modelo para la selección y/o diseño de estrategias
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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EU(;.11~NIO GARZA SADA
MODELO PARA LA SELECCION Y /0 DISER·o DE
ESTRATEGIAS DIDACTICAS ADECUADAS A LA ENSERANZA
DE GRUPOS MASIVOS
TESIS
PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR
AL TITULO DE MAESTRO EN EDUCACION CON -ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNOSCITIVO
POR
LIC. CLAUDIA<;. CARD~:NAS HO~:F'LJCH
MONTERREY. N. [. NOVIEMBRE DE 1992
INSTITUTO TECNftl~CO Y DE ESTUDt8S SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
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DE GRUPOS MASIVOS
TESIS
PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OPTAR
AL Tl'n.JLO DE MAESTRO 6N EDUGACION CON --~ . ...-,
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNOSCITIVO
POR
LIC. CLAUDlA (;_ CARDF:NA8 HO~~PLJCH
MONTERREY. N_ L NOVIEMBRE DE 1992
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
MODELO PARA LA SELECCIÓN V/O DISEÑO DE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ADECUADAS A LA ENSEÑANZA
DE GRUPOS MASIVOS.
Tesis presentada como requisito para optar
al título de Maestro en Educación con
especialidad en Desarrollo Cognoscitivo
AUTOR: Claudia G. Cárdenas Hoeflich.
ASESOR: Dra. Margarita A. de Sánchez.
Monterrey N.L. 21 de noviembre de 1992.
Modelo para la selección y/o diseño de estrategias didácticas
adecuadas a la enseñanza de grupos masivos.
Claudia G. Cárdenas Hoeflich.
Trabajo de grado aprobado en nombre del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, Campus Garza Sada, por el
siguiente jurado:
(Nombre) (Nombre)
(Nombre)
RECONOCIMIENTOS
Agradezco especialmente a la Dra. Margarita de Sánchez por su apoyo
moral y asesoría académica que me motivaron e hicieron posible
este trabajo.
A la lng. Yolanda Martínez de Hdz. y a todos los compañeros del CEA,
especialmente a Maricarmen, Anita y Claudia B. que me ayudaron a
organizar y poner en blanco y negro este documento.
A mi esposo Gabriel y a mi hija Alejandra por compartir su tiempo,
apoyarme en la elaboración de este trabajo y por ser mi motivación
para seguir superándome.
A mis padres, y a Dios que da significado a mi vida ...
GRACIAS.
111
RESUMEN
Con el fin de enriquecer al Programa de Excelencia Académica (PEA)
del ITESM, que maneja la modalidad de grupos masivos, se revisan '
aspectos básicos que se derivan de la enseñanza bajo esta modalidad.
Posteriormente se presenta el diagnóstico global de este programa
para identificar fortalezas y debilidades de la enseñanza mediante la
modalidad de grupos masivos. A partir de este diagnóstico se
establece la necesidad de fortalecer la planeación y utilización de
estrategias didácticas adecuadas a la enseñanza de grupos masivos.
Con base en esta necesidad se desarrolla un marco teórico y
conceptual para fundamentar la propuesta de un modelo para la
selección y/o diseño de estrategias didácticas adecuadas a los
grupos masivos.
El modelo se desglosa en sus cinco fases: análisis, diseño,
desarrollo, ejecución y control, y a partir de éste se presenta un
prototipo de aplicación en la planeación de una clase de Expresión
Oral impartida en un grupo masivo.
Finalmente se presentan conclusiones y recomendaciones que
orientan la aplicación del modelo en la práctica.
iv
INTRODUCCION
En los últimos años el crecimiento acelerado de la población
estudiantil dentro de las instituciones educativas ha provocado la
inquietud de buscar alternativas que permitan seguir cubriendo esta
demanda sin perder la calidad. Aunado a esto, también es cierto que
es escasa la disponibilidad de maestros especializados en las áreas
de mayor demanda, por lo que las instituciones educativas se ven en
la necesidad de masificar la enseñanza de ciertas materias,
capitalizar la experiencia de los mejores maestros para brindar así
la oportunidad de que el mayor número de alumnos pueda tomar las
clases bajo las mejores condiciones. Es por esto que se crea la
modalidad de grupos grandes o masivos para la enseñanza.
En el ITESM se ha implantado como alternativa un programa que
implica conjugar en forma óptima los recursos· (materiales y
humanos) para la atención de grupos masivos con la finalidad de dar
respuesta a las demandas educativas y a la vez cumplir con los
estándares de calidad institucionales y requeridos por la sociedad en
la actualidad. El programa se denomina Programa de Excelencia
Académica (PEA).
V
En el presente trabajo se analiza el programa antes mencionado a
través de un diagnóstico de necesidades. A partir de dicho
diagnóstico se identifica una necesidad particular y se propone un
modelo que contribuye a optimizar la enseñanza en grupos masivos
con el fin de fortalecer el Programa de Excelencia Académica.
vi
PRESENTACIÓN
RECONOCIMIENTOS
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
INDICE GENERAL
INDICE GENERAL
1. DIAGNÓSTICO GLOBAL DE NECESIDADES DEL
PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA
1.1. GRUPOS MASIVOS EN LA ENSEÑANZA
1.2. PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA
1.3. NECESIDAD DETECTADA
1.4. PROPÓSITOS DEL TRABAJO
1.5. ESTRATEGIA GENERAL DEL TRABAJO
1.6. ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA
i i i
iv
V
Vi i
1
1
2
4
5
5
EN GRUPOS MASIVOS 6
1.7.DIAGNÓSTICO GLOBAL 9
1.7.1. Objetivos del Diagnóstico Global 1 O
1.7.2. Importancia del Diagnóstico Global 11
1.7.3. Variables consideradas en el Diagnóstico
Global 11
1.7.4. Método de Diagnóstico 12
1.7.5. Definición operacional de variables 13
1.7.6. Técnica e instrumentos utilizados para
la recolección de datos 15
1.7.6.1. Descripción de las encuestas 16
vii
1. 7. 7. Población encuestada
1.8. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
1.8.1. Análisis de datos cuantitativos
recopilados a través de la encuesta
a alumnos
1.8.2. Análisis de datos cualitativos
recopilado a través de la encuesta
a alumnos
1.8.3. Análisis cualitativo de la opinión
18
19
21
26
recopilada en la encuesta de profesores 33
1.9. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIÓN 36
2. DIAGNÓSTICO PUNTUAL, IDENTIFICACIÓN DEL
PROBLEMA Y ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN 38
2.1. PROCEDIMIENTO DEL DIAGNÓSTICO PUNTUAL 38
2.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 42
2.2.1. Enunciado 42
2.2.2. Delimitación 43
2.2.3. Justificación 43
2.3. OBJETIVO DEL PROYECTO 44
2.3.1. Estrategia General 44
2.3.2. Limitaciones 45
3. MARCO TEORICO RELACIONADO CON EL DISEÑO
DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 47
3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 50
3.1.1. Clasificación de objetivos y enfoques 52
viii
3.2. CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA 54
3.3. METODOLOGÍA: MÉTODOS, TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 55
3.4. DISEÑO INSTRUCCIONAL 58
3.4.1. Componentes de una teoría de
instrucción 60
3.4.1.1. Estrategias de organización 63
3.4.1.1.1. Microestrategias 65
3.4.1.1.2. Macroestrategias 76
3.4.1.2. Estrategias de entrega 81
3.4.1.2.1. La conferencia en
grupos masivos 86
3.4.1.3. Estrategias de administración 90
4. MODELO PARA LA SELECCION Y/O DISEÑO DE
ESTRATEGIAS DIDACTICAS ADECUADAS A
LA ENSEÑANZA DE GRUPOS MASIVOS
4.1 JUSTIFICACIÓN
4.2. OBJETIVOS DEL MODELO
4.2.1. Objetivo General
4.2.2. Objetivos Específicos
4.3. SUPUESTOS DE PARTIDA DEL MODELO
4.4. LINEAMIENTOS PARA LA SELECCIÓN DE
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
4.5. ETAPAS DEL MODELO DE SELECCIÓN Y/O
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
97
97
99
99
99
100
101
PARA LA INSTRUCCIÓN 105
IX
4.5.1. Análisis
4.5.2. Diseño
4.5.3. Desarrollo
4.5.4. Ejecución
4.5.5. Co ntro 1
4.6. APLICACIÓN DEL MODELO DE SELECCIÓN Y/O
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ADECUADAS A LA ENSEÑANZA EN GRUPOS
MASIVOS PARA UNA CLASE DE LA MATERIA DE
106
108
111
113
113
EXPRESIÓN ORAL (prototipo) 11 5
4.6.1. Análisis 115
4.6.2. Diseño 119
4.6.3. Desarrollo 123
4.6.4. Ejecución 126
4.6.5. Control 126
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 128
5.1. CONCLUSIONES 12 8
5.2. RECOMENDACIONES 132
6.ANEXOS 135
6.1. ANEXO A Encuesta para alumnos 13 5
6.2. ANEXO 8 Encuesta para maestros 136
6.3. ANEXO C Resultado de intercambio de 1
experiencias de los maestros del PEA 137
7. BIBLIOGRAFIA 138
X
CAPÍTULO 1
DIAGNÓSTICO GLOBAL DE NECESIDADES DEL PROGRAMA DE
EXCELENCIA ACADÉMICA
La continua búsqueda de la excelencia en la educación origina la
necesidad de analizar, fundamentar y retroalimentar los programas e
innovaciones educativas.
En este primer capítulo se revisan diferentes aspectos relacionados
con la modalidad de enseñanza en grupos masivos y su incidencia en
el Programa de Excelencia Académica (PEA) del ITESM. También se
presentan las necesidades particulares de este programa a partir de
un diagnóstico global.
1.1. GRUPOS MASIVOS EN LA ENSEÑANZA
A continuación se define un marco de referencia que enmarca
algunos fundamentos acerca de la investigación del objeto de
estudio, que en este caso es la enseñanza en grupos grandes.
Las clases en grupos grandes o masivos surgen como una modalidad
en los E.U., después de la Segunda Guerra Mundial.
1
Este tipo de grupos creció de manera crítica como una respuesta a la
demanda educativa de los 40-60's. Su justificación se basaba en el
principio de que 200 ó 400 personas en un mismo salón pueden
aprender tanto como 50. Y esto se reforzaba con la idea de que los
400 alumnos podrían ser expuestos al mejor profesor.
Así también, los grupos masivos surgen cuando se reducen los
presupuestos en las Universidades y se ve la necesidad de optimizar
recursos y mantener un buen desarrollo y apoyo académico.
Los grupos masivos existen en la mayoría de las instituciones
educativas, y aunque la percepción de los alumnos difiere en cuanto a
la definición de lo que es un grupo grande, según u,-ta investigación
(Weimer 1989) se vio que un 58% de la población encuestada coincide
en que se considera a un grupo como masivo a partir de 75 alumnos.
Otros autores (Valerién 1991) mencionan que es a partir de 60 que
ya se puede hablar de grupos masivos.
1.2. PROGRAMA DE EXCELENCIA ACADÉMICA
El Programa de Excelencia Académica (PEA) es una modalidad que
implica grupos numerosos. Dicha innovación inició en el ITESM,
2
Campus Monterrey, en 1989, con la intención de combinar los
recursos disponibles (humanos y materiales) de la mejor manera
para alcanzar las metas institucionales en cuanto a la conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El objetivo del programa es tratar de que el mayor número posible
de alumnos tenga la oportunidad de tomar las clases con los mejores
profesores y reconocer la labor docente de éstos.
El programa consiste en impartir clases para grupos de 60 o más
alumnos (actualmente el máximo es de 120) dirigidos por un maestro
con amplia experiencia académica, cuyas últimas evaluaciones hayan
sido altamente satisfactorias (puntaje en la encuesta para alumnos
igual o menor que 2).
Las materias que se imparten a través del programa son aquellas que
por naturaleza se presten a enseñarse, principalmente, a través de
conferencia.
El Instituto destina salones con la infraestructura adecuada en
cuanto a tamaño y equipo para impartir dichos cursos. Además el
maestro cuenta con el apoyo de un asistente de docencia.
3
Se piensa que las condiciones antes mencionadas contribuyen al
logro del objetivo del PEA.
1.3. NECESIDAD DETECTADA
La eficiencia de un programa no sólo se logra asignando al mejor
profesor y creando las condiciones ambientales que se supone son
ideales para la preparación e impartición de la clase y para la
retroalimentación de los alumnos.
Conjuntamente con estos aspectos se requiere conocer más a fondo
cuáles son los factores que afectan, positiva o negativamente, los
procesos que se dan en la aplicación de esta modalidad instruccional
y la calidad de los resultados esperados no sólo en cuanto a
aprendizaje de los estudiantes sino también en lo referente a la
aceptación del programa por parte de alumnos y profesores.
La aplicación del PEA en sus tres años de existencia ha
proporcionado una experiencia valiosa, tanto para los maestros como
para los estudiantes involucrados. Por esta razón se considera que es
éste un momento oportuno para recopilar esta información y tratar
de organizarla e interpretarla con miras a identificar los puntos
4
fuertes y débiles del programa lo que permitirá establecer posibles
alternativas de solución para reducir las discrepancias detectadas.
1.4. PROPÓSITO DEL TRABAJO
En el presente trabajo se tratan de lograr dos propósitos; primero,
practicar un diagnóstico de la situación actual del Programa de
Excelencia Académica (PEA) para identificar sus fortalezas y
debilidades derivadas de la enseñanza de cursos bajo la modalidad de
grupos masivos, y segundo, ofrecer alternativas que permitan
retroalimentar al PEA con el propósito de contribuir al logro de la
excelencia del programa.
1.5. ESTRATEGIA GENERAL DEL TRABAJO
Para lograr los propósitos que se acaban de plantear se precisa
dividir el diagnóstico inicial en dos fases; la primera, de carácter
global, permitirá conocer las características y efectos de la
aplicación del programa e identificar el mayor número posible de
factores que pudieran estar afectándolo; la segunda, una vez
priorizadas las necesidades detectadas en la fase anterior, ahondar
en el diagnóstico puntual de un aspecto específico seleccionado
5
entre todas las discrepancias detectadas previamente.
Con la información de la segunda fase se procederá a construir un
marco conceptual acorde con el problema seleccionado y a presentar
una alternativa que contribuya a dar solución a dicho problema.
1.6. ESTUDIOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA EN
GRUPOS MASIVOS
Existen varios estudios sobre los efectos del tamaño del grupo y la
efectividad de la enseñanza y del aprendizaje del alumno (Me Keachie
1986, Hudson 1985, Wales 1981, Valerién 1991 ).
De manera particular Wulff y Nyquist (1989) en su estudio sobre la
percepción de los estudiantes sobre los grupos masivos, encontraron
que los datos recopilados permiten comprender las características
del proceso enseñanza-aprendizaje que los estudiantes valoran en
los grupos masivos.
En la evaluación de los estudiantes sobre los grupos grandes y
pequeños, entre los aspectos que favorecen la enseñanza en grupos
grandes se mencionan: la organización del instructor o profesor, la
6
claridad de la instrucción, la calidad de recursos de apoyo, etc. Sin
embargo, mientras a algunos alumnos les beneficiaba el sentido de
independencia, el anonimato y la presencia de muchos más
estudiantes que en un grupo tradicional, otros sintieron que estos
factores obstaculizaban su aprendizaje.
Además, en cuanto al desempeño del instructor o maestro, los
alumnos reconocen la importancia de su rol en el éxito de una clase
en grupos masivos, y entre las características importantes para
lograr este éxito mencionan: la competencia del instructor, esto es,
la experiencia y conocimiento profundo de la materia; el
conocimiento y contacto del instructor con los estudiantes; el
entusiasmo y la energía del instructor; y la habilidad para hablar
efectivamente, con respecto a claridad, volumen y velocidad.
Moore (citado por Me Keachie 1986) agrega que la adecuación que
hace el maestro del método de presentación de su clase, es lo que la
hace más aceptable dentro de los grupos grandes.
En cuanto a la relevancia y utilidad del contenido del curso, entre los
comentarios de los alumnos a favor de los grupos masivos se
mencionaba que la presentación del contenido daba la oportunidad de
7
obtener más ideas, era variada, y facilitaba el aprendizaje, aunque
otros la percibían como menos detallada lo que llevaba a una
revisión del contenido muy rápida y superficial. A pesar de lo
mencionado, no se reportaron diferencias notorias entre la opinión
de los grupos de diferentes tamaños. Algunos alumnos piensan que
los grupos masivos son mejores para cursos de contenido básico o
introductorio.
Me Keachie (1986) menciona que si las contribuciones de los
alumnos son innecesarias y si el fin es esencialmente la
recopilación de la información (como opuesto a la aplicación),
entonces los grupos masivos son el medio más eficiente. También
plantea que en general los grupos grandes no son tan efectivos como
los pequeños para la retención del conocimiento, el pensamiento
crítico y el cambio de actitud.
Por otro lado, Marsh y Overall (citados por Me Keachie 1986) una de
las características de los grupos masivos mencionadas que
obstaculizaban el aprendizaje era la falta de interacción entre el
instructor y estudiante; ya que se disminuye la oportunidad de
preguntar y entablar discusión.
8
Ward, Macober y Siegel (citado por Wulf y Nyquist 1987) sugieren
que ciertamente el tamaño del grupo puede afectar más a cierto tipo
de estudiantes que a otros. Estos autores reportan en sus estudios
que el contacto personal con el instructor o maestro es de particular
importancia en la adquisición de conceptos para tres tipos de
estudiantes: aquellos con baja motivación, los que no están
involucrados profundamente en el área o materia y aquellos que
están predispuestos a aprender hechos en lugar de aplicar y
sintetizar.
Tomado esto en cuenta, surge la inquietud de conocer si el tipo de
contenido del curso, el tamaño del grupo, y el desempeño del
profesor de los cursos en grupos masivos, influye o no en la
aceptación y preferencia de éstos por parte de los alumnos y los
maestros.
1. 7. DIAGNÓSTICO GLOBAL
La realización del diagnóstico global basado en un enfoque científico
práctico permitirá tener una visión amplia de los diferentes
aspectos que inciden en el manejo de grupos masivos del Programa
de Excelencia Académica.
9
1.7.1. Objetivos del diagnóstico
En la primera fase del diagnóstico se pretende analizar las
condiciones observadas en el desarrollo de los cursos del Programa
de Excelencia Académica, revisar si esta alternativa cumple con las
espectativas planteadas en sus objetivos, y analizar las
discrepancias que surjan de la comparación antes mencionada.
A partir de esta información se identificarán las necesidades
actuales del programa y se establecerán prioridades en base a la
magnitud e importancia de las deficiencias observadas.
Se mencionan a continuación los objetivos específicos que se tratan
de lograr con el presente diagnóstico.
• Conocer si el tamaño del grupo influye sobre la preferencia de
los alumnos al elegir sus cursos.
• Conocer si e: tamaño del grupo influye en el rendimiento
académico de los alumnos en sus clases.
• Determinar si en grupos masivos, las materias cualitativas son
10
mejor evaluadas que las cuantitativas.
• Conocer si los profesores son mejor evaluados en cuanto a su
desempeño como docentes en grupos no masivos que en grupos
masivos.
Los objetivos tieqen carácter descriptivo y su verificación se
logra con base en la apreciación del investigador tomando en
cuenta los datos recabados.
1.7.2. Importancia del Diagnóstico Global
La información obtenida servirá de base para proponer alternativas
que contribuyan a sustentar y garantizar la calidad del PEA.
1
1
1.7.3. Variables consideradas en el Diagnóstico Global
El Programa de Excelencia Académica (PEA) implica el manejo de
grupos grandes (o masivos), por lo que es de interés conocer la
influencia del "tamaño del grupo" sobre la eficiencia del
aprendizaje.
11
De este planteamiento surgen tres variables a saber: tamaño de
grupo, eficiencia del aprendizaje y tipo de materia impartida en la
modalidad de grupos grandes. Otra variable de interés es la
preferencia, por parte de los alumnos y maestros, de esta modalidad
instruccional (grupos grandes o pequeños). Además es importante
conocer las concepciones y percepciones sobre estos grupos.
Todo lo anterior orientará el diagnóstico y de los resultados que se
obtengan se presentarán fundamentos que contribuyan a ajustar la
planeación curricular de los cursos que se imparten bajo esta
modalidad.
1. 7 .4. Método de Diagnóstico
La investigación para fines aplicados pretende ayudar a establecer
un diagnóstico de la situación que se estudia. Esto permite detectar
problemas concretos, descubrir relaciones entre ellos y jerarquizar
los problemas, todo ello con el propósito de contar con elementos
que sean de utilidad en la formación de planes y programas (Rojas
1989).
Con el objetivo de tener resultados significativos, el método
12
científico y la investigación de acción son los caminos a seguir en
esta investigación con la intención de dar validez y consistencia a
los resultados obtenidos.
1. 7 .5. Definición Operacional de Variables
A continuación se definen en forma operacional las variables de
interés para este diagnóstico. Las variables independientes para
clasificar los grupos fueron el tamaño de grupo y el tipo de curso
impartido:
En cuanto a tamaño del grupo, que se refiere al número de alumnos
por grupo, se considera:
- Grupos masivos: 60 alumnos o más.
- Grupos no masivos: menos de 60 alumnos.
En cuanto al tipo de curso, que se refiere a la naturaleza del
contenido de la materia del curso, se consideran:
Materias cualitativas: que por su naturaleza no implican
contenidos de razonamiento matemático, como
Publicidad, Humanidades, Mercadotecnia, Expresión
Oral, etc.
13
Materias cuantitativas: en las que gran parte del curso
implica contenidos de razonamiento matemático, como
Contabilidad, Ecuaciones Diferenciales, Matemáticas,
Circuitos Electrónicos, etc.
Esta división de tipo de curso se hizo con base en la suposición de
que las materias de tipo cuantitativo, por implicar un razonamiento
matemático, involucran mayor detalle y cierto nivel de interacción
durante la exposición, mientras que las de tipo cualitativo se
prestan más a la conferencia, que es la forma de exposición más
común en los grupos masivos.
Como variables dependientes se identifican la preferencia de los
alumnos en la elección de sus grupos, el desempeño del profesor y el
rendimiento académico de los alumnos:
La preferencia de los alumnos por el grupo se refiere a la inclinación
favorable o predilección en la elección de sus grupos, pudiendo ser
ésta:
- prefiere grupo masivo (con maestro excelente).
- prefiere grupo no masivo (con maestro no tan bueno).
14
El desempeño del profesor se refiere a la opinión de los alumnos en
cuanto al cumplimiento de las funciones del profesor. Esta se
descompone en las siguientes subvariables: exposiciones, justicia al
calificar, trato a los alumnos, nivel de razonamiento y puntualidad.
El aprovechamiento de los alumnos se refiere al rendimiento
académico resultado de las calificaciones del grupo. Este aspecto se
medirá si es mayor o menor en un grupo masivo que en no masivo.
1.7.6.Técnicas e instrumentos utilizados para la
recolección de datos.
Como se citó anteriormente se supone que las características del
instructor influyen en el éxito y preferencia de las clases en grupos
masivos, por lo que se consideró conveniente tomar en consideración
en el diagnóstico la encuesta que utiliza el Centro para la Excelencia
Académica (CEA) del ITESM para retroalimentar a los maestros sobre
su desempeño docente. Dicha encuesta mide aspectos que describen
los comportamientos o conductas deseadas para un desempeño
docente excelente según los estándares del ITESM. De esta encuesta
se seleccionaron los reactivos más descriptivos en cuanto a
exposiciones del profesor, justicia al calificar, relación profesor-
15
alumno, etc., y se combinaron con reactivos de opinión para obtener
información descriptiva más detallada acerca del desempeño del
maestro.
Con base en lo citado en el párrafo anterior, para recopilar los datos
se elaboró una encuesta para alumnos (Anexo A) con la intención de
conocer la opinión de éstos acerca de la enseñanza en los grupos
masivos, su preferencia por el tamaño del grupo y el desempeño de
los profesores que les imparten las clases en estos grupos.
También se elaboró una encuesta de opinión (Anexo 8) para que los
maestros expresaran sus puntos de vista acerca de la enseñanza en
grupos masivos e hicieran sugerencias para optimizar la enseñanza
en estos grupos.
1. 7 .6.1. Descripc,ón de las encuestas
En la primera parte de la encuesta para alumnos se identifican:
nombre del maestro, materia, carrera del alumno y promedio de
calificación del alumno en el curso.
Las primeras proposiciones (1-17) miden, mediante reactivos de
16
escala de opinión, aspectos del desempeño docente del profesor
basados en la encuesta del Centro para la Excelencia Académica
(CEA). Entre estos aspectos están: exposiciones del profesor, forma
de calificar, trato a alumnos, nivel de razonamiento y puntualidad.
La pregunta 22, que se relaciona con este punto, cuestiona el tipo de
apoyo didáctico que utiliza el profesor para impartir su clase.
Las preguntas 17-19 indican las opciones en cuanto a frecuencia de
tareas e identificación de quién califica éstas y los exámenes.
Dichas preguntas permiten sondear la participación del asistente de
docencia como apoyo del profesor.
En la pregunta 20 se mide el grado de satisfacción del alumno en
cuanto a: contenido de la materia, desempeño global del profesor,
horario, tamaño del grupo, aprendizaje logrado, relación maestro
alumno, instalaciones y el curso globalmente.
En las preguntas 23-26 se cuestiona a los alumnos acerca de la
información que tienen sobre grupos masivos, así como sobre sus
preferencias en la elección del tamaño del grupo. Finalmente en la
pregunta 27 se piden sugerencias para mejorar la enseñanza de
17
grupos masivos y retroalimentar a los maestros.
En la encuesta de opinión sobre la enseñanza en grupos masivos que
se aplicó a los profesores del PEA, se les pidió que clasificaran su
materia como cualitativa o cuantitativa según la definición expuesta
previamente. Se cuestionó si para ellos existían diferencias entre
impartir clases en grupos masivos o no masivos, y en caso
afirmativo que las citaran. Además se les pidió que mencionaran las
ventajas y desventajas de dar clases en grupos masivos. Entre otros
puntos se cuestionó qué tipo de metodología y material didáctico
utilizan para impartir sus clases, la función del asistente de
docencia. También se les pidieron sugerencias para mejorar la
calidad de la enseñanza en grupos masivos. Todo esto con la
intención de retroalimentar de manera descriptiva y amplia el
Programa de Excelencia Académica.
1. 7. 7. Población encuestada
La población de estudio estuvo conformada por los profesores y
alumnos del Programa de Excelencia Académica y algunos grupos
tradicionales equivalentes que llevaran clases con maestros del PEA.
Los sujetos considerados en el estudio fueron: 3,165 alumnos
18
distribuidos en 40 grupos masivos y 16 no masivos, y un total de 33
profesores. Se consideró el universo en cuanto a maestros del PEA y
grupos masivos.
1.8. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
En primera instancia se presentan los resultados del análisis
comparativo de la opinión de los alumnos de grupos masivos y no
masivos que llevarán clases con el mismo maestro durante el
semestre agosto-diciembre 1991.
En segunda instancia se presenta la comparación de la evaluación de
las materias cualitativas y cuantitativas en grupos masivos, y la
proporción de aspectos favorables de grupos masivos y no masivos
por maestros con rnaterias comparables.
En última instancia se presentan los resultados cualitativos de la
encuesta de opinión sobre la enseñanza en grupos masivos aplicada a
los alumnos y profesores del PEA.
Los resultados se organizan en tres rubros de la siguiente manera:
19
• Análisis de datos cuantitativos recopilados a través de la
encuesta a alumnos.
• Análisis de datos cualitativos recopilados a través de la
encuesta a alumnos.
• Análisis cualitativo de la encuesta de opinión de los profesores.
1.8.1. Análisis de datos cuantitativos recopilados a través
de la encuesta a alumnos
Los aspectos cuantificables considerados en la encuesta se
procesaron en una IBM con el paquete computacional SAS (Statistical
Administration System), se analizaron y reportaron de la siguiente
forma:
• Diferencias entre los grupos masivos y no masivos.
En el Cuadro 1 se presenta la comparación en promedios en cuanto a
las variables correspondientes al desempeño del profesor,
rendimiento de los alumnos y la satisfacción de los alumnos ante el
curso. Se observa que en la mayoría (70%) de los aspectos
relacionados con el desempeño del maestro no se acusan diferencias
entre los grupos masivos y los no masivos.
20
Cuadro 1. Diferencias entre los grupos masivos y los no
masivos basados en la evaluación de los alumnos.
VARIABLE DE LA ENCUESTA
1 Responde dudas en clase 2 Presenta ideas desordenadas 3 Hace preguntas sobre el tema 4 Resuelve dudas en clase 5 Da clase con método adecuado 6 Tiene trato personal 7 Usa ejemplos ilustrativos 8 Pide tareas relevantes 9 La clase empieza a tiempo
1 O Se facilita la copia de exámenes 11 Da asesoría en horario establecido 1 2 Revisa exámenes en forma justa 1 3 Termina clase tarde 1 4 Volúmen de voz adecuado 1 5 Controla grupo
1 6 I Promedio del grupo
Satisfacción por: 20A Materia 20B Profesor 20C Horario 20D Tamaño 20E Aprendizaje 20F Rel. maestro-alumno 20G Instalaciones 20H Globalmente
21
Método mejor evaluado PUNTA.JE
No hay PROMEDIO
Masivo Diferencia No Masivo M N
1.5
5.7
2.3
2.2
1.9
2
1.8
1.8
1.8
5 .9
1.5
2.1
:::.·.:.:.:.:.:.:.:.:.& :;.:.:.:.::·\::. 5. 4 5.2
1.5
1.4
74 73
001(136
El promedio de calificaciones del grupo no marca diferencias entre
el rendimiento de los alumnos de grupos masivos y no masivos.
En cuanto al grado de satisfacción de los alumnos se observó que en
la mayoría de los aspectos existe diferencia a favor de los grupos no
masivos. Esto lleva a aceptar que los grupos no masivos son mejor
evaluados que los grupos masivos.
• Diferencias entre los grupos cuantitativos y cualitativos.
En el Cuadro 2 se aprecia la distribución de opiniones acerca de los
aspectos a favor tanto de cursos cualitativos como cuantitativos.
Con respecto a esta variable, no se encontró un patrón determinante
a favor de uno u otro tipo de cursos,. por lo que no se acepta la idea
de que en grupos masivos, las materias cualitativas sean mejor
evaluadas que las cuantitativas. Sin embargo, un análisis en los
aspectos considerados en la encuesta permiten destacar que los
aspectos mejor evaluados en las materias cualitativas son: que el
maestro hace preguntas sobre el tema, tiene trato personal, es
puntual, maneja un volumen de voz adecuado al dar la clase, y se
tiene más satisfacción en cuanto a tamaño del grupo y relación
maestro-alumno que en los cursos cuantitativos.
22
Cuadro 2. Diferencias entre los cursos cuantitativos y
cualitativos basados en la evaluación de los alumnos
VARIABLE DE LA ENCUESTA
1 Responde dudas en clase 2 Presenta ideas desordenadas 3 Hace preguntas sobre el tema 4 Resuelve dudas en· clase 5 Da clase con método adecuado 6 Tiene trato personal 7 Usa ejemplos ilustrativos 8 Pide tareas relevantes 9 La clase empieza a tiempo
1 O El asistente da asesoría 1 1 Se facilita la copia de exámenes 1 2 Da asesoría en horario establecido 1 3 Revisa exámenes en forma justa 1 4 Termina clase tarde 1 5 Volúmen de voz adecuado 1 6 Controla grupo
IVar.l Promedio del grupo
Satisfacción por: 20A Materia 20B Profesor 20C Horario 200 Tamaño 20E Aprendizaje 20F Rel. maestro-alumno 20G Instalaciones 20H Globalmente
23
Tipo de materia Mejor evaluada
No hay
PUNTA.JE
PROMEDIO
Cualitativo diferencia Cuantitativo L T
1.8 1.5
5.4 5.5
1.8 2.72
2.2 2.3
2.2 2.1
2.1 2.8
1.6 1.8
1.1 1.7
1 76.91 72.81
2 .6 3 .6
2.5 2.5
2 .2 2.9
2 2 .1
2.5 2.5
Los aspectos mejor evaluados en materias cuantitativas son: uso de
ejemplos ilustrativos, que se piden tareas relevantes, se facilita
más la copia y se tiene más satisfacción por materia y horario que
en materias cualitativas.
• Distribución del número de aspectos favorables de grupos
masivos y no masivos por maestros con materias comparables
(mismo maestro, misma materia).
En el Cuadro 3 se observa que en la mayoría de los casos existe
diferencia a favor de los grupos no masivos en cuanto a enseñanza y
satisfacción por el grupo. Sin embargo, se observan excepciones en
tres casos donde son más los aspectos del maestro evaluados a favor
de los grupos masivos, apoyando esto la idea de que el maestro
puede, y en estos casos logra el manejo adecuado de las condiciones
para favorecer efectivamente la enseñanza bajo esta modalidad.
En cuanto a la idea planteada en los objetivos de conocer si los
profesores son mejor evaluados en grupos no masivos que en grupos
masivos, se acepta parcialmente, dando esto pauta a buscar nuevas
relaciones y razon.as que condicionan el éxito en la enseñanza en
grupos bajo esta modalidad.
24
(/) (1)
.o ctS L.
o > ctS -(/)
o +-' (.) (1) a. (/)
ctS (1)
'"O
=h:
Cuadro 3. Distribución de número de aspectos favorables de grupos masivos y no masivos por maestro con materias comparables para materias cuantitativas y cualitativas.
25
- 20
1 5
1 O
5
o
(/) (1)
25
20
.o ctS L.
o >
.ctS -15 í 111
1
111
(/)
o +-' (.) (1)
a. (/)
ctS (1)
1 O
'"O 5 =h:
o
f
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Maestros de Materias Cuantitativas
• Dlf erencia a favor de Masivos · a Igual U1J Dif erencla a f avo,: de No Masivos
12 13 14 15 16 17
Maestros de Materias Cualitativas 25
1.8.2. Análisis de datos cualitativos recopilados a través .
. de la encuesta a alumnos
Los aspectos cualitativos se agruparon de acuerdo a la preferencia ·y
opinión de los alumnos inscritos en grupos masivos y no masivos
acerca de la enseñanza bajo la modalidad de grupos masivos.
• Preferencia en la elección de cursos de alumnos inscritos en
grupos masivos: .,. . -.
Tanto en materias de tipo cualitativo como cuantitativo, el 73%
de los alumnos de grupos masivos respondieron que volverían a
llevar clases con el mismo profesor en grupo masivo y el 26%
dijo que preferían llevar clase con un profesor, aun cuando no
fuese tan bueno como el actual, pero en grupo no masivo.
Materias en
grupo masivo
26
e Mlaino maNl,v 11\UNO B Olro ma..iio IIORl&IMI :
D Sin rNpUNia Preferencia
de grupo
• Opinión de alumnos en grupo masivo acerca de la opción en
cuanto a la modalidad de enseñanza:
En materias de tipo cuantitativo un 44% opina que la enseñanza
en grupos masivos es una opción igual que la enseñanza en
grupos no masivos, el 11 % que es una mejor opción el grupo
masivo, y el 43% que es una peor opción.
En los grupos de materias cualitativas un 47% opina que la
enseñanza en grupos masivos es una opción igual que la enseñanza en
grupos más chicos, el 11 % que el grupo masivo es una mejor opción
en grupo masivo, y el 40% que es una peor opción.
Se nota una ligera preferencia por los grupos masivos en la
categoría de los grupos cuantitativos.
Materias en
grupo masivo
27 - .
~Mopr
~ Igual • Peo,
ON.R.
Opinión sobre
la ensenanza en
grupos masivos
• Preferencia en la elección de cursos de alumnos inscritos en grupo
no masivo:
En los grupos de clases cualitativas puede observarse que el 61 % de
los alumnos respondió que volvería a llevar clase en grupo masivo
con el mismo profesor, y el 32% preferiría grupo más chico.
Materias cualitativas
grupo no masivo
el! Milmo • 01/o
O Sln INpUoala
Preferencia
de grupo
En los grupos de clases cuantitativas el 62% de los alumnos
mencionó que llevaría clase con el mismo profesor aunque fuera en
grupo masivo, el 36% llevaría en grupo no masivo.
Materias cuantitativas
grupo no masivo
28
53 Mismo
•o,,o D Sin IHpUHI•
Preferencia
de grupo
• Opinión de alumnos en grupo no masivo acerca de la opción en
cuanto a la modalidad de enseñanza.
Un 33% de alumnos de materias cualitativas opina que los grupos
masivos son una opción igual que grupos chicos, el 2.5% que es mejor
opción y el 54% que es una peor opción.
Materias cualitativas
grupo no masivo
~ Mejor
~ Igual
111 Peor . DN.A.
Opinión sobre
la ensenanza en
grupo masivo
De los alumnos de estas materias que ya ha tenido la experiencia de
los grupos masivos, el 53% opina que es una opción igual o mejor, y
de los que no lo han tenido solo el 21 % opinan lo mismo.
Un 22% de los alumnos de materias cuantitativas opina que grupos
masivos es una opción igual a grupos chicos, el 3% que es mejor
opción, y el 71% que es una opción peor.
29
Materias cuantitativas
grupo no masivo
~--J.014 J.814
.~ Mejor
~ Igual
al Peor
ON.R
Opinión sobre
la ensef\anza
en grupo masivo
De estos alumnos que si han llevado clases en grupos masivos con
anterioridad, el 35% opina que es una opción igual o mejor, Y los que
no han tenido, solo el 18% opinan lo mismo.
Con esto se puede concluir que los alumnos que ya han tenido la
experiencia de los ·grupos masivos, tienen una actitu_d más favorable
a los grupos masivos que los que no la han tenido.
El 45% de los alumnos encuestados en grupos no masivos ya han
llevado clase en grupo masivo. De este grupo, el 71 % aceptaría llevar
la misma materia en grupo masivo con el mismo profesor. A partir
de los datos mencionado se infiere que el profesor es un factor
decisivo para seleccionar el grupo que el alumno elige al inscribirse.
Esta conclusión se refuerza con la pregunta #23 de la encuesta para
alumnos sobre la razón principal para elegir un, grupo al hacer el
horario.
30 -
• Justificación de la opinión de los alumnos acerca de los grupos
masivos.
La mayoría de los alumnos que eligió la opción de un grupo masivo
con el mismo maestro fue por dos razones principales:
- maestros muy buenos
- metodologías usadas por el maestro para impartir la clase
Los que seleccionaron otro grupo no-masivo con un maestro no tan
bueno, opinan que en grupos chicos existe:
- mejor relación maestro-alumno
- mayor oportunidad de resolver dudas
- mayor aprendizaje
La mayoría de los alumnos de grupos masivos que opina que el grupo
masivo es peor opción que un grupo normal es debido a que en grupos
masivos:
- hay poca atención a los alumnos
- surgen muchHs dudas que son difíciles de atender
- hay mucha distracción
- es difícil controlar al grupo
- el nivel de a clase no es tan alto como en grupo chico
31
- la clase no es dinámica.
En segundo término se presenta la opinión de que la enseñanza en un
grupo masivo y uno no-masivo es igual porque el aprendizaje:
- depende del alumno
- depende del maestro
Una minoría opina que es mejor la enseñanza en un grupo masivo
debido a que:
- los maestros de grupos masivos son mejores.
- con mayor cantidad de opiniones se enriquece la clase y se
aprende más.
- las instalaciones son mejores.
- el ambiente del grupo es mejor.
Como sugerencias para grupos masivos se mencionaron las
siguientes:
Mejorar las instalaciones (acústica y visibilidad).
Dar más asesorías.
Determinar un mejor número de alumnos para los grupos
masivos.
Seleccionar mejor los asistentes.
32
Fomentar más la relación maestro-alumno
Contratar más maestros con experiencia.
Hacer una selección de las materias que se imparten en
masivos.
Utilizar apoyos didácticos variados.
1.8.3. Análisis cualitativo de la opinión recopilada en la
encuesta de profesores.
De manera general, los profesores justifican la existencia de los
grupos masivos argumentando, principalmente, que de esta forma se
puede aprovechar la experiencia de un maestro para más alumnos,
aunque sería recomendable sólo para ciertas materias y ciertos
profesores. Sin embargo, como una consecuencia clara en relación al
tamaño del grupo, una de las diferencias entre ambas modalidades
que los profesores citan es que en grupos masivos existe mayor
dificultad que en grupos no masivos para mantener la disciplina y el
control de grupo.
La metodología que los profesores utilizan predominantemente para
la exposición de su materia es la conferencia, haciendo uso
principalmente del pizarrón y otros apoyos visuales y audiovisuales.
33
La función que el asistente desempeña cobra relevancia gracias a la
variable tiempo; los profesores, se apoyan mucho en su asistente
para agilizar la calificación de los exámenes y tareas, para controlar
los mismos y las listas, asimismo para brindar asesorías a los
alumnos y preparar el material didáctico.
Las opiniones acerca de las ventajas de impartir curso en grupo
masivo son las siguientes:
Se aprovecha la experiencia de un maestro para más
alumnos.
El profesor recibe apoyo a través del asistente.
Es una satisfacción (reto personal)
Se aprovechan mejores instalaciones y equipo
El profesor tiene que concentrarse más en la preparación
del material.
Es una forma de homogeneizar la enseñanza.
Se enriquece el proceso enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a las desventajas de impartir curso en grupo masivo se
opinó que:
el alumno permanece en el anonimato.
el profesor no percibe claramente el desarrollo del
34
alumno.
el maestro presta poca atención al alumno.
el profesor necesita vigilar más en los exámenes y tiene
mayor dificultad para calificarlos.
los alumnos se distraen con mayor facilidad y al maestro
tiene mayor dificultad para controlarlos.
el profesor necesita disponer de mayor tiempo de
asesorías con los alumnos.
el profesor hace un mayor esfuerzo por lograr ser visto y
oído.
los alumnos participan en clases.
Las principales sugerencias comentadas por los maestros para
mejorar la calidad de enseñanza en grupo masivo se mencionan a
continuación:
Se necesitan cuidar los aspectos técnicos relacionados
con los aparatos o equipos para que se puedabrindar un mejor
servicio al alumnado.
Se debe ofrecer la opción a los alumnos para que seleccionen
la modalidad de enseñanza que más le agrade.
Se necesita por lo menos un asistente por clase.
35
1.9. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIÓN
Dentro de las observaciones más importantes se destacan las
siguientes:
El maestro marca la diferencia en la preferencia de los
alumnos al elegir sus grupos.
No se encontró un patrón que estuviera a favor de grupos
cualitativos o cuantitativas.
Los alumnos que han llevado clases en grupos masivos
tienen más aceptación hacia éstos que los que no han
tenido la experiencia
Los alumnos que prefieren grupos no-masivos opinan que
en los grupos chicos existe mayor relación maestro
alumno, más oportunidad de resolver dudas y mayor
aprendizaje.
Los profesores consideran como ventajas de grupos
masivos: el aprovechar la experiencia de los maestros
más capacitados y homogeneizar la educación.
Los profesores opinan que los principales problemas en
grupos masivos son: la disciplina, el control de grupo y el
anonimato del alumno en cuanto a desarrollo y avance.
36
De los resultados obtenidos del estudio, se detectaron aspectos que
deben considerarse para mejorar la enseñanza en los grupos del
Programa de Excelencia Académica. Entre estos surgen los
siguientes:
- Considerar el tipo de objetivo de la materia en que se lleve a
cabo el PEA, es decir materias en que no requieran una
explicación muy detallada y de mucho tiempo para resolver
dudas.
-Fomentar la relación maestro-alumno.
-Adecuar el método de enseñanza para lograr los objetivos de su
materia.
-Integrar un equipo de trabajo entre maestro y asistente
y definir sus roles.
-Asegurar el funcionamiento de las instalaciones para lograr
mejores exposiciones.
Las conclusiones y recomendaciones hasta aquí planteadas se
refieren de manera global a la enseñanza en grupos masivos. Para
efectos de este trabajo se plantea un diagnóstico puntual en el
siguiente capítulo para delimitar el área de estudio.
37
CAPÍTULO 2
DIAGNÓSTICO PUNTUAL, IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Y
ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
En los siguientes apartados se revisa primeramente el diagnóstico
puntual de la modalidad de grupos masivos en el Programa de
Excelencia Académica, posteriormente se define el problema
específico a abordar en este trabajo y finalmente se plantea una
propuesta de solución para dicho problema.
2.1. PROCEDIMIENTO DEL DIAGNÓSTICO PUNTUAL
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico global
realizado se seleccionaron los problemas más relevantes según los
maestros y se clasi,ficaron en cinco aspectos:
Estrategias Didácticas: tipo de actividades encaminadas
al logro de los objetivos educativos en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje.
- Relación Maestro-Alumno: grado de interrelación entre
maestro y alumno, así como al conocimiento y contacto
entre ellos.
38
- Apoyo Administrativo (logística): disponibilidad de
recursos materiales y humanos y otros medios para
apoyar la enseñanza en grupos grandes.
Control de Grupos: mantenimiento de la atención y
disciplina del grupo.
Roles y/o funciones Maestro-Asistente: papel que se
desempeña en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
grupos del Programa de Excelencia Académica.
Para puntualizar y enfocar la atención en estos puntos se realizó una
reunión de intercambio de experiencias en la enseñanza en grupos de
Programa de Excelencia Académica donde se manejó la metodología
siguiente:
Presentar la pregunta de partida siguiente:
¿Cuáles son los factores que dificultan el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje en los grupos del Programa de
Excelencia Académica?
Definir y clarificar los aspectos a considerar (antes
mencionados) para contestar la pregunta de partida.
Realizar lluvia de ideas.
Identificar problemas más relevantes.
Realizar lluvia de ideas para cada uno de los aspectos
39
presentados anteriormente, de acuerdo a la siguiente pregunta:
¿Qué condiciones deberían realizarse para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en los grupos del PEA?
Presentación de resultados. (Anexo C)
El resultado de la sesión fue la identificación de problemas y
posibles soluciones para optimizar la enseñanza en grupos grandes
del PEA.
El Cuadro 4 presenta un resumen de los resultados de la sesión
basados en el modelo de análisis de discrepancias, donde se presenta
una descripción de la situación observada, la definición de la
situación deseada, la necesidad que se genera de la posible
discrepancia entre éstas y por último, las alternativas de solución
propuestas para alcanzar la situación deseada.
Las diferentes alternativas de solución planteadas por los maestros
se han remitido a los responsables correspondientes (División
Académica, Dirección de Servicios Escolares, Centro para la
Excelencia Académica, maestros, etc.).
40
Cuadro 4 Resultado de Aná11s1s de D1screpanc1as del PEA
VARIABLE SITUACION SITUACION ALTERNATIVA OBSERVADA DESEADA DE SOLUCION
Estrategias didácticas: t1po - Falta de adecuación de estrategias .- Utilización de estrategias de act1vldades encaminadas didácticas para instrucción en gupos didácticas adecuadas para la - Capacitación.
al logro de los objetivos en grandes. enseñanza en grupos grandes - Conferencias
el proceso de enseñanza- que promueven el aprendizaje. - Técnicas de aprendizaje
aprendizaje. act lvo.
Relación maestro-alumno: - Poco contacto maestro- alumno. -Más conocimiento e interacción - Capacitación en dinámicas
grado de interre I ación - Anonimato. entre maestro-alumno. para grupos grandes.
entre maestro-alumo, así -Falta tiempo para atender a todos - Integración de grupo. - Promover la participación
como al conocimiento y a través de actividades (extra
contacto entre ellos. iacadém teas). -Mapa de alumnos.
Apoyo administrativo -Falta apoyo en disposición de - Salones equipados. - Equipar salones. Cloglsltca): dlsponlb1lldad equipo y material didáctico. - Material didáctico disponible. - Capacitar asistentes.
~ ...... de· recursos materiales y - Faltan asistentes de docencia - Existencia de políticas de - Apoyo en material humanos y otros medios capacitados. operación grupos PEA k:i1dáctlco. para apoyar la enseñanza - Faltan políticas de operación. -Definir politicas. en grupos grandes.
Contol de grupo: que el - Dificultad para controlar masas: - Mantener disciplina y atención. - Enfatizar reglas, puntualidad maestro logre mantener la - Desorden en exámenes. - Grupos controlados. .¡ asistencia. atención y disciplina del -Exámenes diferenciados grupo.
' Roles ylo funciones - Falta definición de roles. - Definición de roles -Definir las actividades que se
maestro-asistente: papel maestro titular y asistente. esperan que tanto del maestro
. que se desempeña en el y asistente .
proceso de enseñanza-aprendizaje en los grupos rlPl PF'A . .
·-
2.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
De las áreas antes mencionadas se seleccionó el aspecto de
"estrategias didácticas" con la idea de profundizar en este punto y
brindar a los maestros una propuesta de diseño instruccional que les
facilite la enseñanza en grupos grandes.
2.2.1. Enunciado
El primer paso para la solución de un problema es identificarlo y
definirlo de una manera clara. Se partirá de la siguiente pregunta:
¿Cómo promover la instrucción efectiva en los grupos del PEA?
Para concretar esta idea, considerando la selección de la necesidad a
satisfacer, la interrogante se especifica como sigue:
¿Cómo definir estrategias didácticas que satisfagan las
necesidades de la modalidad instruccional de grupos masivos y que
permitan el aprendizaje de los alumnos del PEA?
42
2.2.2. Delimitación
Como se estableció en el punto anterior se pretende profundizar en
el aspecto de estrategias didácticas. Cabe mencionar que para tratar
este aspecto se consideran además los aspectos de: control de grupo,
relación maestro-alumno, apoyo logístico y los roles de maestro y el
asistente, así como las interrelaciones e influencias entre estos.
Se trata de generar una propuesta enfocada a promover el logro de
los objetivos educativos adecuada al contexto del Programa de
Excelencia Académica. Se contemplarán diferentes tipos de
estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje, centradas
fundamentalmente en la estimulación del razonamiento, la reflexión,
la comprensión y la profundización de los temas de estudio.
2.2.3. Justificación
En una investigación realizada por Nyquist y Abbott (1989) se
menciona que según la percepción de los alumnos, el éxito de la
enseñanza en grupos grandes no depende del tamaño del grupo, aunque
éste influye, sino de la calidad de la instrucción y la manera en que
el maestro maneja las diferentes condiciones para favorecer la
43
enseñanza en grupos numerosos. Esta es la razón de enfatizar en la
instrucción y fundamentar este punto para posteriormente brindar al
maestro una herramienta que le sirva para optimizar un desempeño
en el aula. Esto llevaría a poder capitalizar la experiencia de un
maestro excelente, con un método instruccional adecuado para la
enseñanza en grupos grandes y dar la oportunidad de que mayor
número de alumnos aprendan y aprovechen esta modalidad de
enseñanza.
2.3. OBJETIVO DEL PROYECTO
Partiendo del diagnóstico de los grupos del PEA, en esta parte del
t raba j o s e ti e n e c o m o o _b j et i v o re c o p i I ar I a b i b I i o g r a f í a e
información necesaria, para sustentar y fundamentar una serie de
estrategias didácticas que hagan posible que la instrucción en los
grupos grandes del PEA sea adecuada y que promuevan el logro de los
objetivos educativos de la mejor manera.
2.3.1. Estrategia General
Para lograr lo anteriormente planeado se procederá de la siguiente
manera:
44
Fase 1: Revisión del diagnóstico para ubicar el contexto sobre
el que se pretende incidir.
Fase 11: Elaboración de un marco teórico que contextualice y
fundamente los aspectos que inciden o influyen en la enseñanza de
grupos grandes, y para sustentar la construcción teórica que oriente
al proyecto.
Faselll: Diseño de un modelo para la selección y/o diseño de
estrategias didácticas adecuadas a la enseñanza bajo la modalidad
de grupos masivos del PEA.
2.3.2. Limitaciones
La propuesta de este trabajo se restringe a profundizar sólo en uno
de los apectos, "estrategias didácticas", de los considerados en el
diagnóstico global. Si se trata de abarcar y profundizar en todas las
necesidades identificadas, la recopilación sería muy extensa y se
podría perder la precisión y el detalle que se pretende lograr.
Por otro lado, se propone llegar a la fase de propuesta de estrategias
didácticas que promuevan una instrucción efectiva en grupos del
45
PEA. La fase de ímplementación y evaluación de las mismas se
dejará para futuras investigaciones y seguimientos dirigidos a
retroalimentar y apoyar a los grupos grandes del PEA.
46
CAPÍTULO 3
MARCO TEÓRICO RELACIONADO CON EL DISEÑO DE
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Debido al amplio uso de la modalidad de los grupos masivos en las
instituciones educativas, surge la pregunta de cómo se puede
optimizar su aplicación y de qué manera se puede planificar la
instrucción para que se cumplan los objetivos del aprendizaje.
Knapper (1989) sugiere que la facultad o institución educativa debe
hacerse una serie de preguntas, antes de iniciar la organización de
un curso que involucre a cientos de estudiantes. Algunas de estas
preguntas pueden ser las siguientes:
¿Cuáles son los objetivos y las expectativas del curso, y cómo
se relacionan éstos con las metas institucionales y departamentales
en general?, ¿enfatizan los objetivos la adquisición de
conocimientos y hechos, el dominio de habilidades intelectuales, o la
asimilación de valores o actitudes?
¿Cómo pueden estos objetivos incorporarse al curso, teniendo en
mente la necesidad de métodos de asesoría que se adapten al tipo de
47
aprendizaje esperado y al deseo de proveer a los estudiantes con la
retroalimentación que ellos puedan usar como una base para
mejorar?
¿Cuál será el formato general del curso, especialmente en lo que
respecta al balance entre el tamaño de los grupos y otros arreglos de
aprendizaje, tales como pequeños grupos tutoriales o aprendizaje
independiente? En particular, ¿cómo se pueden atender diferentes
estilos de aprendizaje?
¿Que técnicas específicas de aprendizaje se pueden usar para
fomentar los objetivos de aprendizaje deseados? En el caso de
lecciones, ¿cuánto material puede ser cubierto, dada la evidencia
acerca de las limitaciones con respecto a la atención del estudiante
y retención del material presentado oralmente?
¿Cuáles serán las responsabilidades de los asistentes en cuanto
al logro de los objetivos del curso, cómo deberán prepararse para
enseñar, dar asesoría, consejos, y qué métodos se usarán para
establecer las relaciones entre éstos y el instructor a cargo del
grupo?
48
¿Qué estrategias se usarán para estimular el aprendizaje auto
dirigido o qué técnicas servirán para aprender a aprender las cuales
podrán utilizar los estudiantes fuera del salón?, Y ¿cuánto de ésto
se puede aplicar en un grupo masivo a diferencia de los grupos
tutoriales?
¿Qué pasos se seguirán para evaluar el curso en relación a los
objetivos de aprendizaje?
El conjunto de objetivos, contenidos, enfoques, valores y
concepciones que se derivan de los cuestionamientos antes
planteados orientan el currículum, entendiendo éste como un sistema
estructurado de resultados de aprendizaje y lineamientos
curriculares deseados (Sánchez 1883). El currículum debe reflejarse
en la práctica de la enseñanza.
La enseñanza se concibe como una actividad dirigida a propiciar el
aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo a determinados fines,
que de una manera implícita o explícita son valorados tanto para la
institución educativa como por el medio social (Nérici, 1985).
Para efectos de este trabajo, en el marco teórico se revisarán sólo
49
algunos de los conceptos claves antes mencionados, comenzando por
delimitar la concepción de objetivos educativos, contenidos,
metodología de enseñanza, estrategias y finalmente profundizando
en la teoría del diseño instruccional, paradigma en el cual se versará
la propuesta del trabajo.
3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Un objetivo es un enunciado que expresa los cambios que se espera
se produzcan en los alumnos mediante el proceso educativo.
Los objetivos incluyen una conducta o desempeño que se pretende
lograr, una condición de ejecución y un criterio de verificación para
medir si se cumplió el objetivo.
Los objetivos educativos inciden ya sea en el dominio cognoscitivo,
afectivo y/o psicomotor. Existen varias taxonomías para cada uno de
los dominios. Dentro de las más usadas se encuentra la taxonomía
del dominio cognoscitivo de Bloom, en la cual se identifican seis
niveles para clasificar los objetivos. Estos son: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
50
La taxonomía de Krathwohl se refiere al dominio afectivo
identificando diferentes niveles, los cuales son: recepción,
respuesta, valoración, organización y caracterización por un valor o
por un complejo de valores.
En cuanto al dominio psicomotor se puede citar a la taxonomía de
Harrow que identifica los siguientes niveles: movimientos reflejos,
movimientos naturales, aptitudes perceptivas, aptitudes físicas,
habilidades motrices y comunicación no verbal.
Gagné(1989) menciona que los objetivos de aprendizaje del ser
humano pueden ser clasificados en 5 categorías o dominios:
información verbal, actitudes, habilidades intelectuales, habilidades
motoras y estrategias cognoscitivas. Para este autor, el aprendizaje
ocurre cuando un individuo adquiere una capacidad particular para
hacer algo.
Debido a que la capacidad particular de aprender no es observable
por sí misma, se utiliza el comportamiento del aprendiz (que es
observable) como medio para inferir el logro de una capacidad
particular. Las diferentes capacidades desarrolladas corresponden a
diferentes resultados (Cuadro 5), y cuando éstos se anticipan es
51
posible definirlos como objetivos instruccionales.
Cuadro 5. Variedades de aprendizaje (Gagné y Briggs)
CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DESBv1PB\O
Habilidad Intelectual Usa conceptos y reglas para resolver problemas; respondiendo a clases de estímulos. A diferencia de recuerdo de ejemplos específicos.
Habilidades Motoras Ejecuta movimientos corporales en una secuencia propia.
Información Verbal Enuncia Información.
Estrategia Cognitiva Origina soluciones novedosas a problemas; utilizando varios medios para controlar el propio proceso de pensamiento/ aprendizaje.
Actitud Elige comportarse de una manera particular.
3.1.1. Clasificación de objetivos y enfoques
Los objetivos se diferencian entre sí por el fin que persiguen y el
enfoque que presentan.
De acuerdo al fin que persiguen los objetivos se clasifican en:
objetivos basados en variables conductuales, en procesos, en
52
encuentros y en transferencia.
Los objetivos basados en variables conductuales establecen
dimensiones y subdimensiones conductuales que expresan resultados
observables deseados. Los objetivos basados en procesos son
enunciados que especifican el procedimiento para lograr un
deternminado fin instruccional. Se establece lo que el alumno debe
hacer en vez de conocer o saber cómo se hace; el énfasis está en las
secuencias de acciones observables.
Los objetivos expresivos implican la vivencia del sujeto con una
situación para que explore, la experimente.extraiga información y
exprese sus percepciones acerca de la realidad.
Los objetivos de transferencia se refieren a la aplicación de
conceptos o habilidades a un contexto nuevo o diferente a aquél en el
cual la conducta fue aprendida. Se espera que el alumno produzca
cambios sobre un ente u objeto externo (persona o ambiente).
En cuanto al enfoque los objetivos pueden estar centrados en la
enseñanza, que enfatiza en el qué y cómo enseñar, la recepción de
información, la demostración del conocimiento, que implica
53
aplicación de conocimentos y habilidades, y en la transferencia de
conocimientos, que enfatiza en la aplicación del conocimiento en
contextos diferentes.
3.2. CONTENIDOS EN LA ENSEÑANZA
Otro punto medular en la programación educativa es la selección y
organización de contenidos, es decir el qué enseñar.
Por contenido se entiende el conjunto de conceptos y procedimientos
que se derivan de los referentes que contituyen el área o la
disciplina de interés.
En la última década se ha clasificado el conocimiento en dos tipos:
semántico y procedimental.
El conocimiento semántico se refiere a lo que las cosas son, a los
conceptos y la relación entre ellos, y el conocimento procedimental
se refiere a las operaciones, procesos, estrategias, propios de cada
área o disciplina.
Dentro de la planeación y diseño curricular el contenido involucra
54
tanto su selección como su organización.
El contenido puede analizarse con base en cuatro variables:
profundidad, extensión, estructuración y secuencia.
La profundidad se refiere al grado de desarrollo de los conceptos
básicos, la extensión se refiere al número de conceptos y variables
considerados de la disciplina, la estructura hace alusión a la forma
en que se encuentran organizados los contenidos y la secuencia al
orden lógico o secuencia entre los conceptos.
Una vez determinados los objetivos, seleccionado y organizado los
contenidos se procede a plantear el cómo enseñar, esto es, definir la
metodología a utilizar para alcanzar los objetivos.
3.3. METODOLOGÍA: MÉTODOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
Según Nérici (1985), los objetivos de la educación se persiguen a
través de las normas de acción que especifican los lineamientos del
curriculum y de la metodología de enseñanza que permite definir los
métodos, técnicas y estrategias adecuadas para el logro de los
55
propósitos planteados.
Didácticamente, método quiere decir camino para alcanzar los
objetivos estipulados en un plan de enseñanza o camino para llegar a
un fin.
Por otro lado, la técnica significa cómo hacer algo. Esto es, el
método indica el camino y la técnica muestra cómo recorrerlo.
El método y la técnica representan la manera de conducir el
pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida.
Representan, así mismo, la organización del pensamiento y las
acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desee realizar,
pues el pensar o el actuar sin un orden determinado, dan como
resultado casi siempre una pérdida de tiempo y de esfuerzo, cuando
no también de material (Nérici, 1985). Entonces, de una manera más
específica puede decirse que la metodología de enseñanza, es el
conjunto de procedimientos didácticos (métodos y técnicas) que
tienen el objeto llevar a buen término la acción didáctica o
instrucción, es decir, a alcanzar los objetivos de la enseñanza con un
mínimo esfuerzo y un máximo rendimiento.
56
Algunos ejemplos de metodologías son: el razonamiento inductivo,
deductivo, analógico, el método científico, intuitivo, activo, pasivo,
etc.
Cuando el conjunto de métodos y técnicas se organizan con un
propósito determinado constituyen estrategias didácticas. Dichas
estrategias permiten operacionalizar la metodología de enseñanza.
Una estrategia es un plan, curso de acción, procedimiento o actividad
que conduce o facilita el logro de un objetivo. Estas estrategias son
determinadas por los objetivos de aprendizaje, el enfoque de los
mismos, los contenidos, las condiciones de enseñanza y los métodos
y técnicas seleccionadas para conducir el proceso instruccional.
Las características de una estrategia efectiva son la
intencionalidad, relevancia, adecuación y explicitación. La
intencionalidad se refiere al propósito que se persigue; la relevancia
es la correspondencia que guarda con el propósito, su vigencia; la
adecuación se refiere a la satisfacción de las necesidades de los
estudiantes y a los requerimientos de la disciplina y del tema en
particular, y; la explicitación es el grado de especificación de los
elementos y de los pasos que la conforman (Sánchez 1983).
57
3.4. DISEÑO INSTRUCCIONAL
Con la intención de profundizar y compartir un marco de referencia
para favorecer el entendimiento de lo que se propone en este trabajo
se plantea la importancia de conocer: qué es un diseño instruccional,
cómo se conforma y para qué sirve. Las respuestas a estas
interrogantes se desarrollan a continuación.
El diseño instruccional (Reigeluth 1983) es una disciplina que se
preocupa por el entendimiento y mejoramiento de un aspecto de la
educación: el proceso de instrucción.
Los principios y teorías del diseño instruccional son establecidos en
forma descriptiva o prescriptiva (Reigeluth 1983).
En las teorías y diseños descriptivos las condiciones y métodos
instruccionales se consideran constantes, y a partir de éstos se
describen los resultados que se obtendrán de esta conjugación.
En las teorías prescriptivas, a partir de ciertas condiciones y
resultados previamente definidos se sugieren métodos
instruccionales para lograr dichos resultados.
58
El diseño instruccional en este último caso busca primordialmente
prescribir métodos óptimos de instrucción para provocar cambios
deseados en el conocimiento, las habilidades actitudes y valores de
los estudiantes.
El diseño instruccional es una actividad profesional realizada por
maestros y expertos en el área; dicha actividad se centra
especificación de los criterios y actividades requeridas para
conducir la instrucción que permitan satisfacer una o más
necesidades previamente identificadas. Es importante tomar en
cuenta que dicha secuencia deberá ser diseñada específicamente
para cursos y poblaciones de estudiantes en particular, debido a que
la experiencia demuestra que no todo diseño instruccional funciona
para todo tipo de materia ni para todo tipo de población.
La selección de las estrategias didácticas del diseño instruccional
depende de la materia que se va a enseñar, de los alumnos a los que
está dirigido el curso, de la orientación filosófica y de la teoría de
instrucción que se adapte.
59
3.4.1. Componentes de una teoría de instrucción
En este apartado se hace un análisis de los componentes, variables y
relaciones entre éstas en una teoría de instrucción.
Reigeluth y Merril (1979) proponen tres componentes principales de
una teoría de instrucción: condiciones, métodos y resultados. La
organización de estos componentes instruccionales se muestra en el
Cuadro 6.
Las condiciones instruccionales son factores que influyen sobre los
efectos que producen los métodos y por eso son importantes para
prescribir dichos métodos.
Estas condiciones interactúan con los métodos e influyen sobre la
efectividad relativa de éstos y no pueden ser manipuladas en una
situación dada.
Los componentes que definen las condiciones instruccionales se
derivan del currículum, el cual da pauta para la definición de
objetivos, contenidos, enfoques, metodologías, y estrategias dentro
del aula, bajo cualquier modalidad instruccional.
60
cuadro 6. Var1ables de los componentes 1nstrucc1onales
CARACTERISTICAS DE LA MATERIA CONDICIONES INSTRUCCIONALES CARACTERISTICAS DEL ESTUDIANTE
METODOS INSTRUCCIONALES
RESULTADOS 1 NSTRUCC IONALES
' ESTRATEGIAS
ORGANIZACIONALES • Microestrateg1as • Macroestrateg1as
'
ESTRATEGIAS DE ENTREGA
, ' EFECTIVIDAD EFICIENCIA ACEPTACION de la 1nstrucc1ón.
61
LIMITACIONES
METAS
'
ESTRATEGIAS ADMINISTRATIVAS
Los resultados instruccionales son los efectos varios que proveen
una medida del valor de los métodos alternativos bajo diferentes
condiciones. Estos resultados se refieren a la efectividad o nivel de
aprovechamiento del alumno, a la eficiencia o efectividad por unidad
de tiempo y la aceptación o deseo del estudiante para continuar
aprendiendo.
Los resultados instruccionales pueden ser actuales o deseados. Los
resultados actuales surgen de utilizar métodos específicos bajo
condiciones específicas, y los deseados son metas que
frecuentemente influyen en la selección de los métodos. Esta
diferenciación depende del carácter prescriptivo o descriptivo del
diseño instruccional.
Los métodos instruccionales son las diferentes maneras de lograr
los resultados bajo ciertas condiciones previamente especificadas.
Las variables del método instruccional se clasifican en tres tipos:
organizacionales, de entrega y de administración.
Las estrategias organizacionales definen métodos elementales para
organizar el contenido de un curso que ha sido seleccionado para
instrucción. Constituyen las micro-estrategias, para estimular el
62
aprendizaje de conceptos y las teórias específicas y las macro
estrateg ias, para la organización del proceso de enseñanza
aprendizaje en su totalidad y sus particularidades relacionadas con
la enseñanza de un tema específico.
Las estrategias de entrega definen métodos elementales para
transmitir la instrucción al estudiante y/o para recibir o responder
al insumo del estudiante tales como medios, libros, modos de
enseñanza etc.
Las estrategias de admjnistracjón definen métodos elementales para
tomar decisiones acerca de qué y cuándo usar las estrategias de
organización y de entrega, etc., durante el proceso instruccional.
3.4.1.1. Estategias de organización
Para profundizar sobre las estrategias de organización a
continuación se procederá a revisar de manera particular algunas
micro y macro estrategias adecuadas para la enseñanza en grupos
grandes, según las condiciones que esta modalidad implica.
Las estrategias según Sánchez y Viesca (1991) se pueden clasificar
63
de la siguiente manera:
• Enseñar a aprender: que sirven para que el alumno comprenda
mejor lo que se le pretende enseñar y aprenda nuevas estructuras
para relacionar y entender los conceptos que se revisan.
Dentro de estas estrategias se encuentran la cadena de eventos,
mapas mentales, clasificación, inferencias, aplicación de
conocimientos, elaboración de conclusiones, las matrices de
acuerdo/desacuerdo.
• Diagnosticar problemas: sirven para identificar necesidades
a partir de las discrepancias entre dos situaciones, deseada y
observada. Entre estas estrategias está la detección de prejuicios y
puntos de vista particulares, errores de procesamiento, fallas.
• Fomentar participación: sirven para integrar un grupo y para
que los alumnos se involucren en las actividades. Como ejemplo de
estas estrategias se pueden citar: phillips 66, panel, trabajo en
equipo, etc.
• Estrategias combinadas: son formas mixtas de asociar las
estrategias antes mencionadas. Con diferentes usos se citan:
64
elaboración de conclusiones, solución de problemas en etapas,
diagramas de venn, esqueleto de pescado, interacción humana.
3.4.1.1.1. Microestrateg ias
En la medida en que dentro de la instrucción se considere el uso de
microestrategias adecuadas, se tendrá una probabilidad más alta de
que los alumnos comprendan mejor la interrelación entre las ideas,
recuerden con mayor fidelidad lo expuesto y transfieran sus
aprendizajes a diversidad de nuevas situaciones.
A continuación de ilustran, de acuerdo al manual de microenseñanza
del CEA (1991 ), algunos tipos de microestrategias señaladas en el
punto anterior.
• Cadena de eventos. Consiste en secuenciar u ordenar pasos o
eventos de manera general. Ejemplos particulares de esta estrategia
son:
Secuencia de eventps.
Consiste en secuenciar las etapas o pasos de un procedimento. Se
usa para describir las etapas de algo (el ciclo de vida de un
65
los pasos en un procedimiento lineal (como ejecutar un programa) o
una secuencia de eventos (como el desarrollo de los sindicatos es un
producto de la Revolución Industrial). Esta estrategia presenta el
objeto o evento inicial, las etapas o pasos, cómo se conducen estos a
otros y el resultado final. A continuación se ilustra un ejemplo de
esta estrategia:
EVENTOl
El pistón baja en el cilindro mientra~ que una válvula se abre y deja pasar la mezcla de carburante.
,, EVENT02
El pistón sube, la válvula d, admisión se cierra y la mezcla s, comprime.
, EVENT03
La bujía en lo alto del cilindre enciende una chispa e inflama l;
mezcla que empuja el pistón hacia abajo.
1'
EVENT04
El pistón vuelve a subir, la válvul de escape se abre y deja salir lrn gases quemados.
,, RESULTADO FINAL
Proceso de Combustión Interna
66
Relaciones.
Esta estrategia sirve para que los alumnos analicen cómo un evento
conduce a otro mediante la relación causa-efecto. Esto permite
mostrar a los alumnos cómo se encadenan algunos eventos.
EVENTO
El sol calienta los mares, ríos y lagos
1'
RESULTADO
El agua se evapora.
1
RESULTADO
El vapor de agua, al subir a lé atmósfera encuentra un aire frío que lo transforma en microscópicas gotas de agua, las cuales forman las nubes .
• RESULTADO
Empujadas por los vientos las nubes se estiran y se contraen.
RESULTADO Se produce la lluvia.
67
Causa y efecto.
Esta estrategia permite identificar varias causas o efectos de un
hecho o situación. Un evento, hecho, etc. se pone en el centro; si las
flechas apuntan hacia adentro del círculo, los alumnos deben
establecer qué lo causa; si las flechas apuntan hacia afuera, deben
decidir qué resulta. Ejemplo:
Falta de preparación del tema
Desconocimiento del tipo de público
que se tiene
"~ Nerviosismo al hablar en
público
Inseguridad en si mismo
Rostro ··acartonado··
Voz apagada e insegura
68
Nerviosismo al hablar en
público
Atropellamiento de palabras
Eventos cíclicos.
Se usa para mostrar secuencias de eventos que se repiten y produce
el mismo resultado una y otra vez (fenómenos climáticos, el ciclo de
vida). Permite identificar cuáles son los eventos críticos en el ciclo,
cómo se relacionan y de qué manera son autoreforzantes. Ejemplo:
Nacimiento
Muerte Ciclo de Vida Crecimiento
Reproducción
• Mapas mentales. Consiste en presentar estructuras para
organizar la información. Algunos ejemplos particulares son:
Expansión.
Esta estrategia sirve para generar ideas y entender relaciones.
Consiste en poner la idea en el centro y través de una lluvia de ideas,
dar atributos de la idea dada, poniendo cada atributo en una línea.
69
Realiza un análisis del público antes de su exposición
Expansión-Ramificación.
Tiene credibilidad
Controla su nerviosismo
Maneja adecuadamente su comunicación no verbal
Esta estrategia sirve para entender relaciones y analizar conceptos.
Se usa para explicar en qué consiste una idea central: un proceso
(fotosíntesis), un concepto (propósito del lenguaje), una proposición
fundamentada (las drogas experimentales deben estar disponibles
para los enfermos de SIDA), mediante ideas o atributos relacionados.
Ejemplo:
IDEA PRINCIPAL Persuadir
70
IDEA PRINCIPAL Informar ---- Explicar
----Describir DETALLES
Definir ,,_ ___ Exponer
Subordinación
Consiste en estructurar la información que se deriva de una idea o
concepto en categorías más específicas. Se usa para mostrar
información causal (factores que provocan la inflación), jerarquías
(tipos de carreteras) o procedimientos ramificados (el aparato
digestivo). Ejemplo:
técnico
A
71
Inclusión.
Esta estrategia consiste en poner el centro del blanco la idea
principal y se rodea de tantos detalles como los estudiantes sean
capaces de crear. Sirve para que los alumnos diferencíen lo general
de lo específico, la idea principal de los detalles de apoyo. Ejemplo:
ALUMNOl Dolor de estómago
ALUMNO 4 Manifestaciones Temblor de comunes del
piernas nerviosismo
ALUMN03 Resequedad de garganta
72
ALUMN02 Sudoración de manos
Jerarquía.
Es u na estrategia visual para representar analogías, paradojas y
ambigüedades. Consiste en presentar por niveles de generalización
relación entre conceptos. Ejemplo:
Doble distancia meridional
Producto
Cálculo de áreas
Método de coordenadas
Proyección vetical de lados
Coordenadas de vértices en x
Coordenadas de vértices en y
Producto
Area de polígonos
73
• Clasificación. Consiste en organizar la información por
categorías de acuerdo a características básicas. Por ejemplo:
Comparación/Contraste (Matriz).
Se usa para mostrar similitudes y diferencias entre dos cosas
(gente, lugares, eventos, ideas, etc.). Permite presentar qué es lo
que está siendo comparado y de qué manera son iguales y de qué
manera son diferentes. Ejemplo:
Tema: Tipos de discursos
lnfonnativo Entretenimiento Persuasivo
Objetivo
Criterio para seleccionar la secuencia lógica
Tipo de introducción trecomendada
rripo de conclusión recomendada
74
• Inferencias. Consisten en realizar actividades encaminadas a
sacar conclusiones.
son:
Inferencias a partir de hechos. Ejemplos de estas actividades
Identificar hechos obvios, literales, evidentes
Encontrar indicadores de significado, claves verbales y no
verbales
Analizar matices e indicadores, sutilezas de significado y
de sentimiento.
Extender la interpretación original basada en inferencias
hechas a partir de claves ocultas.
Revisar la interpretación.
Inferencias a partir de claves. Éstas sirven para:
Encontrar las claves de un evento o de un caso novedoso.
Analizar las claves del evento o situación.
Usar la intuición y la experiencia propia para ayudarse.
Hablar con otros y encontrar sus ideas novedosas.
Probar la inferencia (si es posible).
Reevaluar si es necesario.
75
• Matrices de acuerdo/desacuerdo. Esta estrategia consiste en
enlistar una serie de aseveraciones, para que los alumnos expresen
su acuerdo o desacuerdo antes de darles información adicional; luego
se agregan nuevos datos, para que los analicen, y si sus respuestas
no concuerdan con la nueva información, consideran la discrepancia y
contestan de acuerdo a este ejemplo:
ASEVERACIONES ANTES DESPUES ACUERDO DESACUERDO ACUERDO DESACUERDO
La pintura no debe X X insultar a las personas
La pintura sólo debe X X mostrar belleza
La pintura debe X X expresar ideas
La pintura debe ser más
X X que líneas, colores y formas
La pintura debe ser X X realista
3.4.1.1.2. Macroestrateg ias
Es importante considerar para la planeación de un curso diversas
modalidades o macroestrategias (seminarios, estudio independiente,
sesiones de consulta, etc.) que permitan estimular la comprensión,
el pensamiento crítico, la discusión y, en general el cuestionamiento
de lo que se trata de enseñar.
76
Dentro de estas macorestrategias Frederick (1984) menciona, de
manera particular y con la intención de involucrar más al alumno en
la clase en grupos grandes, las clases interactivas, las preguntas, la
división de grupos masivos en grupos más pequeños, los ejercicios
grupales de pensamiento crítico, la resolución grupal de problemas,
los debates en grupos y las simulaciones.
Las clases interactivas: generalmente consisten en una sesión
que se inicia con preguntas dirigidas a los alumnos para extraer lo
que saben acerca del tema a tratar. A partir de esta actividad se
obtiene una lista de nombres, fechas, eventos, descripciones, etc ..
que el maestro va apuntando y agrupando de acuerdo a las
' sugerencias de los alumnos sobre las categorías.
En una sesión interactiva el profesor debe tener muy claro lo que se
espera descubrir en el proceso, ser flexible _con las ideas y evitar la
manipulación. Como producto de la actividad o de la clase los
estudiantes y el profesor deberán obtener una configuración
organizada de los puntos y conceptos importantes sobre el tema
tratado.
Uso de preguntas: consiste en involucrar a los alumnos mediante
77
cuestionamientos, es una forma de intercambiar la energía en los
grupos grandes. La aplicación de esta estrategia consiste en hacer
preguntas abiertas a toda la clase o individualizadas a los alumnos
en particular. Al final del proceso, se articulan los argumentos y se
listan en el pizarrón.
Una segunda forma es hacer una pregunta y pedirle a tres
estudiantes que la analicen durante cinco minutos. Otra variación es
pedirles a los alumnos que piensen en preguntas al inicio de la clase
acerca del tema a tratar.
Al final de la clase se puede pedir que se escriban las preguntas que
quedaron sin responder para tratarlas en la siguiente clase.
El uso de esta estrategia se puede ampliar considerando el modelo de
Flanders, el cual sii've para detectar aquellos actos verbales que son
espontáneos en el profesor y permiten analizar y reforzar las
conductas que estimulan la participación creativa y voluntaria.
Profundizando en el tipo de pregunt_as que se pueden manejar para
enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje vale mencionar la
clasificación de preguntas de Sánchez (1991 ). Estas pueden ser:
78
limitadas y amplias.
Las preguntas limitadas requieren de un bajo nivel de pensamiento y
dan lugar a un número restringido de respuestas cortas, factuales,
predecibles y aceptables o correctas. Estas pueden ser preguntas de
memoria cognoscitiva, donde se requiere que el estudiante responda
con una palabra, nombre algo, defina un término, etc.; y las preguntas
convergentes, que requieren que el estudiante construya una
respuesta, relate hechos, compare o contraste ideas. Las preguntas
amplias requieren que el estudiante piense, infiera, pronostique,
emita juicios. Estas preguntas se dividen en divergentes, que
generan respuestas originales que representan reorganizaciones de
las ideas en nuevos modelos de pensamiento, y las evaluativas, que
requieren que el estudiante juzgue, valore, justifique una selección o
defienda una posición.
Uso de tácticas de interacción. La planeación adecuada del uso
de la pregunta en las sesiones de clase, puede ser complementada
con la estrategia de manejo de tácticas de interacción verbal para
enriquecer y fomentar la participación de los alumnos y desviar la
atención de éstos hacia el profesor, dirigiéndola a los demás
compañeros. Estas tácticas son: extensión. clarificación,
79
justificación y redirección.
En la extensión se pide al alumno que amplíe la respuesta que da y se
usa cuando el alumno da una respuesta incompleta o cuando el
profesor quiere saber si el alumno puede agregar información
adicional acerca del tema. La clarificación se utiliza cuando la
respuesta del estudiante es imcompleta, confusa o ilógica. La
justificación se utiliza cuando el profesor desea que el estudiante
apoye su respuesta. Y la redirección se utiliza cuando se desea saber
qué piensan otros estudiantes.
División del grupo masivo en grupos pequeños. Es una
estrategia que da energía e interacción y alienta a los estudiantes a
pensar durante las clases. Se deben tener instrucciones claras y
sencillas, indicar el tiempo en que se deben realizar los trabajos y
pedir a cada grupo un reporte del proceso que se pretende revisar.
Otra manera de trabajar en grupos pequeños es pedir que se discuta
por 5 minutos algún punto en parejas o grupos de solo 3 personas que
estén sentadas cerca. Después pide a algunos alumnos voluntarios
que compartan sus conclusiones.
Solución de problemas. Empieza con una pregunta o enigma que
capture el interés del estudiante. La respuesta se resuelve a lo
80
largo de la clase, invitando a los estudiantes a que participen dando
posibles soluciones que se enlistan en el pizarrón. También se les
puede alentar a que hagan análisis crítico sobre algún tema expuesto.
Los debates, simulaciones e interpretación de papeles, son otros
ejemplos de estrategias que consisten en dividir al grupo
organizadamente y dar oportunidad a discutir temas, sin perder el
control del grupo.
Dentro de los criterios de selección de estrategias se mencionan: el
objetivo instruccional que se pretende lograr, el próposito de la
estrategia, el momento o evento instruccional y el contexto de su
uso. El Cuadro 7 proporciona orientación para la selección de
estrategias particulares según las actividades propuestas para cada
evento intruccional y cada capacidad de aprendizaje que se desee
estimular.
3.4.1.2. Estrategias de entrega.
La estrategias de entrega son métodos elementales, siendo estos
modos instruccionales, medios y materiales didácticos, que se
utilizan como apoyo para transmitir o presentar la instrucción al
81
cuadro 7. Act1v1dades que se der1van de los eventos 1nstrucc1onales y las cond1c1ones de aprend1zaje (Gagné)
Tipo de capacidad
Evento :~Habilidad Estrategia Información Act I tud Habilidad lnstrucclonal Intelectual Cognitiva Motora
1. Ganar atención Introducir un cambio de estimulo.
2. Informar al Proveer una Clarificar la Indicar el tipo Proveer un Proveer una alumno sobre descripción y naturaleza de pregunta, ejemplo del ttpo demostración el objetllvo ejemplo del general de la verbal que se de acción del desempeño
desempeño que solución espera se esperado se espera esperada responda
3. Estimular Estimular el Estimular Estimular Estimular el Estimular el recordación recuerdo de recuerdo de
recuerdo de 1 recuerdo de recuerdo de la conceptos y estrategias y contexto de Información ejecución de reglas habilidades lnrormaclón reelevante una subrutina subord I na dos Intelectuales organizada habilidades, y la y parte de las
asociadas ldentt flcac Ión hab 11 ldades
de un modelo humano
4. Presentar Presentar Presentar Presentar Presentar un Proveer un estí-
material ejemplos del problemas Información en modelo humano mulo externo,
estimulante concepto o nuevos forma demostrando 1 a Incluyendo herra-
regla proposicional elección de la mientas o
acción personal Implementos
S. Proporc Ion ar Proveer Proveer Proveer enlaces Proveer para la Proveer práct lea
orientación en pistas pistas para verbales para observac 16n de con retroal lmen-
el aprendizaje verbales para soluciones un contexto las alternativas tac Ión del logro
lograr una novedosas mayor y con del método de del desemeño
secuencia mucho acción y de
combinada significado reforzamiento
prop la recibido por el modelo
82
Cuadro 7. Act 1v1dades que se der1van de los eventos 1nstrucctonales y las cond1ctones de aprendtzaJe (Gagné)
(cont tnuacton)
Habilidad Estrategia lnFormaclón Actl tud Habilidad Intelectual Cognitiva . Motora
6. lntens1Ficar Pedir al Preguntar Preguntar por Preguntar al Preguntar
la retención alumno por Información er que hab 1 a para por aplicar la regl, la solución de párrafos o en Indicar ejecución del o conceptos un problema las propias elecciones de desempeño para nuevos palabras de la acción en
ejemplos persona que situaciones
habla reales o simuladas
7. Proporcionar Confirmar Confirmar Confirmar Proveer de un Proveer de
retro lnformac ló1 correcc Ión de original ldad dE correcciones reForzam lento '--etro lnFormac iór
la aplicación solución de de r rases de directo o ton grado de
de la regla o problemas Información Indirecto de la breclslón y concepto al ternatlva de '--ltmo la
acción ~jecucclón
El que aprende E 1 que aprende El que habla El que aprende El que aprende 8. Medir demuestra la origina restructura hace elecclone~ ejecuta accione= desempeño aplicación del soluciones Información deseadas de de habilidad
concepto o novedosas en forma de acción personal total regla párrafos en situaciones
reales o simuladas
9. Reforzar la Provee Provee Proveer Proveer E 1 que aprende
retención y revisiones ocas Iones para uniones situaciones de continua con la
transferencia espaciadas una variedad verbales para variedad habilidad de Incluyendo una de soluciones com p.l e j I dad es adicional para práctica variedad de novedosas a adicionales de las ejemplos problemas Información alternativas
seleccionadas de acción
83
estudiante.
Dentro de los usos que se pueden dar a estos modos, materiales y
medios didácticos se pueden citar: apoyar una exposición,
incrementar la motivación al dirigir discusiones, demostrar un
procedimiento, ilustrar un suceso que se da o dió en tiempos y
lugares de difícil acceso.
El maestro debe tener la habilidad para seleccionar adecuadamente
las estrategias de entrega que más convenga de acuerdo con las
condiciones instruccionales antes mencionadas.
Es importante considerar la estrategia de entrega en la planeación
de los medios y materiales didácticos que se utilizan en la
instrucción, esto es, el conjunto de procedimientos o métodos,
técnicas, instrumentos y medios, derivados del conocimiento
científico, organizados sistemáticamente en un proceso, para el
logro de objetivos educativos.
Varios investigadores, entre los que se incluyen Charles F. Hoban,
James D. Finn y Edgar Dale (citados por Ogalde y Bardavid 1991) y ,
descubrieron que los medios y recursos didácticos, cuando se
84
utilizan adecuadamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pueden aportar las siguientes ventajas:
Proporcionan una base concreta para el pensamiento
conceptual y, por tanto, reducen las respuestas verbales sin
significado de los alumnos.
- Tienen un alto grado de interés para los estudiantes.
Hacen que el aprendizaje sea más permanente.
Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por
parte de los alumnos.
Desarrollan continuidad del pensamiento, lo que es
especialmente verdadero en el caso de la televisión y las
películas.
Contribuyen el aumento de significados y, por lo tanto, al
desarrollo del vocabulario.
Proporcionan experiencias que se obtienen facilmente a
través de otros materiales y medios y contribuyen a la
eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje.
Dentro de los tipos y ejemplos de materiales didácticos, según la
clasificación de Ogalde y Barda vid (1991), se mencionan los
siguientes: materiales auditivos (cassettes, discos), de imagen fija
(filminas, transparencias, fotos), gráficos (carteles, diagramas,
85
ilustraciones), impresos (fotocopias, manuales, textos), mixtos
(audiovisuales, películas, videos), tridimensionales (material de
laboratorio, objetos reales) y electrónicos (computadora).
Las estrategias de entrega en muchas ocasiones coinciden con las
macroestrategias de organización. Esto se debe a que en muchos
casos no es posible establecer separación entre el proceso de
organización de los contenidos, los procedimientos para aplicar las
estrategias y la manera cómo se va a poner a disposición del alumno.
Dicha superposición no perturba la elección ni la planificación de la
estrategia sino que más bien la integra y enriquece.
3.4.1.2.1. La conferencia en los grupos masivos
La conferencia es una macroestrategia de entrega de uso muy
frecuente en la instrucción de grupos grandes. Por esta razón se le
concede especial atención en esta sección.
Pedro Lafourcade (1974) menciona que dentro de las modalidades que
pueden ser empleadas como estrategias docentes para los grupos
grandes esta la "exposición oral".
86
La conferencia o comunicación oral, llevada a cabo por el profesor
ante una audiencia numerosa, durante una sesión completa de clase,
constituye el modo de enseñanza más empleado ante los grupos
grandes.
Las críticas más habituales en que se puede caer con el manejo
de la conferencia son:
• Contribuye a que los alumnos adopten una actitud pasiva ante
el aprendizaje y limitan su rol a la de meros receptores de
información.
• Todos reciben por igual los mismos contenidos a un mismo
ritmo de desarrollo.
• La interacción entre alumnos y maestros se reduce.
• Se corre el riesgo de que los estudiantes solo conozcan una
versión interesada de las temáticas que el docente expone.
• Proporciona escasas oportunidades para que los alumnos
reciban retroalimentación sobre lo que están aprendiendo.
• Se generaliza la costumbre de estudiar solamente a través
de los apuntes tomados en clase y se desalienta el esfuerzo
de la consulta bibliográfica.
• En la mayoría de los casos, lo que expone el profesor ya está
87
en libros que pueden ser consultados directamente por los
interesados.
Por lo citado parece justificable desarrollar algunos aspectos que
orienten el uso adecuado y oportuno de esta modalidad.
El uso de la exposición oral resulta más adecuado y se sugiere para
satisfacer los siguientes propósitos (Lafourcade, 1974):
Presentar el esquema general de la unidad de
aprendizaje que se desea enseñar.
Indicar los modos de trabajo más recomendables para
satisfacer los objetivos acordados.
Esclarecer ciertas estructuras conceptuales que resultan
difíciles de asimilar sin una clara explicación oral.
Integrar temáticas discutidas en sesiones de grupos pequeños.
Proporcionar información de difícil obtención por los alumnos.
Presentar aportes originales emergentes de investigaciones
personales.
Mantener e intensificar el nivel motivacional de los alumnos
respecto del tratamiento de las temáticas y problemas
específicos del área.
88
En cuanto a la selección de los contenidos a impartir a través de la
conferencia, se debe utilizar ésta para proporcionar a los alumnos lo
que es imposible de ofrecer por otros medios, y no tan sólo para
repetir lo que el alumno ya tiene por escrito y a su alcance.
Lafourcade (1974) identifica tres fases para organizar una clase
conferencia, siendo estas introducción, desarrollo y conclusión.
En la introducción se presenta un bosquejo de los aspectos más
importantes que se desarrollarán, los objetivos específicos por
lograr, un marco de referencia que facilite la comprensión de lo que
se expone, (nexo con exposiciones anteriores) y un planteo motivante
de la importancia de las cuestiones que se tratarán, etc.
El desarrollo podrá incluir, si la exposición versa sobre la
elucidación de un determinado problema, una breve relación de las
principales investigaciones y conclusiones obtenidas, las opiniones
de los expertos, las críticas de los trabajos realizados, etc. Si la
disertación procurar ofrecer una buena explicación de algún esquema
conceptual de cierta complejidad (teoría, modelo), se puede
presentar un diagrama que indique los componentes de dicho esquema
y la red de relaciones que lo definan como estructura, la definición
89
de los principales conceptos que constituyen la estructura y la
explicación de las relaciones entre los componentes; la selección de
los hechos más representativos que han posibilitado algunas
generalizaciones del esquema; la comparación con otros modelos
conceptuales, etc.
En el desarrollo de la conferencia deben incluirse la utilización de
medios instruccionales, o estrategias de entrega más específicas
(retroproyector, videos, rotafolios, etc.), para facilitar la exposición '
mediante apoyos que clarifiquen y acentúen la importancia de las
ideas y/o conceptos relevantes dentro de la conferencia.
La conclusión cumplirá con los siguientes propósitos: ofrecer un
resumen de lo expuesto, ~onsolidar los puntos de mayor importancia,
proponer interrogantes que signifiquen verdaderos desafíos a la
mente creadora de los asistentes, evaluar los objetivos específicos
propuestos al inicio de la sesión, etc.
3.4.1.3. Estrategias de administración
Dado que las estrategias de administración son las que marcan los
criterios para la toma de decisiones en el proceso instruccional se
90
mencionarán en este apartado algunos criterios de selección tanto
para las estrategias de organización (micro y macro estrategias)
como para las estrategias de entrega (uso de modalidades
instruccionales, medios y materiales didácticos).
Para seleccionar estrategias de organización se toman en cuenta el
nivel de aplicación general o específico de la estrategia (mac~o o
microestrategias) y el propósito de la estrategia, pudiendo ser este
propiciar un clima de aprendizaje determinado, o propiciar
aprendizaje (ayudar a pensar).
Dentro de las estrategias para propiciar un clima de aprendizaje se
pueden citar las de interacción, comunicación, socialización,
cooperación e intercambio de experiencias.
Entre las estrategias que propician el aprendizaje vale mencionar
las estrategias para estimular el procesamiento de la información,
la creatividad, la comprensión de contenidos, la verificación de
logros, la retroalimentación, etc (Sánchez, 1983).
Otra clasificación menciona los siguientes propósitos y tipos de
estrategias para: provocar la interacción grupal (los juegos, las
91
simulaciones y las dinámicas de grupo), para activar la mente (las
preguntas, los debates, la lluvia de ideas, las tácticas de interacción
y los juegos mentales), para generar conocimiento (los procesos de
pensamiento), para almacenar conocimiento (la memorización) y para
desarrollar habilidades (las actividades motoras, cognoscitivas y
metacognoscitivas).
En cuanto a la administración de las estrategias de entrega, Ogalde y
Bardavid (1991) en su libro de "Los materiales didácticos", citan los
siguiente criterios de selección:
• Los objetivos-resultados de aprendizaje: los cuales pueden
ser información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognoscitivas, destrezas motoras y/o actitudes. Este criterio se
apoya en el Cuadro 8. La información que se presenta en el Cuadro 9
también orienta la elección de los materiales didácticos.
• La etapa de instrucción en que se va usar el material. Gagné
(1990) cita las siguientes etapas: captar la atención,
informar al alumno sobre el objetivo de la instrucción,
estimular el recuerdo, presentar material estimulante,
proporcionar la orientación en el aprendizaje, intensificar la
92
co úl
Materiales didácticos
Grabación
Cuerpos opacos
Fotografías
Transparencias
Acetatos
Carteles
Pizarrón
Rotafolio
Libro
Películas
Vldeocassettes
Objetos tridimensional es
Computadora
Cuadro 8. Los materiales didácticos y los resultados del aprendizaje
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Información Hab1lldades Estrategias Destrezas Actitudes verbal Intelectuales cognoscl t !vas motoras
.f .f .f
.f Complementariamente Ocasionalmente
.f .f .f
.f .f .f
.f Comp 1 ementarlam ente
.f . Comp lem entariame_nte Ocasionalmente
.f .f
.¡ .¡
Ocasionalmente .¡ .f
.f .f
.¡
.f .f .¡
.f .f
.f .f .f .¡
<.O .i::..
Materiales didácticos
Grabación
Transparencias Fotografías Cuerpos opacos
-
Acetatos Carteles Gráficas Pizarrón Rotafol io
Libro
Películas Videocassettes
Objetos trtdi-menslonales (modelos)
Computadora
cuadro 9. Evaluación de algunos materiales didácticos según sus aplicaciones
APLICACIONES
Para registrar y discutir Para motivar a los Para ayudar a Para mostrar progresos las opiniones y alumnos acerca de exp11car un concepto paso a paso, a partir de conclusiones de alumnos un tema o una teorf a un esquema bás1co
No, salvo para grabar No, salvo acompañado Sólo con imágenes Sólo cuando va acompañad, debates de imágenes de imágenes
No Bueno, pero le falta De bueno a muy bueno De bueno a excelente
acción
Excelente Por lo común deficient , De bueno a excelente Bueno
Generalmente no se utiliza Por lo común deficient b Excelente Generalmente en los libros programados
No De bueno a excelente De deficiente a muy Bueno bueno
No Excelente De bueno a excelente Generalmente excelente
No Bueno, como factor Excelente novedad
De bueno a excelente
retención, proporcionar retroalimentación, medir el desempeño
y reforzar la retención y la transferencia. El Cuadro 1 O
presenta diferentes funciones de los materiales didácticos
según las etapas de instrucción.
• La población a la que va dirigido el material, considerando la
madurez, el nivel socioeconómico, cantidad y distribución de ésta.
• La disponibilidad de recursos. Estos pueden ser técnicos,
materiales, económicos y humanos.
• El contexto de uso. Este punto comprende mobiliario, área de
trabajo, ventilación, ilumnación, etc.
• La disponibilidad de tiempo para elaboración y presentación.
Este depende del grado de complejidad y sofisticación del
mismo.
Todos estos aspectos y variables que de han desarrollado en
este marco téorico constituyen una referencia para orientar al
docente en la tarea de planeación y definición de sus
actividades en el aula.
95
Cuadro 1 O. Función didact1ca de materiales de apoyo en las etapas de 1nstrucc16n
Materiales didácticos
Función Materiales Materiales Materiales Materiales
trldlmens lona les Impresos de Imagen m lxtos f I Ja
Presentar 51 est !mulos L lm ltada SI SI
Dirigir la atención No SI No SI y otras act lvl da des
Proporcionar un Limitada modelo de la SI Limitada Sí
conducta deseada
Proporcionar Llm ltada SI Llm ltada SI ayudas externas
Guiar e 1 pensamiento No SI No SI
Provocar L 1m ltada Limitada L lm ltada Limitada 1 nd 1f erenc I as
Determinar logros No SI No Sí·
Proporcionar Limitada SI No Sí retro a 1 imentacl ón
96
Estos fundamentos, basados en los resultados del diagnóstico
de necesidades de los grupos masivos del PEA, se combinan e
integran en el siguiente capítulo para constituir un modelo, que
provea lineamientos y pasos para facilitar la toma de decisiones de
los docentes en cuanto a la elección de estrategias didácticas.
97
CAPÍTULO 4
MODELO PARA LA SELECCION Y/O DISEÑO DE ESTRATEGIAS
DIDACTICAS ADECUADAS A LA ENSEÑANZA DE GRUPOS
MASIVOS.
El modelo que se presenta pretende ser una guía para la selección,
planificación o diseño de estrategias didácticas dirigidas a los
maestros que imparten clases en grupos masivos y que se interesan
por enriquecer su práctica docente.
4.1. JUSTIFICACIÓN.
De acuerdo a los resultados del diagnóstico de necesidades del los
grupos masivos del PEA y del problema seleccioando surge la
inquietud de elaborar una alternativa que contribuya a mejorar uno
de los aspectos débiles detectados, en este caso· el de mejorar la
enseñanza. Esta alternativa se cristaliza en la propuesta de un
modelo.
Con este modelo fundamentado en el marco teórico presentado en el
capítulo anterior se podrá brindar a los maestros una oportunidad de
conocer diferentes estrategias didácticas y los usos oportunos que
98
se les pueden dar a éstas.
El modelo además dará la oportunidad de planificar clases en grupos
masivos de manera más consciente y adecuada que lo acostumbrado,
lo que lleva a la impartición de clases con el nivel de excelencia que
se espera en estos grupos del PEA.
4.2. OBJETIVOS DEL MODELO.
La presente propuesta está orientada por los siguientes objetivos:
4.2.1. Objetivo General.
• Proporcionar una estructura que facilite la selección y/o el
diseño de estrategias didácticas adecuadas para la
enseñanza bajo la modalidad de grupos masivos:
4.2.2. Objetivos Específicos.
Con la utilización del modelo se pretende:
• Proporcionar al maestro bases pedagógicas que lo orienten
99
en la planificación se sus clases en lo referente a la selección de
estrategias didácticas.
• Propiciar la efectividad de la enseñanza en grupos masivos.
• Establecer criterios acerca de la selección de estrategias
que sirvan de base para iniciar un proceso sistemático de
mejoramiento de la calidad de interacción de maestros y
alumnos, así como del aprendizaje de estos últimos.
• Concientizar a los maestros sobre la necesidad de asignar
un rol preponderante a las estrategias de enseñanza
aprendizaje en la planificación de sus clases.
• Mostrar a los docentes diferentes maneras de utilizar las
estrategias para facilitar el aprendizaje, profundizar
conocimientos, mejorar la comprensión, motivar a los
alumnos y diagnosticar sus deficultades de aprendizaje.
4.3. SUPUESTOS DE PARTIDA DEL MODELO
El modelo para la selección de estrategias didácticas parte de los
100
siguientes supuestos:
• El maestro ha hecho una planificación de su clase basada en
un diseño instruccional que contempla la definición de
objetivos de aprendizaje, selección y organización de
contenidos, definición de metodologías de enseñanza
aprendizaje, evaluación y proceso de retroalimentación.
• El maestro satisface las expectativas de la enseñanza en
grupos masivos en cuanto a experiencia docente.
• El maestro esta preparado para tomar decisiones sobre las
estrategias que más se ajusten a su perspectiva particular
(enfoque o posición filosófica) acerca de la enseñanza y el
aprendizaje.
4.4. LINEAMIENTOS PARA LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Los siguientes lineamientos establecen criterios y condiciones que
guían el proceso de selección y/o diseño de estrategias didácticas
para la instrucción en grupos masivos.
101
Las estrategias deberán:
• Contribuir a mejorar la comprensión y la profundización del
tema de interés.
• Estimular el desarrollo cognitivo y la estructuración de
esquemas o patrones de pensamiento.
• Ser apropiadas para la edad y los intereses del estudiante.
• Estar acordes con los objetivos, los contenidos y la
metodología propia de la disciplina que se enseña.
• Contribuir al logro de los objetivos del tema o lección, de
acuerdo al grado de profundizacion, extensión, estructura y
secuencia de los contenidos definidos.
• Ser apropiadas para explicar el tema específico que se trata
de enseñar (apropiada: la más intelegible y lógica).
• Ser explícitas, explicar todos los pasos o etapas para lograr
el propósito deseado.
102
• Ser adecuadas al contexto, que implica grupos numerosos y
salones amplios.
• Incluir mecanismos de revisión y retroalimentación cuando
sea pertinente.
• Propiciar la interacción maestro alumno, alumno-alumno.
• Incluir medidas para autoregular la disciplina del grupo
durante la instrucción.
• Motivar a los alumnos a involucrarse en el proceso de
aprendizaje.
A continuación se mencionan los lineamientos que se derivan de la
enseñanza en grupos masivos que se deberán considerar a la par que
los lineamientos para la selección de estrategias para lograr la
adecuación de éstas.
Lineamientos para grupos masivos
• El profesor debe tener amplia experiencia docente y haber
103
obtenido anteriormente evaluaciones altamente satisfactorias
(que el puntaje de la encuesta para alumnos sea igual o menor
que 2).
• El profesor debe desear dar clase en el PEA.
• El grupo debe ser de 60 o más alumnos.
• Se debe contar con apoyo logístico, esto es, disponer de un
salón con instalaciones y equipo (proyector de acetatos,
pantalla, iluminación) adeGuado para la impartición de
clases a grupos numerosos.
• Se debe asignar un asistente de docencia para que apoye al
profesor titular al desarrollo de tareas y facilite así la
preparación y seguimiento de las clases en grupos grandes.
• La clase debe prestarse a ser impartida principalmente a
través de la conferencia. Los contenidos de éstas pueden ser
variados.
De acuerdo a los resultados instruccionales esperados &n
104
este programa:
• La impartición de clases debe consistir en exposiciones
claras y precisas, con material actualizado, incluyendo
materiales y actividades que motiven al alumno a pensar y
razonar.
• La instrucción debe incluir métodos adecuados a grupos
numerosos.
4.5. ETAPAS DEL MODELO DE SELECCIÓN Y/O DISEÑO DE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA INSTRUCCIÓN EN
GRUPOS MASIVOS.
El modelo que se presenta está basado en un enfoque sistémico
(Sánchez 1980) en el cual se consideran cinco fases: análisis,
diseño, desarrollo, ejecución y control, y en la teoría de Reigeluth
(1989) en el cual se identifican las variables que se deben
considerar en la planeación de un modelo de instrucción, a saber, las
condiciones, los métodos y los productos o resultados
instruccionales. La conjugación de estos aspectos dan como
resultado un modeio prescriptivo, esto es, se describen las acciones
105
que deben realizarse para obtener los resultados deseados bajo
diferentes condiciones.
A continuación se desarrollan las fases del modelo y aspectos que
se consideran en cada una de ellas.
4.5.1. Análisis
Se refiere a la descomposición de los elementos y condiciones que
se derivan del curriculum y que determinan la planificación de una
clase. Esta etapa permite diagnosticar necesidades y conocer las
condiciones previas al diseño.
En esta etapa se deben:
• Determinar las necesidades inherentes a los estudiantes, el
contexto, los contenidos, los maestros y las expectativas
que se derivan del PEA.
• Analizar los objetivos de aprendizaje de la materia que se
imparte y, de manera particular, de la unidad o tema a enseñar.
Esto se refiere a revisar que los objetivos incluyan claramente
106
la conducta o desempeño deseado, la condición de ejecución y el
criterio de verificación. Además que se identifique claramente
el tipo de aprendizaje o dominio (cognoscitivo, afectivo y/o
psicomotor) al que estan dirigidos los objetivos y a la
taxonomía en la que se basa.
• Analizar el enfoque de los objetivos. Se refiere a si los
fines de los objetivos estan orientados en base a procesos,
encuentros o a la transferencia. También se considera en
este punto revisar si los objetivos se enfocan en la
enseñanza, recepción de la información, demostración del
conocimento o la aplicación del conocimiento.
• Analizar el tipo de contenido a enseñar. En este punto se revisa
el tipo de contenido es semántico o procedimental. Además de
esto, se analiza tanto la estructuración, profundidad, extensión
y secuencia del contenido.
• Analizar la metodología de enseñanza más común de la
disciplina que se imparte. Si por la naturaleza de la materia
se basa en métodos inductivos, deductivos, analógicos,
analíticos. Si por el acceso al conocimento es científico o
107
intuitivo; si por las actividades de los alumnos es pasivo o activo,
etc.
• Analizar el contexto donde se impartirán las clases a los
grupos masivos. En este punto se revisan el tamaño y distribución
del salón, iluminación, audio y recursos de apoyo.
4.5.2. Diseño.
Es el proceso de especificar o prescribir los pasos a seguir para
seleccionar y/o diseñar estrategias didácticas en el contexto de
grupos masivos.
En esta fase se deben realizar las siguientes actividades:
• Identificar objetivos, contenidos de ·1a materia que corresponda,
metodología deseable, estímulos auditivos, visuales o de otro tipo
apropiados a las condiciones de aprendizaje.
• Definición del objetivo de la estrategia. Se refiere al nivel
de aplicación general o específico en que se va a utilizar la
estrategia, pudiendo ser estas micro-estrategias, para
108
estimular el aprendizaje de conceptos y las teorias
específicas y macro-estrategias; a la organización del proceso
de enseñanza-aprendizaje en su totalidad y sus particularidades
relacionadas con la enseñanza de un tema específico; al tipo de
interacción grupal a la activación de la mente o al
almacenamiento de conocimentos, desarrollo de habilidades o
actitudes al fomento de valores, etc.
• Identificación de los recursos y medios de apoyo disponibles
para llevar a cabo la estrategia. Este punto de refiere a la
selección de las estrategias de entrega de la información a los
alumnos de acuerdo a lo que menciona Reigeluth (1983). Entre
estas se puede considerar la utilización de los medios y
materiales didácticos tales como: materiales auditivos, de
imagen fija, gráficos, impresos, mixtos, tridimensionales y
electrónicos.
Para la selección de de los recursos se debe tomar en cuenta la
adecuación a la población a la que va dirigido el material, la
disponibilidad de recursos, la adecuación al contexto de
uso, y la disponibilidad de tiempo para su elaboración y
presentación. Los Cuadros 7 y 8 presentados en el marco teórico
109
orientan el análisis de este punto.
• Determinación del momento o evento instruccional en el que se
pretende utilizar la estrategia. Estos eventos pueden ser
según Gagné: captar la atención, informar al alumno sobre el
objetivo de la instrucción, estimular el recuerdo, presentar
material estimulante, proporcionar orientación en el
aprendizaje, intensificar la retención, proporcionar
retroalimentación, medir desempeño y reforzar la retención
y transferencia. Lafourcade identifica tres fases: la
introducción, desarrollo y conclusión o cierre de la sesión.
• Elección o diseño de la estrategia adecuada según las
condiciones analizadas en la fase anterior. En este punto se
decide si se requiere desarrollar una nueva estrategia,
modificarla o simplemente adoptar una de las existentes.
En caso de tener que diseñar una nueva estrategia o
modificarla se revisan nuevamente los puntos expuestos en esta
fase: identificar el propósito de la nueva estrategia, el momento
o evento instrUccional en que se va a aplicar, identificar las
actividades a realizar, así como los medios y materiales
11 O
didácticos que servirán de apoyo.
• Establecimiento de los criterios para evaluar si la estrategia
elegida o diseñada cumple con los objetivos trazados y definir
los mecanismos de retroalimentación. Estos criterios estarán
definidos en base a los criterios de logro de cada uno de los
objetivos de la materia, así como de la estrategia misma. Por
ejemplo, si el caso de la aplicación de la estrategia fuera
generar conocimiento, se pensaría en un exámen o ensayo para
demostrar lo aprendido. Si lo que se pretende con la estrategia
es provocar la interacción del grupo se puede pensar en evaluar
la estrategia mediante la observación y la opinión de los
alumnos.
4.5.3. Desarrollo.
Se refiere al proceso de elaboración de lo planeado en el punto
anterior.
En esta fase se debe:
• Aplicar lo especificado en el diseño para elaborar los materiales
1 1 1
instruccionales que conforman la estrategia seleccionada.
• Desarrollar plan de ejecución de la estrategia.
• Identificar y proveer los recursos y medios necesarios para
aplicar la estrategia seleccionada. Este punto es muy importante
ya que debido a que una de las condiciones de los grupos masivos
es la gran cantidad de alumnos, distribuidos en un salón grande.
En esta situación es necesario valerse de medios didácticos que
logren captar la atención de todos los alumnos. Por ejemplo, si
la estrategia elegida consiste en presentación de esquemas o
diagramas de flujo y no se cuenta con proyector y pantalla en el
salón, la estrategia de organización del material no va a lograr
su objetivo.
• Validar lógicamente la estrategia a utilizar en la instrucción
con base a los objetivos educativos planteados previamente. Es
importante considerar en esta etapa que las estrategias son un
medio que contribuye o facilita el logro de los objetivos, no un
fin, ni se deben incluir en la instrucción de manera aleatoria,
sino deben estar basadas en una planeación fundamentada.
112
4.5.4. Ejecución.
Esta fase tiene que ver con poner en práctica la estrategia
seleccionada o desarrollada en una sesión de clase.
En este punto se debe:
• Aplicar la estrategia seleccionada o desarrollada para lograr
el objetivo previamente planeado.
• Conducir las actividades especificadas en el diseño
previamente desarrollado.
• Manejar los medios y recursos de apoyo previamente
desarrollados para aplicar la estrategia.
4.5.5. Control.
Se refiere a la verificación del logro de los resultados esperados
basados en los objetivos.
En esta fase se debr
113
• Conducir una evaluación interna (formativa), esto es,
monitorear la efectividad y eficiencia de las actividades
que se llevan a cabo.
En esta fase se debe considerar la retroalimentación que se
vaya dando para ajustar las actividades o llevar a cabo las
correcciones necesarias para el éxito de la estrategia y del
logro de los objetivos.
• Conducir una evaluación externa (sumativa) para comprobar
los resultados de la utilización de la estrategia, esto es, si
sirvió para lograr los objetivos de aprendizaje o no.
• Elaborar los instrumentos de evaluación de campo de la
estrategia. Entre estos se pueden considerar, exámenes,
cuestionarios, fichas de observación, etc., donde se mida
efectividad de la estrategia en cuanto a si cumple con la
intencionalidad (propósito definido), relevancia (vigencia),
adecuación (pertinencia) y explicitación (claridad de sus
elementos).
• Retroalimentar el proceso realizado.
114
4.6. APLICACION DEL MODELO DE SELECCION Y/O DISEÑO DE
ESTRATEGIAS DIDACTICAS ADECUADAS A LA ENSEÑANZA EN
GRUPOS MASIVOS PARA UNA CLASE DE LA MATERIA DE
EXPRESION ORAL (Prototipo)
A continuación se presenta un desglose de cada una de las fases del
modelo de selección de estrategias didácticas aplicado a una de las
clases de expresión oral que se imparte en grupo masivo.
4.6.1. Análisis
En esta primer fase se toman en cuenta los elementos que se derivan
del currículum de la materia de Expresión Oral. Además se
consideran los resultados del diagnóstico de necesidades del PEA, ya
que éstos determinan las condiciones de partida que influyen en la
impartición de la clase de Expresión Oral bajo la modalidad de
grupos masivos.
En cuanto a aspectos generales de la materia se puede decir que los
grupos de Expresión Oral están constituidos por alumnos de todas las
carreras y de diferentes semestres, dando esto un perfil del grupo
heterogéneo, con distintas aptitudes e intereses. Esta materia se
115
imparte a todas las carreras con la idea de desarrollar en el alumno
la habilidad de expresarse de una manera clara y precisa lo que
contribuye a su éxito como profesionistas.
En cuanto al análisis de objetivos se menciona que el objetivo
general de la materia de Expresión Oral es que el alumno sea capaz
de comprender y aplicar los principios .básicos de la comunicación
oral, y que sea capaz de redactar y exponer discursos tento
informativos, persuasivos y para la función social, destinados a un
público en particular.
La unidad seleccionada para analizar es "La elaboración y la
organización del bosquejo de un discurso", de manera particular el
tema de pensamiento creativo. Este tema tiene como objetivos los
siguientes:
Conocer los pasos de la técnica para iniciar la preparación
de un discurso.
Comprender el concepto de niveles de generalización.
Saber la diferencia entre las ideas coordinadas y subordinadas.
Saber el propósito de hacer una lluvia de ideas para la elaboración
de un discurso.
116
- Saber clasificar las ideas sueltas en principales y subordinadas.
Estos objetivos se refieren al dominio cognoscitivo, y por su
planteamiento se identifica que se enfocan hacia la recepción y
aplicación de conceptos y procesos en sus discursos.
Los contenidos que se revisan en la unidad se clasifican de la
siguiente manera:
Conocimiento semántico, que se refiere a los conceptos de niveles
de generalización, ideas coordinadas y los pasos de la técnica para la
preparación de un discurso.
Conocimiento procedimental en cuanto a la comparación de ideas
coordinadas y subordinadas, la aplicación de la técnica de lluvia de
ideas y la clasificación de la información.
En cuanto a la estructura del tema de pensamiento creativo
constituye éste la primera una parte en la unidad de "Elaboración y
organización del bosquejo de un discurso".
Se espera que el alumno comprenda básicamente la relación entre
117
los conceptos de ideas coordinadas y subordinadas, y que aprenda a
organizar la información para posteriormente transferir este
conocimiento en la elaboración de los discursos.
La metodología más común es la exposición de la teoría por parte del
maestro y la exposición de discursos por parte de los alumnos.
Debido a que esta materia se imparte para todo los alumnos del
ITESM, y con la idea de optimizar recursos, se crea la necesidad de
manejar grupos masivos.
De esta situación surgen condiciones que deben considerarse para la
selección de la estrategias didácticas.
El grupo es de más de 60 alumnos, distribuidos en un salón amplio,
con buena iluminación.
Los alumnos en estos grupos, según los resultados del diagnóstico,
se sienten en el anonimato, se distraen fácilmente, a algunos les
gusta llevar clases en grupo masivo y a otros no, y esperan que las
exposiciones del maestro, por ser del Programa de Excelencia
Académica, sea claras precisas, atractivas y de alta calidad.
118
4.6.2. Diseño
En este punto se define la estrategia que se va a utilizar para lograr
el objetivo del tema seleccionado.
Como se citó anteriormente el objetivo de la clase es que el alumno
conozca y aplique la técnica de pensamiento creativo para la
elaboración de un discurso. Para lograr esto se necesita una o varias
estrategias con los siguiente objetivos:
• Promover la forma de razonamiento (manera de abordar el
tema) más adecuada según el tema de la clase.
• Facilitar al maastro la enseñanza del proceso de arranque para
la elaboración del bosquejo de un discurso (técnica de
pensamiento creativo).
• Facilitar al alumno la comprensión de la organización de
ideas y las estructuras entre los conceptos.
• Promover la participación e integración del grupo.
119
Después de la revisión de las macroestrategias existentes se
seleccionó la de razonamiento inductivo, para llevar al alumno de
conceptos y procesos particulares, a la aplicación del proceso en
casos más generales y amplios. Esto es, que entienda la manera en
que se deben organizar las ideas y que puedan generalizar este
proceso en la elaboración de sus discursos.
De acuerdo al propósito de las estrategias se revisaron las
microestrategias de enseñar-aprender las cuales facilitan la
instrucción y comprensión de conceptos y procesos. De éstas se
seleccionaron las siguientes:
La cadena de eventos secuencial, para facilitar al maestro la
enseñanza del proceso de arranque para la elaboración de un bosquejo
de discurso.
La estrategia de mapas mentales de tipo de expansión
ramificación, para mostrar al alumno cómo se puede organizar la
información de una lluvia de ideas.
Considerando que el grupo es muy numeroso, se dificultaría hacer
entre todos un ejemplo integrador en el pizarrón (como se hace en
120
un grupo pequeño) por lo que se dividirá a los alumno en grupos
pequeños (4-5 personas) para que apliquen el proceso aprendido en
la clase. Esto además ayudará a promover la participación e
integración del grupo.
Debido a que las estrategias están dirigidas a un gran número de
alumnos es de suma importancia tomar en cuenta la estrategia de
entrega, esto es, la manera como se va a hacer llegar a los alumnos
esta información y esquemas.
En cuanto a los criterios de selección de los medios y materiales
didácticos se tiene lo siguiente:
Por la adecuación del contexto (salón amplio) donde se manejarán
las estrategias se considerará la utilización de un proyector de
acetatos que permita amplificar los esquemas y asegurar que todos
los alumnos visualicen la información. La utilización de colores en
los esquemas también se considerará para captar mejor la atención
de los alumnos.
Con respecto a la disponibilidad de recursos, los salones donde se
imparten grupos masivos se encuentran equipados, aunque se deberán
121
verificar conexiones, foco, pantalla, etc., para asegurar su
funcionamiento.
En lo que respecta al tiempo de presentación de la clase,
ciertamente la utilización de las microestrategias seleccionadas
optimizará el tiempo, ya que facilitará la comprensión de lo que se
enseña y reducirá el número de dudas en los alumnos.
En cuanto a la decisión del momento de utilización de las
estrategias sería como sigue:
Después de la introducción y la presentación del objetivo de la clase
se presentará la estrategia de cadena de eventos secuencial para
indicar los tres pasos de la técnica para la elaboración de un
bosquejo y organización de ideas.
La estrategia de mapas mentales se utilizará cuando se expliquen
los conceptos de ideas coordinadas y subordinadas.
El trabajo en grupos pequeños se llevaría a cabo, si queda tiempo, en
la última parte de la clase como ejercicio integrador.
122
Para verificar si se lograron los resultados esperados basados en los
objetivos de la unidad y de la estrategia se encargará una tarea a
los alumnos donde aplique lo visto en clases. Esta tarea se calificará
y en base a los errores y aciertos se dará retroalimentación al
alumno. Además, se planteará un ejercicio similar en el examen
parcial donde se espera que el alumno ya haya asimilado el proceso y
lo sepa aplicar.
El asistente de docencia colaborará con la revisión y calificación de
estas tareas y exámenes.
4.6.3. Desarrollo
En este punto se elabora lo planteado en la fase anterior.
En cuanto al plan de ejecución de las estrategias seleccionadas se
plantea lo siguiente:
Con respecto al razonameiento inductivo, en la clase se presentarán
conceptos y casos particulares, para llevar al alumno a que entienda
el principio que lo rige, y posteriormente pueda aplicarlos de manera
general en la elaboración de futuros discursos.
123
En la estrategia de cadena de eventos secuencial, se enunciará como
punto de partida la pregunta de ¿cómo elaborar el bosquejo de un
discurso? y después se hará una secuencia de los pasos para resolver
dicho planteamiento. A continuación se ilustra como se presentaría
esta información.
¿Cómo elaborar el bosquejo de un discurso ?
' ' Delimitar del tópico
Producir de ideas sueltas (lluvia de ideas)
Organizar ideas principales y subordinadas
La estrategia de mapas mentales permite para que los alumnos
entiendan cómo organizar la información que resulta ·de una lluvia de
ideas. A continuación se ofrece un ejemplo del esquema.
124
Se organizarán los alumnos en pequeños grupos (4-5 alumnos) y se
les dará una hoja a cada grupo donde se les pedirá que realicen las
siguientes actividades: elaborar una lluvia de ideas, observar e
identificar las características esenciales de palabras de la lista,
relacionar y pensar en categorías y niveles de generalización, esto
es, clasificar la información. El resultado conformará el esquema de
la información de lo que sería el primer intento de bosquejo de un
discurso.
Para controlar al grupo se les pedirá que anoten sus matrículas y que
entreguen su trabajo en cuanto terminen.
De acuerdo a lo planteado en la fase anterior en cuanto a los medios
125
y materiales de apoyo se procederá a asegurar el funcionamiento del
retroproyector, la extensión, pantalla. Se elaborarán las filminas de
un tamaño adecuado para que sean visibles desde los diferentes
puntos del salón, utilizando colores que llamen la atención.
4.6.4. Ejecución
En esta fase se elaboran las estrategias seleccionadas dentro de la
sesión de pensamiento creativo de la unidad de "Elaboración y
organización del bosquejo del discurso".
Se realizan las actividades que se definieron en la fase anterior.
En cuanto al manejo del retroproyector de filminas es conveniente
asegurar que se proyecte claramente para asegurar la visibilidad de
lo que se presenta.
4.6.5. Control
Para verificar si se lograron los resultados esperados basados en los
objetivos de la unidad y de la estrategia se pediría a los alumnos que
realicen una tarea con las siguientes actividades:
126
1) Seleccionar un tópico.
2) Identificar el tema.
3) Elaborar una lluvia de ideas pensando en el tema referente.
4) Identificar ideas principales.
Para este punto se tomarán en cuenta los resultados de la revisión
de las tareas y del examen parcial.
En cuanto al trabajo realizado en grupos pequeños se podrá observar
si se entendió lo revisado en clase y por observación se confirmará
si los equipos trabajan de manera organizada y productiva.
Estas actividades darán retroalimentación sobre si la estrategia
cumplió su propósito (intencionalidad), y si fue la adecuada para el
caso.
En la medida que el docente internalice los pasos de este modelo se
le hará más facil la selección de estrategias didácticas en la
planeación de su clase, y se asegurará una mayor probabilidad de
éxito.
127
• Las necesidades detectadas en la enseñanza bajo la modalidad de
grupos masivos se relacionan con las estrategias didácticas, la
relación maestro-alumno, el control grupal, el apoyo logístico y
la definición de roles y funciones.
• Se considera que el momento es oportuno para ofrecer a los
maestros del PEA una herramienta que los oriente en la toma de
decisiones y la adecuación de su planeación para lograr mejores
evaluaciones en su desempeño en grupos masivos.
• En la selección del grupo al cual desean pertenecer los alumnos,
se encontró que el maestro es un factor decisivo para tomar la
decisión.
• El uso de estrategias didácticas adecuadas contribuye a la
aceptación de la enseñanza bajo la modalidad de grupos masivos.
El uso de estrategias de control grupal, de participación y de
integración estimula la interacción entre los alumnos y facilita
el seguimiento del progreso de éstos.
• Los maestros conscientes del punto anterior y que llevan a la
práctica el uso de las estrategias antes mencionadas, logran
129
evaluaciones inclusive mejores que los que obtienen con grupos
pequeños.
- En cuanto al marco teórico y conceptual se concluye que:
• Los grupos masivos pueden considerarse una alternativa
efectiva en la enseñanza si se hace una planeación adecuada.
• El diseño de estrategias didácticas debe considerar los
objetivos, las metas, el enfoque, los contenidos de la materia,
así como el contexto y próposito de su uso.
• Según el modelo de Reigeluth, en la medida que se analicen y se
definan claramente las condiciones y resultados instruccionales
se podrá elaborar un diseño prescriptivo de los métodos y
estrategias adecuadas para instrucción.
- En cuanto al modelo para elaborar estrategias vale destacar que:
• El trabajo no pretende ser un compendio de estrategias
didácticas, sino un modelo alternativo para facilitar y
concientizar al maestro sobre los pasos y los elementos que
130
deben considerar en el proceso de selección de estrategias
didácticas para la enseñanza de su materia en particular, bajo la
modalidad de grupos masivos.
• La metodología propuesta en el modelo favorece tanto al alumno
como al maestro. Al alumno le facilita el aprendizaje a través
del uso de estrategias didácticas adecuadas a sus necesidades, y
al maestro le permite manejar la instrucción de manera más
eficiente optimizando esfuerzos.
- En cuanto a la planeación y el éxito de los cursos se concluye que:
• El diseño de cursos que pretendan alcanzar metas de excelencia
requiere mucho tiempo, esfuerzo y preparación pero este
esfuerzo se refleja en los resultados del desempeño del docente
y en el aprovechamiento de los alumnos.
• En la medida en que los maestros del PEA se preocupen por la
mejora continua de su labor docente y por innovar en el campo de
la instrucción en grupos masivos, los resultados del programa
serán cada vez más exitosos.
131
5.2. RECOMENDACIONES
Después de haber llegado hasta este punto en la elaboración del
trabajo queda enmarcar algunas recomendaciones para dar
seguimiento a lo planteado anteriormente.
- En este trabajo se presenta un modelo a nivel de propuesta por lo
que se requiere ser validado en la práctica en investigaciones
posteriores.
- Se debe tener presente que las demás etapas del diseño
instruccional (diseño de objetivos, definición de contenidos, etc.}
son partes indispensables de la planificación y deben considerarse.
Con esta recomendación se evita dejar aislado lo referente a la
selección de estrategias didácticas ya que éstas constituyen sólo
un punto dentro de la planeación de un curso.
- Conviene realizar investigaciones para conocer hasta que punto
influyen sobre la enseñanza de grupos grandes otras áreas o
aspectos tales como: estilos de aprendizaje de los alumnos, número
óptimo de alumnos en los grupos grandes, materias más apropiadas
para enseñarse bajo esta modalidad, maneras de optimizar el
132
trabajo en equipo del maestro y del asistente de docencia, maneras
de evaluar a los grupos grandes de la mejor manera, formas
óptimas de hacerle seguimiento y darle retroalimentación a los
alumnos.
- Es necesario que además de elegir la estrategia didáctica adecuada
se tenga la habilidad de llevarla a cabo con éxito, para lo que se
recomienda desarrollar habilidades para manejar grupos (grandes)
y para estimular el pensamiento y la reflexión de los alumnos.
- Otras áreas de capacitación que contribuirían directamente a
mejorar la enseñanza en los grupos masivos son las de
presentaciones eficaces y diseño y manejo de materiales
didácticos.
- Además es importante que se capacite e involucre al asistente de
docencia de los maestros del PEA para que contribuyan a realizar
las tareas de selección e implementación de las estrategias.
- Se sugiere establecer un sistema de retroalimentación continua
entre maestros y alumnos del PEA sobre el desarrollo de la
instrucción en las clases, a manera de evaluación formativa, para
133
hacer los ajustes que sean necesarios para propiciar el éxito del
programa.
- En la medida que se siga dando seguimiento y retroalimentación
tanto al PEA como a las diferentes innovaciones educativas que lo
acompañan se contribuirá a mantener la calidad del programa y el
logro de la excelencia académica.
134
6.1 ANEXO A
Encuesta para alumnos
135
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Pro¡rama de Exceleoóa Académka ,.,
Centro para la bcelencla Acadl!mlco
Con el fin de apoyar la calidad acacWmlca en el ITESM, te pedimos que contestes Individualmente esla encuesta que es anónima y en la que se te pide tu q>lnlál acerca da este curso y de.tu prolesor
Jlrofe,or: _____________ .M1terll:. _______ _
O.loa del Alumno: 1. Carrera que cursas: ____ _ 2. Ni:maro da semeslres cursados en el Sistema ITESM a nivel proleslonal (Incluyendo esle semeslre):. __ _ 3. Qué romedlo de calllcaclones tienes en este curso?
Instrucciones 1. lM con cuidado cada proposición antes da conteslar. z. Matea con (X). en la ascala de Tacar Acuerdo a T IUI Desa1118rdo. el cuadro qua nwjor uprasa tu opillón. 3. SI cansideru que la pmposición no sa aplca a aste CUl90, ITIIIICll la apd6n N R.
Talal aouerdo Total deeaouerdo 1 2 3 4 5 6 7 NR
1 El pn~esor responde dudas durante las sesiones de clase ........................................................... 0 O O O O O O w] 2 El profesor presenta sus ideas de manera desordena:la ............................................................... 0 O O O O O D lillJ 3 Durante la clase el profesor hace preguntas a los aloomos acerca del lema ··················: .............. o D D D O O O lill] 4 El profesor dedica suficiente tiempo d1.1an1e la clase para resolver las dudas de los alumnos .... Q O D O O O O w] 5 El profesor da la clase con un método adecuado al lipo de CI.ISO .................................................. O O D O O O O ül] 6 El prolesor tiene un trato personal con los alumnos ...................................................................... Q O O O O O O [iill 1 E1pro1esoru1111zae1e~1os11ustrauvosparaexp11car1ama1er1a ..................................................... o O O O O D D Ell 8 Encarga tareas y/o Ir.bajos relevantes al aprendlza¡e .................................................................. Q O D O O O O 11 9 La clase empieza a Uempo .............................................................................................................. o D D D D D D 11 · 10 El asesor (asistente del profesor) da un adecuado servicio de asesorla ....................................... 0 O O O D O O 11 11 Se facilla la copla durante los exémenes que aplica el profesor ................................................... 0 O O O O O O [ID 12 El práesor da un adecuado servicio de asesorfa en el horario establecido .................................. 0 O O O O O O ffil 13 Los exámenes son revisados en forma Justa ................................................................................. Q O O O D O O 11 M Termina el profesor su clase después de la hora prograrnada ....................................................... Q O O O O O O 11 15 8 profesor da la clase con volumen de voz aclecuado ................................................................... o O O O O O O [ill 16 a praesor man11ene 1a disq¡ina de 1os a1umnos en e1 sal6n e1e c:1$e .......................................... o O O O D D O lfil1 17 ¿Con qué frecuencia encarga tareas el profesor? (Marque una sola opción)
Dentada Oa1menos Ounacada Ounacada Ounaalme1 Omermda 01111nca sesión da una cada dos S11111anas llas samanas una al mes la clase semana
18 ¿Quién revisa las tareas? (Marque una opción en caso de que hayan sido revlsalas por la misma persona. SI han sido revisados por dllerentes personas marque un 1 para Indicar quién lo hace con mayor frecuencia, 2 para la 591lente persona, y asf sucesivamente)
Oetprol- Oe111S11SDr Ouncorrador OnoM Ono• (asistente del p,ol8S01) rll'lisan
19 ¿Quién revisa los exámenes? (Marque una opción)
Oe1prol8S01 Oe111S11SDr Ouncorractor Onosa Onosé (asistente dal p,olasor) r1M11111
2!J En lonna general el grado de satisfacción que tengo en esle curso con r8!1)8do a cada uno de los siguientes aspados es:
Por el contenido de la malerla. .......................... .
Por el desempello general del profesor ........... .
Por el horario .................................................... .
Por el tama/lo ele g~ .................................... .
Por el aprendzaje logralo ................................ .
Por la relacl6n maestro-alumno ........................ .
Por las lnslafaclones del salón ......................... . ·--....... en.-.--·IC.) Globalmente, por el curso ................................. .
nllY nada ~~echo -~echo
123 4587
DDDDODD DDDDDDD DDDDDDD DDDDDDD DDDDDDD DDDDDDD DDDDODD DDDDDDD
Contilúa I la vuara
'
6.2 ANEXO B
Encuesta para maestros
136
ENTREVISTA A LOS MAESTROS
1. ¿Cómo clasificaría la materia que imparte?
2.
3.
4.
5.
6.
__ Cualitativa (por su natur.aleza no implican contenidos con razonamiento
matemático)
__ Cuantitativa (gran parte del curso implica contenidos con razonamiento
matemático)
¿Encuentra alguna diferencia significativa entre impartir en Grupo Masivo o
Grupo No Masivo? SI o NO
Enumérelas.
¿Cuál es la metodología que utiliza, al impatir la clase?
Ventajas de dar clase en Grupos Masivos.
Desventajas de dar clases en Grupos Masivos.
7. ¿Qué material didáctico considera necesario para llevar de una manera
eficaz la clase?
8. ¿Qué función desempeña su asistente?
9. Justifica usted, la existencia de Grupos Masivos.
1 O. Le gusta impartir clase en Grupos Masivos.
11. Sugerencias para mejorar la calidad de la enseñanza en los Grupos Masivos (Tipo de materia, núm. de alumnos, horario, etc.)
6.3 ANEXO C
Resultado de Intercambio de Experiencias de los maestros del PEA
137
CENTRO PARA LA EXCELENCIA ACADÉMICA
...
Reunión de Intercambio de Experiencias
de Profesores del PEA
T11nin 1° ilo, 1QQ?
MINUTA DE REUNIÓN DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Profesores del PEA
:Minuta de la reunión de intercambio de experiencias de los profesores del Programa de Excelencia Académica.
Asistentes: Lic. Jesús Montiel Villarreal Ing. Virgilio del Bosque Ing. Elisa Cobas Flores Lic. Sérvulo Anzola Rojas Dr. Alejandro Jaime Flores C.P. Jorge Hazouri Manzur Lic. Alfredo Brunell M. Lic. Claudia Cárdenas H. Ing. Alonso Ramos Ing. Norma Yépiz G.
Fecha: 1° de junio de 1992. Hora de inicio y terminación: 14:30 a 17:30 hrs.
Puntos tratados:
1. Bienvenida
2. Película sobre Enseñanza en Grupos Grandes
3. Presentación de pros y contras de los grupos grandes
4. Presentación de pregunta de partida:
Dra. Eileen McEntee Sullivan Ing. Roxana Cárdenas Esparza Dr. Teófilo Dieck A.
- C.P. Julio César Lozano F. Lic. José de Jesús Salazar C.
- C.P. Jesús Mario González Dr. Gustavo Quintanilla Lic. Sofia Frech L. Ing. Nancy Aceves
De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son los factores que dificultan el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en los grupos del PEA7
Esta pregunta se respondió de acuerdo a los siguientes aspectos: a. Estrategias Didácticas: se refiere al tipo de actividades encaminadas al logro de los objetivos
educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. b. Relación Maestro-Alumno: se refiere al grado de interrelación y distancia psicológica entre
maestro y alumno, así como al conocimiento y contacto entre ellos. c. Apoyo Administrativo (logística): se refiere a la disponibilidad de recursos materiales y
humanos y otros medios para apoyarla enseñanza en grupos grandes. d. Control del Grupo: se refiere a que el maestro logre mantener la atención y disciplina del
grupo. e. Roles y/o funciones Maestro-Asistente: papel que se desempeña en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los grupos del Programa de Excelencia Académica.
5. Lluvia de ideas y jerarquización para cada aspecto
6. Repartir copias de los problemas encontrados por área
7. Lluvia de ideas para cada uno de los cinco aspectos presentados anteriormente, de acuerdo a la siguiene pregunta:
¿Qué acciones deberían realizarse para mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en los grupos del PEA7
8. Presentación de conclusiones
9. Palabras del Ing. Ramón de la Peña Manrique
INTEGRACIÓN DE APORTACIONES
De acuerdo a su experiencia, ¿cuáles son los factores que dificultan el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en los grupos del PEA?
Estrategias didácticas:
Inhabilidad para percibir el avance en el aprendizaje (5). 1
Dificultad para aclarar las dudas (4). Falta de tiempo para dar asesorías (4). Falta de madurez en alumnos del PEA (4). Dificultad para verificar el entendimiento (3). Falta de capacitación de estrategias didácticas (3). Demasiado tiempo para evaluar (3). Rechazo del alumno al grupo masivo (3).
Relación Maestro-Alumno:
Pérdida de personalización (9). Interacción limitada en discusiones (5). Se polarizan mucho ciertos grupos (5). Imposibilidad de atender a todos (4). Falta información individual para evaluar (4). Formación de grupos reaccionarios (3).
Apoyo Administrativo:
Indefinición de carga académica (8). Falta de equipo y apoyo técnico en el salón (8). Falta de material didáctico en el salón (3). Falta uniformidad en la administración de salones (3). Falta apoyo general en material didáctico (2). Falta mantenimiento de instalaciones (2). Desconocimiento de encargado (2).
Control de grupo:
Dificultad para controlar durante los exámenes (7). Falta mecanismo ágil de control (6). Impuntualidad maestro y/ o alumno (5). Mucha oportunidad de desarrollo relación alumno-alumno (4). Alto % del grupo está fuera de control (4). •·
1 # votos de 13.
Falta de reglas de juego claras (4). Formación de grupos reaccionarios (3). Entrega y recopilación de documentos difícil (3).
Roles y/o funciones Maestro-Asistente:
No están definidas y estandarizar las funciones del asistente (13). Falta de motivación a asistentes (7). No está definido quién puede ser asistente (5). Resistencia al trabajo de asistente (falta disciplina) (5). Conflicto entre el tiempo disponible y la responsabilidad del maestro (4). Faltan alternativas administrativas con los asistentes (3).
¿Qué acciones deberían realizarse para mejorar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en los grupos del PEA?
Estrategias didácticas:
a) CEA
Hacer una guía de apoyo al profesor de grupos de excelencia. Dar capacitación a asistentes y maestros para consolidar y aprender estrategias didácticas (tono de voz, escritura en el pizarrón, uso de estímulos, etc.). Dar apoyo de áreas multidisciplinarias para hacer más eficientes los estímulos que utiliza el maestro (presentaciones eficaces, uso de apoyos electrónicos, uso de rotafolios, pintarrones, pizarrones, tableros copiadores, etc.).
b) Departamento Académico
Asignación de más asistentes para los grupos que requieren mucha asesoría.
e) Maestro
Captar dudas por escrito y dedicar sesiones especiales para respuestas. Utilizar colores en acetatos. Utilizar casos reales para ilustrar la teoría. Evaluar a los alumnos al menos dos veces al mes y encargar, con frecuencia, tareas bien planeadas.
d) Asistente
Combinar exámenes rápidos y presentación de dudas por escrito para controlar la asistencia.
e) Otros
Tener no un profesor asistente sino dos maestros titutlares de la clase. Tener adecuada infraestructura (salones con acústica adecuado, micrófono para los maestros que optan por usarlo, equipo técnico, etc.) se solucionarían muchos de los problemas que se mencionaron en este renglón.
Relación Maestro-Alumno:
a) CEA
Entrenar al profesor en el manejo de dinámicas de grupo para que los alumnos puedan trabajar en pequeños equipos en el salón de clase.
b) Escolar
Informar y sensibilizar al alumno previamente sobre lo que es un grupo del PEA.
e) Departamento Académico
Reconsiderar la carga académica o bien proveer más apoyo de personal docente, debido a que buena parte de los problemas se derivan de la falta de tiempo.
d) Maestro
Contar anécdotas de vez en cuando ayuda a relajar la tensión. Establecer sesiones de retroalimentación con horarios específicos por equipo de trabajo. Ingeniar y organizar actividades no tradicionales dentro del salón de clase, en donde se promueva la participación voluntaria de los alumnos. Identificar a los alumnos a través de un plano donde se especifique el lugar permanente del alumno durante todo el semestre. Crear actividades adicionales a la clase como conferencias, juegos académicos y educativos de participación que fomenten la relación. Promover trabajos en equipo que requieran una asesoría particular del profesor para revisar el avance y así fomentar el trabajo grupal e individual en cubículo.
e) Asistente
Tener un mapa del salón con una fotografía de cada alumno con datos del mismo (generar una base de identificación del nombre del estudiante durante todas las sesiones).
Apoyo Admfoistrativo:
a) CEA
Ayudar a diseñar material para apoyo de clases. Tomar una posición más A POSTERIORI, esto es, que el CEA visite regularmente los grupos durante el semestre.
b) Escolar
Asignar quién le de mantenimiento a los salones, equipo y mobiliario. Que escolar sea el único administrador de los salones, sin privilegios y con clara identificación de los responsables de logística a través de un centro de control exclusivo. Editar un folleto que explique lo que es el PEA para conocimiento de los Departamentos de apoyo tales corno becas, mantenimiento, etc. Apoyar más al maestro con el equipo que requiere por lo que se hace necesario entrevistar a cada maestro y obtener sus necesidades específicas de recursos y proveerselos. Colocar un pintarrón movible (que ocupe un área similar a la de la pantalla existente) como una alternativa más a los medios audiovisuales. Tener un centro de apoyo a grupos masivos con un responsable que se encargue de controlar los problemas; esta persona debe tener autoridad.
e) Departamento Académico
Definir la carga académica de un grupo de excelencia académica para optimizar costo real y coordinar con trabajo requerido. Proponer formas nuevas de combinar trabajo para los asistentes como por ejemplo que un profesor auxiliar pueda ser asistente y se le pague de forma diferente.
d) Maestro
Los maestros que imparten clases en el PEA deberían de publicar (con regalías al estilo americano) sus apuntes del semestre. Esto agilizaría muchísimo las sesiones y el proceso enseñanza-aprendizaje.
e) PEA
Diseñar apoyo logístico especifico de los encargados del PEA. Cuestionar al maestro durante el semestre, de los servicios otrogados en el salón para solucionar problemas. No esperar a la junta final. Planear una infraestructura adecuada para este programa. Las necesidades generadas servirán para que la administración aprecie la inversión que se necesitaría hacer para tener lo esencial en apoyo técnico para apoyar a los maestros que imparten clases en esta modalidad.
f) Otros
Que la carga académica sea interpretada como compensación a la productividad de los mejores maestros por parte del sistema ITESM, incentivando no solo económicamente sino con reconocimiento académico. Crear un canal de comunicación estándar para atacar problemas de logística con la dirección de proyectos.
Control de Grupo:
a) Escolar
Tener micas especiales para poner los nombres de los alumnos en cada lugar del salón y que ellos lleguen cada día con su nombre en un cartoncillo. Que las listas de clase estén en la red del campus, que el profesor pueda accesarlas con su password y que ahí mismo se pueda llevar el control de las calificaciones de cada alumno (tareas, exámenes, trabajos, etc.). Los maestros que en forma continua impartan dos o más clases del PEA, sean asignados en el mismo salón. Planear mejor la ubicación de los lugares de alumnos para evitar la copia en exámenes, es decir, diseñar los espacios, mesas, sillas y su ubicación y que se tome un video que ayude a la supervisión posterior del ambiente durante los exámenes.
b) Departamento Académico
Reglamentar responsabilidades de alumnos y profesor. Reunir un grupo de asistentes para apoyo en la aplicación de exámenes.
e) Maestro
Pasar lista todos los días. Usar un tono de voz más alto que el de la audiencia.
Elaborar exámenes diferenciados. Formar un mapa con fotografias para identificar y conocer a los alumnos del grupo. Encomendar exposiciones breves por grupos pequeños. Limitar la entrada tarde al salón para evitar distracciones.
d) Asistente
Establecer un proceso rápido de toma de asistencia y de entrega de tareas al momento en que el alumno llega al salón. Entregar exámenes fuera de horas de clase.
e) Otros
Implantar un programa de mejoramiento de puntualidad en el campus. Que todo alumno al presentar su examen se identifique como alumno del curso con su credencial.
Roles y/o funciones Maestro-Asistente:
a) CEA
Dar curso introductorio (funciones, etc.) al asistente. Curso de macroenseñanza al profesor y asistente. Establecer un sistema de evaluación para los asistentes. Establecer un mecanismo formal de retroalimentación entre el maestro y su asistente.
b) Departamento Académico
El asisten te debe depender directamente del maestro y no del departamento. Permitir que se desarrolle una cultura académica, parte de esta cultura requiere la existencia de los rangos dentro de la institución académica de a sis ten te en docencia, asisten te en investigación y asociado en investigación. Estos puestos deben ser debidamente pagados y el maestro instructor, asistente, asociado o titular debe poder seleccionar y evaluar a los asistentes que busquen trabajar con él para aprender del maestro. Buscar un espacio físico para los asistentes. Reglamentar las funciones de los asistentes e incluir funciones formativas para el asistente. Definir el perfil de cada asistente de acuerdo a los objetivos de cada curso.
El asistente debe ganarse su beca cada semestre dependiendo de su trabajo y/ o logros en el curso.
e) Maestro
El maestro debe poder seleccionar y evaluar a los asistentes.
d) Asistente
Participar, bajo supervisión del profesor, en todas las actividades del curso, desde planeación, elaboración de materiales, exposición, elaboración de exámenes, asesoría y evaluación. Acudir a la clase y participar en el control del grupo.
e) PEA
Definir claramente las funciones de profesor y asistente y ponerlo por escrito. Motivar a los asistentes.
f) Otros
Otros:
El departamento de RHD debe establecer claramente: 1) las funciones y atribuciones del asistente, 2) los diferentes "paquetes" de trabajo entre los que puede elegir (asistencia, dictar clases, hacer material didáctico, etc.), 3) el apoyo económico y de beca que recibirá y 4) otras políticas que normen la relación profesor-asistente-director de departamento.
a) CEA
Tener cuidado en tratar de estandarizar sistemas y programas en el PEA. Establecer un programa de motivación para profesores y asistentes, que haga que estos cursos no sean percibidos como un castigo o carga adicional, sino que haya entusiasmo hacia ellos. Sería muy bueno que se tuvieran estas reuniones durante el semestre digamos, al inicio del medio término y después del fin del semestre como retroalimentación y determinar los resultados de las estrategias que se hayan instalado para mejorar el servicio que damos a los alumnos a través del PEA con temas restringidos para que el tiempo no sea un factor limitante. De esta forma podríamos hacer correcciones a lo que no esté funcionando y explotar debidamente lo que haya funcionado. Llevar a cabo programas serios de investigación sobre los mejores métodos de enseñanza en este tipo de cursos -hay mucho material para trabajo de campo. Asignar un responsable, asignar recursos y dar seguimiento a un programa integral para el PEA -publicaciones, investigación, cursos, seminarios, talleres, conferencias, etc.
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140
VITAE
Claudia Giselle Cárdenas Hoeflich nació en México, ·o.F., el 1 O de
agosto de 1964, es hija de Margarita Hoeflich de Cárdenas y Enrique
Cárdenas Trigos. Se recibió de bachiller en el Instituto Pedagógico
Pacelli en la ciudad de Veracruz, Ver., en 1981, en 1986 se tituló de
Licenciada en Ciencias de la Comunidad en el ITESM Campus
Monterrey. Trabajó en la Dirección de Vivienda de la SEDUE como
coordinadora de un Programa de Desarrollo Comunitario. De 1987 a
la fecha es maestra de cátedra en el ITESM. En 1991 ingresó al
Centro para la Excelencia· Académica como coordinadora de las
áreas de Relaciones Humanas y Cultural. Claudia Cárdenas esta
casada con Gabriel García Batarse y tiene una hija.
Dirección permanente:
Paseo Tequisquiapan # 5516
Del Paseo Residencial.
Monterrey, N.L., México.
64920
Tel: 65 32 55