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Ministerio de Educación

Plan Nacional de Formación Docente

Especialidad Educación Física

DOSSIER

Módulo VIII

Administración y gestión en

Educación Física

Elaborado por: Licda. Dinora Acevedo y Licdo. Hugo Galileo Cerna

Dossier Módulo VIII “Administración y Gestión en Educación Física” 1

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3

Unidad 1

ADMINISTRACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

1. ADMINISTRACIÓN 4

a. Principales Características de la Administración 4

b. Principios Generales de la Administración 5

c. Proceso Administrativo 5

d. Relevancia de la Administración 7

2. ADMINISTRACIÓN Y EDUCACIÓN 7

a. Administración Escolar 7

b. Gestión Educativa Estratégica 10

3. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA 14

a. Fase 1. Preparación de la planeación estratégica 14

b. Fase 2. Diagnóstico del entorno de una organización 16

c. Fase 3. Visión, valores, misión y objetivos estratégicos 20

d. Fase 4. Planes de acción 24

e. Fase 5. Control y evaluación 29

Unidad 2

SUPERVISIÓN Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

1. SUPERVISIÓN EDUCATIVA 33

a. Objeto de la Supervisión Educativa 33

b. Principios que orientan el proceso de Supervisión Educativa 34

c. Funciones básicas de la Supervisión 35

2. LA SUPERVISORA O SUPERVISOR 40

a. La supervisión como liderazgo 40

b. La supervisora o supervisor como agente de cambio 41

c. La supervisora o supervisor como formador 42

d. La supervisora o supervisor en Educación Física 43

3. TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA 45

a. Técnicas indirectas 46

b. Técnicas directas más utilizadas 47

c. Propuesta metodológica para aplicar técnicas de supervisión 53

4. GESTIÓN DE RECURSOS 50

a. Gestión de recursos humanos 50

b. Gestión de recursos materiales 55

c. Gestión de recursos financieros 57

Unidad 3

INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA


1. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 60

a. Enfoque de la investigación-acción 64

b. Metodología de la investigación-acción 65

c. Técnicas e instrumentos de recogida de información 65

2. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA SISTEMATIZAR PROCESOS EDUCATIVOS 73

a. La finalidad de la sistematización 74

b. Funciones de la sistematización 75

c. El objeto de la sistematización 75

d. La sistematización del proceso 76

e. Cuándo sistematizar 77

f. Quién sistematiza 77

g. Los instrumentos de registro 77

h. Las técnicas a utilizar 78

i. La comunicación de los resultados de la sistematización 79

j. El taller como estrategia para sistematizar procesos educativos 79

Unidad 4

PROYECTOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

1. Diseño de proyectos 83

a. Etapas de un proyecto educativo 85

b. Partes del proyecto educativo 87

2. Actividades curriculares 88

a. Festivales de Educación Física 89

b. Actividades físicas en la naturaleza 90

c. Recreos Dirigidos 94

d. Matrogimnasia 97

GLOSARIO 105

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 106


INTRODUCCIÓN

Este dossier contiene un conjunto de lecturas que comprenden concepciones, enfoques y estrategias relacionadas con las unidades del Módulo VIII, Administración y Gestión en Educación Física, destacándose las áreas de Administración, Planeación Estratégica, Supervisión, Gestión, Investigación Acción y Proyectos en el ámbito de la Educación Física.

El propósito fundamental de este documento es contribuir al desarrollo del conocimiento y de las competencias del grupo de especialistas en proceso de formación, con bases científicas y actualizadas. Su uso no se restringe al desarrollo presencial del Módulo, sino que se extiende al trabajo virtual y a la práctica en el aula, por lo que se constituye en un valioso auxiliar del mismo proceso de formación.

En la Unidad 1 se presentan referencias relativas a la Administración, sus características y principios, para luego tratar contenidos sobre Administración y Educación, valorando los modelos de Administración Escolar y Gestión Educativa Estratégica. La unidad finaliza detallando las cinco fases de la Planeación Estratégica, con la intención de aplicar estos conocimientos en el ámbito de la Educación Física.

La Unidad 2 comprende el estudio de la Supervisión y Gestión en Educación Física, se valoran el objeto, principios y funciones de la supervisión educativa, el perfil de la supervisora o supervisor y, en particular, de la Educación Física, así como las técnicas necesarias para llevar a cabo esta función. En cuanto a la Gestión de Recursos, se presentan con mayor detalle los lineamientos para la gestión de recursos humanos, materiales y financiero, valorando la importancia de implementar estos procesos en la Educación Física.

De igual manera, en la Unidad 3 se presentan fundamentos teóricos de la Investigación Acción, enfoque, metodologías y técnicas con el propósito de brindar herramientas a profesionales de la Educación Física que incursionen en el campo de la investigación. A la vez se plantean estrategias para sistematizar procesos educativos que complementan el área de la investigación.

Las lecturas para apoyar la Unidad 4 están orientadas hacia el Diseño y Ejecución de Proyectos y se describen estrategias para desarrollar actividades curriculares de la Educación Física, tales como: festivales, recreos dirigidos y matrogimnasia, como elementos que pueden estructurarse como proyectos educativos. Se desarrolla de manera completa y a modo de ejemplo la matrogimnasia.

Al finalizar cada unidad se sugieren algunas actividades de comprensión, interpretación y aplicación de lo estudiado para que cada especialista de forma voluntaria las realice. Al final de dossier se encuentra el glosario y la bibliografía consultada que sustenta el desarrollo de cada unidad de este Módulo VIII de Educación Física.


UNIDAD 1

ADMINISTRACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivo: Valorar los procesos administrativos que se aplican en las instituciones y organizaciones que trabajan con la Educación Física, a fin de fortalecer competencias que posibiliten actuar en situaciones educativas requeridas.

1. ADMINISTRACIÓN

Desde la perspectiva histórica, el ser humano requirió mayor y mejor coordinación con su entorno social cuando comenzó a vivir en comunidades y, en consecuencia, a socializar, para lo cual se vio en la necesidad de mejorar sus habilidades administrativas al momento de realizar un trabajo en conjunto, como cazar, mover una roca o recolectar alimentos.

La actividad administrativa surgió simultáneamente con la aparición de las organizaciones primitivas y tradicionales, mientras que la teoría administrativa se inicia formalmente a fines del siglo pasado con el crecimiento de las organizaciones modernas, las grandes corporaciones privadas y las organizaciones del Estado.

La concepción de administración ha evolucionado, así como las sociedades, con base al significado de las relaciones humanas, sus objetivos, visión y misión de trabajo, desarrollo de procesos, entre otros. En la actualidad se concibe una administración más humana, gestora y promotora para el logro de proyectos, productos de calidad, etc. Se puede mencionar cómo es concebida la administración de acuerdo a los siguientes autores. Para Wilburg Jiménez Castro, la administración es una "Ciencia compuesta de principios, técnicas y prácticas, cuya aplicación a conjuntos humanos permite establecer sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a través de los cuales se pueden alcanzar propósitos comunes que no se pueden lograr individualmente en los organismos sociales." Fremont E. Kast, por su parte, la define como la: "Coordinación de individuos y recursos materiales para el logro de objetivos organizacionales, lo que se logra por medio de cuatro elementos:

1. dirección hacia objetivos, 2. participación de personas, 3. empleo de técnicas y 4. compromiso con la organización."

a. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA ADMINISTRACIÓN

Según Reyes (2004), las características de la Administración son cuatro:

Universalidad: El fenómeno administrativo se da dondequiera que existe un organismo social, porque en él tiene siempre que existir coordinación sistemática de medios. La Administración se da por lo mismo en el Estado, en el ejército, en la empresa, en una entidad religiosa, etc. y los elementos esenciales en todas esas clases de Administración serán los mismos, aunque lógicamente existan variantes de acuerdo a la naturaleza de la institución o empresa.

Su especificidad: La administración tiene características específicas que no permiten confundirla con otra ciencia o técnica


Su unidad temporal: La Administración es temporal por la dinámica de la Economía, de la sociedad, y de las necesidades ya que siempre plantea objetivos que tienen límite de tiempo y asignación de recursos. Su unidad jerárquica: Todos cuantos tienen carácter de jefes o gerentes en un organismo social, participan, en distintos grados y modalidades, de la misma Administración. Así por ejemplo en una organización forman “un solo cuerpo administrativo”, desde el Gerente General, hasta el último empleado o auxiliar.

Hurtado (2008), además de las cuatro características reconocidas por Reyes en el texto anterior, agrega dos características más:

Flexibilidad: Por la dinámica de la vida la Administración es adaptable a cualquier situación y necesidad de una empresa.

Amplitud del ejercicio: Se aplica en todos las acciones cotidianas de la sociedad, de las empresas y de los individuos.

b. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ADMINISTRACIÓN

Según Hurtado (2008:52), para que la Administración se desarrolle con la máxima eficiencia se deben aplicar principios para administrar y fortificar el cuerpo de las organizaciones y facilitar el control. Entre algunos principios de administración se pueden mencionar algunos de mayor importancia:

División del Trabajo: Especialización de las tareas de conformidad con las áreas funcionales de una organización y con el conocimiento humano.

Autoridad o responsabilidad: La autoridad está dada por el nivel jerárquico que un puesto de trabajo ocupa dentro de una estructura organizacional.

La jerarquía: Está dada por los niveles que determine una estructura organizacional. A mayor jerarquía mayor nivel de autoridad.

Unidad de mando: significa en las instituciones estará integrada por coordinadores que tengan las capacidades de liderazgo para que los procesos se realicen con calidad e integración.

Organización de funciones y tareas: Es brindar y proporcionar un conocimiento muy exacto sobre las funciones que va a desarrollar un empleado según el cargo que ocupe dentro de la estructura organizacional y, a su vez, se le deben brindar las herramientas y los recursos necesarios para un desempeño eficiente de sus actividades laborales.

c. PROCESO ADMINISTRATIVO

Para efectuar una administración dentro de los estándares de calidad, se deben coordinar los esfuerzos que respondan a situaciones complejas, donde se requiere la habilidad necesaria para gestionar con los recursos que se tienen, ya sean éstos: materiales, financieros, tecnológicos y humanos, para alcanzar el logro de los objetivos de una manera eficiente y eficaz.


Diversos autores han utilizado sus propios criterios para hacer esta división y el Proceso Administrativo se ha dividido desde dos hasta seis elementos o fases.

División en cuatro elementos del Proceso Administrativo

Una de las formas más conocidas de agrupar los elementos es la siguiente: 1) Planeación, 2) Organización, 3) Ejecución y 4) Control.

Una variante en esta clasificación es la de llamar al tercer elemento Dirección en lugar de Ejecución o Actuación, considerando que la ejecución, por parte de quien administra, consiste precisamente en dirigir.

Según Reyes (2004) son seis etapas las que conforman el proceso administrativo:

1.-PREVISIÓN: por ser la primera etapa del proceso administrativo, la previsión tiene incidencia directa e indirecta en el resto de etapas (planificación, organización, integración, dirección y control).

Es el elemento de la administración en el que con base en las condiciones futuras en que una empresa habrá de encontrarse, reveladas por una investigación técnica, se determinan los principales cursos de acción que nos permitirán realizar los objetivos de la empresa" (Agustín Reyes).

Como puede inferirse, la palabra previsión proviene de prever o pre-ver, lo que es "ver anticipadamente las cosas" o "tratar de ver en forma anticipada lo que va a ocurrir". Entonces, se entenderá por previsión como aquella etapa del proceso administrativo donde se diagnostica a través de datos del pasado y del presente que sean relevantes, de tal forma que se puedan construir contextos sociales, políticos, económicos, tecnológicos, etc., en los que se desenvolverá la empresa en el mediano como en el largo plazo.

2.-PLANEACIÓN: es el proceso por el cual se obtiene una visión del futuro, en donde es posible determinar y lograr los objetivos, mediante la elección de un curso de acción. Estos 3 son los puntos más fuertes de la planificación:

· Propicia el desarrollo de la empresa. · Reduce al máximo riesgos. · Maximiza el aprovechamiento de los recursos y tiempo. 3.-ORGANIZACIÓN: Se refiere a la creación de una estructura, la cual determine las jerarquías necesarias y agrupación de actividades, con el fin de simplificar las mismas y sus funciones dentro del grupo social. 4.-INTEGRACIÓN: Dentro de una empresa existen distintos tipos de integración, tales como integración de materiales e integración de recursos financieros. 5.-DIRECCIÓN: La dirección es aquel elemento de la administración en el que se logra la realización efectiva de todo lo planeado, por medio de la capacidad del administrador, ejercida en función, fines, visión y misión de la institución, y se valoran simultáneamente que se logren y alcance lo propuesto. Para llevar todo se tiene que tomar muy en cuenta la comunicación que es parte fundamental de la dirección y que va implícita en todo el proceso administrativo. 6.-CONTROL: El control se refiere a los mecanismos utilizados para valorar el logro de objetivos y


proyectos que la institución se ha propuesto y el desempeño de los diferentes actores que posibilitan el proceso. En la actualidad, se considera esta etapa con un significado más amplio que es la evaluación de procesos, desempeños y logros.

d. RELEVANCIA DE LA ADMINISTRACIÓN

El éxito de las organizaciones dependerá de la efectividad de una buena administración, que favorece la integración de equipos de trabajo y buenas relaciones humanas, así como la adecuada utilización de los recursos. Identifica las limitaciones y propone mejoras y soluciones a los problemas que se presentan.

La importancia o relevancia de la Administración se verifica objetivamente en los siguientes hechos:

El éxito de un organismo depende directa e inmediatamente de su buena administración, y sólo a través de ésta, de los elementos materiales, humanos, etc. con que ese organismo cuenta.

Una adecuada administración eleva la productividad. Si cada elemento que compone un organismo es eficiente y productivo, la sociedad misma, formada por ellos, tendrá que serlo.

Promueve y orienta el desarrollo humano y empresarial de la institución.

En los organismos grandes de la administración es indiscutible y esencial, ya que por su magnitud y complejidad no podrían actuar si no fuera a base de una administración efectiva y de calidad.

2. ADMINISTRACIÓN Y EDUCACIÓN La UNESCO en el módulo dos sobre las Competencias para la profesionalización de la gestión educativa, sostiene que se debe trascender del modelo de administración clásica por la de Gestión Educativa Estratégica, indica que sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las acciones educacionales. En este sentido se describen rasgos de los dos modelos para posibilitar su comparación.

a. ADMINISTRACIÓN ESCOLAR La Administración escolar, según Gutiérrez citado por Puelles (1986), “comprende todos los órganos cuyo cometido no es enseñar, sino asegurar que se dé la enseñanza. Las funciones de estos órganos son muy variadas: recoger y analizar los datos que permitan prever las necesidades educativas y calcular la mejor distribución de los medios disponibles; concretar en objetivos precisos la líneas de acción establecidas por la política educativa; planificar la asignación de los planes y objetivos, construir y mantener centros de enseñanza; reclutar el profesorado y proporcionarles los medios materiales y la asistencia técnica necesaria; facilitar el acceso de los estudiantes a la enseñanza; ordenar, coordinar y controlar la acción educativa pública y privada; promover la investigación en todos los ámbitos que puedan contribuir a mejorar la eficacia del sistema”.


Estas funciones se realizan en alguna medida en toda organización, por pequeña que sea. Si la organización es de reducidas dimensiones, se llevan a cabo con métodos simples, a través de un personal específico mínimo, y en buena parte son asumidas por el profesorado como tareas accesorias a la función docente.

Una definición derivada de la administración general podría expresarse de este modo: Es el conjunto de teorías, técnicas, principios y procedimientos, aplicados al desarrollo del sistema educativo, a fin de lograr un óptimo rendimiento en beneficio de la comunidad que sirve.

Puede abarcar con las diferencias del caso tanto el nivel macroeducativo (sistémico), como el nivel microeducativo (institucional), cuya responsabilidad corresponde al Estado y a los promotores o directores, respectivamente, lo que implica el conocimiento indispensable de la teoría política.

En el caso del macrosistema se refiere a la administración educativa nacional, regional (departamental), municipal (esta última aún no desarrollada en el país), etc., caracterizada por las funciones básicas de: definición de políticas, normatividad académica y administrativa, asignación presupuestal, construcción de edificios escolares, supervisión, evaluación, investigación, etc.

En el segundo, el microsistema, se refiere a la administración escolar de uno o varios establecimientos educativos, caracterizada por la aplicación de las políticas, el cumplimiento de las normas, la operacionalización del presupuesto y el desarrollo del currículo que además son objeto de supervisión y evaluación, tanto interna como externa.

La administración educativa realiza funciones complejas y diversas en la medida de la complejidad del sistema educativo que administra, entre ellas:

• Diseño, desarrollo, evaluación del sistema educativo. • Estudios de base para la definición de objetivos y políticas. • Formulación de la normatividad académica y administrativa. • Elaboración y aprobación de planes y programas (en base a los objetivos y políticas). • Determinación y distribución de los recursos financieros. • Administración integral (formación, desarrollo y bienestar del magisterio). • Formulación y adopción de decisiones estratégicas de trascendencia nacional. • Control del cumplimiento de las políticas y por lo tanto de los planes, programas,

decisiones y objetivos nacionales. • Regulación y supervisión de los sistemas escolares públicos y privados.

El cumplimiento de estas funciones, en ambos niveles, se efectúa mediante las funciones administrativas o gerenciales consistentes en: planificar, organizar, dirigir, controlar.

Rasgos de la Administración Escolar De acuerdo al Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas de la UNESCO (2011), los rasgos de la Administración Escolar son:

1. La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa. Las generalizaciones del modelo se apoyan en el supuesto que hay un único y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego.


2. La administración escolar regula rutinas. Todas las acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de resultados.

3. La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales. La autoridad se concentra en la cumbre de la organización y se ejerce a través de controles formales, generales e impersonales. La supervisión es restringida muchas veces a observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica.

4. La cultura rígida engendra estructuras desacopladas. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre sí. La falta de comunicación genera enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos.

5. Tareas aisladas, escasez de equipos. Las relaciones sociales son pensadas bajo el esquema jurídico del reglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas de la organización.

6. Restricciones estructurales a la innovación. La dirección está restringida a la administración general de recursos, y disociada de las tareas pedagógicas. No proporciona indicadores de desempeño e impide la construcción de una visión global de la organización.

7. Una visión simplista de lo educativo. El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas pero no las decide, ni las diseña. Según este modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseñanza, tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas. Todo lo anterior ha tenido como consecuencia la pérdida del sentido de lo pedagógico. La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educación. En la generalidad de un modelo que administra la escuela según principios abstractos y universales de administración se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para enseñar, como son: identificación de las poblaciones estudiantiles específicas, diagnóstico de necesidades básicas de aprendizaje, diseño y ajuste de los currículos según competencias transversales, diseño de apoyaturas específicas según las dificultades detectadas, elaboración de indicadores específicos para medir procesos, avances y logros, utilización de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de decisión pedagógica en todos los niveles del sistema educativo. El modelo de la administración escolar ha estado funcionando durante un siglo. En ese tiempo ha obtenido grandes éxitos que resaltan el trabajo de docentes y administradores. Pero a la vez ha


generado la costumbre de trabajar con este estilo de administración siguiendo al pie de la letra cuestiones administrativas con baja presencia de lo educativo.

b. GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA La gestión educativa es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de relacionar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático. Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo nombre para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional; y, más aun, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Fuente: UNESCO (2000). Gestión educativa estratégica, p. 16.

El concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del fortalecimiento, la integración y la

retroalimentación del sistema. La gestión educativa supone la interdependencia de: a) una

multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales; b) prácticas de aula, de

dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las

decisiones técnicas; d) principios útiles para la acción; múltiples actores, en múltiples espacios de

acción; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y articuladas.

Rasgos de la gestión educativa estratégica


1. Centralidad en lo pedagógico.

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas las situaciones

educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en gestión que comparten un

mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad de organización clave de

los sistemas educativos.

2. Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización.

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se promuevan la

experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que posibiliten la experiencia

individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación.

3. Trabajo en equipo.

La colaboración se convierte en la expresión de una cultura escolar encaminada a dotar a la

institución educativa de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de cuáles son

las concepciones y los principios educativos que se quieren promover, y al profesorado, de

herramientas con las que encontrar motivación hacia su trabajo. Un trabajo en colaboración en las

instituciones educativas tiene que ver con procesos que faciliten la comprensión, planificación,

acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo.

4. Apertura al aprendizaje y a la innovación.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver sistemáticamente

problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones; aprender a partir de la propia

experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar conocimiento y trasladarlo a

sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las organizaciones al aprendizaje.

5. Asesoramiento y orientación profesionalizantes.

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá originar toda una

diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas soluciones específicas a los

procesos de enseñanza. Para ello serán necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños

flexibles de investigación, sistemas de medición de calidad regionales y locales que alimenten las

acciones de transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentarla continuidad de los

esfuerzos no certeros aún.

6. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro.

La recuperación del sentido de toda la comunidad educativa degenerar aprendizajes es prioritario

en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios

de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia

capaz de promover una organización inteligente rica en propuestas y creatividad, que estimulen la

participación, así como la responsabilidad y el compromiso.

7. Una intervención sistémica y estratégica.

Supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los

objetivos que se plantean, supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar

con las capacidades para llevar adelante esa intervención.


En el siguiente esquema se presenta un resumen de la comparación del modelo de Administración Escolar con el modelo de Gestión Educativa Estratégica.

Esquema comparativo entre los Modelos de la Administración Escolar

y de la Gestión Educativa

Administración Escolar Gestión Educativa Estratégica

Baja presencia de lo pedagógico.

Énfasis en las rutinas.

Trabajos aislados y fragmentados.

Estructuras cerradas a la innovación.

Autoridad impersonal y fiscalizadora.

Estructuras desacopladas.

Observaciones simplificadas y

esquemáticas

Centralidad de lo pedagógico.

Habilidades para tratar con lo complejo.

Trabajo en equipo.

Apertura al aprendizaje y a la innovación.

Asesoramiento y orientación

profesionalizantes.

Culturas organizacionales cohesionadas por

una visión de futuro.

Intervenciones sistémicas y estratégicas.


Componentes de la gestión educativa estratégica

Puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa se integran en estas tres claves:

reflexión, decisión y liderazgo. La gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos

saberes, prácticas y competencias. Y, en todos los casos, supone tres componentes inseparables y

fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje

organizacional.


Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la naturaleza del

emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las

posibles dinámicas para alcanzar los objetivos.


A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión educativa construye

las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y

compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto y de calidad.

Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes somos?,

¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación a la

circularidad del pensamiento estratégico.


Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la evaluación (ver esquema anterior). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Liderazgo pedagógico La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas. Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo. Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. Es decir,


procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de observación y auto-observación. Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.

3. PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

La planeación estratégica es el proceso de prever la eficiencia y eficacia de las diferentes acciones a desarrollar por las instituciones en un período determinado.

La planeación estratégica se puede representar como un proceso con cinco pasos: preparación, diagnóstico, objetivos, planificación y evaluación. Los pasos descritos en la figura que sigue a continuación, tienen como centro la visión y la misión de la institución. Con el fin de crear un plan estratégico es conveniente plantearse unas preguntas básicas:

• ¿Cuál es la situación actual? • ¿Cuáles son los objetivos? • ¿Qué vías se adoptan para alcanzar dichos objetivos? • ¿Se han cumplido los objetivos?

Fuente: Camy y Robinson (2008). Gestión de la organizaciones deportivas olímpicas, p. 62.

El proceso debe ser necesariamente continuo. A continuación se describe cada uno de los pasos mencionados anteriormente para el desarrollo de la planeación estratégica de una institución.

a. Fase 1. Preparación de la planeación estratégica


Las condiciones para la aplicación de la estrategia y su éxito dependen en gran medida de una buena planificación. El compromiso con la planeación estratégica exige formular un plan político y administrativo detallado que dé respuesta, como mínimo, a estas cuatro preguntas:

1. ¿Por qué se necesita un plan estratégico? 2. ¿Qué vías se van a adoptar para desarrollar dicho plan? 3. ¿De cuánto tiempo se dispone para el proceso de planificación estratégica? 4. ¿Con qué presupuesto se cuenta para este proceso?

Razones que motivan la implantación de un plan estratégico

Los planes estratégicos pueden ayudar a solventar situaciones internas como podría ser la no concreción de los objetivos, la inexistencia de una definición clara de las funciones y responsabilidades, la falta de cohesión entre las diferentes actividades y una necesidad de definir con claridad las prioridades. En este sentido, el plan estratégico debería ser una herramienta unificadora de la gestión y de la comunicación interna; impulsar el compromiso del personal y mejorar la colaboración entre ellos.

Desde el exterior, el plan estratégico es una herramienta de comunicación que se puede usar para reforzar la imagen de la institución y la legitimidad de sus actividades a los ojos de los socios privados y públicos. Aclarar el papel que desempeña la gestión estratégica dentro de la institución es imprescindible para que los socios y colaboradores concedan la suficiente importancia al desarrollo y a la aplicación del plan.

Desarrollo de un plan estratégico

Se debe decidir los pasos y los métodos para recabar información. Si existen dudas sobre la información que se necesita, será beneficioso solicitar la ayuda de otra organización o dependencia del Estado que haya desarrollado anteriormente este tipo de planes. También es necesario determinar las personas que se van a implicar en el esfuerzo planificador. Un miembro del grupo directivo relevante o de una comisión a tal fin constituida debe coordinar y supervisar el proceso de planificación estratégica; en todo caso, deberá actuar en coordinación con el grupo y todo el personal empleado.

Es de gran ayuda saber si se puede contar con un asesor ajeno a la institución. Para muchas instituciones pequeñas puede parecer un lujo contar con esta persona, pero no siempre resulta caro disponer de la misma. Los grupos de estudios empresariales buscan a menudo organizaciones con las que desarrollar tareas de investigación.

Es de gran importancia que la persona elegida conozca la especial idiosincrasia de las instituciones y del entorno en el que funcionan. No debe tratar de aplicar medidas preestablecidas, tomadas del mundo de los negocios, que no son transferibles a las instituciones educativas.

Es importante establecer el método, para saber quién estará involucrado en el proceso y qué función va a desempeñar. A continuación, hay que establecer el calendario del proceso, para que los socios y colaboradores lo conozcan y estén disponibles en el momento oportuno. Además, el desarrollo del diagnóstico estratégico y la definición del propio plan estratégico suelen ser procesos largos. Por lo tanto, sirve de gran ayuda establecer cuánto tiempo se tiene para desarrollar o revisar la estrategia. El marco temporal puede ser:

un ejercicio rápido, una semana aproximadamente, este plazo sólo permitiráhacer revisiones de una estrategia ya existente;


un proceso relativamente corto, un mes aproximadamente, en el que se comprimiránel diagnóstico del caso y el desarrollo de la estrategia; o

un análisis en profundidad, que lleva entre 9 y 12 meses. Finalmente, conviene fijar un presupuesto para el desarrollo del plan estratégico, que debe incluir los gastos económicos y administrativos, como por ejemplo los costos de la recolección de datos y de los recursos humanos, incluyendo el tiempo dedicado por los miembros Directivos y por el equipo gestor. Si es viable, el presupuesto puede incluir los honorarios de una asesoría externa. Antes de finalizar esta fase de planificación, es interesante contar ya con un apoyo político, con la aprobación por parte de los directivos o todos los miembros de los siguientes puntos:

Formulación de todos los aspectos que permitan iniciar sin tropiezos el proceso de planificación estratégica.

Metodología para realizar el plan. Presupuesto, calendario y recursos humanos dedicados a la consecución del mismo.

Todo ello permitirá comenzar el proceso de desarrollo del plan estratégico de la institución.

b. Fase 2. Diagnóstico del entorno de una institución

El diagnóstico es un mecanismo técnico y gerencial que le permite a un colectivo humano investigar, interpretar, analizar información concreta sobre la institución, discutir e intercambiar opiniones, experiencias e ideas fundamentadas sobre la situación actual y real al interior o en el entorno de una institución o programa en particular, con el fin de conocer plenamente sus posibilidades de desarrollo, innovación y competitividad para el logro de la Misión institucional. El diagnóstico es importante porque:

Permite identificar la realidad, las situaciones positivas y limitaciones de los aspectos de la institución que se pretenden mejorar en el largo plazo.

Facilita conocer las problemáticas que darán origen al contenido transversal que alimentará el Proyecto Curricular de la institución educativa.

Posibilita identificar los recursos existentes en la localidad que puedan facilitar el logro de la misión institucional.

A partir del análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, se debe precisar los objetivos estratégicos de la institución educativa.

El estudio externo permite identificar las demandas del contexto mundial, nacional y local, el estudio interno permite identificar el estado actual de las dimensiones de la gestión educativa de la institución.


Fuente: UNESCO (2011), p. 66.

Estudio externo

Si se da una mirada al contexto global, se observa que la comunidad internacional, a través de sus

instancias, reconoce la necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación. Esta

intencionalidad se ha convertido en un esfuerzo permanente por hacer este anhelo realidad.

La Declaración Universal de Derechos Humanos también postula que “toda persona tiene derecho

a la educación” (Artículo 26). Desde su proclamación en 1948, el propósito ha sido el mismo que

ahora: dar a cada persona la posibilidad de aprender y beneficiarse de la enseñanza básica como

un DERECHO.

Frente a ello, los países del mundo se unieron en 1990 en Jomtien (Tailandia) para aprobar una

nueva estrategia de educación básica. Este evento congregó a más de 1,500 personas, entre las

que figuraban representantes de gobiernos, de organismos internacionales y de organismos de

desarrollo no gubernamentales.

La conferencia aprobó dos documentos:

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos.

El Marco de Acción para la satisfacción de las Necesidades Básicas.


Estas declaraciones recuerdan importantes y lamentables elementos sobre la realidad educativa

mundial y revisan las apuestas por el desarrollo, recordando que el desarrollo económico no

supone necesariamente desarrollo humano.

Igualmente, alertan sobre los riesgos de o reducir las “cada vez” más grandes distancias entre los

países ricos y los países empobrecidos.

Sin embargo, sus principales aportes se reflejan en los alcances que brindan en relación al

concepto mismo de la educación. Entre estos aportes tiene un peso principal el énfasis que ponen

en el aprendizaje en detrimento de los enfoques tradicionales que se centraban más en la

enseñanza.

De igual forma, reviste particular importancia la visión ampliada de la educación que plantea

Jomtien al articular el saber con el hacer, construyendo el conocimiento como soporte de la

capacidad de ser competente en la vida personal y social.

En el informe de la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI de la UNESCO hace

mención a los siguientes criterios que cada país debe tener en cuenta:

1. La educación es un derecho fundamental de la persona humana y posee un valor humano

universal.

2. La educación formal y no formal deben ser útiles a la sociedad y ser instrumentos que

favorezcan la creación, el progreso y la difusión del saber y de la ciencia, poniendo el

conocimiento y la enseñanza al alcance de todos.

3. La equidad, la pertinencia y la excelencia deben guiar todas las acciones que se promuevan y

ejecuten en política educativa.

4. La renovación de la educación debe partir desde un análisis reflexivo y profundo de las nuevas

tendencias pedagógicas.

5. Se deben tener en cuenta los valores y preocupaciones fundamentales sobre los cuales existen

acuerdos en el seno de la Comunidad Internacional.

Hoy en día, se hace necesario generar espacios de reflexión y diálogo entorno a los avances y

desafíos de la descentralización del sistema educativo. Se hace necesario incidir en la articulación

de las políticas educativas a nivel central, regional y local, articulación que permitirá el logro de

resultados en la mejora de la calidad de la educación.

Estudio interno

En las instituciones educativas, para lograr sus propósitos, cumplir la misión y caminar hacia la

visión, es importante identificar lo que llamamos Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y

Amenazas.

El estudio interno permite mirar la institución educativa y establecer el nivel de desarrollo de cada

una de las dimensiones de la gestión, a través del diagnóstico estratégico, empleando la matriz

FODA. Esta última es un instrumento metodológico que facilita el diagnóstico institucional a nivel

interno y teniendo en cuenta lo externo, con el fin de planificar el desenvolvimiento de la


institución acorto, mediano o largo plazo. Es importante contar con la participación de todos los

integrantes de la comunidad educativa en este proceso de estudio interno.

El FODA comprende los siguientes puntos de análisis: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y

Amenazas. El análisis debe realizarse en las dimensiones administrativa, pedagógica, institucional

y comunitaria.


Al realizar el diagnóstico de cada una de las dimensiones de la gestión educativa, es importante

tener una perspectiva sistémica que permita la interrelación entre todos los componentes del

FODA.

Para identificar las Fortalezas, Debilidades, Oportunidades y Amenazas en cada una de las

dimensiones, se auxilia de las siguientes matrices:

Matriz de Fortalezas y Debilidades

FORTALEZAS DEBILIDADES

Pedagógico

Institucional

Administrativo

Comunitario


Matriz de Oportunidades y Amenazas

OPORTUNIDADES AMENAZAS

Pedagógico

Institucional

Administrativo

Comunitario

Una vez que las conversaciones, debates y lluvias de ideas han servido para definir las fortalezas,

debilidades, oportunidades y amenazas en cada dimensión, es necesario relacionarlas para poder

señalar los objetivos estratégicos que le permitan a la institución educativa alcanzar su misión.

Para esto se puede ayudar con la siguiente matriz.

Matriz de Relación de FODA: Dimensión ______________

FACTORES INTERNOS

FACTORES EXTERNOS

FORTALEZAS DEBILIDADES

OPORTUNIDADES ¿En qué medida esta fortaleza

permite obtener mejores

ventajas de esta oportunidad?

¿En qué medida esta

debilidad impide obtener

mejores ventajas de esta

oportunidad?

AMENAZAS ¿En qué medida esta fortaleza

permite contrarrestar esta

amenaza?

¿En qué medida esta

debilidad impide

contrarrestar esta amenaza?


c. Fase 3. Visión, valores, misión y objetivos estratégicos

El análisis interno y externo permite establecer las posibles acciones estratégicas referidas a uno o

varios factores del FODA. Conviene conceder importancia a las acciones que se dirigen a más de

un factor y es necesario estructurarlas, definiendo la visión, los valores, la misión y los objetivos

estratégicos que quiere adoptar la institución.

En esta oportunidad también se valorará la identidad de la institución educativa, la cual se define a

partir de los antecedentes de la institución educativa, como institución (historia). La identidad

institucional está conformada por:

Reseña Histórica. Reúne el proceso histórico de la institución desde su fundación, presentando los

momentos significativos por los que ha atravesado a lo largo de los años de su existencia.

La cultura institucional. Es el conjunto de valores y creencias compartidas por los miembros de una

institución que se reflejan en sus actividades y en su comportamiento e identifican la naturaleza

de la misma. Comprende la tradición, la unidad, el sentido de pertenencia y la reciprocidad.


La filosofía institucional. Es una integración de principios, criterios y valores que sirven de

fundamento epistemológico, antropológico, cultural, social, educativo, afectivo y moral a una

institución educativa. Eso le permite llevar a cabo su labor, en base a las características que la

diferencian de las demás instituciones, en relación con el entorno, y la diversidad étnica y cultural

de la comunidad y la región donde se encuentra inmersa.

La identidad de la institución educativa estará sintetizada en la Misión y Visión institucionales.

La misión institucional

Es la imagen actual que enfoca en los esfuerzos que realiza el grupo organizado, organización o

entidad para conseguirlos objetivos que se proponen. Es la razón de ser de la institución y

especifica el rol funcional que desempeña en su entorno. Indica con claridad el alcance y dirección

de sus acciones, así como sus características distintivas.

¿Cómo se formula la misión institucional?

Para tener claro los aspectos a incluir en la misión, es conveniente responderse las siguientes

preguntas:


La misión debe:

1. Ser clara y comprensible para toda la comunidad educativa.

2. Ser corta, para que todos la recuerden.

3. Reflejar las características de la institución que la hacen distinta de otras.

4. Ser amplia, para permitir flexibilidad en la implementación, sin perder el enfoque.

5. Servir de referente para tomar decisiones.

Se sugiere que el equipo directivo o administrativo siga los siguientes momentos:

Primer momento: realizar el primer intento de formulación de la misión.

Segundo momento: dar a conocer a la Comunidad Educativa dicha formulación para que la

complementen y enriquezcan la propuesta.

Tercer momento: recoger el aporte de todos y construir la misión institucional, que luego será

presentada a la comunidad educativa para su aprobación.

La visión institucional


La visión es la imagen a donde se quiere llegar, la imagen de lo quela institución quiere ser, en un futuro definido. La visión permite plantear un futuro deseable, que sea lo suficientemente claro y motivador para todos los miembros de la institución. ¿Cómo se formula la visión institucional? ¿Cómo se desearía ser y cómo se desearía que describieran a la institución dentro de cinco años? ¿Cómo se quisiera que sea percibida la institución por la comunidad educativa y la localidad? ¿Cuál es la cualidad distintiva por la que se quisiera que identifiquen a la institución? ¿Cuáles son los valores? ¿Cómo se quisiera que sean las relaciones con el estudiantado, madres y padres de familia, docentes, personal administrativo, de servicio y comunidad? La visión debe ser:

1. Formulada, definiendo un horizonte de tiempo. De 5 a 7 años, es un tiempo razonable. 2. Integradora, amplia y detallada. 3. Positiva y alentadora. 4. Realista – posible. 5. Consistente con los principios de la institución. 6. Difundida interna y externamente.

Valores institucionales Los valores son formulados, enseñados y asumidos dentro de una realidad. Proveen una base estable sobre la cual se toman las decisiones y se ejecutan las acciones. El tener valores propios y únicos de la institución crea una ventaja competitiva frente a otras instituciones. Los valores deben ser claros, precisos, compartidos y aceptados por todos los miembros y niveles de la institución educativa. Y por esto, es importante partir desde ¿Qué se entiende por cada valor? ¿A qué se refiere con cada uno de ellos? Por ejemplo, cuando se habla de justicia ¿Cómo se podría definir? El Ministerio de Educación de El Salvador, en su Manual de organización y funciones, ha definido los siguientes valores: Solidaridad: Adhesión circunstancial a una causa o al interés de otros en situaciones difíciles. Integridad: Actuar correctamente, con probidad y de manera intachable. Calidad: Preocupación permanente por la superioridad o excelencia en el trabajo y la mejora

continua de nuestras funciones y actividades. Equidad: Propensión a dejarse guiar por el sentimiento del deber o de la conciencia, más bien

que por otras prescripciones. Disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece.

Lealtad: Compromiso a defender lo que creemos y en quien creemos. Compromiso: Con los actores protagónicos de la educación, y adherirse voluntariamente al

efectivo cumplimiento de los principios, valores y funciones del MINED. Transparencia: Actitud firme de trabajar de cara a quienes servimos, con apego a la honradez

y buen manejo de los bienes públicos y disposición de rendir cuentas a la ciudadanía. (Auditoría Social).


Tolerancia: Actuar con respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes o contrarias a las propias.

La visión y los valores proporcionan una referencia para el proceso de planificación. Por eso precisamente resulta tan importante plantear con absoluta seguridad los valores que quiere promover cada institución. Es importante recordar que en una institución educativa:


La misión, la visión y los valores se convertirán en los pilares de la institución. De ello se desprenderán la propuesta de gestión pedagógica, los perfiles de los miembros de la comunidad educativa y todo aquello que la institución se proponga desarrollar. Objetivos estratégicos

Los objetivos estratégicos genéricos son las herramientas de las instituciones para tratarlos cambios importantes, la competitividad y los temas sociales.

Los objetivos estratégicos de una institución ayudan a reforzar la misión y a esbozar los valores de la institución con más detalle. Su elección encierra a menudo también una relevancia política. Los objetivos se suelen establecer normalmente mediante la negociación entre las personas que tienen capacidad de decisión. Este período de reflexión y diálogo es esencial en la planificación estratégica porque proporciona la base para el posterior desarrollo de planes.

El responder a las preguntas señaladas en la matriz, ayudará a precisar los objetivos estratégicos. Los objetivos expresan los cambios que la institución educativa se propone lograr en el mediano o largo plazo. Se formulan teniendo en cuenta lo siguiente:

1. Cada objetivo precisa un solo cambio, de manera que se pueda facilitar su posterior evaluación.

2. Los cambios consideran todas las dimensiones de la gestión educativa.


3. Guardan coherencia con la misión, visión y los objetivos educativos nacionales. Como ayuda en la tarea de definir los objetivos estratégicos es preciso plantear estas cuatro cuestiones:

Identificar los objetivos estratégicos de la institución. Analizar la influencia de dichos objetivos en la misma. Evaluar la viabilidad de cada uno de los objetivos. Evaluar los riesgos que pueden suponer para la institución cada uno de ellos.

Una vez estimadas la influencia, la viabilidad y el riesgo de cada uno de los objetivos, se deben sopesar cuáles se van a adoptar realmente. Es importante elegir únicamente los que contribuyan a que la institución consiga su visión y su misión, lo que implica que para cambiar éstas hay que modificar los objetivos. Además, hay que tener en cuenta que las instituciones trabajan mejor con continuidad, por lo que es recomendable que al menos se mantenga inalterada una parte de los objetivos.

d. Fase 4. Planes de acción Los objetivos de la institución se cumplen mediante el diseño de planes orientados a alcanzarlos. Estos planes pueden ser sencillos o complejos, en función de los objetivos que se busca conseguir y de los recursos disponibles. Contenido de los planes de acción

Después de definir los objetivos genéricos estratégicos se debe diseñar un plan de acción operativo para la institución. Este tiene como finalidad garantizar la definición concreta de la visión, los valores y la misión. Describe el modo en que la institución utilizará los recursos en función de la consecución de los objetivos. Debe ser completo, claro y actualizado y además incluir información e ideas, previamente recopiladas mediante sesiones de lluvia de ideas, acerca de los objetivos y las estrategias. En él se trazan las metas generales perseguidas y los diferentes pasos de acción que determinan las actividades concretas que convertirán la visión y la misión en una realidad.

Todo plan de acción debe incluir la siguiente información: ¿Qué acciones o cambios se van a producir? ¿Cómo se van a llevar a cabo las acciones o los cambios? ¿Quién se encarga de ponerlos en marcha? ¿Cuándo se van a llevar a cabo y durante cuánto tiempo? ¿Qué recursos? (humanos y materiales que se necesitan para efectuarlos) ¿Formas de comunicación?(quién debe saber qué)

Para poder determinar esta información, hay que elegir acciones y operaciones viables. Todas las actividades propuestas deben estar en línea con los objetivos estratégicos de la institución. Para el éxito del plan estratégico es especialmente importante identificar con claridad las responsabilidades y los recursos destinados, garantizando así que los objetivos se puedan cumplir. Un punto fundamental es ceñirse a los plazos de tiempo previstos, con el fin de poder concluir la aplicación de los planes en el tiempo establecido. Su estricto cumplimiento adquiere aún más relevancia por el hecho de que las instituciones con frecuencia trabajan para la consecución de los objetivos en asociación con otros organismos. El no respetarlos, paraliza el trabajo de otra


institución. El desarrollo del plan puede verse dificultado cuando la institución apenas cuenta con personal asalariado y el trabajo recae principalmente sobre el voluntariado. En estos casos, hay dos elementos que pueden servir de ayuda en esta situación. En primer lugar, todas las personas implicadas deben intentar respetar los preceptos de la buena gestión del tiempo. En segundo lugar, se debe asegurar que los objetivos planteados están en consonancia con los recursos existentes de modo que se facilite el proceso de planificación.

Planificación para la acción. Acción (qué)

Tareas (cómo)

Responsabilidad (quién)

Tiempo (cuándo)

Recursos (con qué)

Promocionar Educación Física para Todos.

Introducir actividades de tiempo libre (eventos, talleres para docentes, estudiantes y madres y padres de familia).

Ente de dirección de la Educación Física (persona o equipo a cargo de su desarrollo).

En cuanto sea posible, en línea con la capacidad institucional para aplicar actividades nuevas.

Recursos humanos, logísticos y económicos. Apoyo del ente gubernamental que administra la Educación Física.

Fuente: Adaptado de Camy y Robinson (2008), p. 85.

Desarrollo de planes de acción

El proceso de desarrollo de planes de acción exige tres pasos. En primer lugar, es necesario formular un plan de acción general de alto nivel que detalle las vías para lograr todas las metas estratégicas. Debe contener la información comentada en la sección anterior y proporcionará la orientación del conjunto de la institución. A continuación, hay que diseñar un plan de acción específico para cada una de las principales funciones de la institución y para cada uno de los programas y servicios que se ofertan. Estos deben recoger tanto la aplicación del plan de acción en su conjunto, como los referidos específicamente a las principales funciones. Todos deben ubicarse dentro del conjunto del plan general de acción de la institución. Cada una de las personas implicadas en el proceso debe diseñar un plan de acción que contribuya al plan estratégico general.

Trabajar en equipo

A menudo una institución no puede ejecutar por sí sola los planes de acción para conseguir sus objetivos. Por esta razón muchas de ellas necesitan trabajar en equipo con otras organizaciones o con socios públicos y privados. Las estrategias de alianza y asociación pueden ayudar a aplicar el plan de un modo más eficaz, consiguiendo una mejora en la consecución de los objetivos independientemente de la limitación de los recursos.

Las estrategias de alianza pueden ser de diversos tipos y a niveles diferentes. Se pueden distinguir dos tipos de alianzas estratégicas: las internas y las externas. Las internas se realizan entre instituciones que pertenecen a la misma red de la institución. Por ejemplo, un centro educativo, puede crear alianzas internas con otros centros educativos del distrito o departamento. Las externas son alianzas, por ejemplo, con otras instituciones que pertenecen a la misma familia de actividades educativas (deportes y arte, por ejemplo); con organismos no gubernamentales en torno a temas a salud; o con socios públicos y privados, como pueden ser los patrocinadores.

Los socios y las alianzas suelen ser a menudo muy útiles a la hora de conseguirlos objetivos de la institución. Permiten obtener un mayor rendimiento de los recursos con que cuentan.


LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

Por lo general, cada docente en el ejercicio práctico tiene una manera peculiar de intervenir, lo que va dando lugar a una acción pedagógica de la institución. Esa acción será producto de estas experiencias personales más no de un ejercicio intencionado para actuar coherentemente sobre la base de una misma mirada de lo que el educar significa. La razón de ser de una institución educativa es la de educar, por lo que se hace necesario que todos los miembros de la comunidad educativa se pongan de acuerdo en el cómo hacerlo.

De allí la necesidad de una propuesta pedagógica que es el conjunto de decisiones tomadas por los actores educacionales acerca de la forma cómo deben conducirse los procesos de enseñanza y aprendizaje en la institución educativa. Contiene una suma de ideas que van a normar y orientar los procesos educativos que se realizan en la institución.

En otras palabras, la propuesta pedagógica establece las opciones pedagógicas y plasma un marco común para la actuación en la institución. Contiene el enfoque y las opciones metodológicas respecto a los aprendizajes y la enseñanza en la institución.

Los componentes de la propuesta pedagógica son el ENFOQUE PEDAGÓGICO y el PROYECTO CURRICULAR. El primero constituye el marco teórico conceptual y el segundo se elabora en coherencia con él.


ENFOQUE PEDAGÓGICO

El enfoque pedagógico define las consideraciones teóricas respecto a la concepción de los procesos y de los sujetos que participan en la experiencia educativa. Expresa, por ejemplo, la concepción de la educación, la forma de concebir el aprender y el enseñar, los roles y las características del que aprende y del que enseña. También comprende los principios pedagógicos que orientan toda la práctica educativa en el ámbito institucional, tanto en el actuar pedagógico, como en la cultura organizacional de la institución.

La reflexión sobre estos conceptos y la definición de los mismos conducirá a decidir el enfoque pedagógico que se expresará en el proyecto curricular y en el actuar diario de la institución. Por ejemplo:



PROYECTO CURRICULAR

La orientación que la institución educativa asume, expresada en su visión y el enfoque pedagógico, se concreta a través del currículo. El currículo constituye el eslabón entre estas opciones y los aprendizajes del estudiantado, entre la intencionalidad y la práctica. El proyecto curricular contiene las definiciones respecto a la organización curricular, la metodología y la evaluación de los aprendizajes. Permitirá así, a cada institución educativa, orientar sus actividades de manera que el currículo sea pertinente a las demandas de la comunidad donde se trabaja y coherente con la identidad de la institución. Esto se logra a través de la diversificación curricular, la que se puede realizar teniendo en cuenta los niveles de concreción del currículo:

Diseño Curricular, que es la dimensión prescriptiva.

Desarrollo Curricular, que es la dimensión operativa.


DISEÑO CURRICULAR


CURRÍCULO En función de la diversificación curricular se da respuesta a las preguntas básicas que todo currículo contiene: qué, cómo, cuándo se aprende y se enseña, y cómo se sabe que efectivamente se aprendió, cómo se evalúa. Asimismo, es necesario explicitar todo lo concerniente a la orientación y tutoría que es transversal al currículo.



El proyecto curricular necesita de un proceso y tiempo de elaboración. Es flexible y dinámico, requiere de una revisión periódica que permita adecuarlo, cada vez más, a las necesidades de los estudiantes y de los contextos.

e. Fase 5. Control y Evaluación

Como muestra la figura siguiente, el proceso de evaluación y control en una institución no es cerrado sino continuo, y se realiza de modo regular, planificado y necesario. Esta fase se plantea el papel de la evaluación en el control y la valoración del plan estratégico, las formas de evaluar los


planes y la utilización de los resultados de evaluación. Subraya asimismo los motivos por los que a veces resulta difícil efectuar esta tarea en algunas instituciones.

Proceso de Evaluación

Fuente: Camy y Robinson (2008). Gestión de las organizaciones deportivas olímpicas.

Cómo evaluar

Para evaluar el rendimiento institucional hay que medirlo. Deben evaluarse todas las posibles acciones con el fin de poder controlar el conjunto del proceso estratégico. El mejor modo de efectuarlo es mediante indicadores y otros puntos de referencia establecidos a partir de los objetivos y la misión. Estos ayudarán a evaluar los recursos utilizados en relación con las metas deseadas y deberían proporcionar una imagen equilibrada del rendimiento de la institución a fin de que los administradores puedan evaluarlo.

El plan estratégico precisa medidas de valoración, denominadas indicadores de rendimiento, que sirvan de marco de trabajo para la evaluación global. Hay que formular criterios de evaluación para cada una de las acciones del plan, de modo que éstas puedan controlarse y evaluarse. Estos indicadores deben ser específicos, pertinentes, objetivos, representativos, así como medibles tanto cuantitativa como cualitativamente. Además, hay que establecer referencias para la progresión que se desea ir alcanzando con cada indicador para hacer un seguimiento regular de lo que se va consiguiendo mediante la aplicación del plan estratégico. Así, en función de los resultados, se revisarán las estrategias y se ajustarán los programas y los presupuestos.

Uso de indicadores de rendimiento


Para asegurarse de que los indicadores de rendimiento (IR) son útiles para la evaluación, deberán tenerse en cuenta varios factores a la hora de utilizarlos. En primer lugar, la fiabilidad de los datos en los que se sustentan, especialmente si se aplican en comparaciones externas. Es necesario asegurar que la información sobre el rendimiento sea exacta y que permita hacer comparaciones.

Los IR tienen que medir lo que se supone que hay que medir; de otro modo, pueden provocar errores de gestión por las decisiones tomadas.

Es muy importante tener en cuenta que los IR sólo se pueden utilizar como guía para la gestión de la institución, ya que en ningún momento proporcionan explicaciones sobre su rendimiento. Los IR señalan las fortalezas y las debilidades pero no explican el por qué de las unas y de las otras. La explicación debe obtenerse mediante el análisis y la valoración de los resultados.

Los indicadores de rendimiento no tienen sentido por sí solos. Hay que evaluar este rendimiento en relación con los objetivos. Se debe realizar la evaluación real del rendimiento en el contexto de lo que pretende conseguir la institución.

Obstáculos para la evaluación

Algunas instituciones descuidan la evaluación y el control estratégico, y hay varios motivos para que suceda así. Llevar a cabo estas tareas requiere tiempo, y dado que es preciso establecer prioridades, los administradores pueden preferir orientarse hacia el futuro, descuidando la evaluación del presente. Si no se le concede la prioridad necesaria a la tarea de evaluar, nunca se dispondrá de tiempo para realizarla, ya que muchas veces recae en personal voluntario. También pueden producirse deficiencias en los sistemas de información provocando que los administradores no dispongan de la información necesaria para proceder a la evaluación y al proceso de control.

Sin embargo, la falta de control estratégico priva a la institución de lecciones aprendidas a partir de la experiencia, por lo que se recomienda utilizar algún tipo de IR básico. Si existe la sensación de que en la propia institución no hay personas suficientemente capacitadas para establecerlos de modo apropiado, conviene solicitar colaboración de entidades externas.

Las prácticas de gestión estratégica en las instituciones se enfrentan a menudo con dos problemas que afectan a la aplicación del proceso de gestión. El primero es una falta de claridad en las metas de la institución. El segundo engloba los obstáculos que surgen a veces por la dificultad derivada del hecho de reunir en un mismo trabajo a un grupo de personas de estatus diferentes. Estos obstáculos pueden surgir también como resultado de las diferencias en el nivel de desarrollo y profesionalización dentro de la red de una institución. Por estas razones hay que centrarse en generar las condiciones que permitan la aplicación eficaz del proceso de planificación estratégica. Hay dos factores que pueden ayudar a crearlas: En primer lugar, tienen que estar claros los mecanismos de administración y de gestión estratégica para que toda persona implicada comprenda su área de responsabilidad en el desarrollo del proceso de planificación. En segundo lugar, conjuntamente con los administradores, hay que promover el plan estratégico tanto dentro como fuera de la institución. Esto último permitirá alcanzar el objetivo previsto de acuerdo con los recursos existentes.


Actividades

1. Describa porqué es importante que a nivel de Educación Física se apliquen estos procesos administrativos.

2. ¿Cuáles estrategias sugiere para lograr una mejor administración de la Educación Física? 3. A manera de práctica responda las 5 preguntas que le ayudarán a formular su Visión

Institucional: a. ¿Cómo se desearía ser y cómo se desearía que describieran a la institución dentro de

cinco años? b. ¿Cómo se quisiera que sea percibida la institución por la comunidad educativa y la

localidad? c. ¿Cuál es la cualidad distintiva por la que se quisiera que identifiquen a la institución? d. ¿Cuáles son los valores? e. ¿Cómo se quisiera que sean las relaciones con los estudiantes, padres de familia,

docentes, personal administrativo, de servicio y comunidad? 4. Exprese y defina cinco valores que considere idóneos para la administración de la

Educación Física. Referencias bibliográficas

Este texto, al que se le han hecho algunas modificaciones, ha sido tomado de los siguientes sitios (entre

otros):

http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/modulo02_0.pdf

http://www.seslp.gob.mx/pdf/taller2011-2012/uno/DOCUMENTOS/9915-Modelo%20de%20Gestion%20EducativaFINA

L.pdf

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/pluginfile.php/21021/mod_resource/content/2/LIBRO%20GUIA%

20GOLD%20Manual%20Gestion%20de%20las%20Organizaciones%20Deportivas%20Olimpicas.pdf

http://repositorio.unan.edu.ni/2334/1/71948.pdf

http://www.seslp.gob.mx/pdf/taller2011-2012/uno/DOCUMENTOS/9915-Modelo%20de%20Gestion%20EducativaFINA


UNIDAD 2

SUPERVISIÓN Y GESTIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivo: Analizar los objetivos, funciones y procesos de la supervisión escolar y la gestión de recursos en el ámbito de la Educación Física, con el propósito de aplicarlos para mejorar el desarrollo de actividades que beneficien al estudiantado.

1. SUPERVISIÓN EDUCATIVA

El concepto de supervisión, según algunos autores, inicialmente en la práctica se guiaba por la teoría de otras disciplinas científicas de la educación, suficientemente consolidadas. Para algunos, la supervisión está alcanzando o podría alcanzar su propio estatus epistemológico, sin embargo, se infiere que todavía hay que observarla más, analizarla y sistematizarla.

La supervisión, aunque muchas veces no se reconozca o se subvalore, es de suma importancia para la calidad de la escuela y de la educación, hasta tal punto que en los últimos años algunos autores coinciden en señalar que la calidad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisión pedagógica.

La calidad de la educación, si bien descansa en la responsabilidad directa de cada docente, por ser quien tiene el contacto más directo y permanente con las niñas y niños, este será lo que sea y se desempeñará como se desempeñe, según la ayuda, en otros términos, según la supervisión y asesoría que reciba de sus superiores.

a. Objeto de la Supervisión Educativa

CRITERIOS DE DIFERENTES

AUTORES SOBRE EL OBJETO DE LA SUPERVISIÓN

EDUCATIVA

“… Todas las actividades conducentes al

mejoramiento de la educación…”

Kimbal Willes (1965)

“… Buscar la cohesión del sistema escolar

impulsando y orientando sus esfuerzos en pos de

ella…”Eduardo Soler Fiérrez

(1994)

“...Función principal por la que se coordinan, orientan, dirigen y

controlan las actividades de los establecimientos

educativos…”Reyes Rosales y Quesada

Arce (1969)

“...Su objeto es el sistema educativo en toda su amplitud…”

Antonia Casanova (1993)

“...Promover por todos los medios el

desarroll de la eficacia de las instituciones

educativas…”Luis Sánchez Miras

(1986)

“… Conjunto de acciones dirigidas al

mejoramiento de la situación educativa…”

Luis Arturo Lemus (1975)

“...Comproiso con el sistema escolar, con su

desarrollo y evolución…”A. Pérez Gómez (1992)

Fuente: Pérez Figueras (2009), p. 50.

Como se observa en el diagrama anterior, la supervisión, según el criterio vertido por diferentes autores, es una función inherente al sistema educativo que constituye su objeto. Por eso se plantea que debe garantizar su funcionamiento.


La supervisión estudia la educación como fenómeno social, que se consigue fundamentalmente en el sistema educativo, entendiéndose este como: la disposición de elementos relacionados entre sí que forman un todo organizado, cuyas partes son interdependientes y no pueden reestructurarse sin alterar el conjunto del sistema. Sin embargo, no puede olvidarse que los sistemas se encuentran en el marco de un determinado entorno económico-social.

La supervisión hay que abordarla, pues, desde la cultura del país en que se desarrolla y desde el sistema político que la hace posible. Por eso en la función supervisora, aunque con valores y métodos estables y universales, en cuanto a su justificación y actuaciones, tiene que irse adaptando continuamente al sistema político, al sistema escolar y fundamentalmente al sistema cultura, científico y técnico de la sociedad (Soler citado por Pérez, 2009).

Entre la cultura y la política imperante la supervisión se inserta en su tiempo y realiza sus funciones sobre el objeto de su trabajo: el sistema educativo.

La supervisión se inserta en el sistema escolar al servicio de esa causa, impulsando y orientado sus esfuerzos en pos de la transformación y perfeccionamiento del sistema. La supervisión es, por tanto, una práctica profesional encaminada a lograr el buen funcionamiento del sistema, con el objetivo de que este alcance su cometido.

Desde sus orígenes la supervisión ha buscado la cohesión del sistema escolar. La supervisión en virtud de esta adherencia a la realidad misma del sistema educativo viene a ser como una especie de sensor que ausculta permanentemente su funcionamiento, por cuanto diagnostica, predice, dispara alarmas, presta servicios de emergencia, propone medidas reguladoras, promueve e impulsa servicios de mejora.

Por eso plantea que es el garante de su funcionamiento, pues se encarga de su vigilancia, su orientación y su evaluación y, en última instancia, de informar de sus necesidades y de si se han conseguido los resultados esperados que justifican los recursos y los medios puestos a su servicio.

La supervisión es una función generada por el sistema escolar y esta debe cumplir el requisito de ser funcional, es decir, ser necesaria para el desarrollo y mantenimiento del sistema.

Las actividades encargadas a la supervisión para cumplir esta finalidad condiciona sus propias funciones básicas: control, evaluación y asesoramiento.

Al revisar la bibliografía sobre supervisión educativa se pueden encontrar diferencias terminológicas en la expresión de sus funciones, pero también es posible advertir una especie de universal consenso: la supervisión tiene su sentido cuando garantiza el funcionamiento del sistema educativo, encargándose de su vigilancia, orientación y evaluación.

b. Principios que orientan el proceso de la Supervisión Educativa

Los principios que fundamentan el proceso de Supervisión Educativa se conciben desde una dinámica esencialmente humana, con sentido ético, con una mirada holística del contexto socioeducativo donde los actores involucrados reflexionan en actitud crítica, buscando mejorar la gestión institucional y la pedagógica que inciden a su vez en la calidad de los aprendizajes. En este sentido se presentan algunos principios que orientan este proceso:

1. Educación de calidad para todas y todos como un asunto de Derechos Humanos fundamentales. Las acciones de supervisión independientemente de la instancia a la que se refiera tendrán como propósito fundamental el mejoramiento de la calidad de la educación en el


Centro Educativo, desde un enfoque de educación como derecho, y sobre el supuesto que todos los niños y niñas pueden y deben aprender (UNESCO/OREALC: 2007).

2. Acompañar más que fiscalizar. Crea espacio de reflexión que busca la mejora continua de la gestión institucional y la práctica pedagógica , dando lugar a un encuentros formativos que hace del maestro un sujeto más consciente y creativo , incidiendo positivamente en los aprendizajes de los niños, niñas, jóvenes y adultos de los centros educativos .

3. Horizontalidad. Las relaciones entre supervisor y supervisado serán funcionales y no jerárquicas. Asimismo, el supervisado se constituye en sujeto activo en el proceso de su propia supervisión.

4. Objetividad, imparcialidad y transparencia. Se reconoce que el ejercicio de supervisión es esencialmente subjetivo. No obstante, el SNSE dispondrá de un conjunto de instrumentos e indicadores con el propósito de minimizar los juicios personales, para asegurar la imparcialidad del supervisado a través del libre acceso a la información.

5. Los resultados de la supervisión son relevantes para el proceso de definición de política educativa y de mejora de la calidad. La supervisión tiene una vocación transformadora de la práctica y de los contextos educativos. Por tanto sus resultados se orientan a la mejora de la calidad de la educación en los términos que son definidos en el Modelo de Gestión de la Calidad (MGC), y sus periódicas revisiones. Todo acto de supervisión educativa debe agregar valor en cada centro educativo donde se desarrolle.

6. Profesionalización, especialización y dignificación de la función docente. Las tareas de supervisión serán ejercidas por profesionales competentes con suficiente experiencia pedagógica, para cumplir con su función dignamente.

7. Multiplicidad de estrategias de aproximación. El SNSE reconoce que existen múltiples estrategias de aproximación a la realidad educativa producto de la diversidad de medios y contextos. En consecuencia, no opta por una en particular, por el contrario, se enfoca sobre la articulación de procesos y resultados.

8. Coordinación y articulación. El SNSE facilita y promueve la renovación de la práctica pedagógica permitiendo que se produzca una articulación dinámica , adecuada y oportuna entre los actores de la comunidad educativa, así como las instituciones o redes de apoyo a través de los órganos concentrados, de cogestión y participación que contribuyen al mejoramiento de la calidad de los centros educativos y otras dependencias.

9. Responsabilidad, ética y sentido de “rendir cuentas”. Toda acción de supervisión se realizará desde un amplio sentido de responsabilidad, con la convicción de que los efectos de cada una de las decisiones tomadas redunden en una mejora de la calidad de la educación. Asimismo, el SNSE incorpora como práctica ordinaria la rendición de cuentas a través de la estrategia de auditoría social con sus técnicas de reporte comunitario y de grupos focales, entre otras, contribuirán al buen uso del tiempo, horario y calendario escolar llenando de sentido el tiempo de la escuela.

c. Funciones básicas de la supervisión

Control

Para que el trabajo que realiza el supervisor educativo sea sistémico, en la esencia de su funcionamiento, el control debe estar sincronizado con la realimentación. Es fundamental para


asegurarse de que las actividades se están realizando de acuerdo a lo planificado y en su oportunidad corregir las desviaciones detectadas, si el control es deficiente las fallas no se detectan.

Es necesario que la supervisora o supervisor educativo conozca permanentemente los resultados de todas las acciones que se realizan en el ámbito escolar, a fin de orientar los ajustes necesarios, para que las acciones posteriores se aproximen a asegurar la eficacia de las acciones, permitiendo realimentar el sistema empresa con las consecuencias de sus propios actos, de manera que las acciones subsiguientes tiendan a acercarse más a su objetivo.

El control asegura el cumplimiento de las metas, entre las actividades de control se encuentran:

– Supervisar el desarrollo de las personas y las áreas recopilando datos de su desempeño. – Proporcionar retroalimentación. – Identificar problemas de desempeño y corregirlos.

De aquí que controlar el funcionamiento de los planteles educativos implica analizar las causas de los resultados obtenidos, con el propósito de corregir las desviaciones y mantener o mejorar los logros, como se ha podido ver a través de estos apuntes, el control es un proceso unido a la planificación, ya que relaciona resultados y objetivos para alimentar las decisiones en función de la eficacia de la organización educativa.

Evaluación

Proceso formal de recolección y registro de los datos o pruebas sobre un período de tiempo y la aplicación del criterio profesional con el fin de determinar si uno o más aspectos de la enseñanza han sido eficaces o no. El objetivo de la evaluación es determinar si cada docente cumple con los criterios para la continuidad en su labor.

La evaluación educativa es un medio para alcanzar los fines, objetivos y metas de la organización educativa en sus distintas instancias. La evaluación centrada en la institución, sus programas y sus productos, tiene como fin apoyar la planificación académica y el mejoramiento de las prácticas administrativas. Es útil para entender la institución y sus programas; tomar decisiones en cuanto a metas, recursos y diseños de estrategias de desarrollo; y mejorar la eficiencia y la efectividad de las operaciones de las instituciones.

En la concepción de un sistema educativo descentralizado, es necesario que el proceso de evaluación institucional se produzca en todos los niveles jerárquicos, adquiriendo una gran importancia para la eficacia de la función supervisora.

En la evaluación institucional se distinguen tres niveles:

Nivel individual

La evaluación supone, una valoración de la actividad de los diferentes individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, estudiantes y docentes se someten al proceso evaluador: "En términos generales, puede afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que cuentan con mayor experiencia y tradición" (Ferrer, 1996).

Los usos específicos de la evaluación en este nivel, refieren tanto a aspectos sumativos como formativos. Esto significa que no solamente generará juicios de valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoración del rendimiento académico del estudiantado, sino también


que puede cumplir funciones de acreditación y desarrollo contribuyendo a certificar logros académicos y profesionales.

Nivel institucional

Este nivel requiere de la evaluación una valoración de las instituciones o entidades singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. También es posible identificar una dimensión formativa que, orientada hacia el interior de la institución tendrá por objeto proporcionar información útil en tanto, enfocando los puntos débiles, genere un punto de partida para iniciar mejoras institucionales.

Asimismo, se encuentra presente en este nivel una dimensión sumativa que, dirigida esencialmente hacia el exterior de la institución, se vincula a la rendición de cuentas o de supervisión. En este sentido, se puede decir que la evaluación tiene la peculiar utilidad de proporcionar información a los ciudadanos respecto al uso de los recursos públicos en materia educativa.

Nivel sistémico

Supone una valoración del sistema desde una perspectiva global involucrando aspectos vinculados a la conducción y a la información pública. En efecto, existe un nuevo estilo en la administración pública que se estaría extendiendo también en la gestión educativa:

"Si hasta algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos, enfoques y técnicos para la gestión de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo" (Ferrer, 1996).

Puede deducirse de lo expuesto antes que la evaluación institucional y particularmente la evaluación administrativa constituye un proceso básico que se integra a los demás procesos administrativos apoyando el proceso pedagógico. Debe estar asociada a la gerencia del municipio o departamento escolar como una exigencia interna pues es la vía para impulsar la acción educativa local, partiendo del análisis de sus propias necesidades y no por imposición de lineamientos de los niveles superiores de dirección. Justificará la base de la planificación operativa municipal dando sentido y orientación a la acción de los actores involucrados: supervisores, directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, representantes de comunidades educativas, consejos comunales, juntas parroquiales.

Es así una evaluación que debe ser abordada de una manera sistémica para convertir los recursos humanos, materiales, financieros, de espacio y tiempo, en elementos para la eficiencia y la productividad.

Asesoramiento

El asesoramiento escolar no puede ser entendido exclusivamente desde una perspectiva estructural, pues sería un análisis que restringiría su alcance. Con la dimensión escolar, el asesoramiento adquiere su verdadero sentido educativo al contemplar aspectos relacionales y culturales como base de su fundamentación.


A continuación se hace el análisis de algunos aspectos que se aproximan a la auténtica dimensión del asesoramiento contemplado desde una óptica estrictamente educativa:

1. Se destaca el proceso relacional que debe guiar el sentido de la ayuda o apoyo. Se trata de una acción realizada entre profesionales que trabajan conjuntamente en la que unos ofrecerán su conocimiento a otros que lo necesitan. Es imprescindible que entre ellos se genere un clima relacional que posibilite que esta ayuda pueda ofrecerse en las mejores condiciones posibles. El tipo de relación que se estableciera entre el asesor y los asesorados podría ser determinante en cuanto a la calidad y efectividad de la ayuda ofrecida.

2. Se contempla que los profesionales que se dediquen al asesoramiento poseen conocimientos, capacidades y habilidades como base de su ofrecimiento a las escuelas para provocar mejora en las mismas. Es necesario reconocer que se trata de un campo de estudio y de práctica que tiene sus peculiaridades propias. Esta afirmación tiene todavía mayor relevancia si se considera cuáles son los requisitos que las instituciones educativas exigen a los profesores que desean ser asesores. No necesariamente un buen profesor tiene que ser al mismo tiempo un buen asesor en potencia.

3. Se afirma que la construcción de contextos de trabajo es un reto para abordar entre asesores y asesorados, pero además éstos deben estar condicionados por la colaboración como razón de ser de su funcionamiento. Esto supone un claro desmarque de aquellos enfoques de origen puramente tecnicista basados en los expertos, en los que unos, que eran poseedores del conocimiento, indicaban a los otros , que eran los reproductores del mismo, lo que tenían que hacer ante situaciones que no respondían exactamente a las necesidades que surgían en los centros. La colaboración es una apuesta firme hacia la construcción de contextos de trabajo compartidos en los que no exista la jerarquización determinada por el conocimiento. Lógicamente para funcionar de esta forma es imprescindible haber establecido previamente los cauces relacionales que posibiliten que la ayuda pueda ser operativa.

4. Se concreta el uso del conocimiento en aquellas situaciones que tengan que ver con la resolución de problemas que provoquen al tiempo una mejora de la práctica. La dimensión del conocimiento adquiere su justo valor desde el momento que contribuye a resolver problemas con los que se encuentran los prácticos en el desarrollo cotidiano de su propia praxis. El profesional del asesoramiento debe capacitarse para ayudar a resolver problemas de otros pero junto con los otros y no sólo con aportaciones unilaterales hacia los otros.

Según la definición aportada por Aubrey (1990), “el asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de estatus coordinado. Es iniciado por el asesorado, quién tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una relación confidencial y colaborativa que se configura por las siguientes metas:

- Ofrecer un punto de vista objetivo. - Ayudar a mejorar destrezas de resolución de problemas. - Ayudar a incrementar la libertad de elección de acción del asesorado. - Apoyar al asesorado en las elecciones hechas. - Incrementar la conciencia del asesorado acerca de los recursos válidos para tratar con los

problemas persistentes".

Etapas de la supervisión


El trabajo de la supervisión y por ende el de la supervisora o supervisor no debe ser casual, esporádico e improvisado, sino que, por el contrario, debe consistir en una actividad planificada y ser llevada a cabo de manera sistemática, unitaria y progresiva, durante un periodo largo de trabajo en etapas sucesivas o interrelacionadas. Generalmente los autores mencionan que la labor de la supervisión se desarrolla en tres etapas que son; el planeamiento, el seguimiento y el control. Planeamiento. Es la guía de toda la labor que se va a realizar, durante un periodo lectivo, semestral o anual. El planeamiento de la supervisión debe ser objetivo, es decir posible y flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas necesidades que surjan y a las modificaciones que se produzcan en la vida escolar. Se prevé también, la ejecución de tareas particulares. Pero tanto la labor general como las tareas particulares se desarrollan según el esquema: planeamiento, seguimiento, control (Nérici; 149). Seguimiento. Es la segunda etapa en la labor de la supervisión, durante la cual no solo se sigue el desarrollo de las propias actividades, sino también el de todo el cuerpo docente. El seguimiento es una labor que se desarrolla durante el periodo lectivo, a fin de efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias; con base a los datos recogidos y evaluados durante el desarrollo de las actividades escolares, el seguimiento se preocupa por hacer que todos los planes se ejecuten con eficiencia (Nérici; 150). Control. Actúa sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de prevenir desviaciones, efectuar rectificaciones y aun alteraciones que adapten mejor la acción de la escuela a las necesidades del educando y de la comunidad. El control suministra datos que influirán sobre los próximos planeamientos, tendiendo a hacerlos más objetivos, pragmáticos y eficientes (Nérici; 150). Siguiendo estas tres etapas, se tendrá un trabajo de supervisión que será sistemático y planificado, que podrá llevarse a feliz término cuando el elemento humano que tendrá a su cargo la realización del mismo, se halla plenamente identificado con él, por haber tomado parte de alguna manera en su elaboración, no olvidar que la supervisión es un trabajo esencialmente de equipo, realizado por un grupo de personas involucradas en la tarea. El trabajo de conjunto comienza con la planificación o elaboración del programa y continúa con la organización y la realización de las actividades.

Algunos criterios para una efectiva supervisión educativa que fortalece la escuela

En la supervisión a la gestión pedagógica e institucional se busca dinamizar y mejorar los procesos educativos, en este sentido se enuncian unos criterios que asumidos con la debida responsabilidad contribuyen a la eficacia de la misma.

La calidad: este criterio posibilita que al supervisar y orientar la práctica educativa, además de valorar los resultados, ponga especial atención a las condiciones personales y estructurales en que se desarrolla la acción educativa, a su vez ayuda a que el mismo sea oportuno, efectivo e innovador.


La pertinencia: con este se promueve la coherencia entre las necesidades sentidas de los sujetos supervisados, de las instituciones y la efectividad de los resultados alcanzados.

La flexibilidad: Pone énfasis en la apertura de situaciones cambiantes entre los sujetos y los contextos donde se desarrollen los procesos. Esta impide el estacionarse de manera permanente en unos parámetros que pueden convertirse en obstáculos para el logro de los objetivos propuestos. Este criterio conlleva al de la innovación además de propiciar cambios, se incentiva la imaginación creadora y originalidad de los sujetos para la supervisión, el acompañamiento, elaboración de los planes de mejora y el seguimiento.

Si bien la supervisión se ejercía como mando, la tendencia actual tiene más a asumirla como coordinación.

Elementos básicos para elaborar un plan de supervisión a nivel nacional, regional y distrital

Propósitos: Descripción de los resultados que se esperan alcanzar en coherencia con las políticas del Ministerio de Educación, y el desarrollo curricular que evidencia los aprendizajes del estudiantado en diálogo con las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales.

Metas: Son los pasos intermedios concretos que la institución se propone y que le permiten alcanzar sus objetivos. Es la cuantificación de los objetivos en términos de cantidad, tiempo y espacio.

Estrategias: Son las diferentes herramientas y mecanismos con los cuales se hacen operativas las metas u objetivos que se persiguen. Constituyen una parte fundamental del proceso de planeación.

Actividades: Son las tareas necesarias para lograr la producción de los resultados esperados, los componentes del programa o proyecto, definidos de acuerdo a las funciones de la supervisión y las estrategias de intervención que seleccionen como pertinentes.

Recursos: Están constituidos por los diferentes elementos que facilitan la ejecución del plan que se busca realizar. Dentro de estos se encuentran los humanos, tecnológicos, materiales y económicos.

Evaluación: Constituye una parte fundamental del proceso de supervisión y acompañamiento. Se busca pasar balance crítico de los resultados con mira a mejorar aquellos elementos que así lo ameriten, al tiempo de afianzar los que se lograron de acuerdo a lo planificado. Aquí se rinde cuentas de los aprendizajes.

Cronograma: Es el calendario de trabajo donde se especifican las actividades programadas. En este se señalan las fechas previstas para la ejecución de las acciones de acompañamiento, seguimiento, evaluación y control.

Un componente a tener en cuenta en el plan es la devolución de información a los involucrados para la mejora. Esta acción garantiza trabajar con los directivos los acuerdos y compromisos de manera que se puedan evidenciar los avances, logros así como lecciones aprendidas.

2. LA SUPERVISORA O SUPERVISOR

El papel de la supervisora o supervisor debe ser diferente hoy con respecto a lo que ha sido anteriormente, debe actuar dentro de un equipo. Es decir, trabajar con el personal docente y con los demás miembros relacionados con el desarrollo del proceso educativo.


A continuación se hará un análisis de tres características fundamentales y principales que se considera que debe reunir toda persona que ejerza funciones de supervisión, para que se dé de manera adecuada y productiva.

Dichas características son: ser lideresa o líder, agente de cambio y formador.

a. La supervisión como liderazgo

La actuación en función de la supervisión, exige asumir un liderazgo real dentro del equipo, así como ofrecer a los demás la oportunidad de llegar a ejercerlo, teniendo presente que el liderazgo es democrático, si proporciona a cada colaborador la oportunidad de desarrollo sin provocar anarquía.

El liderazgo es un estado dinámico y natural que incluye tres componentes básicos: los individuos (con conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que traen consigo a un grupo), la tarea por realizarse y la situación en que se va a operar. El liderazgo surge como resultado de las habilidades de la persona al contribuir a las necesidades del grupo.

El liderazgo, que no debe confundirse con la administración, es gemelo de ésta y se identifica como la acción de dirigir o mejor de orientar a las personas y de conducirlas en forma democrática. Ejerce su acción más al servicio y a las necesidades del grupo que del individuo o persona que lo ejerce.

Ejercer liderazgo es saber comprender las necesidades grupales y de los individuos y tener capacidad para ayudar a satisfacerlas. Entre las acciones del liderazgo, se puede mencionar que sirve de portavoz del grupo, representa el consenso de opinión y mantiene armonía en él, lo que evita situaciones que puedan afectar la marcha progresiva hacia conseguir los objetivos.

El liderazgo auténtico o legítimo, es un facilitador del proceso de desarrollo de las personas, de los grupos y de las organizaciones, en este caso de la educación, de las escuelas. Desde luego que esta verdad se acuña, principalmente, cuando el liderazgo se centra más en el proceso del grupo o en las relaciones interpersonales, que en las tareas o actividades que cumple el grupo. Para lograr esto se requieren líderes motivados, que conozcan la psicosociología de los grupos y los principios y hábitos de una dirección eficaz.

Si la lideresa o líder no es una persona abierta, honesta, sincera, capacitada para pensar, autónoma y proactiva, antes que promover y facilitar el desarrollo de las personas y de los grupos, lo que hace es frenarlo u obstaculizarlo.

Una persona líder, que ejerza la supervisión, tiene que ser una persona de gran capacidad de crecimiento y autodesarrollo y esta es la condición fundamental para ayudar al desarrollo del otro y de los demás.

b. La supervisora o supervisor como agente de cambio

Para que las organizaciones encuentren los caminos del cambio y lo conviertan en un elemento o comportamiento cotidiano de su cultura requieren lo que el desarrollo organizacional ha denominado agentes de cambio.

Dentro de esta perspectiva, el agente de cambio se definió y así lo aseveran Collerette y otros citados por García y Rojas (2002): “Como aquella persona que actúa de forma deliberada sobre el entorno con el fin de facilitar o propiciar la implantación del cambio proyectado. Así toda persona o sistema que contribuya mediante una acción directa o indirecta a la implantación del cambio


constituye un agente de cambio. En cuanto a los destinatario, nuestra definición dirá que son aquellas personas o sistema afectados directa o indirectamente por las diferentes intervenciones de los agentes en un momento u otro del proceso de cambio”.

Dentro de esta misma línea de pensamiento, se asumió posteriormente que los agentes de cambio no son esporádicos en las organizaciones o de acuerdo con programas o planes puntuales, sino que entran a formar parte de la vida de ellas cuando se trata de agentes internos o pertenecientes a la organización.

Ha sido la conciencia sobre el cambio, como un hecho permanente en la vida de hoy, lo que hizo y hace pensar que el agente de cambio no es solo el que hace intervenciones por encargo profesional, cuando se da una estrategia de cambio planificado en la organización, sino toda persona que permanentemente, desde diferentes cargos y funciones, como la supervisión , recibe el encargo de pertenecer a una organización para que la ayude en su evolución y desarrollo, en su proceso normal o natural de trabajo. Si se está consciente, mediante una actitud y concepción dialécticas ante la vida, ante el trabajo y ante las organizaciones, de que la educación está en proceso continuo de cambio a causa del proceso de evolución y cambio social, emerge como necesidad la promoción del cambio continuo latente, no estridente, el cambio día a día.

La educación escolar es intervención y como tal debe ser una intervención contextualizada. El supervisor, en proyección de ser agente de cambio, debe impulsar y dinamizar la renovación técnico-pedagógica a la vista de los procesos y de los resultados educativos que se observan en las aulas y en la escuela.

Observando, dialogando y evaluando con los profesores, la supervisión puede hacer evidentes algunas necesidades que, a causa de las rutinas, los propios agentes del proceso pasan por alto. Desde luego, el solo ejercer la supervisión no implica de hecho ser agente de cambio, ya que para serlo se requiere gran sensibilidad y actitud e intencionalidad para promover el cambio o la renovación técnico-pedagógica.

c. La supervisora o supervisor como formador

Si en alguna dimensión la supervisión ha fracasado o ha sido muchas veces ineficiente en los sistemas educativos, una de las razones para que ellos haya ocurrido se debe a que aquella se ha asumido como jefatura, autoridad formal y mando y no como lo que debe ser: un recurso de ayuda o de asesoría a los implicados en ella.

Las personas que ejerce la supervisión deben saber que su función se debe dirigir principalmente al mejoramiento de los centros y de los procesos educativos y que para que esto se logre, de la mejor y permanente manera, no puede marginarse la función de formación que debe tener la supervisión.

Actualmente se acepta que la supervisión debe realizar funciones de ayuda, orientación, asesoramiento y mejoramiento profesional de los docentes, y de la organización como una totalidad, aunque obviamente, así se centre en tal estilo o modelo, no puede renunciar a las actividades profesionales de la inspección ya aludida, como es el centro y la evaluación del proceso educativo.

La contribución de la supervisión de la educación puede ser altamente formativa para los docentes que deben superar la clásica contradicción entre teoría y práctica. Teoría y práctica son dos caras de una misma realidad y el personal docente debe explicar y desarrollar su práctica construyendo


la teoría correspondiente, mediante procesos cotidianos de sistematización y aquí también la supervisión tiene una gran tarea.

El modelo de organización inteligente de Senge (1994), la describe como aquella que aprende permanentemente y así se crea su futuro, incorporando los problemas del quehacer, los desafíos y la tarea que deben ser enfrentados, es una buena oposición para pensar la supervisión con una visión actual y moderna.

Mediante las aptitudes básicas del individuo y de la organización, la supervisión puede pensar, imaginar, concretar y dinamizar las organizaciones y romper viejos paradigmas, centrados en el control, la rutina, la mediocridad y la desconfianza.

El pensamiento holístico, los modelos mentales, la construcción de una visión compartida, el aprendizaje en equipo y el dominio personal, son las cinco aptitudes que debe reunir el supervisor según Senge para ayudar al desarrollo de organizaciones inteligentes y pensantes y que se rescatan como propuesta viable para la supervisión eficaz.

d. La supervisora o supervisor en Educación Física

Luego de revisar diversa bibliografía se enuncia algunos rasgos que ponen de relieve el perfil de la supervisora o supervisor de Educación Física:

Capacidad para interpretar los Diseños Curriculares de Educación Física, junto con los documentos técnicos que orientan la enseñanza en los distintos niveles y modalidades. - Comprender la concepción y enfoque disciplinar de Educación Física que se explicita en los

Diseños Curriculares. - Comprender el enfoque didáctico de la Educación Física que se explicita en los Diseños

Curriculares. - Interpretar el sentido de la construcción de los Diseños Curriculares a partir de ejes

centrados en el sujeto de aprendizaje. - Diferenciar las concepciones de juego ludomotor, sociomotor y deportivo, de deporte, de

gimnasia, de actividades corporales y motrices en ambientes naturales que se sustentan en los mismos.

Capacidad de orientar proyectos educativos institucionales para la implementación de los Diseños Curriculares de la modalidad en los distintos modelos organizacionales.

- Orientar el diseño e implementación de proyectos. - Supervisar el desarrollo. - Evaluar participativamente el desarrollo y cierre de proyectos.

Capacidad para orientar y supervisar la planificación anual y su puesta en práctica, de los docentes de la modalidad.

Capacidad para supervisar clases de Educación Física sobre la base de indicadores elaborados a partir de las prescripciones sobre la enseñanza del Diseño Curricular correspondiente.

Capacidad para promover y gestionar encuentros de juegos ludomotrices, deportivos, gimnásticos y/o expresivos en o entre instituciones escolares de su jurisdicción.

Capacidad para orientar la planificación y puesta en práctica de actividades corporales y motrices en ámbitos naturales.

Capacidad para organizar instancias de capacitación docente en acuerdo con las directivas de las autoridades competentes u otros organismos pertinentes, además de las propias de su Supervisión.


Las técnicas de supervisión educativa son estrategias para optimizar el funcionamiento de la calidad de la educación, ya que con ellas se puede ver el trabajo del maestro y del centro y de manera oportuna tener información para tomar decisiones sobre todo curriculares.

Tareas o actividades que debe desempeñar la supervisora o supervisor de Educación Física

Planeación

Realizar, en coordinación con los conductores de programa del nivel educativo correspondiente, el diagnóstico situacional sobre las necesidades didáctico-pedagógicas; con los coordinadores de los proyectos, lo correspondiente a Deporte Escolar, Actividades extraescolares y fomento a la salud escolar en su caso; así como con el personal de la Jefatura de Sector lo correspondiente al aspecto administrativo de los docentes de educación física asignados a su zona de supervisión.

Participar en la elaboración, difusión, ajuste y evaluación del Plan de Trabajo Anual (PTA) de la Jefatura de Sector.

Elaborar su PTA, de acuerdo con el PTA del sector, presentarlo a la jefatura de sector para su Visto Bueno (Vo. Bo.).

Orientación y asesoría docente

Presentar su PTA a los docentes a su cargo al inicio del ciclo escolar.

Durante el ciclo escolar:

Difundir entre los docentes a su cargo las actividades y documentos relativos a la planeación institucional.

Asesorar al docente en el desarrollo del proceso de planeación programación de las sesiones y actividades de la asignatura de acuerdo con el plan y programas vigentes.

Proporcionar a los docentes a su cargo, asesoría sobre el manejo, interpretación, dosificación y aplicación del Plan y Programas de Educación Física vigentes y de las actividades vinculadas con los mismos.

Orientar a los docentes de los centros de trabajo que supervisa en las estrategias de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.

Programar y realizar mensualmente reuniones didáctico-pedagógicas y técnico-administrativas con docentes de su zona escolar.

Establecer comunicación con los conductores de programa, para coordinar las actividades de deporte escolar y actividades extraescolares.

Difundir entre docentes las actividades de capacitación, actualización y superación profesional que lleva a cabo la Dirección así como promover su participación en las mismas.

Asistir y participar en las actividades de capacitación, actualización y superación profesional dirigidas a la supervisión, que organizan las Jefaturas.

Realizar y dar seguimiento a las actividades que se desarrollan en el transcurso del año lectivo.

Supervisión de los servicios de Educación Física

Durante el año escolar:

Registrar su asistencia en los centros escolares públicos que visita.

Establecer comunicación con la directora o director de los centros escolares que supervisa para tratar asuntos de docentes y de asignatura.


Supervisar que el grupo de docentes a su cargo aplique el Plan y Programas de Estudio vigentes, visitando por lo menos dos veces al mes los planteles asignados.

Supervisar, de manera coordinada con los responsables, las actividades de deporte escolar y extraescolares, así como los proyectos institucionales que se realicen en su zona de supervisión, por lo menos dos veces al mes.

Certificar que las personas responsables de las actividades de deporte escolar y extraescolar, realicen como mínimo una visita semanal a cada escuela que cuente con estos servicios.

Solicitar la hoja de visitas de supervisión.

Dar seguimiento a las observaciones didáctico-pedagógicas realizadas en la hoja de visitas de supervisión.

Elaborar informes mensuales.

Solicitar datos estadísticos del centro escolar de acuerdo con la calendarización establecida.

Integrar el Portafolio de Evidencias de las actividades realizadas durante el ciclo escolar vigente, para su presentación a la Dirección, en caso de que sea requerido.

Gestión escolar

Durante el año escolar:

Presentar y difundir su PTA a las autoridades escolares que lo soliciten.

Asistir a las reuniones que convoque la Jefatura de Sector

Establecer comunicación con las autoridades escolares (Directores/as y Supervisores/as) para tratar asuntos relacionados con la asignatura y/o docentes de Educación Física.

Avalar, elaborar y/o presentar a la Jefatura de Sector de Educación Física la documentación correspondiente a sus funciones y actividades: hojas de visitas, informes mensuales de las actividades realizadas, incidencias administrativas del personal docente, informes estadísticos, horario de labores, horarios de los docentes, constancias de inicio de labores, constancias de reanudación de labores, créditos de los docentes entre otros.

Gestión de documentos ante la Dirección

De acuerdo con su calendarización.

Organizar reuniones de trabajo con especialistas.

Recibir la documentación que elaboran especialistas.

Organizar la documentación.

Entregar documentos a la Dirección.

Toma de decisiones

Recibir la documentación enviada por los sectores de acuerdo con la calendarización establecida.

Entregar a las áreas correspondientes de manera permanente.

3. TÉCNICAS DE SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Estas son herramientas que permiten obtener información mediante relaciones interpersonales e intencionadas entre el supervisor y el supervisado.

Las técnicas se clasifican en directas e indirectas:


Indirectas: Permiten obtener información útil de estudio por vías distintas al contacto personal e intencionado del supervisor con los supervisados.

Directas: Permiten recoger información de modo sistemático y en contacto directo con los actores del que hacer educativo. Se emplean para las acciones de asesoramiento, orientación y perfeccionamiento docente.

a. Técnicas indirectas

Análisis de documentos

Parte de la recopilación de documentos producidos y manejados por los supervisados con fines de estudio, que permitan inferir conclusiones referidas a la calidad del acto educativo. Entre los cuales se pueden citar:

Portafolio profesional del docente

Planes de trabajo y proyectos institucionales

Programación curricular, jornalizaciones, horarios de trabajo

Documentos normativos y reglamentos

Registros de asistencia de docentes y alumnos

Cuadros estadísticos de evaluación del rendimiento escolar

Libros de actas, visitas y acuerdos, etc.

Estudio de planes de enseñanza

Consiste en analizar los planes didácticos de los docentes con el propósito de estimularles a realizarlos en forma apropiada a fin de posibilitar una apropiación con mayor calma y objetividad. En esta parte se sensibiliza a los docentes en relación con los objetivos formativos, los medios de verificación, la evaluación del aprendizaje y la actualización bibliográfica.

Estudio del currículo, horario y material didáctico

Nerici, (1975), plantea que la supervisión educativa debe atender como ser: la continuidad de las áreas de estudio, la correlación en la secuencia de actividades, áreas o disciplinas; la dilución, o no, de los estudios extranjeros cuando se les dedica pocas horas por semana y la distribución de las clases en un día.

Investigación

Esta técnica puede emplearse para conocer la realidad individual, socio-económica y cultural de los educandos. Tales como: Talla, peso – Situación socio-económica y cultural de la familia del educando – Condiciones de salud, alimentación y nutrición – Actividades ocupacionales y de recreación del educando y de la familia, etc.

La observación

Es una técnica que permite acercar al objeto a supervisar para obtener información sobre sus potencialidades, necesidades, interés, dificultades y sobre sus aspectos sobresalientes; sobre todo, el proceso de aprendizaje y enseñanza. Esta técnica no sólo se queda en la percepción de lo que pasa, sino que busca el porqué de los resultados.


Se explora el QUÉ y luego se busca una explicación el POR QUÉ. La observación para que surta efectos positivos, siempre tiene que ser sistematizada y planificada.

Observación de las relaciones humanas

Esta técnica está referida a todos los actores educativos: Directivo, Jerárquico, docente, Administrativo, Padres de Familia y contexto social de ubicación del Centro Educativo. Por medio de ella se puede determinar los valores que se promueven, el tipo de escuela, (abierta o cerrada), la convivencia que allí ocurre.

b. Técnicas directas más utilizadas

La entrevista

Es una técnica que implica contacto directo entre el supervisor y el supervisado, sea con fines de diagnóstico, pronóstico y asesoramiento

Según Burton y Bruenckner, “la entrevista es una reunión entre dos personas igualmente interesadas en mejorar su situación. Los puntos de vista y la información de cada una de las partes son necesarios para completar el panorama. El intercambio de datos e ideas tiene que centrarse en la solución del problema y no en una de las personas que toma parte de la entrevista”.

La característica de la entrevista es que se da en una relación interpersonal de búsqueda de respuestas y explicaciones al acto educativo.

Técnica de la visita

Consiste en la acción planificada de concurrir al salón de clase, por un tiempo previamente establecido, con el fin de observar el desempeño del docente o por otros motivos siempre relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La visita al salón de clases es la técnica más utilizada en nuestras instituciones; a veces es la única técnica utilizada por algunos supervisores, tanto así que se ha abusado de ella. Cuando la visita es programada, de común acuerdo entre las partes, tiene propósitos bien claros y definidos y estos fines u objetivos son significativos para el mejoramiento profesional del docente, es una herramienta eficaz.

Constituye el eje vertebral de toda supervisión de Centros Educativos, con el objetivo de evaluar el funcionamiento y demás aspectos determinados con anterioridad.

Las visitas pueden ser de diferente naturaleza:

Visitas habituales de inicio y seguimiento.

Visitas específicas de control, seguimiento y evaluación.

Visitas no programadas, para atender un caso especifico

Recomendaciones al realizar una visita:

Consensuar la fecha y duración de la visita con el docente.

Evitar hacer comentarios de desaprobación hacia el docente enfrente de sus alumnos.

Ingresar al salón de clases evitando interrupciones o llamar la atención innecesariamente.


Mantener una actitud amable, sencilla y de respeto.

Tomar notas de los aspectos observados en la visita para ser discutidos durante el dialogo reflexivo.

Técnica de las reuniones

Consiste en el encuentro del supervisor, con maestros interesados en un mismo problema o conjunto de problemas, relacionados con el proceso educativo a fin de enfocarlo y estudiarlo en forma de interacción, con el objeto de hallar soluciones que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Nérici, 1975). Su propósito es intercambiar impresiones sobre un tema o problema. Una reunión es un “método de trabajo “por lo tanto, es un modo de hacer las cosas con orden, en este caso es una discusión con objetivos; de allí se deriva que toda reunión es una actividad ordenada, regida por principios y aspectos técnicos, todo de acuerdo con un plan establecido.

Propósitos de una reunión:

Las reuniones servirán para:

Transmitir informaciones, normativas u otros documentos que se deben cumplir, distribuir tareas especiales.

Recoger datos, sugerencias e informaciones.

Evaluar actividades que han sido realizadas o que están en curso.

Conocer puntos de vista, peculiaridades de los diversos sectores de trabajo.

Tomar decisiones. Solucionar problemas.

Proporcionar ideas, rendir homenajes despedir a un compañero de trabajo.

Capacitarse y ejercitarse y recibir o presentar visitante, investigadores, expositores, un nuevo colega o superior.

Unificar y armonizar el trabajo institucional.

Informar avances, resultados de programas, proyectos o actividades en ejecución.

Analizar un dirección tomada

Técnicas de las demostraciones

Son exposiciones que se efectúan con el propósito de ilustrar a un grupo de practicantes o de docentes con experiencia en materiales, procedimientos o técnicas que se usan o usaran en ambientes pedagógicos, con el fin de complementar otros medios de supervisión, después de una visita efectuada en una clase (Lemus).

Técnica del trabajo en equipo

El trabajo en equipo consiste en que el supervisor invite a los maestros interesados en la solución de un problema a identificarlo y sugerir algunas estrategias para tratarlo, esto permite que sean aceptadas, pues no surgen como órdenes del supervisor. En esta técnica participa activamente el docente asumiendo compromisos en la implementación de procedimientos pedagógicos deseables sin resistirse a ello, pues son producto de estudios en los cuales ha participado. El trabajo en equipo desde el nivel micro, el Director, en funciones de supervisor lo puede desarrollar en el diseño y ejecución de planes, proyectos o programas de distinta índole que beneficien directa o indirectamente a la institución.


Las técnicas de supervisión educativa son muy importantes porque permiten evaluar el desempeño del docente con el propósito de reorientar el proceso educativo. Una vez que estas técnicas se ponen en práctica de manera sistemática en las organizaciones educativas estas muestran un cambio donde se evidencian las mejoras de las prácticas y de todo el que hacer educativo.

c. Propuesta metodológica para aplicar técnicas de supervisión

La propuesta metodológica consiste en tres momentos: preparación, desarrollo y conclusión, lo que permite a los supervisores realizar su trabajo de forma organizada, clara y precisa que asegure la recolección de la información, así como en la organización, sistematización y análisis de los datos que contribuyan al logro de los objetivos educativos. A continuación se detalla que comprende cada momento de la supervisión: Preparación

Planificar la acción de supervisión. Incluye la selección del centro escolar, la actividad y los grupos a supervisar.

Determinar los propósitos y las actividades que llevará a cabo durante la supervisión.

Informar a los directores, para que ellos a la vez compartan con los docentes el propósito de la supervisión y la metodología que se empleará, así como los tiempos de su realización.

Preparar las herramientas y los materiales a utilizar durante la supervisión.

Prever las acciones pertinentes, que están dentro del ámbito de competencia del supervisor, para evitar las interrupciones durante la supervisión.

Revisar la información pertinente del centro escolar, de la actividad y los sujetos a supervisar. Desarrollo

Presentación ante responsable de la actividad a supervisar. Breve explicación del procedimiento y nivel de intervención en la actividad.

Ubicación en lugar donde puede llevarse a cabo la supervisión y que no interfiera más de lo necesario con la actividad a supervisar.

Registro de información utilizando un formulario o herramienta determinada para ese propósito.

Intervención si es necesaria y pertinente de acuerdo a la actividad y a los propósitos de técnica de supervisión seleccionada.

Culminación de la supervisión agradeciendo a los involucrados por la colaboración. Conclusión

Revisión de la información recolectada. Verificar que corresponde a los hechos y a la metodología seleccionada para la supervisión.

Analizar y sistematizar la información de la supervisión. Si es posible, utilizar un programa informático para elaborar las gráficas correspondientes.


Redactar recomendaciones para el aprovechamiento del tiempo, las actividades de la práctica docente, el uso de materiales y el involucramiento de todos los estudiantes con el fin de que mejoren su aprendizaje.

Compartir con el director del plantel, las recomendaciones redactadas para el centro escolar y los docentes.

Buscar el momento y el lugar adecuados para presentar al docente los resultados de la supervisión y las sugerencias didácticas derivadas de la sistematización.

Acordar con el docente las acciones para el seguimiento de la aplicación de las sugerencias didácticas para la mejora de su desempeño profesional.

4. GESTIÓN DE RECURSOS

Esta sección estudia la utilización de todos los recursos de que dispone el centro educativo. Se refiere a la puesta en práctica de los principios en que se asienta dicha utilización, y al uso que se hace de los componentes que constituyen una institución determinada. Se trata de que las instituciones educativas utilicen de la mejor manera posible los recursos materiales, personales y organizativos con que cuenten.

Gestión de medios disponibles

Al contar con una adecuada disposición de recursos, su gestión ofrece una oportunidad para la realización de procesos educativos en mejores condiciones y, por ende, para la obtención de resultados educativos de mayor calidad. Aquí se hará referencia al aprovechamiento de: edificio e instalaciones; mobiliario; materiales didácticos; servicios asistenciales complementarios (alimentación y transporte).

Edificio e instalaciones: Aunque no siempre la actividad educativa o de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo dentro del edificio escolar, el grado de permanencia en el mismo de profesores y estudiantes aconseja utilizarlo convenientemente, con el objeto de que sea realmente un lugar donde el proceso educativo pueda llevarse a cabo en las mejores condiciones de seguridad, comodidad y eficacia. Su importancia en el desarrollo del proceso educativo ha sido repetidamente puesta de manifiesto. En cuanto a la utilización de las instalaciones, la gestión atenderá a la máxima rentabilización de las mismas, dentro siempre de una atención ponderada a los fines que dicha utilización persigue.

Mobiliario: Tal como se señaló al hacer referencia al edificio e instalaciones, también aquí se atenderá prioritariamente al enfoque educativo que caracterizará al centro y, particularmente a la etapa y usuarios de la acción educativa del mismo. La diversidad de las situaciones didácticas y la heterogeneidad de los grupos de estudiantes parecen aconsejar una utilización diversificada del mobiliario, lo que supone su “compatibilidad” para diversos usos.

a. Gestión de recursos humanos

La gestión de los recursos humanos de un centro educativo supone la racionalización justificada de las actividades de sus componentes (docentes, madres y padres de familia y estudiantes) con vistas a alcanzar con mayor facilidad los objetivos o finalidades educativas que se han marcado en el Proyecto Educativo.


El éxito de una gestión organizativa se basa en la calidad de las personas que la integran. El reto de una organización es hoy un reto humano. Un reto sobre todo, de motivación del personal que se expande y se nutre de ciertos elementos.

En la literatura organizativa se ha propuesto diferentes modelos de gestión de personal. A partir de ellos, se propone uno integrador, aplicado básicamente a la gestión de personal docente, y haciendo especial hincapié en su promoción.

Gento (1998) propone un modelo integrador para la gestión de personal docente en los centros educativos, cuyo desarrollo será analizado a continuación.

1. La selección del personal docente: es el proceso mediante el cual se elige entre los candidatos posibles a aquél que tiene mayores posibilidades de presentar un desempeño eficaz en el puesto y de adaptarse a un entorno laboral que le permita su desarrollo profesional. Este proceso posibilita alcanzar algunos objetivos de gran interés para la organización como:

Limitar en lo posible margen de error en las contrataciones y adscripciones.

Incorporar a la organización los mejores candidatos en funciones de los perfiles profesionales definidos (especialista por contenidos, asesoramiento, orientación escolar, etc.).

Entender la selección como una fase clave para el desarrollo profesional posterior, lo que resulta vital desde el punto de vista de los profesores.

El contenido de las pruebas de selección puede incluir:

Una parte de conocimientos de carácter didáctico y educativo.

Otra de contenidos específicos del ámbito y especialidad correspondiente.

2. El análisis y distribución de los puestos de trabajo docente: el estudio de los puestos de trabajo es una fase básica para conseguir una gestión integrada de los recursos humanos, ya que supone unas ventajas como las siguientes:

Optimizar el funcionamiento de toda la dinámica organizativa.

Racionalizar esfuerzos y capacidades.

Posibilitar la satisfacción en el trabajo.

Aprovechar la formación de personal.

Favorecer la motivación y la higiene mental del trabajador.

Servir de base para la planificación de la carrera profesional, etc.

3. La motivación personal: estar motivado es el motor de cualquier desempeño profesional, de toda realización personal en lo laboral. Es necesario que el profesorado tenga satisfechas, a nivel adecuado, las necesidades materiales o tangibles. El trabajo educativo es, por naturaleza, creativo, humanista, de implicación con la mejora social. El profesor necesita también el sentimiento de estar autorrealizándose, que su labor es reconocida por superiores, colegas, padres o estudiantes, de que es valorada su aportación al centro y a la sociedad. En otras palabras, necesita motivaciones intrínseca, de búsqueda de sentido, que son las “superiores” en la escala motivacional.

4. La promoción: puede considerarse como el proceso mediante el cual se va accediendo progresivamente, en función del rendimiento personal y de las oportunidades ofrecidas por las instituciones.


5. La gestión de conflictos: La negociación.

La complejidad de posibles relaciones que hay en una organización como la escuela tiene una doble dirección. Pueden orientarse esas relaciones hacia la colaboración, la ayuda mutua, el entendimiento y la comunicación. La otra orientación es la cara opuesta: la competencia, el conflicto y, en definitiva la incomunicación.

Donde hay personas que se relacionan, cada una y cada grupo con su carga específica de intereses, prejuicios y valores, es normal que surja el conflicto.

El conflicto en una Institución Educativa es un suceso inevitable y natural de convivencia escolar, por ser la Escuela un espacio social, donde se interrelacionan personas, intereses, estilos y experiencias de vida por diversas. El desafío está en que el conflicto sea resuelto siempre y en todos los casos por los integrantes de la comunidad educativa, especialmente los adultos (directores/as, Docentes, y madres y padres de familia); considerando las motivaciones y necesidades de los estudiantes. Por ello, es necesario que cada integrante de la comunidad educativa conozca, internalice y cumpla con su rol.

Ahora bien, en la gestión de la mayoría de estos conflictos es posible adoptar estilos muy distintos que conduce a resultados también diferentes. El análisis y el conocimiento de los estilos permiten optar por los más adecuados a cada problema.

El estilo integrativo muestra un alto interés por uno mismo y por los contrarios. Se empeña en la colaboración y busca soluciones aceptables e integradoras.

El estilo servilista presenta excesivo interés por la parte contraria, renunciando fácilmente a las posiciones personales.

Es estilo dominante. El interés por los demás en la gestión del conflicto es muy bajo.

El estilo de evitación busca evitar y esquivar los problemas. No interesa ni lo propio ni lo ajeno.

El estilo comprometido, busca el equilibrio entre todas las dimensiones y las partes implicadas.

Gento citando a Serrat indica que la resolución de un conflicto debe seguir tres fases:

1. Impedir que el conflicto entre en “el ciclo maligno”, es decir, se obstruya de tal manera que la salida se poco menos que posible.

2. Buscar alguna estrategia de resolución o salida, como emitir mensajes facilitadores (elogios, escucha activa, expresar agrado, etc.).

3. Resistirse a que el conflicto no quede resuelto, teniendo previstas estrategias de salvación como proponer una comisión de estudio, algún elemento de mediación o arbitraje.

Precisamente en relación con esa búsqueda de salidas, hay que situar el tema de la negociación, ya que siempre ésta resulta mejor que el generara elementos vencidos y derrotados que, probablemente, volverán a reproducir circularmente las mismas u otras situaciones conflictivas.

Cuando se habla de negociaciones es frecuente diferenciar dos tipos: las competitivas y las colaborativas. Sus principales diferencias conviene tenerlas presentes en la gestión adecuada de los recursos humanos de la organización.


NEGOCIACIONES

Competitivas Colaborativas

Se plantea como una confrontación.

No existe preocupación por la satisfacción de la otra parte

El planteamiento es: “yo gano, tú pierdes”

Se plantea como una colaboración a realizar

La otra pare debe terminar también satisfecha

Su formulación sería: “yo gano, tú ganas. Gana el Centro”

Fuente: Gestión y Supervisión de Centros Educativos.

Para algunos autores, además, toda negociación colaborativa, que es la más intrínsecamente educativa, debe responder a cuatro principios:

1. Separar las personas del problema 2. Centrarse en los intereses 3. Generar gran cantidad de alternativas 4. Insistir en criterios objetivos.

Todos estos aspectos se deben tener en cuenta para una adecuada gestión de conflictos en el ámbito escolar.

6. La comunicación: Haciendo énfasis en la dimensión normativa y práctica que es la que más interesa en la gestión de recursos humanos, se sugieren estas características de una comunicación creíble: a. Argumentar la propia posición b. Honestidad emocional c. Aceptación d. Generosidad e. Sentido del propósito f. Presentación de pruebas g. Respeto h. Reconocimiento del nivel de intimidad correspondiente

En cada organización y en función del contenido se tienen los siguientes tipos de comunicación:

DATOS Mediciones, afirmaciones, enunciados, informaciones “objetivas”

NORMATIVAS Órdenes, permisos, derechos, obligaciones, contrato, metas de logro

COMPROMISOS PERSONALES Promesas, intenciones firmes, metas personales

CONSTITUCIONES Fundaciones, nueva situación, creaciones, tomas de posesión, nombramientos, despidos, delegaciones, sanciones

EXPRESIONES Disculpas, agradecimientos, estados de ánimo personales Fuente: Adaptado de J.L. Searle, 1969 y de Flores, 1992.


7. La evaluación de desempeño: es la evaluación del trabajo realizado por cada persona en sus respectivos puestos o funciones dentro del centro.

Este proceso suministra una información que resulta fundamental para el sistema organizativo al posibilitar:

Diseñar o mejorar la política retributiva.

Incrementar la eficacia de la formación.

Detectar el potencial o exceso de competencias.

Potencia el ajuste de persona-puesto.

Aumentar la motivación.

Verificar la eficacia de los procesos de selección.

La evaluación del desempeño del profesorado es importante y necesaria. En ella, la valoración de la práctica docente se convierte en la base del desarrollo profesional y de toda posible carrera docente.

En las propuestas hechas hasta ahora se proponen tres ámbitos de evaluación:

Tareas relacionadas con la labor docente propiamente dicha

Tareas de asesoramiento y apoyo a los centros

Tareas ligadas al ejercicio de los cargos directivos.

El modelo de evaluación que se utilice debe reunir los requisitos de homogeneidad, en el sentido de utilizar idénticos indicadores, ámbitos e instrumentos para todos los sujetos evaluables, transparencia y objetividad.

Las dimensiones y subdimensiones comunes a toda función docente que deberían tomarse en cuenta para la evaluación son:

1. Dedicación al centro: a. Participación en los órganos colegiados y de coordinación docente b. Colaboración y puesta en marcha de actividades extraescolares y otras que

dinamicen la vida del centro. c. Atención a madres, padres y estudiantes y, en su caso, ejercicio de la tutoría.

2. Actividad docente dentro del aula: a. Preparación de la clase y de los materiales didácticos en el marco de las decisiones

adoptadas en el Planeamiento Didáctico. b. Utilización de una metodología de enseñanza adecuada para promover el

aprendizaje significativo de los contenidos escolares. c. Procedimientos de evaluación de los aprendizajes e información sobre los mismos

que se da a los estudiantes o a sus familiares. d. Utilización de medidas ordinarias y extraordinarias para atender a la diversidad de

capacidades, intereses y motivaciones de los estudiantes, especialmente de aquellos con mayores dificultades de aprendizaje.

e. Organización del trabajo en el aula para favorecer la adecuada marcha de la clase y la participación e implicación del estudiantado en su proceso de aprendizaje.

La función directiva, por su parte, tiene el ámbito de Dedicación al centro con algunas peculiaridades y el ámbito de la Actividad docente común al planteamiento anterior.


b. Gestión de recursos materiales

Cuando se habla de recursos materiales en un centro escolar se hace referencia a todos aquellos elementos, objetos, aparatos y representaciones de la realidad que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que por tanto: a) apoyan el trabajo docente, b) favorecen el aprendizaje del estudiantado, y c) facilitan la comunicación entre docentes y estudiantes.

A los recursos materiales se les llama también medios didácticos, recursos didácticos, recursos pedagógicos, materiales pedagógicos, entre otros.

Una institución de calidad debe asegurar la existencia y la disponibilidad de un amplio abanico de materiales que soporten el desarrollo de su proyecto curricular. La disponibilidad no se reduce a figurar en el inventario del centro, sino que abarca las siguientes actividades: los maestros y estudiantes participan en la detección de las necesidades, conocen los recursos existentes en el centro, saben cómo pueden acceder a ellos, saben usarlos y los usan, en función y coherencia con los objetivos del centro, del área o materia y del estudiante concreto.

Una buena gestión de los recursos materiales es una institución escolar exige identificar los diversos niveles de gestión y los diferentes aspectos susceptibles de ser gestionados en cada uno de esos niveles. Los posibles niveles de organización y gestión son: aula, equipos docentes y centro. Los aspectos susceptibles de ser gestionados son: la detección de las necesidades, la adquisición de los materiales, el uso rentable de los recursos y la evaluación de los recursos y resultados escolares.

La gestión de recursos en el aula

El aula es el espacio donde normalmente, el profesor y los estudiantes desarrollan gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los materiales que el profesor usa pueden estar en el aula de manera permanente y temporal.

La detección de necesidades: El momento de fijar las necesidades de recursos materiales es el comienzo del año escolar. Para ello, cada docente analizará:

a) La experiencia del año escolar anterior: los materiales que le sirvieron, los que necesitó y no pudo usar porque no era posible su adquisición en ese momento, etc.

b) Las necesidades del estudiantado concreto que tiene adscrito ese año escolar: la diversidad exige una mayor variedad de materiales.

c) La programación de aula para ese año escolar, principalmente los contenidos concretos que va a desarrollar y la metodología que ha previsto.

d) Los recursos existentes en el centro, para lo cual dispondrá del catálogo de materiales del centro o tendrá acceso al existente en los espacios centralizados (biblioteca, laboratorio, centro de recursos).

Cada docente eleva su propuesta de necesidades y sus prioridades sobre:

1. Material fungible para su uso como profesor: cuadernos, folios, lápices, etc. 2. Materiales de consulta para uso colectivo de docentes: enciclopedias, colecciones de

libros pedagógicos o de áreas determinadas, revistas especializadas, etc. 3. Materiales de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje: juegos didácticos, diapositivas,

videos, libros de actividades, colecciones, monografías, cuerpos geométricos, etc. 4. Material para ser adquirido por sus estudiantes. Este material puede ser individual y

colectivo.


La propuesta de necesidades se hará en el tiempo y forma acordados. Ejemplos de procedimientos son los siguientes: a) elevar la propuesta a la Dirección del centro, b) elevar la propuesta al equipo docente al que pertenece para estudiarlas en conjunto y elaborar una propuesta única por ciclo.

La adquisición de los recursos: Aun cuando hay centros que entregan al profesor una cantidad anual de material de aula, una buena gestión de los recursos exige que sea el centro quien los adquiera, ya que a mayor cantidad de compra mejor precio puede obtener de la empresa suministradora. La atomización de los compradores sólo lleva a un mayor encarecimiento de los productos y a una desigual calidad de los mismos.

El uso rentable de los recursos: De acuerdo con el planeamiento didáctico, el profesor tendrá necesidad de usar unos u otros materiales. Estarán fijos en el aula o no; habrán sido comprados o elaborados por los profesores; se usarán en el aula norma o fuera (en espacios acondicionados para el uso de determinados recursos)

Materiales que se usan de modo permanente: Hay materiales que son necesarios todos los días del curso escolar, como algunos diccionarios, libros de referencia y de lectura. En estos casos y otros similares, el material está depositado en el aula o lo custodia un profesor determinado y deben entregarse para hacer el inventario anual.

Materiales que se usan esporádicamente: Están depositados en espacios centralizados (biblioteca, centros de recursos, almacén de material) y su uso debe preverse con suficiente antelación para asegurar su disponibilidad en el momento previsto en la programación del aula. Es necesario que el procedimiento de solicitud y entrega sea ágil y efectivo.

Elaboración de material propio. Cuando el material existente no responde a las concretas necesidades del profesor, este puede optar por elaborarlo el mismo.

Uso de los recursos en el aula normal. El uso de algunos materiales exige que el aula normal esté acondicionada. Si se hacen audiciones (música, idiomas, etc.) las paredes y el techo deben absorber el sonido. Si se proyectan diapositivas o videos deberá poderse oscurecer el aula –total o parcial– con cortinas o persianas.

La organización de los espacios del aula y la diversidad de los estudiantes. La disposición del mobiliario del aula y la programación de actividades con recursos tendrán en cuenta la diversidad del estudiantado; el diseño y ejecución de proyectos de trabajo ayudará en este cometido.

Uso de los recursos en las aulas especializadas. Hay actividades que sólo pueden ser realizadas en aulas especializadas: laboratorio de ciencias, aula de informática, aula de música, etc. Cuando estos espacios son susceptibles de ser utilizados por varios profesores, es necesario prever su uso con antelación y determinar un procedimiento de reserva.

Evaluación inmediata del uso. El uso de los recursos, lo mismo que el resto de elementos del currículo, exige una valoración inmediata, además de la evaluación a largo plazo: si la selección del material ha sido adecuada, si el uso concreto dado ha provocado en los estudiantes lo que se pretendía, si el material reunía en sí mismo las condiciones técnicas idóneas. Además, el profesor puede hacer sugerencias para un uso posterior.

La evaluación de los recursos y su contraste con los resultados escolares: Las inversiones, tanto de las administraciones educativas como de los propios centros, en recursos materiales son numerosas a lo largo de la vida de una institución escolar, por lo que debe plantearse seriamente su evaluación y su incidencia en los resultados escolares. Las instituciones deben rendir cuentas


ante sus titulares o ante las Administraciones educativas de las que dependan. Los referentes esenciales y los indicadores de la evaluación de los recursos en un centro escolar son:

1. El Proyecto Curricular y, específicamente, la metodología y las decisiones expresadas sobre los materiales. Indicadores:

a. Coherencia de las decisiones sobre los materiales con la metodología expresada, con los objetivos que ser persiguen y los criterios de evaluación

b. Cumplimiento de las decisiones expresadas sobre los materiales. c. Propuestas de revisión y de modificación.

2. La organización de los ciclos, relacionada con la gestión y uso de los recursos. Indicadores: a. Coherencia de las decisiones sobre gestión de los materiales en el ciclo con el

Proyecto Curricular (objetivos, metodología, contenidos, recursos) b. Cumplimiento de las decisiones tomadas c. Análisis de las consecuencias al ejecutar las decisiones acordadas; propuestas de

mejora. d. Facilitación del uso de los materiales existentes e. Materiales producidos por los componentes de los ciclos. f. Uso de los recursos: a) datos cuantitativos: número de profesores que los han

utilizado, número de recursos fijos, tipos y frecuencias b) datos cualitativos: objetivos de uso, valoración inmediata del uso y sugerencias escritas realizadas.

3. Los resultados escolares: la consecución de los objetivos pretendidos en las programaciones escolares. Indicadores:

a. Estudiantes calificados positivamente. b. Comparación de datos de estudiantes calificados positivamente con los datos de:

i. Docentes que han usado recursos (distinguiendo entre los que han realizado, de manera habitual, la evaluación inmediata).

ii. Docentes que han elaborado recursos propios. iii. Estudiantes que han utilizado diferentes fuentes de documentación y de

consulta para sus trabajos. iv. Estudiantes que han utilizado diferentes recursos para exponer y

presentar sus trabajos.

c. Gestión de recursos financieros

La financiación debe instrumentalizarse pensando en la potenciación de la adecuada utilización del dinero, evitando despilfarro. Aunque no está claro que las diferencia entre las asignaciones sobre gasto por estudiante tengan una clara repercusión sobre los resultados educativos. No cabe duda de que, cuando un centro dispone de presupuesto suficiente y que puede manejar con la conveniente flexibilidad, tiene más posibilidad de financiar aquellos proyectos que resultan de mayor interés en un proyecto de calidad de la propia institución.

El salario de docentes tiene un efecto incentivador sobre su ejercicio profesional, por lo que puede constituir un elemento que interviene en la calidad educativa. Cuando su retribución depende de las propias instituciones educativas debe prestarse especial atención a ese componente.

Todos los miembros del centro escolar son responsables de su gestión económica. Es necesario preocuparse en todos los ámbitos de que los recursos se utilicen de un modo ético y correcto.

Elaborar un plan económico facilita la funcionalidad, aumenta el rendimiento e interacciona indudablemente con otros aspectos del centro, como es la misión, la programación y la


gobernanza. Resulta pues esencial que la visión, la misión y los objetivos se enfoquen también de acuerdo a la línea de los gastos que se realicen.

Presupuestos

La elaboración del presupuesto es el proceso por el que la organización acuerda el modo de distribuir el gasto en los diferentes programas y servicios correspondientes a un año o a proyecto concretos. Incluye la planificación como elemento previo.

La elaboración del presupuesto es un proceso bastante lineal. Hay que determinar cuánto dinero va a ingresar, cuánto se está gastando actualmente y cuánto se puede gastar en el futuro. Para ello, hay que identificar:

Las fuentes de ingresos o cuánto dinero ingresa, incluyendo aportaciones en especies. • Los costos de los servicios que proporciona la organización. • Los gastos generales, incluidos los salarios, los alquileres y la electricidad.

Todos los demás gastos, como inversiones en equipamiento, mantenimiento, extras, incentivos para el personal e impuestos sobre la nomina.

Una vez que se dispone de información al respecto, se puede elaborar el presupuesto, destacando a qué áreas se van a destinar los ingresos. Al calcular el gasto, hay que tener en cuenta la inflación y los aumentos de costes, por ejemplo en los alquileres o en las nóminas.

Qué se debe evitar:

• gastar los recursos sin que exista un presupuesto; • iniciar actividades para las que no hay asignada cantidad alguna en el presupuesto del año

correspondiente; • cambiar los recursos de lugar de asignación, porque denota falta de control económico; • pedir a las empresas patrocinadoras más recursos porque el presupuesto no era exacto; • multiplicar los gastos y tener más de una fuente de ingresos para un mismo gasto como, por

ejemplo, cargar los gastos de una actividad tanto a los padres de familia como a un patrocinador;

• cargar cantidades grandes de dinero a líneas del presupuesto del tipo “otros gastos” o “gastos varios”; e

Las deficiencias anteriores mostrarán que la organización o centro no es responsable con el gasto y ahuyentarán a las empresas patrocinadoras.

Se puede controlar el gasto informando regularmente sobre las diferencias entre lo presupuestado y el gasto real. A estas diferencias se las conoce como “variaciones” y se dividen en positivas y negativas. Este análisis ayuda a:

• comprobar rápidamente si todo se desarrolla como estaba previsto; • identificar qué medidas correctoras pueden ser precisas; • revisar los planes, las políticas y las decisiones a la luz del funcionamiento real; • volver a plantear el presupuesto, si es necesario; • planificar y coordinar el uso de los recursos; y • predecir problemas potenciales.

La elaboración y el control del presupuesto constituyen herramientas eficaces para la gestión. La clave para que sean realmente eficaces es asegurar que todas las direcciones importantes están


implicadas en el proceso, así como que se presente la información necesaria, con suficiente detalle y en el momento preciso.

Actividades

1. ¿Cómo considera se puede implementar la supervisión en Educación Física? 2. Exprese estrategias de supervisión en los procesos curriculares de la Educación Física. 3. ¿Qué implica para las supervisoras y supervisores de Educación Física ser agentes de

cambio? 4. ¿Cuáles son las limitantes de la gestión educativa en el trabajo de Educación Física? 5. Elabore el presupuesto de una actividad que desarrollará en el ámbito de la Educación

Física.

Referencias bibliográficas


otros):

http://www.snte.org.mx/seccion9/documentos/Base%20Legal%20Escuelas%20Publicas/124.%20Manual%20de%20Supervision%20de%20Educacion%20Fisica.%20AFSEDF.%202012.pdf https://trioperfecto.wordpress.com/2013/08/28/tecnicas-de-supervision-educativa-2/ https://books.google.com.sv/books?isbn=9875060119 https://books.google.com.sv


UNIDAD 3

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivo: Analizar estrategias metodológicas de investigación-acción, en los procesos de Educación Física, que contribuyan a mejorar las prácticas pedagógicas en esta área. Introducción En la vida diaria las personas se enfrentan a diferentes situaciones como tener frío, calor, sed, enfrentar la lluvia, un obstáculo y otros, que hacen mover las neuronas con la finalidad de encontrar una solución adecuada. Ellos son problemas cotidianos que siendo la base del conocimiento científico, no por ello constituyen problemas científicos.

El problema científico generalmente aparece enmarcado y fundamentado conceptualmente por teorías científicas en su descripción y explicación de la realidad con la que tiene relación. La investigación científica, relaciona estos problemas, aplicando procedimientos metodológicos que utiliza la comunidad científica. Es precisamente aquí donde adquiere una importancia vital la enseñanza y el aprendizaje de la Metodología de la Investigación.

La investigación, como parte del proceso pedagógico, es ante todo el producto de la acción consciente para el desarrollo del conocimiento por parte de su elemento más activo: el estudiantado.

Aplicar la investigación en la práctica, es permitir un ejercicio en la búsqueda de las respuestas a los problemas del conocimiento pero ello hay que enseñarlo ya que nadie hace lo que desconoce. Esto puede comenzar desde la propia clase, donde los métodos propicien el debate abierto, en que la pregunta encuentra varias respuestas y da la posibilidad para un desarrollo creativo.

Significativo resultan los indicadores, deseo, interés y motivación del estudiante para adentrarse en el fascinante mundo de la investigación científica, en este caso, de la investigación – acción.

1. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Diversos autores reconocen los tres tipos de objetivos: de investigación, de acción y de formación, pero no los consideran aisladamente. Más bien parece que la mayoría de autores persiguen objetivos que alcanzan simultáneamente a las tres dimensiones. Goyette y Lessard-Hébert (1988) respetan esta complejidad. En el modelo de Lewin se defendía que la acción, la investigación y la formación eran tres ángulos de un triángulo que no se debería de disociar para no perjudicarlos.

A continuación se analizarán los diversos beneficios de la investigación-acción propuestas por Goyette y Lessard-Hébert (1988: 35-124). No todos los autores les otorgan las mismas finalidades y funciones pues existen diferentes formas de entender la investigación-acción:

Finalidades y funciones de investigación.

Función de Investigación. (Descripción, explicación y control de lo real).

Función de Bisagra. (Comunicación, negociación, formación).


Función de Crítica. (El investigador como filósofo y no sólo como práctico)

Finalidad y funciones de acción

Función Adaptadora: En esta función se destaca el trabajo del psicólogo social Kurt Lewin (1946,1952), en Norteamérica, que intenta establecer una forma de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el trabajo de investigación-acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados. Lewin a través de múltiples experiencias prácticas, intentó aplicarla para resolver problemas de carácter social, desde la integración de bandas callejeras hasta la mejora en la formación de líderes o la igualdad de oportunidades para obtener empleo. Dos son los principios fundamentales que aportó Lewin a los proyectos de investigación-acción:

– La decisión en el plan debe ser del grupo. – Hay que comprometerse con la mejora.

Función Transformadora: La investigación-acción desde sus raíces están en la perspectiva interpretativa del cambio educativo propiciado por docentes en sus contextos de aula como un proceso de formación; es decir, un proceso en el cual las y los docentes reflexionan sobre sus prácticas, la formación de valores y aplicación de metodologías subyacentes al trabajo docente. Todo ello con el propósito de cambiar la práctica educativa, partiendo de una mayor autonomía y protagonismo del profesor en la investigación que lleva a cabo.

Función de Investigación para instrumentar y cambiar la acción. La investigación en la acción describe una “historia” acerca del acontecimiento relacionándolo con un contexto de contingencias recíprocamente interdependientes, o sea, acontecimientos que “van de la mano” porque dependen unos de otros para poder producirse.

Función propia del campo de la Acción: Indaga las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores y sus resultados, tales como: aspectos problemáticos, contingencias y posibilidades de prescripción de respuestas prácticas.

Finalidad y funciones de formación

Finalidad de transformación de los individuos al servicio de un cambio social. La formación como finalidad propia. Se pone el acento en el aprendizaje de un proceso, se trata de aprender por la investigación.

Pérez Serrano (1990) realiza un análisis de la funcionalidad de la investigación-acción destacando su estrecha vinculación con la educación permanente, ya que contribuye a la formación de las personas y grupos. A su vez, también puede ayudar a:

- Desarrollar estrategias y métodos para actuar de un modo más adecuado. - Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social de la comunidad. - Facilitar dinámicas de trabajo adecuadas para la constitución de grupos sociales. - Propiciar técnicas e instrumentos de análisis de la realidad, así como procedimientos de

recogida y de análisis de los datos. - Iluminar todo el proceso de trabajo desde la óptica de la investigación cualitativa, vinculando

en el proceso, a un mismo tiempo, la investigación y la acción, la teoría y la praxis.


Por último, se ha recogido brevemente el enfoque de los alcances de la investigación-acción que presenta Blández (1996). Su análisis, más sencillo que el de Goyette y Lessard-Hébert (1988), se basa en destacar aquellas funciones que más atrajeron a los docentes a utilizar la investigación-acción como elemento de formación:

Aumenta la autoestima profesional.

Rompe con la soledad docente.

Refuerza la motivación profesional.

Permite que los docentes investiguen.

Forma un profesorado reflexivo. Se permite concluir que la investigación-acción es una nueva modalidad de investigación educativa, que puede constituir una fórmula privilegiada de renovación pedagógica, de perfeccionamiento del profesorado, de innovación educativa y, sobre todo, un instrumento clave para alcanzar cuotas más altas en la calidad de la educación. La mayoría de las investigaciones en Educación Física se relacionan más con el paradigma cuantitativo que con el cualitativo, aunque este vaya avanzando poco a poco. La investigación-acción también va haciendo sus primeras apariciones en el campo de la Educación Física. Siguiendo a García Ruso (1997), los primeros trabajos de investigación colaborativa en este ámbito son los realizados por Thorpe, Bunker y Almond (1986) y Schwager (1986). Otros trabajos posteriores, en esta misma línea, fueron realizados por Almond y Thorpe (1988). De igual forma, las investigaciones colaborativas en la formación docente en Educación Física no son muy abundantes. No obstante, cabe señalar, siguiendo a Doolittle y Schwager (1989), que desde 1980 se viene realizando uno de los primeros programas colaborativos en Educación Física, dependiente del Centro de Desarrollo de la Educación Física, del Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia y otros centros escolares de ese mismo distrito.

Un año más tarde se inició en la Universidad de Deakin un programa de formación de docentes de Educación Física, adoptando una modalidad de investigación-acción-práctica por parte de los docentes y estudiantes. Dentro de esta misma línea investigadora, el Departamento de Preparación Profesional en la Educación Física de la Universidad de Massachusetts, en colaboración con escuelas de su distrito, han desarrollado un programa denominado Second Wind, para docentes de Educación Física en servicio. Ya en la década de los 90 autores como Tinning (1992, 1994) contribuyen a aumentar las escasas experiencias documentadas que se pueden encontrar sobre este tipo de “investigación en el aula universitaria” dentro del campo de la Educación Física.

De todas formas, cada vez son más los que defienden la investigación-acción como modelo de formación docente que responde a las necesidades de esta profesión. Se comienza a propugnar desde planteamientos técnicos la necesidad de reflexionar e investigar sobre la propia práctica como medio de mejora y perfeccionamiento (Tinning, 1993; Granda, 1995; entre otros), y también desde planteamientos éticos y críticos sobre la necesidad de llevar a la práctica los conceptos y métodos de que tanto se habla (desde una posición de “expertos universitarios”).

La necesidad de la investigación-acción en Educación Física se justifica, siguiendo a Granda (1995), como respuesta al perfil profesional que se reclama (1989). Desde esta perspectiva cada docente es considerado como profesional racional, que elabora juicios y toma decisiones en su contexto


complejo e incierto. Su conducta va a estar guiada por sus pensamientos, juicios y decisiones. Su actuación se apoyará en su capacidad de investigación diagnóstica, diseño flexible, experimentación creadora y evaluación reflexiva del propio profesor.

Este modelo difiere bastante de la visión tradicional que se tiene del docente de Educación Física como técnico o técnica. Parte de un principio de racionalidad que considera su tarea profesional como una actividad instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas.

Diversos autores coinciden en esta nueva visión de la profesión docente que incluye, por supuesto, al profesor de Educación Física. Así lo señala Fraile (1995) al exponer las funciones que debe desempeñar el profesor de Educación Física: “Potenciar su pensamiento práctico, desarrollar un conocimiento profesional autónomo, formarse como investigadores en el aula, desarrollar una actitud reflexiva, adquirir un sentido crítico desde la propia práctica, participar en un trabajo colaborativo entre profesores, desarrollarse profesionalmente conectados al desarrollo curricular, emitir juicios profesionales sobre la práctica de la enseñanza-aprendizaje y elaborar teorías propias” (Fraile, 1995:43).

Algunos ejemplos de investigación-acción aplicada a la Educación Física:

El contexto donde se están realizando experiencias de investigación-acción es en las prácticas de enseñanza, pues permiten contrastar los conocimientos teóricos con la realidad educativa, integrar teoría y práctica y unir el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico y el conocimiento psicológico con el pensamiento practico que cada profesor desarrolla en su contacto con las aulas: “Durante las prácticas de enseñanza, los alumnos deberían implicarse en procesos de investigación-acción porque de esta manera las aulas se convertirían en laboratorios de estudio y reflexión de construcción del conocimiento, en lugar de contextos reproductivos y acríticos, posibilitando su desarrollo profesional en cuatro dimensiones: Desarrollo pedagógico, desarrollo cognitivo, desarrollo teórico y conocimientos y comprensión de sí mismo”(Marcelo, 1989: 36). Romero, de la Torre y Linares (1995), llevaron a cabo una experiencia sobre el estudio de casos en el marco de un Plan de Prácticas de Enseñanza para maestros especialistas en Educación Física. Se efectuó el estudio de 5 casos de formación inicial durante el Practicum en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y en 3 centros escolares de Granada y provincia. El objetivo de la investigación se centró en comprobar la valoración que realizan los sujetos participantes en el proceso de formación docente de las estrategias adoptadas en las distintas fases del plan de prácticas. García Ruso (1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 2000), desde sus primeras experiencias con grupos de investigación acción para la formación de alumnos en pre-servicio hasta la actualidad, con un proyecto en el que ha intentado unir la formación permanente e inicial. La autora ha venido defendiendo la utilidad del seminario de investigación-acción como instrumento para analizar y reflexionar sobre sus actuaciones y la de los demás: "A través de la investigación-acción los profesores comienzan a valorar la investigación, resolver problemas de la propia práctica, así como, para analizar el significado social y político que subyace a la misma" (García Ruso, 2000:146).


"La investigación-acción colaborativa juega un papel muy importante, sin embargo, se ha podido comprobar que en el contexto universitario y en otros niveles educativos, no es fácil su implantación." (García Ruso, 2000: 146).

Sin embargo, aunque las expectativas son positivas respecto a su utilización en el campo de la Educación Física y, en concreto, en su utilización como estrategia de formación, no se debe obviar que se trata de una complicada tarea y, aunque conocedores de sus posibilidades, continúa resultando difícil conseguir profesionales para participar en grupos de investigación-acción tanto en formación inicial como permanente. Por otra parte, las experiencias siguen siendo demasiado aisladas y con poca continuidad en el tiempo.

a. Enfoque de la investigación-acción El enfoque participativo se suele contraponer a los efectuados tradicionalmente; en este se trata de una aproximación a la realidad en que la población encuestada deja de ser considerada como objeto pasivo para contribuir a la praxis social. A la vez que se hace hincapié en una rigurosa búsqueda de conocimientos, en un proceso abierto al trabajo y a la vida, una experiencia vivida en la búsqueda de una transformación de la sociedad y de la cultura, con objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes. Constituye un proceso en que la población objeto de estudio interviene en la identificación de sus necesidades y en su interpretación teórica, en el diseño de la investigación y en la recolección de los datos.

Lo más importante es que la población participa en el análisis e interpretación de los resultados y en la búsqueda de soluciones a sus problemas, que ella misma quiere estudiar y resolver.

En el artículo “Investigación-acción-participativa: una opción metodológica” de Víctor Glorgí (Uruguay), se señala que durante muchos años, en las ciencias sociales predominó la idea de que la cientificidad estaba dada por su parecido con las ciencias naturales, a las que se tomaba como modelo e ideal a alcanzar.

Esto implicó el traslado de la relación sujeto-conocedor-objeto de conocimiento, propio de las ciencias naturales (que estudia sujetos, objetos naturales) a las ciencias humanas (que estudia sujetos, personas), considerando a los seres humanos como objetos de estudio y a sus comportamientos, fenómenos susceptibles de controlar por el científico.

El proceso creador de conocimiento está en manos de los propios protagonistas de la práctica social, de ahí que la investigación, educación y praxis transformadora aparecen como momentos dialécticamente relacionados.

Este enfoque no es un método alternativo de investigación comparable con la encuesta, la observación, el estudio de casos, o cualquier otro tipo cuantitativo o cualitativo de investigación, sino que se propone ser una herramienta intelectual de transformación social, que de manera simultánea, procura descubrir, educar y organizar a los sectores populares en torno a problemas sentidos como propios.

Constituye toda una estrategia de conocimiento-transformación, en cuyo marco se podrá recurrir tácticamente a los instrumentos clásicos de investigación, así como a las formas tradicionales de producción de conocimiento popular, y a otros recursos originales en función de los objetivos propuestos.


b. Metodología de la investigación-acción

(Schwartz y Jacobs, 1995). Más aún, dichos autores identifican a los métodos cuantitativos con la ciencia positivista, debido a que predican la recolección de datos a través de medios rigurosos y confiables y, además, buscan someter a prueba hipótesis empíricas en una forma lógicamente consistente; mientras que a los métodos cualitativos, por utilizar el lenguaje natural, los consideran como los medios por excelencia para tener acceso a los motivos, los significados, las emociones y otros aspectos subjetivos de la vida de los individuos, así como también de los grupos.

Independientemente del debate acerca de si los estudios teóricos deben encaminarse al desarrollo o verificación de la teoría social, los partidarios del enfoque cualitativo se inclinan por el uso del método de la inducción analítica, que consiste en los siguientes siete aspectos (Taylor y Bodgan, 1992):

1. Desarrollar una definición aproximada del fenómeno a explicar. 2. Formular una hipótesis para explicar el fenómeno (ésta puede basarse en los datos, en otra

investigación o en la comprensión e intuición del investigador). 3. Estudiar un caso para ver si la hipótesis se ajusta. 4. Si la hipótesis no explica el caso, reformularla o redefinir el fenómeno. 5. Buscar activamente casos negativos que refuten la hipótesis. 6. Cuando se encuentren casos negativos, reformular la hipótesis o redefinir el fenómeno. 7. Continuar hasta que se ha puesto a prueba adecuadamente la hipótesis (hasta que se ha

establecido una relación universal), examinando una amplia gama de casos. Por el contrario, los partidarios del enfoque cuantitativo basan sus acciones, principalmente, bajo la sombra del método hipotético deductivo, que consiste en elaborar hipótesis, como lo señala Martínez, a partir de observaciones y reflexiones que rigen los fenómenos, y derivadas de éstas deducir consecuencias observables (deducciones) que después se contrastan, generalmente mediante experimentos, con la finalidad de refutar, verificar o confirmar las deducciones (Martínez, 1994). Ante esta situación, actualmente ha hecho su aparición una postura que intenta reconciliar ambas posturas extremas y evitar la confrontación, en la cual el estudio de la dimensión cualitativa no se vea como opción excluyente del estudio de la dimensión cuantitativa y viceversa, ni tampoco como caminos que conducen a una meta, sino como dimensiones que, aunque dicotómicas, no por eso son irreconciliables para producir un conocimiento de la realidad social. En esta posición armonizadora, el estudio de la dimensión cualitativa y la dimensión cuantitativa se consideran, ambas, como proposiciones verdaderas que en su unión multiplicativa (rompiendo con la idea lineal aditiva), producen como resultado un conocimiento que se enfoca más hacia una naturaleza conjuntiva de las dos dimensiones de la realidad del universo social, que a una disyuntiva.

c. Técnicas e instrumentos de recogida de información Existe una variada relación de técnicas e instrumentos para recoger información en la investigación- acción. Para responder a la cuestión planteada y basándose en Casanova (1995), se estructura la recogida de información en técnicas como los procedimientos para recoger datos de la realidad (observación, entrevista, encuesta, sociometría, discusión de grupo) e instrumentos


como las herramientas, medios y recursos para hacer efectivo el trabajo (anecdotarios, historias de vida, listas de control, escalas de valoración) de recogida de datos. La observación

Para Bernardo Carrasco (1991), la observación es una técnica de exploración que permite obtener datos del comportamiento exterior del alumno o grupo. Según este autor, para que la observación sea efectiva hay que procurar que sea lo más objetiva posible, que se corrobore con otras observaciones anteriores y sucesivas y que cada observación se registre cuidadosamente. Zabalza (1989) clasifica la observación en asistemática o causal y sistemática.

En la primera, se recogen hechos sueltos, significativos. Los instrumentos utilizados en este tipo de observación son: anecdotarios, relatos, informes y diarios. La segunda se realiza a través de instrumentos adaptados intencionalmente para el análisis y evaluación de las conductas. Estos son instrumentos: listas de control y escalas de valoración.

Otra división es la realizada por Cohen (1990) que distingue entre observación no participante y participante:

a) La observación no participante: el observador asume un papel externo y ajeno al grupo de estudio, manteniéndose al margen y sin llegar a tomar partido en sus actuaciones o relaciones. En el caso del entrenador o profesor difícilmente puede adoptar esta función salvo que esté realizando la observación a otro compañero.

En esta observación según Woods (1987), “el investigador sólo desempeña el papel de investigador y observa situaciones de interés en tanto tal; por ejemplo, una lección desde el fondo del aula, etc. El investigador es ajeno a esos procesos, y adopta las técnicas para observar las cosas tal y como suceden, naturalmente con la menor interferencia posible de su presencia”.

b) La observación participante: cuando el observador se encuentra integrado en el grupo objeto de estudio; este tipo de observación para Erickson (1989) y García Ruso (1997) es muy interesante en la investigación cualitativa. Siguiendo a Erickson, es apropiada para recoger información acerca de la estructura específica de los hechos que ocurren en un contexto determinado, las respuestas a las preguntas acerca de:

¿Qué está sucediendo?, ¿qué significa?, ¿cómo están organizados?, ¿cómo se relacionan?… tan necesarias para la investigación educativa desde una perspectiva interpretativa.

Desde el punto de vista de García Ruso (1997) las aportaciones más significativas de la observación participante son:

El estudio de las distintas acciones, dentro de sus propios contextos. Taylor y Bogdan (1986: 88) lo expresan al comentar que “las palabras y las acciones de las personas solo pueden ser comprendidas si se las examina en el contexto en el que fueron pronunciadas o realizadas”.

La reflexión del docente sobre su propia práctica. El rol del docente en este caso, como afirma Erickson (1989), no es el del observador participante que acude desde el mundo exterior, sino el de un participante, excepcionalmente observador, que delibera dentro de la escena de la acción.

Anguera (1985) realiza una valoración de la observación participante y analiza las ventajas y limitaciones desde un punto de vista científico. Entre las ventajas señala su adaptabilidad para captar y comprender las interrelaciones grupales en determinados escenarios sociales, la


obtención de datos internos del grupo que resultarían inasequibles utilizando otros procedimientos, la puesta en evidencia de toda la riqueza y complejidad de la situación estudiada y el trabajar con fuentes de primera mano que garantizan la credibilidad de los resultados. Entre los inconvenientes destaca el peligro de la subjetividad y las escasas posibilidades de réplica de estos trabajos debido a su carácter particular y la no utilización de técnicas estandarizadas.

Cohen y Manión (1990) también achacan algunos problemas a la observación participante como: la subjetividad, la polarización, la falta de medidas externas, cuantificables. También en relación a la validez, Woods (1987:64) alude a que, “las relaciones que surgen del trabajo de observación participante suelen recibir la acusación de impresionistas, subjetivas, distorsionadas e idiosincráticas”.

Estas fisuras metodológicas, según Colás y Buendía (1994), pueden tratar de subsanarse practicando determinadas actividades de contrastación:

a) Triangulación interna del observador, que se lleva a cabo mediante un estudio lo más completo y sistemático posible de su cuaderno de campo,

b) Triangulación teórica, que supone la confrontación de modelos teóricos múltiples, c) Triangulación entre observadores, también la confrontación de las conclusiones con los

actores implicados se convierte en un excelente medio para garantizar la fiabilidad y credibilidad de los resultados y

d) Descripciones muy precisas de las situaciones particulares.

La entrevista

Después de la observación es la técnica más empleada en la investigación - acción, ya que muchas veces es la única que permite descubrir los planteamientos de las personas y recoger información sobre distintos acontecimientos o problemas.

Existen múltiples definiciones y divisiones de la entrevista según los autores:

Para Bernardo Carrasco (1991:228) la entrevista “consiste en una relación entre dos personas en forma de conversación y la clasifica en estructurada y no estructurada”.

La primera, cuando todos los alumnos han de contestar oralmente a las mismas preguntas de acuerdo con el esquema trazado por el profesor; en el segundo caso, las preguntas son formuladas siguiendo el giro de la conversación, aunque se mantenga el propósito constante.

Zabalza (1989) define la entrevista como el método más directo de obtener información, y actúa como un instrumento para la obtención de información personalizada y como un contexto especial de relación directa de tú a tú. Este autor divide las entrevistas atendiendo a distintos criterios:

Según su nivel de estructuración, cuando las preguntas están previstas de antemano; semi-estructurada, cuando hay mayor flexibilidad en cuanto al desarrollo aunque se señalan las líneas generales a explorar pero sin precisar mucho los aspectos analizar, y abierta o libre, que no tiene una idea clara de donde llevará, o de los temas concretos a tratar en ella.

Según su propósito, interrogadora, centrada en la información a lograr por el investigador; transaccional, centrada en la experiencia relacional, y orientadora, centrada en la ayuda que el entrevistador presta al entrevistado.


Siguiendo a Colás y Buendía (1994), las entrevistas se clasifican en: estructurada, que parte de un cuestionario previamente elaborado y cuya principal característica es la inflexibilidad; semi-estructurada, en la que el entrevistador tiene libertad para alterar la forma de preguntar así como el número de preguntas; y entrevista no estructurada, que es la más utilizada en los estudios exploratorios y donde la flexibilidad es total y el entrevistador tiene libertad para actuar en cada caso.

La entrevista no estructurada según los fines que persiga, puede ser: clínica, profunda y focal. En la clínica se deja plena libertad al entrevistado para que exponga sus vivencias, recuerdos, aspiraciones…; la entrevista profunda tiene como objetivo conseguir que el sujeto entrevistado llegue a tener conciencia de todos los aspectos de una determinada cuestión; y en la entrevista focal el objeto es una cuestión concreta sobre la que se desea recoger opiniones generales.

En el proceso de una entrevista hay que tener en cuenta las siguientes fases:

a) Preparación de la entrevista. Esta determina en gran medida el éxito de la misma.

Se debe procurar que el lugar donde se realizará, sea un espacio acogedor y relajante. Se comunicará al entrevistado el carácter estrictamente confidencial y anónimo de la información y se realizará un guión donde se determinen los objetivos y aspectos que se van a tratar y, si la entrevista es estructurada, cada aspecto incluirá una o varias preguntas que el entrevistador debe conocer perfectamente para no dar la impresión de improvisación durante el desarrollo de la misma.

b) Ejecución de la misma. En la realización de la entrevista se deberán realizar las preguntas con la mayor naturalidad posible, evitando dar la impresión de un interrogatorio. Entre pregunta y pregunta no debe mediar tiempo, sino que su desarrollo debe ser como el de una conversación cualquiera, introduciendo frases del tipo: “bien”, “de acuerdo”, “le escucho”, y siempre prestando más atención al entrevistado que a la encuesta.

c) Registro de la entrevista. Una grabadora puede ser un instrumento magnífico pero a condición de que no provoque interferencias. Es el mejor sistema para conseguir la fidelidad de las opiniones y además libera al entrevistador de la difícil tarea de la taquigrafía lo que le permite concentrarse en otros aspectos.

Además de grabar y participar en la conversación el investigador puede tener necesidad de tomar notas, recordar todos los datos o impresiones. Es necesario un registro de los hechos, de los detalles de tiempo y lugar. El investigador debe tomar nota de la disposición del entrevistado, de su actitud respecto a la investigación y en general respecto al investigador.

d) Análisis del contenido de la entrevista. Puede ser hecho de forma asistemática: a medida que van apareciendo los contenidos o conductas intercambiadas se toma nota de ello y se hace una valoración general al final, y de forma sistemática, que consiste en categorizar los datos en función del propósito de la entrevista y del contenido de ésta.

Colás y Buendía (1994) hacen una valoración de la entrevista refiriéndose a sus ventajas y limitaciones. Entre las ventajas destacan la recogida de información de personas con bajo nivel cultural, permiten conocer el estado de ánimo y el ambiente del entrevistado, y es posible obtener mayor información que con los cuestionarios cuando se trata de cuestiones comprometidas. Entre las limitaciones comentan el sesgo que puede introducir el investigador por no mantener el anonimato de las respuestas y que los entrevistadores no sean expertos.


Técnicas socio-métricas

Las técnicas socio-métricas, tienen como finalidad el obtener información acerca de la posición de los individuos dentro de un grupo, así como de las relaciones que entre ellos se establecen. Son técnicas que permiten conocer y evaluar situaciones personales o grupales en temas tales como: participación, liderazgo, aceptación, rechazo, etc., de tanta resonancia en el mundo adulto, en el mundo del trabajo.

Siguiendo a Zabalza (1989), las técnicas socio-métricas son técnicas de observación que se especializan en la dinámica grupal, permiten recoger información sobre las relaciones de grupo y las formas peculiares de integración y participación de los alumnos en la dinámica y actividades de clase (recogen tanto la dinámica grupal en su conjunto como los procesos de inserción individual y las relaciones sujeto-grupo).

Los anecdotarios

Sirven para recoger de forma episódica los hechos más sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo de las actitudes, de las aptitudes, de los intereses, de reacciones temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tópico que interese. No debe recoger opiniones o juicios de valor, sino exclusivamente describir los hechos y las acciones. Los pasos a seguir serían: seleccionar el campo de observación (clase, campo, taller, cancha…), seleccionar los observados (todos, algunos,…), tiempo (un día, una semana, un mes…), elaborar una ficha de registro más o menos estandarizado, registrar las observaciones y archivarlas. Cada anécdota debe plasmarse en una ficha.

El registro anecdotario para Colás y Buendía (1994:201) es “un instrumento de gran importancia tanto en el aula como fuera de ella, porque permite registrar observaciones del comportamiento que serán una importante fuente de información tanto para la evaluación como para la investigación educativa y porque de no registrarlas, pasarían desapercibidas o se deformarían por el recuerdo, por descontextualización u olvido”.

Siguiendo el trabajo de Morales (1972) en Colás y Buendía (1994), los principales inconvenientes de este instrumento son:

1. Anotar no el incidente, sino su interpretación. 2. Usar el anecdotario en defensa propia del que lo ha escrito. 3. Anotar incidentes sin dejar constancia del contexto o situación en que tuvo lugar, cuando este

contexto es interesante. 4. Juzgar a un individuo por unos pocos incidentes que no representan lo que realmente es. 5. No guardar la información como material confidencial, si puede perjudicar al sujeto en el

futuro. 6. Dejarse impresionar por los acontecimientos negativos más que por los positivos, y apenas

dejar constancia de estos últimos. 7. Dejarse llevar por juicios preconcebidos y seleccionar para bien y para mal, lo que debe ser

anotado.

Listas de control y escalas de valoración

Aunque la observación directa puede llevar a los diarios, donde se registran con todo detalle los fenómenos y su interpretación, es frecuente utilizar en el enfoque observacional unas denominadas listas de control que permiten guiar y disciplinar la atención del observador,


centrándola en aquellos aspectos que desde la perspectiva metodológica seleccionada se consideran relevantes. En la lista de control el observador anota si el hecho se da o no, siendo posible que además aparezca la frecuencia con que ocurre durante el periodo de observación. Colás y Buendía (1994:203) definen la lista de control como “un listado de rasgos, operaciones o secuencias de acción que el investigador utiliza para registrar su presencia o ausencia como resultado de una atenta observación”.

Estas mismas autoras definen las características que las listas de control deben reunir: a) los aspectos que van a ser observados deben plantearse de manera clara y concisa; b) la mayoría de las listas de control sólo admiten presencia o ausencia del rasgo que se ha de observar, aunque a veces aparece la categoría dudosa: c) la presencia o ausencia del rasgo no debe interpretarse como una forma de medición, sino sólo como una información descriptiva de la conducta observada; d) cuando la lista de control se realiza para observar un proceso secuencial, las conductas reflejadas en dicha lista deben presentarse ordenadas y en el mismo sentido en el que aparecen las secuencias a las que representan.

Las escalas permiten la valoración-ordenación de los fenómenos; el observador, para cada hecho, acontecimiento o realidad que se dé, marca un determinado valor (según los rasgos de la escala) en función de dimensiones como intensidad, corrección, rapidez, referencia, etc.

En este tipo de técnica la clave está en la capacidad, en la habilidad del observador para “ver”, para reconocer en el transcurrir ordinario de los hechos aquello que debe observar.

Siguiendo a Colás y Buendía (1994:205) en la elaboración de una escala hay que tener en cuenta los siguientes requisitos: “a) especificar con claridad los objetivos que se intentan verificar; b) seleccionar los rasgos más sobresalientes de la conducta evaluable y que a la vez sean independientes entre sí; c) establecer unidades de observación sobre conductas claramente observables y verificables; d) la unidad de observación estará en función de la cantidad de rasgos aislados como necesarios para dar respuesta al objetivo de la escala; y e) en la evaluación debe intervenir más de una persona para evitar el sesgo del observador y conseguir una valoración más precisa”.

Ejemplo de lista de control:

Encuesta a madres y padres de familia

Apreciable madre o padre de familia, en nuestra aula se está implementando una serie de acciones para mejorar la calidad educativa de su hija o hijo. La información que nos brinde es muy importante. Por favor marque con una X en el cuadro que señale su respuesta. Gracias.

Preguntas Si No

Mi hija/o me cuenta sobre sus actividades de investigación-acción.

Noto mayor interés en mi hija/o por desarrollar sus tareas escolares.

Mi hija/o me comenta sobre el trabajo en grupo que realizan.

Mi hija/o está mejorando en sus estudios.

Considero importante el trabajo en grupo para lograr un mejor aprendizaje.

Fuente: http://disde.minedu.gob.pe/

http://disde.mined/


Ejemplo de escala de valoración:

Ficha de seguimiento Nombre del docente __________________________________________________________________________ Nombre de grupo_____________________________________________________________________________ Clase o Área_______________________________________________________________________________ Puntuación: 0 = No participa; 1= Regular ; 2= Bueno; 3= Muy Bueno

estudiante Integración

Tolerancia Respeto Solidaridad Productividad Puntualidad Organización Comunicación

Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y el puntaje

Fuente: http://disde.minedu.gob.pe/

Escala de estimación descriptiva de la satisfacción del alumno con su grupo

(Marca con una X el que más se ajusta a tu caso)

Mi grupo de trabajo es Mis compañeros en el grupo son

Muy Agradable Muy serviciales

Agradable Serviciales

Poco agradable Poco serviciales

Nada agradable Nada serviciales

Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y el puntaje

Fuente: Latorre 2003

Historias de vida

Es una técnica empleada a comienzos de siglo por antropólogos, con la finalidad de narrar las experiencias de vida de una persona.


Para Colás y Buendía (1994) esta técnica tiene para el investigador como fines, hacer un análisis de la realidad vivida por los sujetos objeto de estudio, conocer la cultura de un grupo humano, comprender los aspectos básicos de la conducta humana y de las instituciones, etc. Según Taylor y

Bodgan (1986:174) “las historias de vida nos permiten conocer las posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y, paralelamente, las definiciones cambiantes de ellos mismos y su mundo”.

Notas de campo

Son apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y desea registrar, y notas más extensas escritas con posterioridad, cuando se dispone de más tiempo para hacerlo. Los etnógrafos tienen sus propias técnicas para tomar apuntes ocasionales, aquellos cultivan sus sistemas personales de taquigrafía (abreviaturas, símbolos, diagramas), para explicar una escena o un fragmento de acción, para describir relaciones o para resumir un acontecimiento.

En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido:

Descriptivo, intenta captar la imagen de la situación.

Reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador. Se utilizan las notas de campo principalmente para: estudiar un aspecto particular de enseñanza en un periodo de tiempo; reflexionar el clima general de la clase, y proporcionar información acerca de un estudiante determinado que se quiera estudiar particularmente.

Las grabaciones en audio y video

La grabación en video aporta un material muy valioso a la hora de recoger la información. Permite observar muchas facetas de la realidad y así disponer de la información que se precise para el diagnóstico o solución de problemas que se presenten. Se debe evitar que la utilización de este medio suponga una fuente de distracción para los participantes, la cámara de video sería conveniente que fuera manejada por un observador, ya que las cámaras fijas pueden no captar detalles de interés.

Las grabaciones en video sirven como soporte, también, a otras técnicas y métodos y su principal uso es la obtención de material visual en cualquier contexto, el diagnostico de problemas y matizaciones de situaciones que se dan en la realidad.

El magnetófono proporciona material para la reflexión, para la deliberación y la discusión en grupo. Permite reflejar el tono, volumen e inflexión de lo que se dice, así como del contenido. Su uso principal es para la grabación de entrevistas y para la ayuda al diagnóstico de problemas.

Diario de campo

La aparición de este tipo de instrumentos se produjo con el estudio de Allport en 1942. A partir de los años 40 se comenzaron a utilizar en las Ciencias Sociales como instrumentos de investigación y como fuentes de información para estudiar lo que ocurría en el aula. A partir de aquí, el éxito y la validez de este tipo de instrumentos llevo a incluirlo dentro de la línea del pensamiento de docentes.

Siguiendo a Woods (1987), los diarios son complementos importantes a las historias de vida, pues los acontecimientos pasados pueden recordarse e interpretarse a través de cuadros mentales presentes y, muy a menudo, los hechos recordados pueden ser erróneos o parcialmente


distorsionados. Un diario puede aportar corroboración o lo contrario a hechos, datos, lugares, personas, opiniones o sentimientos.

El diario es un informe personal que se utiliza para recoger información sobre una base de cierta continuidad, se reflejan en él anotaciones particulares acerca de observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hipótesis y explicaciones. Todo esto ayuda a la investigadora o investigador a reconstruir una situación tal y como era en su momento.

Los diarios pueden ser confeccionados tanto por el investigador como por los participantes y en función del contrato y del grado de libertad que se permita al que lo realiza pueden ser:

• estructurados (fragmentan la realidad).

• semi-estructurados (identifican situaciones problemáticas concretas).

• abiertos (relatan el clima del lugar de la acción).

En cuanto a las exigencias metodológicas para el trabajo con diarios, Zabalza (1991) señala cuatro condiciones que los documentos deben cumplir: representatividad, el documento debe reflejar la experiencia habitual de los profesores, y no estar sujeta a engaño deliberado en cuanto a su contenido; adecuación, la utilización del diario debe formar parte de las actividades académicas o profesionales de los profesores, sirviendo de complemento a la práctica docente; fiabilidad, los datos recogidos en el diario deben ser contrastados con otras fuentes, para comprobar la veracidad de los documentos; validez; las interpretaciones realizadas de los datos deben estar apoyadas en evidencias documentales, recogidas de los relatos de los docentes, a los que pueden tener acceso otros investigadores.

Conclusiones

El proceso de investigación acción es importante para que en educación física se estudie la aplicación de formas de enseñanza aprendizaje al desarrollar metodologías como el juego y aprendizaje cooperativo, la dinámica de la expresión corporal, los aportes de otras disciplinas, la interdisciplinariedad entre la educación física en la formación integral de los estudiantes, los efectos en la salud física, mental y emocional; entre otros. En espera que los docentes transciendan en su práctica cotidiana y se preocupen por promover acciones innovadoras en el campo de la educación física.

2. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA SISTEMATIZAR PROCESOS EDUCATIVOS

¿Qué es la sistematización?

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo. Esta afirmación básica contiene sintéticamente varias afirmaciones particulares:

Define la sistematización como interpretación crítica, es decir, como el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas.

Señala que esta interpretación sólo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias.


Es una interpretación que se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a cabo, cuáles son los factores que intervienen en él y las relaciones entre ellos.

A partir de estas afirmaciones centrales, se podrían añadir otras características importantes de la sistematización:

La sistematización de una experiencia produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de la práctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensión, apunta a trascenderla, a ir más allá. de ella misma. En este sentido permite abstraer lo que se está haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible.

La sistematización, al reconstruir el proceso de la práctica, permite identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, permite objetivar lo vivido, “hacer un alto para tomar distancia” de lo que se ha experimentado vivencialmente y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto de transformación.

La sistematización pone en orden conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. Al sistematizar, las personas recuperan de manera ordenada lo que ya saben sobre sus experiencias, descubren lo que aún no saben acerca de ella, pero también se les revela lo que aún no saben que ya sabían.

Al sistematizar, no sólo se pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, sino también a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que esas interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas.

a. La finalidad de la sistematización

Básicamente, hay tres categorías de objetivos entre los sistematizadores:

a) Aquellos que buscan favorecer el intercambio de experiencias entre distintos equipos. El objetivo en este caso es realizar una “traducción” de diversas experiencias de acción y/o promoción social singulares a un “código", que decanta lo común en ellas y permite la mutua comunicación. El producto de estas sistematizaciones es generalmente un documento o informe que da cuenta de lo realizado. Si el objetivo es llegar a establecer hipótesis de carácter más general se debe cuidar la selección de los criterios ordenadores, los que deben ser significativos en términos de los procesos más generales a los que se busca aportar con esa reflexión

b) Los que proponen la comprensión y la reflexión de un equipo sobre su propio trabajo. La sistematización de las prácticas de los equipos de acción y/o promoción social, desde esta perspectiva, tiene como objetivo que el promotor y/o educador recupere su relación con la práctica que desarrolla, organizando lo que sabe de ella y comunicándola a otros, al como reflexionar, cuestionar y ademar su práctica a las necesidades de los grupos con los que trabajan.

c) Quienes plantean el adquirir conocimiento (o teoría) a partir de la práctica. Desde esta perspectiva, la sistematización es un proceso permanente y acumulativo de producción de conocimiento a partir de las prácticas de intervención en la realidad social. A través de la sistematización se pretende explicitar los supuestos, hipótesis, metodologías y marcos teóricos con que operan los equipos de promoción/acción social. La sistematización articula teoría y


práctica, permite transitar del conocimiento común (experiencia) al conocimiento consciente y organizado.

Los tres ejes podrían no ser excluyentes, de hecho hay trabajos que, sin mayor problema, proponen dos de ellos, o hasta los tres que aquí se han identificado.

b. Funciones de la sistematización La sistematización tiene, básicamente, dos funciones:

la primera, es aportar a la práctica de los equipos de trabajo de acción y/o promoción social. Constituye un instrumento que permite el intercambio de conocimientos sobre prácticas entre distintos equipos de trabajo, favoreciendo la comunicación, reflexión y análisis crítico de dichas prácticas. En esta misma perspectiva la sistematización permite la creación, experimentación y evaluación de herramientas metodológicas que mejoran la comprensión de las prácticas de trabajo de los equipos.

la segunda, es apoyar a la teoría, a partir de la producción de nuevos conocimientos sobre dichas prácticas.

Desde una perspectiva más teórica, la sistematización permite tener mejor y mayor conocimiento sobre las prácticas de los equipos de acción y/o promoción social compartir dichos conocimientos y generar los consensos que permiten la "cohesión y unidad de acción".

c. El objeto de la sistematización Es posible distinguir a lo menos tres objetos susceptibles de sistematizar: A. La práctica de los grupos populares

En este caso, se trata de que a través de la sistematización, los grupos populares reflexionen sobre sí mismos (formas de vida, de organización), de manera de apropiarse de su saber y, así, adquirir mayor poder para superar sus condiciones de vida.

B. La práctica de los educadores

Desde esta perspectiva, la sistematización es un método que permite ordenar las prácticas de trabajo de los educadores/promotores, reflexionar y analizar dichas prácticas, con el objetivo último de hacerlas más eficientes.

C. Relación entre educadores y grupos populares

En este enfoque, la sistematización centra su atención en los actores involucrados en las experiencias educativas y/o de promoción social, es decir, en los educadores y los participantes, con el fin de recuperar, interpretar y comunicar lo que estos actores saben de su experiencia.

Cabe una cuarta alternativa y es la sistematización de los tres aspectos antes mencionados, es decir, las prácticas de los grupos populares y de los educadores y las relaciones entre los actores. Sin embargo, esta alternativa implica mayores esfuerzos y, por supuesto, está sujeta a mayores dificultades.


d. La sistematización del proceso A través de la sistematización podemos ordenar, describir, analizar y comunicar nuestras prácticas de trabajo con los sectores populares. En un primer nivel de sistematización lo que se hace es interpretar el proceso en el cual se ha intervenido, tomándolo como un todo (Barnechea; González; Morgan, 1992). Algunas de las preguntas que se intentan responder en este nivel son: ¿Qué se hizo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Qué influencia tuvo el contexto político-económico-social en la práctica?, ¿Cuál fue la relación de los profesionales con los sujetos populares?, ¿Qué procesos fueron generados por la práctica?, ¿Qué contradicciones influenciaron la práctica o fueron generados por ésta y cómo se resolvieron? (Morgan; Quiróz, 1985). Los pasos que se proponen para este nivel de sistematización son los siguientes:

1. Descripción de la experiencia: Relato sobre el trabajo realizado en la experiencia: Período durante el cual tuvo lugar, personas que participaron, caracterización del lugar en el cual se desarrolló la experiencia, objetivos del trabajo, actividades que se realizaron y evaluación general de la experiencia.

2. Marco teórico-conceptual en que se inscribe la experiencia: Es decir, el conjunto de conceptos o categorías, fundamentadas teóricamente, que hacen comprensibles y le dan sentido a las metas y acciones del proyecto.

3. Contexto de la experiencia: Se trata de situar la experiencia dentro un contexto particular en que se desarrolla, y que influye en el planteamiento, desarrollo y resultados de la misma: contexto histórico, social, político y económico global en que se inscribe la experiencia, impacto del contexto global sobre el lugar específico en que se desarrolla el trabajo y sobre la población con la cual se actúa, contexto institucional dentro del cual se desarrolla el proyecto, relación entre la institución y los sectores populares con los que se desarrolló la experiencia.

4. Intencionalidad de la experiencia: Sus propósitos o finalidades y la perspectiva general que orienta su acción

5. Estrategia metodológica que se implementó: Cómo se ha actuado para enfrentar los problemas detectados y lograr el cumplimiento de los objetivos y la intencionalidad del proyecto: Definición conceptual de la metodología a utilizar, pasos metodológicos que se han seguido, explicación de los métodos y técnicas que se han usado en la realización del proyecto, evaluación crítica sobre la adecuación de esos métodos y técnicas en relación al contexto, al sector popular con el que se trabajó y a los objetivos del proyecto.

6. Análisis del desarrollo de la experiencia: Interesa tener una visión general y dinámica del desarrollo del proyecto, enfatizando los procesos surgidos con la puesta en marcha y las posibles modificaciones los planes originales de trabajo: Contradicciones generadas en el desarrollo del proyecto, dinámicas generadas entre los participantes y sus organizaciones más amplias, con el equipo profesional y la agencia o institución que la impulsa, aspectos del contexto social en el cual el proyecto se realiza que han facilitado o dificultado su ejecución, aciertos y errores del equipo profesional, redefiniciones que se han debido realizar en relación al planteamiento original, procesos que se han desarrollado, tanto a nivel de los sujetos como del medio social y que han tenido alguna influencia en la ejecución del proyecto o han sido generados por ésta.

7. Resultados de la experiencia: Deben considerarse a dos niveles: en relación a la satisfacción de la necesidad a la que se pretende dar una respuesta, y en relación al proceso educativo que se ha generado a partir de la necesidad y su solución. Interesa destacar el cumplimiento de los objetivos prefijados y explicar las causas o condiciones que determinan el no cumplimiento de


alguno de ellos. Es importante dar a conocer el impacto que el proyecto ha tenido sobre el medio social en el que se inscribe y sobre los sujetos que participaron en él.

e. Cuándo sistematizar

Aunque no existe acuerdo respecto al cual es el momento más adecuado para sistematizar, ésta se puede hacer durante o después del proceso objeto de sistematización, siempre y cuando se tomen las precauciones necesarias para uno u otro caso. Con todo, algunos plantean que no es posible sistematizar mientras se realiza la intervención, aunque sí se pueden generar las condiciones para que ésta se realice después de terminada la intervención (Barnechea; González; Morgan, 1992). El realizar la sistematización una vez que ha terminado la experiencia permite rescatar el proceso seguido en ella; sin embargo, se debe cuidar que durante el desarrollo del proyecto se lleve un registro de lo que se realiza, de manera de asegurar la recuperación de la información relevante de la experiencia (Quiróz; Morgan, 1987).

f. Quién sistematiza Existe acuerdo en que lo ideal es que sean los propios equipos de educadores/promotores quienes conduzcan y realicen la sistematización; sin embargo, esto no significa que sean los únicos llamados a hacerla. Como se ha señalado, en todo proceso promocional intervienen por lo menos tres actores: La organización o grupo popular, el equipo promotor y la institución que coordina y/o financia el proyecto. Cada uno de estos actores tiene, o puede tener, necesidades e intereses en la sistematización (Cadena, 1987). En caso de que sean los propios equipos los encargados de la sistematización, es conveniente contar con el apoyo de otras personas, externas a la práctica que se va a sistematizar. Por el contrario, si la sistematización la realizan agentes externos a la experiencia, es recomendable que estén o hayan estado cerca de ella (Taller Permanente de Sistematización, 1992).

g. Los instrumentos de registro Se trata de que cada experiencia cuente con un exhaustivo registro, simultáneo a su desarrollo, en donde se incluya la percepción de los educadores y de los participantes respecto a la marcha de la experiencia. Sin embargo, muchas veces resulta difícil expresar por escrito algunos aspectos que son importantes para entender cómo se desarrolló la experiencia. La carencia de palabras y de conceptos que permitan describir, analizar y dar cuenta del trabajo realizado es una de las dificultades de la sistematización. Por otra parte, en los equipos de trabajo existe una práctica acumulada, a partir de la cual es posible la sistematización: Están las reuniones de equipo, evaluaciones, jornadas, informes y diversos otros registros.

Se recomienda que los instrumentos de registro sean simples y fáciles de usar por el equipo y deben contener los principales ejes que atraviesan la acción. Su estructura debe permitir dar cuenta de lo que sucede en la práctica, además de explicitarlas ideas o apuestas que están en la acción; para ello se deben usar y combinar dos tipos de instrumentos: Aquellos que permiten tener una visión del conjunto del proceso (cuadros, fichas, guías de ordenamiento), y aquellos que recuperan directamente la acción tales como grabadora, video, etc., (Taller Permanente de Sistematización, 1992).


Otra dificultad que suele presentarse en relación a los registros es qué hacer con el material acumulado, cómo organizarlo, con qué criterios seleccionar lo más importante. Al respecto hay que considerar que en cualquier tipo de registro que hagamos está presente nuestro particular sesgo, es decir, la manera como observamos la realidad. Partiendo de esta premisa, el material acumulado sobre la experiencia representa el registro colectivo de la misma y no toda la experiencia.

h. Las técnicas a utilizar Como una forma de complementar los registros ya existentes, o bien para ampliar el tipo de información requerida para la sistematización, es posible elaborar técnicas o instrumentos de recolección de información. En la elaboración de éstos es necesario considerar el registro de la perspectiva de los promotores y de los participantes; igualmente, se deben considerar los aspectos cuantitativos y cualitativos de la experiencia, así como los aspectos objetivos y subjetivos de la misma, todos los cuales forman parte de la experiencia (Barnechea; González; Morgan, 1992). Las técnicas para recoger información tienen un carácter instrumental, es decir, cada una sirve para captar algún aspecto de la realidad y no otro; esto significa que el investigador debe adecuar los instrumentos a las diferentes situaciones, momentos, objetivos, intereses y actores con los que se relacionará durante el proceso de sistematización (Quiróz; Morgan, 1987).

Las técnicas son los instrumentos que operacionalizan el problema y lo conectan con la realidad. Ayudan a definir la problemática. A continuación se definen algunas de ellas:

Entrevista en profundidad: Se trata de reiterados encuentros cara a cara dirigidos a la comprensión de los informantes sobre sus propias vidas. A través de la entrevista, es posible observar la vida cotidiana.

Pauta de entrevista: Es una entrevista en profundidad, pero más acotada. Se tiene un conjunto de temas, con preguntas específicas. Para hacer uso de esta técnica, se requiere de un ordenamiento de temas, previo a la entrevista.

Cuestionario: Conjunto de preguntas que se formulan, en las cuales, no necesariamente, el entrevistador se encuentra presente, puede dejar el cuestionario, y recogerlo más tarde, una vez que éste ha sido contestado.

Técnica Delphi: Se presentan a un grupo de personas ciertas afirmaciones, las cuales están formuladas de distinta manera. Se pide a las personas que digan si están de acuerdo o no. Se devuelve esa información al grupo y se discute en él. Se recomienda hacer este ejercicio tres veces y lo que se observa es la variación entre la primera vez y la tercera.

Observación participante: Quien investiga asume un rol dentro del grupo como uno más. Sirve para ver cómo funcionan las pautas culturales en los grupos.

Historia de vida: Se trata de reconstruir fragmentos de la vida de la persona para ver cómo en el individuo se realizan ciertas pautas culturales que nos interesan.

Estudio de casos: Se trata de tomar como unidad de estudio o investigación, un grupo o comunidad determinado, con el objeto de profundizar sobre sus características.

Técnica Garfinkel: Se trata de buscar una situación que implique romper las reglas del grupo y de ahí en adelante observar cómo surgen miedos y lo que empieza a suceder en el grupo.


i. La comunicación de los resultados de la sistematización Uno de los principales objetivos de la sistematización es comunicar lo que sucede en las experiencias de educación popular. Es necesario, entonces, que la reflexión realizada por los equipos de trabajo a partir de esta actividad se dé a conocer a través de un documento escrito, ya sea para que circule al interior del equipo, como un insumo que permita orientar nuevas acciones, o bien para dar a conocer a otros equipos los nuevos conocimientos adquiridos. Igualmente, los resultados de la sistematización deben ser difundidos a los participantes de las experiencias de educación popular, de manera que la práctica de sistematización no sea sólo un ejercicio académico (Quiróz; Morgan, 1987). ¿Cómo difundir los resultados de la sistematización?. La manera de hacerlo dependerá de los destinatarios. Si se persigue comunicar a otros promotores y/o llamar a la reflexión conceptual sobre la promoción, es suficiente el documento escrito; si lo que se quiere es comunicar los resultados a los sectores populares resulta más útil acompañarlo con un material gráfico. (Barnechea; González; Morgan, 1992).

En el desarrollo curricular de la educación física existe una gama de técnicas, además de las propias de la disciplina, que ayudan a lograr procesos educativos significativos que todo docente debe conocer y aplicar. En este apartado tiene como propósito describir algunas estrategias pedagógicas que contribuyan a la práctica docente.

j. El taller como estrategia para sistematizar procesos educativos

El taller es una estrategia grupal que implica la aplicación de los conocimientos adquiridos en una tarea específica, generando un producto que es resultado de la aportación de cada uno de los miembros del equipo.

En esta estrategia, el conjunto de estudiantes demuestran habilidades, generan productos y mejoran sus capacidades. En un taller educativo se realizan actividades prácticas, manuales o intelectuales. En el caso de educación física, elaboración de materiales deportivos, materiales para gimnasia u otros.

Objetivos del taller educativo:

a) Promover una educación integral que posibilite el desarrollo de habilidades, capacidades y valores.

b) Integrar en el proceso de aprendizaje el aprender a aprender, a hacer y a ser. c) Facilitar la ejecución de experiencias para que los estudiantes sean creadores de su propio

proceso de aprendizaje. d) Promover la creación de espacios de comunicación, participación y autogestión. e) Posibilitar el contacto con la realidad. Algunos principios del taller que fundamenta su planificación e implementación, según Ander Egg son:

1. Eliminación de las estrategias docentes preestablecidas e incuestionables. 2. Relación docente-alumno en una tarea común de cogestión, superando la práctica

paternalista del docente y la actitud pasiva y meramente receptora del alumno. 3. Superación de las relaciones competitivas entre los alumnos por el criterio de la

producción conjunta grupal.


4. Formas de evaluación conjunta docente- estudiantil en relación con la forma cogestionada de la producción de la tarea.

5. Redefinición de roles: el rol docente como orientador y catalizador del proceso de cogestión; el rol alumno como base creativa del mismo proceso.

6. Control y decisión sobre la marcha del proceso didáctico-pedagógico por sus naturales protagonistas, es decir, docentes y alumnos, bajo formas organizadas que el propio docente- estudiantil decida.

Requerimientos para el trabajo en talleres educativos:

Acompañamiento de todos en cada actividad.

Colaboración de los miembros del grupo.

Participación horizontal.´

Elaboración de una agenda flexible en cuanto a tiempo y contenido.

Los estudiantes juegan diferentes roles al realizar el trabajo.

Momentos del taller:

Planificación del trabajo a realizar.

Organización del grupo.

Recolección de materiales e información.

Elaboración de los productos esperados.

Exposición de los trabajos.

Reflexión sobre el trabajo realizado y de la participación individual y grupal.

El siguiente esquema puede ayudar para la programación de un taller.

1 Datos generales Sede del taller

Fecha y duración

Orientador o responsable

Participantes

2 Antecedentes y

justificación

Descripción

3 Objetivos General

Específicos

4 Actividades Iniciales

De desarrollo

Culminación

5 Materiales Descripción

6 Presupuesto Costos

7 Evaluación Formativa

Sumativa

Al realizar un taller se debe promover un ambiente flexible, contar con una amplia gama de

recursos y herramientas para que los alumnos trabajen el producto esperado. Su duración es


relativa a los objetivos perseguidos o las competencias a trabajar; por ello, puede llevarse a cabo

en un día o en varias sesiones de trabajo. Es importante que dentro del taller se lleve a cabo el

aprendizaje colaborativo, para lo cual es ideal asignar roles entre los miembros de los equipos.

¿Cómo se realiza?

a) Se expone de manera general el tema a trabajar o problema a resolver, aportando elementos

teóricos para el posterior desarrollo de una tarea o un producto durante el taller.

b) Se asignan los equipos y los roles, así como el tiempo determinado para trabajar en los

mismos.

c) Se muestran los recursos, los materiales y las herramientas para el desarrollo del taller.

d) Los equipos trabajan e interactúan durante el tiempo asignado.

e) El monitor o docente deberá supervisar, asesorar y dar seguimiento a cada uno de los equipos

para la consecución de la tarea o el producto.

f) Cada uno de los equipos expone ante el grupo el proceso de trabajo y los productos

alcanzados.

g) Se efectúa una discusión.

h) Se amplía o explica determinada información.

i) Se presentan las conclusiones.

¿Para qué se utiliza?

El taller permite:

o Encontrar la solución de problemas.

o Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas.

o Desarrollar la capacidad de búsqueda de información.

o Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.

CONCLUSIONES

Cada docente al concluir esta Unidad habrá reforzado los conocimientos sobre investigación-

acción aplicada en Educación Física.

La facilitación de los enfoques, los métodos, las técnicas, e instrumentos de investigación-acción,

comprometerá a los especialistas en Educación Física a utilizar todos estos elementos para

aplicarlo en investigaciones en su campo de actuación.

Las estrategias de enseñanza aprendizaje, abordadas en esta unidad permitirán que los

especialistas en Educación Física, indaguen y comparen estrategias utilizada por sus compañeros

para innovar en el tratamiento metodológico cuando desarrolle su clase.

Actividades

1. Comente cómo se puede realizar investigaciones en educación física con el enfoque

presentado.


2. Aplique algunas de las técnicas estudiadas en situaciones pedagógicas de la Educación

Física.

3. Exprese cuáles técnicas ha desarrollado en su práctica en el aula.

4. Describa la aplicación de la metodología de taller realizada en su centro escolar.



otros):

http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_24/nr_283/a_3662/3662.htm

http://cuantitativalie.blogspot.com/2009_08_16_archive.html


UNIDAD 4

PROYECTOS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Objetivo: Distinguir las finalidades y metodología de diseño e implementación de proyectos en la Educación Física, Recreación y Deportes con el propósito de planificar y ejecutar acciones que posibiliten mejores logros y participación de los estudiantes.

Introducción

El diseño de proyectos es un proceso de sentido común, lógico, técnico y de creatividad, que parte del interés en un cambiar el aspecto de la realidad, una actividad productiva o la calidad de vida de la población.

Todo aspecto de la realidad se ubica en un contexto espacial y temporal amplio que integra una gran cantidad de factores naturales, sociales e institucionales en una red de causas y efectos a las que llamamos sistema.

Analizar una situación en su sistema, significa que se debe conocer los factores claves y sus interrelaciones de causa y efecto para determinar cuáles son los más importantes y en cuáles interesa incidir para cambiar la condición de la situación enfocada en el sistema educativo.

También es importante considerar que todo proyecto es un sistema dinámico lo cual significa que para analizar correctamente una situación es necesario mantener una interpretación actualizada de ésta, tener una noción e información sobre la tendencia del proceso.

Al finalizar el estudio de esta unidad denominada diseño de proyectos, posiblemente se tendrá un concepto un poco diferente a la idea que se tenía inicialmente. Es posible que durante el análisis se llegue a la conclusión de que será más efectivo incidir en otro conjunto de causas de la situación enfocada, con un método diferente, que el proyecto es de muy poco alcance o demasiado ambicioso, que la capacidad técnica requerida es menor o mayor que la que se tiene, la viabilidad de alcanzar los logros es muy alta o que será muy difícil lograrlo. Al variar un factor en el diseño seguramente habrá que modificar otros, por lo cual hay que mantener una mente abierta a la provisionalidad y abarcarse al proceso de diseño con una actitud, tanto objetiva, como creativa y flexible.

1. DISEÑO DE PROYECTOS

Concepto de proyectos

Generalmente el término proyecto se relaciona con la idea o el deseo de hacer algo. El proyecto puede constituirse en una actitud, y en este caso se relaciona con una idea o una intención.

También puede ser diferentes planes y estrategias, en tal caso se relaciona con un diseño, un esquema o un bosquejo.

Existen muchas interpretaciones del término proyecto, las cuales dependen del punto de vista que se adopte en determinado momento. En esta unidad se seleccionarán dos definiciones.

Según el Diccionario de la Real Academia Española. Proyecto proveniente del latín proiectus, y lo define como: representado en perspectiva de empresa, es la intención o representación de una obra que se ha de fabricar, con indicación de precio y demás detalles. Pensamiento de hacer algo.


Los proyectos son una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiantado en una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por ampliar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del interés del estudiantado.

El proyecto es una estrategia educativa que se desarrolla ante situaciones de necesidades sociales, pedagógicas, recreativas, entre otras. La ejecución de proyectos está orientada a desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes, aprender de otros y con otros, a compartir experiencias, a tomar decisiones y a relacionar conocimientos para construir nuevos conocimientos.

Objetivos de los proyectos en educación física:

Propiciar la vivencia y experiencia de situaciones de aprendizaje en el área de educación física, recreación y deportes.

Estimular la iniciativa y creatividad del estudiantado para realizar actividades educativas y sociales.

Desarrollar capacidades para planificar y ejecutar trabajos cooperativos. En la realización de proyectos en educación física, deben considerarse los siguientes aspectos:

La edad y grado de estudios de las personas participantes.

El contexto de la comunidad educativa, sus necesidades y posibilidades.

La manera de realización: individual, en equipos de trabajo, de toda la clase o del centro escolar. Esta decisión la determinará la naturaleza y alcance del proyecto.

El tiempo de desarrollo de los proyectos, a fin de que sean factibles de lograr y de aprendizajes de los estudiantes.

Los proyectos como festivales de educación física deben incluirse en el plan anual del centro escolar y prever la participación de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, padres y madres de familia, líderes comunales u otros.

Exponer ante la comunidad educativa, los resultados de proyectos individuales o grupales, con el propósito de intercambiar experiencias y motivar a los demás estudiantes a participar en ellos.

En un proyecto educativo se requiere considerar lo siguiente:

1. Seleccionar el tema del proyecto, tomando en cuenta los intereses de los estudiantes y las necesidades educativas.

2. ¿Cuál o cuáles son los propósitos de realizar el proyecto? 3. ¿Qué se espera lograr? 4. ¿Quiénes participaran en la ejecución del proyecto? 5. ¿Cómo organizarse para realizar el proyecto? 6. ¿Cuáles son las actividades que deben realizarse? 7. ¿Cuánto tiempo durará? 8. ¿Con qué recursos materiales se cuenta? 9. ¿A quién o a quiénes se beneficiará?


Los proyectos exigen un alto grado de responsabilidad por parte del estudiantado y docentes, sobre todo en los proyectos a mediano plazo, puesto que se lleva a la práctica en un contexto dado y se requiere constancia y seguimiento en el desarrollo del mismo.

¿Para qué se utilizan?

Los proyectos son de gran utilidad porque:

Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres dimensiones de saber y articulando la teoría con la práctica.

Favorecen prácticas innovadoras.

Ayudan a solucionar problemas.

Permiten transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento.

Permiten ampliar el método científico.

Favorecen la metacognición.

Fomentan el aprendizaje cooperativo.

Ayudan a administrar el tiempo y los recursos.

Alientan el liderazgo positivo.

Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal.

Contribuyen a desarrollar la autonomía.

Permiten una comprensión de los problemas sociales y sus múltiples causas.

Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, el país y el mundo.

Alientan el aprendizaje de gestión de un proyecto.

Permiten desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociaciones.

a. ETAPAS DE UN PROYECTO EDUCATIVO 1) Análisis de la situación educativa. En la etapa 1, se analizan las necesidades del estudiantado tomando en cuenta las opiniones expresadas por la directora o director, docentes y el mismo estudiantado. Se definen las causas y consecuencias y se identifican también si se puede resolver. 2) Selección y definición del problema. Algunas sugerencias para seleccionar correctamente el problema son:

Verificar que el problema tenga solución viable en el corto plazo Contar con el apoyo de las autoridades institucionales Verificar que el problema aporte el progreso de la institución, del grupo al que se atiende

específica, como podría ser estudiantes con rezago en alguna asignatura Revisar para asegurarse que el problema está bien delimitado y que el tema sea de interés

común

3) Definición de los objetivos del proyecto.


Una vez planteado el problema, se definen los objetivos generales y específicos. Con ellos se sabe hacia dónde se dirige el proyecto y lo que se espera obtener o lograr. Los objetivos deben:

Estar relacionados con la problemática a resolver.

Ser claros y concretos, así como precisos para establecer una guía de trabajo.

Ser viables.

Ser medibles.

4) Justificación del proyecto. Son las razones por las que se considera necesario implementar el proyecto deben describir:

La relevancia del problema y por qué debe atenderse.

La utilidad que aportará a la comunidad educativa.

La factibilidad para su implementación así como limitaciones.

5) Planificación de las acciones (Cronograma de trabajo). Diseñar la solución a un problema educativo lleva implícita la planeación de las acciones correctivas. Se estructura una propuesta de trabajo o una secuencia de actividades que permitan separar las fases y tareas, delimitando los plazos y quienes se realizaran. Es un cronograma de trabajo según el ejemplo siguiente:

6) Recursos humanos, materiales y tecnológicos.

Humanos: quienes participarán en el proyecto, sus roles y funciones

Materiales: recursos a utilizar en la instrumentación del proyecto

Tecnológicos: equipos necesarios para la instrumentación del proyecto

7) Evaluación. Un proyecto se evalúa de distintas formas: Evaluación del proceso (formativa): se refiere al cumplimiento de la programación de cada una de las actividades, utilización de los recursos, cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un producto de calidad es asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso, de manera que las debilidades finales sean escasas y las fortalezas sean las que predominen. Tiene como propósito ir mejorando el producto de cada etapa.

Evaluación de los resultados: recoge los principales resultados o logros relacionados con los objetivos y permite, a partir del análisis de los datos, establecer el cumplimiento de dichos objetivos. En algunos enfoques evaluativos, también se consideran los efectos no esperados, es decir, todos aquellos resultados que no están en directa relación con los objetivos planteados, pero que sí son de interés para el proyecto

8) Redacción del proyecto.

La redacción del proyecto terminal se encuentra delimitada en los documentos contenidos en el formato guía.

9) Componentes de un proyecto.


1. ¿Qué se va hacer? Definición-identificación-producto

2. ¿Por qué? Fundamentación-propósito

3. ¿Para qué? Objetivos-fin

4. ¿Cuánto se va a hacer? Metas-alcance

5. ¿Dónde? Localización-ubicación-contexto

6. ¿Cómo? Actividades

7. ¿Cuándo? Cronograma

8. ¿Con qué y con quiénes? Recursos-responsabilidades

9. ¿Bajo qué condiciones? Supuestos

b. PARTES DEL PROYECTO EDUCATIVO

1. Ubicación de proyecto: (nombre, dirección exacta y teléfono del lugar donde se realizará el

proyecto. Agregar el nombre y cargo de la persona responsable del proyecto en la

institución).

2. Región: municipio o departamento.

3. Área de ejecución: (Sección o especialidad del proyecto estipular área o lugar de ejecución)

4. Descripción: (Explicar en forma general en qué consistirá el proyecto, sus elementos

principales, a quien van dirigidas las acciones, etc.)

5. Identificación del problema: (Delimite la situación problemática a la cual se le pretende dar

solución, identificando la percepción de los sujetos involucrados en el mismo y volviendo

explicitas las razones por las que se constituye en una necesidad educativa).

6. Justificación: (Explique por qué es importante ejecutar el proyecto y los beneficios que

generará la ejecución del mismo para la comunidad y centro educativo).

7. Objetivo General: (uno): Es lo que se pretende alcanzar con la realización del proyecto.

8. Objetivos específicos: (dos o tres): Contribuyen a alcanzar el objetivo general y se enfocan a

las componentes principales del proyecto.

9. Actividades: (Mencionar y explicar en orden de prioridad todas las actividades a realizar

durante la ejecución del Proyecto; estas deberán reflejarse en el cronograma).

10. Metas: (Cuantificar en forma porcentual la ejecución del proyecto, según objetivos

específicos).

11. Población beneficia: (Mencionar en forma estimada el número de personas beneficiadas con

el proyecto).

12. Horario de trabajo: (Especificar los días y horas en que realizara el proyecto).

13. Periodo de realización: (Especificar la fecha de inicio y finalización del proyecto.)

14. Instituciones participantes:

15. Recursos:

- Humanos: Detalle todas las personas involucradas con el proyecto, incluyéndose usted

(Mencionar cargos y nombres).

- Materiales (Detallar los materiales o herramientas que utilizará en el desarrollo del

proyecto).

16. Presupuesto: (Detalle cada uno de los gastos en que incurrirá de forma personal en el

desarrollo del proyecto; por ejemplo: alimentación, transporte, papelería, útiles y otros).

Ejemplo:


CANTIDAD DESCRIPCIÓN COSTO UNITARIO COSTO TOTAL

Sub-Total

Imprevistos (10%)

TOTAL GENERAL

17. Cronograma de actividades: (Detallar en qué período de tiempo realizará las actividades

detalladas en el numeral). Ejemplo:

N

º ACTIVIDADES

MESES

FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1

2

3

2. ACTIVIDADES CURRICULARES DE EDUCACIÓN FÍSICA

El proceso escolar es dinámico, y se lleva a cabo a través de acciones, tanto por parte de cada

docente como de estudiantado. De las actividades programadas y llevadas a cabo a la propuesta

del docente, de acuerdo al plan de estudios, dependerá el éxito o el fracaso del proceso educativo.

No se trata de proponer cualquier actividad, sino que debe ser preseleccionada en pos del objetivo

o de los objetivos, y del grupo de que se trate, en cuanto a su nivel de conocimientos previos.

Madurez cognitiva y emocional, e intereses. Esto significa que la actividad debe ser pertinente, y

además posible de realizar, fáctica y reglamentariamente.

No debe de tratarse de una sola actividad, sino de un conjunto de ellas, y el protagonista debe ser

el estudiante.

Las actividades deben planificarse (en cuanto al tiempo, recursos, estrategias y complejidad) para

luego ejecutarse, de acuerdo a instrucciones dadas; y ulteriormente exigen ser evaluadas en sus

resultados, como forma de retroalimentación. Debe tener alto grado motivacional para lograr que

el educando entienda el propósito de la actividad y se comprometa en ella. En los primeros años

de la vida escolar debe partirse del propio entorno, examinando, observando, comparando y

relacionando los objetivos que los rodean, y su ámbito social.


Para el desarrollo de las actividades curriculares de Educación Física, Recreación y Deportes

contamos con los siguientes objetivos generales.

1. Fortalecer las habilidades y destrezas psicomotoras.

2. Incrementar la capacidad de rendimiento.

3. Mejorar la estructura morfológica-funcional.

4. Contribuir a la formación de valores.

Estrategias de educación física y actividades curriculares de Educación Física, Recreación y

Deportes que se promueven en los centros escolares están:

a. FESTIVALES DE EDUCACIÓN FÍSICA

El proyecto de realización de festivales escolares promueve las actividades deportivas, lúdicas y

recreativas dirigidas a niñas, niños y adolescentes escolarizados.

Su objetivo es impulsar la participación y demostración de destrezas y habilidades deportivas en la

población y contribuir al fomento de la base del proceso deportivo del estudiantado.

Promueve el desarrollo de las habilidades motrices básicas, las competencias ciudadanas y el mejoramiento de la calidad de vida del estudiantado de básica primaria, y así iniciarlos de forma específica a practicar uno de los varios deportes por medio de actividades lúdicas, recreativas y deportivas. Esta acción apoya y complementa los procesos de Educación Física, deporte y recreación que se desarrollan en las instituciones educativas, aportando elementos básicos deportivos y recreativos para que los docentes compartan experiencias y a la vez se nutran en sus conocimientos sobre Educación Física. Los festivales escolares en los que pueden participar los niños y jóvenes pertenecientes a las instituciones se denominan:

- Festival de parvularia - Festival de bandas de paz - Festival de Kids Athletics - Festival de juegos tradicionales - Festival de matrogimnasias - Festival de atletismo - Festival de salta cuerdas - Festival de Educación Física - Festival de recreos dirigidos


Los festivales requieren una planificación en conjunto con las diferentes instituciones de un municipio o departamento, puede ser parte de la culminación de un año escolar o una festividad propia de la comunidad.

b. ACTIVIDADES FÍSICAS EN LA NATURALEZA Son actividades de pequeños grupos en las que se intenta que se establezca un contacto formativo y vivencial directo con la naturaleza. Dependiendo de los objetivos propuestos hay actividades de presentación, de contacto y observación del entorno, de simulación... Este tipo de juegos es un recurso múltiple para una gran cantidad de talleres del medio, excursiones organizadas, salidas improvisadas al campo, etc., siempre intentando que prime el carácter educativo... pero sin perder los aspectos lúdicos y divertidos.

Se suelen hacer juegos de gran grupo en los que se intenta, por un lado, favorecer la convivencia, y por otro, desarrollar temas medio ambiental es de cara a conocerlos, adoptar posturas ante ellos, vivirlos. Son los que denominaremos “grandes juegos medioambientales”. Éstos necesitan una preparación más o menos importante, yendo acompañados de una pequeña representación teatral que sirve de introducción y de motivación. La duración es más o menos larga (sobre una hora y media), y suelen precisar un terreno más o menos amplio en el que se puedan mover las personas participantes, así como un cierto conocimiento del mismo por parte de éstas últimas. El grado de preparación de los juegos varía de uno a otro, aunque en general es más bien pequeño.

Los juegos se pueden adaptar a cualquier circunstancia y momento del día que se crea oportuna. Como se verá, incluso, hay muchos juegos medioambientales que se pueden hacer de noche, muchos juegos nocturnos que son perfectamente adaptables al día (incluso algunos de ellos son adaptaciones de juegos originalmente pensados para hacer con luz)... y los juegos de pequeño grupo son realizables en cualquier circunstancia que veamos apropiada.

Destinatarios

Tal y como se ha explicado en la introducción, estos juegos están pensados para que sirvan de recurso no sólo a docentes que quieran usarlos dentro de las actividades escolares sino también para monitores de tiempo libre, educadores de cualquier tipo... e incluso los propios padres y madres. En un principio están destinados a niños y niñas de primaria, aunque una gran mayoría de juegos pueden ser usados (algunos con pequeñas adaptaciones) en secundaria e incluso niveles superiores. Es más importante, en la mayoría de los casos, la presentación del juego que el desarrollo del mismo de cara a que sea apropiado para una edad u otra. Está en nuestra habilidad como “animadores” saber motivar, adaptar y presentar las diferentes dinámicas que se ofrecen, dependiendo de las edades y circunstancias propias del grupo. Tenemos que conocer al éste para “intuir” qué es lo más apropiado en cada momento.

Objetivos generales:

-Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social contribuyendo activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente.

-Conocer y apreciar el propio cuerpo, y contribuir a su desarrollo

-Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria.

Área del medio natural, social y cultural:


-Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio natural. Es decir, despertar el respeto y amor por la naturaleza.

Área de Educación Física:

La actividad física tiene valor educativo por las posibilidades de exploración que proporciona en el entorno y por las relaciones lógicas que favorece en las personas a través de las relaciones con los objetos, con el medio, con otras personas y con uno mismo. El objetivo que se promueve de esta área es:

-Conocer y valorar nuestro cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre.

Principios metodológicos

¿Qué metodología se debe utilizar cuando se realizan las actividades y juegos en la naturaleza? Es evidente que, teniendo siempre claro los objetivos, será el animador quién, en última instancia, desarrolle una metodología específica u otra, dependiendo también de las circunstancias concretas del grupo y del espacio. Pero no se debe olvidar algunos principios metodológicos generales, además de algunas recomendaciones que a continuación se anotan:

Seguir siempre un enfoque globalizador que permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad.

Potenciar las relaciones entre iguales a todos los niveles, sin discriminación y en colaboración (dar prioridad a los juegos cooperativos sobre los competitivos).

Hay que romper la oposición juego/ trabajo. La actividad lúdica es un recurso fundamental para aprender.

Selección y clasificación de juegos de contacto con la naturaleza

- Que ayuden a conseguir, dentro de lo posible, los objetivos. - Que sean formadores. - Que el material a usar sea mínimo o, en todo caso, fácil de transportar (vendas para los ojos,

cuerdas, tarjetas... y poco más). En la mayoría de los casos, aprovechar simplemente los materiales que ofrece el campo.

- Que sean lo menos competitivos posible. Que prime la cooperación y el gusto por divertirnos y aprender más que la rivalidad.

- Que sean fáciles de jugar, sin muchas reglas que entorpezcan la comprensión y desarrollo de los mismos.

- Que permitan la relación con el entorno natural y entre los participantes.

Juegos de presentación

Están pensados, sobre todo, para cuando encuentren con un grupo donde no se conocen entre sí, y deseen presentarse y conocerse, dentro de un ambiente natural, de una forma lúdica. Muchas veces el desarrollo de estos juegos se va dando información sobre las características propias del grupo, y sobre cuáles son los más convenientes a realizar.


Juegos de contacto y observación del entorno

Son los más instructivos, los que hacen observar y conocer la naturaleza, a veces desde perspectivas y sentidos inusuales. La mayoría son juegos tranquilos, que requieren receptividad y sosiego por parte del grupo.

Juegos de simulación

Son juegos con movimiento, en los que “se simula” ser animales u otros elementos naturales. Aunque tienen un gran componente lúdico, ayudan a comprender dinámicas y fenómenos de la naturaleza: las relaciones entre los depredadores y las presas, el equilibrio natural, los diferentes seres vivos que existen, etc.

Juegos de movimiento y esparcimiento

En éstos predomina el movimiento y el carácter de “juego”, lo cual no quita que, se puedan usar para hacer reflexiones sobre el desarrollo de los mismos. Una buena parte se pueden realizar con grupos algo más numerosos.

Juegos de habilidad

Son juegos en los que se utilizan elementos naturales (piedras, palos...) para demostrar y ejercitar las habilidades motrices.

DESCRIPCIÓN DE LOS JUEGOS

Dentro de la descripción de cada uno de ellos, se comprenden los siguientes apartados: Nombre del juego: Entorno: Si no se especifica, se entiende un medio natural en general. Distribución: Se refiere a las formas posiciones de juego (entados en círculo, por parejas...) Descripción: Se refiere a las normas y desarrollo del juego. Variantes: Cuando se puedan hacer adaptaciones o variantes del juego se explicarán aquí (de todas formas recuerda que la mejor de ellas está en tu cabeza).

JUEGOS DE PRESENTACIÓN

1. Presentación con elementos naturales

Distribución: Sentados en círculo. Descripción: Cada uno piensa en un elemento natural que comience por la misma letra que su nombre. Después se van presentando diciendo el nombre y saludando a los que lo han hecho antes: ej. “Buenas tardes, me llamo Lucía-luciérnaga. Hola Pedro- piedra, Sofía-saltamontes...

Variante: Con más estudiantes mayores se pueden intentar presentaciones más subjetivas: se busca un elemento natural (si se puede mostrar, mejor) con el cual considera que tiene alguna similitud (física, de comportamiento...). Después cada participante expresa su nombre, el elemento natural buscado y qué se tiene en común con él: Ejemplo: “Me llamo Ana, y he escogido una hormiguita porque me gusta estar ocupada todo el tiempo, y siempre ando de un lado para otro”, “Me llamo Juan y creo que me parezco a este árbol del bosque, porque no me gusta estar solo. Prefiero estar rodeado siempre de gente... ”. Dar libertad a la hora de buscar conexiones.

Hablar sobre: Los nombres de las especies (son convencionalismos...)


¿Es importante conocer cómo se llama cada árbol, insecto...? ¿Todos los animales de la misma especie tienen el mismo comportamiento? ¿Pueden tener personalidad propia?

JUEGO DE SIMULACIÓN

EL MURCIÉLAGOY LA POLILLA

Entorno: Llano, sin peligro en las caídas. Distribución: Todos/as en círculo, excepto cinco en el centro. Material: Venda para los ojos. Descripción: Se colocan todos en círculo, delimitando la zona de juego. En el centro se queda uno, que hace de murciélago (con los ojos vendados), y otros 4 o 5 que hacen de polillas. El primero trata de pillarlas a éstas. Para localizarlas, cada vez que grite “¡murciélago!” (Es la señal de radar que envía), tienen que responder “¡polillas!” (La señal que vuelve). Se puede jugar también con dos murciélagos, en cuyo caso habrá que intentar que uno sea más alto que otro (para que no choquen sus cabezas). Las polillas que vayan siendo comidas (cogidas), van saliendo, hasta que el murciélago haya capturado a todas.

Variante: Con el murciélago, que gritan “¡mur!”, y mariposas, que gritan “¡mar!”.

Hablar sobre: El maravilloso y extraño mundo de los murciélagos, cómo se guían, qué comen (¿existen los vampiros?), dónde viven, ¿son aves?...

JUEGOS DE CONTACTO Y OBSERVACIÓN DEL ENTORNO MI ÁRBOL AMIGO Entorno: Bosque.

Distribución: Por parejas.

Material: Vendas para los ojos.

Descripción: De cada pareja, uno es vendado para que no vea nada. El compañero le lleva de la mano hasta un árbol dejándole que lo examine Con el tacto, olfato... pero sin verlo. Hay que insistirle en que intente apreciar detalles -ramas, hierbas, frutos...- que le permitan reconocerlo más tarde. Después lo lleva de nuevo al punto de partida (tanto a la ida como a la vuelta se puede dar un pequeño rodeo para despistarle sobre la verdadera orientación del mismo). Entonces se le quita la venda y debe encontrar cuál es su “árbol amigo” que antes tocó. Una vez que lo ha hecho, se intercambian los papeles.

Variante: En lugar de un árbol, se puede hacer el juego con un trozo de terreno que tiene que reconocer con todos los sentidos, menos la vista, para después encontrarlo con los ojos destapados.

Hablar sobre: ¿Es verdad que somos amigos de los árboles? ¿Qué hacemos, en nuestra vida cotidiana para evitar que los talen? (¿usamos papel reciclado?, ¿llevamos el viejo a que lo reciclen?). Si vivimos cerca de alguna arboleda sería bonito que cada uno se responsabilizara de un árbol, que lo cuidara, regara...


JUEGOS DE MOVIMIENTO Y ESPARCIMIENTO

MAR, TIERRA

Entorno ideal: Un charco o la orilla de lago, río...

Distribución: Todos en hilera, junto a los márgenes.

Descripción: Es un juego con bastante movimiento y muy divertido, sobre todo si se realiza en el ambiente donde fue concebido: un charco real. Si no se dispone de uno, se puede dibujar en el suelo con ramitas o con una línea divisoria que se pare el mar de la tierra, lo cual evita, de paso, que nos embarremos (cosa por otro lado muy divertida).

Todos junto a la orilla: cuando el monitor grita “¡Mar!”, hay que saltar rápidamente dentro del agua. Cuándo dice “¡Tierra!”, se sale de ella. Pero hay que tener cuidado con la repetición de órdenes, o con instrucciones falsas (¡María!, ¡sierra!, ¡par!...). En ambos casos, hay que quedarse donde se está (aunque lo divertido es ver las equivocaciones).

Si el charco es real, preparar ropa limpia y una buena ducha.

Hablar sobre: La rapidez de reflejos ante estímulos exteriores, fundamental en la naturaleza para sobrevivir y... ¡lo bien que lo hemos pasado!

JUEGO DE HABILIDAD

RECOGIDA DE PIÑAS

Entorno: Con pinos.

Material: Piñas.

Edad: Sobre todo niños pequeños.

Descripción: Todos los jugadores se colocan alrededor de un árbol. Si son muchos, se pueden hacer varios grupos, cada uno con su respectivo tronco. A una señal, todos intentan llevar hasta el suyo tantas piñas como pueda, dentro del tiempo previamente determinado. La única regla es que sólo se puede traer una piña cada vez.

Al final cada una se contabiliza como un punto. Si el monitor ha escondido previamente algunas pintadas de colores, con mayor puntuación, esto supone una motivación añadida.

Las piñas podemos usarlas después para otros juegos, o simplemente para comernos los piñones. También podemos sustituir éstas por otro elemento abundante en la zona, siempre que no hagamos destrozos en el entorno.

Hablar sobre: Las peculiaridad es de los pinos: qué son las piñas, ¿tienen hojas estos árboles?, ¿cómo son y por qué tienen esa forma?

c. RECREOS DIRIGIDOS Lapso de tiempo en el cual los estudiantes realizan espontáneamente actividades recreativas por gusto y voluntad propias y que merecen una esmerada atención por parte de los maestros de la institución educativa.


El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” forma parte de la propuesta del actual gobierno, que busca implementar una nueva forma de motivar al personal docente y al estudiantado por medio del desarrollo de uno de los proyectos enmarcados en el programa de Arte y Cultura, Recreación, Deporte y Ciudadanía “Un Sueño Posible”, donde específicamente se proponen los “Recreos Dirigidos” y con los cuales se pretende que el estudiantado tenga un espacio de tiempo que fortalezca a través del juego la expresión, la comunicación y especialmente la motivación que ambos sienten por enseñar y aprender, mediante las actividades recreativas que se desarrollan.

Características del Recreo Dirigido

El recreo dirigido es la primera actividad académica donde cada docente realiza, con sus estudiantes, juegos previamente seleccionados, con un objetivo específico y en beneficio de cada participante; es aquí donde se da un ambiente de mucha integración y el estudiantado muestra sus sentidos en forma espontánea.

Es importante para que el recreo sea realmente un espacio para disfrutar, que este sea demarcado según el número de grupos y edades; se recomienda un completo orden entre el estudiantado con el fin de darle la verdadera importancia como actividad pedagógica.

El recreo dirigido constituye la oportunidad más completa para el desarrollo del programa dentro de todas las actividades curriculares que se dan en el sistema escolar.

Dentro de esta fase es importante tomar en consideración varios aspectos tales como: el desarrollo emocional, que trata de la maduración de los sentimientos de la niña y el niño; el desarrollo intelectual, que tiene que ver con la evolución del proceso de pensamiento; la maduración social, que se refiere a la adaptación de la niña y el niño al grupo y su habilidad para relacionarse entre sí, es decir, su capacidad para vivir en sociedad.

Una buena dirección del recreo apunta al logro de las habilidades físicas necesarias para el desenvolvimiento en el transcurso de su vida; aprender a cuidar el tiempo, usarlo de manera eficiente, manifestar actitudes sanas consigo mismo, es decir, crear hábitos de limpieza, seguridad y de cuidados corporales; a convivir con los demás, a vivir fuera del ambiente familiar que encausa el desarrollo de la personalidad social; a adquirir una conciencia moral y una escala de valores que le sirvan como guía de conducta; a lograr cierta independencia personal, tomar decisiones y actuar con cierta autonomía, así mismo durante esta fase se debe tener una especial caracterización de estudiantes por edades y grupos.

El patio debe estar dividido de manera que las actividades se realicen en un espacio determinado para que la hora del recreo se convierta en un escenario de la complementación educativa, donde los estudiantes puedan sentirse como personas realizando, no solo actividades deportivas y lúdicas, sino también artísticas tales como: el canto, la música y el teatro.

Es así como el recreo orientado ayuda a desarrollar la personalidad de los escolares, por ello un objetivo inmediato es armonizar el tiempo de recreo y el tiempo de preparación académica, ya que ambos aspectos se complementan pues benefician el enriquecimiento vital del estudiantado.

La trascendencia del recreo radica en educar al alumno gradualmente para una mejor interpretación del mundo, obtener salud física y mental; equilibrio emocional; apreciar y expresar la belleza, en este sentido el tiempo del recreo no es una fuga de los verdaderos principios de la educación; es un elemento revitalizador del propio proceso educativo.


Desde esta perspectiva el recreo debe convertirse en el espacio donde se confabulen las principales dinámicas sociales y culturales que permitan educar y recrear la vida personal y social de cada estudiante.

Es indispensable aquí la existencia de cada docente, quien debe coordinar, ser un líder organizado y orientador de sus estudiantes, para que guarden un mutuo respeto, tanto dentro del grupo como durante el recreo, siendo este un elemento más del proceso pedagógico.

La condición de ser realizado en las instalaciones del centro educativo, junto con las experiencias propias de cada docente, es pensando en la emoción del estudiantado al desarrollar actividades de la vida cotidiana con valores y cultura local.

Todo ello requiere de un personal docente planificando y organizándose con un propósito y aspiración educativo-recreativa, compartiendo momentos de alegrías y circunstancias culturales especiales por medio de juegos.

Otro hecho importante es el trabajar en grupos, este hecho motivando el deseo de ser aceptado y lograr una posición entre sus iguales, esto potencia los recreos dirigidos por ser un espacio de socialización. Y es un medio para orientar las actividades y patrones de comportamiento individual y grupal.

Actividades que se pueden desarrollar:

Entre los juegos están: Las estatuas de marfil, Cuartillo de aceite, La víbora, Juego con canción, Pintura, Adivinanzas, Rompecabezas, Danza, Yoyo, Capirucho, Canicas, Peregrina, juego de canicas.

Propósitos:

Fomento y práctica de valores en los estudiantes, tales como: Convivencia, respeto, trabajo en equipo, solidaridad, cooperación.

Rescate de la cultura; desarrollando juegos tradicionales.

La motivación en los estudiantes.

Orientar a los estudiantes para que aprendan a recrearse.

La retroalimentación de algunos contenidos a través del juego.

Alcances y delimitaciones

Alcances

- Descripción del recreo dirigido y su nivel de influencia en la motivación del estudiantado. - Identificación del adecuado desarrollo de los recreos dirigidos. - Comprobación del impacto que ejerce en la práctica de valores la implementación de

juegos grupales y actividades y actividades lúdicas.

Delimitaciones

Espacial: Centro educativo donde se realizara la actividad. Social: La población total del centro educativo. Temporal: El tiempo de planificación y de ejecución de la actividad.


Estrategias para la ejecución

1- Organizar a docentes y personas voluntarias a) Seleccionar los juegos. b) Distribución de los juegos en las zonas. c) Organizar el juego.

2- Responsables de cada zona

Zonas Actividad Docente responsable

Zona 1 Pintura

Zona 2 Danza

Zona 3 Futbol

Zona 4 Teatro

Zona 5 Peregrina

3- Obligaciones de docentes responsables de cada zona a) Estar antes que el estudiantado en su zona. b) Entregar material a sus estudiantes. c) Recoger el material al finalizar el recreo. d) Supervisar el uso del material durante el recreo. e) Supervisar el comportamiento de sus estudiantes.

La idea básica es que estudiantes y docentes sean conscientes de asumir de manera enriquecedora este lapso de tiempo, en donde la esencia pedagógica debe prevalecer; así mismo es importante tener en cuenta que las actividades que se desarrollen dentro de este espacio deben contribuir a la conservación del placer, la armonía, la creatividad y el desarrollo físico y mental de los estudiantes implicados.

Los recreos dirigidos son el escenario perfecto para rescatar el verdadero sentido del espacio de recreo y las funciones que dentro de él ejercen docentes y estudiantes, representado el verdadero sentir desde una perspectiva integradora que ponga de manifiesto la espontaneidad del estudiantado y el seguimiento profesional y pedagógico de cada docente.

d. MATROGIMNASIA La matrogimnasia es una actividad complementaria de gran relevancia, que tiene la intención de que madres y padres de familia manifiesten su interés por la formación integral de sus hijas e hijos. Se relaciona con los aspectos afectivo-sociales que dependen en gran medida de la seguridad emocional de la niña y el niño y del contacto afectivo que la familia tiene con él o ella, y que le facilite el ir reconociendo sus potencialidades como un medio para adaptarse al mundo que les tocará vivir. Contribuye a ser el cimiento de los pequeños en el desarrollo de una personalidad y autoestima positivas que les favorezcan a afrontar los desafíos de la vida adulta. En esta actividad se encuentra el medio idóneo en el que los padres concientizan y participan conjuntamente con la hija o el hijo sobre sus propias capacidades, necesidades que se manifiestan


en actividad principalmente de pareja, el movimiento, el contacto corporal y el juego entre otros, y se manifiestan y reafirma los lazos de unión de manera espontánea. Afectivamente, esto se traduce en una constante creatividad, favoreciendo las relaciones que, miembros de familia tienen, y se debe de tomar en consideración que todo esto se realiza en ambientes de seguridad, placer y gozo al interactuar lúdicamente.

Pierre Vayer en su libro diálogo corporal (Barcelona 1972) menciona que la educación de la niña y el niño debe ser global y edificada sobre sus vivencias a través del movimiento. Dice también que ambos durante sus primeros años de vida llevan a cabo sus aprendizajes del mundo exterior con todo su cuerpo, con todo su ser y con una gran carga afectiva, y lo que es todavía más importante, según este autor, en sus estudios que ha realizado hace saber que cuando la niña o el niño domine su cuerpo apoyado en el control emocional, podrá aprender más del mundo de las cosas y establecer relaciones entre ellas, a adquirir su independencia frente al mundo de los demás, a aceptar ese mundo y a desarrollar su inteligencia, su afectividad y su sociabilidad.

La palabra “matrogimnasia” proviene de la raíces griegas matros, que quiere decir madre, y gimnasia, que significa ejercicio.

Se entiende entonces por matrogimnasia al ejercicio físico llevado a cabo por la madre y la hija o el hijo o la forma de actividad física en la que se integra la participación activa tanto de la madre o padre o ambos, a través de diversas formas de ejercitación como puede ser la gimnasia, el baile, el juego, la expresión corporal, las rondas, entre otros, tendientes al desarrollo y aprendizaje de patrones motores básicos y la consolidación de otros.

Los griegos, al ser buenos guerreros, la usaban para ejercitar a los niños a tempranas edades, con la ayuda de la madre, con el objetivo de perfeccionar el movimiento en los niños (no las niñas, pues estas estaban excluidas).

La Universidad de Educación Física de España retoma en el siglo pasado el término “matrogimnasia” y lo incorpora en el programa de educación. En México, se incorpora al programa de estudio de preescolar en la década de los 70 y en la actualidad está tomando fuerzas. En nuestro país se comienza, pero requiere de concientizar a docentes y madres y padres de familia. La matrogimnasia resulta ser una herramienta muy poderosa en la etapa preescolar, pero se puede aplicar en niveles superiores con buenos resultados.

Esta se aplica en sesiones de 30 a 50 minutos, estructurada en parte inicial, parte medular y parte final, con una clase de Educación Física, en ésta se pueden estimular diferentes aspectos, tanto físicos como cognitivos.

Dentro del marco de Educación Física, la matrogimnasia es una actividad complementaria de gran relevancia que la intención de los padres de familia manifiestan interés por la formación integral. Contribuyen hacer el cimiento de niñas y niños en el desarrollo de la personalidad y autoestima positiva que les favorezcan para afrontar los desafíos de la vida adulta.

i. Organización de matrogimnasia

1. Programación de matrogimnasia en el plan anual de Educación Física. 2. Hacer el conocimiento a madres y padres de familia de esta programación. 3. Conciencia a madres y padres de familia sobre la matrogimnasia. 4. Avisar con participación a las madres y padres de familia sobre la fecha de la actividad. 5. Planeación anticipada para todos y cada uno de los grupos.


6. Programación de los horarios internos. 7. Respetar los horarios que sean programados. 8. Solicitar ropa cómoda para los padres para la actividad.

Nota: las siglas POA, se refiere a el programa operativo anual en el año escolar. Es realmente importante para él niño en edad preescolar en la relación con sus padres.

ii. Beneficios de la clase de matrogimnasia

Se desarrolla su autoimagen.

Se incrementa su seguridad en sí mismo.

Eliminan tensiones.

Desarrollan su lenguaje verbal y no verbal.

Se fortalece su autonomía.

Se favorece su capacidad para expresar sus sentimientos.

Desarrollan su inteligencia (estructuración del pensamiento).

Se contribuye al desarrollo de una alta autoestima.

Se estimula la coordinación, lateralidad y ubicación espacial.

Se despierta en niñas y niños sentimientos de solidaridad, ayuda mutua, compañerismo.

Se forman niñas y niños sensibles, imaginativos, creativos.

Las niñas y niños adquieren valores como el amor, respeto al trabajo.

iii. Metodología de matrogimnasia Elaboración de un plan de actividades con base al interés y las características de las niñas y

niños. Considera el tiempo que se tiene planeado para la actividad con la finalidad de programar

suficientes actividades. Explicar de manera objetiva, clara y sencilla cada una de las actividades que se valla

realizando. Las actividades se deben encaminar perfectamente por pareja papá/mamá – hija/hijo. Distribuir las actividades de manera que se alterne el trabajo de mucha intensidad, con

otras que requiera menor esfuerzo al fin de no cansarlo.

iv. Procedimiento para la clase de matrogimnasia

Propósito

Fortalecer lazos afectivos entre padre/madre-hija/hijo. Alcance

Este procedimiento es para las madres y padres de familia e hijas/hijos. Definiciones

Matro: Madre.

Matrogimnasia: es la actividad física-recreativa que se realiza en compañía de la madre-padre e hija/hijo; donde ellos proporcionan los apoyos necesarios para que su hija/hijo tenga nuevas y mejores experiencias físicas, psicomotoras y socioemocionales.

Responsabilidades: Es responsabilidad de cada docente de Educación Física realizar las actividades físicas, (calentamiento y parte medular) creando un ambiente dinámico y afectivo.


Frecuencia: son dos sesiones al año por grupo con una duración de 45 minutos cada una, hasta 3° de primaria

Acciones: Calendarizar sesiones. En la planeación se propone al director del centro educativo la fecha más adecuada para realizar las actividades y se definen.

Planear actividad: Se realizan reuniones con los docentes de las secciones que se trabajaran en las secciones.

Elaborar requisición de material: De acuerdo a la planeación de la sesión, se solicita el material a través de un formato establecido por el área administrativa o se elabora de bajo costo.

Recordar sesión de matrogimnasia: Recordar a la directora o director del centro educativo el día de la sesión, para que a su vez lo hagan con las madres y padres de sus estudiantes.

Sesión de matrogimnasia: Parte inicial: se hace la presentación con las madres y padres de familia y se les recuerdan las reglas para la actividad. Se pide a cada docente verificar cuántos y cuáles madres o padres asistieron para incorporar únicamente a sus hijas o hijos a la sesión. Se inicia con el calentamiento dirigido por cada docente de Educación Física.

Sensibilización: Se realiza alguna actividad o técnica con el fin de motivar a las madres y padres de familia y que tengan un contacto íntimo con su hija o hijo.

Cierre de la sesión: Cada docente de deportes realiza una retroalimentación con las madres y padres de familia, agradeciéndoles su presencia y participación.

Evaluar las sesiones: Se solicita a las madres y padres de familia que llenen una encuesta con el fin de evaluar la actividad.

Como conclusión: esta actividad propicia un momento afectivo entre las madres y padres y su hija o hijo, dentro del ambiente escolar. Es una herramienta para fortalecer el desarrollo psicosocial, afectivo y motor del estudiantado.

v. Etapas de la clase de matrogimnasia

Esta se aplica en sesiones de 30 minutos, estructurada en parte inicial, parte medular y parte final, en ésta se pueden estimular diferentes aspectos, tanto físicos como cognitivos. Se trabajará con material sencillo, accesible y de ser posible de desuso, de preferencia acompañar toda la actividad con un fondo musical rítmico y alegre.

Inicial: Activación física. Con música, cada docente dará la indicación y que la madre o el padre sea el espejo, de tal manera que la hija o el hijo quede frente a él y realice lo que el papá está haciendo. 5 minutos (interacción entre el grupo y el docente afectando las actividades que implican algún tipo de contacto físico como tomarse de las manos, desplazarse con las espaldas unidas, etc.).

Medular: En este momento podremos utilizar el material que habremos preparado, se realizaran las actividades en las que padres, madres, hijas e hijas participen, dependiendo del material seleccionado y teniendo en cuenta rescatar siempre la relación afectiva y el contacto corporal a través de movimientos varios y la realización de un juego.


Final: Es la parte de recuperación fisiológica y psicológica, es la parte más significativa desde el punto de vista afectivo. El momento de culminación de la actividad es el más importante por su dialogo oral y corporal, en donde se favorece el acercamiento afectivo del binomio.

Objetivo general:

Lograr y demostrar que las diferentes conductas socio-afectivas de los niños tanto en el Centro Educativo como en el hogar, se favorezcan significativamente gracias al trabajo de la matrogimnasia, coadyuvando a la integración del binomio madre o padre-hijo mediante el juego motor.

Objetivos específicos:

Lograr en la niña o el niño confianza en su capacidad de hacerse querer por los demás.

Desarrollar una buena imagen de sí mismo.

Incrementar su seguridad.

Fomentar su carácter.

Eliminar tensiones.

Desarrollar su lenguaje.

Colaborar a su independencia.

Favorecer su bienestar emocional.

Desarrollar su inteligencia.

Disminuir problemas de conducta.

Disminuir problemas de aprendizaje.

vi. Actividades para la matrogimnasia

Actividades sin material:

1- Mamá e hijo o hija se toman de la mano dan vuelta saltando con los pies juntos, cambiando cada vez de lugar.

2- La mamá está sentada y la hija o el hijo trata de acortarla varias veces. 3- La mamá está sentada y su hija o hijo salta de un lado a otro. 4- La mamá parada abraza a su hija o hijo por la cintura mientras la niña o el niño trata de

correr, zafarse. 5- Mamá e hija o hijo juegan con algún material imaginario.


Juegos organizados

1- Se forman varios equipos y a la orden, salen las primeras parejas con un costal en el piso, el

niño sentado lo va a arrastrar a una meta y de regreso para darle el costal a la pareja que

sigue así hasta el finalizar

2- Con una soga se forman varios equipos y van jalando de dos en dos hasta tener un campeón.

3- Las mamás o papás se ponen por pareja y a la orden tienen que atrapar sin soltarse a todas

las niñas o niños que puedan, ganan los que atrapen más niñas y niños.

4- Sopa de zapatos: se le quita el zapato a la niña o niño y en el centro de la cancha se

revuelven, y a la orden las mamás y papás tendrán que encontrar el de su niña o niño y

ponérselo.

5- Las parejas van caminando por el espacio y según den la orden se agruparan por 4, 6, 8, 10,

12.

Actividades con pelotas:

1- Lanzar y cachar la pelota por pareja. 2- La mamá lanza la pelota hacia arriba el niño pasa corriendo por debajo. 3- Mamá e hijo se separan y se lanzan y cachan la pelota por toda el área de trabajo. 4- Mamá e hijo se ruedan la pelota en el piso primero con una mano y luego con la otra. 5- La mamá persigue al niño lanzando nalgadas con la pelota.

Juego organizado con pelotas:

1- “Quemados” se forman dos equipos y con una pelota trata de tocar al otro, al ser tocado están fuera.

2- “Relevos” se colocan varios equipos con una pelota al frente a una señal salen la primera pareja con la pelota, al regresarla a la pareja siguiente así sucesivamente hasta que la primera pareja llega al frente.

3- “La papa caliente” hacen un cirulo al sonar la música empezaran las parejas a pasar la pelota de mano en mano. Al parar la música la pareja con la pelota en la mano pasaran a bailar.

4- “Golfito” se formaran dos equipos dándole a cada pareja se les dará un palo de escoba. En un área marcada como portería (una por lado de pareja) mamá e hijo trataran de meter el gol, pegándole a la pelota siempre con el palo.


Actividades con cuerda y listones:

1- Con los extremos de la cuerda ir tocando la parte del cuerpo que se le indique. 2- Con la cuerda, la mamá enreda a su hijo y lo desenreda y viceversa. 3- La mamá corre con la cuerda arrastrándola por el piso mientras que el niño la pisa y viceversa. 4- Saltar la cuerda juntos. 5- Mamá esconde el listón entre su ropa y su hijo trata de encontrarlo.

Juego organizado con cuerdas o listones:

1- “Cazadores” la mamá tiene en su mano la cuerda a una señal correrá a atrapar a su hijo o hija. 2- “Túnel” todas las mamás se colocan en pareja formando un túnel con la cuerda mientras que

los niños pasar por debajo: corriendo, gateando, rectando entre otros. 3- “Hala la cuerda" se forman varios equipos dándole una cuerda grande y de dos en dos hasta

que quede un vencedor. 4- “Quitarle la cola al burro” las mamás se colocan la cuerda como cola a una señal su hijo trata

de quitarle la cuerda.

Actividades con bastones:

1- Jugar al caballito el niño se sube al bastón y su mamá lo persigue. 2- Colocan el bastón en el piso y la mamá ayuda a su hijo a caminar sobre el bastón (equilibrio). 3- Sentados en el suelo frente a frente toman el bastón y realizan abdominales, alternando. 4- Mamá e hijo transportan el bastón con la rodilla. 5- Se colocan los bastones en hileras mamá e hijo pasan saltando con los pies juntos entre otros.

Juegos organizados con bastones:

1- “Relevos” con bastones pequeños se forman varias hileras, a la señal salen las parejas corriendo a tomar el bastón una de cada fila llega a una marca y regresa para dar el bastón a la otra y así sucesivamente finalizar y obtener a la hilera ganadora.

2- “Columpio” se forman varias hileras y las mamás toman el bastón con las manos para formar un columpio, el niño se sienta sobre el bastón y para asegurarse se toman de los brazos de mamá. A la orden salen los primeros de cada hilera llegan a una marca hecha con anterioridad, regresan y al llegar a su hilera sale la siguiente pareja.

Actividades con llantas:

1- Se forman las llantas en hileras de cinco llantas cada una, enseguida niñas o niños pasan saltando del centro de una llanta a otra, ayudados por la mano de su mamá.

2- Mamá e hijo lanzan una llanta rodando lo más lejos posible, luego corren tras ella para atraparla.

3- Por pareja, rodar la llanta libremente por todo el espacio sin dejarla caer. 4- Tomados de las manos mamá e hijo saltan varias veces sobre la llanta. 5- Con ayuda de su mamá el niño salta de un lado a otro de la llanta apoyado en los dos pies.

Juegos organizados con llantas:


1- “Rodando la llanta” todas las mamás se colocaran en una línea frente a todos los niños, que estarán frente a ellas con su llanta, a una señal saldrán rodando la llanta, se la entregan a su mamá y a su vez estos saldrán rodándola para llevar a una meta que habrá sido marcada con antelación.

2- “la pirámide” con todas las llantas las mamás harán una pirámide y los niños jugaran en ella siempre vigilado por las mamás.

3- “el gigante” las llantas se colocan a un extremo del patio, los niños se sientan sobre ellas haciendo de cuenta que son sus casitas, las mamás se van al otro extremo del patio y se quedan inmóviles, el docente sale de paseo con los niños, los cuales al oír la señal de “cuidado con el gigante” correrán a la casita y las mamás trataran de atraparlos.

Sugerencias para la relajación:

Como una recomendación para realizar esa actividad se les pide a las mamás que se sienten, y sienten a su hijo sobre sus piernas, de no tener posibilidad, los sentaran a su lado recargándolo en su tronco. Se podrá ayudar la relajación con un fondo música suave.

Mirarse detenidamente a los ojos diciéndose ambos el amor que se tienen.

Las mamás darán a sus pequeños un masaje suave con movimientos circulares.

Cerrar ambos los ojos y balancearse abrazados.

Con un abrazo efusivo darse un beso.

Decirse ambos al oído las palabras cariñosas diciéndose lo mucho que se quieren.

Estirarse todos de tal manera que sientan como si despertaran para dar la finalidad la sesión de matrogimnasia.

Conclusión

Al finalizar la Unidad IV cada especialista habrá fortalecido sus competencias en el diseño de proyecto, organización, ejecución y evaluación de las diferentes actividades curriculares en Educación Física, Recreación y Deportes, al mismo tiempo consolidará las bases metodológicas para la práctica de la matrogimnasia y recreos dirigidos en los centros educativos con el fin brindar al estudiantado un aprendizaje integral.

Actividades 1. Proponga un proyecto a realizar en su centro escolar. 2. Describa un proyecto que se haya ejecutado y exprese beneficios para la comunidad

educativa. 3. ¿Cuál es el valor qué considera de la matrogimnasia en los centros escolares?




otros):

https://www.escoltesiguies.cat/projectes/imatges/pujades/files/1_JUEGOS%20EN%20LA%20NATURALEZA.p

df

https://www.yumpu.com/en/document/view/54534138/1-juegos-en-la-naturaleza/113

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/761/371621P438lp.pdf;jsessionid=FA60EB94

223343273CCC229D37DF6B4C?sequence=1

https://matrojardin.files.wordpress.com/2013/04/matrogimnacia-proyecto.pdf

https://www.facebook.com/difusionpreescolar.michoacan/photos/a.1230734710294298.1073741843.1176

741819026921/1230736723627430/?type=3&size=960%2C720&fbid=1230736723627430


GLOSARIO

Actividad. Conjunto de tareas o pasos que deben ser dados para conseguir el objetivo previsto.

Toda actividad debe llevar aparejada un producto determinado. También se denomina actividad a

cada una de las acciones con las que se concreta el desarrollo de un proyecto

Administración: Es el conjunto sistemático de reglas para lograr la máxima eficiencia en las formas

de estructurar y manejar un organismo social.

Administración de empresas: Es la técnica que busca lograr resultados de máxima eficiencia en la

coordinación de las cosas y personas que integran una empresa.

Contexto. Es el conjunto de circunstancias, factores o actuaciones que rodean y pueden afectar el

funcionamiento de una institución u organización, a sus programas o servicios.

Coordinación. Colaboración planificada de diferentes individuos, departamentos y/o

organizaciones interesados en alcanzar un objetivo común.

Criterio de evaluación. Una dimensión de lo que se considera actuación válida o meritoria

aplicable a un objeto de evaluación. Cada criterio encaja dentro de algún dominio que está

enmarcado por el sistema de evaluación y es definido por los elementos, indicadores o

descriptores. Los niveles de satisfacción sobre los criterios son especificados por los estándares.

Cuantitativo: Es un adjetivo que está vinculado a la cantidad. Este concepto, hace referencia a una

cuantía, una magnitud, una porción o un número de cosas.

Cualitativo: Lo cualitativo es aquello que está relacionado con la cualidad o con la calidad de algo,

es decir, con el modo de ser o con las propiedades de un objeto, un individuo, una entidad, o un

estado

Diagnóstico. Etapa inicial del proceso de planeación que consiste en un análisis crítico de la

entidad o dependencia y de su entorno a partir de la recolección, clasificación y análisis de los

elementos que los conforman, con el objetivo de identificar sus logros, necesidades y problemas.

Para el entorno, estos suelen interpretarse como amenazas u oportunidades, y para la entidad o

dependencia como fortalezas o debilidades.

Eficiencia. Es la relación entre los insumos o recursos empleados y los resultados o productos

alcanzados.

Eficacia. Es el grado y el plazo en que se logran los efectos y los resultados previstos.

Entorno. Porción de la realidad que puede afectar al sistema o ser afectada por este. Se le llama

también ambiente.

Escenario. Sucesión de escenas descritas caracterizadas por un conjunto de valores de las

variables relevantes del sistema y su entorno.

Estrategia. Es la manera en cómo enfoca una organización o institución su misión y objetivos,

buscando maximizar sus ventajas y minimizar sus desventajas competitivas.


Estructura organizativa. Se refiera a la forma en la que una institución organiza en unidades

funcionales, relativamente independientes, sus recursos humanos para la realización de sus

funciones sustantivas o sus programas y servicios educativos.

Evaluación. Se refiere al proceso de determinar el mérito, valor, calidad o beneficio de un

producto o resultado de algo.

Investigación-acción: Es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por

participantes en situaciones sociales que tiene el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de

sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones

en que estas tienen lugar.

Misión Es la razón de ser de toda organización, ella responde a la sociedad a través de una

finalidad específica para lo cual existe la organización. La misión es única para cada empresa,

expresa el deber- ser.

Necesidad. Es la brecha que hay entre los resultados actuales y los deseados de una organización

o institución. Diagnóstico de necesidades es el proceso de identificación de las brechas entre los

resultados presentes y los deseables, y su ordenación por prioridad en función de lo cual se decide

a cuales se refuerza, reduce o elimina.

Objetivos. Es aquel resultado que permite cerrar la distancia entre una situación actual y un

estado deseado. Los objetivos responden a la pregunta: ¿Que se compromete a lograr la empresa?

Y son los que fijan la alta dirección y guían la gestión de la empresa.

Políticas. Son cursos de acción no negociables dentro de una organización; pueden ser verbales o

escritas. Ejemplo: Todos los docentes de la Remington deben tener, como mínimo, especialización.

Presupuesto. Es el conjunto de recursos monetarios disponibles por la institución u organización,

distribuidos por programas. Un presupuesto enlista el costo detallado de cada programa.

Prioridad. Es el hecho de otorgar una mayor cantidad de recursos para atender a la resolución de

un problema o a la satisfacción de una necesidad, o asignando más importancia a un determinado

sector y/ o territorio por su relación con los objetivos fijados en la planeación.

Procedimiento: Acto o serie de actos u operaciones con que se hace una cosa. El procedimiento es

el método o sistema estructurado y documentado para ejecutar algunas cosas.

Recursos didácticos. Medios, materiales, equipos o incluso infraestructuras destinadas a facilitar el

proceso de enseñanza y el aprendizaje.

Retroalimentación. Obtención de información sobre la marcha de un proceso o los resultados del

mismo, de tal manera que esa información pueda ser utilizada para tomar decisiones sobre el

proceso en marcha o sobre procesos futuros.

Rendición de cuentas. Es la responsabilidad de comunicar a la sociedad o audiencias autorizadas

sobre la justificación de las decisiones tomadas y los resultados y consecuencias producidas, en


función del uso de los recursos destinados a una institución u organización para el cumplimiento

de su misión.

Resultado. Es el efecto concreto que se alcanza, mediante la realización de un proyecto. Puede ser

de dos niveles: efecto e impacto. Con el término efectos se indican los resultados de la utilización

de los productos del proyecto (prestación de servicios, satisfacción de necesidades, resolución de

problemas). Mientras que la expresión impactos se refiere a los cambios producidos en una

situación como resultado de los efectos de un proyecto.

Seguimiento. Mecanismo para evaluar regularmente la situación del programa, observando si las

actividades se llevaron a cabo, cómo fueron planeadas y si dieron los resultados esperados.

Visión Es determinar a dónde se quiere llegar en un futuro, cómo queremos ser, hasta donde

queremos llegar. Constituye el norte que debe seguirse.


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