Introducción

 

La asignatura Metodología de la Investigación Científica se incluye en los programas académicos de FUNIBER desde la certeza de su pertinencia e indudable valor en la formación de profesionales. Esta certeza se nutre de años de experiencia en entornos virtuales y presenciales de aprendizaje. Cuando estos espacios exigen como finalización de estudios un trabajo, un proyecto o una tesis, se evidencia la necesidad de que los alumnos cuenten con una formación en metodología de la investigación para poder abordarlos de forma adecuada. De lo contrario, el ejercicio puede tornarse harto complejo y extendido en el tiempo, y ambos - alumno y director - experimentar con angustia el proceso. De ahí la pertinencia de esta asignatura en el Programa de estudios.

Más allá de lo que puede significar en términos de aprendizajes para nuestros respectivos ámbitos profesionales, el contenido de la materia tiene una aplicabilidad inmediata en el Proyecto Final, ejercicio académico de finalización de estudios. Con ello no buscamos minimizar la relevancia de su contenido para la formación orientada a la práctica profesional, sino, sobre todo, significar el valor que puede tener dentro de la misma práctica formativa en la que el alumno está inmerso/a como aprendiz.

El propósito de hacer una metodología de la investigación que integrase nociones conceptuales, pero sobre todo que fuese una herramienta de uso factible para investigadores noveles, ha significado un gran reto. Este desafío lo hemos podido asumir gracias a la colaboración del Dr. Antonio Pantoja Vallejo y el conjunto de autores que lo acompañaron en la elaboración del libro: Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación1. Esta ha sido la principal fuente bibliográfica de la asignatura, toda vez que la edición de la materia se ha realizado merced a un acuerdo entre la editorial EOS y FUNIBER, cediendo la primera, parte de los derechos de autor para la elaboración de esta asignatura. En muchos casos los textos que se incluyen son adaptaciones de la obra citada, a la vez que se han anexado apartados originales, como material complementario.

Sirva esta Introducción para agradecer nuevamente al Dr. Antonio Pantoja Vallejo, así como a los autores que lo acompañaron en la mencionada obra: Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta, Miguel Pérez Ferra, David Molero López-Barajas, Juan Carlos Tójar Hurtado, Antonio Matas Terrón, Mª Isabel Sancho Rodríguez, Marlene Zwierewicz, Roberto Moraes Cruz, Manuel Miguel Ramos Álvarez, Luis Manuel Lozano, Emilia Inmaculada de la Fuente Solana, Tomás J. Campoy Aranda, Elda Gomes Araújo, Eugenia Gil García, José Navarrete Cortés, Juan Antonio Gil Pascual y Mª Luisa Zagalaz Sánchez.

En cuanto al contenido, la asignatura se compone de seis capítulos. Cada uno de ellos se inicia con la descripción de los objetivos de aprendizaje del alumno/a. Lejos de una formalidad, esta elaboración de propósitos busca centrar el estudio y situar metas de

aprendizaje que orienten en la lectura. La sugerencia es aprovechar esta hoja de ruta como guía orientativa relativa al qué aprender. Cada capítulo continúa con una Introducción que presenta de manera general los contenidos que se abordarán.

El capítulo 1 tiene justamente la función de iniciación en la metodología de la investigación. Su contenido se orienta a presentar términos; definir y distinguir conceptos y nociones que son fundamentales para comprender el resto de apartados que integran el temario de la asignatura.

El capítulo 2 presenta el proceso de investigación de manera global. Su contenido consiste en ofrecer un esquema integrador y holístico a partir de la descripción de cada una de las diferentes etapas que, por lo general, caracterizan una investigación.

El resto de capítulos se centra en profundizar en cada una de las diferentes etapas descritas.

Así, el capítulo 3 se refiere a la elaboración del proyecto de investigación como punto de partida: elección del tema, formulación del problema, preguntas de investigación, objetivos, hipótesis, justificación de la investigación, hasta ofrecer pautas y consejos útiles para pensar un título.

El capítulo 4 se adentra en la construcción del marco teórico y nos ofrece una definición. Asimismo, incluye recomendaciones acerca de qué información incorporar y dónde buscarla; cómo leer textos académicos; cómo registrar la información; además de pautas orientadores para elaborar propiamente nuestro marco teórico.

El capítulo 5 se centra en el diseño de la estrategia metodológica. Con este foco, describe los tipos de diseño de investigación y desarrolla aspectos que se deben considerar en la definición de variables/procesos objeto de estudio. Luego aborda las estrategias de muestreo o identificación de los sujetos con los que desarrollaremos el trabajo de campo y finalmente presenta algunas técnicas para la recogida de datos y procedimientos para su análisis.

El capítulo 6 y último se dedica íntegramente a la elaboración de la memoria o informe de investigación. En este sentido, trata acerca de cómo hay que preparar el documento resultado de una investigación, para su entendimiento y difusión. Se centra en la redacción y estructura científicas y/o académicas.

Por último, estos contenidos se amplían y se refuerzan con textos complementarios y documentos específicos del área de conocimiento de cada uno de los programas, disponibles en formato electrónico en el espacio habilitado para la asignatura en el campus virtual. Se recomienda encarecidamente al alumno que los consulte.

 

1 PANTOJA VALLEJO, Antonio (Coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: Editorial EOS.

Capítulo 1 .- Aspectos epistemológicos de la investigación científica

 

O B J E T I V O S

- Familiarizar al alumno con el contexto científico, las exigencias de la investigación, y aquellos términos que organizan el saber científico.

- Comprender qué es un paradigma y sus características esenciales.

- Establecer distinciones entre conocimiento ordinario o común y ciencia.

- Comprender qué se entiende por método científico.

- Establecer distinciones entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas; concepción empírico positiva y concepción hermenéutica o interpretativa.

1.1. Introducción 

Este capítulo se orienta a ofrecer algunas claves que permitan al alumno situarse en el contexto de la investigación científica. De ahí que el capítulo se inicie con un apartado dedicado a la Epistemología, como proveedora del armazón o estructura de una ciencia. Luego nos adentramos en la definición de paradigmas, y su trascendencia en la construcción del conocimiento científico. Distinguimos entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas, aportando criterios diferenciadores desde la ciencia clásica y moderna. Por último, se ofrece un apartado dedicado a profundizar en los conceptos de poeisis y praxis, como claves para la interpretación de los paradigmas.

Este capítulo, de acuerdo al contenido que presenta y su carácter teórico y abstracto, puede resultar más pesado de leer que el resto que integran la asignatura. No obstante, lo consideramos fundamental, y convocamos a su lectura atenta: sin este marco contextual del conocimiento científico, resulta más complicado desarrollar un proceso de investigación coherente, que goce de rigor académico. Además de que podríamos estar algo perdidos o desorientados, al haber ignorado los anclajes, los por qué y para qué del conocimiento, que se describen en este capítulo.

1.2. ¿Qué es la epistemología?

 

Podríamos decir de forma muy sintética que la epistemología trata de aclarar en qué consiste el conocimiento científico; y si nos ceñimos a una ciencia concreta, cuáles son los aspectos específicos de esa ciencia como tal o qué perspectivas (modelos, enfoques, paradigmas1, etc.) podemos encontrar en ella.

Salvando las distancias, dado que la similitud es quizá algo forzada, podríamos decir que la epistemología haría el papel de árbol genealógico de la propia ciencia, permitiéndonos situar cada concepto en su familia y establecer con claridad las conexiones con el resto.

 

En definitiva, la epistemología nos permite situarnos en el contexto científico. Nos ofrece el armazón, la estructura de una ciencia, de manera que seamos capaces de ordenar y articular en ella cualquier nuevo conocimiento.

 

La idea es sencilla, pero el proceso es costoso debido a que es preciso familiarizarse con conceptos habitualmente poco trabajados al terminar los estudios universitarios. No está de más advertir que algunos de estos conceptos, los cuales se encontrarán en el camino, rechazan la epistemología por inútil y reivindican la autonomía de la práctica como si ésta se pudiera comprender sin un sustrato donde se alimenta y cobra sentido (Sierra y Arizmendiarrieta, y Pérez Ferra, 2007).

Supongamos que nos suben a un avión sin decirnos a dónde vamos y aterrizamos en una ciudad de la que no sabemos nada. Nos dan su nombre, pero desconocemos el país al que pertenece, el idioma que se habla, sus costumbres, algo de su historia o si es peligroso o no transitar por ella pasadas las ocho de la tarde. ¿Es posible visitarla? ¡Por supuesto que sí!, pero nos perderemos gran parte de su riqueza y la observaremos como si fuera un escaparate, como un conjunto de edificios, monumentos, calles y comercios de los que sólo vemos su aspecto exterior. No viviremos la ciudad hasta que no comprendamos lo que la hace ser así, su sabia histórica y costumbrista, su carácter, su esencia. Situarse en ella es conocer, al menos, algo de todo esto.

En nuestro contexto científico (el de cada uno) ocurre lo mismo. Estar situado exige pasar de turista más o menos informado a estar empadronado. Despreciar la epistemología supone no sólo ser un 'investigador turista', sino ser, además, del tipo de turista que sólo le interesa el álbum de fotos una vez acabado el viaje. No adentrarse mínimamente en la epistemología implica ver una catedral como quien ve un banco y preguntarse sólo por cuál será el nombre que pongamos en la etiqueta a pie de foto.

 

La investigación, por tanto, exige saber qué método utilizar en función de lo que quiero analizar, qué concepción de la realidad estudiada conecta con dicho método y, sobre todo, por qué. Nos impele, por tanto, a insertarnos en una tradición científica en la que nuestra investigación tenga su lugar.

 

Conseguir todo lo anterior de manera sucinta es poco menos que imposible, pues no tenemos espacio suficiente para poder abarcarlo con cierto detalle. Pero sí que podemos hacernos con un marco conceptual en el que se muestren los principales conceptos y problemas; y sus relaciones y diferencias, a modo de pistas para que como lector en un proceso formativo, pueda ampliar información y profundizar más.

Este capítulo, por tanto, nace con aspiración de guía para el viajero. Tendrá comentarios de los lugares que no se pueden dejar de visitar e incluso comentarios de otros que ya han pasado por ahí, pero será el investigador quien ha de salir a recorrer esta ciudad, y cansarse, y decidir dónde le gusta más estar y en qué calles se encuentra más relajado. Este capítulo, por tanto, no pretende ahorrar el esfuerzo, sino sólo guiar para que no se acabe dando vueltas en círculo.

 

1 En el siguiente apartado trataremos de distinguir sucintamente entre estos conceptos.

1.3. ¿Qué es un paradigma? 

No podemos observar la naturaleza o resolver los interrogantes acerca de la acción humana, en cualquiera de sus dimensiones, de forma que podamos abarcarlo todo. Sería demasiado. Hay que ir por partes. De esa necesidad surgen las diversas ciencias y dentro de ellas los paradigmas o modelos que nos sirven como filtro para la comprensión. Nos volveríamos locos con demasiada información desordenada, de modo que se hace necesario atender a una selección de información que se pueda manejar y ordenar para poder comprender algo de lo que sucede. Anteriormente hablábamos de hacerse preguntas.

 

Los modelos científicos o enfoques nacen con la pretensión de responder a preguntas que giran en torno a una cuestión determinada, la cual es su eje.

 

Cuando en dibujo lineal se habla de perspectiva, la clave está siempre en el punto de fuga. Depende de donde se sitúe éste sabemos que puede dar lugar a varias versiones de un mismo objeto. Gracias a los diversos puntos de fuga que configuran las diferentes perspectivas, podemos ver la parte de arriba de la mesa, o la de abajo, o los laterales, hasta ilimitadas formas de verla. Pero nunca de un solo golpe de vista tendremos la mesa al completo. Cuando sacamos una foto, ocurre lo mismo. Podemos hacer numerosas fotos del mismo paisaje en función de lo que nos interese resaltar. Si nos fijamos en las nubes no podremos al tiempo capturar la abeja en la flor. Todo estaba ahí, pero la foto nos muestra una pequeña parte del conjunto.

La foto nos dice mucho, por tanto, del interés de su autor. Del mismo modo:

 

Los modelos científicos, que son resultado de la perspectiva o enfoque con el que los distintos autores contemplan la realidad estudiada, no lo abarcan todo, sino sólo una parcela de la misma, considerando, además, que el punto de vista adoptado para el análisis es el mejor punto de vista posible.

 

Por ese motivo, sobre todo en las ciencias humanas, nos encontramos con más de un modelo que nos da respuestas acerca de aparentemente los mismos problemas. Y decimos aparentemente porque el problema nunca es exactamente el mismo analizado desde puntos de vista diferentes, por muy próximos que éstos estén. Lo que coincide es el objeto estudiado, por ejemplo, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero los problemas, los configuran las preguntas que nos hagamos. Si lo que nos preocupa es el dominio de unas habilidades concretas, el problema adquiere un tinte predominantemente técnico y nos interesará contar con un modelo que adopte esa visión. Si, en cambio, lo que pretendemos es la adquisición de un pensamiento creativo, tendremos que encontrar un modelo que se encuentre más cercano a esa posición.

 

En definitiva, los diferentes modelos nunca deben presentarse con un carácter totalizador, sino que, debido a que son esencialmente incompletos, deben siempre buscar cómo completarse y enriquecerse gracias a perspectivas diferentes. Por tanto, pueden y deben coexistir para una mejor visión del objeto estudiado.

 

La idea de paradigma, sin embargo, es bien distinta en su origen, aunque con el tiempo, se estén utilizando indistintamente modelo, enfoque y paradigma. Nosotros, para no romper con

esa 'tradición' lo haremos también, pero no está de más aclarar brevemente cuál es su diferencia básica y de dónde surge.

Siempre que se habla de paradigma el referente más conocido es Thomas Kuhn. En una de sus definiciones de paradigma, dice:

 

"Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica comparten, y, recíprocamente, una comunidad científica consiste en hombres que comparten un paradigma" (Kuhn, 1975).

 

Kuhn explica que la comunidad científica comparte dos tipos de problemas:

Los 'problemas tipo o paradigmáticos', que son los que ya están resueltos y constituyen la Ciencia Normal, y

Los 'problemas-enigmas', que son los que no están resueltos y constituyen la Investigación Normal.

La función de la Ciencia Normal es sentar las bases teóricas de los conocimientos compartidos por una comunidad; mientras que la función de la Investigación Normal es ampliar ese campo de conocimientos. Si ésta es capaz de resolver los problemas que se le plantean, el progreso es, efectivamente, acumulativo.

Sin embargo, si no es así, el paradigma entra en crisis y es sustituido por otro que dé respuesta a los problemas-enigmas. De esta forma, se producen las revoluciones científicas y la sustitución de paradigmas.

Por tanto, en ocasiones el progreso de la ciencia no es lineal, sino que podríamos decir que avanza a saltos después de superar crisis producidas por la falta de respuestas que ofrecía un paradigma.

Cuando se produce un cambio de paradigma se produce también una reconversión de los principios teóricos, de manera que cada paradigma tiene una lógica propia, un modo particular de abordar los problemas. Es decir, que lo que cambia no es sólo la forma de resolver un problema, sino el enfoque y los supuestos teóricos que hacen posible el cambio de enfoque.

 

En resumen, mientras la idea de modelo asume la posibilidad (y hasta la necesidad) de compartir el espacio (y tiempo) científico con otros modelos cuya perspectiva sea diferente; la idea de paradigma, en su origen, es incompatible con

la simultaneidad de varios.

 

Esto es así porque el paradigma pretende dar una visión mucho más completa y abarcadora de una cuestión que los modelos. Por eso, cuando un paradigma no funciona se sustituye por otro que explique mejor lo que ocurre.

Los paradigmas se han ido sucediendo en función de las críticas recibidas, pero a diferencia de los paradigmas de los que habla Kuhn, ninguno ha desaparecido por completo siendo sucedido por el siguiente. Y esto es así, sencillamente porque, en sentido kuhneano, aunque cambien los supuestos teóricos y la lógica interna de los paradigmas, éstos se suceden para resolver mejor un mismo problema.

Sin embargo, los 'paradigmas' de los que nosotros hablaremos no son tales, en sentido estricto, porque los problemas varían de unos a otros. Como se dice coloquialmente: cada uno va a lo suyo. Y, por tanto, coexisten y discrepan de forma permanente (y errónea), pues no responden a las mismas preguntas.

Llamarlos paradigmas es, desde nuestro punto de vista, un intento inconsciente de abarcar con ellos más de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visión global lo que es (sin menosprecio alguno) una perspectiva parcial. Pero no seamos infieles a nuestra tradición y llamémoslos de cualquier forma, siempre y cuando sepamos de lo que hablamos y seamos conscientes de su origen y diferencias. Antes de llegar a explicar sus principales características, demos un breve paseo por algunas cuestiones previas.

1.4. Conocimiento y ciencia 

En este apartado no podemos extendernos como quisiéramos debido a la falta de espacio en un capítulo de estas características. Por eso, aún a riesgo de reducirlo demasiado y dejar en el tintero cuestiones fundamentales, solo se pretende dar algunas pistas y sugerir vías para una posterior profundización del lector o de la lectora que le interese investigar más detenidamente la historia y el desarrollo del conocimiento científico.

El conocimiento nos acerca a las cosas y, desde este punto de vista, semánticamente, conocimiento y ciencia están emparentados. El término "ciencia" proviene del sustantivo latino scientia que se traduce por "conocimiento científico, ciencia, saber" y del verbo scire, que significa "saber, estar instruido, tener un conocimiento teórico o práctico de algo" y se corresponde con el griego epistéme: "conocimiento, saber, ciencia". De ahí que al estudio sobre la ciencia lo llamemos epistemología.

Sin embargo, conocimiento y ciencia, aún con esa relación de parentesco original, no pueden identificarse.

 

La ciencia es un tipo de conocimiento, pero no todo tipo de conocimiento tiene por qué ser científico, ni el hecho de que lo sea le aporta necesariamente más verdad.

 

La ciencia es un modo de acceso a la verdad de lo real y por ello es tan importante el método científico, pues es, en definitiva, donde la ciencia se juega la validez de sus resultados como ciencia.

 

El método científico es el camino que la ciencia adopta para la investigación. Por eso, en función de un tipo u otro de ciencia y del enfoque que se adopte, el método, el camino variará necesariamente (Latorre, Arnal y Rincón, 2003).

 

Es preciso tener en cuenta el cambio que se produce a lo largo del tiempo, en la concepción de lo científico, emparejado con la polémica separación entre ciencia y metafísica. Aunque cuando se habla de ciencia se suele remitir, como su origen, a la voz griega epistéme, este término no tiene la misma interpretación en el mundo griego que, dando un gran salto, el moderno concepto de ciencia a partir de Galileo.

Para los griegos, la epistéme era un saber objetivo, sistematizado y total (no fragmentario), de modo que ciencia y metafísica constituían un saber único (Fullat, 1979). La epistéme, concebida como el auténtico saber, estaba ligada al mundo de los valores, a la virtud (en sentido griego) en cuanto conocimiento del bien para poder conducir la propia acción (Jaeger, 1971). Del mismo modo que en el mundo moderno existen distintas interpretaciones acerca de la ciencia y cómo se produce el conocimiento, en el mundo clásico griego ocurre lo mismo (Hirschberger, 1985).

 

La ciencia moderna conserva las notas de objetividad y sistematicidad del concepto clásico de ciencia, pero olvida su carácter de totalidad, como saber comprehensivo (Fullat, 1979).

 

Se dejan de lado definitivamente las esencias y la ciencia no será ya un saber acerca de las cosas "en sí", sino de lo fenoménico1. Por eso, sólo será científico lo que pueda ser sometido

a prueba y tenga, por tanto, una referencia en la experiencia, proponiendo hipótesis que han de ser comprobadas.

En la ciencia moderna se invierten los planos y, paradójicamente, lo que para Platón era opinión (el mundo de los fenómenos) se constituye como ciencia, con la consecuencia de que, como se ha repetido varias veces, la ciencia se separa definitivamente de cualquier tipo de metafísica por no poder ser ésta contrastada por la experiencia.

El concepto de contrastabilidad se convierte, pues, en el elemento determinante para que una idea pueda ser considerada científica y necesita, por eso, siempre referirse a datos empíricos.

 

La gran revolución de Galileo, entre otros, consiste en romper con el método deductivo aristotélico y proponer el método inductivo que consiste en llegar a generalizaciones partiendo de la observación.

 

Y, además, es importante tener en cuenta que el método científico moderno cuenta con la matemática como inseparable de la experimentación. En este sentido, merece la pena destacar una importante diferencia existente entre experiencia y experimentación. La primera supone sólo una vivencia subjetiva de lo sensible; y en la ciencia moderna, la pretensión de objetividad y la necesidad de llegar a hipótesis que han de ser contrastadas hasta poder formular leyes generales exigen que la experiencia sea objetiva y controlada, con lo que surge la experimentación.

Decíamos al comienzo que no todo saber constituye conocimiento y que no todo conocimiento tiene por qué ser científico. Además, aunque la ciencia aspira a verdades objetivas y contrastadas, la verdad y la certeza no son exclusivas de la ciencia, pues están también presentes en el conocimiento ordinario y -teniendo en cuenta la separación moderna entre ciencia y filosofía- en la filosofía.

 

"La investigación científica -afirma Bunge- empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos" (Bunge, 1975).

 

Mientras el conocimiento ordinario carece de estructuración, en la ciencia, la racionalidad aspira a ser sistemática y esto se consigue mediante las teorías que se convierten, dice Bunge, en el "núcleo de la ciencia".

 

Aunque existen diversas acepciones de teoría, existe bastante acuerdo al definir una teoría científica. Por ejemplo, Kerlinger escribe que:

"Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos" (Kerlinger, 1975).

Otros añaden que esas relaciones han de ser causales:

"Una teoría es un conjunto de proposiciones relacionadas sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables" (Black y Champion, 1976).

Según esto, es importante tener en cuenta tres funciones principales de las teorías (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 1998):

- explicar por qué, cómo y cuándo ocurre un fenómeno;

- sistematizar o dar orden al conocimiento que se dispone de los fenómenos observados;

- predecir, dadas unas determinadas condiciones.

Esta tercera función es exclusiva para las Ciencias Naturales.

 

La sistematicidad es una característica diferenciadora del conocimiento científico frente al conocimiento ordinario, y esa sistematicidad se logra gracias a las teorías.

 

Pero, a pesar de todo, no es tan fácil el acuerdo entre lo que es y lo que no es ciencia, lo que a partir de Popper se conoce como el problema de la demarcación. Este es uno de los problemas principales con los que se encuentra la epistemología, junto al del desarrollo del conocimiento científico. Distintos autores han propuesto diferentes soluciones a estos problemas. Aunque no vamos a profundizar en ellas, sirva de ejemplo como orientación para una posterior profundización, el falsacionismo de Popper, el corte epistemológico de

Althusser, el cierre categorial de Bueno o la creación de paradigmas de Kuhn como explicación del progreso científico.

 

1 Es importante resaltar, a este respecto la contribución de Kant, quien en la Crítica de la razón pura intenta una fundamentación crítica del conocer, centrándose en el estudio de lo fenoménico.

1.5. Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas: algunas diferencias 

El objetivo de este apartado es establecer de modo sintético las principales diferencias entre las llamadas Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. En lugar de Ciencias Naturales y Humanas hablaremos de las concepciones que respaldan a ambas: la concepción empírico-positiva y la concepción hermenéutica o interpretativa1.

 

1 No tenemos espacio para adentrarnos en el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y la filosofía de Habermas, que constituyen la llamada concepción crítica, pero tiene más nexos en común con las características de las Ciencias Humanas y la concepción hermenéutica que con la concepción empírico-positiva. Posteriormente, no obstante, nos referiremos a ella como origen del paradigma sociocrítico y en el último apartado se ofrecerán unos esquemas que sintetizan las diferencias entre estas tres concepciones como fuentes de los tres paradigmas explicados.

1.5.1. Concepción empírico positiva

 

El origen de la estructura formal de las teorías científicas se encuentra en el Círculo de Viena y su desarrollo posterior por el empirismo-lógico. Su pretensión era eliminar los conceptos cuyo referente no pudiera ser observado, pues sólo así las teorías podían ser verificadas o falsadas.

Así, el ideal de teoría científica ha de tener un sistema formal, compuesto por un sistema axiomático en el que unos elementos menos abstractos se derivan de otros considerados los primeros principios de la teoría, y un sistema de interpretación empírica, por el que los términos teóricos son traducidos a empíricos para que puedan ser observados.

Ya vimos en el apartado anterior que el conocimiento científico, para que sea tal, ha de ser sistematizado. Pues bien:

 

Las teorías científicas que tienen como objeto la naturaleza han de ser explicativas y predictivas y exigen dos momentos que podríamos considerar complementarios. A partir de la observación se llega a ciertas regularidades que se expresan en forma de leyes empíricas y, después, hay que comprobar que esas leyes expresan efectivamente las observaciones.

 

Se puede observar, entonces, la complementariedad inducción-deducción. En síntesis ocurre lo siguiente: de la observación se inducen leyes generales, a partir de éstas se deducen de forma predictiva otros fenómenos y se contrasta nuevamente con la observación para reformular y mejorar las leyes, con lo que se puede perfeccionar y enriquecer o, en su caso, anular las teorías.

 

La ciencia positiva sólo puede ser predictiva encontrando relaciones de causalidad entre los fenómenos, porque se da por supuesto que existe una regularidad, una necesidad natural que responde siempre a un esquema unidireccional de una causa que da lugar a un efecto y que clásicamente se ha denominado causalidad eficiente.

 

Cuando la concepción de la ciencia empírico-positiva pretende, además, intervenir en las realidades observadas para el logro de algún objetivo, estamos hablando de la tecnología.

 

Pero es preciso en este punto aclarar que la tecnología no viene dada por la simple intervención en la realidad, sino por una intervención con unas determinadas características que determinadas por la racionalidad medios-fines, entendida de una forma concreta.

La eficiencia es la facultad para lograr un efecto y, siempre que se habla de tecnología se le suele asociar criterios de eficacia, cuyo significado es el poder para obrar logrando hacer efectivo un intento o propósito. Lógicamente si la tecnología no logra su propósito, no es tecnología. Pero para que ese efecto se logre, siempre que se actúe en las mismas condiciones, hace falta conocer con detalle cada una de las acciones a realizar y las relaciones de causa-efecto que se establecen entre ellas. Es decir, que para que la acción tecnológica no se frustre hace falta obrar sobre los procesos con la precisión y regularidad que se observa en los fenómenos naturales. De esta forma, la causa de cualquier efecto en la naturaleza podría ser comparada a los medios necesarios para alcanzar los fines de la acción tecnológica.

 

Así, la tecnología podría entenderse como una causalidad eficiente artificial, de forma que se tenga un conocimiento pormenorizado de cada una de las acciones y su secuencia sin dar margen a la imprevisibilidad. Los fines han de estar, por tanto, bien descritos y perfilados, así como los medios conducentes a dichos fines.

 

Por todo esto, únicamente a esta forma de interpretar la racionalidad medios-fines en cuanto expresión humana de la causalidad eficiente, se le puede llamar, en rigor, racionalidad tecnológica. Es importante señalar que este tipo de racionalidad lleva, además, consigo la aparición de la figura del experto, como autoridad en el conocimiento científico-tecnológico que domina.

1.5.2. Concepción hermenéutica o interpretativa

 

La ciencia moderna sólo consideraba conocimiento científico la física y las matemáticas. Dilthey, historiador, se propone a mediados del siglo XIX hacer de la historia una 'verdadera' ciencia. Para ello distingue entre Ciencias de la Naturaleza y lo que él llama Ciencias del Espíritu. Dilthey explica cómo la separación entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias del Espíritu tiene su razón de ser en el carácter irreductible de éstas a aquellas, debido a que los procesos que tienen lugar en la experiencia interna del ser humano no pueden subordinarse ni ser explicados desde la experiencia externa. Esto ocurre, en definitiva, por la autonomía e imprevisibilidad de la libertad (Dilthey, 1966).

La libertad de la vida humana hace que lo que sea un individuo, su carácter y personalidad no pueda derivarse como efecto de la suma de unas causas, sino que es algo irreductible a ellas. De ahí que la vida debiera entenderse como una constante interpretación y reinterpretación de un conjunto de vivencias interrelacionadas.

Gadamer (1977), un autor de gran relevancia y repercusión en esta concepción, explica esta cuestión a propósito de su estudio sobre la hermenéutica o interpretación de textos, que será uno de los métodos adoptados por algunas ciencias humanas.

La interpretación, aclara Gadamer (1977), no es un efecto de la comprensión, sino que en lo comprendido se está produciendo ya una interpretación, que no es posible, a su vez, sin comprensión.

 

Comprensión e interpretación están fundidos, pero no se dan de forma impersonal. Quien comprende e interpreta puede hacerlo sólo desde su propia situación. Por ello, los métodos interpretativos otorgan gran importancia a la participación del investigador en el contexto a investigar.

 

Lo comprendido e interpretado se identifican en la aplicación, sin la cual los primeros no tendrían un soporte desde el cual llenarse de sentido. Sólo pueden darse en la medida en que pueden ser referidos a una situación concreta. Eso hace que el mismo texto pueda ser comprendido e interpretado en cada momento de una manera nueva, ya que ha de ser despojado de toda contingencia, tanto de lo que el autor tenía en mente cuando lo escribió, cuanto del destinatario original del texto (Gadamer, 1977).

Precisamente por la importancia de la aplicación, Gadamer (1977) no entiende la hermenéutica sólo como un método, sino como "un proceso que tiene como presupuesto el estar dentro de un acontecer tradicional". Concebir la hermenéutica como proceso tiene mucho que ver con su expresión "conversación hermenéutica". Gadamer resalta la importancia de dos interlocutores en una conversación cuyo objetivo es entenderse y llegar a acuerdos (en la comprensión).

Lo mismo ha de ocurrir en la interpretación de textos, pero para eso ambos interlocutores -el texto y el intérprete- han de hablar el mismo lenguaje. Por eso han de estar en la misma tradición o, al menos, entender el lenguaje del texto en la tradición en la que éste está escrito. Para explicarlo alude a los problemas frecuentes que se dan en la comunicación cuando dos personas (o un texto) hablan dos idiomas diferentes. La interpretación se asimilaría a un proceso de traducción, y ésta no es un problema de sustitución, no consiste sólo en sustituir una palabra por otra con igual significado, sino de asimilación de una totalidad de significación de la que la palabra forma parte. Por eso, tanto la traducción como la interpretación no tienen como tarea una fiel reproducción del original, sino un esfuerzo de reconstrucción del sentido.

Este planteamiento, evidentemente, escapa de la pretensión de neutralidad de algunas posiciones positivistas, pero no por ello cae en un subjetivismo radical. El hecho de que el intérprete, como es lógico, no pueda desvincularse de sus propios conceptos a la hora de abordar un texto, no significa que vaya a fagocitar con ellos el sentido del texto.

Lo que parece decir Gadamer (1977) (realizando con él un nuevo proceso interpretativo) es que en el proceso de interpretación, en el que el intérprete está absolutamente vinculado, éste ha de intentar entablar una conversación con el texto para extraer de él -en cuanto objeto de desciframiento- todo su sentido desde su propia tradición histórica, pero de forma que su significación sea aplicable a la tradición interpretativa en la que el intérprete se encuentra.

De este modo, la interpretación va más allá del texto mismo, potenciando sus posibilidades de significación y dejando la puerta abierta, como en cualquier conversación, a que ésta sea

retomada y salgan a la luz muchos más supuestos de los que los interlocutores han sido capaces de expresar en un momento histórico concreto.

Resumiendo:

 

La concepción interpretativa de las ciencias sociales o humanas no aspira a una explicación de ciertos fenómenos a partir de las regularidades observadas, ni tampoco pretende predecir realizaciones humanas futuras, sino únicamente comprender, interpretando, las acciones humanas, los hechos sociales, la cultura.

 

En cualquier caso, podemos hablar de explicación, pero ésta se realiza de una forma diferente:

 

Mientras el positivismo considera que sólo puede haber una explicación de un mismo fenómeno, la hermenéutica consistiría precisamente en que puede haber diferentes tipos de explicación en función de los sujetos que interactúen en un determinado contexto y del significado que ellos mismos atribuyan a su relación y a sí mismos en dicho contexto. Aunque muchos autores consideran que propiamente se puede hablar de 'explicación' sólo en el primer caso, dejando la 'comprensión' para el segundo.

 

La racionalidad tecnológica tiene sentido en cuanto producción (poiesis) o reproducción de objetos o procesos que imitan a la naturaleza o que pretenden sustituirla o mejorarla.

Otra cosa son las acciones humanas (praxis)1 cuyo objeto es el ejercicio vital en cuanto desarrollo propiamente humano. Estas son las acciones que interesan precisamente a las Ciencias del Espíritu o Ciencias Humanas. En estas acciones no se puede plantear un criterio de eficacia debido a que las consecuencias del ejercicio de la libertad nunca son totalmente predecibles (no pudiéndose llamar, por ese motivo, efectos) y, por tanto, se puede tener un cierto control sobre la acción, pero nunca sobre su resultado, dada la complejidad que se deriva de la interacción entre las acciones de distintos sujetos.

Sin embargo, nos parece de vital importancia señalar que ello no impide que en dichas acciones también se pueda hablar de racionalidad medios-fines, aunque, por supuesto, en un sentido diferente al ya señalado. Por tanto, la causalidad eficiente ha de quedar descartada. Pero, no obstante, la acción humana sí tiene una razón de ser, pues de otro modo no tendría sentido la decisión, la deliberación humana. Ésta es un proceso por el que una persona elige

una u otra acción y un modo u otro de realizarla en vistas a unos fines y éstos son, por tanto, la razón de ser de su obrar. A esto se le llama causalidad final.

Podemos decir que mientras las Ciencias Naturales están ligadas a la causalidad eficiente, las Ciencias Humanas tienen una vinculación con la causalidad final. Ésta consiste en intentar descubrir el sentido.

 

Como conclusión,

las Ciencias de la Naturaleza, vinculadas a la concepción empírico-positiva, quieren dominar el cómo de una racionalidad medios-fines entendida desde la causalidad eficiente, y

las Ciencias Humanas, a través de la concepción interpretativa, intentan descubrir el para qué de una racionalidad medios-fines entendida desde una causalidad final.

Mientras el cómo pretende describir y explicar pormenorizadamente un fenómeno para poder repetirlo y controlarlo, el para qué aspira a descubrir el sentido de una acción que nunca podremos controlar, pero sí mejorar y profundizar en su comprensión.

 

1 Queda aquí únicamente apuntada la relación entre poiesis y praxis con la producción o la acción humana propiamente dicha. Dada la importancia de este tema y para no alargar este punto innecesariamente, se dedicará el apartado siguiente a la profundización y diferencias entre ambos términos por su repercusión en los paradigmas de investigación.

1.6. Poiesis y praxis: una clave en la comprensión de los paradigmas 

En este apartado abordaremos brevemente la distinción aristotélica entre poiesis y praxis, que se encuentra estrechamente vinculada con la diferencia, respecto a los fines, entre péras y télos. Estas dos parejas de términos son determinantes a la hora de comprender la diferencia de fondo entre las dos concepciones tratadas en el apartado anterior.

 

La poiesis (producción) está directamente relacionada con la técnica, mientras que la praxis hace referencia a la acción moral.

 

Aristóteles afirma que "el fin de la producción es distinto de ella, pero el de la acción no puede serlo" (Aristóteles, 1970). Es decir, que la producción siempre pretende lograr un resultado obtenido gracias a su actividad. Dicho resultado es independiente de dicha actividad y no realiza ninguna modificación en el sujeto que la realiza. Por el contrario, la acción, la praxis, no persigue nada diferente de ella misma y el sujeto que la realiza se ve transformado por ella. Podríamos decir que mientras en la producción el ser humano hace, en la acción se hace.

Tomás de Aquino recoge esta misma distinción al hablar de acción transeúnte y acción inmanente (Llano, 1999).

Acción transeúnte -identificada con el fabricar- constituye un movimiento, que podríamos llamar externo, que tiene como objetivo algo ajeno al propio movimiento y que, por tanto, éste cesa una vez logrado dicho objetivo. El ejemplo más representativo de este tipo de movimiento es el construir o edificar; cuando tengo lo edificado ya no edifico y el motor (la finalidad) de la edificación no es, por tanto, el propio edificar, sino lo edificado. El movimiento transeúnte se puede relacionar, como se ve, con la poiesis aristotélica.

Acción inmanente, sin embargo, es un movimiento, que podríamos denominar interno, que no busca nada distinto al propio movimiento y, por tanto, forma parte del propio sujeto que lo realiza, de forma que el movimiento y su consecuencia coinciden. Un ejemplo claro es el conocer, puesto que el conocer no cesa ante la presencia de lo conocido, sino que forma con él una unidad indisoluble que, además, queda plasmado en el sujeto no como algo ajeno, sino formando ya parte de sí mismo. Estamos, entonces, en condiciones de hablar de una cierta transformación, en el mismo sentido que la praxis aristotélica. Se trata de un movimiento (de carácter moral) que contribuye al hacerse humano.

Retomando la distinción del apartado anterior entre causalidad eficiente y final, y pensando en los fines de ambas, nos damos cuenta de que el efecto de la causalidad eficiente artificial que supone la tecnología (muy ligada a la poiesis), es de muy distinto tipo que los fines mencionados al referirnos a la causalidad final. La diferencia viene de la mano de otra distinción aristotélica, que está, asimismo, en sintonía con las diferencias entre poiesis y praxis y movimiento transeúnte e inmanente, de crucial importancia para el tema que nos ocupa, que es la que queda establecida entre péras y télos.

Ambos términos significan fin, pero existe un matiz importante que los separa (Polo, 1987).

Fin como péras tiene el significado de término, de límite; supone así un movimiento, un ir hacia algo buscado que en el preciso momento que se logra provoca la cesión del movimiento. Además, dicho fin -que tiene un significado más preciso como término, como meta- implica que mientras se persigue todavía no se tiene y cuando se alcanza se tiene totalmente. No hay un término medio (nunca mejor dicho), o se tiene o no se tiene.

Fin como télos, en cuanto tendencia orientadora de la propia acción, de la que se participa ya en parte desde el principio. Así, el fin como télos no se posee nunca totalmente y siempre se posee en cierto sentido. El movimiento inmerso en su prosecución, por tanto, no acaba nunca, pero siempre posibilita una posesión más perfecta. De alguna manera, yendo hacia el fin se está ya en él, pero no se tiene de forma acabada. O, mejor, se tiene totalmente, pero en un cierto grado, pues en su posesión existe una gradación, a diferencia del fin como péras.

Por eso, éste es el propio del movimiento transeúnte, de la poiesis, de la tecnología, en cuanto producto claramente diseñado para el que buscan los mejores medios. Sin embargo, el fin como télos es el propio de la praxis, del movimiento inmanente, de la acción moral cuyo intento de contribuir a un mejor hacerse está siempre orientada por una causalidad final, por una permanente búsqueda de sentido y no de un producto acabado que considere el proceso para alcanzarlo sólo como un medio desechable al lograr lo que pretende.

 

Figura 1.1: Diferencias entre poiesis y praxis.

 

Ejemplo

Veamos un ejemplo de las dos perspectivas planteadas, aplicado al ámbito educativo.

Pensemos en la diferencia que existe entre plantear objetivos educativos como metas logradas o plantear finalidades de modo más abierto como tendencias u orientaciones que guíen la enseñanza y el aprendizaje.

1. Objetivo-meta (relación con la poiesis): "Saber las reglas de ortografía". Al proponer este objetivo lo único que nos importa es que dichas reglas se conozcan y en el momento en que eso ocurre, ¿qué me queda por hacer respecto a ese objetivo? Absolutamente nada. Objetivo logrado, alta eficacia y a otra cosa. Nuestro interés no recae en el proceso, ni en la acción en la que nuestro alumno o alumna se involucra, sino estrictamente en el logro de un conocimiento acabado, completamente terminado. Si sabe unas pocas reglas, pero no domina todas, no podemos decir que el objetivo esté cumplido. Y si hubiéramos propuesto el conocimiento de una sola regla ocurriría lo mismo. No podría saber la regla a medias. El planteamiento de este tipo de objetivos, exige el cumplimiento total del mismo. O se cumplen o no, no hay medias tintas. De ahí que tengan una mayor similitud con la intención productiva presente en la técnica.

2. Finalidad-guía (relación con la praxis): "Mejorar en la redacción y comprensión de textos". Este tipo de planteamiento es diferente, puesto que no nos dice cuando finaliza el objetivo. La finalidad planteada admite muy diferentes grados y ya, en parte, se comienza a cumplir desde el comienzo mismo de la actividad del estudiante. Es decir, que guía las actividades que le propongamos, los contenidos, el tipo de metodología, la evaluación, en definitiva, todo el proceso de aprendizaje permanentemente en la dirección planteada. El anterior también afecta, por supuesto, a todos los elementos del currículo, pero mientras al anterior le importa sólo el logro del objetivo, al segundo le interesa todo lo que el estudiante haga en el proceso, pues de otro modo no se puede valorar dicha mejora.

La diferencia en estos dos modos de plantear los fines no es, por supuesto, excluyente en la práctica y elegir uno u otro dependerá de muchas variables y básicamente del tipo de contenido a tratar. Pero lo que aquí nos interesa no es defender uno u otro planteamiento, sino únicamente apreciar las diferencias entre ambos y descubrir que en su raíz se encuentra una concepción más técnica o más comprensiva, cuya complementariedad sería deseable en la práctica educativa.

 

En cualquier caso, las fronteras entre Ciencias Naturales y Humanas son cada vez más porosas, permeables. Desde esta realidad, la invitación es que a apreciemos las diferenciaciones establecidas en este texto, siempre con esta mirada relacional, complementaria.

1.7. Bibliografía recomendada 

- Bunge, M. (1975). La investigación científica. Barcelona: Ariel.

- Bunge, M. (1981). Epistemología. Barcelona: Ariel.

- Gadamer, H. G. (1977). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

- Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill.

- Kerlinger, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.

Capítulo 2 .- El proceso de investigación científica

 

O B J E T I V O S

- Comprender, en una primera aproximación, las etapas que conforman un proceso de investigación y las acciones que se deben desarrollar en cada una de ellas.

- Identificar los elementos que han de tomarse en cuenta al formular un proyecto de investigación.

- Orientar al alumno globalmente acerca del proceso, a partir de la construcción de un esquema general de estas etapas.

2.1. Introducción 

Este capítulo constituye una primera aproximación a lo que denominamos un proceso de investigación científica. Su intención es ofrecer un encuadre general que ubique al lector y le permita una visión global u holística de las distintas etapas, fases, momentos que constituyen un proceso de investigación. Insistimos en su carácter de primera aproximación o encuadre general: no se esfuerce por contar con un esquema detallado y óptimo para comenzar su investigación al leer estas páginas. Estas le permitirán esquematizar globalmente el proceso, y luego, en los capítulos que continúan, profundizaremos en cada una de las etapas comentadas en este apartado.

2.2. Etapas del camino 

Todo proceso de investigación, formalmente hablando, se inicia con un plan o proyecto de trabajo. Este sirve al investigador para ampliar su horizonte y comprender mejor el camino que

habrá de seguir hasta alcanzar la meta. Los diversos autores especialistas en el tema han señalado los pasos que deben darse, muy similares entre sí, aunque con algunos matices (Cardona, 2002; Colás y Buendía, 1992; Fox, 1987; Latorre, del Rincón y Arnal, 2003; McMillan y Schumacher, 2005; Sabariego y Bisquerra, 2004). Ahora bien, todos coinciden en señalar que:

 

...estas fases no constituyen ni un listado exhaustivo ni un orden inamovible en su secuencia, de forma que será habitual encontrar solapamientos entre las mismas y cambios en el orden. Las circunstancias que concurran en el devenir investigador y los hallazgos que se vayan encontrando serán los que determinen la disposición definitiva de la secuencia.

 

Fox (1987, p. 56) propone un plan de investigación basado en una serie de etapas secuenciadas en tres partes:

Primera Parte: Diseño del plan de investigación.

- Etapa 1. Idea o necesidad impulsora y área problemática.

- Etapa 2. Examen inicial de la bibliografía.

- Etapa 3. Definición del problema concreto de la investigación.

- Etapa 4. Estimación del éxito potencial de la investigación planteada.

- Etapa 5. Segundo examen de la bibliografía.

- Etapa 6. Selección del enfoque de la investigación.

- Etapa 7. Formulación de las hipótesis de la investigación.

- Etapa 8. Selección de los métodos y técnicas de recogida de datos.

- Etapa 9. Selección y elaboración de los instrumentos de recogida de datos.

- Etapa 10. Diseño del plan de recogida de datos.

- Etapa 11. Diseño del plan de análisis de datos.

- Etapa 12. Identificación de la población y de la muestra a utilizar.

- Etapa 13. Estudios pilotos del enfoque, método e instrumentos de recogida de datos y del plan de análisis de datos.

Segunda Parte: Ejecución del plan de investigación.

- Etapa 14. Ejecución del plan de recogida de datos.

- Etapa 15. Ejecución del plan de análisis de datos.

- Etapa 16. Preparación de los informes de la investigación.

Tercera Parte: Aplicación de los resultados.

- Etapa 17. Difusión de los resultados y propuesta de medidas de actuación.

En la propuesta de este autor observamos que incluye dentro de la primera parte, centrada en el diseño del plan o proyecto, un segundo examen de la bibliografía (etapa 5), que no lo distingue explícitamente de un primer acercamiento a la literatura (etapa 2). Esta inmersión en la bibliografía que realizamos una vez que ya hemos definido el tema, y que sería la correspondiente a la etapa 5, desde nuestra perspectiva correspondería a la Parte de ejecución propiamente. En todo caso, como parte del proyecto planificamos esta búsqueda bibliográfica, identificamos y nos organizamos respecto a qué temas, categorías, contextos es pertinente leer, en los marcos de la investigación, pero este examen bibliográfico más profundo, va más allá de una fase de planificación.

Algo que no está explícito en este proceso, desde la perspectiva del autor referido, es la dimensión temporal. Es decir, ¿en qué tiempos desarrollaremos cada una de estás etapas?, ¿cuál será el cronograma tentativo del proceso? Generalmente, la realidad desborda nuestra planificación temporal, pero en este momento del plan o proyecto, es factible pensar en clave de tiempos necesarios para las etapas diseñadas. Sobre todo considerando que la temporalidad es una variable que condiciona las investigaciones y por tanto, los diseños que podamos plantearnos. Si tenemos unos límites de tiempo ya prefijados para realizar una investigación, hemos de ajustar el diseño del proyecto considerando esta variable. El hecho de no considerar el tiempo disponible como criterio al diseñar el proyecto, puede suponer que elaboremos propuestas muy tentadoras pero poco factibles de implementar. Y la manera de calibrar nuestras posibilidades de ejecución del proyecto en el tiempo disponible transita por identificar el mencionado cronograma tentativo para cada una de las fases.

Continuando con otras propuestas de esquema del proceso de investigación, presentamos la de Cardona (2002, p. 34). Este autor inicia este proceso con el problema general de la investigación, al que siguen la revisión de la investigación previa sobre el tema, la formulación de hipótesis, el diseño del estudio con todos sus apartados, los resultados y su credibilidad, para terminar con las conclusiones.

Otros autores como Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista (2003) establecen una serie de pasos consecutivos:

Paso 1: Concebir la idea a investigar.

Paso 2: Plantear el problema de investigación.

- Establecer los objetivos de investigación.

- Desarrollar las preguntas de investigación.

- Justificar la investigación y analizar su viabilidad.

Paso 3: Elaborar el marco teórico.

- Revisar la literatura, que incluye a su vez: detectar la literatura, obtener la literatura, consultar la literatura, extraer y recopilar la información de interés y construir el marco teórico.

Paso 4: Definir el tipo de investigación.

- Definir si la investigación se inicia como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa y hasta qué nivel llegará.

Paso 5: Establecer las hipótesis y detectar las variables.

- Formular las hipótesis.

- Detectar las variables, que incluyen a su vez: definir las variables conceptualmente y definir las variables operacionalmente.

Paso 6: Seleccionar el diseño de investigación más apropiado.

- Diseño experimental, preexperimental o cuasiexperimental.

- Diseño no experimental (transversal o longitudinal).

Paso 7: Seleccionar la muestra.

- Definir los participantes que van a ser medidos y delimitar la población.

- Elegir el tipo de muestra (probabilística, no probabilística).

- Definir el tamaño de la muestra y aplicar el procedimiento de selección.

- Obtener la muestra.

Paso 8: Recolectar los datos.

- Definir la forma idónea de recolectar los datos según el contexto de la investigación.

- Elaborar el instrumento de medición y aplicarlo.

- Calcular la validez y confiabilidad del instrumento de medición.

- Obtener los datos.

- Codificar los datos.

- Crear un archivo que contenga los datos.

Paso 9: Analizar los datos.

- Seleccionar las pruebas estadísticas más adecuadas (según las hipótesis formuladas y los niveles de medición de las variables).

- Elaborar el programa de ordenador para analizar los datos: utilizando un paquete estadístico o generando un programa propio.

- Realizar los análisis requeridos.

- Interpretar los análisis.

Paso 10: Presentar los resultados.

- Elaborar el informe de investigación.

- Presentar el informe de investigación.

Esta última propuesta, que goza de cierto grado de exhaustividad, al igual que la inicialmente presentada -Fox, 1987-, es más afín a los diseños que clásicamente se han identificado con la investigación positivista, o de corte cuantitativo. Observemos además una ausencia en la que desde nuestro punto de vista es necesario insistir: la necesaria consulta bibliográfica al concebir la idea de investigación, y/o consultas a personas que hayan trabajado el tema.

A continuación se definen las fases que a nuestro juicio son más cercanas a la realidad que vive el investigador, tomando como referencia las expuestas por MacMillan y Schumacher (2005, p. 16), tal y como se aprecian en la figura 2.1 de más adelante. Es una secuencia orientativa, que se irá modelando en función del camino que tome la investigación y de las características personales. Queremos insistir en este último aspecto: su carácter orientativo y, por tanto, la flexibilidad que admite cualquier diseño de investigación.

De manera general, estas fases se concretan en:

Nacimiento de la idea de investigación: como parte de una inquietud, una necesidad, un encargo o cualquier otra circunstancia que lleve al investigador a pensar en emprender una investigación. La fuente que origine la idea del investigador puede ser la más insospechada. En ello abundaremos en capítulos siguientes, pero, por ejemplo, puede ser justamente una situación problemática advertida en sus contextos próximos: profesional, laboral, formativo.

Elección del tema: la idea inicial del investigador se inscribe en un tema amplio o en un conjunto de ellos, de los que, tras analizar bien lo que desea, elegirá el definitivo. Este proceso, que suele ser una acotación de la idea, supone realizar una búsqueda inicial -lecturas, consultas- que nos permita advertir la novedad o pertinencia de su abordaje. Realizamos aquí una primera revisión bibliográfica, que tiene un carácter de lectura flotante. Su intención es elaborar una aproximación al tratamiento del tema que nos estamos planteando, para advertir hasta dónde es un tema nuevo, o por el contrario ha sido ampliamente tratado. Recordemos que una investigación científica busca llenar un vacío de conocimiento: si se trata de un tema muy conocido, puede que caigamos en la clásica postura de "llover sobre mojado". Lo cual limitaría sin dudas el valor de nuestro trabajo.

Concreción del problema, los objetivos, las preguntas y las hipótesis de investigación: aquí el investigador ha de tomar una posición personal, un riesgo calculado al evaluar el problema que se está planteando, y concretarlo, en caso que fuera necesario. Para ello se basa en las lecturas que ha realizado como parte de la elección del tema, que le han permitido situarse en el campo de estudios que abordará, a partir de su investigación. No obstante, con una inmersión más profunda en la bibliografía, es posible que el problema de investigación sufra otras modificaciones.

Hacemos esta acotación, pues como ya observábamos en otras propuestas, se plantean dos momentos clave de revisión bibliográfica, vinculados al problema. El primero de ellos, previo a su definición, con lecturas que nos permiten definir el tema que vamos a trabajar y afinarlo hasta que lo convertimos en problema de investigación. Y posteriormente, un segundo momento de revisión bibliográfica más profunda, que se centra en estudiar todo lo referente a los términos del problema. Es decir, a aquellas categorías, procesos y contextos que este enuncia.

 

Figura 2.1: Momentos clave en la revisión bibliográfica.Fuente: Elaboración Funiber, 2011.

 

Como especificamos en estas líneas, de la revisión más profunda del marco teórico pueden derivarse modificaciones de la formulación del problema. Ello condicionado por el estudio de investigaciones precedentes que nos conducen a reformular lo que inicialmente habíamos planteado.Por ejemplo, en el paradigma sociocrítico el problema se plantea de forma orientativa y permanece abierto durante todo el proceso. Tras el problema se formulan los objetivos que permitirán al investigador tomar las decisiones oportunas e ir avanzando en la investigación; y posteriormente, vinculados a estos, se especifican las preguntas de investigación.Las preguntas, como su nombre lo indica, son interrogantes vinculados a los objetivos específicos, que sirven como guía durante el proceso de trabajo. Por su parte, las hipótesis son posibles respuestas al problema de investigación, y en este sentido, nos avanzan caminos de investigación. Las hipótesis servirán para relacionar dos o más variables, y se medirán a lo largo de la investigación. A diferencia de este caso, en las investigaciones de carácter más cualitativo, algunos autores hablan de hipótesis de trabajo, que van modificándose a lo largo del estudio.Dado el estrecho vínculo entre cada uno de estos elementos y el problema de investigación, es importante centrar este último mediante una pregunta clara y directa, en la que aparezcan los elementos básicos o clave de la investigación. Es pertinente trazar una línea de unión entre tema, título, problema, objetivos, preguntas e hipótesis. Esto ayudará a descubrir inconsistencias y desajustes, ya que entre estas partes debe existir una coherencia clara.

Construcción del marco teórico: esta etapa es vital en cualquier investigación y clave para las etapas de diseño metodológico, análisis e interpretación de la información.

Permite elaborar el contexto teórico de la investigación, al elaborar un estado del arte de los términos fundamentales del problema de investigación. Supone una revisión profunda en la literatura (impresa y/o digital) centrada en estas categorías, procesos, variables claves. Como señala Hernández Sampieri et al. (2003) la revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos).Si bien en una fase de la investigación nos focalizamos en la construcción del marco teórico, es una actividad que se mantiene durante toda la investigación: se cierra con el establecimiento de las conclusiones del estudio.

Diseño de la estrategia metodológica: una vez hemos definido qué investigar y contamos con un estado del arte sobre el tema, nos adentramos en la estrategia metodológica. Esta incluye la definición del diseño de investigación y la definición operacional de las variables del estudio y su medición.

La definición operacional responde a la pregunta: cómo vamos a medir eso que hemos definido conceptualmente. De ahí que la estrategia metodológica se centre en la definición operacional de las variables del estudio, especificando los indicadores de medición para cada una de ellas.A partir de aquí, seleccionamos o bien elaboramos los métodos, técnicas e instrumentos que nos permitirán conocer esa realidad que estamos investigando, así como definimos la muestra o grupo de sujetos con los cuales trabajaremos, en caso de investigaciones del campo de las ciencias sociales, o bien unidades muestrales afines a los objetos de estudio en otras disciplinas.Como parte de la estrategia metodológica, tenemos también que definir los procedimientos para el análisis de la información recopilada. Este es otro de los interrogantes que hemos de formular y responder en esta fase de diseño metodológico: ¿cómo vamos a procesar la información recogida?, ¿qué procedimientos emplearemos?

Recogida de los datos o trabajo de campo: se realiza mediante procedimientos metodológicos que hemos definido en el momento anterior, de acuerdo con la naturaleza del problema. Es primordial tener en cuenta la validez y fiabilidad de los mismos.

Análisis e interpretación de los datos: a partir de los procedimientos de análisis definidos en la estrategia metodológica, procesamos toda la información producida en los marcos de nuestro trabajo. Para el análisis de los datos podemos ayudarnos de tablas, figuras, diagramas o cualquier tipo de representación que favorezca una fácil interpretación de lo que se ha conseguido a lo largo del estudio y una vez terminado el mismo.

Elaboración del informe o memoria de investigación: conviene tener pensado qué tipo de informe se va a presentar, a quién va dirigido y la formación de los lectores. En función de este dato, se ajustará el discurso. Sin olvidar dar respuesta, como es obvio, a los planteamientos generales realizados. Aunque en esta descripción de las etapas de un proceso de investigación hemos colocado la elaboración del informe al final, generalmente, los autores comienzan la escritura en etapas previas. Por ejemplo, cuando se construye el marco teórico, se redacta un primer borrador de este apartado, si bien aun no se ha realizado el trabajo de campo, ni el análisis de los resultados.

Algo que define el proceso investigador es su planificación. Si bien hemos de aceptar la incertidumbre, especialmente en aquellos estudios diseñados desde un paradigma inductivo. Asimismo, hemos de ser capaces de captar lo emergente, aquello que inicialmente no hemos previsto, e incorporarlo al proceso de trabajo.

La investigación debe ser siempre atractiva, estimulante, reflexiva y un reto para el investigador que, al mismo tiempo que se introduce y conoce la realidad investigada, irá desarrollando competencias para llevar a cabo todo el proceso de investigación.

A continuación representamos estas etapas en un esquema gráfico con fines didácticos. Queremos enfatizar en la complejidad del proceso, pues para nada consideramos la investigación como un proceso lineal o secuencial, de inicio a fin. Su naturaleza está más relacionada con la interrelación y recursividad existente entre sus distintos momentos, avances y vueltas a etapas anteriores, emergencias que condicionan redefiniciones, vueltas al campo de estudio, nuevas miradas a los datos producidos.

 

La investigación no es un proceso lineal: la lectura de un texto en una fase avanzada del estudio puede llevarnos a cuestionar maneras en que hemos conceptualizado y operacionalizado una variable y ello a su vez, puede suponer volver al campo de estudio, a buscar nuevos datos, que analizaremos e interpretaremos con el resto de la información producida. El punto final en el informe de investigación constituye solo el cierre parcial de un proceso que, en la medida en que se difunda, presente, discuta, seguramente saldrá enriquecido.

 

A continuación presentamos un esquema que integra las diferentes etapas que hemos descrito anteriormente.

 

Figura 2.2: Proceso investigador.Fuente: Pantoja, 2009.

2.3. Bibliografía recomendada 

- Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

- Kerlinger, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.

- León, O.G. y Montero, I. (2002). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGraw-Hill.

- McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson.

- Sierra Bravo, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Madrid: Thomson.

Capítulo 3 .- ¿Cómo iniciar una investigación? el proyecto: punto de partida

 

O B J E T I V O S

- Conocer las diversas fuentes a partir de las cuales se puede generar un tema y, en consecuencia, saber cómo iniciar una investigación.

- Dominar los criterios para la elección del tema.

- Distinguir tipos de problemas y criterios de calidad que se deben tomar en cuenta para la formulación definitiva del tema.

- Distinguir tipos de preguntas de investigación y conocer pautas orientadoras sobre cómo formularlas.

- Distinguir tipos de objetivos y conocer pautas orientadoras sobre cómo formularlos.

- Identificar la relación entre problema, objetivo general y objetivos específicos.

- Conocer las características y tipos de hipótesis.

- Identificar los criterios que deben considerarse en la justificación de una investigación.

- Disponer de pautas para la elaboración del Título.

3.1. Introducción

 

Este capítulo se centra en las acciones con las que se inicia una investigación: elegir el tema, formular el problema y las preguntas de investigación, definir los objetivos (general y específicos), las hipótesis que nos guiarán en todo el proceso, así como justificar la investigación, atendiendo a diferentes criterios.

Su contenido, orientado al aprender a hacer, ofrece algunas definiciones y pautas metodológicas; y muestra algunos ejemplos que podrán ser de utilidad a investigadores noveles que se inician en este ámbito de trabajo.

3.2. Elección del tema 

Como señalan Sabariego y Bisquerra (2004), el interés en un tema es el punto de partida de toda investigación científica. Este viene determinado por la experiencia personal, por lecturas realizadas, por materiales audiovisuales, internet o cualquier otra Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), por una charla o conferencia, una observación o, de manera general, una idea u ocurrencia.

 

Figura 3.1: Fuentes de ideas de investigación.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2011.

 

De acuerdo con Sierra Bravo (2003), la elección del tema determina el área científica y la cuestión concreta a la que se va a referir la investigación. No obstante, esto no significa que sea tarea fácil, pues hay que dar respuesta a qué investigar y a qué buscar.

Sin duda, la primera etapa que debe cubrir el investigador es saber seleccionar el tema que desea investigar. Para ello tiene que valerse de su relación con el tutor o director que le ayudará en el proceso, en su conocimiento sobre la temática y la experiencia que haya acumulado en relación con ella. De manera general, no es recomendable acometer un tema que se desconozca o para el que no se esté suficientemente preparado, puesto que es posible que se encuentren obstáculos en el camino emprendido, incluso, sorpresas que

impidan continuar la investigación. Sea como fuere, es muy importante someter al juicio del director de la investigación el tema elegido o que se piensa elegir.

Como un paso intermedio, el investigador puede llevar a cabo el análisis de las características que presenta el tema sobre el que quiere trabajar, para lo cual se puede plantear algunas cuestiones:

a) ¿Es un tema atractivo? ¿Por qué razones? Esto contribuirá a una motivación añadida o por el contrario incrementará la fatiga y el pesimismo ante algo que no le convence en exceso. Deberán combinarse la motivación personal, el atractivo que pueda tener, y las posibilidades de ser estudiado (Buela-Casal, 2005).

b) ¿Es un tema novedoso? Puede que no sea nuevo, pero novedoso sí. Es decir, con capacidad para absorber cambios, actualizaciones o mejoras debidas al paso del tiempo, a otras cuestiones emanadas de su propia naturaleza, incluso el contexto en el que se piense desarrollar.

c) ¿Puede servir el tema para elaborar teorías? El estudio que se piensa desarrollar puede servir para crear bases teóricas que den lugar a nuevos estudios.

d) ¿Es fácilmente accesible o presenta de partida inconvenientes que dificultan el acceso al mismo? Entran aquí cuestiones como bibliografía imprescindible y aplicación de instrumentos de recogida de datos. En ocasiones la temática es tan específica que ya de partida se reconocen dificultades para poder acceder a la misma.

Algunos ejemplos de temas susceptibles de investigar (vinculados a la investigación social, en este caso) son los siguientes:

- Inmigración.

- Educación intercultural.

- Orientación e intervención psicopedagógica.

- Acción tutorial.

- Agresividad y conflictos en el aula.

- Integración de las TIC.

- Las TIC en el proceso de aprendizaje del niño de Educación Infantil.

- Organización de centros educativos.

- La convivencia en la escuela.

En un primer estadio el tema resulta excesivamente amplio y vago, por lo que se impone realizar una mayor concreción del mismo.

3.3. Formulación del problema 

La elección del tema constituye un primer acercamiento a la definición del objeto de estudio, pero necesariamente deberá afinarse y concretarse en un problema de investigación. Para ello generalmente se precisa de una revisión bibliográfica y/o consulta a expertos en el área temática que se esté valorando.

La formulación del problema es un momento relevante en el proceso, dado que condicionará las definiciones posteriores para continuar el proceso. Y es que cualquier investigación viene precedida de la existencia de un problema, una situación que requiere de una respuesta o solución, o bien un vacío de conocimiento al que se pretende responder mediante ella, ya sea teórico y/o metodológico y/o práctico (en función de si se trata de una investigación básica o aplicada). Ninguna investigación científica puede acometerse si no se plantea un problema.

El concepto de problema adquiere matices diversos según las definiciones que se recojan y la formación de los autores que las hagan. Al ser un término de uso popular, su acepción en el marco de la metodología de la investigación merece una distinción.

La Real Academia Española de la Lengua ofrece en su Web un listado de definiciones, entre las que destaca el "Planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a través de métodos científicos".

Esta respuesta que el investigador no conoce va a suponer para él un reto, puesto que su anterior punto de partida es el tema elegido. Por tanto, deberá concretarlo y reducirlo ahora a algo investigable (McMillan y Schumacher, 2005), lo que conllevará diversas revisiones en tandas sucesivas hasta descender a lo realmente singular y particular. Para conseguirlo puede resultar muy útil identificar la población, las variables y la lógica que confiere consistencia al problema en sí mismo. Este proceso, aunque pueda parecer fácil, encierra mucha dificultad, especialmente para los investigadores poco experimentados, pues conlleva la capacidad de reducir todos los datos recogidos. De este hecho se desprende la necesidad de realizar un adiestramiento y un trabajo previo.

En tal sentido, puede ser útil conocer algunos tipos de problemas:

Teóricos: su propósito es generar nuevos conocimientos (investigación básica).

Prácticos: los objetivos van destinados a la transformación de una situación concreta (investigación aplicada).

Teórico-prácticos: para obtener información desconocida en la solución de problemas de la práctica (investigación aplicada).

A partir de aquí es necesario ya elegir correctamente el problema, para lo cual el investigador va a depender de su experiencia en el tema (algo que ciertamente adquirirá conforme avance el estudio, pero en este momento inicial, puede ayudarse de la revisión de la literatura, o bien la consulta a expertos), la importancia y relevancia científica que tenga éste en sí (que no se convierta en algo trivial e insignificante) o la actualidad del mismo.

Lo siguiente será explicar el problema hasta llegar, finalmente, a su formulación definitiva. Para esto pueden servir de guía los criterios siguientes (Kerlinger, 1975):

Debe implicar de alguna manera que el fenómeno planteado se pueda observar.

Manejar dos variables como mínimo, lo cual facilita la definición del área problemática con mayor precisión.

Definir con claridad el problema: hacerlo de forma que no deje lugar a dudas, que cualquier persona entienda bien lo que se plantea.

Delimitar los aspectos que abarca.

Un problema que esté bien definido y planteado, además de evitar quebraderos de cabeza al investigador, ya supone un avance considerable hacia su solución. De acuerdo con Cardona (2002, p. 70), ayudará al investigador hacer referencia en la definición del problema a: qué se estudia (objetivos), con quién (sujetos) y cómo se estudia el problema (variables). Esto lleva a contextualizar la situación problemática, es decir, no entrar directamente en la definición sino encuadrar el fenómeno que ha de investigar en una situación, un contexto o un panorama general que facilite la identificación y la comprensión del problema. Además, servirá de ayuda al investigador para no perderse en el intrincado proceso que está poniendo en marcha. Valdrá para ello todo tipo de información relevante sobre la naturaleza del problema, historia, estructura, síntomas, etc. Situar, en definitiva, su origen en cuanto a los intereses profesionales o científicos del investigador, sus conocimientos sobre el tema y la utilidad que dará a los resultados de la investigación.

Aunque hay autores que no plantean el problema en forma de pregunta de manera exclusiva (Cardona, 2002; McMillan y Schumacher, 2005), lo más habitual es hacerlo en forma de interrogante (Bisquerra, 2004; Buendía, Colás y Hernández, 1997; Latorre, Rincón y Arnal, 2003; León y Montero, 2002). En la tabla 3.1 se recoge un ejemplo de una secuencia de formulación de un problema en forma de pregunta, donde se aprecia que existen aspectos de la realidad a investigar que no deben sobreentenderse.

 

MAL FORMULADO:

¿Existen diferencias entre los alumnos que aprenden a leer mediante el método silábico y los que lo hacen por el método global?

MEJOR:

¿Existen diferencias entre alumnos del primer nivel de Ed. Primaria que aprenden a leer mediante el método silábico y los que lo hacen por el método global?

BIEN:

¿Existen diferencias entre alumnos del primer nivel de Educación Primaria que aprenden a leer mediante el método silábico y los que lo hacen por el método global durante un curso académico completo?

Tabla 3.1. Ejemplo de problemas, mal y bien formulados.

 

Siguiendo los criterios recogidos en los párrafos anteriores, se relacionan a continuación algunos problemas de investigación:

a) ¿Cuál es la opinión del profesorado acerca de la inclusión de las competencias básicas en el currículum de la Educación Primaria y Secundaria?

b) ¿En qué medida influyen las TIC en el rendimiento académico del área de Lengua Castellana en el nivel primero de Educación Primaria de los centros públicos de la provincia de Jaén?

c) ¿Qué habilidades sociales ha de poseer un profesional competente del ámbito de la atención al público en el sector turístico, en la Riviera Maya [México]?

Con la finalidad de conocer si el problema resulta importante, el mismo investigador puede tener en cuenta algunos criterios (McMillan y Schumacher, 2005):

- Desarrolla conocimientos de una práctica habitual.

- Desarrolla teoría.

- Es generalizable, es decir, amplía el conocimiento o la teoría.

- Ayuda a un avance metodológico.

- Se relaciona con un algún tema político o social actual.

- Resuelve una problemática concreta de una institución laboral, o una comunidad, centro educativo, o una región.

En definitiva, el investigador puede conocer si el problema planteado es realmente significativo y válido para la ciencia, si guarda relación con una teoría, conocimiento o práctica educativa. Otra cuestión bien diferente será si la pregunta planteada tiene una solución viable.

3.4. Formulación de las preguntas de investigación 

Tras la formulación del problema y prácticamente como una prolongación del mismo, el investigador se enfrenta a una serie de interrogantes que contribuyen a abrirle el campo de trabajo, pero a la vez le crean dudas en estos primeros instantes. En ocasiones, le pueden suponer un impedimento para conocer con claridad los pasos que debe dar. Se trata de que sea capaz de ir mejorando la redacción de estas preguntas, priorizando, concretando y afinando el contenido de las mismas de acuerdo al título, al problema subsiguiente y, posteriormente, a los objetivos que se fije.

Dependiendo del tipo de investigación a la que dé lugar el problema y del tipo de acción que se persiga, las preguntas pueden ser diferentes (tabla 3.2), bien entendido que no existe una norma que deba seguirse en todos los casos.

 

TIPO DE ACCIÓN

PREGUNTAS

Identificación ¿Cuál es el fenómeno? ¿Cómo se llama?

Descripción¿Qué importancia tiene el fenómeno que estudia? ¿Aparece a menudo? ¿Qué características tiene? ¿Aparece así o suele variar? ¿Se puede analizar en sus partes o factores?

Exploración¿Existen antecedentes del objeto de investigación? ¿Qué características presenta? ¿Qué está ocurriendo realmente? ¿Qué lo produce? ¿Por qué se hace necesario experimentar con él?

Explicación¿Existe una explicación teórica o práctica del mismo? ¿Se encuentran asociaciones medibles? ¿Cómo actúa? ¿Se sabe por qué existe o de dónde procede? ¿Cuál es su significado?

Predicción y control

¿Qué puede pasar si modificamos el objeto de estudio o introducimos una intervención? ¿Un suceso provoca otro? ¿Es posible modificarlo? ¿Qué ocurriría? ¿Se puede provocar su aparición? ¿Se puede controlar?

Tabla 3.2. Preguntas de investigación dependiendo del tipo de acción.

 

Estas preguntas pueden ser de diferente naturaleza e implican un diseño distinto de investigación en cada caso (McMillan y Schumacher, 2005):

Descriptivas: tal y como se desprende del nombre, van unidas a investigaciones de este tipo y suelen responder a la pregunta ¿qué es? Aunque, no es habitual que estos términos se empleen en las preguntas de investigación debido a que las encuestas van dirigidas a opiniones o percepciones relacionadas con la práctica de aspectos particulares. Algunos ejemplos son: ¿Cuál es la opinión del profesorado sobre las competencias básicas? o ¿cuáles son las necesidades formativas de los maestros de Educación Primaria en relación con la acción tutorial?

De relación: plantean la relación entre dos o más variables, lo que lleva al investigador a un diseño de tipo correlacional. Esta dirección del proceso supone concretar bien el texto y ampliar, si fuera preciso, la definición de cada variable. Los estudios predictivos conllevan relaciones entre variables. Ejemplo: ¿Qué relación existe entre estilo de aprendizaje y pensamiento divergente entre los estudiantes de primer año de universidad? La pregunta plantea la relación entre las variables estilo de aprendizaje y creatividad. Para implicar predicción se podría formular otro ejemplo: ¿Cuál es la influencia de la nota media de acceso a la universidad y la percepción de éxito del alumno?

De diferencia: este tipo de preguntas plantean si existen diferencias entre dos o más grupos, dos o más tratamientos o dos conjuntos. Es decir, cuando se comparan dos o más observaciones. Por ejemplo: ¿Existen diferencias entre las puntuaciones del pretest y postest de una prueba de comprensión lectora? Al formular así las preguntas, se sugiere ya el tipo de estudio que se debe emplear, bien experimental, cuasiexperimental o de tipo ex post facto, según los casos.

Como precisión final, es conveniente no olvidar la naturaleza de las preguntas de investigación en su sustento de todo el proceso, introduciendo el mismo y aportando las directrices que permitirán elegir con acierto el tipo de diseño, plantear los objetivos y formular las hipótesis.

3.5. Definición de objetivos 

Gran parte de la bibliografía consultada apenas profundiza en el planteamiento y formulación de los objetivos, incluso algunos autores sólo los citan sin abordarlos realmente. Sin embargo, todas las investigaciones se basan en unos objetivos, que aparecen en los proyectos y en las memorias de investigación, a los que se recurre como referencia del resto de elementos que configuran el proceso seguido. De manera especial, los resultados y conclusiones finales.

Para el investigador, además, resulta de gran utilidad -especialmente si es novel- conocer no sólo la relación entre éstos y el tipo de investigación, sino también cómo saber formularlos adecuadamente.

En este sentido, Sabariego y Bisquerra (2004) plantean una tipología de investigaciones basada en su relación con el tipo de objetivos:

Explicativas: probar teorías, contrastar o verificar hipótesis, confirmar relaciones entre variables y anticipar o predecir fenómenos.

Descriptivas o exploratorias: identificar y describir características que lleven a inducir conocimiento.

De carácter aplicado: buscan la resolución de un problema práctico.

Según Cardona (2002), los objetivos pueden ser exploratorios (descriptivos), analíticos (explicativos o predictivos). Los primeros acercan al investigador al estudio de problemas poco conocidos, mientras que los analíticos estudian la relación entre una causa y un efecto.

Estos diferentes planteamientos de los objetivos persiguen dar respuesta a la naturaleza de los enfoques o paradigmas de investigación, cada uno de los cuales aporta su propia personalidad en función del objeto de estudio. Se tienen, de esta forma, objetivos más amplios y generalizables en investigaciones cuantitativas; mientras que en las que presentan un corte más cualitativo, éstos serán particulares y ceñidos a situaciones y contextos concretos.

 

La definición de objetivos es siempre en infinitivo y se utilizan verbos del tipo comprobar, establecer, identificar, recopilar, indagar, buscar, etc. Es decir, son operativos e implican acción, además de:

Incluir los sujetos que ejecutarán las tareas. Indicar lo que se investigará. Acotar las partes investigadas. Apuntar hacia dónde y para qué se realiza la acción investigadora.

 

En ocasiones se confunden objetivos e hipótesis, no en cuanto a la formulación, sino en los contenidos; para evitarlo es conveniente tener en cuenta el carácter descriptivo de unos, frente al relacional de las hipótesis. A partir de ahí se debe establecer una estrecha relación entre ambos con la finalidad de conocer con claridad lo que se desea realizar a lo largo del estudio.

Llegado a este punto, se plantea al investigador el interrogante de cuántos objetivos son los que debe definir. Para Buendía, Colás y Hernández (1997) existe un objetivo general, que tiene un carácter muy amplio y expresa lo que va a hacer el investigador, y los objetivos específicos que concretan más las tareas.

Como norma general, es conveniente que el investigador se apoye en el problema de investigación para expresar con un sentido de la totalidad el área problemática, incluyendo en el mismo las principales variables de la investigación. A modo de guía puede ser útil recorrer en varias direcciones el camino siguiente:

Título > problema > objetivo general > objetivos específicos

En la definición de objetivos específicos es fundamental seguir una secuencia lógica en la investigación y prescindir de aspectos triviales que se supone que van a ser conseguidos. De igual forma, serán acciones diferentes unas de otras, que marcarán etapas y sugerirán metodologías específicas de trabajo. En caso contrario, resultarán inoperantes y no servirán para nada. Al final, estos objetivos darán respuesta al objetivo general. Esto conviene no olvidarlo.

En definitiva, los objetivos marcan los pasos a dar por el investigador para conseguir unos resultados que serán los que demuestren o no que se resolvió el problema inicial. En la tabla 3.3 se recoge un ejemplo en el que se puede apreciar la relación entre problema, objetivo general y objetivos específicos.

 

PROBLEMA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECÍFICOS

¿Qué uso se está haciendo en los centros de Educación Primaria de la provincia X de las TIC, por parte de profesores y alumnos?

Averiguar la utilización de las TIC en las materias básicas de Educación Primaria en centros educativos públicos de la provincia X, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado.

1. Comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC en el ámbito educativo, tales como el contexto, posibilidades, innovaciones tecnológicas, implicaciones, etc.

2. Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado de Educación Primaria, incluyendo los diferentes factores, competencias y expectativas que lo rodean.

3. Examinar experiencias sobre tecnología en el ámbito de la Educación Primaria, en programas, aplicaciones, contenidos y distintas actividades.

4. Determinar necesidades para la incorporación de las TIC en la Educación Primaria, posibles usos,

requerimientos para su utilización normalizada, etc.

Tabla 3.3. Relación entre problema, objetivo general y objetivos específicos.

 

Antes de plantearse los objetivos hay que pensar si éstos dan respuesta a todas las vertientes emanadas del problema de investigación y tener la seguridad de que están a nuestro alcance. Por este motivo, deberá constatarse que sean: realistas, medibles, congruentes, de importancia y redactarse poniendo énfasis en el valor que tienen para mejorar la organización.

En esta relación el investigador se puede plantear preguntas del tipo:

- ¿Por qué investigo? Porque necesito resolver un problema.

- ¿Qué investigo? Unos objetivos que tienen un determinado problema.

- ¿Para qué investigo? Para resolver el problema.

Un problema sin objetivos no genera actividades, al igual que ocurre cuando hay muchos objetivos y ningún problema definido con claridad. Cuando los objetivos se plantean desligados del problema, la investigación carece de contenido y se muestra llena de imprecisiones. Por consiguiente, la relación entre el problema y los objetivos es obligatoria, no se puede emprender un proceso investigador con garantías si no se establecen vínculos entre ellos.

3.6. Elaboración de hipótesis 

Una vez tenemos el problema formulado, deben indicarse posibles soluciones o explicaciones a esa situación problemática.

 

Las hipótesis son precisamente cada una de estas posibles soluciones al problema planteado.

 

Una hipótesis puede plantear una simple descripción de lo que ocurre (por ejemplo, "en este centro existe un problema de desmotivación que ocasiona los conflictos"). Puede también expresar una relación entre la situación y la posible solución (ejemplo: "una motivación adecuada reduce los conflictos en el centro"). También puede sugerir la posible intervención para solucionar el problema (ejemplo: "la motivación del alumnado a través de incentivos puede reducir los enfrentamientos con el profesorado"). En cualquier caso:

 

La hipótesis debe incluir información sobre la situación donde se está investigando, las variables implicadas en la explicación, la relación entre las mismas, y el sentido de la explicación que se está ofreciendo.

 

Los ejemplos anteriores se refieren siempre a hipótesis conceptuales. Un posible paso siguiente consiste en elaborar hipótesis operativas. Una hipótesis se operativiza cuando se concretan las variables que la componen. Por ejemplo, si la hipótesis conceptual que proponía una intervención se enuncia así "el programa ECOFORM mejorará el interés y la formación docente del profesorado", la hipótesis ha sido operativizada.

En algunos casos se puede además enunciar hipótesis estadísticas. Se trata de un caso particular de hipótesis sobre las cuales se realiza algún tipo de contraste estadístico que tiene, en consecuencia, una expresión matemática. En este contexto cabe hablar de hipótesis nula y de hipótesis alternativa. La hipótesis nula es la que se somete a prueba, la que se rechaza o no en función del resultado del contraste estadístico. Esta hipótesis se expresa siempre en forma de igualdad (a = b). La hipótesis alternativa, por su parte, no se contrasta, pero conviene tenerla en cuenta porque de rechazar la nula, se convierte en una consecuencia plausible.

El ejemplo anterior de hipótesis operativa se podría transformar en hipótesis estadística y expresarse matemáticamente de la siguiente forma:

H0: µ1 = µ0

Donde H0 es la hipótesis nula,

µ1 representa la media de la población de profesores que realizan el programa ECOFORM,

µ0 representa la media de la población de profesores que no realizan el programa ECOFORM.

No rechazar la anterior hipótesis nula implica reconocer que el programa ECOFORM no produce cambios significativos en la población de profesores. Por el contrario, rechazarla conduce a la alternativa:

H1: µ1 ≠ µ0

O bien:

H1: µ1 > µ0

Que se interpretaría como que la media de los profesores que han realizado el programa ECOFORM ha obtenido mejores resultados que el resto.

También es posible formular otras hipótesis estadísticas dependiendo del tipo de contraste estadístico realizado y del número de grupos o poblaciones considerados. Estos son algunos ejemplos:

H0: π1 = π H1: π1≠ πH0: µ1 = µ2 = ... = µn H1: µ1 ≠ µ2 ≠ ... ≠ µn

H0: σ1 = σ2 = ... = σn H1: σ1 ≠ σ2 ≠ ... ≠ σn

No siempre es posible, ni tampoco necesario, operativizar las hipótesis, y lo mismo ocurre con la consideración de las hipótesis estadísticas. La operativización y la formulación matemática tienen ventajas pero no son la panacea. Los datos, las variables y las situaciones de investigación han de permitirlo y, una vez que se ha realizado, las conclusiones han de remitir siempre al tipo de análisis empleado.

Hasta aquí el tipo de hipótesis descrito se ajusta a diseños de investigación formulados desde aproximaciones cuantitativas o positivistas. Veamos a continuación otros tipos de hipótesis, afines a diseños cualitativos de investigación.

En investigaciones que siguen una lógica inductiva, también denominada perspectiva cualitativa, se suelen plantear hipótesis abiertas. Este es el caso de investigaciones que utilizan diseños observacionales (Anguera, 1983).

En la investigación interpretativa se emplea también la denominación de hipótesis de trabajo. Se trata de un tipo especial de hipótesis que no busca la constatación directa. Son hipótesis que se plantean para abrir vías de investigación y que guían a los investigadores en sus indagaciones cualitativas (Tójar, 2006). Se habla de hipótesis de trabajo como hipótesis en cascada para significar que a lo largo de un proceso de investigación unas hipótesis nos van conduciendo a otras formulaciones hipotéticas, las cuales nos guían en el camino del estudio. A diferencia del tipo de hipótesis más afín a una perspectiva cuantitativa, donde se mantiene la hipótesis de inicio a fin del estudio, en investigaciones cualitativas, las hipótesis abiertas y/o de trabajo, van reestructurándose progresivamente a medida que transcurre la investigación.

A continuación la figura 3.2 sintetiza los diferentes tipos de hipótesis mencionadas.

 

Figura 3.2: Características y tipos de hipótesis.

3.7. Justificación de la investigación1

 

Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar ante una o varias personas por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación. Obviamente una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es relevante y debe ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la opinión de las personas a este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se proporcionan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Podemos decir que, cuanto mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, más sólida será la investigación para justificar su realización.

1. Conveniencia.

¿Qué tan conveniente es la investigación? Esto es, ¿para qué sirve?

2. Relevancia social.

¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?

3. Implicaciones prácticas.

¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?

4. Valor teórico.

Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?

5. Utilidad metodológica.

La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todos estos interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

 

1 Este epígrafe ha sido adaptado de Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

3.8. Definición del título 

El título es una de las decisiones que más trabajo cuesta adoptar a lo largo del proceso investigador. Precisa de capacidad de síntesis y la suficiente claridad para comunicar el contenido.

A menudo resulta habitual la duda ante las palabras a elegir y el sentido del texto. Como norma general se debe dejar abierta la posibilidad de que pueda cambiarse o matizarse hasta dar con el título exacto en el que el investigador se vea identificado. No se debe olvidar que éste supone la puerta que dará entrada al informe de investigación una vez terminado. A

modo de ejemplo, se puede recordar cómo el título de un libro o de una película nos hace recordar el contenido.

A partir del problema es cuando el investigador acota el área a investigar y piensa en darle solución o determinar lo que lo está causando. El título elegido debe ser explícito en cuanto a la determinación del tipo de investigación que esconde tras él, así como el diseño utilizado.

Entre las características más destacadas a tener en cuenta están:

- Brevedad. Es importante evitar enunciados largos, que tengan excesivos detalles. Debe ser corto, claro y conciso.

- Si no fuera posible exponer el título en un único enunciado, se puede recurrir a un texto principal corto, seguido tras un punto, de un subtítulo que determine con más precisión los contenidos que el investigador considera imprescindibles. Por ejemplo: "La población inmigrante extranjera en la provincia de Jaén. Análisis de su interacción con el mercado de trabajo".

- No se debe olvidar el público al que va dirigido el trabajo de investigación. Es importante la exactitud en el enunciado, de éste depende que se lleve a cabo una perfecta comprensión de lo que se expone en la misma, sin falsas expectativas, sin inconsistencias. Además hay que añadir que capte la atención de la comunidad científica y por extensión del tribunal examinador.Servirá de ayuda someter el título a la interpretación de lectores potenciales y a raíz de las sugerencias recogidas, mejorarlo.

No existen recetas mágicas para confeccionar un buen título, ni patrones que puedan servir en todos los casos. Cada título debe contener las palabras que permitan informar al lector sobre el contenido y lo destaquen entre todos los que tengan relación con la temática. En la tabla 3.4 se recogen algunas recomendaciones a tener en cuenta.

 

RECOMENDACIONES

Evitar el hipérbaton y ordenar bien las palabras para evitar malos entendidos. Buscar una plena correspondencia entre el continente y el contenido. No emplear subrayados ni negritas y utilizar los entrecomillados solo cuando sea imprescindible. No emplear punto final. Evitar las redundancias. Elegir bien las palabras para ganar en claridad y precisión. Consultar, en caso necesario, a expertos en el tema. Leerlo en voz alta, como si fuera de otro, ayuda a conseguir comprender si integra todo el contenido. Revisar títulos de otras tesis y trabajos de investigación.

Tabla 3.4. Algunas recomendaciones para conseguir un título adecuado.

 

Un consejo que complementa los de la tabla anterior:

 

Escribe tres o cuatro títulos diferentes sobre el tema estudiado que incorporen variantes, incluso alguna palabra de más o de menos. Esto contribuye a aclarar las ideas y a redondear el título definitivo.

 

No es habitual, pero en algunas ocasiones el rumbo del trabajo en sus resultados y conclusiones ha llevado al investigador a variar parte de los planteamientos que tan claros le parecían al principio. Tras revisar con cautela el título, es posible que deba matizarse en alguno de sus términos. Puede hacerse sin problemas.

A continuación, se exponen algunos ejemplos de títulos de tesis doctorales recientes tomadas de la base de datos TESEO1, sin entrar en valorar la pertinencia o no del título de las mismas (tabla 3.5). Como se puede apreciar, existen formas muy diversas de enunciarlo; desde las que prefieren omitir el artículo inicial del nombre, hasta las que utilizan dos frases o los dos puntos para aclarar mejor la expresión; desde las que componen el texto con pocas palabras, hasta las que necesitan una frase larga cargada de detalles; desde las que plantean conceptos teóricos a las que incorporan verbos que incitan a pensar al lector en la experimentación.

 

Motivación, autoconcepto físico, disciplina y orientación disposicional en estudiantes de educación física. Evaluación de programas de educación a distancia basada en redes: estudio de caso. La educación en la ciudad: la escuela como mediadora de la ciudadanía ante los desafíos ambientales

del siglo XXI. "Estudio de un caso en la ciudad de Manaus". Formación permanente de docentes en servicio, alternativa para la enseñanza y el aprendizaje de la

lengua escrita en la educación básica integral. Detección de estructuras de personalidad en alumnos adolescentes de educación especial. Diferencias entre coeducación y educación separada, en las conductas de riesgo y autoconcepto, en

alumnos de educación secundaria. La expresión escrita de alumno de etnia gitana, escolarizados en Educación Primaria. Las webquests en el espacio europeo de educación superior (EEES). Desarrollo y evaluación de

competencias con tecnologías de la información y la comunicación (TICS) en la universidad. Iglesia y educación en Castelló (1874-1970). Aportaciones docentes de los colegios de órdenes

religiosas. La superdotación en los centros de Educación Infantil y Primaria de los servicios territoriales de

educación de Girona: creencias de los profesionales de la educación, maestros y equipos de asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP) sobre la detección de estos alumnos y las medidas de intervención educativa.

Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los centros de educación superior de Castilla y León.

Resultados del programa de competencia social "ser persona y relacionarse" con alumnado de educación secundaria obligatoria.

Educación musical y danza tradicional. Un estudio descriptivo. Análisis de la interacción de internet en la Educación Primaria en Lisboa. Familia, educación e inmigración. Un programa de intervención pedagógica. Análisis de las percepciones, actitudes y valores ambientales en la Educación Infantil y Primaria. La educación emocional en el segundo ciclo de la Educación Infantil. Diseño, desarrollo y evaluación de

un programa de educación emocional para la prevención y el desarrollo humano. La aportación de la tragedia griega a la educación democrática. La educación de competencias para la convivencia en una sociedad plural.

Tabla 3.5. Ejemplos de títulos de tesis doctorales tomados de la base de datos TESEO.

 

A pesar de las posibles controversias que puedan suscitarse, no hay dudas de que probablemente el desarrollo del trabajo o la índole de los resultados, implicarán modificar el título concebido al inicio cuando aún se apoyaba en conjeturas. Es importante ser flexible en ese cambio posterior, no aferrarse a la versión preliminar como una cuestión de principios. Admitir que puede mejorarse más tarde no influirá sobre la personalidad del investigador ni en el devenir de la investigación en las semanas o meses siguientes.

 

1 Recuperado el 2 de marzo de 2012 en: https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsulta.do

3.9. Bibliografía recomendada 

- Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

- Kerlinger, F. N. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.

- León, O. G. y Montero, I. (2002). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. Madrid: McGraw-Hill.

- McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson.

- Sierra Bravo, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Madrid: Thomson.

Capítulo 4 .- Construcción del marco teórico

 

O B J E T I V O S

- Conocer qué es un marco teórico y sus funciones.

- Distinguir los diferentes tipos de fuentes existentes en la consulta bibliográfica.

- Comprender qué actividades debe hacer para obtener, compilar y revisar la literatura correspondiente a un problema de investigación científica.

- Conocer estrategias para la lectura de textos académicos, desde una perspectiva del saber hacer.

- Distinguir diversas maneras de registrar la información.

- Familiarizar al alumno con algunas pautas para la elaboración del Marco Teórico.

4.1. Introducción 

Este capítulo aborda el tema de la construcción del Marco Teórico, etapa clave en cualquier investigación científica. Se inicia con una definición del apartado "Marco Teórico", para luego ir recorriendo cada una de las acciones/fases que se incluyen en este proceso. La descripción de estas etapas se acompaña con algunos consejos, interrogantes y pautas que sirvan de guía al investigador novel en este desafiante camino.

4.2. ¿Qué es un marco teórico?1

 

Cuando se tiene planteado el problema de investigación (es decir, que se poseen objetivos y preguntas) y cuando además se han evaluado su relevancia y factibilidad (justificación de la investigación), el siguiente paso consiste en sustentar teóricamente el estudio, etapa que algunos autores llaman "elaborar el marco teórico".

 

Elaborar el marco teórico implica analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio (Rojas, 1981).

 

El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las cuales destacan las siguientes:

1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.

2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. En efecto, al acudir a los antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación (qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado).

3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su problema evitando desviaciones del planteamiento original.

4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.

5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Yurén Camarena, 1980).

6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

 

1 Este epígrafe ha sido adaptado de Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

4.3. Revisión de la literatura: documentación y búsqueda de información 

La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos) (Sampieri, R. et. al., 1991).

4.3.1. ¿Qué buscar?: fuentes primarias, secundarias y terciarias

 

Según Dankhe (1986, citado por Sampieri, 1991), las fuentes de información que nos proporcionarán el material para elaborar el marco teórico pueden ser:

- Fuentes primarias (directas): toda búsqueda bibliográfica tiene como finalidad acceder a la fuente primaria, si bien antes es posible consultar una secundaria o terciaria. Fuentes primarias pueden ser: libros, artículos científicos en libros o en publicaciones periódicas, o revistas, tesis, ponencias presentadas en Congresos o foros científicos, películas, documentales, material audiovisual.

- Fuentes secundarias: son listados de fuentes primarias, estructurados a partir de una referencia bibliográfica, que pueden estar acompañados de un resumen o texto descriptivo de la fuente primaria. Son un segundo nivel de información, que se basa en un procesamiento de la fuente primaria. Fuentes secundarias pueden ser: listados de referencias bibliográficas, compendios de resúmenes. En ocasiones, cuando hacemos búsquedas por Internet, accedemos a fuentes secundarias: la información que se nos presenta es básicamente un resumen, y la referencia de aquel artículo o libro que nos interesa. Contar con un resumen, más allá de la referencia bibliográfica, nos permite afinar la selección de fuentes primarias que se tienen que consultar.

- Fuentes terciarias: se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras publicaciones periódicas, así como nombres de boletines, conferencias, simposios, empresas, centros de investigación - desarrollo, organismos internacionales vinculados a las temáticas de búsqueda, etc. Además del aporte que hacen de fuentes documentales válidas para revisar, son útiles para detectar fuentes no documentales como organizaciones que realizan o apoyan estudios, miembros de asociaciones científicas (quienes pueden asesorar en un campo en particular), instituciones de educación superior, agencias informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.

Generalmente, las fuentes secundarias y terciarias son consultadas como un primer filtro de información, que nos permita ir identificando fuentes primarias más afines con la temática objeto de nuestro estudio. También es posible que realicemos consultas a expertos en el tema de investigación, encaminadas a identificar autores claves y/o bibliografía propiamente dicha, de relevancia para el abordaje del tema en cuestión.

4.3.2. ¿Dónde buscar?: localización virtual y/o física

 

Para hacer su búsqueda bibliográfica - previa consulta a expertos, o no - un investigador acude a bibliotecas especializadas, Internet (recursos electrónicos), revistas de impacto,

bases de datos. Ya sea para encontrar fuentes secundarias o terciarias, o directamente las fuentes primarias.

Con los avances en materia tecnológica, cada vez más Internet se convierte en un recurso de gran utilidad. Si bien no todos los materiales que necesitamos revisar están disponibles en la web, sí que se puede acceder a fuentes secundarias y terciarias que nos orienten en aquella literatura imprescindible para abordar el problema de investigación. Por eso en muchas ocasiones, antes de visitar bibliotecas y centros especializados, radicados en nuestra ciudad, o país, hacemos una primera búsqueda por Internet.

No obstante, buscar información en Internet supone manejar ciertas destrezas de las cuales en ocasiones no somos conscientes. Asimismo, en función del área de conocimiento que se trate, serán unos u otros los destinos de búsqueda, y funcionarán mejor unas estrategias u otras. Partiendo de esta realidad, hemos preparado un material que puede servirle como base orientadora acerca de cómo buscar información en Internet, con la finalidad de utilizarla en trabajos científicos.

 

Como material complementario a este capítulo, en el campus virtual dispone del texto:

Rodríguez Velasco, C. L. (2010). ¿Cómo buscar información en Internet? Algunas pautas para investigadores noveles. Barcelona: FUNIBER.

Acceda a través del enlace con este nombre, habilitado en el campus virtual en el marco de la asignatura.

 

La búsqueda virtual puede aportar fuentes primarias, o bien facilitarnos referencias, que hemos de consultar in situ; ya sea en bibliotecas públicas, especializadas, o bien dirigirnos a centros de investigación afines a la materia. Estos últimos en muchas ocasiones disponen de centros documentales, poseen la información digitalizada o saben cómo y dónde acceder a ella.

Hernández Sampieri et al. (2003) nos propone algunas cuestiones para evaluar nuestra búsqueda bibliográfica. En su criterio, si la respuesta es afirmativa, podemos considerar que hemos realizado una búsqueda de calidad. Le sugerimos que realice esta autoevaluación y considere realizar aquellas acciones en las que su respuesta ha sido negativa:

¿Acudimos a un banco de datos, ya sea de consulta presencial o virtual? Y ¿pedimos referencias por lo menos de cinco años atrás?

¿Consultamos como mínimo cuatro revistas científicas que suelen tratar el tema que nos interesa?, ¿las consultamos de cinco años atrás a la fecha?

¿Buscamos en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de interés?

¿Buscamos libros sobre el tema al menos en dos buenas bibliotecas o sitios web especializados?

¿Consultamos con más de un profesional o especialista en el tema?

Si, aparentemente, no descubrimos referencias en bancos de datos, bibliotecas, hemerotecas, videotecas y filmotecas, ¿escribimos a alguna asociación científica del área dentro de la cual se encuentra enmarcado el problema de investigación?

Además, cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema, cabría agregar las siguientes preguntas con fines de autoevaluación:

¿Quién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo de estudio?

¿Qué aspectos y variables han sido investigadas?

¿Hay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al nuestro?

4.3.3. ¿Qué literatura consultar en profundidad?: criterios para la selección

  Una vez que disponemos de las fuentes primarias, ya sea en formato digital o impreso,

procedemos a consultarlas. Según Hernández Sampieri et al. (2003), el primer paso consiste en seleccionar

aquellas que serán de utilidad para nuestro marco teórico específico y desechar las que no nos sirven1.

En la investigación científica suelen emplearse como fuentes primarias: libros, artículos y revistas científicas, o ponencias presentadas en eventos de la comunidad académica.

 

Serán fuentes más valiosas aquellas que combinen novedad, sistematización, profundidad en el abordaje de los temas y rigor científico.

  Estos aspectos se emplean como criterios de calidad al valorar las mencionadas

fuentes primarias. Al comenzar a revisar los textos, como sugerencias prácticas le recomendamos: - Revisar el índice de contenidos y/o el índice analítico o de materias

(generalmente aparece al final del libro o de la revista especializada). Valorar si se abordan temáticas propias de nuestro estudio o bien términos afines; disciplinas desde las cuales se trabajan, enfoques teóricos y metodológicos, etc.

Es decir, identificar en dichos índices aquello que pueda ser relevante en los marcos de nuestra investigación.

- Revisar el Resumen para el caso de artículos en revistas. Estos nos ofrecen mucha mayor información acerca del texto.

- En caso de que el Resumen no nos ofrezca suficiente información para proceder a una lectura más profunda del texto, pero tampoco nos lleve a descartarlo, podemos revisar las conclusiones, comentarios o discusión al final del artículo, y/o la bibliografía referenciada. Uno de estos elementos, o la combinación de varios, nos ayudará a tomar la decisión.

En estas consultas, podemos intentar responder a las siguientes cuestiones: 1. ¿Se relaciona la referencia con mi problema de investigación?, ¿cómo? 2. ¿Qué aspectos trata? 3. ¿Desde qué perspectiva aborda el tema? Por ejemplo, si es un tema de

ciencias sociales: ¿se aborda desde un enfoque psicológico, antropológico, sociológico, comunicológico, administrativo?

Algo que también debemos considerar al consultar la literatura es el origen de la fuente, o contexto en el cual se realizó la investigación. No para descartar uno u otro contexto, sino para interpretar la información desde ese referente, y no pretender transferir lo encontrado a nuestra realidad sin ninguna mediación. Esto sobre todo se aplica para determinados procesos o fenómenos sociales, donde la dimensión contextual adquiere relevancia especial al interpretar la situación. No obstante, incluso en el ámbito de las ciencias sociales, hay muchos fenómenos que presentan varias similitudes en contextos distintos.

  1 En ocasiones una fuente primaria puede referirse a nuestro problema de investigación, pero no sernos

útil porque no enfoca el tema desde el punto de vista que se pretende establecer. También puede ser que nuevos estudios hayan encontrado explicaciones más satisfactorias o invalidado sus resultados, o desaprobado sus conclusiones. O bien se detectaron errores de metodología, se realizaron en contextos completamente diferentes al de la actual investigación, etc.

4.3.4. ¿Cómo leer textos académicos?: estrategias para la lectura y comprensión de textos escritos

  La lectura es un aprendizaje que adquirimos desde temprana edad. En este sentido,

entendemos el saber leer como la capacidad de decodificar un discurso escrito. Pero, ¿basta con este aprendizaje para poder leer textos académicos?

Tal como señala Mar Mateos (2009), el dominio de la mecánica lectora (reconocer las palabras escritas) es un medio. El fin u objetivo de la lectura es comprender: poder interpretar los contenidos que se transmiten a través de los textos.

Esto se hace especialmente relevante para la lectura de textos académicos, puesto que las exigencias asociadas a su lectura, suponen que despleguemos estrategias de comprensión lectora que van más allá de una mera reproducción acerca de los que dice el texto, en palabras del autor.

"Poder reconocer y reproducir las palabras de un texto no equivale a comprenderlo. La comprensión requiere interpretar o atribuir significado a la información que proporciona el texto, pero ese significado no está dado en el texto y, por tanto, no puede ser extraído directamente de él. Es el lector quien

debe construir el significado en la interacción o diálogo diferido con el autor del texto" (Mateos, 2009).

En actividades como el diseño de un proyecto de investigación, la elaboración de un artículo científico o de un marco teórico, necesitamos consultar fuentes diversas que traten los temas clave de nuestra investigación o artículo, y ser capaces, mediante esas lecturas, de distinguir diversas posiciones, valorarlas, y poder construir nuevas comprensiones que integren varias perspectivas. He ahí el carácter novedoso de una propuesta, aspecto fundamental para hablar de conocimiento científico: la creación de un nuevo saber.

En el presente material, comenzaremos por describir un marco general acerca de los niveles de comprensión de un texto. Ello con la finalidad de distinguir los matices existentes entre una lectura orientada a la reproducción de un texto y aquella que se dirige a la comprensión, partiendo de que no se trata de cuestión de todo o nada.

En un segundo apartado, ofreceremos algunas recomendaciones para una lectura comprensiva, encaminadas a un/a lector/a en formación.

Pensábamos que aprendíamos a leer al cursar estudios primarios, pero la experiencia nos demuestra que ese es solo el comienzo del camino. Adentrarnos en un campo de conocimiento disciplinar demanda haber desarrollado una serie de estrategias para la lectura de textos académicos. Estrategias que no aprendemos de pequeños y muchas veces tampoco se fomenta su desarrollo en los contextos universitarios.

4.3.4.1. Reproducir / Comprender un texto: más allá del todo o nada   Hemos comentado la diferencia existente entre la mera reproducción y una

comprensión lectora de carácter profundo. Pero entre uno y otro nivel, existen diversas maneras de leer un texto académico.

A continuación se presenta una tabla resumen basada en la propuesta de Mar Mateos (2009) en la que se recogen diferentes niveles en la comprensión de textos escritos:

 

NIVEL DE LECTURA

CONSISTE EN... ESTRATEGIAS DE LECTURA...EL LECTOR SERÁ CAPAZ DE...

Lectura local

Comprender las palabras e ideas del texto por separado y las relaciones locales entre ideas.

El/a lector/a se implica solamente en procesos de comprensión superficial y local: reconoce el significado de las palabras del texto, establece las relaciones entre los significados de esas palabras, comprendiendo así las distintas ideas del texto por separado, y crea relaciones entre las ideas consecutivas, para no perder el hilo de lo que se lee.

Recordar y parafrasear las ideas del texto.

Supone un apego total a la palabra escrita que se lee.

Lectura global

Comprender las ideas más globales del texto.

El/a lector/a se implica solamente en procesos de carácter más global: extraer las ideas más importantes del texto y construir las relaciones entre esas ideas generales para llegar a comprender el mensaje central del texto. Es decir, la idea más global del texto que permite integrar el conjunto de las ideas.

Resumir las ideas y organizarlas en un esquema.

Lectura elaborativa

Realizar inferencias que van más allá de las ideas explícitas en el texto.

Constituye un nivel de lectura más profunda. El/a lector/a puede ir más allá de las ideas que están escritas en el texto: construye inferencias y resuelve nuevos problemas, modifica su conocimiento previo.

Pensar con lo que lee y no solo en lo que lee1.

Lectura crítica

Comprender, evaluar y contrastar diferentes perspectivas sobre un problema.

El/a lector/a reconoce que los textos nunca son neutrales, sino que representan unas perspectivas particulares sobre el mundo, y excluyen otras. Evalúan y contrastan diferentes perspectivas, no para reconstruir la del autor, sino para construir la suya propia.

Distinguir, valorar, y crear una postura propia.

1 McNamara 2004; Sánchez, 1998, citados por Mateos, 2009.

Tabla 4.1. Niveles en la comprensión de textos escritos.Fuente: Elaboración FUNIBER 2010, basada en Mateo, 2009.

  El cuadro anterior nos permite apreciar diferentes niveles de lectura, los cuales

cuestionan una postura dicotómica del todo o nada. Incluso, no se trata de que un nivel sea más acertado o pertinente que el otro, per se. La utilidad de la puesta en práctica de uno u otro dependerá de la naturaleza de la tarea que queramos desarrollar mediante la lectura. Así, ante exigencias o tareas que suponen reproducir los contenidos de un manual, o clasificación ya estandarizada, una lectura local puede ser acertada.

Tampoco hemos de pensar que estos niveles son mutuamente excluyentes. En muchos casos, combinamos estrategias de uno y otro en la lectura de un texto. Sí es cierto que las competencias que hemos de poner en práctica para realizar una lectura crítica suponen un esfuerzo y una formación o entrenamiento previo, a diferencia de aquellas que necesitamos para una lectura local.

En muchas tareas que nos orientan en la enseñanza primaria (e incluso secundaria) podemos salir airosos, o incluso tener éxito, aplicando solamente estrategias de comprensión lectora de nivel local o global. Ahora bien, la comprensión de textos académicos, exigencias propias de estudios de grado y postgrado, suponen manejar adecuadamente estrategias de lectura que involucran los niveles elaborativo y crítico.

Ello destaca la importancia de ser conscientes de las diferentes maneras en que podemos realizar la comprensión de un texto escrito y las estrategias específicas que hemos de poner en práctica para lograr uno u otro tipo de lectura.

4.3.4.2. Consejos útiles para la lectura de textos académicos

 

A continuación se ofrecen algunas pautas a manera de consejos, que buscan ser de utilidad para la lectura de textos académicos:

Actualizar el conocimiento previo acerca del tema del texto. Preguntarme: ¿qué conozco sobre el tema central del texto que leeré?, es una estrategia esencial para una lectura crítica.

Realizar una lectura flotante. Se trata de una lectura de inicio a fin que nos permita ubicarnos en el texto como totalidad o globalmente.

Ubicar el texto específico en un contexto más amplio. Si leemos un epígrafe de un libro, se recomienda revisar al menos el índice, para identificar temáticas asociadas o categorías afines. Es muy probable que sean necesarias para comprender el texto que específicamente queremos leer. En ocasiones ello nos remite a apartados previos y amplía el material para revisar.

Indagar sobre el autor del trabajo que leemos. Conocer su trayectoria académica, enfoques teóricos, metodológicos, cuerpo categorial que suele emplear1.

Identificar la postura del autor del texto.

Ponderar la postura del autor según las razones que brinda para sostenerla.

Reconocer las posturas y argumentos de los otros autores citados.

Identificar la polémica establecida entre unas posiciones y otras.

Poner en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas mencionadas.

Inferir implicaciones de lo leído sobre otros contextos, más allá del contexto en el se ubica el texto, por ejemplo, sobre la práctica profesional del mismo lector, etc.

Tomar nota de lo leído. Supone registrar más que las citas que nos parezcan relevantes o esclarecedoras respecto al tema que leemos. Tomar notas es también elaborar ideas propias a propósito de lo leído: comentarios, qué nos hacen pensar estas citas, qué comprendemos y qué no, en qué temas tendría que profundizar, etc.

 

1 Todo antecedente puede ser orientativo para comprender mejor desde dónde se habla en los textos que leemos, que en muchas ocasiones dan por explícitos o conocidos aspectos que implícitamente son claves para seguir el hilo argumental de las declaraciones, tesis o hipótesis que trabaja.

4.3.5. ¿Cómo registrar la información?1

 

Existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de las referencias, de hecho cada persona puede idear su propio método de acuerdo a la forma en que trabaja. Algunos autores sugieren el uso de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza, 1976; y Becker y Gustafson, 1976). Sin embargo, la información también puede recopilarse en hojas sueltas, libretas o cuadernos.

La manera de recopilarla es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos e ideas necesarias para la elaboración del marco teórico. En algunos casos únicamente se extrae una idea, comentario o cifra; en cambio, en otros se extraen varias ideas, se resume la referencia (por ejemplo, los resultados de una investigación), se reproducen textualmente partes del documento y se elaboran ideas a partir del texto leído. En cualquier caso, lo que sí que resulta indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la información, según el tipo de fuente documental que se trate:

Libros.

Título y subtítulo del libro, nombre(s) del(los) autor(es), lugar y año de edición, nombre de la editorial y cuando se trate de una reimpresión, el número de ésta.

Capítulos de libros escritos, cuando éstos fueron escritos por varios autores y recopilados por una o varias personas (compilaciones).

Título, subtítulo y número del capítulo, nombres(s) del(los) autor(es) del capítulo, título y subtítulo del libro, nombre(s) del(los) compilador(es) o editor(es) (que es diferente a la editorial), lugar y año de edición, página del libro en la que comienza el capítulo y página en dónde termina, nombre de la editorial, número de reimpresión (si es el caso). Cuando el capítulo ha sido publicado anteriormente en otra fuente, la cita completa donde se expuso o publicó (siempre y cuando lo incluya el libro, generalmente aparece esta cita en alguna parte de él).

Artículos de revistas.

Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre de la revista, año, volumen, número o equivalente; página donde comienza el articulo y página donde termina.

Artículos periodísticos.

Título y subtítulo del artículo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre del periódico, sección y página(s) donde se publicó y día y año en que se publicó.

Material audiovisual.

Título y subtítulo de la videocinta, documental filmado, película o equivalente; nombre del(los) productor(es) y director(es), nombre de la institución o empresa productora, lugar y año de producción. Si es un material disponible en Internet, colocar el link y la fecha de consulta.

Trabajos presentados en seminarios, conferencias, congresos y eventos similares.

Título y subtítulo del trabajo, nombre(s) del(los) autor(es), nombre completo del evento y asociación, organismo o empresa que lo patrocina, mes y año en que se llevó a cabo y lugar donde se efectuó.

Entrevistas realizadas a expertos.

Nombre del entrevistado, nombre del entrevistador, fecha precisa cuando se efectuó la entrevista, medio a través del cual se transcribió o difundió, tema de ésta, dirección o lugar donde se encuentra disponible y la forma en que está disponible (trascripción, cinta, videocasete, etc.).

En el caso de aquellos materiales consultados mediante Internet, además de la referencia bibliográfica, según la tipología anterior, deberá añadirse la URL consultada, y la fecha de consulta2.

 

Como material complementario a este apartado, en el campus virtual dispone del texto:

Navarrete Cortés, J. (2009) GESTORES BIBLIOGRÁFICOS PERSONALES (PBM). En: PANTOJA VALLEJO, Antonio (Coord.). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación (164 - 172). Madrid: Editorial EOS.

Acceda a través del enlace con este nombre, habilitado en el campus virtual en el marco de la asignatura.

 

1 Apartado basado en el epígrafe: "Extracción y recopilación de la información de interés en la literatura". En: Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.2 El formato que suele emplearse es: [Fecha de consulta: día/mes/año].

4.4. Elaboración del marco teórico: pautas orientadoras 

Elaborar el Marco Teórico de nuestra investigación es una tarea cognoscitiva compleja porque supone integrar ideas, reflexiones, síntesis, derivadas de la revisión de distintas fuentes bibliográficas.

Según plantea Dankhe (1986, citado por Sampieri, 1991), la literatura revisada nos puede revelar, en relación con nuestro problema de investigación, lo siguiente:

1. Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica1 y que se aplica a nuestro problema de investigación.

2. Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación.

3. Que hay "piezas y trozos" de teoría con apoyo empírico moderado o limitado, que sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación (generalizaciones empíricas o microteorías).

4. Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación.

Llegar a una de estas conclusiones, luego de la revisión bibliográfica, puede suponer una estrategia diferente en la elaboración del Marco Teórico. Estas estrategias diferenciadas se mueven entre:

- Adoptar una teoría existente (en el entendido que una vez consultadas varias teorías, una de ellas tiene un grado de desarrollo, evidencia empírica, coherencia interna, que justifica su elección como argumento descriptivo, explicativo y predictivo de la realidad objeto de investigación).

- Construir una perspectiva teórica (a partir de integrar conocimiento derivado de varias teorías).

Al adoptar una teoría existente, debemos estar atentos a la novedad de nuestro estudio. En ocasiones, cuando una teoría existente explica muy bien nuestro problema de investigación, ello es señal de que podemos estar pretendiendo descubrir algo ya conocido. Si dicha teoría ya es capaz de describir, explicar y predecir nuestro objeto de investigación, algo hemos de cambiar en nuestro enfoque.

Tal como señala Hernández Sampieri et al. (2003), cuando nos encontramos ante una teoría sólida que explica el fenómeno o fenómenos de interés, debemos darle un nuevo enfoque a nuestro estudio: a partir de lo que ya está comprobado, plantear otros interrogantes de investigación (obviamente aquellos que no ha podido resolver la teoría). También llega a ocurrir que hay una buena teoría, pero que no ha sido comprobada o aplicada a otro contexto. De ser así, puede interesarnos someterla a prueba empírica en otras condiciones (por ejemplo, una teoría de las causas de la satisfacción laboral desarrollada y sometida a prueba empírica en Japón que deseamos poner a prueba en Argentina o Brasil; o una teoría de los efectos de la exposición a contenidos sexuales en la televisión que únicamente ha sido investigada en adultos pero no en adolescentes).

En este primer caso (teoría desarrollada), nuestro marco teórico consistirá en explicar la teoría, ya sea proposición por proposición o cronológicamente (desarrollando históricamente cómo evolucionó la mencionada teoría).

Si bien ha de basarse en la exposición de la teoría adoptada, ello no implica desconocer o no explicitar otras concepciones que podrían argumentar el por qué de la teoría elegida.

Cuando asumimos construir una perspectiva teórica, podemos asumir varios caminos, dado que existen varias teorías con distintos niveles de desarrollo o bien proposiciones que aplican a nuestro objeto de estudio.

De una parte, podemos elegir como tronco o eje alguna de las teorías revisadas, y ponerla al diálogo con otras perspectivas. Este proceso implica analizar y comparar los aportes de cada una de estas teorías "complementarias", de acuerdo a los términos de la teoría que hemos elegido como referente. Ello nos permite ampliar enfoques, modificar puntos de mira o sugerir énfasis en los enfoques que vamos construyendo. En cualquier caso, son procesos de análisis, comparación y síntesis, que nos permiten nuevas perspectivas teóricas.

Es importante en este proceso de conjugar enfoques y teorías al construir nuestra perspectiva teórica, no caer en incoherencias lógicas. Al tomar de las teorías solo aquello que se relaciona con nuestro objeto de estudio, podemos estar asumiendo partes de totalidades que son contradictorios entre sí. Como nos advierte Hernández Sampieri et al. (2003), cuando las teorías se excluyen unas a otras en las proposiciones más importantes (centrales), debemos elegir una sola. Pero si únicamente difieren en aspectos secundarios, tomamos las proposiciones centrales que son más o menos comunes a todas ellas y elegimos las partes de cada teoría que sean de interés y las acoplamos entre sí, cuando sea posible. Si es así, seleccionamos las proposiciones primarias y secundarias de la teoría que cuenta con más evidencia empírica y se aplica mejor al problema de investigación.

Pero también puede suceder que conjuguemos teorías con mayor grado de desarrollo, y generalizaciones empíricas2, y/o proposiciones que aún no se han constituido como una teoría sólida en nuestro campo de estudios.

En cualquier caso, el Marco Teórico estará constituido por el análisis y síntesis de producciones y estudios anteriores. Dichas elaboraciones han de irse comentando y relacionando, ya sea atendiendo a criterios cronológicos, de lo general a lo particular, o bien en función de los conceptos fundamentales. Hemos de aclarar que estas no son lógicas excluyentes. Puede suceder que decidamos construir el marco teórico utilizando como estructura básica el abordaje de los conceptos centrales del estudio. En su interior, cada apartado referido a un concepto clave, puede redactarse de lo general a lo particular, siguiendo una lógica relacional o bien puede asumir una perspectiva cronológica en la presentación de la información sistematizada.

De manera general, al construir el Marco Teórico, hemos de centrarnos en los términos de nuestro problema de investigación. En ocasiones es muy fácil dispersarnos y divagar, alimentando una redacción que se convierte en un extenso documento poco preciso sobre el tema que nos ocupa. Recordemos que construir el Marco Teórico no es solamente reunir información, sino relacionarla; y con ello insistimos en que no se trata de andar a saltos entre ideas, enfoques, teorías, conceptos, etc., sino en profundizar y recrear aquello que resulta central en nuestra investigación.

 

1 La evidencia empírica se refiere a los datos de la realidad que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Se dice que una teoría ha recibido apoyo o evidencia empírica, cuando hay investigaciones científicas que han demostrado que sus postulados son ciertos en la realidad observable o medible. 2 Refieren proposiciones que han sido comprobadas en la mayor parte de las investigaciones realizadas.

4.5. Bibliografía recomendada 

- Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva. XIII Jornadas Internacionales de Educación, 29ª Feria del Libro de Buenos Aires. Recuperado el 23 de diciembre de 2010, de http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf.

- Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

- Mateos, M. (2009). "Aprender a leer textos académicos. Más allá de la lectura reproductiva". En J. I. Pozo Municio y M. P. Pérez Echeverría (Coords.), Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias (pp.106-119). Madrid: Ediciones Morata, S. L.

Capítulo 5 .- Diseño de la estrategia metodológica

 

O B J E T I V O S

- Orientar al alumno en los diferentes tipos de diseño de investigación: características, ventajas y desventajas.

- Conocer una clasificación de variables que le permita hacer operativos los conceptos fundamentales de una investigación.

- Distinguir estrategias de muestreo.

- Familiarizar al alumno con diferentes técnicas para la recogida de datos y procedimientos para su análisis.

5.1. Introducción 

Este capítulo aborda el tema de la estrategia metodológica, como camino que hemos de seguir en la investigación, para responder a las preguntas de investigación derivadas de los objetivos específicos y en coherencia con el objetivo general. Todo ello en los marcos del problema de investigación y el contexto mismo de realización del estudio.

El apartado se inicia con una descripción de los tipos de diseño de investigación empleados habitualmente en la investigación empírica. Desarrolla aspectos que deben considerarse en la definición de variables/procesos que se van a estudiar. Todo ello en estrecho vínculo con la definición conceptual de las variables o términos fundamentales del problema de investigación, trabajada en el capítulo 4: Construcción del Marco Teórico.

Posteriormente, se centra en las estrategias de muestreo o identificación de los sujetos con los que desarrollaremos el trabajo de campo, para finalmente presentar algunas técnicas de recogida de datos y procedimientos de análisis.

5.2. Definición del tipo de diseño de investigación 

Elaborar una estrategia metodológica implica que el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de responder a las preguntas de su investigación. Esto implica seleccionar o desarrollar un diseño de investigación y aplicarlo al contexto particular de su estudio.

El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus objetivos de estudio, contestar los interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular (Hernández Sampieri et al., 2003). Esto último es pertinente para el caso de investigaciones que se basan en una prueba de hipótesis. Como veremos más adelante, existen perspectivas metodológicas que no siguen este criterio, si bien es posible hablar también de hipótesis.

En estos casos de segundo tipo: diseños cualitativos de investigación, se habla de hipótesis de trabajo, y son constructos que van evolucionando en el transcurso del estudio. Todo ello vinculado a la flexibilidad del diseño metodológico de la investigación cualitativa. Advertimos de que flexibilidad no es sinónimo de todo vale o caos. En la perspectiva cualitativa las hipótesis también cumplen la función de guiar al investigador en su abordaje.

El diseño desempeña un rol esencial en toda investigación, por la función que tiene de pautar el camino que nos permitirá cumplir con los propósitos del estudio. Para algunos autores como Kerlinger (1979, citado por Hernández Sampieri et al., 2003) si el diseño está bien concebido, el producto último de un estudio (sus resultados) tendrá mayores posibilidades de ser válido. Asimismo, la precisión de la información obtenida puede variar en función del diseño o estrategia elegida.

En sentido general, una clasificación operativa es aquella que distingue entre diseños de investigación experimentales y no experimentales.

A su vez, la investigación experimental puede dividirse de acuerdo con las categorías de Camphell y Stanley (1966, citado por Hernández Sampieri et al., 2003) en: preexperimentos, experimentos "puros" verdaderos y cuasiexperimentos.

La investigación no experimental será subdividida en diseños transaccionales y diseños longitudinales.

 

Figura 5.1: Clasificación de los diseños de investigación.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2011.

 

Cada uno de estos diseños tiene sus especificidades, pero comparativamente, no es mejor uno que otro. Esta valoración dependerá de la perspectiva teórica, la naturaleza del objeto de estudio y los objetivos de investigación.

Los diseños experimentales, como su denominación indica, se basan en la realización de un experimento. A su vez, cada uno de los distintos tipos posee sus particularidades específicas.

 

Experimento: "un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de control para el investigador" (Hernández Sampieri et al., 2003).

 

La tabla que a continuación se presenta contiene una descripción de cada uno de los tipos de diseño experimental, de acuerdo a algunas de sus características y modalidades de aplicación1.

 

MODALIDAD DE DISEÑO

CARACTERÍSTICAS TIPOS

Pre experimento

Grado de control mínimo. No recomendables para establecer

relaciones entre variable independiente y variable dependiente.

Se emplean en estudios exploratorios.

Estudio de caso con una sola medición.

Diseño de preprueba-postprueba con un solo grupo.

Experimento "puro" o verdadero

Reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna:

1. Grupos de comparación y manipulación de la variable independiente o de varias independientes.

2. Equivalencia de los grupos.

Pueden ser de laboratorio o de campo, estos últimos tienen mayor validez externa.

Mayor aplicación en estudios explicativos.

Diseño con postprueba únicamente y grupo de control.

Diseño con preprueba-postprueba y grupo de control.

Diseño de cuatro grupos de Solomon.

Diseños experimentales de series cronológicas múltiples.

Diseños de series cronológicas con repetición del estímulo.

Diseños con tratamientos múltiples.

Diseños factoriales.

Cuasi experimento

Manipulan deliberadamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes.

Se diferencian de los exp. verdaderos en el grado de seguridad o equivalencia inicial de los grupos, siendo mayor en el caso de los exp. verdaderos.

Se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los sujetos a los grupos que recibirán los tratamientos experimentales.

Diseño con postprueba únicamente y grupos intactos.

Diseño con preprueba-postprueba y grupos intactos (uno de ellos de control).

Diseños cuasiexperimentales de series cronológicas.

Diseños con series cronológicas.

Tabla 5.1. Tipos de diseño de investigación experimental.Fuente: Elaboración FUNIBER 2011, basado en Hernández Sampieri et al., 2003.

 

Los diseños experimentales pueden desarrollarse en dos contextos de investigación. Estos se distinguen según el grado en que el ambiente se asemeja a un contexto natural o por el contrario, resulta en gran medida ficticio.

Laboratorio [Situación artificial, claramente ficticia, donde existe un control máximo sobre los posibles efectos de las variables independientes no pertinentes al problema de investigación].

Campo [Situación realista, donde una o más variables independientes son manipuladas por el experimentador en condiciones tan controladas como lo permite el ambiente natural].

Los diseños no experimentales: estudios transaccionales y longitudinales, a diferencia de los experimentales, se enfocan en el estudio de la realidad en su dinámica natural. Dichos estudios no crean situaciones para observar qué cambia en el entorno a partir de la situación creada, sino que buscan describir, explicar y predecir la realidad, desde una aproximación a su dinámica natural.

A su vez, autores como Hernández Sampieri et al. (2003), distinguen uno y otro tipo de investigación no experimental según:

Dimensión temporal del estudio.

Número de momentos o puntos en el tiempo en que se recolectan los datos.

 

Los diseños transaccionales correlacionales/causales buscan describir correlaciones entre variables o relaciones causales entre variables, en uno o más grupas de personas u objetos o indicadores y en un momento determinado. (Hernández Sampieri et al., 2003).

 

Los diseños longitudinales recolectan datos sobre variables -o sus relaciones- en dos o más momentos, para evaluar el cambio en éstas. Ya sea tomando a una población (diseños de tendencia o trends) a una subpoblación (diseños de análisis evolutivo de un grupo o "cohort") o a los mismos sujetos (diseños panel). (Hernández Sampieri et al., 2003).

 

MODALIDAD DE DISEÑO

CARACTERÍSTICAS TIPOS

Transaccional o Transversal

Permite analizar cuál es el nivel o estado de una o diversas variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de variables en un punto en el tiempo: MEDICIÓN ÚNICA.

Transaccional descriptivo.

Transaccional

Facilita una foto de la realidad en un momento dado. Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de

personas, objetos o indicadores. correlacional/causal.

Longitudinal

Permite analizar cómo evoluciona o cambia una o más variables, o las relaciones entre éstas, en varias unidades de tiempo: MÚLTIPLES MEDICIONES.

Longitudinal de tendencia.

Longitudinal de evolución de grupo.

Longitudinal panel.

Tabla 5.2. Tipos de diseño de investigación no experimental.Fuente: FUNIBER 2011, basado en Hernández Sampieri et al., 2003.

 

La figura siguiente muestra la diferencia entre los tipos de estudio transaccional.

 

Figura 5.2: Tipos de estudio transaccional.Fuente: Hernández Sampieri et al., 2003.

 

Al comparar uno y otro tipo de estudio no experimental encontramos que los estudios longitudinales tienen la ventaja de que proporcionan información sobre cómo las variables y sus relaciones evolucionan a través del tiempo. Sin embargo, suelen ser más costosos que los transaccionales. La elección de un tipo de diseño u otro, depende más bien del propósito de la investigación. Asimismo, pueden combinarse ambos enfoques. Por ejemplo: Un investigador puede analizar en un momento dado la productividad en grandes, medianas y pequeñas empresas; y ver cómo se modifica (o no se modifica) la productividad de las grandes empresas a los seis meses, al año y a los dos años.

Desde un análisis integrador, atendiendo a un conjunto de criterios (en mayúsculas), encontramos que:

1. VALOR DEL TIPO DE DISEÑO. Tanto la investigación experimental como la no experimental son herramientas muy valiosas de que dispone la ciencia y ningún tipo es mejor que el otro. El diseño que se seleccione en una investigación depende más bien del problema que se deba resolver y el contexto que rodea al estudio.

2. CONTROL DE VARIABLES. El control sobre las variables es más riguroso en los experimentos que en los diseños cuasiexperimentales y, a su vez, ambos tipos de investigación tienen mayor control que los diseños no experimentales.

3. POSIBILIDAD DE RÉPLICA. Los diseños experimentales y cuasiexperimentales se pueden replicar más fácilmente, con o sin variaciones. Pueden replicarse en cualquier lugar siguiendo el mismo procedimiento.

De acuerdo al eje estudios cuantitativos - estudios cualitativos, los diseños experimentales suelen emplearse en el primero de estos: estudios cuantitativos. En cambio, los estudios cualitativos se caracterizan por adoptar diseños no experimentales.

No obstante, existen otras diferencias de acuerdo a este eje cuantitativo - cualitativo, vinculadas a la rigidez - flexibilidad del diseño de investigación, momento de concepción del diseño (cuantitativo: inicio del estudio; cualitativo: en constante reconstrucción).

 

1 Para una lectura en profundidad de este tema se sugiere consultar: Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

5.3. Clasificación de las variables 

Por variable se puede entender todo aquel símbolo que adopta diferentes valores y que está ligado a un fenómeno de la realidad estudiada.

Según el criterio metodológico, las variables se pueden clasificar en:

- Variables dependientes (VD).

- Variables independientes (VI).

 

Una VD es aquella que puede hipotéticamente ser influida por una VI, por tanto el comportamiento de la primera depende, o puede depender, de la segunda.

 

Así, por ejemplo, si en una hipótesis se pregunta sobre "la posible influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico", está claro que los hábitos son la VI y que el rendimiento es la VD. Si por ejemplo, la hipótesis plantea que "el interés del alumnado puede favorecer la atención en las clases", el interés sería la VI y la atención la VD.

Las VI pueden clasificarse además en:

- Activas. Una variable es activa, o experimental, cuando puede ser manipulada por el investigador. Por ejemplo, son normalmente variables activas los programas y métodos educativos cuando pueden ser asignados a unos grupos o a otros por decisión del investigador.

- Atributivas. Las variables atributivas o asignadas son aquellas imposible de manipular; son este tipo de variables normalmente características de los individuos como, por ejemplo, el sexo, el nivel educativo, la zona geográfica, etc.

Evidentemente, no todas las variables que rodean un fenómeno de interés son VD o VI. Esas otras variables suelen denominarse:

- Variables extrañas: variables que pueden tener cierta influencia sobre las VD, por lo que pueden conducir a conclusiones erróneas sobre las VI. Pueden ser:

- Controlables [cuando existe la posibilidad de que los valores sean asignados por el investigador en los grupos. Por ejemplo, si se asigna el mismo número de hombres y mujeres en los diferentes grupos experimentales].

- Aleatorias, [cuando sus posibles valores surgen de una situación de total azar, de forma que el valor concreto que puede adoptar en un momento dado no es controlado por los investigadores].

Para evitar que en los datos de una investigación solamente aparezcan algunos de estos valores azarosos, lo que ocasionaría un sesgo en la medición de la VD, los investigadores tratan de conseguir muestras suficientemente grandes y representativas que garanticen que todos los posibles valores de la variable se encuentran representados en la muestra.

Otro tipo de variables son las:

- Mediadoras.

- Moderadores.

Se trata de variables que están relacionadas con las VD y VI mediando entre ambas. En ocasiones pueden enmascarar la verdadera relación entre VI y VD, convirtiéndose también en fuentes de error a la hora de extraer conclusiones.

 

Figura 5.3: Relación entre variables.

 

Veamos un ejemplo que permite apreciar los diferentes tipos de variables descritas, desde el ámbito de la investigación educativa:

En un centro escolar el orientador está dispuesto a averiguar por qué el grupo 2ºA está cosechando peores resultados académicos que el grupo 2ºB.

Para ello se reúne con los maestros y después realiza alguna sesiones de observación presencial donde se percata de que el grupo 2ºA tiene las asignaturas relacionadas con el cálculo matemático y el lenguaje a las 13:00 horas del mediodía en días alternos, mientras que el otro grupo las tiene también en días alternos pero a las 9:00 horas de la mañana.

Todo ello le lleva a plantearse la siguiente pregunta ¿puede estar afectando la hora en que se ofrecen las asignaturas al rendimiento académico global del alumnado de 2º? (éste es el problema de investigación).

Como orientador conoce perfectamente los efectos del cansancio en la atención del alumnado. Por tal motivo se atreve a proponer una posible solución al problema de investigación, que el grupo de alumnos de 2ºA está obteniendo peores resultados académicos globales con relación al grupo de 2ºB porque las asignaturas de cálculo y las asignaturas de lenguaje se desarrollan en un horario tardío para el grupo 2ºA, donde se encuentran más cansados que a primera hora, y ese cansancio genera una pérdida en su capacidad de atención y con ello una merma en la calidad del aprendizaje.

Todo ello puede resumirse en la siguiente hipótesis: los resultados académicos del grupo de alumnos de 2ºA se ven afectados por un bajo nivel de atención debido al cansancio, al recibir las clases de cálculo y lenguaje en el horario de mediodía. En la hipótesis encontramos las distintas variables de interés y además la relación entre ellas (figura 5.3):

- Variable dependiente: rendimiento académico.

- Variable independiente: el horario de las clases.

- Variables mediadoras: el cansancio y la atención.

- Variables extrañas: cualquier otra circunstancia que el orientador no ha tenido en cuenta pero que puede estar afectando al rendimiento.

Estas variables son desconocidas y para evitar su efecto se ponen en marcha distintas estrategias metodológicas (muestreo aleatorio y diseño con grupos control entre otros procedimientos).

- Relación entre la VD y VI: el horario de clase afecta al rendimiento académico.

- Influencia de las variables mediadoras: el alumnado está cansado debido a la hora, el cansancio provoca baja atención, la baja atención dificulta el aprendizaje.

 

NIVEL CARACTERÍSTICAS OBSERVACIONES EJEMPLOS

Nominal o categorial

Se asigna a un grupo o categoría o etiqueta.

Cada elemento pertenece a una categoría. No son admisibles valoraciones de "éste es más o menos que el otro", ni "esto vale tanto más o menos que".

- Ser hombre o mujer.

- Votar a favor o en contra.

- El número telefónico de cada persona.

Ordinal Se asigna una valoración de orden a las observaciones.

Es admisible que algo es más o menos que otra cosa pero no puede decirse cuanto es de más o menos.

- Empleo de las escalas militares.

- Orden de llegada en una carrera.

Intervalo

Se asume que entre los elementos existen distancias que pueden dividirse en unidades exactas.

La distancia entre dos puntos puede valorarse en función de intervalos equiprobables. Sin embargo, la diferencia no es una representación exacta de la diferencia entre las variables.

- Puntuación en pruebas de inteligencia.

- Temperatura.

- Valoración del rendimiento académico.

Razón Se basa en una posición donde se sitúa el cero absoluto de la variable.

Un valor puede ser el doble (triple, cuadrado, etc.) de otro. Un valor posible es la ausencia total del fenómeno.

- Edad.

- Peso.

- Tiempo.

Tabla 5.3. Escalas de medida (Matas, 2000, citado por Pantoja, 2009).

 

Según la escala de medida (Steven, 1951) las variables se pueden clasificar en:

- Cualitativas o nominales: cuando sólo es posible utilizar la escala nominal para medir sus valores. La escala nominal es aquella que sólo reconoce las operaciones de igualdad y desigualdad entre los elementos (A = A, A ≠ B). Por ejemplo: el sexo, la zona geográfica, etc.

- Cuasi-cuantitativas u ordinales: cuando es posible utilizar la escala ordinal. Dicha escala es aquella que permite ordenar los elementos, además de operaciones de igualdad y desigualdad (A> B > C, C < B < A). Son ejemplos de variables cuasi-cuantitativas el nivel educativo, la categoría laboral. Este tipo de variable es el usual en todo tipo de escalas de apreciación (rating scales), escalas tipo Likert y en los diferenciales semánticos.

- Cuantitativas: cuando es posible utilizar al menos una escala de intervalos para medir sus valores. La principal característica de la escala de intervalos es la de permitir la igualdad de diferencias entre sus elementos (A - B = C - D), esto es, admite la operación suma. Por ejemplo, con esta escala de medida, debería ser posible admitir que la distancia entre dos sujetos que obtienen en un test psicométrico 20 y 30 respectivamente, es la misma que entre otros dos sujetos que obtienen 40 y 50. Además de la escala de intervalos existe una escala más compleja que admite la operación de multiplicación y el cero absoluto. Se trata de la escala de razón. Si fuera posible aplicar esta escala en el ejemplo anterior de test psicométrico, se podría admitir que el sujeto que obtiene una puntuación de 40 en el test posee el doble de la variable que mida el test que otro sujeto que obtenga un 20. Ejemplos de variables que admiten la escala de razón son el tiempo, la edad, el peso, etc.

Las variables cuantitativas se pueden subdividir en:

- Discretas [son aquellas en las que sólo es posible adjudicarle determinados valores, usualmente asociados con los números enteros (por ejemplo, el número de hijos, número de visitas, faltas o ausencias, aulas, libros, ordenadores, etc.)].

- Continuas [son aquellas en las que dados dos valores, siempre se puede encontrar alguno intermedio. El límite viene normalmente establecido por la precisión del instrumento de medida].

Las variables cualitativas o categóricas se pueden subdividir en:

- Dicotómicas [cuando sólo pueden tomar dos valores].

- Politómicas [cuando pueden tomar más de dos].

 

CRITERIOS VARIABLES

Metodología Dependiente  

Independiente Activa o Experimental

Asignada o Atributiva

Extrañas

Contaminantes

Controlables

Aleatorias

Escala de Medida

Cualitativa o Nominal  

Cuasicuantitativa u Ordinal  

Cuantitativa Escala de intervalos

Escala de razón

Naturaleza

Cuantitativa Discreta

Continua

Cualitativa o Categorial Dicotómica

Politómica

Tabla 5.4. Clasificación de las variables.

5.4. Definición operacional de la variable1

 

Al revisar la literatura referida a nuestro objeto de estudio, frecuentemente encontramos definiciones de los términos fundamentales de nuestro problema de investigación. Generalmente, tales elaboraciones son definiciones conceptuales, en tanto que describen la esencia o las características distintivas de un objeto o fenómeno.

Estas definiciones son más que necesarias en un proceso de investigación, y sobre todo en lo que respecta a la construcción del Marco Teórico. Pero a su vez resultan insuficientes para definir las variables de la investigación, porque no nos relacionan directamente con la realidad. Después de todo siguen siendo conceptos. Como señala Kerlinger (1979): "...los científicos deben ir más allá. Deben definir las variables que se usan en sus hipótesis de forma tal que puedan ser comprobadas. Esto es posible cuando se usa lo que se conoce como definiciones operacionales".

 

Una definición operacional constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado (Reynolds, 1971, p. 52). En otras palabras, especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable.

 

Siguiendo la línea de F. N. Kerlinger (1979), una definición operacional nos dice que para medir una variable, hay que hacer esto y esto otro. Así, la definición operacional de la variable "temperatura" sería el termómetro; "inteligencia" podría ser definida operacionalmente como las respuestas a una determinada prueba de inteligencia; el conocido "Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota" (MMPI) es una definición operacional de "la personalidad" en adultos y adolescentes alfabetizados.

Como ejemplos de operacionalización, podríamos comentar:

- La variable "ingreso familiar" podría ser operacionalizada haciendo una pregunta sobre el ingreso personal de cada uno de los miembros de la familia y luego sumando las cantidades que cada quien indicó.

- El "atractivo físico" es operacionalizado en un certamen de belleza aplicando una serie de criterios que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas, los miembros del jurado otorgan una calificación a las contendientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total del atractivo físico.

 

Casi siempre se dispone de varias definiciones operacionales, o formas de operacionalizar, de una variable.

 

Por ejemplo, para definir operacionalmente la variable "personalidad" se cuenta con varias pruebas psicométricas, como las diferentes versiones del mencionado MMPI; pruebas proyectivas, como el test de Roscharch o el test de apercepción temática (TAT); técnicas de entrevista directas, etc.

La "ansiedad de una persona" puede medirse a través de la observación directa, los observadores expertos, que juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; con mediciones de la actividad del sistema psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etcétera) y analizando las respuestas a un cuestionario de ansiedad (Reynolds, 1971, p. 52).

El aprendizaje de un alumno en un curso de investigación puede medirse mediante varios exámenes, un trabajo, una combinación de exámenes, trabajos y prácticas.

 

Cuando el investigador dispone de varias alternativas para definir operacionalmente una variable, debe elegir la que proporcione mayor información sobre la variable, capte mejor la esencia de ella, se adecúe más a su contexto y sea más precisa.

 

Los criterios para evaluar una definición operacional son básicamente tres: "adecuación al contexto", "confiabilidad" y "validez".

 

Una correcta selección de las definiciones operacionales disponibles o la creación de la propia definición operacional está muy relacionada con una adecuada revisión de la literatura. Cuando ésta ha sido cuidadosa, se puede tener una gama más amplia de definiciones operacionales para elegir o más ideas para crear una nueva.

 

Algunas variables no requieren que su definición conceptual sea mencionada en el reporte de investigación porque esta definición es relativamente obvia y compartida. El mismo título de la variable la define, por ejemplo, "sexo" (diferente de "práctica sexual"), "edad", "ingreso". Pero son pocas las variables que no requieran una definición operacional para que puedan ser evaluadas empíricamente, aún cuando en el estudio no se formulen hipótesis. Siempre que se tengan variables, se deben definir operacionalmente.

 

Figura 5.4: Ejemplo de una hipótesis con las correspondientes definiciones operacionales de las variables.Fuente: Hernández Sampieri et al., 2003.

 

El cuestionario de motivación intrínseca sería desarrollado y adaptado al contexto del estudio en la fase del proceso de investigación denominada elaboración de los instrumentos de recolección de los datos. Lo mismo ocurriría con el procedimiento para medir el "ausentismo laboral".

 

1 Este apartado se basa en Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

5.5. El muestreo 

En la investigación casi nunca se recopila información de toda la población. Normalmente se utiliza una pequeña parte que se conoce con el nombre de muestra.

El uso de muestras en investigación tiene grandes ventajas: la investigación suele tener un coste menor en todos los sentidos, se puede hacer más rápido y la información que se recopila puede tener más calidad (al tener la posibilidad de estudiarla con mayor profundidad).

Las técnicas de muestreo son las que hacen posible estudiar una población a partir de una muestra. La teoría de la estimación, parte fundamental de la Estadística, permite inferir las características estadísticas de la población origen a partir de una muestra. Pero para poder

realizar inferencias es indispensable que la muestra con la que se investigue sea representativa.

Una muestra representativa es aquella que posee las mismas características relevantes para la investigación, y en la misma proporción, que la población de donde ha sido extraída. De lo contrario se trata de una muestra sesgada.

 

Figura 5.5: Población, muestra representativa y muestra sesgada.Fuente: Pantoja, 2009.

 

La Estadística ha desarrollado varias técnicas de muestreo, todas ellas apoyadas en la selección al azar. Dichas técnicas de muestreo, conocidas con el sobrenombre de probabilísticas, permiten seleccionar muestras representativas, calcular el error debido al muestreo (error estándar) y facilitan la generalización a través de la estimación de parámetros poblacionales a partir de los estadísticos observados en la muestra con altos niveles de confianza.

Las técnicas de muestreo probabilístico son (para ampliar este apartado consúltense Kalton, 1983; Namboordi, 1987 y Som, 1996):

Muestreo aleatorio simple (MAS). Partiendo de la población, por cualquier procedimiento aleatorio se van incorporando directamente sujetos a la muestra. Si la población se encuentra organizada estructuralmente en dominios (unidades político-administrativas, comunidades, provincias, etc.), el MAS se realizaría en cada dominio como si fuesen poblaciones diferentes respetando la proporcionalidad del conjunto de los dominios en la población global.

Muestreo aleatorio estratificado (MAE). Se definen estratos para asegurar la presencia en la muestra de sujetos y variables que se consideran imprescindibles. El objetivo es

obtener mayor cantidad de información con un número menor de sujetos. Son frecuentes los estratos con las variables: sexo, nivel de estudios, periodos de edad o con cualquier otra variable que requiera la investigación. Pueden considerarse una o más variables para hacer los estratos. El único inconveniente es que el número total de sujetos que componen la muestra se incrementa y la investigación se encarece. Una vez definidos los estratos se hace un MAS en cada uno de ellos.

 

Figura 5.6: Ejemplo de realización de estratos.

 

Muestreo aleatorio por conglomerados (MAC). Se utilizan conglomerados cuando interesa conservar en la muestra alguna organización en grupos que tiene relevancia para la investigación (por ejemplo aulas, familias, viviendas, etc.). Una vez tomada la decisión de realizar el muestreo conservando estos grupos orgánicos se realiza un MAS de conglomerados. Los conglomerados han de ser heterogéneos, esto es, la dispersión de las variables de interés para la investigación dentro de los conglomerados ha de ser tan grande como en la población de origen. La homogeneidad o heterogeneidad en los conglomerados se obtiene mediante la correlación intra-clase.

El número de sujetos que ha de componer la muestra no está relacionado con el tamaño de la población sino con el nivel de confianza adoptado y el error estándar (error debido al muestreo) máximo que se esté dispuesto a admitir. Una expresión que relaciona estos elementos para poblaciones finitas es la siguiente:

Donde n es el tamaño de la muestra,

N el tamaño de la población,

z es la puntuación típica asociada al nivel de confianza adoptado, y

e es el error estándar o error debido al muestreo.

p y q son dos proporciones complementarias que pueden tomar cualquier valor entre 0 y 1 (p. ej. si p = 0,9 entonces q = 0,1). El mayor valor de este producto (opción más frecuente) se produce cuando tienen el mismo valor: pq = 0,5 x 0,5 = 0,25.

El procedimiento en todos los casos anteriores cuenta con el azar. Hay que tener en cuenta que elegir números al azar (números aleatorios) no consiste en elegir a cualquier sujeto o a los que primero se acceda. Cuando se eligen sujetos sin tener en cuenta ningún procedimiento que garantice el azar, siempre se usa algún patrón encubierto que puede construir muestras sesgadas. Por este motivo se han desarrollado varias estrategias que permiten generar números aleatorios.

Una de las formas de proceder consiste en sortear los sujetos que han de formar parte de la muestra a partir del censo o lista total. Aunque es efectivo, el procedimiento del sorteo es algo lento, por lo que se han elaborado algunas alternativas más funcionales.

Se habla de muestreo sistemático cuando se opera de la siguiente forma: se hace un cociente (c) entre el número de sujetos que compone la población origen (N) y el número elegido para formar parte de la muestra (n). Se elige un número al azar (a) entre 1 y c. El primer sujeto que pasa a formar parte de la muestra es el que coincide con el número de orden igual al número a. El segundo será a + c, el tercero a + 2c, el cuarto a + 3c y así sucesivamente hasta completar un número de sujetos igual a n.

Otro procedimiento rápido que se ha utilizado bastante consiste en la aplicación de las tablas aleatorias. En la actualidad es frecuente utilizar alguna aplicación informática que genere los números de forma aleatoria. Si la aplicación genera números entre 0 y 1 (0< r < 1), y se tienen ordenados a los sujetos que forman la población origen con números que van desde A hasta B, entonces A ≤ n ≤ B, y la fórmula para transformar los números aleatorios en números de la lista y facilitar con ello la selección sería la siguiente:

ni = PE [(B - A) r + A]

Donde PE es la parte entera de la cantidad obtenida.

Existen además técnicas de muestreo no probabilístico que también son usuales en la investigación. Si bien dichas técnicas son útiles y muestran aplicaciones relevantes en la investigación, hay que tener en cuenta que no favorecen la generalización directa ni el resto de las ventajas estadísticas que ofrecen las técnicas de muestreo probabilístico.

Las más frecuentes son:

Muestreo pseudoaleatorio. Se aplica cuando no se tiene una población marco clara o fácilmente accesible. Consiste en seleccionar a los sujetos que forman parte de la muestra por algún procedimiento que no tenga ninguna relación con los aspectos que

se investigan. Un ejemplo típico de este tipo de muestreo son las rutas aleatorias que realizan los encuestadores de calle.

Muestreo empírico. Como en el caso anterior, se suele aplicar cuando no se tiene una población marco clara o ésta es inaccesible. Consiste en el establecimiento de algún criterio empírico para seleccionar a los sujetos de la muestra. El muestreo por cuotas es un caso típico de esta técnica. En este caso se establecen unas cuotas (normalmente porcentajes) a imagen de la posible población de interés y se van incorporando los sujetos a cada una de las cuotas a medida que se tiene acceso a ellos. Si se tiene un sujeto que pertenece a una cuota ya completada, se desestima y se siguen buscando sujetos que completen las cuotas restantes.

Muestreo intencional. Se eligen los sujetos, o casos, de la muestra porque tienen características que son esenciales para la investigación sin dar importancia a la representatividad. Dichas características se concretan consultando con expertos o con la bibliografía especializada en cada caso. Resulta muy útil para seleccionar sujetos o casos que tienen demandas socioeducativas de importancia y requieren algún tipo de intervención inmediata.

Muestreo casual. Incorpora a la muestra los sujetos que son más accesibles, voluntarios (alumnado de la universidad, del centro de trabajo del investigador, público que accede a algún servicio, afectados por algún problema...). Es el menos costoso de todos los procedimientos.

Bola de nieve. Se denomina así a una técnica que consiste en ir seleccionando a unos sujetos, o informantes, a partir de las informaciones de otros anteriores. Unos llevan a otros, estableciendo una red de informantes cada vez más relevantes para la investigación en curso.

Cuando el muestreo se realiza en varias etapas, incluyendo la posibilidad de utilizar varias técnicas en cada etapa, se habla de muestreo polietápico. Es un caso típico para realizar encuestas: combinar, en varias fases, el muestreo aleatorio con el muestreo por cuotas.

 

En general, cuando no se emplea ninguna técnica de muestreo, o se utiliza una no probabilística, existe un importante grado de incertidumbre sobre la población origen. En estos casos, si se pretende extender o darle mayor entidad a los resultados que se obtienen, es recomendable tratar de reconstruir, en la medida de lo posible, la población a partir de las características más definitorias de los sujetos de la muestra investigada; y también confirmar los resultados con otros estudios o investigaciones sobre temas similares. En cualquier caso, se debe ser siempre muy cauteloso a la hora de extrapolar los resultados obtenidos en muestra no aleatoria.

 

Figura 5.7: Técnicas de muestreo probabilístico y no probabilístico.Fuente: Pantoja, 2009.

5.6. Técnicas e instrumentos de recogida de datos 

En coherencia con el diseño concebido, la definición de las variables, y el muestreo realizado, corresponde lanzarnos a la realidad: ya sea a la creada en el laboratorio o al entorno natural de los fenómenos y procesos que vamos a investigar.

En función de las decisiones tomadas en cada uno de estos momentos, será conveniente emplear una(s) u otra(s) técnica(s) para la recogida de los datos.

Dado que una misma técnica puede ser válida para diversos diseños de investigación, este apartado pretende constituirse en una especie de caja de herramientas o compendio de recursos técnicos. Ya corresponderá a cada investigador decidir, en función de múltiples criterios, la(s) técnica(s) que deberá emplear en su abordaje.

No obstante, creemos válido antes de presentarlas, realizar algunas distinciones de términos y ubicar el contenido de este apartado en los debates actuales en relación con las ventajas e inconvenientes de la investigación cuantitativa y cualitativa, cuando se trata de abordar temas de la realidad.

Hasta hace bien poco, la investigación estaba definida por un marco epistemológico que la delimitaba en términos exclusivamente cuantitativos. Pero en los últimos tiempos, los paradigmas dominantes en el ámbito de las Ciencias Sociales han entrado en crisis y, una de las consecuencias, ha sido la apertura hacia otras formas de ver y entender la realidad social

y, consecuencia de esto, otras estrategias para estudiarla. Esto también ha sucedido en otros campos del saber: una legitimación de los estudios cualitativos vs. el protagonismo de aproximaciones desde un diseño cuantitativo. Con esto no queremos afirmar que el uso de los métodos cuantitativos haya dejado de ser el predominante, pero sí que cada día son más los trabajos, las investigaciones desde un enfoque cualitativo.

Conviene precisar términos como metodología, método y técnica.

 

Por metodología se entiende el conjunto de medios teóricos, conceptuales y técnicos que una disciplina desarrolla para la obtención de sus fines.

 

Por método, camino que hay que seguir para acceder al análisis de los distintos objetos que se pretenden investigar.

 

Las técnicas aluden a procedimientos de actuación concreta y particular de recogida de información relacionada con el método de investigación que estamos utilizando.

 

La utilización de unas técnicas u otras dependerá del marco de investigación que queramos realizar. La aplicación mecánica de unas técnicas en función del paradigma adolece de un excesivo simplismo y dificulta el proceso de investigación, dando lugar a veces a la aparición de barreras ficticias entre investigadores.

Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre sí es su enfoque epistemológico y no la selección de unas técnicas determinadas.

La selección de técnicas a menudo es independiente del enfoque epistemológico del investigador. Las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores adicionales, entre los cuales, debe pesar más la naturaleza de la pregunta de investigación en sí. Además, intervienen otros factores que deben ser considerados:

- el tiempo disponible,

- los recursos y quién los otorga,

- el conocimiento previo acumulado sobre el tema específico,

- el grado de encadenamiento del estudio concreto con otros.

Mientras que la utilización de métodos cuantitativos no ha dado lugar a críticas, el uso de métodos y técnicas cualitativas ha recibido numerosas críticas basadas en la presunta falta de objetividad, la imposibilidad de reproducción de sus datos, la falta de validez, etc.

Estas críticas provocaron en los investigadores cualitativos una posición de inferioridad y de falta de reconocimiento a sus trabajos. En consecuencia, se trataba de una opción metodológica marginal. Pero, en la actualidad, la metodología cualitativa se ha fortalecido como procedimiento que pretende la obtención de conocimiento científico, y se han resuelto cuestiones que la limitaban como el tratamiento de la validez o la incorporación de programas informáticos.

Podemos afirmar que en los últimos años ha ido ganando espacio en la comunidad científica una posición más moderada, consistente en reconocer no sólo la posibilidad, sino la conveniencia y necesidad de complementar los dos planteamientos en una misma investigación. Cada enfoque tiene sus puntos fuertes y sus debilidades, pero lo positivo en la utilización complementaria es la de aumentar sus posibilidades de manera que se utilice eficazmente y proporcione la enorme riqueza informativa que pueden facilitar ambas metodologías y así controlar y corregir los sesgos propios de cada método.

 

Partimos de que la información que nos proporcionan las técnicas cualitativas son tan útiles y científicas como las cuantitativas. La diferencia radica en el tipo de información que cada una nos ofrece.

 

Además, tengamos en cuenta que no existe una única forma de investigación cualitativa, sino múltiples enfoques cuyas diferencias fundamentales vienen marcadas por las opciones que se tomen (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1999), y de aquí la utilización de las técnicas más adecuadas de recogida de información.

Los estudios cualitativos aportan información sobre las motivaciones profundas de las personas, cuáles son sus pensamientos y sus sentimientos; nos proporcionan información para adecuar el diseño metodológico de un estudio cuantitativo e información útil para interpretar los datos cuantitativos.

 

Las técnicas cualitativas, en consecuencia, nos proporcionan una mayor profundidad en la respuesta y así una mayor compresión del fenómeno estudiado. Estas técnicas normalmente suponen un menor costo que las técnicas cuantitativas, son de más rápida ejecución, permiten más flexibilidad en su aplicación y favorecen establecer un vínculo más directo con los sujetos.

 

Muchas son las ventajas que nos proporcionan las técnicas cualitativas. De entre ellas, destacamos las siguientes:

Permiten abordar problemas complejos como son el estudio de creencias, motivaciones o actitudes de la población, aspectos que serían difíciles de estudiar por medio de las técnicas cuantitativas.

Posibilitan la participación de individuos con experiencias diversas, lo cual permite tener una visión más amplia de los problemas.

Permiten la generación de un gran número de ideas de forma rápida y disminuyen el tiempo para la toma de decisiones.

Su realización suele ser sencilla, no suelen requerir ni pruebas estadísticas ni diseños complicados.

Tienen un bajo coste económico.

Junto a estas ventajas, las técnicas cualitativas también presentan una serie de inconvenientes:

Carecen de la precisión de las técnicas cuantitativas.

Sus conclusiones no son generalizables (si bien, este no es su objetivo).

A continuación recogemos las técnicas más utilizadas en la investigación de tipo cualitativo.

5.6.1. La observación participante

 

Hay que distinguir entre lo que es "observación" y "observación participante". La primera es una técnica para la recogida de datos sobre comportamiento no verbal, mientras que la segunda hace referencia a algo más que una mera observación, es decir, implica la intervención directa del observador, de forma que el investigador puede intervenir en la vida del grupo.

Se entiende por observación participante aquella en la que el observador participa de manera activa dentro del grupo que se está estudiando; se identifica con él de tal manera que el grupo lo considera uno más de sus miembros. Es decir, el observador tiene una participación tanto externa, en cuanto a actividades; como interna, en cuanto a sentimientos e inquietudes. En palabras de Goetz y LeCompte (1998):

 

"La observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria."

 

La observación participante conlleva la implicación del investigador en una serie de actividades durante el tiempo que dedica a observar a los sujetos objeto de observación, en sus vidas diarias y participar en sus actividades para facilitar una mejor comprensión. Para ello es necesario acceder a la comunidad, seleccionar las personas clave y participar en todas las actividades de la comunidad que sea posible. Durante este proceso se aclaran todas las observaciones que se vayan realizando mediante entrevistas (ya sean formales o informales) y se toman notas de campo organizadas y estructuradas para facilitar luego la descripción e interpretación.

Principales Principios

- Debe tener un propósito específico.

- Debe ser planeada cuidadosa y sistemáticamente.

- Debe llevarse por escrito un control cuidadoso de la misma.

- Debe especificarse su duración y frecuencia.

- Debe seguir los principios básicos de confiabilidad y validez.

Por qué utilizarla

Entre las principales razones para utilizar la observación participante destacamos:

- Resulta útil en estudios exploratorios, descriptivos y orientados a la generación de interpretaciones teóricas.

- Cuando se sabe poco del fenómeno que desea estudiar.

- Ayuda al investigador a sentir cómo están organizadas y priorizadas las cosas, cómo se interrelaciona la gente y cuáles son los parámetros culturales.

- Ayuda al investigador a ser conocido por los miembros de la cultura, y de esa manera, facilitar el proceso de investigación.

- Otorga al investigador una mejor comprensión de lo que está ocurriendo en la cultura y da credibilidad a las interpretaciones que hace de la observación.

- A veces es la única forma de recoger los datos correctos para lo que uno está estudiando.

Cómo llevarla a cabo

Realizar observaciones conlleva una serie de actividades y consideraciones para el investigador, tales como la ética, establecer relaciones, seleccionar informes clave, los procesos para dirigir las observaciones (qué y cuándo observar), tomar notas de campo y describir los hallazgos.

a) Ética: el investigador debe comunicar a la comunidad el objetivo de la observación y las actividades que se van a realizar. También debe preservar el anonimato de los participantes.

b) Ganar acceso y establecer relaciones: para la recogida de datos en relación con las preguntas de investigación, se debe determinar el lugar donde se va a realizar la observación, obtener permiso, seleccionar a las personas clave y familiarizarse con el escenario.

c) El proceso de realizar observaciones:

- Observación descriptiva: se observa todo.

- Observación enfocada: se basa en las visiones que tiene los participantes a través de entrevistas y que ha de servir de guía al observador acerca de qué observar.

- Observación selectiva: el observador se centra en determinadas actividades.

d) Notas de campo y registro:

- Con relación al escenario, se debe tener en cuenta el número de participantes, la edad, el sexo, etc. Hay que realizar una contextualización que incluya mapa físico y descripción física del escenario, así como de las actividades observadas. Tengamos en cuenta que las palabras y las acciones de las personas sólo pueden ser comprendidas si se analizan en el contexto en que fueron pronunciadas o realizadas.

- El observador deberá tomar notas con la mayor exactitud posible, describir la actividad en el orden que ocurra, proporcionar descripciones sin atribuir significado, separar los propios sentimientos de los hechos observados y registrar hora, lugar, fecha y nombre del investigador que realiza la observación.

Principales ventajas

- Se aproxima a la realidad social observándola de modo directo, en toda su complejidad.

- Se describe en el momento exacto que está ocurriendo.

- Se puede realizar independientemente de que las personan estén dispuestas o cooperar o no.

- Facilita el acceso a datos restringidos.

- Refleja con mayor precisión los patrones reales de comportamiento.

- Permite una descripción ricamente detallada.

Principales inconvenientes

- El investigador puede no estar interesado en lo que ocurre más allá de un nivel superficial.

- Pueden darse problemas cuando lo indagado no es observable directamente.

- Posible falta de espontaneidad.

- Tratamiento de casos únicos.

Pasos en la realización de la observación

a) Determinar el objeto, situación o caso (lo que se va a observar).

b) Determinar los objetivos de la observación (para qué se va a observar).

c) Determinar cómo se van a registrar los datos.

d) Observar cuidadosa y críticamente.

e) Registrar los datos observados.

f) Analizar e interpretar los datos.

g) Elaborar las conclusiones.

h) Elaborar el informe de observación.

 

1. Solicitar permiso con antelación.

2. Elaborar guías de observación.

3. Incluir todos los aspectos relativos a la investigación.

4. Anotar cuándo suceden las cosas.

5. Observar y escuchar atentamente.

6. No influir en la conducta de las personas observadas.

7. Incluir en la guía de observación fechar, hora, lugar y persona que realiza la observación.

8. Fijar el tiempo de duración de la observación.

Tabla 5.5. Sugerencias para realizar observaciones.

5.6.2. Grupo nominal

 

La técnica de grupo nominal es una técnica que facilita la generación de ideas y el análisis de problemas.

 

Esta técnica es útil para las situaciones en que las opiniones individuales deber ser combinadas para llegar a decisiones las cuales no pueden o no conviene que sean tomadas por una sola persona. Ella permite la identificación y jerarquización de problemas, causas o soluciones a través de consenso en grupos o equipos de trabajo.

 

La técnica de grupo nominal procura asegurar que todos tengan la oportunidad de expresar sus ideas y de que la fase de recolección de datos, generación de ideas y la fase de evaluación estén separadas en el proceso de solución de problemas.

El nombre de grupo nominal describe lo básico del procedimiento, en lugar de la típica situación de intercambio libre de comunicaciones del pequeño grupo. Aquí la comunicación es más parecida a la técnica Delphi que a la de un grupo presencial, pues apenas hay tiempo libre para la comunicación entre los participantes, es decir, es sólo grupo de nombre. Esto se hace para evitar presiones tanto psicológicas como sociales que funcionan como dinámica de grupo en los intercambios comunicacionales propio de grupos pequeños. El ordenamiento de las intervenciones impide que todos intervengan a la vez o que unos quiten la palabra a otros.

Por lo tanto, esta técnica se caracteriza porque tiene una fase de reflexión individual en la que se generan las ideas y, una segunda, en la que hay una puesta en común y discusión de las mismas para su evaluación y posterior ordenamiento.

Entre los objetivos que el grupo nominal se propone destacan los siguientes:

a) Lograr una mejor obtención, procesamiento y aprovechamiento de los conocimientos distribuidos en un grupo.

b) Intercambiar información.

c) Conseguir el consenso.

d) Facilitar la participación sirviendo de catalizador a los miembros de un grupo.

e) Buscar soluciones, pues facilita reuniones más productivas gracias a una mejor identificación de los problemas.

f) Tomar decisiones, reduciendo el riesgo de errores.

Principales ventajas

- Facilita la recogida de propuestas de los componentes del grupo.

- Favorece la ordenación de las ideas por importancia.

- Estimula la participación de los miembros del grupo.

- Evita todo comentario valorativo o crítico durante la fase de producción de ideas.

- Proporciona a cada miembro un tiempo y una oportunidad para pensar.

- Evita el dominio de personalidades más fuertes sobre el resto.

- Reduce errores en la toma de decisión del grupo.

- Los participantes no sólo producen respuestas, sino que agrupan en una misma categoría las respuestas afines y establecen una ordenación entre las mismas.

- Incorpora técnicas de votación para conseguir un juicio grupal final.

Principales inconvenientes

- Dominio de un líder.

- Falta de habilidad para describir los temas de discusión.

- Resistencias a participar en procesos estructurados de grupo.

- Falta de habilidad para conducir reuniones de este tipo.

- Desigualdad en la capacidad de expresarse de los distintos participantes.

- Timidez al exponer las propias ideas.

- Tamaño del grupo que podría dificultar la aplicación de la técnica.

Proceso del grupo nominal

Los pasos a seguir son los siguientes:

1. En silencio, cada uno escribe las alternativas que se le ocurren durante un tiempo que puede oscilar entre 10 ó 15 minutos.

2. Se forman grupos en torno a 6 personas.

3. El coordinador de cada grupo registra en un folio las ideas generadas en una rueda de intervenciones (sólo una idea por ronda) hasta que se hayan listado todas. Durante esta fase no se hacen comentarios ni se discuten las ideas.

4. Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia una discusión entre los participantes para aclarar dudas. Se puede modificar ahora alguna aportación.

5. De nuevo en silencio, cada asistente, en una octavilla ordena jerárquicamente las aportaciones que le parecen más interesantes.

6. El coordinador del grupo suma todas las votaciones individuales y se obtiene una jerarquía de ideas.

7. Se repite de nuevo el proceso hasta que se llega al final.

Orientaciones para su aplicación

Sugerimos a continuación las siguientes orientaciones para su realización:

a) Tamaño del grupo: grupos con máximo de seis personas cada uno.

b) Materiales:

- Una pizarra de cualquier tipo para anotar.

- Papel y bolígrafo para los participantes.

c) Lugar:

- Salón con mesas para acomodar grupos.

- Se aconseja sentar a los participantes en torno a mesas circulares.

d) Tiempo:

1. Varía evidentemente con la complejidad del tema. Pero si se hacen dos semisesiones puede pensarse en un tiempo de 1 a 2 horas y media.

2. Es mejor hacer una reunión bien preparada y guiada que repetir muchas sesiones más cortas.

 

Conseguir un clima favorable que favorezca intervenciones creativas. Utilizar reglas democráticas de participación. Delimitar el papel del moderador. Aplicar técnicas que posibiliten la comunicación. Contar con distintos expertos en el tema que se va a tratar. Aplicar métodos en la resolución de problemas.

Tabla 5.6. Aspectos que mejoran la reunión.

5.6.3. Técnica DELPHI

 

La técnica delphi fue desarrollada en 1950 por Dalkey y colaboradores y se utiliza para conocer la opinión de un grupo de personas con relación a un problema, sin que los integrantes se reúnan físicamente.

 

El objetivo de la técnica DELPHI es lograr un consenso fiable entre las opiniones de un grupo de expertos, a través de una serie de cuestionarios que se responden anónimamente. La técnica delphi se puede considerar como dentro de las técnicas de investigación exploratorias, que proporciona la base para futuras investigaciones.

 

Existe la variante delphi online que se diferencia de la técnica tradicional porque el canal utilizado no es el correo postal sino la tecnología web y el correo electrónico, con lo que se agiliza el proceso de recepción de información de los expertos.

Antes de iniciar un delphi se realizan una serie de tareas previas, como son:

1. Delimitar el contexto y periodo de tiempo.

2. Seleccionar el panel de expertos y conseguir su compromiso de colaboración. Las personas que sean elegidas no sólo deben ser grandes conocedores del tema sobre el que se realiza el estudio, sino que deben presentar una pluralidad en sus planteamientos. Esta pluralidad debe evitar la aparición de sesgos en la información disponible en el panel.

3. Explicar a los expertos en qué consiste el método. Con esto se pretende conseguir la obtención de previsiones fiables, pues van los expertos a conocer en todo momento cuál es el objetivo de cada uno de los procesos que requiere la metodología.

Principales características

1. Anonimato de los participantes, excepto el investigador.

2. La iteración, es decir, maneja todas las rondas (consultas) como sea necesario.

3. Retroalimentación controlada.

4. Se diferencia del grupo nominal en que no requiere la presencia física de los participantes.

5. Impide que un miembro del grupo pueda ser influenciado por otro.

6. Permite que un miembro del grupo pueda cambiar su opinión sin que esto suponga un cambio de imagen.

7. El participante tiene la tranquilidad de que si comete algún error, su equivocación no va a ser conocida por los demás.

Fases

1. Formulación de la pregunta: se trata de determinar cuál es el problema que se va a debatir y, a continuación, concretar la pregunta que se va a realizar a los componentes del grupo.

2. Selección de los participantes: para esto se suele utilizar dos criterios, por un lado, el grado de conocimiento que las personas tienen con relación al problema planteado y, por otro, el interés en solucionar dicho problema. El grado de motivación de los participantes debe ser alto ya que la duración total del proceso puede oscilar entre 45 ó 70 días.

En cuanto al número de participantes, se recomienza que éste no sea superior a 30.

3. Primer cuestionario: en el envío del primer cuestionario debe adjuntarse una carta de invitación en la que se resalte la importancia de la invitación y se agradezca la colaboración. También se indica el plazo de tiempo máximo de devolución. Una vez que los cuestionarios son recibidos se procederá al análisis de dichas respuestas:

a) Se confecciona una relación de soluciones y comentarios dados por los participantes.

b) Las respuestas que tengan un mismo significado se agruparán bajo un mismo enunciado.

c) Los comentarios recibidos se agruparán y se resumirán.

d) Se confeccionará una lista con todas las ideas generadas en el grupo.

4. Segundo cuestionario: en este segundo envío se facilitará a todos los participantes la lista total de ideas y comentarios generados a partir del primer cuestionario. De acuerdo con la lista, se le pedirá a cada participante que seleccione los diez ítems que considere más importantes y que los clasifique por orden de importancia. A cada ítem se le asignará una puntuación que oscila entre 0 y 10, en función de la importancia que se le conceda. También en este segundo envío se les invita a los participantes a que hagan los comentarios que consideren oportunos. La respuesta no debe llevar más de 30 minutos.

5. Tercer cuestionario: se procederá de la misma forma que con el segundo, es decir, se les comunicará a los participantes los resultados del análisis de las respuestas del segundo cuestionario. Esta fase tiene como objetivo que cada participante, después de conocer la opinión del resto, revise sus respuestas y haga una valoración final con relación al problema planteado. Cada participante deberá seleccionar 10 ítems, valorándolos en orden decreciente según la importancia que le asigne a cada uno de ellos. Esta puntuación podrá o no coincidir con la anteriormente realizada. El análisis de los resultados se realizará de la misma forma que en la fase anterior. La respuesta a este cuestionario no deberá llevar más de 30 minutos.

6. Informe final: analizadas todas las respuestas del tercer cuestionario, se procederá a realizar un informe final que incluirá una breve descripción del problema objeto de estudio, los pasos seguidos para su resolución y los resultados alcanzados. Este informe se remitirá a los participantes y se les agradecerá su participación.

 

1. Determinación del problema de estudio.

2. Selección del panel de expertos.

3. Elaboración de los cuestionarios.

4. Envío del primer cuestionario.

5. Respuestas al primer cuestionario.

6. Análisis del primer cuestionario.

7. Envío del segundo cuestionario.

8. Respuestas al segundo cuestionario.

9. Análisis del segundo cuestionario.

10. Envío del tercer cuestionario.

11. Respuestas al tercer cuestionario.

12. Análisis del tercer cuestionario.

13. Presentación de resultados.

14. Conclusiones.

15. Elaboración del informe.

Tabla 5.7. Fases en la aplicación de la técnica DELPHI.

 

Principales aplicaciones

- Realizar pronósticos.

- Identificar problemas.

- Establecer metas y prioridades.

- Resolver problemas.

- Aclarar posiciones y señalar diferencias entre distintos grupos de referencia.

Principales ventajas

- Los participantes se sienten libres de expresar sus opiniones, sin ser influenciados por la opinión mayoritaria del grupo.

- Permite la formación de un criterio con mayor grado de objetividad.

- El consenso logrado sobre la base de los criterios es muy confiable.

- Permite valorar alternativas de decisión.

- Evita conflictos entre expertos al ser anónimo (lo que constituye un requisito imprescindible para garantizar el éxito del método) y crea un clima favorable a la creatividad.

- El experto se siente involucrado plenamente en la solución del problema y facilita su implantación.

- No hay necesidad de desplazamiento, lo que permite la participación de sujetos que están alejados del centro de planificación.

- La necesidad de consenso obliga a un proceso de discriminación, selección y priorización de las soluciones aportadas.

Principales limitaciones

- El proceso se puede hacer largo y puede provocar el abandono de algunos participantes.

- El consenso puede hacer que se rechacen algunas ideas interesantes por novedosas.

- Es muy laborioso y demanda tiempo su aplicación, debido a que se requiere como mínimo de dos vueltas para obtener el consenso necesario.

- Es costoso en comparación con otros, ya que requiere del empleo de: tiempo de los expertos, hojas, impresoras, teléfono, correo, etc.

- Precisa de buenas comunicaciones para economizar tiempo de búsqueda y recepción de respuestas.

- Se emiten criterios subjetivos, por lo que el proceso puede estar cargado de subjetividad, sometido a influencias externas. De aquí la necesidad de aplicar varias vueltas.

- El equipo planificador debe tener una buena capacidad de síntesis de las respuestas recibidas.

 

Cuando el problema no se presta para el uso de una técnica analítica precisa.

Cuando se desea tener la heterogeneidad de los participantes a fin de asegurar la validez de los resultados.

Cuando el tema de investigación demanda la participación de expertos pertenecientes a distintas áreas de conocimiento.

Tabla 5.8. Condiciones en las que se emplea la técnica DELPHI.

5.6.4. Entrevista en profundidad

 

La entrevista es la técnica más empleada en las distintas áreas del conocimiento. En un sentido general, se entiende como una interacción entre dos personas, planificada y que obedece a un objetivo. El entrevistado da su opinión sobre un asunto y, el entrevistador, recoge e interpreta esa visión particular.

Cuando se habla de entrevista con frecuencia se identifica con una técnica de investigación estructurada como las encuestas de actitud o de opinión y los cuestionarios. Sin embargo, cada vez más se emplea la entrevista en profundidad, también conocida como cualitativa, no estructurada, abierta o no estandarizada.

La entrevista en profundidad tiene mucho en común con la observación participante, pero se diferencia de ésta en el escenario y situaciones en los que tiene lugar la investigación. Mientras que los observadores participantes realizan sus estudios en situaciones de campos naturales, los entrevistadores realizan los suyos en situaciones específicamente preparadas. Además, el observador participante obtiene una experiencia directa del mundo social, mientras que el entrevistador obtiene esa visión mediante el relato del otro.

Principales características

- Pretende comprender más que explicar.

- No se esperan respuestas objetivamente verdaderas, sino subjetivamente sinceras.

- El entrevistador adopta la actitud de "oyente interesado", pero no evalúa las respuestas (no hay respuestas correctas).

- Se explora uno o dos temas en detalle.

- Permite el máximo de flexibilidad al explorar un tema.

- Favorece abordar nuevos temas a medida que salen.

- Obtiene información contextualizada (personas, lugar, etc.).

- Las respuestas son abiertas, sin categorías de respuestas preestablecidas.

- Las respuestas pueden ser grabadas conforme a un sistema de codificación flexible y abierto a cambios.

- Se da una relación de confianza y entendimiento.

Proceso de la entrevista

El entrevistador debe preparar un guión y planificar cómo hará la entrevista.

El tipo de pregunta a plantear depende de tres factores: la longitud de la entrevista, la naturaleza de las preguntas y la naturaleza de la investigación. De cualquier manera, la entrevista en profundidad debe pasar por las siguientes fases:

1. Fase introductoria. Tiene por finalidad facilitar información al entrevistado del objetivo de la entrevista para que colabore y proporcione toda la información necesaria. Se debe iniciar con una serie de preguntas exploratorias que deben suponer entre 10 y 20 minutos. Las preguntas suelen ser directas y discurre con intercambios rápidos de preguntas-respuestas. En este sentido, se le informa de:

- El objetivo de la entrevista.

- El uso que se va a hacer de la información que facilite.

- Lo que se espera del entrevistado a lo largo de la entrevista.

2. Desarrollo. Es la fase en que el entrevistador comienza a hacer preguntas con arreglo a los objetivos de la investigación y se solicita al entrevistado que dé respuestas largas. Esta segunda fase puede llevar entre 20 y 40 minutos.

3. Final y cierre. En esta fase se recoge información de gran calidad cualitativa, pues las preguntas suelen ser más abiertas y abstractas para ofrecer al entrevistado la posibilidad de hablar de lo que considera más importante. La duración suele ser de 20 a 40 minutos. La finalización de la entrevista debe realizarse haciendo un pequeño resumen del contenido de la misma y las aclaraciones que se consideren necesarias.

Cuándo utilizarla

Esta técnica se sugiere utilizarla cuando:

- Se requiere conseguir información muy compleja.

- Se busca información confidencial o delicada.

- Se busca información de profesionales, y los cuestionarios estructurados son insuficientes.

- Se considera como fase previa a la elaboración de cuestionarios estructurados, para identificar contenidos a incluir.

Principales ventajas

- Es una técnica muy útil cuando se trata de analizar temas que exigen anonimato.

- Permite conocer en profundidad los temas y obtener información muy rica.

- Es una técnica muy válida cuando tenemos muy poca información sobre un tema y se quiere hacer una investigación exploratoria.

Principales inconvenientes

- El entrevistado puede tener dificultad para recordar, expresar detalles y datos sobre un tema.

- El investigador depende del entrevistado para llevar a cabo la investigación.

- La influencia del investigador puede afectar a la validez de los resultados.

Habilidades de comunicación

Las principales habilidades de comunicación que se utilizan durante la realización de una entrevista son:

- Clarificación: se trata de resumir para sintetizar la comunicación y reproducirla así de manera más clara y cristalina.

- Síntesis: se resume lo expresado verbalmente con la finalidad de poner de relieve los aspectos más esenciales de lo expuesto, además sirve para incitar al entrevistado a continuar la comunicación.

- Señalamiento: consiste en llamar la atención sobre aspectos que el entrevistado pasa más o menos "por encima", con la finalidad de que repare sobre ellos.

- Parafraseo: el entrevistador repite con palabras diferentes el contenido del mensaje del entrevistado, reflejando hechos y sentimientos.

- Escucha activa: consiste en esforzarse en comprender lo que el entrevistado está expresando y, además, que eso sea evidente para ella.

- Silencio: favorece la expresión y reflexión del entrevistado y transmite una sensación de tranquilidad y disponibilidad.

Registro de la información

Las principales formas de registro de información son las siguientes:

a) Utilización de videocámaras y grabadoras de voz. En este caso hay que evitar el bloqueo o rechazo del entrevistado. Se recomienda grabar la fecha, hora y lugar de la entrevista, así como cualquier información o dato relativo al contexto que pueda ayudar a la comprensión de la entrevista.

b) Tomar notas. Igualmente, en este caso, también hay que evitar situaciones de bloqueo por parte del entrevistado. El investigador se limita a tomar notas rápidas de lo que va sucediendo, con la intención de reproducirlas o reestructurarlas posteriormente.

c) Registro posterior a la entrevista. Consiste sólo en tomar unas breves notas durante el desarrollo de la entrevista para pasar, una vez finalizada, a registrar todos los aspectos que han tenido lugar durante la realización de la misma.

Análisis e interpretación de los datos

Una vez que se ha registrado la información, comienza el proceso de análisis e interpretación del mismo.

El análisis tiene como objetivo acercarnos al mundo, a la experiencia vivida por el entrevistado. Para alcanzar este objetivo hay que seguir una serie de pasos:

- Hay que leer y escuchar reiteradamente la entrevista hasta familiarizarse y conocer los datos y los aspectos más importantes expresados por el entrevistado.

- El entrevistador reconstruye el mundo o la experiencia del entrevistado partiendo de la contextualización de la experiencia vivida.

- Se analizan los elementos, sucesos, momentos más importantes para el entrevistado. Se estudian los temas que más han aparecido o que más peso han tenido a lo largo de la entrevista.

 

1. Registrar los datos (tomar nota, grabar video, fotografía).

2. Escuchar y escribir la información.

3. Leer y organizar los datos (numerando, clasificando realizando comentarios u observaciones al lado).

4. Analizar los contenidos (establecer categorías, identificar categorías, buscar información a cada categoría, establecer subcategorías, escribir resúmenes, describir los resultados - semejanzas y diferencias).

5. Interpretar los resultados.

Tabla 5.9. Proceso de análisis de datos.

5.6.5. Grupos de discusión

 

Está formado por un grupo reducido de personas, que se reúnen para intercambiar ideas sobre un tema de interés para los participantes, a fin de resolver un problema o tratar un tema específico. La sesión está cuidadosamente planificada y se rige por las normas propias del proceso.

Entre sus características cabe destacar que:

- tiene un cierto carácter artificial, ya que se constituye a requerimiento del investigador, así no hay interferencias en la producción del discurso;

- se parece a un equipo de trabajo, pues tiene como finalidad producir algo para un objetivo determinado y,

- los participantes expresan sus opiniones reguladas por el intercambio grupal.

El grupo focal tiene, sobre todo, una finalidad práctica, mientras que el grupo de discusión está destinado a producir un discurso social que se deriva del consenso de los integrantes del grupo sobre un tema o situación propuesta.

El grupo de discusión se suele confundir con el grupo focal o focus group: ambas técnicas tienen forma conversacional, pero difieren en las bases teóricas en que se sustentan. El grupo focal encuentra su origen en la tradición norteamericana aplicada principalmente a los estudios sobre televisión y marketing; mientras que el grupo de discusión tiene su base teórica en las investigaciones europeas sobre el discurso social, con un fuerte componente psicoanalítico. En el grupo de discusión el moderador adopta una actitud en el grupo de discusión más distante y observadora; en cambio, en el grupo focal es más activa y directiva. Además el número de participantes en el grupo focal es ligeramente mayor (entre 8 y 12) y en el grupo de discusión entre 5 y 10.

Los objetivos que pueden plantearse un grupo de discusión son los siguientes:

- Intercambiar información.

- Conseguir el consenso.

- Facilitar la participación.

- Buscar soluciones.

- Tomar decisiones.

Principales ventajas

- Son fáciles de conducir y la actividad se realiza con pocos recursos.

- Permite estudiar temas y generar hipótesis.

- Proporcionan información en profundidad.

- Son muy flexibles en comparación con otras técnicas cuantitativas y cualitativas.

- Genera un contexto de interacción grupal como marco en el que se va a producir la información.

Principales inconvenientes

- Los participantes se pueden influir entre sí.

- Se pueden alejar del objetivo de la conversación.

- La artificialidad del contexto en el que se produce la información.

- Falta de validez y fiabilidad.

Papel del moderador

Tras sentarse todas las personas en círculo, el moderador hará una introducción en la que debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

a) Agradecer la asistencia a las personas.

b) Explicar brevemente los objetivos del estudio.

c) Dar orientaciones sobre la dinámica a seguir.

d) Hacer referencia a la confidencialidad y privacidad de la información que aporten los participantes.

e) En caso de realizar una grabación, se pedirá previamente la autorización de los participantes.

Además, el moderador debe:

- Procurar que todos los componentes del mismo participen.

- Generar un ambiente de cordialidad y participación.

- Llevar el control del tiempo.

- Intervenir para la resolución de los nudos del discurso, aclarar puntos confusos, incompletos o contradictorios.

- Elegir, reflexionar e informar sobre el tema objeto de discusión.

- No manifestar sus propias opiniones.

- Resumir los progresos del grupo.

- Elaborar las conclusiones.

Papel de los participantes

a) Tienen que ser homogéneos en cuanto a la edad, nivel educativo, etc., pero también se debe permitir un cierto grado de diversidad para enriquecer las aportaciones.

b) Deben saber escuchar a los demás.

c) Deben favorecer las conclusiones ya que son el resultado de una discusión participativa y democrática.

Desarrollo de la sesión

De acuerdo con el tema que se va a investigar, se contacta con unas doce personas para que participen en el grupo. Estas personas son recibidas en un espacio adecuado y allí, durante una hora y media o dos, discuten el tema que el moderador propone.

La sesión pasa por las siguientes fases:

1. Planteamiento de los objetivos y elaboración de las preguntas.

2. Selección de los participantes según unas características determinadas.

3. Nombramiento de un secretario.

4. Formulación precisa por parte del moderador del tema que se va a analizar.

5. Establecimiento conjuntamente con el grupo de las normas que se deben seguir.

6. Exposición de las ideas de los miembros del grupo en un ambiente de respecto y cordialidad.

7. Formulación, por consenso o por votación, de las conclusiones y registro.

En el contexto de la investigación, para que la información adquiera un significado y resulte de interés de acuerdo con los objetivos planteados, el investigador deberá someter la sesión a un análisis. El análisis pasa por las siguientes fases:

1. Transcripción.

2. Clasificación en categorías relevantes.

3. Descripción.

4. Interpretación.

 

Propósito Conocer la opinión de los docentes universitarios en relación con su evaluación

Cuestiones de debate

¿Cuáles deben ser los indicadores para la evaluación del docente universitario?

¿Cómo mejorar la evaluación del docente?

¿Cuáles considera que son las competencias del buen profesor?

Tabla 5.10. Modelo de grupo de discusión.

 

Sugerencias para plantear preguntas

Para la elaboración de preguntas sugerimos lo siguiente:

- Emplear preguntas abiertas, pues permite a los participantes determinar por sí mismos la dirección que pretenden dar a sus respuestas.

- Evitar preguntas que inducen a algún tipo de respuesta.

- Evitar preguntas que impliquen respuestas dicotómicas, es decir, las que pueden tener dos formas de respuesta.

- Pedir ampliaciones de la información. Las ampliaciones o aclaraciones permiten obtener información adicional y eliminar comentarios ambiguos e imprecisos.

5.6.6. Historia de vida

 

De todas las técnicas de investigación cualitativa, tal vez sea ésta la que mejor permita a un investigador conocer cómo las personas crean y reflejan el mundo social en el que viven.

 

La historia de vida se centra en un sujeto individual, una comunidad, un colectivo, etc., y tiene como elemento central el análisis de la narración que esta persona o grupo realiza sobre sus experiencias vitales.

 

Hay historia de vida desde el momento en que un sujeto cuenta a otra persona un episodio cualquiera de su experiencia de vida. En resumen, podemos afirmar que la historia de vida se trata del relato de la vida de una persona o de un grupo, en el contexto donde sus experiencias tienen lugar, registrado e interpretado por un investigador.

La historia de vida tiene relación con otras expresiones utilizadas como métodos biográficos, como las biografías, autobiografías, historias orales, etc., con las que establece algunas diferencias.

Principales características

- Es considerada una "fuente primaria", pero tiene elementos incorporados por el investigador.

- Es elaborada por el investigador en torno a una fuente principal: una narrativa autobiográfica o un cuestionario abierto o cerrado.

- El investigador planea el levantamiento de la información y la presentación.

- El investigador selecciona el tema central y el propósito de la narrativa vital.

- El investigador selecciona la secuencia de la presentación de los datos.

Tipos

Podemos diferenciar varios tipos posible de historia de vida:

a) La historia de vida completa en la que el investigador abarca toda la experiencia memorable y comunicable en la situación de la investigación. La autobiografía producida junto al entrevistador abarca desde sus primeros recuerdos de infancia hasta el mismo momento de la conclusión de la entrevista. El investigador deberá elaborar un informe de reflexión, crítica y contextualización del texto oral, con la finalidad de comprender el sentido propio y particular de la experiencia personal relatada por el sujeto entrevistado.

b) Las historias de vida focales o temáticas se centran en sólo un aspecto de la vida de la persona. Es decir, abordan un sólo tema en el curso de la experiencia del entrevistado. Esto permite realizar una variante que serían las "historias de vida cruzadas" o "múltiples", de personas pertenecientes a la misma generación, contexto, grupo social, etc.

c) Un tercer tipo sería la construcción de historias de vida, ya sean "completas" o "parciales", pero elaboradas por el investigador. Aquí la intervención intercalada del investigador en el texto autobiográfico del narrador es recurrente, y se hace presente en las aclaraciones, explicaciones, comentarios, citas, interrogantes, referencias cruzadas, etc. Lo importante es que no se sobreactúe en el texto del narrador por el afán conceptual de verificar y constatar hipótesis o conceptos teóricos.

 

AUTOBIOGRAFÍA: Vida de una persona escrita por ella misma. Está escrita en primera persona y hay una identidad entre el autor y el personaje principal.

BIOGRAFÍA: Fragmento de vida escrita en tercera persona, por lo tanto, cuenta la vida de una persona ajena.

RELATOS DE VIDA:

Examinan un segmento de vida tal y como lo cuenta la persona en cuestión. Explica las experiencias personales de esa persona tal y como las ha vivido.

DIARIOS: Ofrecen un registro descriptivo de los fenómenos y de las respuestas personales ante las distintas situaciones de la vida. Suelen ser individuales.

Tabla 5.11. Técnicas biográficas.

 

Fases

La elaboración de una historia de vida no es más que la reconstrucción en forma descriptiva densa de una experiencia humana. Así podemos afirmar que las fases por las que pasa coinciden con los pasos que se siguen al realizar una entrevista en profundidad.

a) Los preparativos: corresponde a las fases iniciales de la investigación. En este momento debemos dar respuesta a preguntas como ¿a quién elegir?, ¿con qué criterio se hará esa elección? El criterio debe regularse en función de seleccionar a una persona que destaca por su marginalidad, por su excelencia, bien por su representatividad.

b) La recolección de datos: para llevar a cabo este apartado debemos tener en cuenta cuestiones como "cómo me presentaré a mí mismo", "cómo daré a conocer el objetivo de mi trabajo", "cómo explicaré el criterio de selección", "cómo registraré la información", etc.

c) La duración: aquí se trata de concretar el número de encuentros que serán necesarios

d) El análisis de datos: es el estudio detallado de los datos que permite la elaboración de los conceptos y teorías. El análisis supone el procesamiento de los datos cualitativos (reducción y categorización), elaboración de conclusiones descriptivas y la interpretación que lleva a la construcción de conclusiones.

En resumen, la descripción que se recoge en el informe final explica las razones que llevan a estudiar el caso. La exposición de los datos se organiza en torno a la focalización en los momentos decisivos de la vida de la persona, familia o grupo. Se interpretan los significados de esos hechos y se relacionan con el contexto en el cual la vida de la persona, familia o grupo se ha desarrollado, además de los aportes teóricos del investigador. De esta manera, el investigador debe comprender, a partir de la información que tiene, la vida del sujeto en el mayor de ámbitos y situaciones posibles. El investigador debe ser capaz, además, de

distinguir las historias particulares que le permitan ampliar el contexto de esa vida y de relacionar esos hechos con sus acontecimientos de manera que se obtenga una descripción los más completa posible.

Principales ventajas

- Permite un acercamiento a lo acontecido en la vida de la persona que de otra manera sería casi imposible.

- Favorece conocer los pensamientos, los miedos, las esperanzas, los logros, las frustraciones, etc., de quienes lo han vivido.

- Se obtiene información de "primera mano".

- Permite la complementariedad con otras técnicas de recogida de información.

Principales inconvenientes

- Los datos son enunciados verbales.

- Puede haber discrepancia entre lo que se piensa, se dice y se hace.

- Visión particular del mundo, de la vida.

- Disposición a colaborar por parte del sujeto.

- Problemas en cuanto a la validez y representatividad.

- Dificultad en el análisis e interpretación de los contenidos.

Elaboración de una historia de vida

En la elaboración de una historia de vida hay que tener en cuenta:

1. Etapa inicial:

- Definir los objetivos y el tema central.

- Justificar el método seguido.

- Determinar la unidad de análisis.

- Recopilar documentación sobre el tema de investigación.

- Buscar los informantes ideales.

2. Etapas siguiente (aspectos que deben pactarse con los informantes):

- La finalidad de la investigación.

- La forma cómo se registrará la conversación.

- El acceso que otras personas pueden tener a la información.

- Preservación del tema del anonimato.

- Publicación de la investigación.

 

Como material complementario a este capítulo, en el campus virtual dispone del texto:

Lozano, L.M. y E.I. de la Fuente (2009). Diseño y validación de los cuestionarios. En: Pantoja, A. (Coord.), Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: EOS Universitaria.

Acceda a través del enlace con este nombre, habilitado en el campus virtual, en el marco de la asignatura.

5.7. Procedimientos para el análisis de los datos

5.7.1. Análisis cualitativo de los datos

 

El análisis de datos cualitativo, al igual que ocurre en todo el proceso investigador, es circular y flexible. Sin embargo, no debemos confundir la flexibilidad con la improvisación y la falta de rigor metodológico. Si bien es cierto que la metodología cualitativa se mueve en la incertidumbre y que las personas que investigan deben estar en disposición permanente de replantearse objetivos, estrategias de obtención de datos, ampliación o no de la muestra y los procedimientos de análisis, los investigadores tienen la tarea de hacer explícito el procedimiento que han llevado a cabo, de dar cuenta de ello y mostrar a la comunidad científica cómo han llegado a los resultados y conclusiones1.

En la investigación cualitativa, independientemente de si se utiliza o no software informático, se pueden adoptar diversos procedimientos de análisis. Es difícil distinguir las fronteras que los separan, en muchas ocasiones no están suficientemente claras. Para que la exposición

resulte más esclarecedora seguiremos una propuesta que distingue entre análisis de contenido y análisis de discurso. Ambos se basan en una perspectiva teórica según la cual las opiniones y representaciones de las personas son parte de la identidad social que nace de los grupos sociales a los que pertenece y están relacionadas con la posición social que ocupan (Bourdieu, 1988).

 

1 Para ello, es de enorme utilidad el software informático NVivo, sobre el cual adjuntamos en este capítulo un documento como Material Complementario.

5.7.1.1. Análisis de contenido

 

Berelson define el análisis de contenido como "una técnica que pretende la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación" (1952, p. 18). Posteriormente Krippendorff (1990, p. 28) le proporciona un cambio de orientación al describir el análisis de contenido cómo "una técnica de investigación para hacer inferencias reproductibles y válidas de los datos al contexto de la misma".

Esta definición incorpora la idea de que esta técnica no sólo es útil para describir sino también para hacer inferencias y deducciones. Desde esta óptica el análisis de contenido no se limita al contenido manifiesto sino que se extiende al contenido latente (López Aranguren, 2000). Por esto, algunos autores consideran que no se puede distinguir entre el análisis de contenido, que indaga en el contenido latente y realiza inferencias, y el análisis del discurso. Sin embargo, por motivos pedagógicos, se expondrán de forma separada.

El procedimiento para realizar un análisis de contenido pasa por una serie de fases (Krippendorff, 1990; Navarro y Díaz, 1998; Ruiz Olabuénaga, 1996):

1. Identificar, definir y justificar las unidades de análisis, entendiendo estas como las unidades o elementos básicos o mínimos de significación, en los que se va a centrar el análisis. Pueden ser de tres tipos:

- Unidades de muestreo (son fragmentos de la realidad que sometemos a observación. Pueden ser artificiales o naturales; las artificiales son fragmentos de texto que en sí mismos no tienen sentido como bloques de líneas, columnas, línea de texto, páginas... Las naturales constituyen una unidad desde el punto de la estructura del texto como editoriales, artículos, textos completos, que resultan de las trascripciones de entrevistas o de grupos).

- Unidades de registro (son cada una de las partes de la unidad de muestreo en las que aparece una referencia de interés. Pueden ser un tema de interés para la investigación o una palabra clave. Por ejemplo, si estamos interesados en analizar la calidad de un servicio de salud, podemos utilizar como unidad de registro un tema como la accesibilidad al servicio sanitario. En ese caso creamos una etiqueta "accesibilidad" y cada vez que encontremos alguna referencia en el texto a la accesibilidad al servicio sanitario se incluye).

- Unidades de contexto (son la porción de unidad de muestreo que tiene que ser examinada para poder caracterizar una unidad de registro; son las que le confieren el sentido de las unidades de registro. El sentido atribuido a un término, concebido este como unidad de registro, será distinto si se considera dentro de una unidad de contexto-oración, si se refiere a la unidad de contexto-documento o si se refiere a una fase de la entrevista).

Explicitar las unidades de análisis forma parte del procedimiento de análisis ya que decidir las unidades de muestreo supone delimitar y definir los perfiles. Decidir las unidades de registro exige un esfuerzo por determinar y definir los temas de interés (palabras, categorías) y elegir las unidades de contexto, y finalmente exige un esfuerzo por contextualizar el sentido de los datos. Todo este proceso no nos puede hacer olvidar que las unidades de análisis están relacionadas con los objetivos de la investigación.

Veamos algunos ejemplos. Si el objetivo de la investigación es conocer el significado que le otorgan al cuerpo las mujeres diagnosticadas de anorexia, las unidades de muestreo pueden ser entrevistas en profundidad a mujeres diagnosticadas de anorexia. La unidad de registro puede ser la palabra "cuerpo" y la unidad de contexto podría ser la fase de la entrevista que narra el proceso anoréxico y en la que aparece la palabra cuerpo.

Miremos otro ejemplo. El objetivo es comprender el significado que le otorgan a las drogas los editoriales de periódicos granadinos. Las unidades de muestreo son periódicos que se publican en la ciudad de Granada editados en formato papel. La unidad de registro puede ser el tema "droga" y la unidad de contexto serían los mismos editoriales de los periódicos. En este caso, el término "droga", que es el tema de interés, el análisis no se circunscribe a la palabra sino que constituye una categoría de análisis que abarca a otros términos y expresiones más amplios.

2. Lectura detenida de los textos, teniendo en cuenta las unidades de registro, bien sean palabras o categorías y el contexto que consideramos pertinente.

3. Categorizar o codificar. Hay que tener en cuenta que las categorías nacen de la pregunta de investigación y están relacionadas con los objetivos, el marco teórico y la literatura científica publicada al respecto.

Las categorías pueden determinarse a través de un proceso deductivo o inductivo. En el proceso deductivo se crean a partir de un esquema diseñado y consensuado previamente por el equipo investigador.

En el proceso inductivo se parte de los textos fruto de las trascripciones del trabajo de campo.

Cada categoría es una especie de cajón o de carpeta donde se almacenan las referencias que, en relación a ella, los investigadores encuentran en los textos. Es importante dejar claro, en post del necesario proceso de triangulación entre los investigadores y del rigor de la investigación, qué referencias se archivarán en cada cajón o carpeta. Con tal fin es preciso poner una etiqueta al cajón o carpeta y definir de forma explícita y detallada la etiqueta. Este paso es muy importante de cara a despejar dudas que surgen en el proceso de codificación.

Así pues, cada categoría está compuesta por la etiqueta y su definición. Por ejemplo, si el objetivo de un trabajo de investigación es conocer la opinión de los usuarios acerca de la calidad de un servicio y nuestro marco teórico dice que la accesibilidad y el trato que reciben son dimensiones de la calidad, hay que definir qué entendemos por ellas. Por ejemplo: en la etiqueta "Trato personalizado" agruparemos las referencias acerca de la relación que establecen las personas entrevistadas y sus familiares con las personas que trabajan en el servicio. En la etiqueta "Tangibilidad" incluiremos las referencias que aparecen en las transcripciones cuando los entrevistados hablan de la relación de recursos disponibles del servicio y su estado de uso.

4. Construir un esquema de agrupación de tal forma que quede visible la estructura jerárquica de las categorías de análisis1.

5. Vincular o asignar fragmentos de textos a las categorías, es decir, fragmentar los textos en las categorías de interés para la investigación.

Categorías que, como hemos visto, están relacionadas con los objetivos y el guión de preguntas. Ya que, como dice Seidel y Kelle (1995, p. 52),

 

La codificación representa "el vínculo decisivo entre los datos brutos, o sea, la materia textual tal como transcripciones o notas de campo y los conceptos teóricos del investigador".

 

El procedimiento más habitual para proceder a la codificación es que cada investigador codifica los textos teniendo en cuenta el esquema o árbol de categorías definidas y consensuadas. Posteriormente se pone en común los resultados de la codificación entre el equipo investigador.

El objetivo en este momento del análisis es llegar a acuerdos del equipo sobre los fragmentos de textos asignados a las categorías de análisis y consensuar la codificación. De este modo, el equipo hace una apuesta relacionada con el marco teórico de referencia y va tomando decisiones consistentes y cohesionadas.

Realizado el proceso de codificación, tenemos como resultado textos fragmentados en categorías de análisis.

Una vez asignados y consensuados la ubicación de los fragmentos de textos en las diferentes carpetas o categorías, se trata de reagruparlas y conformar con ellas documentos de análisis en los que se tendrá en cuenta los niveles sintáctico, semántico y pragmático (Gil, Conti, Pulido y Prieto, 2002). Es decir, hasta ahora se han fragmentado los textos obtenidos del trabajo de campo, y para ello hemos tenido en cuenta las categorías de análisis, ahora se trata de:

6. Reagrupar los fragmentos de textos asignados y analizarlos teniendo en cuenta los objetivos que se quieren conseguir en la investigación. Se trata así del paso de una fase analítica (disociativa) a otra sintética (asociativa). Para ello tendremos en cuenta tres niveles de análisis (Flick, 2004; Krippendorf, 1990):

- Nivel sintáctico (explora la forma o estructura del texto, tiene en cuenta el tipo de lenguaje utilizado, la frecuencia o ausencia de la palabra o categoría de análisis, el orden en qué aparece, la redundancia o no del término).

- Nivel semántico (se interesa por los significados que adoptan las unidades de registro objeto de interés. Recordemos que las unidades de registro pueden ser palabras como "demanda" o bien categorías de análisis previamente definidas. En este nivel nos detendremos para ver las equivalencias entre palabras o categorías y los diferentes o iguales significados que se le otorgan).

- Nivel pragmático (pone en relación los significados con las circunstancias en la que este se produce, o dicho de otra forma con el contexto. Trata de descubrir, en primera instancia, las circunstancias en que tiene lugar la comunicación para ulteriormente relacionar el texto con el contexto descrito. Es fácil darse cuenta de que en este momento adquieren una gran importancia las notas recogidas durante el trabajo de campo y las reflexiones recopiladas en el proceso de codificación).

En definitiva, se trata de:

- Analizar las acciones o conductas y sus significados.

- Comparar y contrastarlas.

- Buscar patrones en relación o no con los perfiles de la muestra.

- Buscar temas recurrentes.

- Indagar contrastes y paradojas.

- Poner énfasis en las excepciones y en los patrones.

 

1 El programa informático NVivo nos permite definir las categorías de forma deductiva o inductiva, tener visibles las definiciones y deja abierta la posibilidad de cambiar el nombre, la definición y el lugar que ocupa en la jerarquía.

5.7.1.2. Análisis del discurso

 

Frente al análisis de contenido, más disociativo y descriptivo, existen otras metodologías de análisis de los textos más interpretativas cuyo objeto es descubrir, interpretar, revelar el sentido subyacente en los textos a la luz de marcos teóricos de referencia (Navarro, 1998), hablamos del análisis del discurso.

Este tipo de análisis se emplea de muchas formas y por distintas disciplinas (antropología, sociología, lingüística, filosofía, psicología, pedagogía); cada una de ellas le proporciona un acento característico pero todas tienen en común la idea de la existencia de un discurso subyacente.

La materia prima del discurso es el lenguaje pero este puede adoptar gran variedad de formas y dependerá de:

- la valoración que el emisor realice de la situación,

- la visión del mundo que tenga,

- las intenciones o fines que pretenda,

- las características de los destinatarios,

- las estrategias que tengan disponibles.

Al lenguaje se le incorporan argumentos para construir piezas discursivas coherentes. En el lenguaje oral los argumentos se refuerzan mediante intensificaciones o metáforas y en el lenguaje corporal, mediante posturas, gestos...

 

Desde esta óptica, el análisis del discurso consiste en reconocer, vislumbrar y/o interpretar las intenciones, deseos, creencias que los actores emiten en sus discursos y sacar a la luz los argumentos, que de forma verbal o no verbal, de forma directa o velada, se expresan y ponerlos en relación con la posición social que representan (García, Mateo y Gil 2008).

 

Emmanuel Lízcano (2006) considera que los discursos están poblados de metáforas y estas organizan y estructuran la lógica interna del discurso y su contenido. Por ello propone estudiarlas sistemáticamente ya que constituyen "un potente analizador social".

La unidad básica del discurso es el enunciado. Los enunciados pueden tener forma de:

- oración con sujeto, verbo y predicado,

- adopten otras formas y se omita parte de las frases que quedan explícitas teniendo en cuenta el contexto.

Por ejemplo la frase: "hay mucho humo" puede ser una frase descriptiva o bien un mandato. Si obviamos el contexto la frase es descriptiva pero en un contexto determinado puede ser una frase de orden cuyo resultado sea que otra persona se levante y abra la ventana. En otra situación la frase "¿bebes? Sí pero lo normal" no tiene sentido fragmentarla ya que es la unión la que dota de sentido el enunciado. Por tanto, para analizar el discurso hay que tener en cuenta los enunciados y observar cómo estos se combinan y conforman.

 

A diferencia del análisis de contenido que fragmenta el texto, el análisis del discurso analiza el texto como una unidad comunicativa global que tiene un fin, utiliza argumentos y desarrolla una estrategia.

 

Existen diversos modos de llevar a cabo el análisis del discurso, todo dependerá de la disciplina de partida. Desde esta perspectiva, podemos encontrar:

- Análisis centrados en los aspectos lingüísticos y/o semióticos del lenguaje (Briz, 2000) [tratan de descubrir el tema central (punto de partida de la comunicación que se pretende), cómo progresa y cómo aparecen nuevos temas (nuevas informaciones que aportan un grado más elevado en la información). Se trata de comprender la forma y manera en que el emisor, miembro de un grupo social, dota de sentido y significado a los parámetros físicos (lugar y tiempo) de la situación y a lo que allí sucede (Calsamiglia y Tusón, 2002)].

- Análisis centrados en reconstruir el sentido latente de los textos y relacionarlos con la posición social de los comunicadores (Conde, 2007; Murillo y Mena, 2006) [pretenden acceder a los significados que los sujetos atribuyen a sus acciones sociales, teniendo en cuenta el contexto donde estas se producen].

- Análisis centrados en las ideologías, definidas estas como las representaciones mentales compartidas (Van Dijk, 2003) [análisis crítico del discurso].

Veamos un poco de cada uno de ellos:

 

MODALIDADES CARACTERÍSTICAS

Análisis centrados en los aspectos lingüísticos y/o semióticos del lenguaje.

Analiza el registro lingüístico empleado, la entonación, la intensidad y el ritmo que la persona le imprime al enunciado, la textura discursiva, los modos de organización del discurso, los procedimientos retóricos que se utilizan.

Consiste en señalar temas o áreas temáticas dominantes y detallar la selección que la persona o institución emisora hace del léxico.

Es preciso tener en cuenta: comodines que utiliza / palabras coloquiales o argóticas / elementos intensificadores con los que refuerza el argumento / metáforas / elementos que en el texto organizan el tiempo y el espacio / deícticos / coherencia / la estructura.

Análisis centrados en reconstruir el sentido latente de los textos y relacionarlos con la posición social de los comunicadores.

Proceso reflexivo que tras recoger la información y sistematizarla intenta reconstruir el sentido de los textos.

Debe partir de "intuiciones" o "conjeturas" que nacen de la lectura literal del texto y que deberán ser continuamente validadas en el proceso de análisis.

Una vez que el investigador posee las primeras conjeturas, se analiza el texto evitando los prejuicios y con especial atención en "lo obvio", lo que se da por supuesto, las creencias incuestionables, no siempre explícitas en los textos.

Posteriormente se pondrán en relación con las diversas posiciones sociales.

Es un camino de doble lectura que va de lo general a lo particular y de lo particular a lo general, lo que exige leer, releer e interpretar el texto en su totalidad (Alonso, 1998; Ibáñez, 1985)1.

Análisis centrados en las ideologías [análisis crítico del discurso].

El objetivo del análisis crítico es desvelar las normas y creencias morales compartidas que favorecen determinados aspectos sociales.

Centra su atención en el concepto de ideología entendida esta como representaciones mentales fundamentales compartidas por los miembros de grupos sociales que están en la base de unas creencias específicas sobre el mundo.

Implica reconstruir la historia de los conceptos, términos, tesis, problemáticas y sesgos que están contenidos en los mismos y relacionar las prácticas con los contextos en las que se producen.

1 Soledad Murillo y Luis Mena (2006) proponen, como procedimiento de análisis, lo que denominan "las tres lecturas". Para una profundización, consultar: Murillo S. y Mena, L. (2006). Detectives y camaleones: el grupo de discusión. Una propuesta para la investigación cualitativa. Madrid: Talasa ediciones.

Tabla 5.12. Tipos de análisis del discurso.Fuente: FUNIBER 2011, basado en Gil García, E. (2009).

 

Como materiales complementarios a este capítulo, en el campus virtual dispone de los textos:

Gil, E. (2009). El procedimiento de Análisis Cualitativo con ayuda del software

NVivo. En: Pantoja, A. (Coord.), Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: EOS Universitaria.

Muñoz, J. (2005). Análisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

Acceda a través de respectivos enlaces con estos nombres, habilitados en el campus virtual, en el marco de la asignatura.

5.8. Bibliografía recomendada 

- Alonso, L. E. (1998). La mirada cualitativa en sociología. Madrid: Fundamentos.

- Ato, M. y López, J. J. (1996). Análisis estadístico para datos categóricos. Madrid: Síntesis Psicología.

- Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación. Madrid: EOS.

- Corbetta, P. (2003). Metodologías y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill.

- Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata Ediciones.

- Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Buenos Aires: Paidós.

- Murillo, S. y Mena, L. (2006). Detectives y camaleones: el grupo de discusión. Una propuesta para la investigación cualitativa. Madrid: Talasa ediciones.

- Navarro, P. y Díaz, C. (1998). Análisis de contenido. En J. M. Delgado y J. Gutiérrez, (Eds.). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. (pp. 178-224) Madrid: Síntesis.

- Ramos, M. M., Catena, A. y Trujillo, H. (2004). Manual de métodos y técnicas de investigación en Ciencias del Comportamiento. Madrid: Biblioteca Nueva.

- Rodríguez Gómez, G.; Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

- Ruiz Olabuénaga, J. L. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

- Vallés, M. S. (2007). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis.

Capítulo 6 .- El informe de investigación

 

O B J E T I V O S

- Comprender las distintas partes que conforman un informe o memoria de investigación y el contenido que ha de incluir cada una de ellas.

- Conocer los aspectos formales que han de considerarse en la redacción de un trabajo científico.

- Mejorar sus habilidades para la escritura de textos académicos.

- Saber cómo realizar citas directas e indirectas en el desarrollo del texto, así como elaborar las referencias bibliográficas al final del mismo.

- Disponer de criterios para autoevaluar su informe o memoria de investigación.

6.1. Introducción 

Este capítulo tiene como objetivo que el alumnado o investigador novel que se enfrenta por vez primera a un trabajo de investigación comprenda con facilidad en qué consiste el informe, para qué sirve y, a su vez, disponga de algunos recursos para su elaboración.

En toda investigación se reconocen tres fases importantes: en la primera se planifica la investigación y se elabora el proyecto; la segunda comprende el proceso de investigación propiamente dicho, el cual consiste en recoger y analizar los datos; y en la tercera, se comunican las conclusiones mediante la redacción del Informe de Investigación (Latorre, del Rincón y Arnal, 2005) o también denominado Memoria de Investigación.

El informe al que se hace referencia en este capítulo es el que se redacta para las tesinas, trabajos de fin de carrera, diploma de estudios avanzados (DEA) o tesis de máster, tesis doctorales, artículos o cualquier trabajo científico, ya sea de carácter cuantitativo o cualitativo. Por tanto, este capítulo trata de cómo se debe preparar el documento resultado de una investigación, para su entendimiento y difusión, centrado en la redacción y estructura científica y/o académica.

Ningún proyecto se considera completo hasta que se prepara el informe de investigación, incluso el estudio más brillante tiene poco valor si no se difunde a la comunidad científica. El

informe de investigación representa el resultado final del largo proceso de investigación. Su articulación estructural es el modo como los investigadores ordenan, clasifican y presentan los datos, en base a unas normas establecidas que permiten organizar, de una manera lógica, la forma y el contenido de la exposición teórica (Pérez Oliva, 2008).

Considerando que el proceso de investigación termina difundiendo el trabajo y dando a conocer sus resultados y las conclusiones finales (Bisquerra, 2004):

 

El informe de investigación consiste en un trabajo bien estructurado que permite entender el proceso y el resultado de una investigación o en un amplio resumen de todo el trabajo realizado que debe contener cada una de las partes que lo integran para dar coherencia, fluidez y continuidad a la lectura del mismo.

6.2. Partes de un informe de investigación escrito 

Un informe de investigación escrito puede constar de las siguientes partes, según Buendía, Colás y Hernández (1998):

Resumen/Abstract

1. Introducción.

1.1. Revisión de fuentes.

1.2. Propósitos/Objetivos/Hipótesis.

2. Metodología.

2.1. Población/Muestra.

2.2. Diseño.

2.3. Materiales.

2.4. Procedimiento.

3. Resultados.

4. Discusión y Conclusiones.

5. Referencias Bibliográficas.

6. Anexos y Apéndices.

Posteriormente, Colás y Buendía (1998, pp. 318 y ss.) opinan que los informes de investigación varían en alguna medida según el tipo de trabajo que traten de describir.

Según las autoras, dentro del paradigma positivista, el informe de investigación cuantitativa, que pretende explicar, predecir y/o controlar, debe tener tres partes fundamentales, que coinciden básicamente con el proceso. Su metodología experimental, cuasi-experimental y ex-postfacto, se desarrolla con la técnica cuantitativa de instrumentos de medida.

Sus fases intermedias dependerán del tipo de informe a que nos estemos refiriendo (artículo, tesis, conferencia...):

- Primera: Planteamiento del Problema.

- Segunda: Metodología.

- Tercera: Resultados.

Las autoras precisan esas partes, aportando el siguiente posible índice general:

1. Título y Autor.

2. Resumen.

3. Introducción.

3.1. Planteamiento del Problema.

3.2. Revisión de la Literatura.

3.3. Hipótesis de la Investigación.

4. Método.

4.1. Sujetos.

4.2. Definición de las variables.

4.3. Instrumentos.

4.4. Procedimiento.

5. Resultados.

5.1. Análisis de Resultados.

5.2. Conclusiones.

6. Referencias Bibliográficas.

Colás y Buendía (1998, pp. 323 y ss.) continúan haciendo referencia al informe de investigación interpretativo que dividen en investigación cualitativa e investigación-acción. Dentro del paradigma interpretativo (cualitativo, naturalista, hermenéutico), la investigación cualitativa trata de comprender e interpretar. De carácter abierto, flexible y diverso, traslada esas características a su modelo de informe, por tanto es difícil establecer una pauta común en su diseño. Su metodología se desarrolla mediante la etnografía, el estudio de casos o la teoría fundamentada, y sus técnicas son la entrevista, la observación participante o el análisis de documentos.

No obstante las autoras, que opinan que el informe debe ser redactado con detalle y diferenciar las interpretaciones del investigador de las de los informantes, proponen las siguientes fases:

1. Introducción.

2. Bases Teórico/prácticas de la Investigación.

3. Contexto de la Investigación.

4. Proceso de la Investigación.

5. Conclusiones de la Investigación.

Cuando se refieren a la investigación-acción, paradigma socio-crítico o investigación crítica, dirigida a transformar y cambiar, Colás y Buendía (1998) afirman que el informe ha de cubrir distintas finalidades y ámbitos, convirtiéndose en un recurso indispensable para facilitar la comunicación en el grupo, hacer fluir la información y democratizar los procesos de investigación. Las fases o técnicas de actuación de estos informes varían, yendo desde una perspectiva lineal: planificar, actuar, observar y evaluar (Lewin, 1946), hasta otra temporal, como entrevistas o grupos de discusión. En este sentido, las autoras proponen la siguiente organización del informe:

1. Introducción.

2. Análisis del contexto.

2.1. Descripción del contexto.

2.2. Constitución del grupo de trabajo.

2.3. Identificación y descripción de la temática a investigar.

3. Fase de planificación.

3.1. Descubrimiento del problema.

3.2. Planteamiento de las hipótesis de acción.

4. Proceso de desarrollo.

4.1. Organización del trabajo en grupo.

4.2. Puesta en marcha de la acción.

4.3. Recogida de datos.

5. Reflexión y evaluación.

5.1. Análisis de las informaciones o datos.

5.2. Exposición de los datos.

5.3. Interpretación e integración de los resultados.

5.4. Explicitación de los procedimientos utilizados para garantizar la validez.

5.5. Conclusiones.

5.6. Redacción y comunicación de los resultados al grupo de investigación como base de nuevas acciones.

5.7. Nuevo planteamiento del problema y nuevas propuestas de acción.

6. Bibliografía.

7. Anexos.

Otros autores, recogidos por Herrán et al. (2005), establecen etapas similares, como Baena Paz, que llama al informe de investigación, exposición de datos; Breilh que marca ocho fases, siendo la última la redacción del informe; o Bunge que establece también ocho etapas, pero no dedica ninguna claramente al informe de investigación.

Asimismo, McMillan y Schumacher (2007) clasifican también los modelos de informes en función del tipo de investigación. Para una investigación cuantitativa, señalan las siguientes partes:

1. Resumen.

2. Introducción.

3. Enunciado del tema de investigación.

4. Revisión bibliográfica.

5. Enunciado de las hipótesis o preguntas de la investigación.

6. Metodología.

a) Sujetos.

b) Instrumentos/pruebas.

c) Procedimiento.

7. Resultados.

8. Exposición, implicaciones, conclusiones.

9. Referencias.

Respecto a la investigación cualitativa, aunque existe mayor diversidad de modelos que para la cuantitativa, proponen el que contiene las siguientes fases:

1. Introducción, que incluye el marco general del estudio, su importancia, la revisión de la literatura y la estructura del resto del informe.

2. Metodología, que describe el diseño del estudio, incluyendo su duración, implicación de los investigadores, contexto, participantes y estrategias para la recogida de información.

3. Resultados e interpretaciones, donde se presentan los datos a modo de narración con toda clase de detalles.

4. Conclusiones que incluyen normalmente un nuevo planteamiento del enfoque inicial del estudio.

Sin embargo, con la intención de hacer que este capítulo sea fácil de comprender para los investigadores noveles, hemos optado por incluir todas las partes en que puede llegar a dividirse un informe de investigación para que, manteniendo siempre las más elementales

como imprescindibles, cada uno tenga la posibilidad de incluir o excluir los posibles siguientes apartados:

1. Portada que incluye el Título.

2. Créditos.

3. Índice General.

4. Otros índices.

5. Agradecimientos o Reconocimientos.

6. Resumen/Abstract.

7. Palabras clave/Key words.

8. Prólogo.

9. Introducción.

10. Marco Teórico: Definición de los conceptos y Revisión de la literatura.

11. Marco Metodológico: Materiales y Método.

12. Resultados.

13. Discusión.

14. Conclusiones.

15. Evaluación de la calidad del trabajo.

16. Prospectivas de futuro.

17. Referencias Bibliográficas y/o Bibliografía complementaria.

18. Anexos y Apéndices.

En los siguientes subapartados se estudian brevemente cada una de estas posibles partes del informe.

Portada

Coincide con la obligatoriedad de decir el Título y la autoría, así como la fecha de presentación final.

Para la portada se utiliza una sola página que puede ser en formato de libro o en cartulina dura, cuyo tamaño puede ser folio o más pequeño y que ha de contener:

- Nombre y escudo de la institución o instituciones a las que pertenece el autor y los directores del trabajo. Facultad y Departamento. Área temática (Cs. Sociales, Cs. De la Educación). Programa, si se trata de tesis doctoral.

- Título del Proyecto: revelador del contenido de la investigación.

- Autor/a: nombre completo.

- Director/a o Directores/as: nombre completo.

 

Figura 6.1: Modelo de portada de Tesis Doctoral (Pantoja et.al., 2010).

 

Créditos

Detrás de la portada, debe ir una hoja con los créditos (otra vez el título del trabajo, el nombre completo del investigador o investigadores -direcciones electrónicas- y del tutor o director si

los hubiere, el nombre de la Institución, de la Facultad y el Departamento o departamentos, y el año).

Índice

Se recomienda que vaya en este lugar para que desde él se acceda a cualquiera de los apartados del trabajo.

Consiste en la enumeración breve y ordenada de las diferentes partes del informe. Debe llevar todos los epígrafes con la página donde se encuentran, sino no sería un índice, sino un esquema.

Deben incluirse otros índices que recojan tablas, gráficos, dibujos y/o fotos o cualquier elemento distinto al texto que contenga el informe.

Agradecimientos o Reconocimientos

Aunque no es imprescindible, es norma habitual incluir este apartado que recoge el reconocimiento a individuos, instituciones, empresas e industrias que colaboraron con sugerencias, aporte bibliográfico, enseñanza de técnicas, subsidios, ayuda personal o familiar, entre otras.

Resumen/Abstract

A continuación, puede aparecer un resumen de entre 5 a 15 líneas y 150 a 300 palabras en español e inglés, que incluirá la información más importante del trabajo, cuya finalidad es que el lector en poco tiempo sepa sobre qué versa la investigación:

- Propósito de la investigación, objetivos y/o hipótesis propuestas;

- Procedimientos utilizados;

- Resultados;

- Conclusiones;

- Proyecciones de la investigación.

El resumen se acompañará de las correspondientes palabras claves en ambos idiomas, que permitirán la búsqueda del trabajo en las bases de datos con mayor facilidad.

Palabras clave

Cuatro o cinco palabras en español e inglés que permitan conocer la idea principal recogida en el informe de investigación.

Prólogo

Algunos autores hablan de un prólogo que complementa el resumen y se sitúa entre éste y la introducción. No se usa habitualmente para los trabajos académicos (tesinas, tesis, etc.). Sin embargo, cuando se publica el trabajo por alguna editorial u organismo oficial, sí se acompaña de prólogo que realiza otra persona distinta al autor o autores y al director/a o directores.

Consiste en realzar el trabajo, su realización y a los autores, destacando su importancia y sus aspectos más significativos.

Introducción

La Introducción, en líneas generales, debe comenzar por definir qué es la investigación. Ha de delimitar el método científico que se va a utilizar en el trabajo en cuestión y por qué. Por último debe situar al lector en el trabajo cuya lectura va a acometer.

Por tanto consiste en la presentación de la naturaleza y alcance del problema de investigación y del propósito que se persigue. Motivación hacia este trabajo (por qué se ha elegido), cual es la experiencia en él y qué se espera conseguir con su desarrollo. Es importante hacer alusión a la oportunidad del tema (por qué ahora conviene hablar de eso y no de otra cosa). Asimismo en este apartado se hará referencia explícita a la innovación, es decir, si aporta algo nuevo porque si no, no tiene sentido. Oportunidad e innovación dan lugar al interés del tema que se inicia.

Expuestas esas premisas, procede en este apartado plantear la Pregunta de investigación y el Problema que quedará, asimismo delimitado. Haciendo a continuación una breve Fundamentación del Proyecto que contendrá los Objetivos, Generales y Específicos, y las Hipótesis: Repuesta, propuesta o proposición tentativa y/o teoría que planteamos y defendemos pero que es necesario demostrar a través de la investigación que se plantea.

En la misma introducción se hace referencia a la estructura del trabajo. Ejemplo: el trabajo que presentamos consta de una amplia introducción, que estamos desarrollando, y dos partes que recogen, la primera, el Marco teórico, donde se tratan la revisión de la literatura, los conceptos fundamentales con los que vamos a trabajar y un planteamiento del diseño de investigación. La segunda recoge todo el Marco metodológico compuesto por el proceso investigativo, método, cronograma, objeto de la investigación, instrumentos, muestra, resultados y su análisis y, como consecuencia, la discusión, las conclusiones y las prospectivas de futuro o futuras líneas de actuación. Por último las referencias bibliográficas que contienen los autores que aparecen citados en el texto y también una bibliografía complementaria en la que se incluyen los libros que se han consultado pero que no han sido citados. La parte final son los anexos. Cada gran apartado puede llevar sus referencias bibliográficas, y ya al final, sólo la bibliografía complementaria y los sitios web. Todos los gráficos, tablas, imágenes, figuras, fotos, etc., que aparecen en el texto tienen que ir numerados para facilitar su aparición en el índice.

Algunos autores incluyen el Marco Teórico dentro del apartado de la introducción, como Buendía, Colás y Hernández (1998), Bisquerra (2004) y Cardona (2002); nosotros nos inclinamos por separar estos apartados a fin de facilitar la comprensión de los investigadores noveles.

Marco Teórico

Información pertinente, seleccionada, ordenada y jerarquizada de tal manera que el lector pueda ubicar la investigación de su contexto teórico (Terán, 2008).

Debe contener los antecedentes y contexto de la investigación para proporcionar el marco referencial del problema a investigar.

La revisión de la literatura para determinar si se puede seguir con el trabajo o se había realizado previamente por otros investigadores. También puede permitirnos continuar con nuestra investigación pero apoyándonos en otros trabajos desarrollados en líneas afines. Asimismo la revisión inicial de la literatura nos permite determinar el estado de la cuestión del cual partimos para desarrollar la investigación que se propone. Esta revisión hay que hacerla a través de tesis doctorales, libros, revistas especializadas tanto españolas como de habla inglesa, bases de datos, centros de documentación, redes de comunicación (Internet).

Por último, esta parte contará con la Fundamentación Teórica, donde se trata de definir cada uno de los conceptos con los que vamos a trabajar. Ejemplo: si el objeto de investigación son escolares de entre 6 a 12 años (Educación Primaria), hay que decir sus características generales y las específicas relacionadas con la investigación en cuestión. Si vamos a hablar de diabetes en niños, habrá que definir qué es la diabetes y cuáles son las características de los niños que la padecen. Si se trata de mayores, habrá que definir a ese colectivo y sus características. Asimismo hay que definir todas las variables para dar consistencia al estudio e incluso el objeto de la investigación.

Marco Metodológico: Materiales y Método

Consiste en la descripción, en primer lugar, de los materiales y las técnicas de investigación e instrumentos utilizados, de tal modo que otro investigador pueda repetir el experimento o la investigación y contiene:

- Definición del Tipo de investigación: Experimental, Observacional, Encuestas, Estudio de casos, etc. y denominación del área en la que se está desarrollando: Área educativa (Trabajo de Campo); Laboratorio/institución (Trabajo Experimental).

- Materiales utilizados: instrumental de laboratorio, programa informático, aparatos, etc.

- Universo (designa a todos los posibles sujetos), población o sujetos de la investigación (conjunto de todos los individuos en los que se va a estudiar el fenómeno), y muestra (conjunto de casos extraídos de una población). Quiénes y cuántos son y qué características presentan.

- Instrumentos de medición: escalas, cuestionarios para entrevistas o encuestas, u otros instrumentos (pulsímetros, cronómetros, etc.). Recordar que, de acuerdo a las normas internacionales vigentes en relación con investigación social, que involucre humanos, se exige la autorización por escrito de cada una de las personas encuestadas y/o fotografiadas y la autorización de padre/tutor si el sujeto encuestado es menor de edad. Las preguntas seleccionadas para entrevistas/encuestas no pueden crear incomodidad o herir sentimientos y emociones del encuestado. El director/a del trabajo debe velar porque eso no ocurra, revisando con atención los modelos presentados por sus alumnos.

- Técnicas/procedimientos de recolección de datos: Se explica qué han hecho los sujetos de la investigación o qué han hecho los investigadores con ellos. Por ejemplo, si hablamos de un cuestionario, habrá que explicar en profundidad todos los pasos seguidos en el proceso de elaboración o adaptación, estudio piloto, aplicación, recogida de información y codificación.

- Plan de análisis estadístico: técnicas estadísticas utilizadas y su justificación que han de responder a las hipótesis y objetivos y nunca a la improvisación.

Resultados

Este apartado recoge la presentación clara y sintética, pero completa y precisa de los datos recolectados y de tratamiento (estadístico, informático, etc.). Mediante estos resultados se expresa el nuevo conocimiento que se aporta al mundo, que se hará con una breve descripción de los aportes y hallazgos de la investigación.

Los resultados se acompañan de los detalles expresados en tablas, gráficas, dibujos, figuras, fotos, textos, etc. (con títulos claros y breves) acompañados en cada caso por una descripción analítica.

Deben especificar si se aceptan o rechazan las hipótesis.

Discusión

Aquí se realiza la presentación del significado, alcance y limitaciones de los resultados, de las cuestiones descubiertas y de aquellas sin resolver que se plantearon al principio del trabajo. La discusión permite al lector seguir el pensamiento del autor o autores que han realizado la investigación. Se confrontan los resultados obtenidos con los esperados, los publicados por otros autores o conseguidos en otros estudios, valores teóricos y creencias de sentido común (Terán, 2008).

Se trata de comparar los resultados obtenidos con lo que esperábamos y lo que habían dicho al principio otros autores, ambas cosas recogidas en la revisión de la literatura inicial que nos había permitido establecer el estado de la cuestión.

Ejemplo: nuestros resultados coinciden con la hipótesis planteada al principio de este estudio en que la actividad física que se realiza al ir al colegio mejora la atención en las clases. En la misma línea coinciden con Sánchez y Merino (2003), cuando afirman y precisan que ir al

colegio andando más de 15 minutos mejora la motivación hacia las materias de las primeras horas, sin embargo no están de acuerdo con lo expuesto por Smith et al. (2000), sobre el cansancio acumulado, etc. (los autores y teorías expuestas en este ejemplo son ficticios).

Conclusiones

Las conclusiones cierran un ciclo de investigación y abren nuevas perspectivas... para la eterna aventura del conocimiento (Terán, 2008). Son el resumen de los resultados, en el que se presentan las aportaciones originales que surgen de la investigación, teóricas y prácticas, planteadas como proposiciones sencillas, concretas y específicas, relacionadas con el problema planteado, los objetivos delimitados y la hipótesis formulada. Nunca se deben incluir en las conclusiones aspectos no planteados inicialmente, no estudiados o no discutidos. Por tanto, es importante no olvidar que siempre deben dar respuesta a los objetivos y/o hipótesis planteadas.

De estas proposiciones pueden derivarse recomendaciones (sugerencias) y proyecciones socio-comunitarias.

Evaluación de la calidad del trabajo

Aunque no es usual que este apartado aparezca en los informes de investigación, dada la importancia que actualmente tiene el control de la calidad en todos los ámbitos sociales y, especialmente en el educativo, se incluye esta breve parte, fundamentalmente para hacer pensar a los investigadores en la posibilidad de su inserción.

En él y siguiendo quizá el esquema del informe de evaluación general, se puede hacer referencia a las actividades realizadas en la investigación y las personas involucradas en ellas con algunas opiniones, costes y criterios seguidos, terminando con los puntos débiles y fuertes o, para ser más completa, remitiéndonos al Análisis DAFO, en inglés SWOT: Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats.

Podríamos llamar también a este apartado Consideraciones y críticas al trabajo, utilizando, para demostrar las fortalezas del mismo, la consecución de objetivos y, para hacer constar las debilidades, aquello que creemos se debe conseguir, es decir las prospectivas o perspectivas de futuro.

El análisis DAFO, que nace y se desarrolla fundamentalmente en el mundo empresarial, puede servir como base para medir la calidad de nuestro trabajo.

Las siglas que conforman el término, proceden de las palabras: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Las Debilidades y Fortalezas son características internas del proceso. Las Amenazas y Oportunidades corresponden a factores externos. Este análisis es el método más sencillo y eficaz para decidir sobre el futuro de la investigación. Nos ayudará a plantear las acciones que debemos poner en marcha para aprovechar las oportunidades detectadas y a preparar a nuestra organización contra las amenazas teniendo conciencia de

nuestras debilidades y fortalezas. A partir de ello podemos plantear seriamente las prospectivas de futuro.

Prospectivas de futuro

Conviene incluir sugerencias de cara a futuras investigaciones encaminadas a resolver nuevos problemas que pueden haber surgido de la investigación en cuestión.

Asimismo y como consecuencia del análisis anterior, podemos destacar aquello en lo que podía haber indagado más o menos, para no repetir los errores en el futuro.

Referencias Bibliográficas y/o Bibliografía complementaria

Listado de la bibliografía consultada en orden alfabético de autores mencionados en el texto. Dentro de las referencias bibliográficas deben aparecer las fuentes informáticas o sitios web, en un sub apartado.

Las referencias bibliográficas y sitios web se pueden acompañar de un apartado de Bibliografía Complementaria que incluya aquellos autores y trabajos que, habiendo sido consultados, no aparecen citados en el texto.

A modo de ejemplo, para los trabajos de educación se requiere la utilización de las normas APA.

Anexos y Apéndices

En los anexos se incluyen las informaciones que pueden completar la información, por ejemplo los materiales curriculares que se han usado en un programa de intervención escolar.

En los apéndices se incluyen las informaciones que pueden hacer muy largo el trabajo pero que son importantes, por ejemplo los listados informáticos de un análisis estadístico.

Algunos autores de bibliografía básica de investigación, y algunos directores de trabajos e investigadores noveles, utilizan los dos términos anexos y apéndices para recoger los dos tipos de documentos.

6.2.1. Aspectos formales

 

Si bien el epígrafe a continuación profundiza en lo relativo a los aspectos formales, hemos considerado pertinente, a modo de ejemplo, dedicar unas líneas a esta cuestión, no menos relevante en un informe de investigación. Este apartado se centra en aspectos como tipografía, interlineado, tamaño de letra en título y subtítulos.

En este sentido, el informe debe ser capaz de transmitir la realidad del estudio, de forma concisa y clara, resaltando cómo empezó, cuál fue la forma de desarrollarlo y a qué conclusiones se ha llegado.

Los párrafos serán cortos y expresarán sólo una idea cada uno, teniendo siempre en cuenta el tipo de lectores a quienes va dirigido. Los gráficos, tablas, esquemas, dibujos o fotografías son un recurso de refuerzo comprensivo importantes.

Se tratará de no incluir demasiadas citas y las que aparezcan deberán estar bien expresadas, no presentando nunca como propios los datos que pertenezcan a otro investigador.

Los trabajos suelen contener los siguientes aspectos formales: fuente Time New Roman, estilo normal, tamaño 12 puntos, porque los tipos de letra que son más fáciles de leer son los usados por los periódicos, tales como el Times. Los epígrafes principales en mayúsculas y negrita y los primeros subepígrafes en minúscula y negrita, las siguientes apartados en cursiva y negrita y, sucesivamente, sólo cursiva; interlineado sencillo o múltiple a 1,2; márgenes entre 2,5 y 3 cm. Los gráficos y fotos preferiblemente en formato JPG y numerados lo mismo que las posibles fotos. Se incluirá un índice de cada uno de estos extremos.

Los encabezados serán diferentes para las páginas pares e impares, haciendo contar en ellos en nombre del autor o autora del informe, el tipo de trabajo que se presenta y los capítulos correspondientes en los que aparezca el encabezamiento.

Las notas a pie de página o notas finales, cada vez se utilizan menos en este tipo de trabajos, pero, si se hace, seguirán las mismas normas de estilo, reduciendo dos puntos el tamaño de la letra.

La paginación puede ir en el encabezado o en el pie de la página, donde quizá esté mejor situada debido a que en la parte de arriba se acumulan los datos identificativos. Sin embargo todas estas cuestiones son potestativas del autor/a que debe tratar de facilitar la lectura del trabajo y hacerla lo más amena y entendible que sea posible.

En ocasiones se incluye un esquema de investigación que suele situarse al principio del apartado de Metodología, cuyo objetivo es ayudar a entender todo el proceso de forma global.

En definitiva recomendamos que si no hay disponible un modelo para la puesta en página, se realice una base para ello, una especie de plantilla que contenga los rasgos comunes a todas las páginas de la publicación que se señalan a continuación:

- tamaño de página,

- márgenes,

- fuentes y tamaños de los encabezamientos,

- texto,

- leyendas de imágenes,

- los comienzos de capítulos, y

- los principios de colocación de las imágenes.

6.3. Aspectos formales en la redacción de trabajos científicos

6.3.1. La composición de textos escritos. El proceso de escritura

 

Cuando un investigador joven intenta por vez primera escribir los resultados de una investigación, se enfrenta con ese miedo al papel en blanco que ha asaltado a todo escritor ante su primera página. "Ante el reto de poner por escrito lo que debe decir, la angustia se apodera de él: considera que escribir es muy difícil" (Martínez de Sousa, 2007, p. 117).

Es indudable que lo fundamental en un escrito científico es la materia que se quiere comunicar, pero, también es verdad, que sin un orden expositivo es imposible una comunicación adecuada. Al comienzo de todo escrito de investigación, el autor tiene entre manos una gran cantidad de material en bruto, "una nebulosa informe" (Martínez de Sousa, 2007, p. 118). Pero, mediante el estudio y la escritura, culminaremos el trabajo.

Cassany (1999, pp. 13-17) considera que escribir es "ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas" a la vez que asegura que "Hay tantas maneras de escribir como escritores y escritoras. No se pueden dar recetas válidas para todos, [...]. Cada uno tiene que desarrollar su propia técnica de escritura".

Un investigador que quiera reflejar de una manera precisa los resultados de su trabajo debe actuar como los escritores expertos que poseen una amplia gama de estrategias o microhabilidades para expresar de forma inteligible sus ideas: hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, etc. Es indudable que no se puede actuar de forma espontánea. Hay que generar las ideas, enriquecerlas y traducirlas a un código escrito y no uno cualquiera, sino aquel que tenga en cuenta a los futuros lectores del trabajo.

La escritura de un trabajo académico, como cualquier otro tipo de escrito, depende únicamente del emisor, quien realiza, a veces de forma inconsciente, tres subprocesos: planificación, escritura y revisión. Para que la tarea sea eficaz, estos subprocesos deben hacerse conscientes. Son varias las tareas que implican cada uno de ellos.

6.3.1.1. Planificación

 

Este subproceso, previo a la escritura, puede realizarse en cualquier momento de la ejecución del trabajo. Durante la planificación, los escritores se forman una representación mental de las informaciones que tendrá el texto final. No hay todavía un esquema completo. Surgen en esta fase una serie de cuestiones:

a) ¿Qué quiero escribir y con qué finalidad? La respuesta determinará una estructura textual concreta. La información que va a transmitirse está en la memoria del investigador, pero también en la bibliografía, los libros y artículos; en la charla con profesores, en fichas, etc., y se recupera de diferente manera. Esta primera parte se ha denominado generación de ideas, y resulta de gran dificultad pues a veces los principiantes no saben recuperar y reunir la información, por lo que recurren a la simple asociación de ideas.

b) ¿A quién va dirigido el texto? En la comunicación escrita el receptor está ausente por lo que no podemos dar por supuesta ninguna información; además, hay escritos que, a medida que se realizan, requieren hacer referencia a la situación y contexto en que se origina la información para poder entender lo que se comunica.

c) ¿Cómo lo voy a decir? ¿Qué estructura debo utilizar? ¿Cómo debo organizar la información para que el texto sea más eficaz? ¿Qué orden debo seguir? (González Las, 1999, pp. 71-73).

Además de los problemas de contenido del texto que hay que solucionar, también debemos atender a las cuestiones pragmáticas y textuales. Después de resolver todas estas dificultades, la información que se obtiene está generalmente desorganizada y debe ordenarse. La organización de ideas es el subproceso que se encarga de estructurar la información y decide el orden en que han de aparecer. Y para ello podemos utilizar cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas, es decir, cualquier estrategia que nos permita estructurar la información y facilite la posterior escritura del texto. Requiere sucesivas revisiones y afecta al sentido del texto, a la coherencia.

 

Figura 6.2: Proceso de escritura del informe de investigación.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

Finalmente, es necesario formular los objetivos que dirigirán el proceso de la composición del texto.

6.3.1.2. Redacción

 

Consiste en un conjunto de operaciones a través de las cuales, las ideas almacenadas previamente, toman forma de texto escrito. Esta parte del proceso entraña una gran complejidad, pues exige haber desarrollado ciertas habilidades para solventar los problemas que se plantean en el acto de escribir: organización del contenido, procedimientos sintácticos, elección de conectores y léxico adecuado, puntuación, ortografía, etc. También en esta etapa se nos pueden plantear numerosos problemas pragmáticos: intención, destinatario, estructura textual. Serán necesarias continuas revisiones que nos harán retroceder a la operación anterior en numerosas ocasiones.

6.3.1.3. Revisión

 

La planificación y la revisión diferencian las producciones orales de las escritas. En las producciones orales, debido a la inmediatez y espontaneidad, no hay tiempo de revisar; en cambio, en las producciones escritas puede transcurrir un amplio lapso de tiempo desde que se planifica hasta que se da por terminado el texto y, por esa razón, se debe reflexionar y se puede rectificar lo que se crea conveniente (González Las, 1999, p. 72).

La revisión se realiza en cualquier momento de la actividad, no sólo al final, y puede afectar incluso a la planificación de parte del texto o de todo él. Algunos escritores revisan muy frecuentemente, cuando han escrito unas pocas frases, pero es más habitual hacerlo después de haber redactado un grupo de oraciones, un párrafo o una página. Esta estrategia ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto.

Durante la revisión podemos evaluar los resultados y comprobar si se han conseguido los objetivos propuestos. En este subproceso podemos identificar y resolver cualquier dificultad; pero, lamentablemente, el hecho de detectar un problema no significa que se sepa corregir. Para solucionarlo adecuadamente es preciso dominar determinadas estrategias lingüísticas y mecánicas. Se ha demostrado que los buenos escritores dedican más tiempo a la revisión de sus escritos y durante ese proceso son conscientes de los lectores a quienes va destinado el texto; se preocupan de que comprendan su significado y lo leen repetidas veces para detectar los fallos. Se ponen en el lugar del receptor, lo que, además, les ayuda a resolver los problemas durante la revisión.

 

Figura 6.3: Revisión del texto.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

No es necesario siempre utilizar "un proceso de redacción lineal y ordenado, en el que primero se planifique la estructura del texto, después se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versión final del escrito" (Cassany, 1988, pp. 106-107). El proceso puede ser recursivo y cíclico: puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo. En el proceso lineal, la estructura planificada al principio se mantiene hasta la finalización del escrito, no cambia nada, y durante el proceso no se buscan ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. En el proceso recursivo la estructura inicial se puede reformular a medida que surgen ideas nuevas, que anteriormente se desconocían, y ahora, debido a nuevas lecturas o investigaciones, es conveniente cambiar el planteamiento preliminar.

Hay que tener en cuenta siempre al destinatario del texto para así elegir el nivel de lengua, el léxico y la complejidad de la expresión. Bien es verdad que en un escrito de investigación -artículo, tesis, memoria de investigación, etc. - los posibles lectores van a ser especialistas en la materia, a los que se les supone un elevado nivel lingüístico, pero, pese a ello, se debe procurar sencillez y claridad. Una vez más, se debe atender un consejo de Martínez de Sousa (2007b, p. 117) quien recomienda evitar el excesivo rebuscamiento y la oscuridad expresiva "los circunloquios no enriquecen el texto, más bien lo empobrecen".

6.3.2. Cuestiones textuales

 

Mientras se compone un texto hay que utilizar una serie de estrategias que no siempre se poseen. Si el investigador tiene un buen dominio del código escrito, no habrá ninguna dificultad en la redacción del texto resultado de la investigación.

Pero, a veces, un investigador, que no tiene por qué ser un especialista en filología, no dispone de todos aquellos conocimientos necesarios para llevar a buen término su trabajo:

- duda acerca de algunas cuestiones ortográficas,

- no sabe qué vocablo utilizar en una determinada frase,

- cómo enlazar los párrafos.

Y eso no debe preocupar en exceso cuando el investigador es consciente de sus dudas y de sus carencias en materia lingüística, pues no es muy frecuente que cualquier escritor, incluso el especialista, posea todos los conocimientos de lengua española.

No hay problema cuando esta impericia se reconoce, pues en ese caso se está en condiciones inmejorables para solucionarla y la mejor forma de hacerlo es la consulta de los manuales adecuados: diccionarios, gramáticas, enciclopedias y los actuales medios informáticos que facilitan la rápida consulta de cualquier duda que pueda surgir.

El resultado final será, con toda seguridad, un texto bien elaborado, sin equívocos ni errores ortográficos o gramaticales. Para la consulta de estos manuales tendremos que dominar según Cassany (1988, p. 109) algunas microhabilidades complementarias a las que este investigador llama estrategias de apoyo, pues no forman parte del proceso de composición básico, ya que un escritor puede elaborar su texto sin tener que recurrir a ninguna de estas habilidades.

 

El texto de un trabajo de investigación, sea cual sea su objetivo final, debe ser claro, recoger lo que el investigador quiere trasmitir y estar bien redactado. Es indudable que la buena gramática y la escritura reflexiva harán más fácil la lectura de la tesis, la memoria de investigación o el artículo.

 

En concreto, en la elaboración de un trabajo de investigación hay dos momentos importantes muy relacionados con el aspecto lingüístico: su escritura y su defensa. Este apartado procurará ayudar al principiante en las cuestiones relacionadas con la escritura.

Al escribir el texto, el investigador tiene que mostrar su capacidad para diseñar, estructurar, y redactar la investigación. Muchas veces una redacción farragosa o defectuosa, arruinan una buena investigación.

De lo anterior se deduce que cualquier investigador, sea de la especialidad que sea, debe atender muy especialmente a su forma de redactar, su ortografía, la organización textual, es decir, a su escritura.

Intentaremos solucionar aquí algunas de las dudas e inseguridades que plantea la lengua a un hablante, a un escritor y, en especial, a los investigadores e investigadoras cuando les llega la hora de redactar sus trabajos: memoria de grado, de licenciatura y tesis.

Por razones obvias, solamente vamos a tratar en esta ocasión algunas cuestiones que puedan resultar difíciles o, cuanto menos, dudosas. No podemos en el espacio que se nos ha asignado hacer un compendio de los errores más comunes en nuestra escritura, recopilación que, por otra parte, nunca sería completa.

6.3.2.1. Macroestructura de un trabajo

 

Una obra, y, por tanto, una tesis, una memoria de investigación, un artículo científico, se puede dividir en tomos, partes o secciones en las que se incluyen determinadas porciones del texto.

Tomos son los volúmenes en que se divide una obra. La división, conceptual, no es arbitraria sino que debe responder a una ordenación intelectual. En una tesis puede haber varios tomos, el primero con el cuerpo del trabajo, un segundo tomo con los anexos y un tercero con el material fotográfico, por ejemplo.

Partes son los distintos elementos en que se divide una obra o trabajo.

Secciones o divisiones internas que componen las partes y a su vez, acogen a los capítulos, que suelen llevar título propio.

 

Figura 6.4: Macroestructura del trabajo.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

6.3.2.2. Microestructura de un trabajo

 

Constituye la división más importante de un trabajo, es decir, los capítulos. Estos constan de una serie de unidades semánticas que contribuyen a exponer el contenido de la obra. Además, suelen subdividirse en apartados y párrafos.

 

Figura 6.5: Microestructura del trabajo.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

Los capítulos

Acogen las divisiones de la materia para una mejor exposición de su contenido. Si su extensión es excesiva, se subdividen en subcapítulos para que el contenido resulte mejor estructurado.

Párrafos

Un párrafo es un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un único tema. Es una unidad superior a la oración e inferior al texto (Cassany, 1999, p. 84).

Según la definición académica (DRAE, 2001, p. 1144), "Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura". Tal vez convenga matizar esta definición, pues hay que destacar que estas divisiones deben tener unidad significativa, "un párrafo constituye una unidad de sentido y no un mero encadenamiento de oraciones que tengan algo que ver entre sí" (Garnacha y Montolío, 2000, p. 70).

Podemos quedarnos con la definición dada por Martínez de Sousa (2007b, 211) cuando asegura que:

 

"Los párrafos son unidades estructurales del texto formadas por una oración o una serie de oraciones que constituyen un bloque temático unitario y homogéneo". Según sea el contenido del párrafo y el estilo del autor, los párrafos pueden tener una extensión muy variable.

 

Tal vez el investigador novel pueda y deba inspirarse en las recomendaciones e incluso trucos que nos da Cassany (1999, pp. 82-93) para estructurar los párrafos, pero aquí bástenos con hacer unas leves consideraciones.

El párrafo, en especial en los textos breves, se convierte en el único responsable de la estructura global del texto. Se habla de párrafos de introducción, de conclusión, de resumen, de ejemplos, etc.

Un párrafo no tiene una extensión determinada pues varía según el tipo de texto, el tamaño del soporte, o la época histórica. Según recomendación de Cassany, cada página debe tener entre tres y ocho párrafos, aunque reconoce que resulta peligroso reducir una recomendación a cifras absolutas.

 

Figura 6.6: Tipos de párrafos.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

Frase

Si se repasan los manuales de redacción que hay en el mercado, y hay muchos, podemos comprobar que la mayoría recomienda una extensión de entre 20 y 30 palabras por frase1.

Pero, en general, en un texto académico también, cuanto más limpio y sencillo sea el escrito, más fácil resultará la comprensión. En consideración a lo anterior, deberemos evitar:

Las cláusulas largas y el estilo confuso y en ello insisten muchos de los estudiosos de la escritura (Cassany, 2007, pp. 97-104).

Las frases muy complicadas, de abundantes incisos, cortan el fluir natural del pensamiento y hacen enrevesado y menos comprensible el resultado.

Aunque la longitud de las oraciones no está sujeta a normas rígidas y dependa en gran parte del propio estilo del escritor, en frases muy largas será más fácil cometer "alguna discordancia sintáctica" que en las cortas (Garachana, 2000, pp. 196-204).

Una frase gana en claridad si se elimina todo lo superfluo y accesorio. Al menos, debemos intentar que los incisos aporten una información útil pues, en caso contrario, pueden estorbar y hacer confusa la lectura.

 

Para conseguir un estilo limpio y comprensible, un investigador, cualquier escritor, debe ponerse en el papel del lector y comprobar si la lectura resulta clara e inteligible. Si no lo es, la siguiente fase consistirá en podar y eliminar todos aquellos añadidos, la hojarasca innecesaria, que han complicado el hilo conductor convirtiéndolo en un galimatías imposible de entender.

 

Figura 6.7: Consejos de redacción.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

1 Hay que tener en cuenta que, en su mayoría, son manuales dedicados expresamente al estilo de los periódicos o medios de comunicación y que, por tanto, pretenden conseguir en sus redactores o locutores un estilo suelto, ágil, cercano. Otra cosa es, en efecto, el estilo de un escrito académico, que va dirigido a un lector versado y, por consiguiente, no requiere de la inmediatez que exigen los medios de comunicación.

6.3.3. Propiedades textuales básicas

 

Los textos académicos y científicos son unidades informativas. Cuando nos enfrentamos a su redacción, debemos dar prioridad a lo que queremos decir, al contenido, pero también plantearnos cómo lo vamos a decir, la expresión. Por consiguiente, debemos aplicar las reglas discursivas que se basan en el cumplimiento de las propiedades textuales básicas: adecuación, coherencia y cohesión.

 

Figura 6.8: Propiedades del texto escrito.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

Un texto escrito no puede permitirse rasgos propios del lenguaje oral: variedades de habla, cambios de registro, cambios de tono, superposición de ideas y de temas. Por el contrario, debe trasmitir los resultados de la investigación con una lengua estable y estándar, ordenar las ideas e incluir las referencias.

 

La adecuación es una propiedad textual que nos permite adaptar los principales factores de la comunicación a la situación concreta y a cada tipo de texto (Sánchez Lobato, 2006).

Del mismo modo que, cuando hablamos, se suele tener en cuenta al interlocutor, cuando escribimos, debemos pensar en el destinatario, el lector, a quien con frecuencia olvidan los investigadores noveles. En los textos del tipo de los que nos ocupan, académicos y científicos, receptores serán todos los lectores de los trabajos, y de manera inmediata, los componentes del tribunal que ha de juzgar la tesis, o memoria de investigación.

Por tanto, para que nuestros textos sean adecuados debemos tener en cuenta el tema a la hora de elegir el lenguaje, el registro lingüístico, el estilo, en definitiva poner en relación el contenido y la forma del lenguaje del texto con la situación comunicativa.

 

Figura 6.9: La adecuación del texto.Elaboración FUNIBER, 2010.

 

La coherencia textual "permite entender e interpretar el contenido del texto por partes y en su totalidad, al dotarlo de unidad organizativa, temática, lógica (lineal, jerárquica), progresiva y relevante" (Sánchez Lobato, 2006, p. 288).

Consiste en seleccionar y organizar la información que conviene al significado del texto, de tal modo que el receptor perciba el mensaje de forma clara.

Mediante la coherencia se establece cuál es la información relevante que debemos comunicar y cómo debemos hacerlo. Para que nuestro texto escrito sea coherente debemos atender a una serie de aspectos:

- plantear el asunto en torno a un núcleo temático,

- atender a la selección de la información y preguntarnos si están todos los datos que queremos comunicar,

- seguir un plan o esquema jerárquico y sistemático que recoja las ideas esenciales,

- atender a la calidad de la información, asegurándonos de que las ideas sean claras y se expongan de forma ordenada.

Es decir, debemos tener en cuenta el núcleo temático, la estructura de la información, la cantidad y calidad de la información. De esta forma, construiremos un escrito lógico y coherente que permita una fácil lectura.

 

Figura 6.10: La coherencia textual.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

Por otra parte, también debemos cuidar la cohesión de un texto, es decir, la relación entre sus partes. Los párrafos y oraciones que forman un texto no pueden quedar aislados, sino que se deben ensamblar para conseguir una unidad de sentido completo.

Mediante la cohesión se consigue una relación gramatical y semántica entre las diferentes partes que componen el escrito. Los mecanismos de cohesión aseguran la correcta interpretación de una frase o un párrafo en relación a los demás del conjunto, ayudan al lector a seguir la línea del discurso. La cohesión, por tanto, le da unidad al texto. El código de la lengua posee una serie de recursos para que un texto tenga significado en su conjunto.

 

Figura 6.11: La cohesión del texto.Fuente: Elaboración FUNIBER, 2010.

 

Como material complementario a este capítulo, en el campus virtual dispone del texto:

Sancho Rodríguez M.I. (2009) Algunas cuestiones de redacción, ortografía y estilo. En: PANTOJA VALLEJO, Antonio (Coord.). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: Editorial EOS.

Acceda a través del enlace con este nombre, habilitado en el campus virtual, en el marco de la asignatura.

6.4. Normas internacionales de citas bibliográficas 

Existen a nivel mundial diversas asociaciones que se han ocupado de establecer criterios concretos sobre las normas bibliográficas a seguir en la redacción y publicación de trabajos científicos de investigación.

Las más seguidas son las referidas a la American Psychological Association (APA) (2005, 2006), la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) (ver, por ejemplo, 2002a, b) y las normas de Vancouver (stile Vancouver).

Los apartados siguientes pretenden dar respuesta a las diferentes posibilidades que se presentan a un investigador en el momento de redactar, dar forma al texto y citar la bibliografía siguiendo unos criterios y un estilo aceptado por la comunidad científica.

A cada cual compete hacerlo de acuerdo con la asociación más acorde a su campo de conocimiento. No se trata en ningún caso de ser exhaustivos en la interpretación de estas normas, ni en la exposición de las mismas, dado el espacio disponible en un capítulo, sino de ofrecer lo más importante o de uso más común. Se remite al lector a los correspondientes manuales completos de estas asociaciones, referenciados al final del capítulo, para profundizar en aquellos aspectos más específicos.

Conviene señalar que la adopción de unas determinadas normas de estilo en los textos científicos, sean APA, ABNT o Vancouver, no está exenta de unas dificultades provenientes de las características del idioma concreto donde sitúe su trabajo el investigador. La adopción de manera estricta de las mismas, choca, sin lugar a dudas, con los requerimientos lingüísticos básicos de lenguas como el castellano o el portugués, por ejemplo.

Así, la Real Academia de la Lengua Española, no tiene recogido en el abecedario el símbolo "&", que las normas de la APA utilizan para sustituir la y en las referencias bibliográficas. Este es sólo un ejemplo, al que se pueden unir otros como la disposición de los párrafos, el uso de los paréntesis, los corchetes, las comillas, y un largo etcétera.

El formato que se seguirá permitirá comparar las tres propuestas y comprobar las diferencias entre las mismas. Se realizará un breve comentario seguido de un ejemplo.

6.4.1. Normas generales para citas en el texto

 

A continuación se hará referencia a las siglas siguientes para referirse a cada una de las normas: APA, ABNT y Vancouver. Se irán planteando las distintas formas que adoptan en cada parte del texto y se hará una valoración de las diferencias más significativas, que quedarán reflejadas en el ejemplo que sigue en cada caso.

6.4.1.1. Citas directas

 

Este apartado hace referencia a la trascripción literal de un fragmento de texto o de párrafos completos. En cualquier caso se trata de palabras de otro autor que deben ser reconocidas y consideradas del mismo, sin que exista ningún tipo de duda al respecto.

APA

Existen dos formas diferentes, según la extensión de la cita, en ambos casos debe aparecer el apellido o apellidos del autor o autores, tal y como se referencien en el listado del final de la obra, seguidos del año y página concreta:

a) Menos de 40 palabras: se coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. Es decir, sin separar del texto.

Ejemplo:

El orientador "además de técnico y experto en las herramientas tecnológicas aplicadas a la orientación, habrá de ejercer tareas de consulta y asesoramiento a los implicados en el proceso orientador" (Pantoja, 2004, p.194), lo cual nos lleva al desempeño de un nuevo rol y funciones.

b) Texto de 40 o más palabras: esta se considera una cita larga y debe ir separada del texto en un bloque independiente sangrado del margen izquierdo 5 espacios o, lo que es igual, a 1,3 cm del margen (en la misma posición que un nuevo párrafo). Además, no se ponen comillas ni cursivas, el espaciado será doble y, si hubiera más párrafos, estos irán igualmente sangrados 5 espacios.

Ejemplo:

Pantoja (2004, p. 194) afirma lo siguiente:

Con respecto a las competencias que habrán de adquirir los orientadores, destacan aquellas que suponen un reciclaje de las ya tradicionales, esto es utilizar, por ejemplo la videoconferencia, el chat, el correo

electrónico o los foros de discusión para mantener entrevistas o coloquios con uno o más clientes situados a distancia.

Como se puede apreciar en el ejemplo, la sangría de la primera línea coincide con la del texto citado. La modalidad de poner la página tras el año también puede cambiarse por hacerlo tras terminar la cita, poniendo entre paréntesis la p de página, punto y el número de la misma.

También en este mismo caso de cita larga, si se deseara omitir texto, se debe colocar en su lugar puntos suspensivos sin paréntesis. Si dentro de la cita se desea hacer alguna aclaración o dar una explicación complementaria, ésta se hará entre corchetes. Por ejemplo, enfatizar una o más palabras en el texto e inmediatamente después indicar "cursivas añadidas".

Con respecto al número de autores de las citas, éste se mantiene igual que en los casos que se han visto anteriormente, pero con algunas salvedades:

a) Hasta dos autores: se citan ambos en todo el texto.

Ejemplo:

De acuerdo con Campoy y Pantoja (2000, p. 17) "el nuevo perfil y funciones del tutor exige una reconversión profesional del modelo clásico imperante en los centros docentes", pero en la actualidad se constata que todavía está por llegar.

b) Entre 3 y cinco autores: se citan todos la primera vez que aparezcan, a partir de aquí se cita sólo el primero (apellido o apellidos, según se escriba luego en las referencias bibliográficas) seguido de "et al." (sin cursivas).

Ejemplos:

Primera vez:

En todo proceso de cambio e innovación "no puede hablarse de calidad de la orientación como algo separado de la calidad de la educación global desarrollada a través del currículum" (Pantoja, Campoy y Cañas, 2001, p. 37).

Segunda vez:

Tal es así, que los problemas que presentan algunos profesores se deben, según Pantoja et al. (2001, p. 46) a "una falta de habilidades y estrategias básicas de superación requeridas para afrontar las exigencias ambientales".

c) Con seis o más autores: siempre se pone el primer autor tal y como se veía en el caso anterior.

Ejemplo:

Álvarez Rojo et al. (2002, p. 93) se refieren al diseño de programas como una forma de "tomar decisiones en gran medida arbitrarias".

ABNT

Para la trascripción literal de parte de la obra consultada la NBR 10520: 2002 define reglas distintas para citas hasta tres líneas y citas con más de tres líneas.

a) Citas hasta tres líneas: deben ser incluidas en los propios párrafos elaborados por el autor del texto, separando la cita con comillas.

Ejemplo:

Las plataformas digitales de los centros educativos pueden "Facilitar las relaciones de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa." (PANTOJA, 2004, p. 178).

b) Citas con más de tres líneas: deben ir sangradas a 4 centímetros del margen izquierdo, con fuente más pequeña (tamaño 10 u 11), con espacio simple entre líneas y sin comillas.

Ejemplo:

El nuevo concepto de entorno educativo virtual se basa en un soporte material de diseño intuitivo, fácil manejo y navegación y, especialmente, de aprendizaje sin traumas. Nos estamos refiriendo a una plataforma digital integrada en el portal o página web del centro, que canalizará todo el proceso e iniciativas. [...]. (PANTOJA, 2004, p. 178).

Tanto en las citas hasta tres líneas como en las que tienen más es posible suprimir parte del texto utilizándose [...] que corresponde al corte definido por el autor que está utilizando las citas en su texto.

VANCOUVER

La extensión de una cita determina su localización en el texto. Como en el caso de la ABNT, las normas de Vancouver concretan que citas hasta tres líneas deben ser incorporadas al párrafo y destacadas con doble comillas.

Ejemplo:

De acordo com Rickham, 1986 "Nos adultos, a divisão celular tem por finalidade exclusiva a compensação das perdas celulares somáticas e a reprodução".

Las transcripciones más largas deben figurar en un párrafo especial a parte, con una sangría más amplia y sin necesidad de doble comillas, pero en tamaño de fuente más reducida.

Ejemplo:

De acordo com Stauffer, 1972:

A herniação das meninges produz um saco de tamanho distinto, cheio e de consistência mole ou dura. A medula está normalmente desenvolvida, e não há nenhum déficit neurológico. O saco costuma estar recoberto de pele normal e sofre distensão quando a criança chora.

6.4.1.2. Citas indirectas

 

Citas indirectas son citas libres, pero a las que el autor que las utiliza les da su forma personalizada sin que éstas pierdan su sentido original.

APA

El formato de las mismas es muy parecido a las directas, con la salvedad general de que no llevan el número de página, aunque haya algunas palabras en el discurso que coincidan con las originales. A pesar de esto, se sugiere que se incluya el número de página para facilitar la localización del texto si éste es largo o complejo.

Tienen validez las mismas normas que se veían en el apartado "Citas directas" referidas a citas de varios autores.

Ejemplos:

Un solo autor:

Pantoja (2004) se ocupa ampliamente de la Sociedad de la Información para situar en ella la intervención psicopedagógica.

Son claras las alusiones a la intervención psicopedagógica realizadas desde diversas ópticas (Pantoja, 2004).

Varios autores fuera de paréntesis (se ordenan igual que las referencias por orden alfabético):

Campoy y Pantoja (2000) y Pantoja, Campoy y Cañas (2001) han explicado los procesos de transformación de la orientación en nuestro país a raíz de la entrada en vigor de la LOGSE.

Varios autores dentro de paréntesis (se ordenan igual que las referencias por orden alfabético):

De la metodología de la investigación educativa se han ocupado diversos autores en los últimos años (Bisquerra, 2004; Buendía, Colás y Hernández, 1997; Cardona, 2002; Gil, 2004; Latorre, Rincón y Arnal, 2003), aportando entre todos ellos una mayor claridad en la comprensión de los principales conceptos que intervienen en cualquier proceso investigador.

Dos obras del mismo autor en el mismo año:

Zagalaz (2001a y 2001b) se ocupó de las bases teóricas, de las corrientes y de las tendencias de la Educación Física en sus diferentes contextos.

ABNT

Las citas indirectas deben ser incluidas en los propios párrafos, indicando el autor y año, pero la página se considera opcional.

Ejemplo:

El intenso flujo migratorio pasado hace de la realidad brasileña actual un verdadero mosaico cultural (ZWIEREWICZ; CRUZ, 2007).

Tanto en las citas directas como las indirectas, el apellido del autor de la institución responsable y del título deben quedar en letra mayúscula cuando están en paréntesis y en letra minúscula cuando están fuera. En los ejemplos anteriores referidos a la ABNT se puede apreciar esto con claridad.

VANCOUVER

Al tratarse de ideas contenidas en la fuente utilizada y transformadas en palabras del propio autor del trabajo, las normas de Vancouver no exigen el uso de doble comillas.

Ejemplos:

...la educación del siglo XXI cambia por las necesidades sociales y planetarias (Mendes 2005, Oliveira 2008).

Según Cortez, Moura e Andrade los términos utilizados... Según Cortez (1999), Moura (2001) y Pereira (2004) los...

<

6.4.1.3. Referencias bibliográficas al final del texto

 

La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen en el texto del trabajo. Solamente se incluyen aquellos documentos y recursos que se utilizaron para llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo y que, por tanto, están citados en el cuerpo del mismo, en la forma y estilo que se veía en el apartado anterior. De modo general, hay que seguir estas indicaciones:

[APA]

- La lista bibliográfica se titulará: Referencias bibliográficas o Referencias.

- La disposición de los distintos documentos se realizará siguiendo un orden alfabético por apellido del autor y en caso de igualdad, tomando como referencia el segundo apellido. Se seguirán las reglas del país de origen.

- Si el primer autor tiene varios trabajos en un mismo año, estos se relacionarán añadiendo tras éste las letras a, b, c... Por ejemplo: 2008a, 2008b...

- En el caso de apellidos muy comunes se pondrá también el segundo para facilitar la identificación del autor.

- Si el mismo autor tiene además otros trabajos con autores diferentes, siendo este el primero de la lista, se realizará una ordenación de los mismos siguiendo la ordenación alfabética establecida por cada lengua.

- La segunda línea de cada entrada debe ir sangrada en la lista a cinco espacios.

- Después de cada signo de puntuación se deja un solo espacio.

- El lugar de la edición se escribirá en castellano en el caso de ser distinto del original. Por ejemplo: Nueva York en lugar de New York. A excepción de las referencias que sean íntegramente en inglés o en otro idioma, que conservarán el formato original.

- No es preciso escribir el estado donde fue realizada la edición, salvo que la ciudad no sea muy conocida o pueda inducir a error.

En la ABNT las referencias vienen reglamentadas por la NBR 6023:2002 que presenta las normas generales para su inclusión. Según esta norma, las referencias deben:

[ABNT]

- Ser alineadas a la izquierda sin sangría, identificando individualmente cada documento.

- Ser presentadas por medio de espacio sencillo, pero dejando entre una y otra un espacio doble.

- Seguir en la organización secuencial un orden alfabético o numérico. El primero se diferencia del segundo en función de que las referencias deben seguir el orden en que aparecen en el texto y no la inicial del apellido del autor, de la institución responsable o del título.

- Cuando hay subtitulo en los capítulos y artículos solamente el titulo queda en negrita.

- Las referencias pueden ser incluidas tanto al final del texto (artículo o capítulo) o del libro, como en notas a pie de página.

En las normas definidas por Vancouver, el patrón para el registro de las referencias está en gran parte basado en el estilo estándar ANSI adaptado por la National Library of Medicine (NLM). Además de los ejemplos disponibles en la secuencia de este capítulo, se pueden consultar otras referencias en la página

webhttp://www.fisterra.com/recursos_web/mbe/vancouver.asp#ejemplos:

[Vancouver]

- Numerar las referencias consecutivamente según el orden en que se mencionen por primera vez en el texto. En éste, en las tablas y leyendas, las referencias se identificarán mediante números arábigos entre paréntesis.

- En el caso de más de una cita, las mismas deben separarse mediante comas. Si fueran correlativas, se menciona la primera y la última separadas por un guión.

- Si en el texto se alude a un autor, el número de la referencia se pone tras el nombre de este. En el caso de que se trate de un trabajo realizado por más de dos autores, se cita el primero de ellos seguido de la abreviatura "et al." y su número de referencia.

- Los títulos de las revistas, a su vez, deben abreviarse conforme al estilo que utiliza el Index Medicus. Se puede obtener más información en el "List of Journals Indexed in Index Medicus" en http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/jrbrowser.cgi. Para acceder a la lista de revistas indexadas para MEDLINE, editado anualmente como publicación independiente por la National Library of Medicine, se puede consultar la página http://www.nlm.nih.gov. En el caso de abreviaturas de revistas españolas, se puede consultar el catálogo del "Instituto Carlos III" en http://www.isciii.es/htdocs/index.jsp.

- Se recomienda incluir sólo aquellas referencias consultadas personalmente por los autores. Se entiende que citar trabajos a través de opiniones de terceros puede suponer que se le atribuyan opiniones inexistentes.

6.4.1.4. Documentos en formato papel

 

Libros completos: formato general

APA

Estas normas siguen un método abreviado a partir de obras con más de seis autores1, siendo en el resto de los casos una enumeración en la que los autores van separados por comas y al final la letra "&", que al no existir en el idioma castellano, se traducirá por "y". Siempre se debe mantener el idioma original, salvo que exista traducción de términos como por ejemplo la ciudad de edición.

La estructura es:

Autor, Inicial del nombre. (Año). Título. Ciudad, Estado: Editorial.

Ejemplos:

Un autor:

Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS. Pérez Ferra, M. (2000). Conocer el currículum para asesorar en centros. Archidona: Aljibe.

Hasta seis autores:

Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2000). Orientación y calidad docente. Pautas y estrategias para el tutor. Madrid: EOS.

Álvarez Rojo, V., García Jiménez, E., Gil Flores, J., Martínez Clares, P., Romero, S. y Rodríguez Santero, J. (2002). Diseño y evaluación de programas. Madrid: EOS.

Más de seis autores:

Azpitarte, M., Butrón, P., Castillo, F., González Puertas, F., Díaz Cabiale, J.A., Guerrero, M.C. et al. (2000). El principio constitucional de intervención incidiaria. Granada: Grupo Editorial Universitario.

ABNT

De acuerdo a la norma NBR 6023:2002, la forma general de presentación de las referencias derivadas de libros indica que solamente los títulos irán en negrita, con la estructura siguiente:

AUTOR, Inicial del nombre o nombre completo. Título: Subtitulo (caso haya). Ciudad: Editorial, año.

Ejemplos:

Un autor:

TÓJAR, J. C. Investigación cualitativa: comprender y actuar. Madrid: La Muralla, 2006.

Hasta tres autores:

BUENDÍA, L.; COLÁS, P.; HERNÁNDEZ PINA, F. Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGRAW-HILL, 1997.

Más de tres autores:

SOUTO, A. et al. A pesquisa no Brasil: uma história em construção. São Paulo: Educar, 2004.

VANCOUVER

Las referencias que siguen las indicaciones de Vancouver en las que hay varios autores, incluyen los nombres separados por comas y sin punto tras la inicial del nombre. En el caso de que haya más de seis autores, tras mencionar los seis primeros, se incluye la expresión "et al.".

No es necesario consignar la primera edición. En caso de varias ediciones, la que corresponda se pone siempre en números arábigos y abreviatura: 5ª ed.

Si la obra es compuesta por más de un volumen, se debe citar a continuación del título del libro: Vol. 2.

El formato de la cita es el siguiente:

Autor/es. Título del libro. Edición. Lugar de publicación: Editorial; año.

Ejemplos:

Hasta seis autores:

Cruz RM. Avaliação psicológica. 2ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2004.

Más de seis autores:

Azpitarte M, Butrón P, Castillo F, González Puertas F, Díaz Cabiale JA, Guerrero MC et al. El principio constitucional de intervención incidiaria. Granada: Grupo Editorial Universitario; 2000.

 

Libro con uno o más autores, coordinado, editado o compilado

APA

El formato general es el siguiente, cambiando únicamente las siglas utilizadas:

Coordinador (Coord.), Coordinadores (Coords.), Editor (Ed.), Editores (Eds.), Compilador (Comp.) o Compiladores (Comps.). Igualmente son válidas las normas para el número de autores señaladas en el apartado dedicado a libros.

El formato general es el que sigue:

Autor, Inicial nombre. (Tipo) (año). Título. Ciudad, Estado: Editorial.

Ejemplos:

Pantoja, A. y Campoy, T.J. (Coords.) (2006). Programas de intervención en educación intercultural. Granada: GEU.

Álvarez, M. (Coord.), Bisquerra, R., Espín, J.V. y Rodríguez Espinar, S. (2007). La madurez para la carrera en Educación Secundaria. Madrid: EOS.

Buela-Casal, G. (Dir.), Bretón-López, J. y Agudelo, D. (Coords.) (2005). Manual práctico para hacer un doctorado. Madrid: EOS.

ABNT

El formato general regulado por la ABNT es el que sigue, cambiando únicamente si hay más responsables. Se utiliza el punto y coma para indicar la secuencia y la expresión et al., después del primer responsable en el caso de que haya más de tres.

La estructura es:

AUTOR, Inicial nombre o nombre completo (Org.). Título: Subtítulo. Ciudad: Editorial, año.

Ejemplo:

PANTOJA, A.; ZWIEREWICZ, M. (Org.). Sociedade da Informação, Educação Digital e Inclusão. Florianópolis: Insular, 2007.

VANCOUVER

Las normas de Vancouver marcan diferencias para citas que contengan:

- Director(es), compilador(es) como autor.

- Autor(es) y editor(es).

- Organización como autor.

Ejemplos:

Director(es), compilador(es) como autor:

Serna MC de la, coordinador. Tecnologías de la información y comunicación para la formación de docentes. Madrid: Piramide; 2005.

Autor(es) y editor(es):

Breedlove GK, Schorfheide AM. Adolescent pregnancy. 2ª ed. Wieczorek RR, editor. White Plains (NY): March of Dimes Education Services; 2001.

Organización como autor:

Royal Adelaide Hospital. Compendium of nursingresearch and practice development 1999-2000. Adelaide: Adelaide University; 2001.

 

Capítulo de libro

Es de validez todo lo dicho para los libros, teniendo en cuenta los aspectos siguientes que se consideran en los formatos de cada una de las normas.

APA

El formato de cita general es el siguiente:

Autor, Inicial del nombre. (Año). Título. En Inicial nombre autor, Apellido, Título (pp. Inicial-final). Ciudad, Estado: Editorial.

Ejemplo:

Serrano, J. y Matas, A. (1997). El ordenador en las asignaturas de Métodos de Investigación en Educación. En J.C. Tójar y R. Manchado (Coords.), Innovación educativa y formación del profesorado: Proyecto sobre la mejora de la práctica docente en la universidad (pp. 111-116). Málaga: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

ABNT

Según estas normas, en el formato general de la referencia de los capítulos de libros, se deben poner varios elementos esenciales: autor (es), título del capítulo, seguidos de la expresión "In:" y de la referencia completa del libro, aún siendo incluida la pagina inicial y final del capítulo, como sigue.

AUTOR, Inicial nombre o nombre completo. Título: Subtítulo (caso haya). In: AUTOR, Inicial nombre o nombre completo. Título: Subtítulo (caso haya). Ciudad: Editorial, año. p. inicial-final del capítulo.

Ejemplo:

ZWIEREWICZ, M. A educação digital e os entornos virtuais de aprendizagem. In: PANTOJA, A.; ZWIEREWICZ, M. (Org.) Sociedade da Informação, Educação Digital e Inclusão. Florianópolis: Insular, 2007. p. 87-116.

VANCOUVER

En la norma Vancouver los elementos para hacer la referencia de libros son:

Autor/es del capítulo. Título del capítulo. En*: Director/Coordinador/ Editor del libro. Título del libro. Edición. Lugar de publicación: Editorial; año. Página inicial-final del capítulo.

En el caso de que el texto sea en lengua inglesa se sustituye "en" por "in".

Ejemplo:

Souza C, Zwierewicz M. Centro Universitário Barriga Verde: ação comunitária, percursos culturais e desenvolvimento social. En: Schmidt JP, editor. Instituições públicas não-estatais. Santa Cruz do Sul: EDUNISC; 2009. p. 328-335.

 

Otros formatos de libros

A continuación se exponen diferentes casos de libros que presentan alguna característica que los diferencia de los descritos anteriormente.

APA

Ejemplos:

Libro con varias ediciones o reimpresiones

Fox, D.J. (1987). El proceso de investigación en educación (2ª ed.). Pamplona: EUNSA.

Libro en prensa

Pantoja, A. y Campoy, T.J. (Coords.) (en prensa). Planes de acción tutorial en la universidad. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

Libro cuando el autor es un organismo o institución

Consejería de Salud (2006). Educación dental infantil: guía para profesionales de educación y salud. Sevilla: Junta de Andalucía.

Libro sin autor

Manual de estilo da APA. Reglas básicas (2006). Porto Alegre, RS: Artmed Editora.

Volumen de una obra

Gil Pascual, J.A. (2003). Métodos de investigación en educación. Análisis multivariante (Vol. 3). Madrid: UNED.

ABNT

Ejemplos:

Libro con varias ediciones o reimpresiones

SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

Libro en prensa

TORRE, S. de la; ZWIEREWICZ, M. (Org.). Uma escola para o Século XXI: escolas criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular: 2009. (no prelo)

Libro cuando el autor es un organismo o institución

UNIBAVE. Projeto Pedagógico Institucional. Orleans: Unibave, 2008.

Libro sin autor

INDUSTRIALIZAÇÃO brasileira e mudanças na agricultura. São Paulo: Matriz, 2003.

Volumen de una obra

BIANCHETTI, L. (Org.). Trama e texto: leitura crítica-escrita crítica. 2. ed. São Paulo: Summus, 2002. 2 v.

VANCOUVER

Ejemplos:

Libro con varias ediciones o reimpresiones

Severino AJ. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez; 2007.

Libro en prensa

Tian D, Araki H, Stahl E, Bergelson J, Kreitman M. Signature of balancing selection in Arabidopsis. Proc Natl Acad Sci U S A. En prensa 2002.

Libro cuando el autor es un organismo o institución:

Unibave. Plano de Desenvolvimento Institucional. Orleans: Unibave; 2008.

 

Artículo de revista científica

APA

Son válidas todas las normas vistas para los libros en su formato general. La sintaxis de escritura es:

Autor, Inicial del nombre. (Año). Título. Revista, volumen (número), página inicial-página final.

Ejemplos:

Un autor:

Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 67-82.

Hasta seis autores:

Pantoja, A. y Zwierewicz, M. (2008). Procesos de orientación en entornos virtuales de aprendizaje. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 19 (3), 282-290.

Prieto, M.A., Gil García, E., Heierle, C. y Frías, A. (2002). La perspectiva de las cuidadoras informales sobre la atención domiciliaria. Un estudio cualitativo con ayuda de un programa informático. Revista Española de Salud Pública, 76 (5), 613-625.

Más de seis autores:

Pérez Pueyo, A., Tabernero, B., López Pastor, V. M., Ureña, N., Ruiz Lara, E., Caplloch, M., et al. (2008). Evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria y el Espacio Europeo de Educación Superior: cuestiones clave para su puesta en práctica. Revista de Educación, 347, 435-451.

ABNT

Para artículos de revistas científicas las normas, en función de la cantidad de autores, son idénticas a las de los libros. O sea, hasta tres autores se incluyen los tres, separando uno del otro por punto y coma. Si hay más de tres, se indica el primero y después se usa la expresión et al.

AUTOR, Inicial nombre o nombre completo. Título: Subtítulo (caso haya). Revista, Ciudad, volumen, número, p. inicial-final, mes año.

Ejemplo:

Kappel, D. B. Índice de desenvolvimento infantil no Brasil: uma análise regional. Revista Brasileira de Educação, Campinas, v. 12, n. 35, p. 232-240, maio/ago, 2007.

VANCOUVER

Para hacer la referencia de artículos de revistas científicas las normas de Vancouver indican que:

- Si los autores fueran más de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la abreviatura et al.

- El número y el mes es optativo si la revista dispone de una paginación continua a lo largo del volumen.

Para un artículo estándar los elementos indicados por estas normas para incluir en las referencias son:

Autor/es. Título del artículo. Abreviatura internacional de la revista. Año; volumen (número): página inicial-final del artículo.

Ejemplo:

Medrano MJ, Cerrato E, Boix R, Delgado-Rodríguez M. Factores de riesgo cardiovascular en la población española: metaanálisis de estudios transversales. Med Clin (Barc). 2005; 124(16): 606-12.

 

Ponencia o comunicación publicada en libro de actas

Las normas de cita de autores son idénticas a las seguidas hasta ahora para los capítulos de libros, con pequeñas variaciones que se indican a continuación en cada una de ellas.

APA

Autor, Inicial del nombre. (Año). Título. En Inicial nombre autor, Apellidos, Título (pp. Inicial-final). Ciudad, Estado: Editorial.

Ejemplos:

Hasta seis autores:

Sancho, M.I. (2007). El seseo: estado de la cuestión. En M.I. Sancho y C. Conti (Coords.), I Jornadas sobre seseo (pp. 13-46). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

Más de seis autores:

Pantoja, A., Campoy, T.J, Jiménez, A.S., Villanueva, Gomes, E., Díaz Linares, M.A. et al. (2008). Internet y la construcción de una ciudadanía intercultural. Balance de una experiencia. En A. Pantoja, T.J. Campoy, A.S. Jiménez y C. Villanueva (Coords.), El carácter universal de

la Educación Intercultural. Actas de las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre Diagnóstico y Orientación (pp. 72-128). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad.

ABNT

AUTOR, Inicial nombre o nombre completo. Título: Subtítulo (caso haya). In: EVENTO, edición, año, Ciudad. Tipo de documento... Ciudad: Editorial, año. p. inicial-final.

Ejemplo:

ZWIEREWICZ, M; CRUZ, R. M. El trabajo docente y la educación intercultural en entornos virtuales de aprendizaje. In: JORNADAS ESTATALES Y ANDALUZAS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA E INTERCULTURAL, 1., 2., 2006, Huelva. Anales... Huelva: ACCEM, 2008. p. 493-504.

VANCOUVER

Autor/es de la Comunicación/Ponencia. Título de la Comunicación/ Ponencia. En: Título oficial del Congreso. Lugar de Publicación: Editorial; año. Página inicial-final de la comunicación/ponencia.

Esta misma estructura se aplica a Jornadas, Simposios, Reuniones Científicas, etc.

Ejemplo:

Pantoja A, Díaz Linares, MA. Evaluación de proyectos para la mejora de la convivencia en contextos sociales. En: Libro de Actas: XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía. Zaragoza: SEP; 2008. p. 2041-2047.

 

Tesis doctoral

APA

La modalidad de tesis publicada se realiza como si fuera un libro, sólo en el caso que estar sin publicar adquiere una sintaxis diferente. Cuando el soporte es digital se cita con las salvedades que se verán en el apartado que sigue.

Autor. Apellido, Inicial del nombre. (Año). Título en cursiva. Tesis doctoral sin publicar, Universidad, Ciudad.

Ejemplo:

Villanueva, C. (2001). Prevención de drogodependencias en centros educativos. Tesis doctoral sin publicar. Universidad de Jaén.

ABNT

Tanto en las tesis, como en las tesinas y otros trabajos académicos se debe indicar el tipo de documento, el grado a que pertenece, la vinculación, la ciudad y la fecha de defensa.

AUTOR, Inicial nombre o nombre completo. Título: Subtítulo (caso haya). Fecha de defensa. Número de páginas. Tipo de documento (Programa) - Institución, Ciudad, año.

Ejemplo:

REZENDE, D. F. de A. Reflexões sobre os sistemas de migração internacional: proposta para uma análise estrutural dos mecanismos intermediários. 2005. 205 f. Tese (Doutorado em Demografia) - Faculdade de Ciências Econômicas - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.

VANCOUVER

Las referencias de tesis contienen los siguientes elementos:

Autor. Título de la tesis [tesis doctoral]. Lugar de publicación: Editorial; año.

Ejemplo:

Castillo MA. La educación emocional en la Educación Primaria: Currículo y práctica [tesis doctoral]. Barcelona: Universidad de Barcelona; 2003.

 

1 Existe una diferencia que puede dar lugar a confusión en cuanto al formato de abreviaturas de las citas de varios autores dentro del texto, donde se tenían en cuenta si éstas eran de seis o más autores; sin embargo aquí en las referencias finales se concreta con exactitud en más de seis autores.

6.4.1.5. Medios audiovisuales

 

Aunque no son citas muy habituales en los trabajos de investigación, a veces aportan datos que de otra forma no serían posibles, por ejemplo las grabaciones en vídeo y audio.

APA

La novedad en la cita es que los medios utilizados se ponen entre corchetes, tal y como se aprecia a continuación.

Ejemplos:

Película de cine

Hamilton, D. (Productor) y Mehta, D. (Guionista/Director) (2005). Water [Cinta cinematográfica]. Canadá: Mongrel Media.

Vídeo

Miguel, C. et al. (1996). La entrevista. Un instrumento de trabajo para el profesorado [Vídeo]. Madrid: Consejería de Educación y Cultura, Dirección General de Educación.

Audio

Ros, L. (2008). Canto a los Orishas. Lázaro Ros, el apkwón mayor [CD]. La Habana: Egrem.

ABNT

Para imágenes y vídeos los elementos esenciales son: título con la primera palabra en letra mayúscula, director, productor, ciudad, productora, fecha y especificación del soporte en unidades físicas. Estos elementos cambian conforme la especificidad del documento producido.

Ejemplos:

Película de cine

1492: a conquista do paraíso. Dirección: Ridley Scott. Producción: Allain Goldamn; Ridley Scott. Guión: Roselyne Bosch. Música: Vangelis. 2003. 1DVD (148min). Producido por Pólo Industrial Manaus por Novodisc Mídia Digital da Amazônia Ltda.

Vídeo

LINGUAGEM: Licenciatura Plena em Educação Básica. Produção do Núcleo de Educação Aberta e a Distancia, Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá: UFMT, 2004, 2 DVD.

Audio

SIMONE. 25 de dezembro. Amazonas: Videolar Multimídia Ltda. 1995. 1 CD.

VANCOUVER

Para hacer referencias de medios audiovisuales orientados por Vancouver hay que incluir los aspectos que siguen y que son aplicables a todos los soportes audiovisuales:

Autor/es. Título de la videocinta [videocinta]. Lugar de edición: Editorial; año.

Ejemplo:

Chason KW, Sallustio S. Hospital preparedness for bioterrorism. [video]. Secaucus: Network for Continuing Medical Education; 2002.

6.4.1.6. Medios electrónicos

 

Se aborda en este apartado el creciente número de publicaciones que no utilizan el papel como medio y lo hacen en formato digital. De manera especial destacan las ediciones en CD-ROM e Internet, en su mayor parte textos en el formato estándar pdf, pero también escritos en páginas Web.

APA

Estas normas prevén ya los cambios que afectan a cualquier texto disponible en Internet y, por tanto, precisan que se detalle la dirección URL donde está el documento concreto y la fecha en la que se realizó la consulta. Esto último es muy importante, debido a las características propias de Internet, en cuanto al cambio y modificación de las páginas Web, incluso su desaparición. Por lo demás, el resto de la sintaxis es parecida a la que ya se ha expuesto para los formatos de papel.

Ejemplos:

Documento de Internet

Con autor:

Gil, G. (s.f.). Cultura libre: el caso brasileño. Recuperado el 24 de septiembre de 2008, de http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1688.

Sin autor:

Drom Kotar, mujeres gitanas en red para promover el acceso a la educación (s.f.). Recuperado el 27 de diciembre de 2008, de http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2214.

Libro

Area, M. (2009). Introducción a la tecnología educativa. Universidad de la Laguna. Recuperado el 7 de enero de 2009, de http://issuu.com/manarea/docs/tecnologiaeducativa

Swennen, A. y Van der Klink, M. (Eds.) (2008). Becoming a teacher educator. Amsterdan: Springer Netherlans. Recuperado el 12 de diciembre de 2008, de http://www.springerlink.com/content/p8j5p0/?p=9de2488f70ee4 e49a00aef982e763d2f&pi=0

Conferencias, ponencias y comunicaciones en Internet

Tiana, A. (2006). Una reforma educativa para el Siglo XXI. Conferencia impartida en el V Congreso Internacional "Educación y Sociedad". Recuperado el 26 de noviembre de 2008, de http://congreso.codoli.org/ conferencias/Tiana.pdf.

Artículo (con versión en papel y electrónica)

Campoy, T.J. y Pantoja, A. (2005). Hacia una expresión de diferentes culturas en el aula: Percepciones sobre la educación multicultural [Versión electrónica]. Revista de Educación, 336, 415-436.

Artículo (sólo formato electrónico)

Molero, D. (2007). Rendimiento académico y opinión sobre la docencia del alumnado participante en experiencias piloto de implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Electrónica de Investigación Educativa (RELIEVE), 13 (2). Recuperado el 17 de diciembre de 2008, de http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVE v13n2_2.htm.

ABNT

La ABNT determina que después de la inclusión de los elementos esenciales de cada documento, se debe poner la expresión "Disponible en:" (en portugués "Disponível em:") seguida de site, bien como la expresión "Acceso en:" (en portugués "Acesso em:") seguida de la fecha, mes y año de publicación.

Ejemplos:

Documento de Internet

Con autor:

MEYER, R. M. de B. Questões interculturais entre o português do Brasil e o espanhol latinoamericano. 2008. Disponible en: <http://www.max-well.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/12652.PDF? NrOcoSis=41598&CdLinPrg=pt>. Acceso en: 25 ene. 2009.

Sin autor:

DEFICIENCIA mental: Síndrome de Down. s. d. Disponible en: <http://www.entreamigos.com.br/textos/defmenta/sindrdedown1.htm>. Acceso en: 25 ene. 2009.

Libro

AREA, M. Introducción a la tecnología educativa. La Laguna: Universidad de La Laguna, 2009. Disponible en: <http://issuu.com/manarea/docs/tecnologiaeducativa>. Acceso en: 25 ene. 2009.

Conferencias, ponencias y comunicaciones en Internet

ZWIEREWICZ, M., COPPETE, M. C. Entornos virtuais de aprendizagem interativos: perspectivas para a inclusão da diversidade. In: SEMINÁRIO NACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 4., 2006. Brasília. Anales... Brasilia: ABED, 2006. p. 1-11. Disponible en: <http://www.abed.org.br/seminario2006/programa.htm>. Acceso en: 20 dec. 2008.

Artículo en electrónico

ZWIEREWICZ, M.; PANTOJA, A. Educação intercultural em entornos virtuais de aprendizagem. Educação em Rede, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 1- 14, nov. 2006. Disponible en: <http://www.periodicos.udesc.br/educa- caoemrede/ojs/viewissue.php?id=1>. Acceso en: 20 dec. 2008.

VANCOUVER

Las normas de Vancouver diferencian las referencias para CD-ROM, artículo de revista en Internet y monografía en Internet, entre otros. En los ejemplos que siguen se destacan las referencias más relevantes, de acuerdo a como están disponibles en: http://www.fisterra.com/recursos_web/mbe/vancouver.asp#ejemplos.

Para CD-ROM los elementos indicados son:

- Autor/es. Título [CD-ROM]. Edición. Lugar: Editorial; año. Para artículo de revista en Internet las referencias incluyen:

- Autor/es del artículo. Título del artículo. Nombre de la revista [revista en Internet] año [fecha de consulta]; volumen (número): [Extensión/páginas]. Dirección electrónica.

Para las monografías en Internet se incluyen los elementos siguientes:

- Autor/es o Director/Coordinador/Editor. Título [monografía en Internet]1. Edición. Lugar de publicación: Editor; año [fecha de consulta]. Dirección electrónica.

Ejemplos:

CD-ROM

Best CH. Bases fisiológicas de la práctica médica [CD-ROM]. 13ª ed. Madrid: Editorial Médica Panamericana; 2003.

Artículo de revista en Internet

Francés I, Barandiarán M, Marcellán T, Moreno L. Estimulación psico-cognoscitiva en las demencias. An Sist Sanit Navar [revista en Internet]* 2003 septiembre-diciembre. [acceso 19 de octubre de 2005]; 26(3). Disponible en: http://www.cfnavarra.es/salud/anales/textos/vol26/n3/revis2a.html

Monografía en Internet

Zaetta JM, Mohler ER, Baum R. Indications for percutaneous interventional procedures in the patient with claudication. [Monografía en Internet]. Walthman (MA): UpToDate; 2005 [acceso 30 de enero de 2006]. Disponible en: http://www.uptodate.com/

 

1 Puede sustituirse por: [Monografía en línea], [Internet], [Libro en Internet].

6.5. Algunos criterios para autoevaluar un informe de investigación 

Según Colás y Buendía (1998), al final de elaborar el informe de investigación, podemos plantearnos algunas cuestiones que nos permitan saber si la redacción, estructura y contenido son correctos (ver también Tuckman, 1990, que ofrece la escala REF: Research Evaluation Framework/ Estructura de Evaluación de Investigaciones).

Por ejemplo, para saber si el Título está bien enunciado, podemos preguntarnos si identifica con precisión el área del problema. Si queremos saber quiénes son los sujetos de la investigación, si hablamos de un estudio cuantitativo, debemos preguntarnos si queda definida la población objeto de estudio, el muestreo y el tamaño de la muestra.

Por último, si queremos saber si es correcto nuestro análisis de datos, debemos responder a la pregunta sobre si se explicitan las técnicas utilizadas. Como no podía ser de otra manera, en general debe responder correctamente a las preguntas de si cumple los requisitos exigidos por la comunidad científica con respecto a la presentación, formato, redacción, etc.

 

Como material complementario a este capítulo, en el campus virtual dispone del texto:

Pantoja Vallejo, A. (2009). Presentación y defensa del trabajo de investigación. En: PANTOJA VALLEJO, Antonio (Coord.). Manual básico para la realización de

tesinas, tesis y trabajos de investigación. Madrid: Editorial EOS.

Acceda a través del enlace con este nombre, habilitado en el campus virtual, en el marco de la asignatura.

6.6. Bibliografía recomendada 

- Martínez de Sousa, J. (2007). Manual de estilo de la lengua española. Gijón: Trea.

- Pérez Oliva, E. (2008). Guía metodológica para la elaboración de un informe final de investigación. Con aplicabilidad al área de la Salud. Recuperado el 25 de octubre de 2010, de http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml

- Sierra Bravo, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Madrid: Thomson.

- Terán, E. (2008). ¿Cómo realizar un informe de investigación? Recuperado el 25 de octubre de 2010, de http://www.buenastareas.com/ensayos/Informe-De-Investigacion/71140.html

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