceptual no coincidía con aquel foro literario, del cual
no había encontrado rastro alguno. Motivación y expectación me embargó cuando
apareció un referente sobre las concepciones y aplicaciones de talleres literarios
en el aula.
146
3.3.3.2.1. Taller literario
Recrear la letra inerte, contenida en blanco y negro, brindarle
esmeradamente los colores que merece por un, dos, tres, cuatro
o más intentos……que pretende el juego virtuoso de la creación
literaria.
Contrastaban mis ideas, entre la generalización de taller literario como un espacio
en el cual la literatura enriquecía totalmente la adquisición de planos conceptuales
en una determinada lengua y permitía la creatividad en los estudiantes. De una
manera abierta generaba procesos de lectura, una lectura en ciertos puntos
primario o preliminar en contraste con algunos otros niveles de la misma, me
refiero a esos niveles en los cuales la lectura es una representación; entonces mis
primeros procesos se encontraban ahí, en estado primario, y yo manejaba una
lectura literal procurando disponer de algún tiempo a realizar un diálogo que
mediara entre una apreciación, escucha y una meditación sobre lo leído. Para este
punto de la investigación mis sesiones de lectura común hacia mis estudiantes era
solo un proceso transaccional de ideas, más tarde bajo mis estamentos propios de
lectura quise comandar actividades en las cuales un nivel inferencial; es decir,
tratar de captar ideas más ulteriores de un texto, leer más allá de las palabras
impresas y crear una verosimilitud propia del significado textual, al poder lograr
este nivel de aprehensión me podría encontrar un poco más motivado, ya que, al
reconocer que mis estudiantes no poseían el uso significativo de la lectura y que
en verdad era sólo entonar bien, pausar cuando se debía y leer “bien” para la
educación automatizada. Deseaba desde mi interior, desde mis entrañas que
estos niños sintieran lo que yo he sentido cuando leo, que se mire un libro y surja
la previa motivación y que mientras lean… sus pequeñas cabezas se convirtieran
en decodificadores de cientos de sensaciones y que en un futuro comprendieran
147
la literatura como placer, un placer al comprender globalmente lo que están
leyendo y no leer por leer y terminar por ser talvez maquinitas que solo pasan
grafías a fonemas sin poder tener la satisfacción de recrear el significado textual.
A continuación presento la estructura metodológica que caracterizó a este Taller
Literario, la cual fue manejada en tres fases preponderantes:
1- LECTURA GENERAL EN EL AULA
2- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
3- REPRESENTACIONES TEATRALES
La primera fase fue designada como una de las más importantes, en las cuales yo,
como docente practicante, realizaba las respectivas lecturas pertinentes para
todos los estudiantes, recopilando así información apreciativa sobre los siguientes
ámbitos: niveles de escucha, atención, seguimiento literario, motivación y
comprensión. De esta parte derivó una primordial concepción del nivel lector.
La segunda parte, análisis y discusión, considero fue una de las partes
significativas que reunió muchos factores anteriormente mencionados y muchas
apreciaciones personales de mis estudiantes. De esta manera, se reunió la mayor
parte de apreciaciones, ideas personales y cierta crítica literaria dentro del aula, de
ahí se extraen los sustentos en la manera cómo los estudiantes se acercaban a
las estructuras internas de la literatura.
Las representaciones teatrales fueron uno de los puntos más prácticos dentro de
este taller literario, fueron ejecutados por pequeños grupos ya pre-establecidos,
los cuales pretendían una unión sólida dentro del curso, es decir, que por este
proceso de práctica, se pudo evidenciar ciertos ejemplos axiológicos.
A continuación, presento el desarrollo total de mi presente proyecto investigativo,
clarificando a través de la teoría que sustenta el Taller Literario aquellos procesos
148
aplicados, los cuales desarrollé durante este período temporal, corto, pero valioso
en aprendizajes, siempre mutuos.
Sabía previamente que la lectura y la escritura son procesos de cierta
complejidad, los cuales se trabajan de manera alterna, y es cuando convergen a
un solo proceso, al de la representación simbólica y gráfica; es por eso que
siempre la lectura enriquece a la escritura y viceversa. Y en otros sentidos la
escritura se ve nutrida por la lectura y la inclusión de la literatura, “…de ahí que en
el grupo de escritura propiciemos bastante, en nuestra experiencia de taller, el
contacto con la literatura vigente (y las confrontaciones entre vigencias diversas,
sincrónica y diacrónicamente).” (Bratosevich. 200,123).
Esto de alguna manera nos da una idea ejemplar de lo que realmente puede
alcanzar la implementación del taller literario en el aula, ya que enriquece los
sentidos literarios que lo recubren en esencia, que lo sustentan en tanto que
ejemplifica dos pertenencias lingüísticas, la lectura y la escritura, plasmadas en
planos reales de aplicación y de contraste. El hábito constante, programado y
enriquecedor de la lectura puede generar a futuro una capacidad de escritura en
tanto que cuando más y mejor se lee, mejor se escribe.
Mis primarios avances en la metodología de este taller literario fue la definición del
libro que verdaderamente sería aplicado dentro del aula, sería el libro de las
lecturas generales, sería el libro de discusión y sería el libro para poder ser
representado simbólicamente, el libro, como ya lo saben fue Angelitos
Empantanados de Andrés Caicedo, escritor Colombiano y uno de mis favoritos, el
libro me emocionaba y estaba satisfecho con el mismo, porque lo mejor era que
yo me sentía identificado con el texto, de esta manera la dirección del Taller
Literario era más encausada y enriquecedora. No era el libro por el libro, ni la
palabra por la palabra allí impresa y muerta mientras el libro está cerrado, el libro
dentro del Taller Literario es la herramienta preponderante, sin cadenas,
transformable y significativo, “…todo texto es una disponibilidad a lo múltiple, y
149
abandonar las bridas al lector, una experiencia en alto riesgo…”. (CF. Bratosevich.
2001, 29).
El Taller literario entonces es concebido desde su realidad semántica, taller
literario, es decir la fundamentación del mismo se basa en la lengua y sus propias
nociones lingüísticas, se basa en la literatura que la conforma como totalidad,
como unidad, un taller literario es por consecuencia la aplicación y puesta en
común de una lengua y una literatura, la literatura como un todo, que como núcleo
pretende explorar la creatividad del escritor que se presenta al texto y lo narra
libremente a al personaje que lo interpreta, es decir el lector. “Nuestro libro parte
de supuestos sobre la Literatura, consensuados en vastos sectores de la práctica
y la reflexión sobre ella…” (Bratosevich, 2001, 93) Por otro lado, la definición, la
programación y la ejecución del Taller Literario generaron gran interés ya que
sentía que era un espacio definitivo en el cual encontrar lugares comunes de
creatividad, puntos de encuentro entre los estudiantes y sus diálogos…… “…Si el
taller es un lugar de experimentación, entonces lo ideal, a la corta o a la larga, es
que cada uno se adiestre para ser capaz de imponerse sus propias consignas”
(Bratosevich, 2001, 97)
Se hace referencia aquí sobre un tipo de “calentamiento creativo” que son las
consignas, hasta la lectura de este libro me di cuenta de su existencia, lo referente
aquí es que se pretendía dar inicio al taller literario con las libertades de
consignas, entenderse por consignas las ideas primarias para la creatividad,
puede ser una frase o partes desarticuladas que después de meditación,
paciencia y mucha creatividad, desembocan en una creación literaria…entonces la
utilización de aquellas consignas dan el sustento de aquella experimentación,
aquello hace del taller literario un centro en el cual se amalgaman las distintas
concepciones. Ahora, en contraste con la dinámica llevada a cabo por mi parte,
me parece fundamental la utilización de dichas consignas, las cuales permiten
generar un lugar abierto y accesible a diversos aspectos lingüísticos y literarios, yo
150
no tuve la oportunidad de usarlos, no los tuve en cuenta antes, ya que podría
saber cómo utilizarlos, pero no apareció como herramienta sostenible y no
apareció en mi planeación. Creo que hubiese sido muy favorable la
implementación de dichos procesos de calentamiento lecto-escritor. Sobre las
detalladas consignas…“Se trata de estímulos, de propiciar posibilidades técnicas,
temáticas, de estrategias no sospechadas, o impracticadas hasta ahora por los
talleristas: se trata de probar rumbos diversos.” (Bratosevich, 2001, 103)
A lo largo de la aplicación del Taller Literario la constante fueron los procesos de
lectura dirigidas por mi, es decir yo les leía a mis estudiantes, pero era una lectura
-por así decirlo- básica, ya que no existía la lectura acompañada, ellos no seguían
linealmente el signo con el fonema porque no tenían el libro en sus manos, pero
fue una lectura de eco que mantuvo cierta continuidad y dinamismo entre ellos.
Una lectura dirigida con una momentánea falla, no les relía los apartes
importantes y me detenía en la primaria concepción de los detalles que ellos
pudiesen brindar… “Volver a leer ayuda a los estudiantes a desarrollar la fluidez
en su lectura y les brinda una mayor confianza en sí mismos como lectores”
(Strickland, 2003, 134) Dentro de los parámetros didácticos la producción de
breves espacios teatrales generó gran motivación y expectación sobre los posibles
alcances de comprensión e interpretación propia de la lectura que han llevado a
cabo. Pude captar gran atención y dedicación por parte de los estudiantes en su
creación y preparación de todo un material interpretativo dentro del aula de clase.
151
3.3.3.2.2. Literatura en el aula
Todo libro es una caja de herramientas – Michel Foucault6
Como debe ser bien sabido por el lector o el analista del presente texto, la
literatura es el centro de la propuesta pedagógica, didáctica e investigativa de mi
presente trabajo, el cual revela causalmente y de manera abierta sus propósitos.
El Taller Literario diseñado y ejecutado en el aula. Dentro de mis perspectivas
personales y en concordancia con algunos autores -por ahora con Jurado y
Barthes- la literatura al ser un resultado simbólico del ser humano, es también la
representación de su contexto, materialmente hablando de su inter-culturalidad, la
literatura es el reflejo verídico de su apropiación lingüística, de todo aquello
denominado la praxis de una determinada lengua, eso, eso es la literatura, la
evidencia inequívoca de una cultura, el espejo de sus rasgos comunes, de su
identidad. No entraré a definir qué tipo de literatura es o no literatura, ya que no es
mi punto a abordar ahora, pero si de algo puede ayudar o dar respuesta es que en
la mayoría de los talleres literarios la literatura es vasta y como es vasta no hay
restricciones sobre tales efectos, además un taller literario nunca dará cuenta de
aquellas cavilaciones de análisis inservibles sobre si tal libro es o no una literatura
“apropiada” para su ejecución. Literatura es literatura, sea cual sea, como se ha
afirmado antes, es la representación más clara de una cultura y su interacción con
un código común de comunicación, el cual, como ya deben saber, es la lengua
como tal. “No hay otra práctica significante como la literatura, a través de la cual
podamos develar la condición de lo que somos…” (Jurado, 2004, 69)
Por medio de Barthes, y su pensamiento literario, podemos llegar a concluir que la
literatura es el medio representativo, un medio común de interrelación, de
expresión, de comunicación y potencialmente formador, en todas las esferas 6 CONGRAINS, E. Frases célebres y rotundas. Bogotá, Editorial Alforja, 1992.
152
humanas de una sociedad, de sus parámetros más internos que la construyen. “La
literatura está penetrada de socialidad. Los materiales que utiliza provienen
esencialmente de la sociedad, de la historia de la sociedad. Resulta inconcebible
escribir el texto más mínimo sin que por él, de un modo u otro, pase la historia y,
desde luego la sociedad, con sus divisiones, sus conflictos, sus problemas”
(Barthes, 1973) En contrastación con la definición seria y parca de Bratosevich
sobre la literatura como centro práctico y preponderante dentro del bien llamado
Taller Literario. “…Pero la literatura posee sus propias normas, en todo caso esas
normas funcionan como mediación entre los histórico y lo literario.” (Bratosevich,
2001:77) Además de complemento placentero es la literatura el universo: “La
literatura supone un grupo parlante y los problemas que ella recoge en dramas y
novelas son los de una sociedad y no mera expresión individual del autor……El
carácter social de la creación deriva de la naturaleza social del hombre y de todo
lo que hace. El lenguaje es el ejemplo más patente, pero la ciencia y la tecnología
no tienen el mismo carácter.” ( Frondizi, 1993, 99)
Al principio, cuando adopté el taller literario, la aparición literaria nunca fue forzada
ni maltrecha, porque por fortuna la lectura y la literatura son parte esencial de mis
placeres, entonces no fue algo tan quimérico porque en primer lugar los posibles
libros a trabajar ya los había leído y los consideraba como gran parte dentro de la
ejecución del proyecto, pero mis lecturas nunca se detenían, siempre estaban ahí,
no sólo sobre la literatura del grado al cual pretendía enseñar a través de un taller
literario y que a su vez copara las temáticas, leía las referencias didácticas sobre
las aplicaciones de programas educativos basados en literatura, leí los libros de
enseñanza de la lengua Castellana y trataba de redefinir aquellos procesos
funcionales a trabajar en el aula. De manera experimental diseñaba las lecturas,
las actividades y los posteriores procesos evaluativos sobre las actividades
literarias ya que demuestra la literatura todo un conjunto de propiedades
lingüísticas. “…siento que hay una literatura que ante todo se carea con el
153
lenguaje como lenguaje, lo sopesa -o trasmuta sus fórmulas, o simplemente le
exige “peso y medida”-…” (Bratosevich, 2001, 119)
3.3.3.2.3. Lectura
Leer es adentrase, leer es sentir, leer es interpretar
orgánicamente e imaginar tras la simbología escrita y hacer
de las letras impresas un placer igualitario, común, entre
escritor y lector.
Al analizar las perspectivas de lectura dentro del proceso seguido a lo largo… no
solo del proyecto investigativo sino de todo el compendio temporal a lo largo de un
año y medio de investigación, puedo expresar que las nociones de lectura revisten
una principal función dentro de la respuesta al presente trabajo, es decir, el
proceso lector fundamenta drásticamente la implementación del Taller Literario
como opción educativa de la lengua materna. Personalmente mi perspectiva
lectora se centra en la teoría de una lectura critical o zona medular, tal como lo
reseña Fabio Jurado con aporte basado en Hebreo: “la médula, lo que más nutre
según Hebreo, representa los sentidos profundos provenientes de distintos
ámbitos del saber” (Jurado, 2004:65) Puedo decir que mis perspectivas lectoras
se centran más en la comprensión textual y simbólica y por sobre todo la
criticidad. En reflexión a mi parte investigativa y observando la postura de mis
estudiantes…el esfuerzo personal por deducir de mis estudiantes una nivel por lo
menos de de comprensión textual y simbólica fue realmente extenso, el tratar de
una u otra manera poder captar la atención, invitación tras invitación y al final dejar
traslucir sus pensamientos de una preliminar criticidad, esa era mi búsqueda
primordial.
154
…Se terminó aquella hora de ejercicios planteados y me
disponía a seguir con mi actividad literaria, en este punto
creía yo que aquellos procesos de lectura terminarían por
dejar algo en ellos, ya sea la atención lectora, podría
mejorar unos niveles de escucha y de comunicación entre
ellos y el discurso que yo planteaba. Me preparé para leer,
les pedí la colaboración de hacer un círculo cerrado,
comencé a leer el capítulo de Angelitos Empantanados…7
Por cierto, nuestra educación está amoldada a muchos parámetros fosilizados y
que siempre se conservan en un espiral repetitivo, uno de esos parámetros o
esquemas es la lectura convencional -como yo la llamo-, la lectura actual o la que
siempre ha existido es la de la buena entonación, la de la perfecta pausa, la
repetición mental, el leer como proceso obligatorio y desfigurado, el leer por leer…
-no condeno las pautas de entonación y pausa, ya que hace parte de la estética
lingüística-. Cuando una de las preocupaciones más sobresalientes es la una
comprensión textual y la posible criticidad que pueda hacer el lector del texto que
está al frente y que lo reta cada vez a comprenderlo y a comprenderse…y a
reevaluar aquellos procesos formativos de lengua, lingüística y lectura, de eso se
trata, que la literatura provea y designe su aporte al aprendizaje lingüístico
totalizador. Es por eso que la lectura se encuentra como un conjunto de
habilidades: “El esquema clásico, dentro de esta concepción, proponía el
reconocimiento de palabras como el primer nivel de la lectura seguido de la
comprensión como segundo nivel, de la reacción o respuesta emocional en tercer
lugar……En especial la comprensión se consideraba compuesta a su vez por
distintos subniveles jerárquicos que incluían, básicamente, la comprensión literal o
habilidad para comprender lo explícitamente dicho en el texto, la inferencia o
7 Narración de la presente investigación – Ver: Fecha 24 de marzo.
155
habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para
evaluar la calidad del texto o las ideas o propósitos del autor” (Dubois, 1991, 9).
A manera reflexiva personal, las lecturas grupales que yo realicé con mis
estudiantes me permitieron desarrollar la capacidad de generar interés, de poder
suscitar un pequeño asombro literario en ellos, que mis lecturas no fueran solo
una actividad para rellenar el especio de clase, sino que a través de esa lectura
pudiésemos entrar en comunión, que a través de esa lectura halláramos ciertos
significados, aprendizajes, símbolos, partes de diálogo común, encontrar así un
código unitario entre nosotros como lectores, ellos escuchando, yo leyendo, al fin
al cabo lectores bilaterales…a mi parecer estábamos enfocados en un caso de
lectura transaccional: “.. El lector adquiere su carácter de tal virtud del acto de
lectura y es a través de éste que el texto adquiere significación. En el proceso de
transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpretación
recíproca surge el sentido de lectura. … Entre el lector y el texto se da un proceso
de transacción a través del cual ambos se transforman.” (Dubois, 1991, 17)
Mis estudiantes, no sólo asistían al Taller Literario y escuchaban las lecturas de
los capítulos, ellos tenían espacios de lectura personal y yo esperaba -y ese era
uno de mis anhelos- que ellos aplicaran los procesos de lectura adecuada que yo
solía representarles a ellos de la mejor manera posible. Y que siempre, cuando no
sepan una palabra, se remitan al diccionario. Dado que si un lector no asimila
fácilmente los símbolos o los códigos lingüísticos del texto no podrá relacionar la
semántica textual y el tópico textual: “Si el lector no puede relacionar el contenido
del texto con algo ya conocido por él, no podrá construir ningún significado”
(Dubois, 1991, 11)
156
3.3.3.2.4. Axiología
Los niños son seres divinos; el mundo estaría en orden si
nosotros nos educáramos siguiéndolos a ellos, en vez de
educarlos de acuerdo a nuestra modalidad – Ernst Jünger.8
La primera vez que nuestro grupo de investigación empezó a definir las líneas
fuertes de nuestra investigación educativa……la idea resultante de acción sobre
las problemáticas primordiales no retrasaron su aparición definitiva, por tal motivo;
la inclusión necesaria de una metodología educativa basada en la interpretación y
aplicación de valores fue una de las premisas a incorporar. Por un lado, cada uno
de nosotros abordaría la “educación” axiológica de una manera personal, tal como
hemos funcionado; de una manera paralela y con algunos puntos convergentes
durante nuestra reconstrucción pedagógica.
Por mi parte, de manera personal y a través de lo evidenciado a lo largo de un año
y medio en aquel salón…compartiendo con ellos los minutos y un sin fin de
experiencias encajadas en cofres temporales que revelan después los secretos
internos de cada uno de aquellos seres sentados en los pupitres fríos y a veces
incómodos de aquel salón…pude descifrar los comportamientos de aquellos
niños, acostumbrados a la cotidianidad……observaba siempre las actitudes
personales de interrelación con los demás… estudiante-maestro, estudiante-
estudiante, estudiante-practicante, y se intercalaban diversas discusiones
personales -en mi mente- las cuales generaban estamentos tales como: a) los
niños que tengo a mi cargo poseen la divergencia conceptual que deambula entre
el valor y la ética. Hemos de anotar que desde mi perspectiva estas eran las dos
variantes que ellos intuían conocer…sin ellos saberlo completamente se 8 RUBIANO, R. Alquimia del escritor – Citas de grandes autores sobre el taller literario. Intermedio Editores, 1991.
157
comportaban dentro con estos parámetros y era mi tarea hacerlo saber y
enseñarles algo de aquello tan complejo; b) los comportamientos humanos
siempre se definen bajo la atmósfera social en la cual el mismo esté inmerso y
pertenezca, definiéndose así mismo como integrante una globalidad social; c) la
potencialidad axiológica a nivelar o enseñar era bastante grande y requería una
planeación adecuada, los estudiantes poseían una carencia sustancial de
aprendizajes, conceptos y comportamientos definidos, los cuales están a cargo en
su mayoría de los padres quienes son los educadores número uno en un núcleo
familiar.
Para mi era demasiado complejo tratar de “cambiarlos”, es casi utópico pensarlo,
pero sin embargo uno cuando se siente docente -desde lo orgánico y lo espiritual-
trata de no perder las “esperanzas” y trata de brindarles las mejores herramientas
posibles para que generen una mejor socialización, internamente y externamente.
En concordancia con la aplicación del taller literario, el aspecto axiológico fue
abordado en cuanto generó espacios de discusión sobre algunos de sus efectos
totalizadores sobre los valores y su preponderante espacio en la sociedad. La
literatura sugerida contiene pistas y rastros axiológicos valiosos para ellos, ya que
se adapta inmejorablemente a su edad, nivel psicológico, moral y estados del
pensamiento. Hubo días en que tuve que enfrentar diálogos decisivos en cuanto a
nivel moral, respeto y amistad, considero que muchas de las veces actué
correctamente, otras todavía retumban en mi mente y creo haber podido actuar
mejor.
“Elías apuró su brazo y me lanzó de frente una bola de papel,
era el momento preciso para dar una reprimenda o algo por el
estilo, era la oportunidad de exponer planos axiológicos,
posiblemente el respeto no fue comprendido y era tiempo de
de reafirmarlo. Creí no haber mirado al salón completo, sólo
observaba a Elías y su risa, ¿qué tipo de sonrisa? No importa,
158
creo que fue una sonrisa entre disculpas y diversión en
yuxtaposición a la inocencia, ellos son niños que están
expuestos a cierta clase de violencia y yo no iba a actuar
así.”9
Con respecto a este nivel espero haber dado un buen ejemplo y así tratar de
mostrarles a mis estudiantes que en verdad se puede vivir de manera armónica en
una sociedad tan conflictiva y normal como lo es la nuestra. Además, la maestra
titular la mayoría de las veces los aconsejaba en unos largos recesos de clase y
los instruía en normas éticas, recreadas en valores útiles para todos ellos.
9 Narración de la presente investigación – Ver: 6 de abril
159
3.3.4. CONCLUSIONES
En primer lugar, y siguiendo los parámetros de valoración, puedo expresar que el
taller literario aplicado y expuesto en la presente investigación deja unos
resultados positivos y valiosos en cuanto que en parte personal, he aprendido más
sobre esta valiosa herramienta teórico-práctica de enseñanza didáctica de una
lengua, en este caso de la Lengua Castellana. Otro aspecto positivo fue el
resultado obtenido con el mismo, a mí parecer los estudiantes lograron articular
procesos de lectura comprensiva, de un cierto análisis o criticidad sobre los
planteamientos expuestos en un texto, en otro sentido, el taller literario logró
brindar una idea más cercana de lo que es realmente aprender la lengua materna
a través de aspectos tan reales como lo es la literatura, puesto que los estudiantes
contrastaban la teoría lingüística con la practicidad del generoso proceso de la
lectura.
Además, el aprendizaje totalizador que obtuve a través del taller literario fue
vasto, aprendí a leer nuevamente, aprendí a disfrutar más de la literatura, aprendí
la importancia y la novedad del taller literario, aprendí a alejar los supuestos
teóricos de la enseñanza común, aprendí a arriesgarme a abordar una didáctica
ajena a mi y al sistema normal y aprendí a interactuar con los estudiantes……y
aprendí de ellos también. A continuación presento de manera completa los
hallazgos alcanzados y/o desarrollados a través de la aplicación del Taller
Literario:
TALLER LITERARIO
En este apartado deseo expresar de manera detallada los alcances, los
aprendizajes y los aspectos que hicieron de la aplicación del taller…algo
rescatable a mi punto de vista. En primer lugar el hecho de enseñar lengua a
160
través de la literatura y realizar la reconstrucción simbólica de la misma con las
diferentes actividades, brindó a mis estudiantes un espacio creativo y libre en el
cual ellos podía expresar sus ideas de manera abierta y segura. Permitió en otros
niveles la correcta articulación de diversas estructuras lingüísticas y comunicativas
inherentes al aprendizaje y a la comunicación a través de una determinada
lengua. Considero que este taller literario cumplió su objetivo en cuanto que pudo
brindar aquellos espacios creativos y comunicativos y lo más sobresaliente fue el
hecho de poder interactuar con la literatura y “jugar” en la construcción textual y
simbólica de la palabra.
LITERATURA EN EL AULA
En respuesta a este aspecto, debo confesar que el proceso literario fue realmente
limitado…esto en concordancia sobre el nivel de lectura de los estudiantes, es
decir sus procesos de lectura no eran tan sobresalientes, esto constituyó una de
las razones por las cuales el taller literario fue implementado. A lo largo del
desarrollo y la implementación del proyecto este aspecto fue “mejorando” ya que
las lecturas generales de los textos trabajados permitieron por así decirlo una
motivación sobre el libro, un interés previo a la palabra escrita. A mi criterio
personal considero haber aportado al proceso lector y de apreciación primaria de
la literatura, quiérase como se quiera expresar, estamos inmersos en mares de
literatura, diversa y ejemplar, bajo estas premisas considero haber enseñado a
nadar por aquellas corrientes de palabras, símbolos, signos, sentimientos,
placeres y conocimientos.
LECTURA
En el nivel de la lectura considero que el proceso llevado a cabo no arrojó
profundos detalles sobre los efectos lectores específicos, ya que -a mi criterio- en
tan corto tiempo no se pueden observar los progresos totales sobre lectura, si bien
161
se puede evaluar la lectura desde la perspectiva de las teorías de la lectura…me
parece más válido dar ahora una apreciación cualitativa sobre la comprensión
lectora que percibieron mis estudiantes, me parece más válido por el momento el
rescatar la capacidad de comprensión que ellos tuvieron que cualquier otra
formalidad lingüística al momento de articular los fonemas y generar sonidos
lectores…
El proceso de las lecturas generales en aula generó espacios para tales
disertaciones de formalidad lectora, pero en esencia lo que yo buscaba era la
semántica del discurso contenido en lo que leían y así redefinir y crear una nueva
idea de actividad literaria y de ahí abordar el taller literario como espacio
experimental de la lengua contenida en significado y literatura.
AXIOLOGÍA
En este apartado deseo hacer especial hincapié en el “resultado” aparente sobre
las particularidades axiológicas. Como se ha referenciado, la axiología era una de
las premisas a trabajar y es la que fundamenta nuestro proyecto. El resultado aún
no es totalmente emergente ya que es un proceso largo, continuo y sostenible en
cuanto que exige una adaptación social y comunicativa enmarcada en las
necesidades de estos estudiantes. En concordancia con esto evidenciamos que la
teoría axiológica no concordaba con una realidad práctica en la cual ellos -los
estudiantes- estaban inmersos. No se pudo obtener un resultado fáctico y
favorable para la investigación…si bien era una de los objetivos primarios…el solo
hecho de pensar “mejorarlos” implicaba una acción de fondo y muy extensa en la
acción socio-comunicativa y cultural de nuestros estudiantes. Sin embargo se
ahondó de manera teórica y práctica aquella parte fundamental de la
educación…la cual es la axiología educativa. Considero que, a través de las
lecturas, los patrones educativos y las ejemplificaciones propias, los estudiantes
evidenciaron algunos aspectos que pueden hacer significativa su vida como seres
162
humanos necesarios bajo la comunicación y que ellos están rodeados de valores
diversos y comunes.
163
BIBLIOGRAFÍA
BRATOSEVICH, N. Taller literario –Metodología/ Dinámica grupal/ Bases teóricas.
Buenos Aires, Edicial, 2001.
CONGRAINS, E. Frases célebres y rotundas. Bogotá, Editorial Alforja, 1992.
CULLINAM, B. La lectura en el aula – Ideas y estrategias de enseñanza para la
formación de lectores. Editorial Trillas, 2003.
DUBOIS, M. E. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Argentina, Aique,
1991.
FRONDIZI, R. Pensamiento Axiológico. La Habana, Biblioteca Americana, 1993.
HOMBRAVELLA, F. ¿Qué es la literatura? Salvat Editores, 1973.
JURADO, F. La literatura en la educación básica y media: el diálogo entre y con
los textos.
Texto extractado del libro compilatorio: Literatura y educación – La literatura como
instrumento pedagógico. Confama, 2004.
RUBIANO, R. Alquimia del escritor – Citas de grandes autores sobre el taller
literario. Intermedio Editores, 1991.
164
3.4. UNA ESTRATEGIA QUE POSIBILITA LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS EN LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES
-Angie Catalina Moreno Reyes-
3.4.1. PROBLEMA
A partir de las reflexiones obtenidas durante la práctica pedagógica y la
recuperación de la experiencia, la sistematización surge a partir del siguiente
aspecto: ¿De qué manera el análisis profundo de los textos mejora la comprensión
en el desarrollo de los procesos de lecto-escritura en los estudiantes?
165
3.4.2. JUSTIFICACIÓN
Todo proceso de enseñanza responde a una formación del estudiante en un
sistema de conocimientos y en un marco de valores éticos y estéticos que servirán
de apoyo en la toma de decisiones y en la validación de sus propios saberes, ello
supone, así mismo, una voluntad y la creación de sus propias reglas de juego. Es
allí, donde la práctica pedagógica influye significativamente en el proceso de
enseñanza- aprendizaje enmarcado en una formación integral de las personas.
Pues bien, esta práctica pedagógica posee necesariamente connotaciones
históricas, filosóficas, sociales, económicas, etc., haciendo de ella un modelo
educativo basado en la praxis y que desarrolla procesos dinámicos que facilita a
los alumnos en el aprendizaje y, en este caso particular, responde al diseño de
herramientas metodológicas que favorezcan al estudiante en el desarrollo de su
habilidad interpretativa en dos procesos tan importantes como son: la lectura y la
escritura. A partir de este punto de vista, la práctica debe tener una directriz hacía
el análisis y reflexión constructiva de la realidad para su transformación,
orientando su proceso hacía la sistematización de la experiencia.
166
3.4.3. OBJETIVOS
3.4.3.1. General
• Reconstruir y analizar la experiencia obtenida durante la práctica
pedagógica.
3.4.3.2. Específicos
• Determinar cuáles son los factores que intervienen en el proceso de lectura
y escritura.
• Reflexionar sobre dichos procesos de los estudiantes de sexto grado para
evidenciar el nivel de su compresión
• Identificar los componentes conceptuales de la lectura y la escritura.
• Formular estrategias que posibiliten el desarrollo de la comprensión lectora.
• Evaluar las respuestas obtenidas en la intervención.
167
3.4.4. METODOLOGÍA
Para la sistematización de este trabajo se toman en cuenta cinco procedimientos
básicos:
1. Formulación del “objeto de estudio” el cual se plantea al comienzo de este
trabajo.
2. Recolección, ordenada y controlada, de la información necesaria, en este caso
se toma en cuenta la recopilación de la experiencia planteada en una narración.
3. Análisis de la información, lo que supone su reordenamiento en base a
criterios, categorías, variables, indicadores, etc. que se desprenden y cobran
coherencia en un conjunto de proposiciones interpretativas generales que
denominamos el marco teórico o enfoque conceptual.
4. Interpretación de los resultados de dicho análisis, obtención de conclusiones o
recomendaciones a partir de dicha interpretación.
5. Redacción y difusión de dichas conclusiones y de los procedimientos que se
emplearon para llegar a ellos, a fin de que otras personas e instituciones
interesadas en la misma problemática, puedan entrar en diálogo con esta
experiencia a fin de confrontarlo al tiempo que enriquecerlo.
168
3.4.5. SISTEMATIZACIÓN
Para la sistematización de la experiencia se toman en cuenta algunas categorías
concurrentes durante la práctica y que son producto del análisis de la experiencia
obtenida.
3.4.6. CATEGORIZACIÓN
Este trabajo se apoya específicamente en cuatro categorías relevantes durante el
proceso de sistematización y que serán estudiadas con el fin de sustentar la
experiencia. Estás son:
1. LECTURA 2. ESCRITURA
3. FORMACION DOCENTE
4. VALORES
• Definición de la
lectura a partir de Lomas y Cassany.
• Procesos para el desarrollo de la interpretación y producción de textos.
• El proceso de comprensión lectora.
• Concepto sobre
lectura según Cassany y Lomas.
• El rol del
docente. • Los fines
sociales de la enseñanza de la
lengua.
• Actitudes,
valores y normas a partir de los postulados de Daniel Cassany.
169
3.4.7. ENTRE LA TEORIA Y LA PRÁCTICA
3.4.7.1. Una historia para contar…
Falsearíamos la realidad diciendo tan sólo
que los libros son el más destacado
de nuestros productos civilizados,
pues resulta ya más justo señalar que nosotros,
los que hoy nos tenemos por civilizados,
somos ante todo el producto de muchos libros".
Fernando Savater.
Durante este proceso encontré muchas deficiencias de parte de los estudiantes en
cuanto a los procesos de lectura y escritura, y no precisamente porque no
quisieran hacerlo, sino porque en realidad no existe motivación alguna para su
práctica (Ver anexo, párrafo 16), además la lectura, y, sobretodo, la escritura, son
dos procesos que no tienen el suficiente reconocimiento y valoración de parte de
los estudiantes, independiente del nivel de estudios que cursen.
Viviendo esta fatal realidad en la escuela y estudiando la situación emprendí mi
jornada de hacer que el estudiante encontrara un gusto por el arte de leer y
escribir a través de diferentes actividades que relacionara ambos procesos, esto
con el fin de que el estudiante que participaba de las actividades planeadas fuera
creando una mentalidad de gusto e interés por la práctica de ambas habilidades.
De esta manera se iba desarrollando la competencia lingüística y comunicativa
requerida por el programa.
170
Ahora, en el marco de la escuela, dicha situación es posible de lograr si el maestro
asume un rol de orientador, de guía. No se puede desconocer que en mayor o
menor escala el maestro constituye en un ejemplo, en un modelo por imitar. Es
precisamente esa imagen, ese reconocimiento, el que le da la posibilidad, la
invaluable posibilidad de motivar mediante el ejemplo para que los estudiantes se
lancen a la aventura de explorar y de construir textos. El comentario (oral y escrito)
del fragmento de un libro y las breves lecturas seleccionadas, son algunos de los
medios con los cuales se puede mover a los estudiantes a familiarizarse cada vez
más con los textos al tiempo que les permite reflexionar en un nivel axiológico lo
planteado por el autor.
Como se puede observar, la posibilidad de transformar la apatía de los estudiantes
por la lectura y la escritura tiene un gran aliado, siempre y cuando ofrezcamos
darle a los procesos textuales otra mirada, se construyan otros enfoques, que
hagan de leer y de escribir procesos vivos, dinámicos y que, sobre todo, inviten a
los estudiantes a participar, y sobre todo, a vivenciarlos.
Pero, ¿Qué es realmente leer y escribir?, ¿de qué manera se pueden crear
estrategias para que el estudiante aprenda realmente a interpretar de forma
exhaustiva un texto?,¿cómo ser un buen maestro en la enseñanza de estos
procesos?,¿Cómo fomentar la formación integral de los estudiantes cuando de
valores se trata?; estos interrogantes surgen de la reflexión obtenida de la
práctica pedagógica hecha en el colegio con los estudiantes de grado quinto y
sexto y serán resueltos a continuación:
171
3.4.7.2. Un acercamiento al proceso de lectura
En términos generales, tomamos la lectura como un proceso continuo de
comunicación entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a través
de una variedad de signos y códigos convencionales que nos sirven para
interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Pero,
esta definición tomada de un diccionario de lengua castellana no nos dice nada
más de lo que significa un proceso simple y común del ser humano, por esta razón
me remito a la definición que Daniel Cassany plantea: “La lectura es uno de los
aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la
escolarización”. (Cassany, 2000, página 193).Quien aprende a leer eficientemente
y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento, por eso, en
definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona.
Como vemos, existe más allá de una simple significación de lectura, un proceso
que vincula distintas habilidades que en la escuela son completamente
superficiales, el concepto que ésta debería tener sobre lectura se halla
completamente limitado a un proceso mecánico y vago, es decir, un proceso en el
cual se discrimina la forma de las letras, hay mera correspondencia entre sonido y
grafías, se lee palabra por palabra sin significado, se pronuncian palabras sin
sentido y lo más grave, no se logra entender todas las palabras de cada texto. Un
trabajo doble se suma al lector al tener que complementar este proceso con
destrezas superiores como son: ser conscientes de los objetivos de la lectura,
saber leer a la velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, (ver
anexo párrafo 19, línea 4).inferir significados desconocidos, etc. De manera
implícita la labor que debe dar a entender un docente en la enseñanza de la
lengua es que la buena lectura se complementa de la siguiente manera: leer,
172
libros, sobretodo libros de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo,
sentados, adelantando paso a paso, entendiéndolo todo.
Es decir, como primera medida para en el campo de mi investigación, debía
cambiar el concepto erróneo que sobre la lectura manejan los estudiantes, como
dice Cassany: “La concepción de la lectura que subconscientemente ha trasmitido
la escuela tradicional es limitadísima” (Cassany, 2000, 194), y además no
responde a los objetivos planteados por los lineamientos curriculares para el
programa de lengua castellana que alude a que los diferentes usos sociales del
lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de
diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos… los
sujetos capaces del lenguaje y acción deben estar en condiciones de comprender,
interpretar analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y
comunicación. Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes
elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de
comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los
mismos. En este sentido se entiende el texto como un tejido de significados que
obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la
comprensión el análisis y la producción de diversos tipos de textos se consideran
tres tipos de procesos o niveles de lectura: 1.Procesos referidos al nivel
intratextual, intertextual y extratextual los cuales serán estudiados más adelante
(serie lineamientos curriculares, 1998, página 61).
Ahora para completar la justificación del porqué decidí emprender mi intervención
sobre la motivación a la lectoescritura basada en los niveles antes mencionados,
presento a continuación el postulado que ofrece Carlos Lomas con respecto a lo
que significa la lectura y su proceso de aprehensión. De este modo, Carlos Lomas
quien esta de acuerdo con lo planteado por Cassany, en afirmar que la enseñanza
de la lectura y la escritura debe tener en cuenta los usos y funciones de la lengua
escrita en nuestras sociedades, así mismo, debe orientarse al dominio expresivo
173
y comprensivo de los diversos géneros de la escritura y adecuarse a las diferentes
situaciones de comunicación en que tiene lugar el intercambio de significados
entre las personas (Lomas, 2001, página 321). Según Lomas, la lectura es un
proceso que, al igual que la comprensión y la escritura son acciones lingüísticas,
cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito de lo escolar y de lo
académico al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida personal y social
(Lomas, 2001, página 320).
Finalmente, para cerrar esta primera parte sobre el concepto de este término se
concluye que: la lectura es un proceso continuo de comunicación que es
expresado a través de una variedad de signos y códigos convencionales que
sirven para interpretar las emociones, ideas y pensamiento, igualmente incluye el
estudio a fondo de los diversos componentes que componen este proceso y que
no se hacen visibles para el lector, deben ser trabajados desde una perspectiva
que le permita encontrarlos y que forman parte del contexto social y cultural que
nos rodea, este proceso se puede lograr, llevando a cabo los procesos o niveles
de lectura señalados por los autores y que permiten una manera profunda analizar
esos contenidos que pasan sin importancia y que son la clave de un buen
aprendizaje sobre el propósito de saber leer.
Pues bien, teniendo en cuenta lo anterior, toda mi atención se centró en la
elaboración de una ficha de trabajo sugerida por un profesor de lingüística de la
universidad y que básicamente comprende los siguientes puntos:
174
NIVELES DE LECTURA- ESCRITURA
INTRATEXTUAL
INTERTEXTUAL
EXTRATEXTUAL 1. Primario 2. Parafrásico 3. Inferencial 4. Correferencial 5. Crítico 6. Axiológico
1. Señala palabras claves en el texto
2. Precisa el contenido del texto en sus propias palabra
3. Hace pregunta coherentes al texto
4. Relación del texto con una experiencia personal
5. Alternativas de solución a problemas propuestos por el texto
6. Deduce los valores y antivalores
Esta ficha la resolvieron los estudiantes con cada uno de los capítulos del texto
“El caballero de la armadura oxidada”, pensaba que de alguna manera esta
herramienta les ayudaría a tener una mejor comprensión del texto, y afianzar sus
propios conocimientos representados a través del desarrollo de la ficha. Estos
niveles por supuesto tienen un sustento teórico que es presentado por Guillermo
Bustamante de la siguiente manera:
175
3.4.7.2.1 Niveles o movimientos interpretativos:
Como estudiamos anteriormente, la lectura no puede someterse simplemente a un
proceso meramente mecánico, sino puedo concluir, es, por encima de todo un
acto de razonamiento que busca darle sentido al planteamiento del texto a través
del análisis:
1. Lecturas de carácter literal- primario: este corresponde exactamente al
primer nivel intratextual de la ficha y se vincula al punto número uno
(primario), que sugiere extraer las palabras claves del texto con el fin de
que el estudiante realice un primer reconocimiento del significado del texto.
Cuando los estudiantes resolvieron la primera ficha surgieron muchas dudas ya
que para ellos no era fácil descifrar las palabras claves, solamente después de
realizar la lectura varias veces captaron la idea principal del texto y fue más
fácil deducir aquellas frases que apoyaban la temática de cada uno de los
capítulos.
2. Lecturas de carácter literal en modo de paráfrasis: que se relaciona con
el segundo punto (parafrásico) del mismo nivel (intratextual), aquí se
constituye un nivel de mayor cualificación que el anterior, no se trata de
identificar fragmentos explícitos de un texto (palabras, frases, oraciones),
sino de traducciones semánticas y discursivas reguladas por la compresión
de base, es decir; en palabras de Guillermo: “se trata de explicar con otras
palabras lo que el texto enuncia realmente, es, entonces, parafrasear el
texto, glosarlo y, de cierto modo, resumirlo” (Bustamante, 1997, página 92).
3. Lecturas de carácter inferencial: de la misma manera, en este punto el
estudiante se encuentra en capacidad de evidenciar su comprensión global
176
del texto, ya que al comprender la temática se encuentra en capacidad de
cuestionar y de dar respuesta a los interrogantes planteados de su misma
reflexión y comprensión. “Aquí el lector infiere lo no dicho, deduce,
presupone”. (Bustamante, 1997, página 92).
4. Lecturas de carácter crítico- intertextual: se busca allí que el lector
relacione el texto con una experiencia personal, al comienzo pensé que
podía ser difícil porque los estudiantes no dicen mayor cosa o en últimas no
encuentran ninguna relación, pero al comprender la historia era fácil
asociarla con una experiencia de sus propias vidas, esto me sirvió para
conocerlos más y saber un poco sobre sus vidas personales.
Aunque el autor no hace referencia al nivel extratextual que en la ficha se refiere al
aporte del estudiante en la búsqueda de solución a problemas planteados por el
texto, se puede relacionar con el punto anterior.
La última parte de la ficha sugiere el trabajo axiológico en donde el estudiante
resalta los valores y los antivalores, con el fin de formar una conciencia sobre lo
que esta bien y lo según ellos está mal, me pareció un buen complemento que da
cuenta sobre su formación integral.
Finalmente, podría decir que el desarrollo del trabajo supondría todo el análisis
para comprender y solucionar la ficha, la interpretación y comprensión de los
estudiantes fueron puestas a prueba como también retroalimentados para afianzar
sus conocimientos. Luego de tener esta primera parte, vendría la redacción, un
segundo paso de gran dificultad para ellos por no darle sentido al escrito.
177
3.4.7.2.2. La comprensión lectora
Como el objetivo de mi práctica era conseguir que los alumnos aprendieran a
comprender un texto a través del uso de estrategias sencillas como lo fue la ficha
de trabajo abordada por en la clase de español, considero pertinente abordar este
proceso desde su definición.
En la comprensión lectora comprende la integración de toda la información del
texto, y esto se realiza porque existe un conocimiento general sobre el mundo, se
basa en las propias experiencias de las personas y los conocimientos previos, las
asociaciones que el sujeto puede realizar componen los requerimientos básicos
para que una persona desarrolle esta habilidad. Si se tiene conocimiento del tema
que se lee inmediatamente el cerebro realiza sus funciones de procesamiento de
la información y la adecuación de la nueva, el significado de las palabras permiten
crear ciertas imágenes que envuelven al lector en la historia, lo forman parte de
ésta.
Durante la experiencia con mis estudiantes de grado sexto me percataba muy bien
de que entendieran el vocabulario y aclaraba dudas sobre las palabras nuevas,
esto les brindaba la posibilidad de entender mejor y hacerse partícipes de la
historia, ellos podía predecir lo que pasaría el siguiente capítulo porque ya habían
hecho las asociaciones y habían utilizado su conocimiento para crear hipótesis de
la historia, con los resultados y la teoría que ahora encuentro sobre la
comprensión lectora me doy cuenta que inconcientemente a través del
seguimiento de cada capítulo y desglosamiento de las palabras, iba fortaleciendo
esta habilidad en ellos, me detuve en el vocabulario pero no porque les ampliara el
conocimiento realmente, sino por que era un paso a seguir y bueno tenía que
hacerlo. Pero hoy me encuentro con una serie de estrategias que sin querer
fueron desarrollando este proceso de comprensión y afianzaron sus conocimientos
178
positivamente, puedo afirmar que en últimas la comprensión lectora es todo un
proceso de construcción, análisis y retroalimentación, se da con el tiempo y poco a
poco se construye con los nuevos saberes, pensaba antes que la comprensión era
como el objetivo al cual se debe llegar, visto como el resultado de un trabajo
simplemente. “La compresión lectora debe ser vista como un proceso, más no
como un producto, aparecen modelos teóricos que se encargan de dar explicación
a cómo se aprende a leer y a comprender…” (Juan Francisco Romero, 2001,
página 22)
Finalmente, para cerrar con este apartado concluyo que en la comprensión
lectora el lector participa activamente, se ponen en juego una serie de estrategias
y conocimientos que hacen que el lector opere con los significados de un texto
para crear un modelo mental, a partir de sus propias hipótesis, sus proposiciones y
sus verificaciones; es allí donde la habilidad de comprensión se va alimentando
progresivamente.
3.4.7.3. La escritura
3.4.7.3.1. Concepto
Al igual que la lectura, la escritura tiene su definición propia y su procedimiento.
Según el Dic. Español Moderno, "escribir" es: "representar ideas por medio de
signos y más especialmente la lengua hablada por medio de letras"; "figurar el
179
pensamiento por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la
voz".
Sin embargo, la escritura no se limita únicamente a lo que expresan los
diccionarios, la escritura como tal va más allá, de una simple expresión del
significado, es una puesta en práctica que ha evolucionado al hombre en la
sociedad y le ha permitido conocer y explorar el mundo.
Así como la lectura, la escritura también es un proceso básico del conocimiento
que permite darle una esquematización gráfica representado por el sistema de
signos y símbolo que componen el alfabeto, sin embargo, es claro que aunque es
una operación mecánica la escritura no puede basar sus objetivos en la mera
representación de grafías. Según Cassany, “la escritura va más allá de las
coordenadas, es un buen redactor o escritor quien es capaz de comunicarse
coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable
sobre un tema de cultura general” (Cassany, 2000, página 258).
Por este motivo, un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el niño
descubra el interés, el placer y los beneficios que le proporcionará la expresión
escrita: el poder de los signos gráficos, la creación de cuentos e historias, (la
imaginación, el humor, la diversión, etc.), la posibilidad de comunicarse a
distancia. En definitiva, los alumnos tiene que pasárselo bien escribiendo lo que
les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la
escritura. No se trata de motivar demasiado al estudiante a que escriba, sino más
bien conseguir que él mismo desarrolle sus intereses.
Ahora bien, según Carlos Lomas: “La escritura es una acción lingüística cuya
utilidad trasciende el ámbito de lo escolar ya que es una forma de comunicación
habitual en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana de las personas” (Lomas,
2001, página 370). En consecuencia, la enseñanza de la escritura debe tener en
cuenta los usos y funciones de la lengua escrita en nuestra sociedad, orientarse al
180
dominio expresivo y comprensivo de los diversos tipos y géneros de la escritura y
adecuarse a las diversas situaciones de comunicación en las que tiene lugar el
intercambio de significados entre las personas.
A partir de éstas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresión y
representación prescrita por medio de signos y códigos que sirven para facilitar, y
mejorar la comunicación. Este varía según al grupo social donde se practica, y el
contexto en el que se desenvuelve. Pero no se debe olvidar que como se dijo
anteriormente la escritura no se halla ligada a un proceso meramente mecánico, la
escritura se va construyendo y depende de qué tan interesado se encuentre el
estudiante para hacerlo, si se piensa en inculcar este hábito obligatoriamente, es
posible que no hallen los objetivos que busca el docente.
Aunque la escritura supone un proceso de igual o más importancia que la lectura,
no me extenderé en este proceso, porque para mí es simplemente de motivación y
gusto, pienso que no se puede obliga a nadie a escribir, la escritura surge de la
emoción y gusto del estudiante, así como el poeta, se debe estar inspirado para
hacerlo, por esta razón sólo me refiero a la definición.
3.4.7.4. Con respecto a la formación docente
Durante la experiencia en la institución fue claro que a pesar de la voluntad y el
deseo de emprender mi trabajo allí, la falta de información sobre la planeación de
la clase y las estrategias de enseñanza crearon desconcierto y algunos choques
con mi formación en la universidad. Un maestro es un modelo a seguir, es
orientador y mediador del conocimiento pero desafortunamente esta premisa en la
institución no tiene mayor relevancia.
181
Entonces la pregunta sería, ¿cuál es el papel del profesor en el área de lengua
castellana?, era lógico que para mí lo más importante aparte de llevar a cabo mi
propuesta sobre lectura, era precisamente ser mediador de información, dictar
clase y enseñar los temas que estaban programados en el área de español, al fin
y al cabo es lo que haré después de salir de la universidad así que debía
enfrentarme a esta labor sin prejuicios.
Aunque mi propuesta iba de la mano con la enseñanza de los temas, para mí era
claro que ambas funciones estaban muy aparte, me angustiaba la idea de enseñar
un tema nuevo porque no sabía las estrategias, ni la planeación, no tenía idea de
nada, sin embargo era claro para mí que mis clases debían llevar un orden y una
planeación así que en esta parte me enfoco en algunos temas que para mí son
indispensables a la hora de enseñar en una escuela estos son:
3.4.7.4.1. El rol del docente
En esta parte, es adecuado hacer una reflexión sobre algunas características con
las que debe contar un aula en la cual se trabaje una propuesta curricular
orientada hacía procesos y competencias. En esta parte la escuela se constituye
por:
1. Espacio de construcción de significados y sentidos donde se ligan las
relaciones sociales, en el aula circulan en amor, el odio, las disputas por el
poder y el dominio, el protagonismo y el silencio, el respeto y la violencia,
sea física o simbólica.
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2. Espacio de argumentación donde se intercambian discursos,
comunicaciones, valoraciones éticas y estéticas.
Pues bien, al darnos cuenta de que la escuela va más allá de la mera construcción
del conocimiento, debe permitir crear espacios donde se facilite la formación
integral de la persona, en donde se motive al estudiante por explotar sus propios
intereses, en donde el maestro sea el principal protagonista de crear ambientes
agradables de estudio, de promover actividades facilitadoras de este proceso, de
apaciguar las cargas, diría yo. En este sentido “el currículo debe constituirse en un
facilitador de saberes y experiencias, debe permitir la presencias de los intereses y
saberes de los estudiantes como componentes del mismo y debe finalmente
contar con flexibilidad en cuanto a los tiempos y los ritmos de su desarrollo”. (Serie
de lineamientos curriculares, 1998, página 35).
Por otro lado, el docente quien conforma el eje fundamental que acompaña a los
alumnos en el proceso, debe estar constantemente empujando a los estudiantes
a llevar sus intereses hacía la investigación, indagación, etc., de los saberes. Es el
encargado de crear dudas, de ampliar la información y permitir que los estudiantes
vayan más allá de los que se propone, está en sus manos el hecho de querer
aprender y de proponerse retos. “El docente se constituye en un “jalonador” que
constantemente está en actitud de indagar, de cuestionar, de introducir obstáculos
para suscitar desarrollos y elaboraciones discursivas, cognitivas y sociales de los
estudiantes” (Serie de lineamientos, 1998, página 35)
De esta manera, el rol del docente resulta central y constituye la base de
confianza a donde los alumnos acudirán en cualquier momento de duda, por esta
razón siempre durante la experiencia me preocupé porque los estudiantes me
vieran no como la profesora que transmite conocimiento, sino como la amiga que
les enseña y les transmite lo que sabe para que ellos tomen esa información y la
sepan transformar.
183
3.4.7.4.2. Los fines sociales de la enseñanza de la lengua
En mi cátedra de español, no buscaba que los estudiantes aprendieran de
memoria las reglas gramaticales que yo les enseñaba, (ni siquiera yo me las sé), y
no pretendía que ellos tomaran esas reglas, las escribieran en su cuaderno y
después de la evaluación, se quedaran allí, solamente en el recuerdo de sus notas
porque el resto ya lo habían olvidado por completo, si analizamos desde un punto
de vista más óptico, vemos que los estudiantes crean cadenas sociales en la
escuela que les permite ampliar su habilidad comunicativa, la idea que yo tenía en
mente era aprovechar esos espacios de esparcimiento comunicativo para que
pusieran en práctica los que veíamos en el salón, el nuevo vocabulario, las
palabras que nunca se escuchaban comenzaron a formar parte de su discurso
cotidiano. Quiero decir con esto, que los fines en la enseñanza de la lengua no
son más que precisamente el desarrollo de la competencia comunicativa,
entendida como conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales
y de sus condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de
comunicación y del diverso grado de planificación y formalización de esos usos en
concreto.
“En este aspecto los programas de lengua castellana y literatura deben ponerse en
relación con los recursos de expresión oral y comprensión hablada y escrita, ya
que en cuestión de fines, nadie negará que el más universal, hablando de lengua y
de su enseñanza es el de lograr el dominio de los recursos de expresión y
comprensión hablada y escrita”. (Lomas, 1997, página 60).
184
3.4.7.5. LOS VALORES
3.4.7.5.1 Concepto
Los valores son modelos ideales, proyectos de conducta ideal; tiene un concepto
ético que se componen de actitudes conscientes e inconscientes, éstas pueden
cambiar según las circunstancias históricas, sociales y culturales. Son los
encargados de determinar las actitudes que pueden ser sometidos a cambios en
la personalidad. (Cassany, 2000, página 473)
3.4.7.5.2. Actitudes, valores y normas
Vemos que la enseñanza no es la mera transmisión de conocimientos y la
profundización de los contenidos. Ésta va de la mano con una formación integral y
normas de conducta social que le permita al estudiante enfrentar el mundo en un
mañana. Uno de los principales objetivos de la enseñanza en general es obtener
progresivamente lo que la psicología social llama “socialización” del alumno, esto
significa, la creación de actitudes en relación con los valores y las normas sociales
de un grupo.
En la elaboración de las fichas, se encontraba un última parte de reflexión sobre
los valores y antivalores del texto, desde el principio manejar esta parte no fue tan
difícil ya que el texto que sirvió de análisis llevaba al estudiante a la reflexión
constante sobre el comportamientos de las personas, las buena y malas formas de
obrar, esto me llevó a compartir con mis alumnos algunas experiencias y hacerlos
185
caer en cuenta del error. Me sirvió mucho y aunque no lo maneje a fondo por falta
de tiempo, considero que fue un buen trabajo porque ellos entendieron el
verdadero significado de la vida y de irla construyendo paso a paso, las reflexiones
que ellos dedujeron fueron significativas para mi proceso de práctica, lo que me
llevó a pensar que todo es una cadena, y se forma no solo personas con
conocimiento teórico sino también con conocimiento práctico que les sirva para
sus propios proyectos de vida. (Cassany, 2000, página 474)
Así, la enseñanza de la lengua transmite y debe transmitir otros elementos
además del conocimiento del sistema de la lengua, ya que se halla inmerso en un
mundo de conductas sociales que debe saber manejar y manifestar
adecuadamente.
186
3.4.8. CONCLUSIONES
1. Para concluir, es relevante decir en esta última parte que la práctica
pedagógica constituye un amplio proceso de indagación y reflexión
constante, en mi caso particular proporcionó las herramientas
fundamentales para llevar a cabo un proceso que posibilita la gestión
pedagógica ya que dirige su mirada a la comprensión de situaciones como
ejes para su transformación que posibilita la reconstrucción de una nueva
sociedad con miras al progreso del conocimiento. 2. El docente se caracteriza por ser un transformador intelectual que apunta a
la formación de ciudadanos autónomos, formados en valores y
comprometidos con las instituciones en las que interactúa. El sentido
transformador del docente, tiene como consecuencia la apropiación de
compromisos críticos y reflexivos que utilicen como elemento para su
quehacer pedagógico la socialización del pensamiento con la acción, es
decir, el de la teoría con la práctica.
3. Para comenzar es importante aclarar el concepto que tienen los estudiantes
en cuanto a la lectura, así, la escuela debería poder transmitir una
concepción real, variada y rica de los que significa realmente la lectura, de
cómo se hace, cómo se aprende y cómo puede mejorarse siempre, durante
la experiencia es claro que los estudiantes toman la lectura como un tema
que debe desarrollarse en el área de español y no como la trascendencia
que tiene ésta para su futuro escolar y vara su vida más adelante.
4. La dificultad que poseen los estudiantes en general en la comprensión del
texto, radica fundamentalmente en el conocimiento previo y las habilidades
que desarrolla el estudiante en la interpretación de los textos, cuantos más
conocimientos y habilidades posea, más elevado y especializado puede ser
el texto, por el contrario, si los recursos del alumno son pobres, o el tema
del texto está alejado de su realidad, hay que ser cauto al escogerlo.
187
5. Sin embargo, una herramienta que facilita los procesos de comprensión
lectora y desarrollo escritural, son los ejercicios de inferencia , trabajando
los niveles de la lectura, aunque en mi práctica la escasez de tiempo en la
retroalimentación de los ejercicios no me permitió cumplir a cabalidad los
objetivos plateados desde el principio, algo de lo que si estoy segura es que
los estudiantes ahora están en capacidad de hacer un análisis más
profundo de los textos con las herramientas sugeridas.
6. Con respecto a la escritura, aunque no fue mi campo de acción y
seguimiento, considero pertinente que éste se desarrolle conjuntamente
con la lectura, pero debe ir ligado al interés y propósito del estudiante, es
claro que a nadie se le puede obligar a escribir de una manera pero si se
pueden brindar herramientas que enriquezcan esta competencia y den a
conocer las nuevas percepciones del mundo.
7. Si bien es cierto, en cuanto a la formación del docente, tomamos en cuenta
que el docente es orientador y guía, es modelo a seguir y debe tener una
mente abierta a sus alumnos, no es la persona apartada que dirige su
mirada sólo para ampliar una información, debe trabajar en busca de
reforzar las herramientas y estrategias que utilizan los estudiante para
explotar sus habilidades, es quien acompaña el proceso de los estudiantes
en un marco teórico y formativo para el proyecto de vida de los estudiantes.
8. Finalmente, la educación en valores no significa dedicar un tiempo
determinado a conocer cada uno, significa enfrentar al estudiante a los
problemas reales que presenta la sociedad para que ellos en el papel de
futuros ciudadanos sean capaces de liderar el bien a través de la reflexión
constante de sus propias experiencias y sus maneras de obrar frente a la
sociedad.
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BIBLIOGRAFIA
BUSTAMANTE, Guillermo; Entre la Lectura y la Escritura; Cooperativa; Bogotá;
1997.
CASSANY, Daniel; Enseñar lengua; Ediciones Graó; España; 2000.
LOMAS, Carlos; Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de
la lengua; Ediciones Paidós; Barcelona; 1997.
LOMAS, Carlos; Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras; Ediciones Paidós;
España (Barcelona); 2001.
ROMERO, Juan Francisco; Prácticas de comprensión Lectora; Editorial Alianza,
S.A; Madrid; 2001.
Serie lineamientos curriculares en Lengua Castellana; Ministerio de Educación
Nacional; Bogotá; 1998.
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ANEXO 5
Una estrategia que posibilita la comprensión exhaustiva de los textos en los procesos de lecto-escritura en los estudiantes.
INTRODUCCIÓN Teniendo en cuenta la experiencia que surgió de la práctica docente en la institución y las reflexiones que frente a éstas surgieron, es necesaria la elaboración de este texto de tipo informativo que presentará de manera general y organizada el seguimiento que ha tenido la primera parte de la investigación. Aquí se presenta el microproyecto realizado en un grado de la institución que forma parte de una propuesta macro, llevada a cabo con los demás grados del mismo centro educativo. Por otra parte, es importante aclarar que este microproyecto se enmarca en un proceso de constante indagación y reflexión sobre las diferentes problemáticas que han surgido del contexto educativo del cual surge el modelo de investigación, acción- participativa para tomar protagonismo en el contexto escolar y permitiera verificar las estrategias planteadas según las problemáticas de mayor relevancia en toda la institución. Concluida esta fase, se desarrolla la sistematización de experiencias, que pretende recopilar toda la experiencia vivida en la práctica para contrastarlo con la teoría y finalmente corroborar si la teoría se aplica a la propuesta, por que si, por que no, las conclusiones o, en dado caso; el desarrollo de un nuevo conocimiento. Anterior a esto cabe señalar que este microproyecto se compone de un largo proceso de indagación y reflexión constante dividiéndose en cinco pasos: 1. Composición del diario de campo. 2. Problemáticas comunes. 3. Intervención en el mejoramiento de las problemáticas encontradas. 4. Reflexiones frente a la intervención. 5. Conclusiones. De esta manera, hallándome casi en la parte final de la propuesta, pretendo a continuación dar a conocer las reflexiones que surgieron a partir de la práctica docente haciendo énfasis en los momentos más significativos que enmarcan mis hallazgos y mi análisis frente a éstos. DESARROLLO
1. En este instante cuando ya toda mi práctica ha finalizado, he decidido comenzar a hacer un recuento de lo vivido durante mis días en la institución, cada uno de los reglones se ocupan de situaciones que en su momento fueron reales y dieron la pauta para llevar a cabo mi investigación, es una largo proceso narrativo que me deja una gran experiencia y nuevas expectativas frente al quehacer pedagógico.
2. Lo que sigue a continuación surge de mi labor práctica e investigativa que conjuga los
procesos de reflexión-intervención a través de una narrativa sencilla en un lenguaje muy coloquial y sencillo que deja ver en unos párrafos redactados los sucesos más significativos del diario vivir en la institución Francisco de Paula Santander con los estudiantes de quinto y sexto grado.
190
3. Este primer día en la escuela estuvo rodeado de muchas emociones y grandes expectativas, al ingresar al salón de clase me percaté que uno de los factores negativos relevantes que amenazaba la institución era la indisciplina de los estudiantes, allí comprendí que no sería tarea fácil mantenerlos todo el tiempo prestando atención a las explicaciones y que debía saber manejar las situaciones de tensión entre ellos y, en dado caso, conmigo.
4. Al comienzo, la presentación de lo que haría con ellos durante ese tiempo y la aplicación
de mi propuesta en ese salón, quedó reducida a un momento corto y no sustancioso en el que pude explicarles porqué estaba allí y cómo manejaríamos las clases; en realidad, muy general por falta de tiempo; sin embargo, logré que ellos captaran la idea de lo que más o menos sería mi labor en el espacio académico de español y literatura teniendo claro que mi interés se centraba fundamentalmente en llevar a cabo la propuesta que tenía sobre lectura, escritura y valores, sabía desde el principio que al mismo tiempo que avanzaba en la realización de mi propuesta, tomaría el manejo de las clases de español, ya que había sido un acuerdo que habíamos acordado el primer día de reunión con los profesores de la institución. Este aspecto en realidad no tuvo mayor relevancia para mí al principio ya que algo de lo que si estaba segura era que llevaría a cabo mi labor de maestra pero centrándome en la idea de cumplir con mi plan de trabajo, contaba con el apoyo de la profesora y para mí esto era suficiente.
5. Los días fueron pasando y con ellos llegaron los problemas, aquellos inconvenientes que
días tras otro agrandaron mis preocupaciones generando cuestionamientos sobre la verdadera labor que desempeñaba yo allí. Todo se transformó en un completo caos pensaba que la única manera de darle consecutividad a mi labor se reducía a dos cosas: o enseñaba o llevaba a cabo mi propuesta, pero el tiempo era tan corto que apenas podía preparar la teoría, el taller y la tarea para la casa, me afanaba el programa porque los estudiantes debían avanzar y con mi modo de enseñar creo que tardaban mucho en comprenderme, para mí esto era nuevo porque no me imaginaba que fuera tan complejo, en la universidad solo nos preocupamos por profundizar en aspectos talvez más teóricos que prácticos y si de planear una clase contenía ciertas características pues en realidad yo las ignoraba por completo. Pensaba que en eso la universidad fallaba mucho, porque no se nos daban las pautas para la planeación de una clase y mucho menos me preocupe antes por investigar en este aspecto talvez por falta de tiempo y asesoría allí comenzó todo un proceso de investigación y planeación de todos las sesiones que llevaría con ellos en los cuales había un tema por desarrollar.
6. Un día tratando de preparar un tema sobre las palabras homófonas me encontré con un
grave problema, por que no sabía como explicarles la parte teórica y el uso de las reglas de una forma práctica y dinámica, esta dos palabras “práctica y dinámica”, para mí se convirtieron en dos ejes fundamentales para regir mis clases, al tratar de organizar el taller de aplicación y el ejercicio práctico en el tablero sentí como yo misma estaba cayendo en la trampa de inventar un juego sin sentido. Así mismo, tome algunas palabras de fácil comprensión y explique su escritura, al tiempo que daba su significado, yo pienso que me extendí demasiado en el tema, me concentré más allá de la simple escritura de la palabra, comencé a hablar acerca de su proveniencia y en realidad hasta yo misma me confundí, ya noté por la cara que me estaban haciendo que no estaban entendiendo nada y que ya algunos comenzaban a perder la concentración. Los que estaban prestando atención comenzaron a preguntarme de dónde venían esos derivados, qué relación tenían con las homófonas, porque su escritura, en fin una cantidad de preguntas que yo solo trate de persuadir, al final me di cuenta que por tratar de explicarles un tema completo, me extendí demasiado y todo lo que hicimos no tenía sentido si mis estudiantes no habían comprendido nada. Algunos al final de la clase me dijeron cosas como: “Profe: como que el tema no nos quedó claro”, también enfatizaban diciendo “profe pero… y el juego que nos
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dijiste habías preparado?”, bueno tuve que persuadir diciendo que como no habíamos terminado de explicar el tema, entonces no había tarea, y tampoco se realizaría el juego porque no habíamos concluido. Así inventé en realidad una cantidad de excusas para que ellos no me vieran como desubicada por no saber qué hacer ni qué decir. Pero unos cerraron ese momento para mí bochornoso diciendo: “profe, es que nosotros hablamos con la profe y le dijimos que no te habíamos entendido nada y ella sugirió que te preguntáramos si ibas a volver a explicar el tema”, claro, no podía decir que no, ellos ya habían enterado a la profesora sobre lo sucedido así que no me quedaba más remedio que preparar de nuevo el tema para la siguiente sesión.
7. Por ese tiempo el colegio no se encontraba en las mejores condiciones administrativas,
cambios en el personal como la rectora provocaron caos en la institución, los mismos profesores manejaban un alto grado de estrés y yo pensaba que con mis problemáticas en el salón talvez la profesora se molestaría más. Sentía vergüenza pero la verdad era que todo cabía dentro de las posibilidades, estaba al fin y al cabo practicando, pero cuneado escuchaba de su boca que los estudiantes no habían entendido la explicación y en últimas, no habían podido realizar la tarea, realmente era algo frustrante; llegue a dudar sobre mi vocación en la elección de mi profesión, en fin, una gran cantidad de dudas y miedos tuve que enfrentar para finalmente llegar a la conclusión de que la labor de un maestro no se centra únicamente en el hecho de aprender toda la teoría pero que al fin y al cabo a la hora de ponerla en práctica no tenía fundamento alguno.
8. Cotidianamente pasaron los días en la institución, yo tratando de preparar mis clases y los
estudiantes esperando impacientes que sonara el timbre para salir al descanso, estaba agotada, sentía como la voz se entrecortaba a causa de los gritos para callar a los estudiantes, esa cotidianidad con el pasar de algunos días se estaba convirtiendo en todo un problema para mí ya que o preparaba la clase o le dedicaba tiempo a la elaboración de mis talleres que, desde ese instante pasaron a un segundo plano sobre mis intereses de análisis y reflexión.
9. La noche anterior a la clase pasaba horas y horas tratando de llenar mi planeador de
clases para tener una mejor organización y así mismo tener una consecutividad al momento de dictar la clase, lo primero que hacía era seleccionar el tema a tratar en la sesión, luego consultaba el tema en varios libros para tener diferentes teorías, y acomodar un taller que tomara diferentes actividades según lo consultado en los libros, de allí surgían los pasos a seguir en mi clase.
10. La biblioteca a la que asistía esta ubicada al noroccidente de la ciudad (a la vuelta de mi
casa), dentro del colegio Colsubsidio que se encuentra allí, todas las mañanas los estudiantes de allí recorren los grandes pasillos de esta biblioteca consultando tareas y libros para sus trabajos, yo me paseaba por allí tratando de buscar la solución a mi grave problema de enseñar un tema, era necesario consultar varios libros para contrastar teorías y tomar diferentes ejercicios, toda una mañana sacando fotocopias y preparando la actividad de aplicación. Un aspecto me hizo reflexionar, y era que, al comparar los libros del mismo grado pero diferente editorial esperaba que los temas que la profesora me había dado aparecieran no en el mismo orden pero que los encontrara allí, me daba cuenta que muchos otros temas eran sugeridos por los libros entonces pensaba que la selección de los mismos no tenía ningún seguimiento con los temas propuestos por los libros, esto me causaba mucha curiosidad porque ni siquiera entendía de donde surgían esos tópicos que debían ser enseñados en el grado quinto y sexto. Igual me mantenía al margen de estas dudas, no me atrevía a preguntarle a la profesora creyendo que ella pensara que yo solamente estaba allí para criticar la institución o para buscar cualquier pretexto para hacerla quedar mal. Esto lo pensaba porque todos los martes asistíamos con mis compañeros de práctica a una reunión de área con todos los profesores de español, era
192
claro que ellos necesitaban saber como iba el proceso y el seguimiento con los alumnos. En esta reunión se planeaban las distintas actividades como izadas de bandera, semana de la cultura, maratones de lecturas, en fin una cantidad de talleres en donde toda la responsabilidad de la elaboración y cumplimiento de ellos descansaba sobre nosotros, planeábamos a demás las actividades, elaborábamos talleres según lo propuesto por los maestros, conseguíamos los recursos y hasta protagonistas de nuestros proyectos resultamos.
11. El 21 de Abril (día en que se celebra el día del idioma en el colegio), fue una fecha
importante dentro de toda la permanencia allí, ya que todo el protocolo y la planeación de un taller de lectoescritura había sido propuesto y estructurado por nosotros con la selección de diferentes lecturas que fuesen aplicadas en todo el colegio cumpliendo los mismos objetivos generales como era (comprensión del texto, producción del mismo, reflexión del tema (axiología) y, finalmente el producto de su trabajo, un punto de creatividad para presentarlo al colegio. Ese día todo salió muy bien pero lo que más llamó la atención fue que las lecturas las establecimos con el fin de recrear un poco la imaginación y conocieran otros temas de interés. Loas lecturas en últimas fueron de agrado para todos.
12. De ahí para delante mi objetivo consistía en enseñar algunos temas para que ellos no se
atrasaran en el programa, en verdad, sin saber porqué, no me interesé por averiguar cuales eran los temas que estaban planeados para enseñar en ese curso, ni tampoco de donde los había sacado la profesora, solo comprendía que esos temas tenían un orden y yo debía colaborarle con la enseñanza sin preguntar nada. Imagine que al comenzar con el primer tema debía dejarles tarea, y para que esa tarea fuera resuelta por ellos, era claro que mis estudiantes debían entender la explicación de la profesora… en este caso: no la practicante, sino la profesora Angie para ellos.
13. Que difícil la labor de un maestro, hasta monótona, pensaba, un tema tan sencillo como
podía ser el uso correcto de los monosílabos me tomaba tiempo en prepararlo y al final no tenía ni idea como hacer para que ellos lo entendieran bien y yo no me enredara tratando de que comprendieran el tema. En este aspecto sabía que la responsabilidad no recaía completamente sobre mí, y varias veces se lo di a conocer al profesor de práctica de la universidad porque me parecía injusto que todo el trabajo recayera sobre nosotros y no pudiéramos contar con el apoyo de los profesores por el simple hecho de ser practicantes y necesitar la institución. Esto lo pensaba porque en toda mi permanencia en el colegio noté el desinterés de parte de algunos profesores por sacar a delante la imagen de la institución, en otra reunión de área pudimos presenciar una guerra de intereses personales de los profesores, recuerdo muy bien que se estaba planeando una salida para que los estudiantes tuvieran un acercamiento al teatro y comenzaran a verlo como un hábito de distracción, claro esta, supe ese día que es obligación de la institución desarrollar un espacio de cultura y recreación con los estudiantes, por eso las salidas, los paseos, las visitas a los museos, en fin cualquier actividad que consistiera en salir de la institución debía pertenecer al programa que se desarrolla durante todo el año.
14. Esta vez era una salida a una obra de teatro y las problemáticas que algunos de los
profesores crearon daba cuenta del mínimo interés y compromiso que un profesor “formador” tiene sobre sus estudiantes, algunas actitudes de los maestros llamó nuestra atención sorprendiéndonos con las respuestas: -“pero hagamos todo lo posible porque los estudiantes puedan asistir a la actividad”, -“es que no se da cuenta? Eso es todo un problema pues que no vayan además los papás no tienen dinero suficiente entonces para que nos matamos la cabeza”; la profesora que intervino al principio es una profesora que por encima se le nota el interés por formar a sus estudiantes, compartiendo con ella me dí cuenta que ponía todo su empeño por sacar a los muchachos adelante, como ella dice,
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porque sabe que son estudiantes de bajos recursos que no tienen la oportunidad de salir a cualquier lado y ella aprovecha cualquier actividad para que los papás hagan un pequeño esfuerzo, consigue todos los descuentos y finalmente ellos desfruten pero sobre todo aprendan de las actividades, al final los padres toman conciencia de la necesidad de sus hijos por formar parte de actividades culturales y resultaban apoyando a sus hijos. En cambio, otros profesores hacían méritos al salirse con la suya y apostaban al fracaso de las actividades.
15. Cuando ya habían pasado casi cinco sesiones con los estudiantes consideraba que para
mí la simple labor de enseñar dado que no se trataba únicamente a transmitir información sino aprender a acomodar significativamente esa información en el cerebro de los estudiantes , se reducía al hecho de pararme al frente de mi clase, soportar la patanería de ellos, algunas veces la indiferencia de la profesora titular y sentirme cada vez más insegura y desmotivada, igualmente con muchas dudas sobre la enseñanza que recibía sobre mi formación docente, pensaba entonces, ¿por qué en la universidad nunca se nos enseña por ejemplo a llenar un parcelador? ¿Cómo se hace la planeación de una clase? ¿Cuáles podrían ser las estrategias para una buena enseñanza?, todos estos interrogantes prestaron toda mi atención, algo de lo que sí estaba absolutamente segura era que no podía echarme para atrás, tenía que salir adelante con este nuevo reto, sabía que tenía la responsabilidad de sacar un curso de grado sexto adelante y que un proyecto debía ser puesto en práctica aunque éste estuviera dudoso por la situación que atravesaba en ese momento con respecto a mi desempeño como profesora.
16. La idea de motivar a los estudiantes en la lectura, la escritura y los valores a partir de la
elaboración de una ficha que serviría a la comprensión profunda y analítica del texto surgió porque yo pensaba que si un estudiante quería inculcar interés a la lectura en sus hábitos cotidianos tendría que saber qué leía y que significaban los códigos propuestos por el texto, cuál era el objetivo del autor al plantear sus ideas y con que fin llevar a cabo una lectura analítica y rigurosa, pero sobretodo agradable y repetitiva. Para ello, comprendí que uno de las causas por las cuales las personas no sienten interés por la lectura, radicaba en el hecho que no existía ninguna comprensión profunda sobre el texto, era leer por leer sin captar el sentido y los códigos que el texto planteaba, así, las consecuencias se veían reflejadas en los bajos niveles de lectura analítica y además la antipatía y desinterés por tomar la lectura como un hábito dentro de las actividades diarias de los estudiantes. Por esta razón oriente mi propuesta a la comprensión del contenido profundo de los textos.
17. En ese instante y luego de varios días de trasnocho y monotonía pensé que debía
comenzar de nuevo, centrarme en la idea de cumplir con lo propuesto y de organizarme y prepara bien los temas para las clases. Recordé que un profesor de la universidad había elaborado una ficha para llevar a cabo una comprensión profunda del texto al mismo tiempo que motivaba los estudiantes a la escritura, a desarrollar sus ideas y expresarlas en una ficha muy bien elaborada con algunas instrucciones. Más claro no podía estar en mi cabeza así que decidí comenzar de nuevo.
18. Me tomó todo un fin de semana ubicar al profesor para que me prestara la ficha y yo le
pudiera hacer las modificaciones posibles para que mis niños comprendieran el ejercicio, ya tenía el libro guía y lo único que restaba era explicarles en que consistía la ficha y como la llevaríamos a cabo. Con esa introducción comencé la clase en la siguiente sesión explicando qué era la lectura y su importancia, lo mismo con la escritura pero aclarando que éste era libre de estilo siempre y cuando cumpliera con las indicaciones dadas. Una parte que agregué a la ficha se orientaba a la parte axiológica, a la formación integral de los estudiantes así que allí la instrucción se orientaba a una reflexión dada por el autor del libro y a su comparación con la vida personal del estudiante y su proyección para el futuro.
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Un valor se destacaría en cada uno de sus escritos y esto les serviría para hacer una reflexión grupal.
19. En la siguiente sesión ya me había organizado un poco mejor, por un lado estaba el
cumplimiento del programa de español y literatura según los temas que me había sugerido la profesora como: la comunicación, la lengua, el lenguaje y el habla; el significado de las palabras, el uso del diccionario, las palabras homófonas; en fin, una lista completa de temas ya hacían parte de mi cronograma. Por otro lado estaba la puesta en práctica de mi microproyecto reducido fundamentalmente a la elaboración de una ficha de lectura que manejaba los tres niveles de lectura (intratextual, extratextual e intertextual), para hacer una análisis más profundo sobre el contenido del texto , en mi caso tomamos la decisión con la profesora que el libro base para llevar a cabo la elaboración de la ficha era “El Caballero de la armadura oxidada”, un libro que, según mi criterio se ajustaba al nivel de los estudiantes y permitiría hacer un buen seguimiento, al tiempo que desarrollaría por su contenido, la parte axiológica según la reflexión que fuera arrojando cada uno de los capítulos del libro.
20. Así comencé de nuevo, sin problemas ni inconformismos me di la tarea de planear
estratégicamente mis clases de modo que ningún estudiante tuviera tiempo de dispersarse por el salón, bueno, algo difícil pero no imposible, mi cronograma de actividades estaba lleno de talleres para realizar en clase luego de hacer la explicación pertinente del tema, juegos y actividades grupales fueron diseñados didácticamente para que motivaran el aprendizaje, al tiempo que las fichas se resolvían con la lectura del libro en el salón de clase y apoyado por mi orientación.
21. Al principio, en la elaboración de las fichas que eran resueltas en una hoja, perdía mucho
tiempo porque primero los estudiantes debían hacer el cuadro en la hoja para luego llenarlo con la información solicitada del libro, esto tardaba mucho y al final de la clases la ficha quedaba con más de la mitad de los datos registrados incompletos, entonces por comodidad y para no sentirme intrusa por abordar el cuaderno que pertenecía exclusivamente en la clase con la profesora Miriam Parra, preferí obsequiar a cada uno de los estudiantes un pequeño cuaderno que sería llevado en todos encuentros conmigo y en donde podrían registrar todo lo que yo les solicitara, sin restricciones ni reglas, allí se veía reflejado la personalidad del estudiante, metas y proyectos llenaron las primeras hojas de este cuaderno que varias ocasiones fue maltratado por mis correcciones de escritura y ortografía, pero, que al fin y al cabo contenía los escritos de mis aprendices, algo indispensable para mi investigación y para mi proceso de intervención allí.
22. Como es normal en la vida estudiantil, así como habían días con suerte y buen ambiente
también rondaban los días en que no había motivación alguna, días de cansancio por mucho trabajo y días sin sentido ni interés literario a causa de problemas personales que por supuesto no podían faltar, pero a los que preferí tratar de ignorar para no sentirme intrusa en la vida personal de mis estudiantes. Muchos de estos días rondaron mis clases, un día cualquiera todo lo que planeé para esa sesión estuvo muy desordenado, era apenas una hora de clase y yo pretendía que ellos aprendieran un tema, resolvieran ejercicios y después empezáramos la lectura del libro y por supuesto, la elaboración de la ficha. Creo que debí tomarme mi tiempo para hacer una cosa completa, pero en realidad nada se concretó ese día, todo quedó a medias y yo me sentí como que por mi culpa ellos estaban saturados de información. Esperaba realmente que esos días fueran muy escasos, para eso tenían que prepararme muy bien, y llevar todo listo para mis siguientes encuentros.
23. La problemática grave vendría más adelante cuando sentía que por tratar de hacer una
cosa la otra me quedaba a medias, eso sucedió al momento de preparar clase, dejar ejercicios para resolver, dejar tarea y además pensar que tenía que organizar guías y
195
talleres para no gastar tanto tiempo copiando en el tablero, que ellos se desordenaran y no quisieran copiar más, entonces también tenía que pensar en la lectura del libro, la elaboración de la ficha y por supuesto; mi seguimiento en el diario de campo. En ese momento, luego de unas 9 sesiones en el colegio la carga era muy pesada, no hacía nada completo y tuve problemas porque en la universidad tenía que dar cuenta de mis trabajos, de la práctica en fin… de todo y no podía por estar preparando la clase para el siguiente día.
24. Surgieron allí diversas inquietudes sobre la exposición de los temas a los estudiantes, de
pronto en este aspecto falto más asesoría en la universidad, pensaba que no se trataba simplemente de tener un modelo pedagógico a seguir, faltaba esa asesoría en la parte práctica para el desarrollo de los temas, qué hacer en distintas situaciones de conflicto; un sin número de interrogantes que sólo vine a encontrar cuando comencé a ser profesora de verdad.
25. El tiempo que dedicaba a la reflexión sobre mi práctica comencé a dedicárselo a la
realización de los talleres de tarea, me preocupaba porque les llamara la atención, no los aburriera, pero sobre todo, que entendieran lo que se trataba. En varias ocasiones presente inconvenientes con la explicación de los temas porque me ponía muy nerviosa, se me olvidaba lo que iba a decir, ellos en cualquier momento se dispersaban y, además, en algunos momentos no entendían absolutamente nada de lo que yo les estaba enseñando. Además, la profesora me hizo varias observaciones diciéndome que mejor volviera a preparar la clase, ya que el tema no había quedado claro, y la evaluación era pronto.
26. En ese momento decidí parar mi proceso y pensar si ellos realmente estaban aprendiendo
o simplemente cumplían por una nota. De ahí en adelante mi preocupación y toda mi reflexión se centró única y exclusivamente a la motivación por el aprendizaje de los estudiantes y a leer sobre la formación de docentes, todo el tiempo pensaba cómo enseñarles un tema y que mi clase tuviera orden, comencé a prestarle más atención a las estrategias de enseñanza y a las actividades que realizaría para llamar su atención.
27. Las fichas para el seguimiento de la lectura se resolvían, pero más largas eran las
reflexiones de los valores y antivalores que se presentaban en el texto. Preste atención a la elaboración de los talleres para la casa, y que los papás vieran realmente el progreso de sus hijos, gastaba horas y horas en la lectura y calificación de las tareas, me volví exigente en la escritura y prefería escribirle a cada estudiante un apartado que diera cuenta en qué estaba fallando cada uno así que de cierta manera el seguimiento de las fichas pasó a un segundo plano. Algo que ya había aprendido y que era muy importante para mí y para mi proceso de enseñanza, era que las evaluaciones nunca dan cuenta del proceso de aprendizaje de un estudiante así que gastaba más tiempo diseñando una evaluación porque prefería que escribieran, daba preguntas abiertas y de esta manera ver la interpretación que el estudiante le daba a situaciones cotidianas; sólo de esta manera comprendía si había esfuerzo y empeño o si por el contrario mi labor no tenía ninguna influencia significativa que los hiciera mejorar. Como anteriormente lo mencioné, hacía preguntas abiertas para exigirles en las respuestas, la ortografía era esencial, la buena letra y la lectura en voz alta, llenaron los objetivos de mis hojas de planeación de la clase.
28. Durante cada sesión hacía una actividad, un juego didáctico que sirviera de apoyo al
aprendizaje de los temas, risas, gritos, motivación, gusto por el aprendizaje y sobre todo buen trato entre ellos mismos y con los demás, era lo que se respiraba en la clase de español. Creo que en ese momento ya no habría más dificultad y esos días dudosos e inseguros finalmente se habían olvidado por completo.
196
29. Los días pasaron, así mismo aprendí a conocer a la mayoría de los estudiantes aunque era claro que les daba aburrimiento completar las fichas, algo que ya había finalizado era la lectura del libro, les había gustado mucho y con él hicimos varias actividades como juegos, preguntas al azar reflexiones, carteles, bueno en fin ellos me dieron a entender que les había gustado la lectura, pero que estaban muy cansados de llenar las fichas entonces decidí revisar los cuadernos para saber cuánto habían resuelto, esto serviría para mi propuesta puesto que sabría que tanto había avanzado y lo que ellos habían respondido. Pues bien, si la ficha se componía de 8 preguntas, en las que 6 era sobre el contenido y análisis profundo del texto, las dos últimas eran una reflexión sobre un valor o antivalor comparado con sus vidas y finalmente un dibujo, noté que las respuestas de los 6 primeros puntos eran muy específicos y aunque la mayoría los tenían bien, no daba cuenta del interés del estudiante, solamente de su comprensión, pero como lo que se trataba era de motivarlos e incentivarlos a la lectura y la escritura, pues estos aspectos no sirvieron de mucha ayuda, sin embargo ya al final de las últimas fichas ya escribían y por lo menos argumentaban mejor, pero en cambio en las 2 ultimas instrucciones todo marchaba sobre ruedas, las reflexiones que ellos habían escrito allí con sus propias palabras me hizo dar cuenta del aporte tan significativo que había tenido en sus vidas. Allí pensé que ojala hubiera tenido mas tiempo para continuar con el proceso, pero ya casi mi labor allí se terminada y los días estaban contados, además venían las evaluaciones y ya todo terminaría, hubiera preferido realmente dedicarle más tiempo a mi propuesta porque la verdad que quedó casi a la mitad del camino, pero supe de inmediato con lo reflejado en sus escritos que algo habían aprendido, eso era un gran alivio para mí, me sentía cada vez más motivada y contenta por ellos y su progreso, decidí ya casi al final como examen hacerles escribir un libro, pero era un libro muy especial ya que éste debía ser elaborado por ellos mismos, teniendo en cuenta lo visto en clase sobre las partes del libro, en él debían escribir en máximo 10 hojas la historia de su vida, su fracasos e ilusiones y los momentos más significativos, con un nivel de exigencia alto, ortografía, buena letra y redacción, tendría en cuenta para la nota, y la verdad al leer el trabajo de mis estudiantes no me importó pasar toda una larga noche leyendo y formando parte de sus historias, en las que algunos me incluían, allí note que después de tanta lucha algo les había aportado a sus vidas y por lo menos se notaban más tranquilos y seguros que cuando llegue el primer día al salón.
30. En la primera entrega de boletines, los padres de familia tenían mucha curiosidad por
conocerme, por saber cuál era la practicante que les regalaba cuadernos a los estudiantes y les enseñaba juegos en clase, ese día me sentí muy bien porque se notó significativamente el avance de los estudiantes en el programa y su motivación por el aprendizaje se reflejaba en las notas. Estos detalles me llenaron de una satisfacción que me hicieron esforzarme en mis talleres y que ellos finalmente aprendieran a valorar la escuela y que supieran la importancia que una buena lectura y una excelente escritura tendría en sus vidas de ahí en adelante.
31. Así, de manera muy general, hago una recopilación sobre la transformación que tuvo mi
objetivo al comenzar mi práctica docente, más que centrarme en las categorías gramaticales que pensaba trabajar con los estudiantes, toda mi atención se centró en tomar la realidad y plasmarla en esta disciplina, constantes reflexiones sobre sus comportamientos y sus respuestas frente a la clase, llenaron las líneas de mi diario de campo que sustenta no lo que un estudiante hacía en una clase en particular, no, allí se refleja aquello que él podía pensar para actuar de esa manera y qué de significativo podía tener para mi formación docente.
32. Cierro esta recopilación aclarando que no me encuentro insatisfecha por el trabajo
realizado en la institución y, aunque, se vio modificada el método de aplicación, considero que fue lo correcto porque nadie puede planear alguna estrategia sin antes conocer los
197
pensamientos e intereses de la población con quien se va a llevar a cabo el proceso, sólo estando en el salón de clases enfrentándose como profesor se pone a prueba los verdaderos conocimientos que un docente debe tener y que nunca olvidará en su vida profesional”.
198
3.5. LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL, Una posibilidad para el mejoramiento del nivel crítico
-Daniel R. Dávila M.-
3.5.1. PROBLEMA
Como se evidencia a través de los hechos registrados en la narración, el problema
que se ha querido trabajar en este apartado, es el de la construcción de
conocimiento a partir de la reflexión sobre la experiencia vivida durante la práctica
docente. En este caso específicamente, se trata de la recuperación y análisis de la
experiencia sobre el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes de noveno
(902) de la Institución Educativa Distrital Francisco de Paula Santander, no
solamente con un enfoque hacia la literatura en el área de lengua castellana, sino
también a nivel general en otras asignaturas.
199
3.5.2. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo surge como producto de la reflexión acerca de la experiencia
vivida en la práctica pedagógica vista como práctica investigativa, y alude a una
sistematización sobre dicha experiencia, con el fin de identificar unas conclusiones
o hallazgos y dar una posible solución (sin obligación de que así sea) a las
falencias evidenciadas en algunos grupos de estudiantes en cuanto a su
rendimiento académico, y más precisamente, al mejoramiento de sus procesos de
comprensión de lectura.
Lo anterior se formula con el propósito y de hacer trascender a los estudiantes
como sujetos críticos, capaces de asumir posturas frente a las diversas realidades
en las que se puedan encontrar y en los diferentes contextos en los que se
desenvuelven.
200
3.5.3. OBJETIVOS
3.5.3.1. General
Construir conocimiento a partir de la reflexión sobre la experiencia en la
práctica docente investigativa.
3.5.3.2. Específicos
Contrastar lo realizado en la práctica con la teoría pertinente, para lograr unos
posibles hallazgos que enriquezcan el trabajo.
Analizar la posibilidad de mejorar la calidad de la comprensión lectora en los
estudiantes del curso 902.
Reflexionar acerca de la pertinencia del modelo de comprensión de lectura
por inferencias para el desarrollo del pensamiento crítico.
201
3.5.4. METODOLOGÍA
La metodología empleada para el desarrollo de la aplicación de este
microproyecto parte de la observación minuciosa de la mayoría de los sucesos
acontecidos en el aula, de los cuales surge la configuración de un problema
específico y por ende una propuesta de intervención para tratar de solventar lo
evidenciado.
Las herramientas de las que se hizo acopio responden a estrategias cualitativas
de recolección de datos, como los registros escritos en los diarios de campo
(etnografía), que incluyen a su vez, algunas reflexiones sobre lo realizado y lo
observado (sistematización de experiencias).
En cuanto a la parte práctica o didáctica, la metodología consistió en la
implementación de algunos talleres diseñados de acuerdo al plan de estudios para
grado noveno, aplicados al curso 902 (no eran talleres independientes a los temas
que se trabajaban en clase). Del mismo modo, se realizaron algunos ejercicios en
clase que aludían al mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.
202
3.5.5. LA EXPERIENCIA Y LA TEORÍA
3.5.5.1. Comprensión lectora por inferencias
En primera instancia considero necesario aclarar que el presente trabajo surgió del
intento de aplicación del microproyecto: “lectura inferencial para el mejoramiento
de la comprensión y producción textual” que se formuló en principio y que de una
u otra manera sólo se cumplió en parte.
Luego de profundizar un poco en el tema, me di cuenta de que la intencionalidad
del microproyecto aludía más que a un modelo de lectura inferencial (que como tal
no es muy encontrado), apuntaba más bien, a un modelo de comprensión lectora
que se desarrolla a través de inferencias y que a su vez subyace dentro de la
psicología cognitiva en referencia al proceso lector (Jurado, 2001).
203
3.5.5.1.1. Teoría de base
3.5.5.1.1.1. Las inferencias
Existen varias posibles definiciones para el término “inferencia” aportadas por
diversos autores y/o diccionarios. Sin embargo sólo, se tomará como ejemplo una
de ellas y posteriormente se redondeará la idea más común sobre el concepto.
La inferencia es una operación lógica que se refiere a proporciones admitidas como
verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposición en
virtud de su vinculación con las primeras. Por esto la inferencia se reduce a menudo
a la deducción necesaria en la que la verdad de las premisas asegura totalmente la
verdad de la conclusión10.
Teniendo en cuenta la idea anterior y luego de la documentación y contrastación
de posturas acerca de la definición del concepto de inferencia, puede llegarse a la
conclusión de que: Una inferencia es considerada o definida (en términos
generales y más simples) como una operación mental, lógica, que realiza el ser
humano y que consiste en utilizar el conocimiento previo para asimilar la
información nueva sobre un tema determinado, con el fin de superar o solucionar
los vacíos conceptuales o de información que puedan existir respecto a dicho
tema.
10 Tomado de: http://gala.univ-perp.fr/~marty/preg61.htm
204
3.5.5.1.1.2. Funciones de las inferencias
De acuerdo a lo planteado por Johnston (1989)11 en su libro “la evaluación de la
comprensión lectora”, en el cual cita a Trabasso para definir algunas de las
funciones de las inferencias, unas de las más importantes funciones de esta
operación mental son:
1. La resolución de la ambigüedad léxica.
2. Resolución de pronominales y nominales.
3. Establecimiento del contexto para la frase y,
4. establecimiento más amplio dentro del que (cual) interpretar, es decir, un
modelo base para el procesamiento de arriba-abajo o actividad para
completar información faltante.
Más adelante, el mismo Johnston sostiene que las inferencias son la esencia de la
comprensión lectora y a la vez distingue unas subclases de inferencias, cuyo
funcionamiento se basa en relaciones de diversa índole; así entonces se
distinguen tres grupos:
1. Relaciones lógicas; que están compuestas por relaciones Motivacionales,
de Capacidad, de Causa psicológica y de causa física.
2. Relaciones informativas; que se dividen en a) Espacial y temporal
(acontecimiento de hechos) y b) Pronominal y léxica (referido a las
referencias y significados en los textos, según los ejemplos dados por
Johnston).
3. Evaluación; que se suponen basadas en los juicios morales.
11 JOHNSTON Peter H. la evaluación de la comprensión lectora, un enfoque cognitivo. Visor Distribuciones. Madrid. 1989
205
Al observar estas clasificaciones de las inferencias y sus funciones, podría
asegurarse que al utilizarlas en un proyecto que alude a la comprensión de
lectura, se logra, al menos, la resolución de alguna problemática minúscula
referida al despeje de ambigüedades, ya que como se ha evidenciado, se trata de
una postura cognitiva de la comprensión lectora que apunta a la solución de
incógnitas utilizando el conocimiento previo del lector.
3.5.5.1.2. La teoría aplicada a la experiencia
Cabe resaltar que se trata de una sistematización de experiencias y que como tal,
no hay rigurosidad en la comprobación de teorías o medición de cantidades de
respuestas positivas, etc. Así entonces se tomarán como evidencia ciertas
actividades realizadas en el campo y se contrastarán con la teoría pertinente de
acuerdo también con lo idealizado desde la formulación del microproyecto.
Para comenzar diré que intenté aplicar algo similar a lo idealizado en el
microproyecto y en las clases trataba de realizar actividades que llevaran a los
estudiantes, a través de los temas, a una reflexión acerca de sus conocimientos
frente a los textos que se les presentaban, con el fin de trascender la literalidad en
la lectura. Describiré solamente tres de las actividades que realicé con el grado
902 para la consecución de mis objetivos.
Para comenzar, mencionaré que para el tema de literatura precolombina, preparé
una serie de actividades de pre-lectura a través de preguntas cuyas respuestas
dieran cuenta del estado de conocimiento del tema por parte de los estudiantes
(¿qué puede ser la literatura precolombina?- ¿De qué puede tratar este tema?).
Del mismo modo realicé ejercicios durante la lectura que pretendían centrar al
206
estudiante en la información contenida en el texto referente al tema (ej: Extraiga
las ideas que para usted son principales o importantes del texto, etc.) y también
diseñé algunas actividades de post-lectura, como conclusiones o producciones,
etc. (realice un texto con sus propias palabras acerca de lo que entendió del
tema).
Posteriormente, quise examinar si este tipo de actividades tendría un sustento
teórico y encontré, entre varios autores, a Guevara quien menciona que: “…es
posible explotar e incrementar el conocimiento que los estudiantes poseen acerca
de un tema determinado, antes de iniciar la etapa de lectura…” y más adelante
asegura que: “las concepciones preliminares de los estudiantes pueden ser luego
modificadas o confirmadas durante la fase de lectura, o reforzadas durante la
etapa de post-lectura” (2001) 12.
Con lo anterior me di cuenta de que este tipo de actividades son pertinentes de
alguna manera, para llevar al estudiante al mejoramiento de su comprensión
lectora, ya que como lo menciona este autor, se trata de contrastar lo conocido
con lo nuevo sobre un tema y poner en juego las capacidades mentales de los
estudiantes, lo que responde a la vez a una postura cognitiva de la comprensión
lectora, como también lo estipula Johnston13, en la medida en que se trata con el
conocimiento de los estudiantes. Para este caso específicamente, se trataba de
observar la capacidad de inferir información en el momento en que se pretendía
escudriñar en los significados elaborados por los estudiantes de la lectura acerca
del tema la literatura precolombina.
12 GUEVARA P. Jairo. Reflexiones sobre el proceso de comprensión de lectura. En: Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Mesa redonda. Magisterio, Bogotá. 2001 13 Considero pertinente citar a JOHNSTON en esta parte ya de él es de quien he tomado la mayor referencia para la comprensión lectora desde un punto cognitivo.
207
Por otra parte, también realicé ejercicios de lectura de párrafos (para el tema: El
párrafo) con artículos de periódico, en los que los estudiantes tenían que señalar
las categorías gramaticales, signos de puntuación, y a la vez responder una serie
de preguntas, oralmente, acerca de información que no se encontraba
explícitamente en los textos, con el fin de que realizaran inferencias y de que
pusieran en juego los conocimientos previos que pudieran llevarlos a una mejor
comprensión de los artículos.
Así entonces, se les inquiría por información que aludía al por qué de lo que se
narraba o acerca de las posibles causas o consecuencias (no explícitas) de los
hechos registrados en los artículos informativos. Las respuestas de los estudiantes
no eran –en varios casos- siempre las más pertinentes para desarrollar de manera
eficaz talleres de este tipo.
Para este caso se trataba de que los estudiantes identificaran la idea general del
texto y que reflexionaran sobre lo leído usando las inferencias como medio para ir
más lejos de lo literal y a la vez, para dar posibles soluciones a las preguntas
realizadas. El hecho de que los estudiantes realizaran inferencias, garantizaría en
cierta medida, lograr un nivel un poco más profundo de lo literal y memorístico en
cuanto a su comprensión lectora, a lo que autores como Johnston afirman que:
No consideramos que los lectores han comprendido el texto si sólo son
capaces de repetir de memoria los elementos. Comprenden un texto cuando
han establecido conexiones lógicas entre las ideas y pueden expresarlas de
otra manera. De este modo, las inferencias son actos fundamentales de
comprensión, ya que nos permiten dar sentido a diferentes palabras, unir
proposiciones y frases y completar las partes de información ausente.14
14 Ibíd. Pág. 22
208
Este apartado de Johnston ratificaba mi intención de utilizar las inferencias para la
complementación de información faltante. Por su parte, autores como Wlliams y
Afflerback (1990) hacen notar la importancia de las inferencias en la comprensión
lectora partiendo de su utilidad al identificar la idea principal de un texto y
aludiendo a que no siempre es necesario que la idea principal del texto se
encuentre implícita para que el lector realice operaciones mentales: “…incluso
cuando la idea principal aparece explícita en el texto, es posible que se produzca
algún tipo de inferencia en el proceso de identificarla…”
Lo que significa que de todas maneras es necesario realizar inferencias para la
comprensión lectora y para la construcción de una idea principal del texto
abordado, así ésta se encuentre fácilmente identificable. Una vez identificada la
idea principal, será un poco más fácil para el estudiante comprender el contenido
de un texto determinado.
Es precisamente esto lo que se pudo evidenciar con este ejercicio. Mientras los
estudiantes realizaban el ejercicio (algunos quienes realizaron el ejercicio con un
mejor empeño), pudieron identificar las ideas principales de los diversos artículos,
pero tal vez por su falta de atención o información acerca de los temas tratados en
los mismos, no se obtuvieron respuestas muy elaboradas para lograr un nivel
crítico de lectura, como tampoco se logró eficazmente la construcción de la
información que no se hallaba explícita en los apartados informativos.
Una tercera actividad consistió en distribuir a los estudiantes una misma lectura -
“mi alfombrado suelo” – y conseguir que ellos respondieran a las preguntas
formuladas acerca de hechos no fácilmente identificables de la historia, con el fin
de observar sus respuestas como evidencia de la utilización de su creatividad,
conocimiento previo o influencia de su entorno. Así pues, encontraba respuestas
como: “pa los recuerdos de el”, “porque ella no estaba muerta” o “el confundido la
vuelve a poner en el suelo y así hace barias veces” a preguntas como; ¿por qué el
cuerpo de la amada vuelve a aparecer en el suelo? y reflexionaba acerca de su
209
utilización de inferencias (y razonamiento) para completar la información faltante
con el fin de comprender mejor la lectura (ver anexos). Con lo que ratifiqué lo que
Jhonston mencionaba acerca de .la importancia de la utilización de conexiones
lógicas o inferencias en el proceso de comprensión lectora
Finalmente, cabe resaltar que a pesar de que estos ejercicios llamaron en algo la
atención de los estudiantes y propiciaron en cierta medida la participación, la
respuesta no era siempre la mejor en la medida en que sus respuestas mostraban
que su nivel de concentración no era el más optimo para la clase. Ello significaría
que, en parte, el proceso de formar sujetos críticos implicaba mucho más que la
simple elaboración y aplicación de talleres.
210
3.5.5.2. Formación de sujetos críticos
3.5.5.2.1. Teoría de base
3.5.5.2.1.1. Pensamiento critico
La idea de tratar de formar sujetos críticos en las aulas pretendía, como lo he
expresado, buscar que los estudiantes reflexionaran acerca de su realidad (esto
como la parte axiológica del proyecto en general) a través de su inquietud por los
temas de algunas lecturas realizadas en clase y trataran, en el instante, de emitir
un juicio crítico sobre lo leído y así también, superar la literalidad en la lectura.
Cabe resaltarse que en este aspecto se quiso trabajar la formación de sujetos
críticos a partir del desarrollo del pensamiento crítico, y que ello no se trabajó con
actividades por separado, sino que era un eje subyacente al de la comprensión
lectora en los talleres realizados.
Frente a este tema encontré que Cairney daba una posible explicación de lo que
significa un pensamiento crítico desde los planteamientos de Peirce:
Peirce (1966) definía el pensamiento crítico o razonamiento como un proceso
en el que el razonador hace con plena conciencia un juicio o establece una
conclusión sobre la verdad de algo. Afirma que cada caso de pensamiento
crítico comienza con la observación de algo sorprendente, inesperado, que
parece una anomalía, la cual hace que la persona se detenga, piense y
211
busque, para hallar algo que le ayude a explicar el suceso extraño. (Citado por
Cairney, 1999, 36).15
A lo que este autor hace referencia es al asombro frente a algún hecho (estímulo)
no conocido con anterioridad y a las acciones y operaciones mentales que realiza
un sujeto frente a éstas para tratar de comprenderlas. Partiendo de esto se
deduce la utilización del pensamiento crítico como un tipo de pensamiento
reflexivo y activo en el ser humano.
Por otra parte, autores como López y Recio (1998, 83)16 se preocupan por definir,
teniendo en cuenta otras posturas, lo que es el pensamiento crítico, así entonces,
después de seleccionar lo común entre varias posturas (Dewey, Brookfield, Paul,
etc. citados por estos autores), puede decirse que el pensamiento crítico es una
actividad de la mente que permite al pensador emitir juicios sobre informaciones
interiorizadas a través de los sentidos o del propio razonamiento.
Ahora, puede decirse, como también lo mencionan López y Recio, que el
desarrollo del pensamiento crítico demanda en cierta medida el desarrollo de
habilidades como: Hacer inferencias, Reconocer supuestos, Sacar conclusiones,
Interpretar datos y evaluar argumentos17.
Como se evidencia, el trabajo con la comprensión de lectura por inferencias
propende en cierta medida, por el mejoramiento del nivel crítico de los estudiantes
y ello a su vez los lleva a trascender la literalidad y la mediatez.
Además estos autores aluden a los factores importantes a tener en cuenta a la
hora de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, mencionando que
este tipo de pensamiento se puede desarrollar en ambientes en los que
actividades como la discusión toman relevancia, se sugiere que el rol del docente
15 CAIRNEY T.H. Enseñanza de la comprensión lectora. Ediciones Morata. Tercera edición. Madrid. 1999. pág. 36 16 LOPEZ Blanca y RECIO Hilario. Creatividad y pensamiento crítico. Ed: Tillas. México 1998. 17 Ibíd. pág. 115
212
sea pertinente realizando preguntas adecuadas al tema en discusión, la
escogencia de los temas (interesantes y de acuerdo al grado), que el espacio
físico esté en una disposición adecuada, etc. Todo lo anterior con el fin de lograr
algún tipo de admiración e indagación por parte de los estudiantes acerca de los
temas propuestos, aspecto que también mencionan Peirce y Cairney como
comienzo de un pensador crítico.
3.5.5.2.2. Teoría aplicada a la experiencia
Ahora, si se aplican en algo la definiciones de Peirce y de López y Recio, podría
decirse que quizás uno de los factores influyentes a la hora de mirar la realidad de
la práctica docente, es el de provocar el asombro en el estudiante, el deseo de
aprender, ya que para desarrollar un pensamiento crítico en los alumnos, en
palabras de Peirce, es necesario partir de una voluntad que nazca en ellos frente a
algún tema o al tema de alguna lectura (en este caso) para que ellos comiencen a
inquietarse y a trascender lo meramente expresado, buscando o preguntando
acerca de lo desconocido y así ampliar sus horizontes de opinión, etc.
Del mismo modo, se evidenció en pocos casos, que algunos estudiantes que se
interesaban por ciertos temas de algunas lecturas (no de todos) lograban realizar
preguntas un poco más profundas con respecto a la literalidad manejada por otros
en la misma circunstancia o lograban emitir juicios acerca del tema de alguna
lectura.
Pro otra parte, sería preciso advertir que para el desarrollo del pensamiento crítico
en los estudiantes, debería tenerse en cuenta, como ya se ha mencionado, que
éste lleva consigo una serie de habilidades mentales como las que menciona
213
Facione a manera de componentes del mismo o de la parte crítica del ser humano,
diciendo que este fenómeno está compuesto por elementos como el análisis, la
inferencia, interpretación, explicación, autorregulación y evaluación18, ya que es a
través del fortalecimiento de éstas que puede lograrse un nivel crítico en las
personas.
Tomado de www.ucentral.cl
Además, este autor menciona que el pensamiento crítico lleva a las personas a
ampliar las visiones sobre el mundo, a comprender las diversas opiniones de los
demás, disposición para trabajar con complejidad, entre otras. Otros autores como
Herrera19 hacen énfasis en los componentes como el análisis y la evaluación, ya
es a través de éstos que se elimina el aspecto mecánico del estudio de la lógica,
pero, más que ello considero que lo constituyen como un tipo de pensamiento
reflexivo, que permite a su vez fortalecer un nivel argumentativo en las
afirmaciones que hacen las personas.
Es importante señalar que la inferencia es la clave por la cual se unen el desarrollo
del pensamiento crítico y la comprensión lectora ya que, como se ha evidenciado,
ésta es una habilidad mental y que si se utiliza en la lectura puede crear o fortificar
un pensamiento que trascienda lo memorístico y lo expresado.
18 FACIONE Peter. Pensamiento crítico: ¿Qué es y porqué es importante? Loyola University, Chicago. En: www.ucentral.cl Pdf 19 HERRERA Alejandro ¿Qué es el pensamiento crítico? México. En: www.filosoficas.unam.mx.htm
214
Por lo anterior, podría decirse que quise tomar al menos una de estas habilidades
(la de inferir) y desarrollarla en los estudiantes del plantel para tratar de mostrarles
el camino hacia la reflexión, pero como ya lo mencioné no se lograron mayores
cosas debido a que su comportamiento no era el apropiado para el desarrollo de
las actividades propuestas (demasiada distracción y desinterés).
215
3.5.6. CONCLUSIONES
3.5.6.1. Aciertos
Se evidenció que el aplicar ejercicios para la comprensión de lectura a través
de inferencias (por medio de preguntas, charlas, etc.) era pertinente, en cierta
medida, para mejorar en los estudiantes un nivel de pensamiento crítico,
como se notó en la confrontación con la teoría, por ello considero que aunque
los ejercicios no se realizaron con una estricta planeación, existió una eficacia
que permitió los resultados a favor de lo que se pretendía inicialmente.
Otro aspecto satisfactorio se debió a que debido a la estricta documentación
y lectura acerca de los referentes teóricos pertinentes a lo realizado en esta
sistematización, se despertó un poco más (en mí) la capacidad para definir o
abstraer la definición de los conceptos apropiados para el trabajo.
3.5.6.2. Desaciertos
Considero que el intentar mejorar la comprensión lectora en los estudiantes
de la Institución Educativa Distrital Francisco de Paula Santander
(específicamente para algunos grados) requiere, en primera instancia, de una
motivación a la lectura y de una voluntad para aprender, seguida de una
implementación de diversidad de talleres o actividades con temas que les
logren llamar la atención, de lo contrario no habrá eficacia en dicho propósito.
216
La formación de sujetos críticos no es un proceso que pueda llevarse a cabo
con facilidad (únicamente) a través de actividades en el aula, sino que
requiere de que exista un asombro - en palabras de Peirce - y una verdadera
concienciación por parte del estudiantado acerca de la importancia de los
temas en las clases, del estudio en general y de su propia realidad. Este
hecho podrá notarse tal vez en las opiniones acerca de lecturas realizadas y
su producción escrita, a la vez que los llevará a ampliar sus perspectivas
frente a diversos fenómenos.
Para la realización de una investigación a través de la sistematización de
experiencias como postura epistémica no se requiere con rigurosidad unos
resultados medibles que comprueben lo realizado, sin embargo, este hecho a
veces se presta para incertidumbres acerca de lo que el investigador debe
hacer durante su experiencia dependiendo de las condiciones en las que
trabaje (en este caso el poco tiempo para la aplicación de talleres debido a
múltiples actividades escolares como las izadas de bandera, etc.).
217
BIBLIOGRAFÍA
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trabajar la idea principal en el aula. Editorial Visor. Madrid, 1990.
219
ANEXO 6 UN ACERCAMIENTO A LA ESCUELA DESDE
LA LECTURA COMO VÍA PARA LA FORMACIÓN DE SUJETOS CRÍTICOS
El presente trabajo de investigación se enmarca dentro de la lógica de la
sistematización de experiencias, lo cual permite que una narración sea una
herramientas eficaz a la hora de establecer el proceso investigativo, lo que se
logra a través de la recopilación de la experiencia y su contraste con la teoría.
Mi experiencia investigativa se ve ceñida al proyecto que formulamos algunos
estudiantes de lengua castellana, inglés y francés para el área de Español, con el
que se buscaba, más que una comprobación de teorías o métodos previamente
establecidos, una intervención en la escuela con el fin de pensarla y dilucidar sus
diferentes dinámicas para tratar de dar alguna posible solución a los problemas
evidenciados, sin establecer rigurosidad en la consecución de dicho fin.
Puede decirse entonces que mi proceso investigativo se ha compuesto
básicamente por cuatro fases, a saber: la observación, la formulación de micro-
proyectos, la aplicación de los mismos y la sistematización de experiencias, que
contaré a continuación.
La observación: El primer día que entré al salón de octavo (803) de la Institución Educativa Distrital Francisco de Paula Santander, sentía una gran incertidumbre acerca de cómo se desarrollaría esta primera etapa del trabajo. La docente titular (Doris Moreno) me presentó a los estudiantes del curso y aludió a los avisos previos que ella había hecho a ellos acerca de mi presencia y mi labor allí. Es interesante mencionar que durante aproximadamente tres semanas la curiosidad de los estudiantes por mí (como observador) no se hizo esperar, causando algo de distracción en ellos y por ende, afectando en parte el desarrollo de la clase. Esto por supuesto no me permitía llevar un
220
registro de una clase habitual debido a que varios estudiantes actuaban diferente a como se comportaban usualmente, mirándome de vez en cuando, haciéndome preguntas y tratando de observar mis registros. La situación cambió luego de unas semanas, ya que en aquel tiempo yo les era indiferente, entonces se comportaron con normalidad y fue cuando comencé a percibir y a registrar, gracias a la descripción etnográfica, actitudes, reacciones, comportamientos, etc. Posteriormente, noté que los estudiantes comenzaron a verme como si fuera un apoyo para ellos en la resolución de tareas, pues me preguntaban acerca de lo que no entendían y me pedían que les dijera las respuestas en talleres y exámenes, cosa que no hice, para que ellos mismos las descubrieran. Todo lo anterior sucedía en el aula durante el desarrollo de la clase, sin embargo, no todo se desarrollaba allí, también en la biblioteca en donde brindé apoyo a los estudiantes en cuanto a animación a la lectura (como favor a la institución) en el espacio llamado la hora de biblioteca. En este espacio los comportamientos de los alumnos eran en algunas ocasiones similares a los de las clases, ellos me veían como si fuera uno más y pretendían que los apoyara en sus necedades. Unos tomaban los libros pero no leían o simulaban hacerlo, otros charlaban y jugaban, etc. y a otros las lecturas les parecían aburridas y no leían (lectura de cuentos que a los estudiantes les parecían infantiles, según sus propios comentarios). En realidad muy pocos realizaban a conciencia las lecturas dejadas por la docente (6 de 47), y se mostraban interesados en lo que yo les pudiera aportar, ya que me preguntaban muy interesados acerca de lo leído, respondían a mis preguntas de seguimiento y comprensión, etc. Cabria entonces preguntarse acerca de la concepción de motivación a la lectura que se maneja en la institución y observar sus resultados. Formulación del Proyecto y micro-proyectos Luego del trabajo de campo, todos los practicantes que trabajamos en la misma institución, en el área de español, nos reunimos con el fin de realizar la triangulación de la información basándonos en los registros de nuestros diarios de campo, encontrando así las siguientes categorías emergentes: Indisciplina, violencia estudiantil, negligencia académica, insuficiencia de respeto y escasez de conciencia social. Con los aspectos anteriormente identificados, decidimos formular el proyecto titulado “Lectura, escritura y valores”, con el que se pretendía mejorar la formación en valores de los alumnos a través de la lectura y la escritura, al tiempo que se aludía al mejoramiento del rendimiento académico. Así entonces encontramos como ejes de intervención: el eje disciplinar (lecto-escritura), el pedagógico y el axiológico. A continuación se decidió que el proyecto de intervención se trabajaría a partir de micro-proyectos, que a su vez serían abordados por equipos más pequeños. De esta manera mi microproyecto de intervención aludiría a trabajar modelos de lectura, más exactamente, lectura inferencial de microcuentos u otros tipos de lectura acoplados al plan de estudios, con el fin de que de éstos se obtuvieran mensajes que propendieran por el mejoramiento de la parte axiológica y que a la vez, creara el hábito lector en algunos estudiantes. Aplicación del proyecto Esta es la fase problemática del proceso, ya que está bañada por varios sucesos que, en cierta manera, entorpecieron el desarrollo de la propuesta.
221
En primera instancia, la articulación entre práctica pedagógica y práctica investigativa se veía un poco maniatada, ya que (como lo expresamos otros compañeros y yo) no existía un dialogo académico entre nuestros asesores de la una y la otra. Ello causó que a la hora de actuar, los practicantes no supiésemos cómo articular ambas durante el desarrollo de nuestras clases de una manera eficaz, entonces, o se dictaba clase o se aplicaba el proyecto tratando de articularlo con el plan de estudios para el grado respectivo (en mi caso, octavo). Así las cosas, como practicante me veía bajo dos presiones o dos perspectivas en vez de una bien articulada, entonces, me dediqué a responder al asesor de práctica y a la docente titular encargándome de unas clases y llevando registros de lo que hacía, pero sin abordarlos desde una perspectiva reflexiva o investigativa. Entonces al llegar a la universidad me enfrentaba a un estancamiento en el proceso investigativo, pero llevaba una cierta diacronía en la práctica docente. Lo anterior sin mencionar las dificultades a la hora del desarrollo de las clases, pues los estudiantes ya me conocían, sabían de mi labor, y sabían que no tenía una total autoridad para ejercer ciertas acciones a nivel de comportamiento, por ello trataban de prestar atención a mis explicaciones, pero siempre esperando el momento o la actividad para hacer desorden y entorpecer la sesión. No obstante, se lograron momentos de buena participación e interés por parte de los alumnos (de 803) y se logró en poca medida, la toma de conciencia de unos acerca de la importancia de la lectura y del estudio en general. En segunda instancia, se suponía que todos los practicantes seguiríamos un proceso con los mismos cursos en el año siguiente (I semestre 2006), sin embargo el plantel decidió reorganizar los grupos a razón de su rendimiento académico y personalmente, tuve que escoger (en acuerdo con la misma docente titular) el curso cuyo horario se adecuara mejor al mío; y así seleccioné el 902, que estaba compuesto por estudiantes de rendimiento medio y hasta bajo de los cuales algunos habían trabajado ya conmigo. A mi parecer, esta situación truncaba en cierta medida el desarrollo de un proceso riguroso, entonces ello creaba incertidumbre acerca de la eficacia de la aplicación de los micro-proyectos. A continuación se desarrollarán dos factores intervenidos dentro de los cuales sucedieron algunos hechos que darán cuenta de los objetivos de la intervención y a su vez, mostrarán los resultados que se produjeron en dicho contexto, especialmente en el grado 902. Del proceso de lectura y de lo que sucedió Desde que noté que los estudiantes del nuevo curso, 902 (Este era un grupo nuevo para mi y diferente al anterior; no llevaba un proceso con ellos) no leían ni siquiera por presión académica, no prestaban atención a las clases y trataban de evadir los trabajos asignados por la docente y por mi durante la clase, supe que no sería fácil la aplicación del micro-proyecto (lectura inferencial para el mejoramiento de la comprensión y producción textual), cuyo objetivo principal era llevar a los estudiantes a un nivel un poco más profundo y analítico de lectura, es decir, trascendiendo la inmediatez, y del mismo modo se buscaba una producción escrita que manifestara lo anterior. Este nuevo curso demandaba mucho más esfuerzo por parte de la docente Doris y de mí para lograr al menos su atención, y sin embargo no se lograba mucho. Su proceso de lectura era preocupante, pues en varias oportunidades al preguntárseles acerca de lo que habían comprendido de alguna lectura, no respondían pertinentemente o simplemente no contestaban; para la muestra, es necesario decir que los estudiantes duraron con una sola lectura, estipulada por el plan de estudios, tres meses (capítulos I y II del Popol Vuh) y muchos nunca leyeron; y para
222
justificarse, aludían a su falta de recursos económicos para comprar los libros y a las lecturas “aburridoras” para el desarrollo de la clase. Así las cosas, la reflexión no se hacía esperar por mi parte y ello me llevó a la cuestión de: si la mayoría de los estudiantes no gustaban de la lectura, ni la practicaban con frecuencia y si su atención no era la mejor para los ejercicios de la misma, entonces era difícil tratar de aplicar una propuesta que quisiera mejorar su nivel de comprensión lectora y que del mismo modo tratara de abrir la mente del estudiante al análisis (crítico) de los contenidos de las lecturas. Otro interrogante que surgía como resultado de lo evidenciado era ¿Cómo se lograría llamar la atención de dichos estudiantes hacia la lectura y el estudio? Esa era la incertidumbre. Sin embargo, por mi parte decidí intentar aplicar algo similar a lo idealizado en el microproyecto y en las clases trataba de realizar actividades que llevaran a los estudiantes, a través de los temas, a una reflexión acerca de sus conocimientos. Del mismo modo, diseñé talleres (ver anexos) que aludían a la realización de una lectura que fuera un poco más lejos de lo literal y traté de aplicarlos de manera que fueran atractivos para los estudiantes. Realicé en algunos talleres para el tema de literatura precolombina, una serie de actividades de pre-lectura a través de preguntas cuyas respuestas dieran cuenta del estado de conocimiento del tema por parte de los estudiantes; otras, durante la lectura que pretendían centrar al estudiante en la información contenida en el texto referente al tema y algunas de post-lectura, como conclusiones, etc. A pesar de que estos ejercicios llamaron en algo la atención de los estudiantes y propiciaron en cierta medida la participación, la respuesta no era siempre la mejor en la medida en que sus respuestas mostraban que su nivel de concentración no era el más optimo para la clase. Entonces sentí que pasé de querer trabajar lecturas (articuladas con el plan de estudios) para discusión y análisis a una motivación hacia la misma. En cuanto a la escritura, pude notar a través de las pocas actividades que se realizaron en esta habilidad, que la mayoría de los estudiantes tenían ciertas fallas en lo relacionado con la ortografía, el uso de signos de puntuación y con la coherencia textual, que hacían en ocasiones que el lector (la docente o yo) se perdiera en el texto y por ende no comprendiera de lo que se trataba. Además, la mayoría de las actividades orientadas a la producción textual referente a algún texto leído, terminaban en cierta medida y no en todos los casos, siendo una copia de algunas partes del texto. Sin embargo, hubo producciones de corte literario que sorprendían en el plano de los significados o de las intensiones comunicativas, que lastimosamente quedaron sólo para la actividad o para subir la nota. Por otra parte, es necesario aclarar que la docente titular creía aún que los talleres y actividades de aplicación del proyecto se realizarían en tiempo extra al de la clase y con temas diferentes al del plan de estudios y, por lo tanto pensaba en que este aspecto faltaba por desarrollar de manera más notoria con el grupo. Otro aspecto que se sumó a la poca eficacia en la aplicación de las propuestas, fue que en varias ocasiones no hubo clase debido a que los lunes festivos y las actividades institucionales cubrieron dicho horario, lo que tampoco permitió una aplicación del micro-proyecto de manera secuencial y eficaz, ni una fácil convivencia con el grupo. Finalmente, se debieron, en mi caso cambiar los objetivos, metodologías y actividades de los micro-proyectos y acomodarlos a las situaciones reales en las que se llevó a cabo la práctica. No había nada escrito
223
De mi visión de las relaciones y roles en la institución Por otra parte, es importante mencionar que paralela y paradójicamente a los acontecimientos que desfavorecían una motivación (en cierta medida) para trabajar en el plantel en varios de los diferentes cursos, se logró, por parte de los practicantes, una participación más activa en las actividades institucionales como el día del idioma, etc. pero nuestro común denominador era que la mayoría de estudiantes del plantel no gustaban del estudio y menos de la lectura.
224
ANEXO 7 MATERIAL UTILIZADO EN EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
225
226
4. HALLAZGOS
La práctica pedagógica como experiencia está sometida a la incertidumbre
frente a su quehacer. Es decir, el practicante se ve envuelto en situaciones
en las que debe asumir y asumirse en ciertos roles en los que quizás no
tenga experiencia y conocimiento práctico, para ello requiere que se le
colabore con especificidades (que pueden ser a nivel teórico o práctico), no
sólo en el desempeño de acciones, sino en la preparación para identificarse
como un verdadero docente.
Por otra parte, dicha incertidumbre también consistiría en la no
concordancia entre la instrucción teórica recibida en la formación como
docente y lo que el practicante debe asumir en la realidad al ejercer dicho
rol. Por ende, podría decirse que la formación docente debe ser lo más
eficaz posible, sin entender por esto la instrucción rigurosa a nivel teórico,
sino más bien unas bases de las que el practicante pueda valerse para
construir por sí mismo una postura frente a su labor.
El rol investigativo que cada uno de los practicantes debe asumir en una
investigación como ésta, basada en la sistematización de experiencias
como postura epistémica, posibilita, además de la reflexión en y sobre la
práctica, la generación de nuevos saberes a partir de la asociación entre la
teoría y la experiencia particular; lo cual a la luz del ejercicio docente,
cualifica el quehacer, media el proceso y abre una serie de perspectivas
profesionales al practicante.
Además, es importante resaltar que gracias al modelo cualitativo dentro del
que se desarrolló este trabajo, la investigación presentada queda abierta a
ser retomada como parte de otros procesos investigativos.
227
Para trabajar la lectura, desde una perspectiva significativa en la que la
comprensión de la misma parta de la flexibilización de la habilidad
lingüística de lectura, sin dejarla al margen de la competencia comunicativa,
se debe procurar enfocar la misma a partir de diversas experiencias de
construcción de sentido y significación lectora.
Los procesos ligados a la lectura y la escritura deben desarrollarse en un
medio que posibilite trabajar ambas habilidades conjuntamente. Por
ejemplo, por un lado, se podría encuentrar la lectura como fuente de
conocimiento y por el otro, la escritura, que vendría a ser la confrontación
de lo aprendido; a partir de allí, se pueden crear estrategias que posibiliten
el desarrollo de habilidades lecto-escriturales, no sólo en un nivel
académico sino también extracurricular.
El trabajo con literatura en la clase de lengua castellana es posibilitador del
trabajo con valores, puesto que aquélla permite al lector reflejarse en los
contenidos a partir de las propias experiencias de vida y así reflexionar
entorno a las mismas.
La experiencia pedagógica e investigativa como tal, permitió tener un
primer acercamiento significativo al contexto escolar a los practicantes, al
ser una experiencia práctica en la que se conjugan la teoría, el
conocimiento aplicado y la investigación, con el propósito de cualificar el
quehacer y generar nuevos conocimientos.
228
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• Aportes 44 : Sistematización : Recientes búsquedas. Dimensión educativa;
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ANEXO 8 “Fotografías de un evento”
231