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Mejorar las competenciasrenovando la enseñanza y

la dirección de centros docentesResultados de las visitas de estudio 2008/09

4093 ES – TI-31-10-416-ES-C

Mejorar las competenciasrenovando la enseñanza yla dirección de centros docentesResultados de las visitas de estudio 2008/09

Esta publicación presenta los resultados de unas 100 visitas de estudio realizadas entre 2008 y 2009 en relación con la mejora de la calidad y la eficiencia, una de las prioridades del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) y, más específicamente, sus tres componentes temáticos: adquisición de competencias clave, retos para maestros y formadores, y nuevos enfoques de liderazgo y dirección.

Los informes de grupo preparados por los participantes durante las visitas de estudio constituyeron la principal fuente de información para elaborar esta publicación. Son una fuente de información abundante sobre prácticas en educación y formación en los países participantes. Esta selección representa solo una pequeña muestra de las iniciativas identificadas y presentadas en el seminario de síntesis que se celebró el 1 y 2 de febrero de 2010 en Salónica, Grecia.

Esperamos que esta publicación contribuya también a crear puentes entre las instituciones de enseñanza y FP y a desarrollar proyectos de cooperación interesantes.

El programa de Visitas de estudio para especialistas en educación y formación profesional, que forma parte del Programa de aprendizaje permanente (2007-13), es una iniciativa de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea. El Cedefop coordina dicho programa a escala europea, encargándose las agencias nacionales de aplicarlo en los Estados miembros.

ISBN 978-92-896-0645-4

9 789289 606455

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, 2010

Mejorar las competenciasrenovando la enseñanza y la dirección de centros docentesResultados de las visitas de estudio 2008/09

Puede obtenerse información sobre la Unión Europea a través del servidor Europa en la siguiente dirección de Internet: (http://europa.eu).

Al final de la obra figura una ficha bibliográfica.

Luxemburgo:Oficina de Publicaciones de la Unión Europea

ISBN 978-92-896-0645-4doi:10.2801/27842

© Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, 2010Reservados todos los derechos.

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El Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (Cedefop) es el organismo de referencia

de la UE para la formación profesional. Ofrece informaciones y análisis sobre los sistemas, las políticas,

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Aviana Bulgarelli, DirectoraChristian Lettmayr, Subdirector

Peter Kreiml,Presidente del Consejo de administración

Desde 2008, el Cedefop coordina un programa de visitas de estudio dirigido a es-pecialistas y responsables de la formación profesional, entre las principales accio-nes del programa europeo para el aprendizaje permanente (2007-13). El recono-cimiento de la labor que el Cedefop había desarrollado en los últimos 20 años enla gestión de las visitas de estudio que se dirigían entonces a especialistas en for-mación profesional (FP) fue un incentivo importante para embarcarse en la coordi-nación de un programa transversal ambicioso que abarcara todos los ámbitos dela educación y la formación. Las nuevas visitas de estudio han funcionado bien, y,como era de esperar, han generado nuevas oportunidades de cooperación al agru-par la FP, la educación general, la educación superior y la educación de personasadultas desde la perspectiva del aprendizaje permanente.

El programa de visitas de estudio constituye una plataforma eficaz para cooperary desarrollar estrategias políticas relacionadas con la educación y la formación. Elprograma permite debatir y compartir conocimientos, intercambiar ideas y prácticas,trabajar en red, así como entablar cooperaciones con un amplio abanico de espe-cialistas y responsables de la educación y la formación, incluidos los agentes so-ciales.

Esta publicación presenta los resultados de unas 100 visitas de estudio organiza-das a lo largo del año académico 2008/09 que exploraban cómo mejorar la calidady la eficiencia de la educación y la formación, una de las prioridades del marco es-tratégico sobre cooperación europea en educación y la formación (ET 2020), a tra-vés de tres temáticas: la adquisición de competencias clave, los desafíos a los quehan de enfrentarse profesores y formadores, y nuevos enfoques en la dirección ygestión de centros docentes. Los resultados de los debates que acontecen durantelas visitas de estudio quedan plasmados en informes de grupo, que aportan una ri-queza de informaciones interesantes y pertinentes para los responsables y exper-tos en este campo, en particular, ejemplos prácticos que ilustran cómo se llevan acabo estrategias políticas en los ámbitos nacional, regional y local.

El Cedefop se ha marcado como prioridad compilar, poner en valor y difundir los re-sultados de las visitas de estudio, con el fin de llegar a un público amplio. Comomuestra esta publicación, las visitas de estudio presentan un enorme potencial ypueden servir de punto de partida para cooperar y desarrollar estrategias políticas.Junto con los principales actores en los ámbitos europeo y nacional, el Cedefop seesfuerza por estimular el debate y una reflexión profunda, analizando prácticas yfomentando el aprendizaje sobre preocupaciones comunes en el ámbito europeo,difundiendo a la vez este conocimiento. Esperamos que esta publicación contribuyaa su vez a crear puentes entre las instituciones de educación y de FP y a impulsarproyectos de cooperación interesantes.

Aviana BulgarelliDirectora del Cedefop

Prólogo

Agradecimientos

Esta publicación se asienta en las aportaciones de numero-sas personas que participaron en la preparación y ejecuciónde las visitas de estudios. Queremos agradecer a los parti-cipantes y, en especial, a los portavoces de las visitas de es-tudio que se organizaron en 2008/09, el hecho de que com-partieran con nosotros en sus informes de grupo lasiniciativas y los proyectos que aquí presentamos. Queremosexpresar nuestro agradecimiento también a los organizado-res y a los representantes de las instituciones anfitrionas quedefinieron el contenido de las visitas; así como a las agenciasnacionales coordinadoras de las visitas de estudio a escalanacional, por haberse puesto en contacto con las institucio-nes anfitrionas para recabar información. También valoramosel trabajo de quienes, con gran entusiasmo, presentaronejemplos de buenas prácticas en las visitas de estudio y enel seminario organizado por el Cedefop el 1 y 2 de febrero de2010 en Salónica, proporcionándonos las descripciones quese han utilizado en esta publicación. Mi más sincero agrade-cimiento al personal del Cedefop que contribuyó y participóen el seminario.

El Cedefop desea reconocer la labor de Irina Jemeljanova yAngela Musca, miembros del equipo de visitas de estudio, porcompilar y analizar los resultados de las visitas, organizar elseminario de síntesis, elaboraran el texto y prepararan losmateriales para esta publicación. Por último, queremos ex-presar nuestro agradecimiento a Christine Nychas, del Cede-fop, por su asistencia técnica en la preparación de esta pu-blicación.

Prólogo 1Agradecimientos 2Introducción 4Datos principales 2008/09 6

Aprender a aprender: retos para los estudiantes (adquirir las competencias básicas, adoptar una actitud abierta y sensibilizada ante problemáticas sociales) 8Un proyecto Comenius «Amistad y paz universal» (2005-07), Italia 13Los centros rurales de innovación educativa de Teruel (CRIET) y la labor de los mediadores culturales, España 14Enseñanza precoz de idiomas en Polonia 15Dimensión europea a través de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en Chipre 16Enseñar ciencias en inglés, Polonia 17AICI para la sensibilización cultural, social y medioambiental, Polonia 18La educación del ocio en Letonia 19Práctica del idioma mediante actividades extraescolares en Turquía 20Consejo escolar cívico y medioambiental en Portugal 21Multiculturalismo en y a través de la educación en Rumanía 22

Aprender a enseñar: retos para los profesores 23Escuelas gestionadas por estudiantes como parte de la formación de profesorado en Noruega 27Curso de iniciación para profesores recién graduados en Gales 29Programa de profesor acreditado en Escocia 30Diálogo entre universidad y ayuntamiento en Suecia 31Beneficios de la enseñanza en equipo en Noruega 32Formación permanente de profesores en el País Vasco 33Doble titulación en una materia y en un idioma en Polonia 34Formación de profesores en AICI para escuelas con un proyecto especial de lengua extranjera en España 35Apoyo al AICI y la formación bilingüe en Asturias, España 36

Aprender a dirigir: retos para directores de centros docentes 37Dirección de escuelas en Tromsø, Noruega 41Promoción de la gestión en la comuna de Järfälla, Suecia 42Garantía de calidad y grado de dirección de centros docentes en Malta 43Trabajo de una asociación de institutos pequeños en Finlandia 44La labor de los clústers de escuelas en Bélgica 46Proyecto de investigación «Lo pequeño es bello» en Austria 47Sistema de autoevaluación de escuelas en Finlandia 48Cómo convertir una mala escuela en una buena escuela. Historia de un director de escuela en Suecia 50Administración electrónica de escuelas en Turquía 51

Compartir conocimientos, profundizar en los resultados: experiencia del seminario de síntesis 52Iniciativa estratégica internacional para centros docentes pequeños (SISSI por sus siglas en inglés) 54

Bibliografía – Lecturas – Fuentes 56

Índice

El programa de visitas de estudio para especialistas y responsables de la educación y formaciónprofesional es una de las acciones transversales del programa de aprendizaje permanente. Tienepor objeto apoyar el desarrollo de estrategias políticas así como la cooperación europea en el ám-bito del aprendizaje permanente (1). El Cedefop, a petición de la Comisión Europea, ha coordinadoel programa en el ámbito europeo desde 2008. El programa ha progresado de forma significativahasta convertirse en una acción transversal que abarca la perspectiva del aprendizaje permanente,agrupando todos los niveles de la educación y la formación, tanto en lo que se refiere a la cober-tura temática como a los participantes.

Como modelo de aprendizaje entre homólogos, el programa se dirige a un amplio abanico de res-ponsables y profesionales de la educación y la formación profesional. Ofrece a quienes no partici-pan habitualmente en grupos de trabajo europeos la oportunidad de aprender mutuamente y de re-flexionar sobre las tendencias actuales y los avances que se están produciendo en educación yformación, participando también en actividades de cooperación europea en materia de aprendizajepermanente. En el curso académico 2008/09, entre las categorías de participantes más numerosasse encontraban los docentes y los formadores de profesorado (25 %), los directores de institucio-nes de educación y formación, centros de orientación y validación (15,6 %), así como los represen-tantes de autoridades locales, regionales y nacionales (11,5 %) (2). Por este motivo, para los direc-tores de centros docentes y los responsables de las políticas de formación profesional, las visitasde estudio son una oportunidad de intercambio, movilidad y trabajo en equipo. Las conclusiones delConsejo del 26 de noviembre de 2009 reconocen las contribuciones de todas estas modalidadesde cooperación en el desarrollo profesional de profesores y directores de centros docentes (3). Alponer en contacto a directores y responsables, es por tanto una plataforma para intercambiar pun-tos de vista con representantes del mundo laboral (un 6,3 % de los participantes son agentes so-ciales).

Las visitas de estudio abarcan una gran variedad de temas relacionados con las prioridades dela agenda política europea en materias relacionadas con la educación y formación. En el curso2008/09, aproximadamente una tercera parte de las visitas abordaban la mejora de la calidad y laeficacia de la educación y la formación. Entre los retos importantes a los que se enfrenta Europa,el Consejo de la Unión Europea en sus conclusiones del 12 de mayo de 2009 destaca el impera-

Introducción

(1) Parlamento Europeo; Consejo de la Unión Europea (2006). Decisión 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y delConsejo, de 15 de noviembre de 2096, por la que se establece un programa de acción en el ámbito del aprendi-zaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, L 327, 24.11.2006, pp. 45-68. Disponible en Internet:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:327:0045:0068:es:PDF [citado 16.4.2010].

(2) Otros grupos objetivo son los agentes sociales, los inspectores de educación y formación profesional, los jefesde departamento, los asesores pedagógicos u orientadores, representantes de las redes y asociaciones de edu-cación y formación, de los servicios educativos, oficinas de trabajo o centros de orientación, e investigadores (vé-ase también la figura 1).

(3) Consejo de la Unión Europea (2009). Conclusiones del Consejo de 26 de noviembre de 2009 sobre el desarro-llo profesional de profesores y directores de centros docentes. Diario Oficial de la Unión Europea, C 302,12.12.09, pp. 6-9. Disponible en Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:302:0006:0009:ES:PDF [citado el 16.4.2010].

tivo de que todas las personas adquieran competencias clave. Para lograr este objetivo, es nece-sario proporcionar una docencia de alta calidad, ofrecer una formación inicial adecuada así comoproporcionar oportunidades de desarrollo profesional tanto para profesores como para formadores,mejorar la dirección de los centros de educación y formación e impulsar unos sistemas eficaces degarantía de la calidad. (4). Los resultados de las visitas de estudio que se resumen en esta publi-cación se agrupan en tres ámbitos temáticos: aprender a aprender, aprender a enseñar, y apren-der a dirigir. Se trata de los elementos esenciales para mejorar la calidad y la eficacia de la educa-ción y la formación.

De los informes de las visitas se deduce que los participantes están muy satisfechos con la ca-lidad de los debates y la oportunidad de trabajar en equipo y de aprender de colegas procedentesde otros países. A través de este aprendizaje, se incorpora una dimensión europea a la educacióny la formación, y se establecen cooperaciones entre centros docentes de toda Europa. Por ejem-plo, como resultado de la visita de estudio «El desarrollo profesional de profesores en Escocia»(Grupo 290, febrero 2009), se estableció una estrecha relación entre las instituciones de formaciónde profesorado y profesionales de la educación de Alemania y Escocia para apoyar a los profeso-res y a los formadores en su reflexión sobre la misión que desempeñan en el marco de las priori-dades educativas actuales.

Los informes de los grupos elaborados durante las visitas de estudio son la principal fuente deinformación de esta publicación. Ofrecen una fuente de información abundante sobre prácticas enel ámbito de la educación y la formación en los países participantes. El equipo del Cedefop coordi-nador de las visitas de estudio compiló la información sobre las visitas que tuvieron lugar en2008/09. Los participantes describieron más de 100 políticas, iniciativas y proyectos que pueden con-siderarse como ejemplos de buena práctica en temas específicos. Esta selección representa solouna pequeña muestra de las iniciativas que se identificaron y presentaron en el seminario de sín-tesis que se celebró el 1 y 2 de febrero de 2010 en Salónica, Grecia. Se pueden consultar ejem-plos adicionales en el sitio web de las visitas de estudio:

http://studyvisits.cedefop.europa.eu.

Las iniciativas presentadas en esta publicación se enmarcan en los contextos nacionales, regio-nales y locales en que se desarrollaron, para entender plenamente las cuestiones que abordan, yestimular la reflexión sobre su posible transferencia a otros contextos. Las descripciones se presen-taron tanto durante las visitas de estudio como en un seminario del Cedefop (para más informaciónvéase la página 52) en el que se discutieron y validaron los resultados. Se ha incluido también losdatos de contacto de las instituciones anfitrionas y de un representante por si desean más informa-ción o establecer contacto.

Introducción 5

(4) Consejo de la Unión Europea (2009). Conclusiones del Consejo sobre un marco estratégico para la cooperacióneuropea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020). Diario Oficial de la Unión Europea, C 119, 28.05.09,pp. 2-10. Disponible en Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0006:0009:ES:PDF [citado el 16.4.2010].

Tabla 1. Visitas de estudio 2008/09 por tipo

Visitas de estudio Número de visitas

sobre enseñanza general 128

sobre formación profesional 41

con un enfoque de aprendizaje permanente 77

Total 246

Tabla 2. Visitas de estudio 2008/09 por temas

Tema Número de visitas

Apprentissage précoce des langues 3

Aprendizaje precoz de idiomas 3

Enseñanza y aprendizaje de idiomas. 7

Aprendizaje de idiomas relacionado con el ejercicio de una profesión 1

Aprendizaje integrado de contenidos e idiomas (AICI). 4

Igualdad de oportunidades para los estudiantes con discapacidad en los sistemas de educación y formación profesionales

13

Año europeo del diálogo intercultural 2008 10

Año europeo de la creatividad 2009 3

Dimensión europea de la educación 11

Igualdad de género en los sistemas nacionales de educación y formación 3

Ciudadanía activa a través de la educación y la formación 3

Desarrollo de la iniciativa empresarial entre jóvenes y adultos 9

Hacer más atractiva la enseñanza de las ciencias 5

Las TIC en educación y formación 16

La profesión docente, retos para profesores y formadores 13

Nuevos métodos pedagógicos para mejorar la alfabetización 2

Gestión de escuelas 13

Garantía de calidad en la educación y la formación profesional 10

Seguimiento y evaluación de la educación y la formación 4

Medidas para prevenir el fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios 8

El papel de los padres y su participación en la vida escolar 2

Presentación de los sistemas nacionales de educación y formación profesionales 32

Datos principales 2008/09

Figura 1. Participantes 2008/09 por categoría (cifra total de participantes: 2352)

Datos principales 2008/09 7

Directores escolares,formadores de profesores

Directores de instituciones, centrosy escuelas de educación y formaciónprofesional, centros de validacióno acreditación

Representantes de autoridadeslocales, regionales y nacionales

Asesores pedagógicosu orientadores

Representantesde los agentes sociales

Jefes de departamento

Inspectores de educacióny formación profesional

Representantes de redesy asociaciones de educación

y formación profesional

Representantes de servicios educativos, oficinas de empleo

o centros de orientación

Investigadores

Otros

25 %

18 %

11 %

3 %

4 %

10 %

5 %

5 %

7 %

10 %2 %

Aprender a aprender: retos para los estudiantes(adquirir las competencias básicas, adoptar una actitudabierta y concienciada ante problemáticas sociales)

Como indicaba uno de los participantes en las visitas, las escuelas de hoy en día deben preparara los estudiantes para un «mundo que todavía no conocemos». Una de las preguntas principalesa las que los docentes han de responder se refiere a qué deberían aprender los alumnos. ¿Qué de-berían saber y ser capaces de hacer al terminar la escuela? ¿Quienes reciban el graduado esco-lar podrán utilizar lo aprendido en la escuela cuando entren en el mundo laboral y en la vida activa?¿Estarán dispuestos y motivados para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida?

Según la investigación más reciente, la UE se dirige hacia una enseñanza y un aprendizaje ba-sados en las competencias y en los resultados del aprendizaje (lo que un alumno sabe, entiende ypuede hacer) (5), lo que constituye un enfoque innovador de la enseñanza y el aprendizaje (6). Lospaíses europeos han logrado avances notables en el desarrollo de planes de estudios escolares quefavorecen enfoques transversales y aplicaciones prácticas que permiten desarrollar las competen-cias clave de los alumnos, necesarias para una realización personal plena, la ciudadanía activa yel empleo. Aunque la mejora de la alfabetización y las competencias básicas siga requiriendo es-fuerzos, las competencias transversales (la competencia digital, las habilidades sociales, la capa-cidad de cooperación y de aprendizaje) reciben cada vez más atención. También los empresariosesperan cada vez más que sus empleados posean estas competencias (7).

Tanto la comunicación en lenguas extranjeras como las competencias sociales y cívicas desem-peñan un papel importante en la ampliación de los horizontes personales, la apertura y la compren-sión de la diversidad de culturas y opiniones, la adquisición de competencias personales, interper-sonales e interculturales que incitan a participar en la vida social y laboral.

Durante las visitas de estudio, los participantes reflexionaron sobre diversos enfoques pedagó-gicos interesantes y eficaces, métodos y materiales adecuados para adquirir la capacidad de co-municar en lengua extranjera y desarrollar competencias sociales y cívicas. Una edad temprana re-sulta ventajosa para adquirir competencias, sean éstas básicas o transversales, pues es mayor laconfianza personal, se adquiere una amplitud de miras, se mejora la capacidad de comunicar y seaprende jugando. En Polonia, por ejemplo, se reformó todo el sistema de educación primaria paragarantizar un aprendizaje precoz de idiomas.

(5) Comisión Europea (2009). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico ySocial y al Comité de las Regiones. Competencias clave para un mundo cambiante. Proyecto de informe conjunto de2010 del Consejo y de la Comisión sobre la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y formación 2010».Bruselas, 25.11.2009, COM(2009)0640 final. Disponible en Internet: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/joint10/com640_es.pdf [citado el 16.4.2010].

(6) Cedefop (2009). The shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. (La transición hacia los resultados delaprendizaje. Políticas y prácticas en Europa.) Luxemburgo: Oficina de publicaciones. Disponible en Internet (solo en in-glés): http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_en.pdf [citado el 20.4.2010].

(7) Consejo de la Unión Europea (2009). Conclusiones del Consejo sobre nuevas capacidades para nuevos empleos. Pre-visión de las capacidades necesarias y su adecuación a las exigencias del mercado laboral. En 29/30ª reunión del Con-sejo sobre Empleo, Política Social, Sanidad y Consumo. 6479/09, Bruselas, 9.3.2009. Disponible en Internet:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0868:FIN:ES:PDF [citado el 16.4.2010].Cedefop (2010). Skills supply and demand in Europe: medium-term forecast up to 2020. Luxemburgo: Oficina de publi-caciones. Disponible en Internet (sólo en inglés): http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3052_en.pdf [citado el20.4.2010].

Lograr que los estudiantes adquieran competencias básicas vinculadas con la ciudadanía activay la educación intercultural es una preocupación para la mayoría de los sistemas de educación yformación de Europa. En la escuela, es importante motivar a los jóvenes (ya desde los primeros años)para que participen en procesos democráticos. Los resultados de las visitas de estudios sugierenque la educación a la ciudadanía despierta principalmente el interés de los estudiantes de educa-ción secundaria.

Bien se integra la adquisición de estas competencias en los planes de estudios bien a través deactividades extracurriculares, fuera del aula, y es parte integral de la filosofía de las escuelas. Laposibilidad de aplicar las competencias adquiridas en situaciones prácticas es capital y eficazpara que los estudiantes estén motivados y valoren plenamente el proceso de aprendizaje. La im-plicación de los padres en las actividades sociales, interculturales y lingüísticas, en tareas de me-diación y traducción, es eficaz para valorar la lengua materna, estimular el uso de idiomas y crearcomunidades escolares favorables para el aprendizaje.

Aprender a aprender: retos para los estudiantes 9

(8) Parlamento Europeo; Consejo de la Unión Europea (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de18 de diciembre de 2008 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Eu-ropea, L 394, 30.12.06, pp. 10-18. Disponible en Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:es:PDF [citado el 16.4.2010].

Figura 2. Competencias clave para el aprendizaje permanente

Fuente: Parlamento Europeo; Consejo de la Unión Europea, 2006 (8).

comunicación en lengua materna

sentido de la iniciativa y espíritu empresarial

comunicación en lenguas extranjeras

conciencia y expresión cultural

comunicación óom n c c nen lengua maternaen lengua maternan e gu ma e a

comunc muen lenen lene e

competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

competencia digital

aprender a aprendercompetencias sociales y cívicasrr

rraaaa

Competencias claveCompetencias clave

En Turquía, una escuela de hotelería y turismo (página 20) ofrece a los estudiantes la opor-tunidad de aplicar sus competencias en lengua inglesa y sus aptitudes profesionales en la recep-ción, el servicio de habitaciones, el centro de deportes y la cocina, y vislumbrar las ventajas queaporta el conocimiento de una lengua extranjera a la hora de encontrar empleo. En Portugal, losalumnos mejoran y aplican sus habilidades sociales en una asamblea democrática a través deun consejo escolar ambiental y cívico, y contribuyen significativamente a mejorar la escuela y lacomunidad (página 21). En España, los centros rurales de innovación educativa de Teruel(CRIET) agrupan a alumnos y maestros de escuelas de las zonas rurales en una valiosa expe-riencia de comunicación e integración social; los mediadores interculturales trabajan con padresy alumnos para ayudarles a comprender la misión y los valores de las escuelas, y a resolver con-juntamente las dificultades con que se encuentran (página 14). En Rumanía, niños de diversosorígenes culturales se reúnen en actividades extraescolares para aprender idiomas y familiari-zarse con la cultura rumana (página 22). En Letonia los alumnos desarrollan su talento y sus com-petencias básicas mediante la educación al ocio que financia el Estado (página 19).

Los enfoques de enseñanza de idiomas más eficaces se basan en metodologías comuni-cativas, el aprendizaje transversal y el aprendizaje activo. Quienes lo practican, con elapoyo de autoridades y responsables de educación, valoran de manera positiva el aprendizajeintegrado de contenidos e idiomas (AICI). Las prácticas y las opciones del AICI varían según elpaís, dependiendo de las políticas locales respecto a los idiomas, el número de horas asigna-das, los contenidos impartidos, el apoyo que reciben los profesores, etc. En la escuela primaria,a través de proyectos piloto, los planes de estudios del AICI pueden abarcar actividades creati-vas o lúdicas, mientras en la enseñanza secundaria general, el AICI se aplica sobre todo a lasciencias naturales y sociales, como la geografía y la historia. El inglés es la lengua extranjera máshabitual. Un proyecto sobre el uso del AICI en la sensibilización cultural, social y medioambien-tal en los países europeos, presentado en Polonia, se vale de la historia, la biología, el deportey las TIC para mejorar el aprendizaje del inglés (página 18).

Siempre que sea posible, la información sobre diferentes culturas debe acompañarse de unacomunicación real a través de intercambios y actividades comunes. Los intercambios de estu-diantes, reales y virtuales, mejoran la comprensión y el respeto de otras culturas y estilos de vida,y contribuyen a que los alumnos sean ciudadanos europeos responsables. Los programas de laUE que fomentan la movilidad y la cooperación entre instituciones de educación y formación per-miten llevar a la práctica ideas interesantes surgidas de visitas de estudios, por ejemplo la amis-tad y la paz universal en Italia (página 13) o la enseñanza de ciencias en inglés en Polonia (pá-gina 17).

El uso de las TIC para promover el aprendizaje de idiomas está muy extendido, y ofrecea los estudiantes una experiencia práctica en el uso de idiomas extranjeros, compartiendo recur-sos y colaborando virtualmente, por ejemplo en plataformas, blogs y diarios en Internet. En Chi-pre, en las aulas de idiomas de las escuelas secundarias profesores y estudiantes investigan,compilan materiales y elaboran presentaciones sobre temas de interés común para los paísesmiembros de la UE, tales como las cuestiones medioambientales, la inmigración, el desempleoy las relaciones interculturales (página 16).

Mejorar las competencias renovando la enseñanza y la dirección de centros docentes10

Los participantes en las visitas de estudios concluyeron que el uso de nuevos enfoques pe-dagógicos entraña una transformación de la formación del profesorado y una mayor coope-ración entre profesores ya enseñen la misma materia ya materias distintas, en el mismo paíso en países distintos. El Marco común europeo de referencia para las lenguas (9) es una he-rramienta de referencia común para los profesores de lengua extranjera, a la hora de estable-cer objetivos pedagógicos. En Polonia, las instituciones de formación de profesorado ofrecen laposibilidad de adquirir una doble titulación en enseñanza de idiomas y materias de forma siste-mática (página 34). En Asturias, la autoridad educativa estimula la cooperación entre profeso-res de AICI para que creen y diseñen nuevos materiales, compartan recursos (en línea e impre-sos) y reciban una formación continua a medida (página 36).

En su comunicación «Competencias clave para un mundo cambiante» (10), la Comisión Eu-ropea señalaba que es preciso desarrollar aún más las competencias de los profesores; actua-lizar los métodos de evaluación y adaptarlos a los planes de estudios, y examinar las competen-cias clave que se adquieran en varios niveles de la educación y la formación. El estudiocomparativo del Cedefop sobre la relación entre los resultados del aprendizaje, los programasy los planes de estudio de FP (11) señala, dentro de los retos a los que se enfrentan los Estadosmiembros, la adaptación de la formación del profesorado y la evaluación de los alumnos en fun-ción de planes de estudios basados en las competencias.

Asimismo, la Comisión Europea (2009) sugiere que la FP y la formación de adultos han decentrarse en la adquisición de competencias clave y proporcionar oportunidades reales para des-arrollar y actualizar competencias a lo largo de toda la vida, aprendiendo un idioma extranjeropor ejemplo o familiarizándose con las nuevas tecnologías.

Las visitas de estudios confirman que la adquisición de competencias clave por parte de losalumnos, una de las prioridades de la política de la UE, es el principal objetivo de los sistemaseducativos de los países participantes, de modo que las escuelas y las instituciones de forma-ción exploran métodos y enfoques pedagógicos innovadores y eficaces. Los ejemplos de prác-ticas que se discutieron en las visitas de estudio son relevantes para la labor del Cedefop y laComisión Europea en sus análisis de la reforma curricular y los sistemas de evaluación, al iden-tificar soluciones y retos. Destaca una vinculación estrecha entre la reforma de los planes de es-tudios y de las metodologías y la mejora de la calidad de la enseñanza. Este último tema se dis-cute en el capítulo siguiente.


(9) Véase: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco(10) Comisión Europea (2009). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico

y Social y al Comité de las Regiones. Competencias clave para un mundo cambiante. Proyecto de informe con-junto de 2010 del Consejo y de la Comisión sobre la puesta en práctica del programa de trabajo «Educación y For-mación 2010. Bruselas, 25.11.2009, COM(2009) 640 final. Disponible en Internet: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/joint10/com640_es.pdf [citado el 16.4.2010].

(11) Cedefop (2010). Learning outcomes approaches in VET curricula. Luxemburgo: Oficina de Publicationes. Dis-ponible en Internet: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5506_en.pdf [citado el 22.7.2010].


Figura 3. ¿Para qué se necesitan las competencias clave?

Fuente: Conclusiones de un taller en el seminario de síntesis organizado en Salonica de 1 y de 2 de febrero de 2010.

las competencias cívicas y socialeslas competencias cívicas y sociales

el aprendizaje de una lengua extranjerael aprendizaje de una lengua extranjera

fomenta la coexistencia

es esencial para

los procesos sociales

y democráticos

mejora las competencias

transversales y socialespromueve la movilidad

contribuye a un desarrollo integral

inspira un nuevo enfoque vital

amplia horizontes

son esenciales para quelos alumnos participen activamente en la sociedad

obrar para una

mejora de la sociedad

fomentan laciudadanía activa

ayudan a los alumnosa ser mejores ciudadanos

mejoran la

integración social

promueven la paz

contribuyen a la inclusión y

reducen el aislamiento

El Liceo Classico Stabili Trebbiani desde haceaños promueve y difunde la cultura europea. Elproyecto Comenius «Amistad y paz universal»se desarrolló entre 2005 y 2007 con la participa-ción de escuelas de Turquía, Bélgica e Italia. Elproyecto fomentaba soluciones no violentas alos conflictos y el respeto a todas las culturas,los idiomas y las religiones. Se creó un sitioweb (www.comeniusforpeace.eu), se publicóuna recopilación de poemas, y en 2008 se orga-nizó una visita de estudio «Les couleurs de lapaix» (los colores de la paz). El sitio web, quefue galardonado con el prestigioso premio de e-learning otorgado por Schoolnet en 2007, di-funde numerosos materiales educativos elabo-rados en el marco del proyecto.

La participación en este proyecto incidió po-sitivamente en los resultados escolares de losalumnos, especialmente en lenguas extranjerasy TIC. Los alumnos son mucho más conscien-tes de su ciudadanía europea y de su laborcomo embajadores de la paz. A su vez, los pro-fesores han desarrollado competencias, comolas de trabajar en equipo y utilizar las tecnolo-gías de la comunicación, adoptando nuevosmétodos y técnicas de enseñanza. También sebeneficiaron de las actividades de movilidad in-herente al proyecto. Los directores descubrieronotros sistemas educativos y aportaron nuevasideas para mejorar la escuela y motivar a losprofesores y alumnos de sus centros.

Durante la visita de estudios, los participan-tes de Bélgica, Francia, Noruega, Rumanía, Es-paña y Turquía coincidieron en la necesidad deintegrar la paz y los derechos humanos en losplanes de estudios de todas las materias. Asi-mismo, los representantes de Bélgica y Alema-nia iniciaron otro proyecto Comenius para crearuna escuela internacional de la paz (Lʼécole dela paix) donde los alumnos se familiarizarancon la Unión Europea, el multilingüismo y lasventajas que aporta el aprendizaje de lenguasextranjeras. Como resultado del proyecto, seprevé la publicación de un libro de texto intercu-rricular en cuatro idiomas (alemán, inglés, fran-cés e italiano) que resumirá buenas prácticas yenfoques pedagógicos novedosos.


Un proyecto Comenius «Amistad y paz universal»(2005-07), Italia

Giuliana [email protected]

Liceo Classico Stabili TrebbianiViale Vellei 1063100 Ascoli Piceno, ItaliaTel. y Fax +39 736259154

En 1983 se crearon tres centros rurales de inno-vación educativa en Teruel (CRIET) para mejo-rar la enseñanza obligatoria y atenuar las gravesdesventajas sociales y geográficas de las es-cuelas de los pueblos pequeños y aislados, enlas zonas rurales de la provincia de Teruel. Amenudo los alumnos de dichas escuelas care-cían de posibilidades para el intercambio socialcon alumnos de su edad, lo que dificultaba eldesarrollo de competencias sociales y cívicas.Ello se debe ante todo al aislamiento geográficode las escuelas.

Los CRIET se distribuyen estratégicamenteen zonas deprimidas, en las que los alumnos deedades muy dispares cuentan con escasasoportunidades en consecuencia para intercam-bios sociales con compañeros de su mismaedad. Se ofrece a los alumnos y a los profeso-res de varias escuelas pequeñas la oportunidadde compartir experiencias educativas y vitalesen el centro durante una semana cada trimes-tre (un total de tres semanas al año) medianteactividades curriculares (laboratorio, teatro, de-portes, viajes, medios de comunicación, etc.).Los alumnos de la misma edad escolar convivendesarrollando actividades concebidas por ungrupo multidisciplinar, constituido por el perso-nal del CRIET y los profesores de cada escuela.La coordinación garantiza que los objetivos deaprendizaje de estas semanas se acoplen per-fectamente a los planes de estudios de las es-cuelas. Los CRIET proporcionan a los alumnosun contexto educativo en el que desarrollar suscompetencias sociales y cívicas, apoya a los

profesores de educación primaria en temas es-pecializados, y promueve enfoques pedagógi-cos innovadores. A lo largo de estas semanas,se realizan actividades centradas en los alum-nos, tanto en los temas abordados como en losenfoques pedagógicos, a través de temas inter-curriculares y de entornos pedagógicos que fo-mentan el aprendizaje social. Profesores y per-sonal especializados apoyan a los alumnos yelaboran programas innovadores. Todos se alo-jan en el centro a pensión completa. Para queel proceso sea eficaz, las escuelas y el CRIETcelebran reuniones de evaluación periódicaspara garantizar que se alcancen los objetivosdel plan de estudios obligatorio. Al final del cursotodos los estudiantes que han compartido laestancia de tres semanas celebran un gran fes-tival con sus familias y profesores.

El Departamento de Educación, Cultura yDeporte del Gobierno de Aragón creó tambiénun servicio de mediación intercultural educa-tiva. El objetivo principal era respaldar a la co-munidad educativa en la integración de losalumnos inmigrantes en los entornos educati-vos.

Diez mediadores culturales en toda la regióncoordinados por el CAREI (Centro Aragonés deRecursos para la Educación Intercultural) se in-tegran en una red de servicios públicos de asis-tencia para las escuelas, con el fin de reforzarlas competencias interculturales, interpersona-les y sociales. Los mediadores comparten losorígenes geográficos de los inmigrantes (Amé-rica del Sur, Europa del Este, Maghreb y China).Interceden en la solución de conflictos que pue-dan provocar diferencias culturales, colaborancon los centros docentes que escolarizan a in-migrantes y ayudan a mejorar la relación entrelas familias y las escuelas, etc. La comunidadeducativa ha valorado positivamente este servi-cio, de modo que en los últimos cinco años, lacifra de mediadores ha pasado de tres a tiempoparcial a diez.


Los centros rurales de innovación educativa deTeruel (CRIET) y la labor de los mediadoresculturales, España

Luis Ángel Torres LópezAsesor pedagó[email protected]

Servicio Provincial de EducaciónC/ San Vicente de Paul, 344002-Teruel, EspañaTel. +34 978641257, Fax +34 978641602

Desde septiembre de 2008, los niños empiezana aprender una lengua extranjera entre los seisy siete años (antes era a los diez). En 2009, conla introducción de un nuevo plan de estudios na-cional, los profesores del ciclo inicial de prima-ria y los profesores de idiomas han recibido for-mación en el propio ámbito laboral y apoyo paraacoplarse al nuevo programa.

Durante la formación inicial en NKJO Zabrze,los futuros profesores siguen un módulo de 30horas centrado en la enseñanza de idiomas enuna edad precoz y realizan prácticas de 20 ho-ras en clases del ciclo primario.

Los profesores de educación general siguie-ron una formación en lenguas con el fin de al-canzar el nivel B2 del marco común europeo dereferencia para las lenguas, y se les concedióuna titulación adicional en enseñanza precoz deidiomas para niños de seis a nueve años, a tra-vés de un programa de 270 horas aprobadopor el Ministerio de Educación. Los formadoresde profesores (como NKJO Zabrze) desarro-llan programas a tiempo parcial sobre la didác-tica de idiomas para los profesores primaria conel fin de que compaginen su trabajo en la es-cuela con la formación.

Al mismo tiempo, los profesores de idiomasasisten a cursos de formación en entorno labo-ral, mediante talleres y conferencias acerca dela enseñanza precoz de idiomas (como narrarcuentos, llevar a cabo representaciones teatra-les, desarrollar un aprendizaje integrado de con-tenidos e idiomas, AICI). Se han desarrolladoprogramas de posgrado sobre enseñanza pre-

coz de idiomas tanto para profesores de ense-ñanza general como de idiomas.

El Centro Nacional para la Educación Perma-nente del Profesorado de Varsovia, el BritishCouncil y el Goethe Institute cofinanciaron en1999-2002 un proyecto para jóvenes estudian-tes destinado a preparar formadores para laenseñanza precoz del inglés y el alemán, queelaborasen materiales didácticos para el profe-sorado, como lecciones en vídeo y material deformación complementario.

Se concibe el aprendizaje de una lengua ex-tranjera en una edad temprana como una partefundamental de la educación integral de los ni-ños, dado que fomenta su desarrollo intelectual,emocional, social, físico, estético y ético. Me-diante una iniciación precoz a los idiomas y lacreación de un entorno pedagógico favorable yestimulante, los educadores pretenden fomen-tar una actitud positiva hacia el aprendizaje delenguas y animar a los niños a proseguir las si-guientes fases del aprendizaje. Sin duda, losprogramas de aprendizaje precoz de idiomasdeberían adaptarse a las necesidades indivi-duales de cada alumno, según su fase y suritmo de desarrollo.


Enseñanza precoz de idiomas en Polonia

Melanie EllisProfesora/formadora de [email protected]

Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych (NKJO)Plac Warszawski 641-800 Zabrze, PoloniaTel. y Fax +48 322785836

El Ministerio de Educación y Cultura de Chipreorganizó en 2009 una visita de estudio paradestacar la importancia de la dimensión europeaen el sistema educativo y, sobre todo, en la en-señanza de idiomas, especialmente el inglés.Tan importante es conocer nuestra historia ynuestra cultura como lo es familiarizarse con lahistoria y la cultura de otros. Todos los partici-pantes en esta visita de estudio se entusiasma-ron con la aventura de «un viaje a Ítaca».

El grupo reconoció el carácter innovador delas aulas de idiomas creadas en el año 2000. Setrata de salas multifuncionales que cuentan conequipos y recursos que permiten satisfacer dis-tintas necesidades, intereses y estilos de apren-dizaje. Las aulas de idiomas se dividen en cua-tro espacios: visualización, escucha, multimediay lectura. Los alumnos se dividen en grupos decinco o seis y trabajan el mismo tema a travésde actividades distintas. Cuentan con un pe-riodo de tiempo restringido para concluir su tra-bajo; nombran a un portavoz del grupo que pre-sentará el resultado final al resto de la clase. Elprofesor, que actúa como «facilitador» delaprendizaje, formula indicaciones, propone ta-reas, ayuda a los estudiantes a formar los gru-pos y realiza un seguimiento de los mismos. Lasaulas de idiomas fomentan el aprendizaje autó-nomo, la participación activa, la iniciativa de losalumnos, la capacidad de negociación, la coo-peración y el pensamiento creativo y crítico.

Durante las visitas de estudio, se compartie-ron los materiales realizados (presentaciones,programaciones, etc.) en colaboración con ins-pectores de idiomas, educadores, estudiantes yalumnos, a través de reuniones formales e infor-males, seminarios, talleres y lecciones. Los pro-fesores se mostraron dispuestos a introduciruna dimensión europea en sus clases. Este es-fuerzo recibió el apoyo del ministerio y prosiguedesde la enseñanza preescolar hasta la univer-sidad.

En el trabajo diario, las escuelas colaboran eintercambian los materiales elaborados por losprofesores, a partir de libros de texto y materia-les que encuentran en Internet, o lecciones mo-delo que se presentaron durante la visita deestudios. Los profesores percibieron que aun-que la inclusión de la dimensión europea ensus clases no sea obligatoria, es una necesidadpara todos.


Dimensión europea a través de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en Chipre

Stella Conti-TheocharousInspectora de inglé[email protected]

Ministerio de Educación y Cultura de ChipreKimonos & Thoukidides str. 1434 Nicosia, ChipreTel. +357 22800773/609, Fax +357 22800862

Inspirándome en la experiencia y el aprendi-zaje adquiridos a lo largo de una visita de estu-dio a Mallorca en 2008, en septiembre de 2009empecé a enseñar ciencias en inglés en mi es-cuela. Se trata todavía de una práctica experi-mental, por lo que estudiantes de 15 a 16 añosse inscribieron voluntariamente a estas clases,con el objetivo de mejorar su rendimiento tantoen inglés y como en la materia que se imparte.En general, la mejora de sus conocimientos deuna lengua extranjera les beneficiará en susestudios y trabajo, a través de metodologías di-dácticas que se basan en el aprendizaje inde-pendiente.

En la organización de estas clases, colaborocon profesores de ciencias, dado que en Polo-nia muchos profesores de asignaturas no po-seen una gran fluidez en lenguas extranjeras.En primer lugar, preparamos la materia quequeremos enseñar; después la traduzco al in-glés y preparo mis propios materiales para losalumnos, como presentaciones en Power Point,apuntes, crucigramas, descripciones de experi-mentos, etc. He creado un blog en Internetdonde los estudiantes también son autores ypueden cargar las tareas, los deberes y los ex-perimentos que realizan. http://www.spiekarczyk.blogspot.com/ [citado 16.3.2010].

Hasta el momento, los alumnos se sientenorgullosos de participar en las clases y sus no-tas semestrales en inglés son mucho mejoresque el curso anterior. Asimismo, el director de miescuela, consciente de las contribuciones deestas clases, ha decidido incluirlas en el plan deestudios del centro para el próximo curso, parados clases que se seleccionarán con sumo cui-dado. El profesor cobrará por este trabajo, queahora se realiza de forma voluntaria.


Enseñar ciencias en inglés, Polonia

Sylwia PiekarczykProfesora de inglés, coordinadora [email protected]

Gimnazjum im. Ojca Ludwika Wrodarczykaul. Krzywa 18, 41-922 Radzionków, PoloniaTel. y Fax +48 323898727

Profesores de diversas materias de la RepúblicaCheca, España, Italia, Polonia y Finlandia cola-boraron en un proyecto Comenius «AICI para lasensibilización social, cultural y medioambien-tal» a lo largo de casi dos años (ha finalizado en2010). Los socios han elaborado y compartidomateriales tanto para los estudiantes como paralos profesores, y han visitado países para fami-liarizarse con su cultura y con distintos hábitosde toda Europa.

A través de nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje (tales como los mapas conceptua-les), pretendemos desarrollar las competenciasde comunicación y autoaprendizaje de los alum-nos e implicarles en problemáticas sociales,culturales y lingüísticas. Utilizamos el contenidopara familiarizarlos con problemas medioam-bientales o relacionados con la diversidad socialy cultural.

En Gimnazjum in Radzionków, los estudian-tes de los cursos intermedios (de entre 13 y 16años) participan en las actividades del proyecto,colaborando con estudiantes de otros paísesmediante el diálogo multicultural, utilizando la in-formación que adquieren en el instituto. Hastaahora, los estudiantes han desarrollado la pla-taforma Moodle para la comunicación interna-cional. También han preparado una guía histó-rica internacional sobre pueblos y ciudades delos países socios en sus idiomas nacionales yen inglés, y junto con sus profesores han visi-tado la República Checa, Italia, Polonia y Finlan-dia y han elaborado mapas conceptuales dondedescriben sus experiencias. Entre las activida-des por reseñar se halla una prueba de orienta-

ción que tuvo lugar durante la visita a Polonia,durante la cual los alumnos, organizados engrupos internacionales, debían descifrar miste-rios ocultos en diversos lugares, utilizando unmapa y pistas dejadas en el bosque. Final-mente, aunque no por ello menos importante,los alumnos interpretaron y grabaron una obrade teatro en inglés y presentaron sus logrosdurante la visita a la República Checa. El resul-tado más valioso, aparte de la fluidez en elidioma, ha sido la sensibilización de los estu-diantes respecto a las diversas interpretacio-nes de la obra en cada uno de los países.

Todos los resultados, materiales y fotografíaspueden consultarse en el sitio web del proyectohttp://www.comeniusAICI.com/.


AICI para la sensibilización cultural, social y medioambiental, Polonia

Sylwia PiekarczykProfesora de inglés, coordinadora [email protected]

Gimnazjum im. Ojca Ludwika Wrodarczykaul. Krzywa 18, 41-922 Radzionków, PoloniaTel. y Fax +48 323898727

La educación para el ocio en Letonia está des-tinada a satisfacer las necesidades y los deseosindividuales, en función de la edad y la educa-ción previa (Ley sobre educación, artículo 1).

El Centro Estatal para el Contenido de laEducación (bajo la supervisión del Ministeriode Educación y Ciencia) coordina la educaciónpara el ocio, que cuenta con subvenciones es-tatales y municipales. Este centro tambiénofrece apoyo y formación continua en el ámbitolaboral a los profesores de educación para elocio.

La educación para el ocio contribuye a unaeducación inclusiva, al dirigirse a niños con untalento especial, así como a niños de familiasque padecen exclusión social, cuentan con ren-tas bajas, proceden de minorías étnicas, niñosde la calle, hijos de familias numerosas, niñoscon necesidades especiales, así como niñosque han pasado por el tribunal de menores y es-tán en libertad condicional o jóvenes en custo-dia juvenil.

Se ofrecen actividades diversas de música,arte, investigación, creatividad, como competi-ciones y conciertos de corales escolares, ban-das de música y teatro escolar; festivales dedanza y canción folk para niños y jóvenes; jue-gos medioambientales, un campamento Alfapara los ganadores de los Juegos Olímpicos so-bre materias escolares y los galardonados enlas competiciones de investigación escolar; unaconferencia de investigación de alumnos leto-nes; concursos de maquetas de coches, avio-nes y barcos, fotografía, así como un campa-

mento de verano para los directores de escue-las, la «academia de la democracia».

La mayoría de las corales, bandas de mú-sica, grupos de folk y danza de la educaciónpara el ocio participan en el festival de cancióny danza para jóvenes escolares de Letonia, quese celebra cada cinco años en Riga desde 1960.En 2003 esta tradición obtuvo el calificativo deobra maestra del patrimonio oral e intangible dela Humanidad de la Unesco, y desde 2008, fi-gura en la lista representativa del patrimoniocultural intangible de la humanidad.

Casi un 80 % de los alumnos participan en laeducación para el ocio que ofrecen las escuelasde educación general y de formación profesio-nal, instituciones de educación para el ocio (cen-tros infantiles y juveniles, centros de trabajocreativo técnico, centros de educación me-dioambiental), centros de preescolar y profe-sionales (música, arte y deporte). Además deaprender a hacer un uso adecuado y meditadodel tiempo libre, los alumnos de la educaciónpara el ocio desarrollan su capacidad de expre-sión y su talento, aprenden a socializarse, apli-can los conocimientos y las competencias ad-quiridas en la educación formal y se preparanpara el futuro.


La educación para el ocio en Letonia

Valda LiekneEspecialista en educació[email protected]

Consejo comunitario de IecavaSkolas iela 4, Iecava, LetoniaTel. +371 63941601, Fax +371 63941991www.iecava.lv

En la escuela profesional estatal de hotelería yturismo de Giresun, se forma a alumnos de 14a 18 años. Cuenta con unos 200 alumnos ycada año entran en la escuela 60 alumnos nue-vos. En 2008, surgió la idea de ofrecer a losestudiantes un entorno profesional real y expe-riencias prácticas de manera que secomprometieran con sus estudios y se sintieranmás motivados para estudiar las materias delprograma. Sin embargo, hasta hace poco no lapusimos en practica, nada más trasladarnos aun nuevo edificio que cuenta con habitacionesde hotel, una cocina y un jardín.

Acordamos que un 25 % de las clases ten-drían lugar fuera del aula, en el hotel y el restau-rante, con el fin de que los estudiantes aprendie-ran a dar la bienvenida a los clientes y aresponder a sus necesidades y quejas. En la re-cepción practican los procedimientos de check-in y check-out, contestan al teléfono tanto de lashabitaciones como del exterior. En el centro dedeportes, los alumnos se familiarizan con acti-vidades de ocio interior y exterior, discuten lasnormas y el material para diversos deportesque se pueden practicar en el centro. En la co-cina, aprenden a utilizar los utensilios, describenplatos y bebidas, discuten las responsabilidadesdel personal y, por supuesto, aprenden a coci-nar recetas. Este nuevo enfoque ofrece a nues-tros estudiantes una oportunidad de usar el in-glés en un entorno de trabajo similar al quehallarán cuando empiecen a trabajar para ga-narse la vida.

Los profesores observan que los estudiantesestán más motivados que antes y aprendenmejor el idioma de destino fuera del aula, en unentorno real. También los maestros están másinspirados y con ganas de desarrollar su labor.


Práctica del idioma mediante actividadesextraescolares en Turquía

Kasim ToramanDirector de [email protected]

Giresun Anadolu Otelcilik ve Turizm MeslekLisesi(Escuela de Hotelería y Turismo)Aksu Seka Mah. Fizik Tedavi Yanı28100 Giresun, TurquíaTel. y Fax +90 4542258797, +90 5058248303

El consejo cívico medioambiental (Conselho Cí-vico Ambiental) es probablemente el proyectomás antiguo y más coherente que haya elabo-rado el Grupo de Escuelas Abrigada. Esta inicia-tiva dio comienzo en 2002 como consejo me-dioambiental, con el objetivo de reducir lacantidad de residuos de la escuela. En 2005, elnuevo equipo de dirección de la escuela decidióremodelar el proyecto y modificar la relaciónque estudiantes, maestros, empleados y pa-dres mantenían con la escuela.

El proyecto implica a 900 alumnos de entre6 y 15 años, e incluso a los mayores de los cur-sos de formación profesional. Durante la pri-mera semana de cada mes, un grupo de profe-sores, por turnos rotatorios, comenta con eldelegado de cada clase (21 alumnos en la es-cuela) los aspectos positivos y negativos, losproblemas y las ventajas de nuestra escuela.Después los delegados informan a los demásalumnos sobre lo que el consejo ha propuestoal equipo de dirección de la escuela para mejo-rar la calidad de la misma. El equipo de direc-ción está formado por el director, el subdirectory dos vocales. En la clase se discuten las pro-puestas y se formulan proposiciones para la si-guiente reunión. El director y su equipo respon-den cada mes a los estudiantes.

Con esta práctica se ha desarrollado unacultura escolar que fomenta la responsabilidady el sentido de pertenencia a la escuela. Losalumnos organizaron «brigadas verdes» parasupervisar la conducta ecológica de los demásdurante las pausas; un «banco de trabajo volun-tario» permite que los padres colaboren con la

escuela para restaurar y mejorar las condicionesde trabajo; la «recogida selectiva de residuos»implica a la comunidad para que aporte el papelusado, el aceite y el plástico a la escuela y la di-rección lo venda a las empresas especializadasen el reciclaje, colaborando así a una mejora delmedio ambiente y generando riqueza. Los alum-nos se sienten responsables de su escuela; alpoder decidir qué es mejor para el centro y suscompañeros. Los padres también valoran posi-tivamente este proyecto porque participan acti-vamente y ayudan a la dirección a cumplir ob-jetivos y tareas.

En los últimos cinco años, se han restau-rado y renovado el patio de la escuela, el edifi-cio y los materiales, con la ayuda de todos losmiembros de la comunidad. De las ideas y delinterés de los alumnos han surgido otros proyec-tos. Por ejemplo, en el marco de un proyectoempresarial los alumnos decidieron crear pro-ductos turísticos locales para resolver un pro-blema regional. Encontraron productos de grancalidad (miel, vino, jaleas biológicas, hierbasaromáticas biológicas, etc.), crearon una«marca» para la escuela, y empezaron a ven-derlos con la ayuda de la asociación de padres.Este proyecto contó con la participación delayuntamiento, las asociaciones de padres, laasociación agrícola, los productores locales ylos alumnos.


Consejo escolar cívico y medioambiental en Portugal

Rui CostaDirector de [email protected]

Agrupamento de Escolas de AbrigadaRua General Humberto Delgado, PortugalTel. +351 2637698180Fax +351 2637698186

La diversidad lingüística y cultural es una carac-terística de la vida diaria en el condado de Sibiu,que cuenta al menos con cuatro comunidadesnacionales y lingüísticas (rumanos, gitanos, hún-garos, alemanes) y al menos siete confesionescristianas (iglesia ortodoxa, católicos romanos,católicos griegos, luteranos, calvinistas, iglesiaarmenia, nuevos protestantes) y judíos.

La inspección escolar del condado de Sibiuorganizó en 2009 una visita de estudios paramostrar cómo mantienen las escuelas vivastanto las tradiciones rumanas como las de lasminorías, y cómo colaboran para conseguirlo.

Se respeta el derecho constitucional a laeducación en el idioma de su comunidad (o na-cionalidad) para los niños que pertenecen a lasminorías, mediante varias opciones: escuelasmonolingües que aceptan a alumnos de todaslas comunidades; escuelas multinacionales quecuentan con una sección húngara, rumana yalemana; actividades lúdicas en todos los idio-mas, etc. Aunque el número de estudiantes seaa veces escaso, las escuelas ofrecen esta op-ción. Por ejemplo, una escuela organiza un mi-nibús para recoger a los alumnos húngaros detoda la ciudad, para que puedan asistir a clasesen húngaro. También hay plazas disponiblespara alumnos de la minoría gitana, tanto si lasaprovechan como si no.

El grupo de la visita de estudio consideróque otras actividades constituían también unabuena práctica, por ejemplo:

• actividades extraescolares en las que partici-pan niños de todos los orígenes, tales comoactividades culturales libres, el aprendizajede idiomas y la cultura tradicional rumana;

• trabajo con niños de preescolar de cuatro co-munidades y sus padres;

• cursos sobre interculturalidad y derechos hu-manos en inglés;

• concursos para mejorar la autoestima y los in-tercambios europeos.

Los participantes en las visitas de estudiodescubrieron que las escuelas rumanas partici-pan en muchos proyectos europeos, dado quelos profesores tienen un gran interés en colabo-rar con sus homólogos de otros países. Comoresultado de la visita, una escuela preparó unproyecto Comenius en enero de 2010.

Los participantes señalaron que «a la hora deabordar el multiculturalismo, los países euro-peos pueden aprender mucho del ejemplo deRumanía».


Multiculturalismo en y a través de la educación en Rumanía

Christine Manta-ClemensInspectora jefe [email protected], [email protected]

Inspectoratul Scolar Judetean Sibiu(Inspección escolar del Condado de Sibiu)Berariei 2, Sibiu 550173, RumaníaTel. +40 269210466, Fax +40 269210817

La motivación, las habilidades y las competencias de los profesores, así como la calidad de la di-rección del centro son factores fundamentales para conseguir resultados de aprendizaje de cali-dad (12). Garantizar una mejor calidad de la enseñanza y la formación requiere que el profesoradoy los formadores asuman una amplia gama de funciones y amplíen sus competencias.

La percepción de la función del profesor y del formador ha cambiado en los últimos años, conmayores expectativas tanto de los profesores como de las escuelas en general. Profesores y for-madores han de asumir mayores responsabilidades, en particular, en relación con su propio apren-dizaje permanente, actualizando y desarrollando sus propios conocimientos y aptitudes (13) y adap-tando sus habilidades y prácticas de trabajo a un contexto cambiante. Los profesores se enfrentana grupos más heterogéneos de estudiantes y han de mejorar la integración de los alumnos con pro-blemas en la educación y la formación ordinaria. Profesores y formadores tienen que conocer enprofundidad, desarrollar y aplicar nuevos planteamientos de enseñanza y formación, y una actitudreflexiva. Ello implica también la adopción de enfoques más individualizados en la docencia y elaprendizaje, una buena capacidad de comunicación, métodos de trabajo en equipo, una gestión es-colar democrática y mecanismos que favorezcan la evaluación del alumno y de la escuela. Los pro-fesores deben implicarse más activamente en los procesos de mejora de la escuela.

Los profesores que cuentan con una buena formación, con herramientas y enfoques metodoló-gicos actualizados desempeñan un papel importante en la promoción del aprendizaje y en los bue-nos resultados de los alumnos. Para ello, todas las etapas de la formación de profesorado, desdela formación inicial, pasando por la iniciación, hasta la formación permanente deben interrelacionarsecon el fin de crear un sistema de aprendizaje y desarrollo profesional más coherente para el profe-sorado (14). Los profesores y formadores de FP han de ser altamente cualificados en sus áreas pro-fesionales y poseer a la vez las competencias pedagógicas necesarias. Algunos países establecenrequisitos de cualificación más elevados para acceder a la profesión docente. Otros ya han intro-ducido un programa de master en el marco de la formación inicial del profesorado (Bulgaria, Ale-mania, Portugal y Rumanía).

Los resultados de las visitas de estudios indican que son necesarios profesores con compe-tencias y conocimientos integrados, así como profesores con cualificaciones específicas. Porejemplo, en algunos países, es muy difícil contratar profesores que aúnen conocimientos de una ma-teria y dominio de un idioma, de modo que puedan llevar a cabo un AICI. En Polonia, la formacióninicial del profesorado ofrece una doble titulación que engloba una materia y un idioma, de modo

Aprender a enseñar: retos para los profesores

(12) Presidencia sueca de la Unión Europea (2009). Informal meeting for Ministers for Education. Presidency summary(Reunión informal de Ministros de Educación. Resumen de la Presidencia. 24.9.2009. Disponible en Internet (soloen inglés): http://www.se2009.eu/polopoly_fs/1.16329!menu/standard/file/Conclusions%20med%20logg%20eng.pdf[citado el 16.4.2010].

(13) Consejo de la Unión Europea (2009). Conclusiones del Consejo de 26 de noviembre de 2009 sobre desarrollo pro-fesional de profesores y directores de centros docentes. Diario Oficial de la Unión Europea, C 302, 12.12.09, pp.6-9. Disponible en Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:302:0006:0009:ES:PDF [citado el 16.4.2010].

(14) OCDE (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. (La importancia de los pro-fesores: atraer, formar y retener al profesorado eficiente). París, OCDE.

que los futuros profesores pueden enseñar sus materias en una lengua extranjera (página 34). EnCataluña, la formación del profesorado de primaria y secundaria ofrece formación en lengua extran-jera para profesores de materia y la posibilidad de que los centros soliciten un proyecto de lenguaextranjera (página 35).

La formación inicial debería orientarse a la práctica, no centrarse sólo en el contenido y dedi-carse también a la metodología, de modo que los futuros profesores posean herramientas más prác-ticas tanto para una enseñanza rica y variada, como para la gestión de la clase. Los formadores deprofesores deberían aplicar con sus alumnos métodos de enseñanza variados y actualizados. EnNoruega, las instituciones que se dedican a la formación de profesorado colaboran con las escue-las, crean asociaciones y construyen puentes entre la teoría y la práctica. Los futuros profesoresen formación pasan por todos los ámbitos de la escuela durante un breve período de tiempo, paraasí experimentar situaciones reales de la vida escolar y adquirir la experiencia laboral pertinente,mientras los profesores en activo reciben formación en el entorno laboral (páginas 27-28).

Es muy importante iniciarse en la profesión con buen pie, mediante programas de iniciación y pe-ríodos de prueba que introduzcan a los profesores noveles en sus entornos laborales. Por ejemplo,en Gales durante el año de iniciación, los profesores recién graduados participan en la creación deun programa personalizado con su tutor (página 29), mientras que en Escocia, en la fase de inicia-ción, la semana de trabajo de un nuevo profesor se estructura en varios tiempos que incluyen la inter-acción con la clase (70 %) y una reflexión sobre el programa y la pedagogía (30 %). Es de señalarque en la actualidad la Comisión Europea elabora un manual para responsables políticos sobre lacreación de programas de iniciación coherentes para profesores noveles.

Para preparar a sus estudiantes al autoaprendizaje y motivarlos para aprender a lo largo de todala vida, profesores y formadores deben convertirse en modelos de “estudiantes permanen-tes”. Para conseguirlo, es importante reconocer y valorar el aprendizaje permanente, como partede la carrera docente. El hecho de que en muchos países los profesores no cuenten con el reco-nocimiento debido es un obstáculo para la reforma de los sistemas educativos y de formación. En-tre las soluciones eventuales, se puede combinar el desarrollo profesional de los profesores con unapromoción de la carrera profesional, que integre una reflexión por parte de los profesores sobre suactividad docente, para que puedan identificar sus necesidades de aprendizaje y se sientan másidentificados y comprometidos con la exigencia de aprendizaje permanente. Por ejemplo, el programade profesores acreditados de Escocia (página 30) exige un compromiso contractual de formaciónen el ámbito laboral entre cada profesor y un organismo profesional, el General Teaching Council(GTC), el Consejo General del Profesorado. El GTC es una organización donde los profesores, porpropia voluntad y a su cargo, trabajan por un mayor reconocimiento profesional, establecen indica-dores de calidad para sus miembros, gestionan y mantienen unas normas profesionales y estable-cen unos principios de conducta para sus miembros. De los profesores acreditados se espera queden muestras de competencias docentes de calidad en las escuelas.

Los informes de las visitas de estudios indican que en todos los países se ofrece formación con-tinua para profesores, a través de una gran variedad de métodos, tales como cursos de breve du-ración, que responden tanto a las necesidades que imponen desarrollos políticos en curso como aprioridades, cursos que se centran en la mejora de la pedagogía y cursos más largos que permi-


ten a los profesores mejorar sus cualificaciones. La formación profesional continua debería respon-der a las necesidades de cada profesor y tomar en consideración la formación inicial y la experien-cia acumulada, así como la etapa profesional en que se encuentre. Los resultados demuestran quelos métodos tradicionales de formación permanente se complementan con nuevas modalidades,como el aprendizaje a distancia y el aprendizaje entre homólogos.

La formación permanente para profesores en el País Vasco ha sido el escaparate de las visitasde estudio durante más de 10 años (página 33). Los centros pedagógicos ofrecen a las escuelas yal profesorado una amplia gama de información, recursos, formación, cursos, seminarios, posibili-dad de compartir experiencias, fomento del aprendizaje entre homólogos, actividades gratuitas re-lacionadas con las tareas diarias en el aula supervisadas por los asesores (antiguos maestros).

La observación y el aprendizaje entre homólogos es una forma apasionante y motivadora demantener la calidad de la docencia. En Noruega, la enseñanza en equipo (página 32) permite plan-tear el plan de estudios de forma flexible, agrupar a los alumnos, y organizar el aprendizaje y la en-señanza de modo que los profesores se consulten unos a otros. Los alumnos cuentan con variosadultos como referencia en un entorno de aprendizaje más seguro. Los profesores que colaboranjuntos en la elaboración de materiales de enseñanza son un ingrediente clave para el éxito de losprogramas educativos. La cooperación entre profesores de materias y profesores de idiomas parael AICI ha demostrado ser eficaz. En España, por ejemplo, esta cooperación está respaldada porunas disposiciones específicas, tales como la concesión de un permiso remunerado para los pro-fesores que elaboran materiales de enseñanza y aprendizaje (página 35). El hecho de compartir re-cursos en Internet es una práctica común. En Suecia, los representantes de la dirección de los cen-tros docentes, los responsables de la formación del profesorado en la universidad y los coordinadoresde prácticas de los estudiantes reflexionan juntos para mejorar los equipos docentes (página 31).

Profesores y formadores deberían animarse a aprovechar la experiencia de la movilidad en otrospaíses europeos. Los participantes en visitas de estudios señalan sin embargo que los profesoreshan de aprender lenguas extranjeras para participar en actividades de movilidad y de aprendizajepermanente, en el marco de una cooperación europea e internacional. La creación de oportunida-des para la movilidad del profesorado hacia los países en los que se hablan las lenguas impar-tidas es una preocupación compartida. Es importante incorporar programas de intercambio en la for-mación inicial del profesor de modo que los profesores-alumnos realicen parte de sus prácticas enotro país, especialmente aquel en que se habla el idioma que van a enseñar.

Las visitas de estudios permiten entender mejor qué políticas y prácticas son más eficaces a lahora de mejorar la calidad de la enseñanza y, en consecuencia, el aprendizaje, en los países par-ticipantes, en función de planes de estudios basados en las competencias. Esto último requiere unaformación inicial de los docentes de alta calidad y adaptada, así como un desarrollo profesional con-tinuo y actualizado que permita a los profesores mantenerse en la docencia. Fruto del aprendizajey el intercambio de ideas durante las visitas de estudios, los directores y responsables de centrosdocentes pueden contribuir significativamente a mejorar la educación y la formación del profesorado,adoptándola a la demanda actual.

Aprender a enseñar: retos para los profesores 25


Figura 4. ¿Cuándo se puede decir que un profesor es bueno?

Fuente: Resultados de un taller del seminario de síntesis, 1-2 de febrero de 2010, Salónica

conocen la materia y sobresalen

en métodos pedagógicosse entregan, con pasión

y entusiasmo

se ocupan de cada estudiante

facilitan el aprendizaje y crean un buen entorno de aprendizaje

aprenden a lo largo de toda la vida y

pueden por lo tanto motivar a los alumnos

a aprender a lo largo de toda su vida

pueden mejorar y evolucionar

son creativos y fomentan la creatividady la innovación

están abiertos al mundo

son reflexivosen su práctica cotidiana

confían en su capacidad

son «soñadores realistas»

trabajan en equipo

los buenos profesoreslos buenos profesores

Todos los estudiantes del curso de posgrado deformación de profesorado de la Universidad deAgder realizan una práctica de seis semanas se-gún la cual, en la quinta semana han de gestio-nar la escuela más o menos por su cuenta.Mientras los profesores titulares dejan la es-cuela para asistir a conferencias, cursos de for-mación permanente y actividades en equipo,los profesores-alumnos adquieren una expe-riencia mucho más realista de lo que supone tra-bajar como profesor a tiempo completo. Ade-más, los profesores universitarios trasladanalgunas de sus conferencias y seminarios a laescuela, vinculando así la teoría con la práctica.En este programa participan 70 alumnos deposgrado, profesorado y administración de es-cuelas de prácticas, profesores de la universi-dad y la Unidad de formación de profesorado.

En las semanas previas a la gestión de la es-cuela, los profesores-alumnos participan en to-das las actividades: docencia (unas 10 horas ala semana), reuniones de profesorado, reunio-nes con padres, vigilancia de las zonas de jue-gos, etc., mientras reciben orientación por partede sus tutores. Durante la quinta semana, losprofesores-alumnos enseñan a jornada com-pleta (unas 20 horas) y aprenden a gestionardistintos aspectos de la vida escolar. Para ayu-dar a los profesores-alumnos cuando sea nece-sario, están presentes también entre tres a cua-tro profesores con experiencia de otrasescuelas, así como uno o dos profesores univer-

sitarios. Cuando regresan los profesores titula-res, los estudiantes comparten sus experien-cias. Los estudiantes reciben la valoración deaptos o no aptos según el informe que han pre-sentado a sus tutores y la evaluación final de losprofesores en seis áreas previamente defini-das. Cuando la escuela es demasiado grandepara que los profesores-alumnos puedan gestio-narla, se puede gestionar un grado o incluso unamateria (por ejemplo, las clases de inglés).

Para preparar a los estudiantes, los profeso-res-alumnos se reúnen con la administración yel profesorado de la escuela de prácticas y losprofesores universitarios del programa de for-mación de profesorado para entender las expec-tativas y los procedimientos. La unidad de for-mación de profesorado es la responsable deorganizar estas reuniones, distribuir a los profe-sores-alumnos en las escuelas, ofrecer a las es-cuelas un curso de orientación sobre los estu-diantes en prácticas, y elaborar un manual sobre«la escuela gestionada por estudiantes» quese reparte a todos los participantes.

Como resultado, los profesores-alumnos venque existe una mejor relación entre práctica y te-oría y desarrollan un mayor sentido de la res-ponsabilidad. El interés de las escuelas en estetipo de práctica ha ido en aumento. Los profe-sores de universidad tienen la oportunidad detrabajar con profesores de escuela y compartirlos últimos avances en educación.


Escuelas gestionadas por estudiantes como partede la formación de profesorado en Noruega

Tim HopeDirector de la Unidad de formación de [email protected], [email protected]

Unidad de formación de profesoradoUniversity of AgderService box 422N-4604 Kristiansand, NoruegaTel. +47 38141000, Fax +47 38141191www.uia.no/lu

Student-run school as part of practice for students in teacher-training(example from post-graduate program with 6-week practice period each autumn,

where 4 groups of 15-20 student-teachers are at 4 different schools simultaneously)

Contract gives student-teachers 10 lessons to teach each week + 4 hours of guidance by experienced teacher. In week 5 student-teacher double classes to teach (= approx. full position)


Figura 5. Escuela gestionada por estudiantes en Noruega (véase página 27)

Today’s topic may be raised/addressedby student-teachers, Univercity teachers or

faculty at the practice school

Administration and teacher at practice schools go off schoolgrounds while teacher-studentstay behind and run the school.

About 3 experienced teachers from other schoolsare hired infor the week by the university to guide,support and help

student-teachers when necessary.

Pre-meet-ings withall involved

Booklethanded out

Schoolsare taughtin “how toguide stu-dent-teach-ers inpractice”

Someteaching

Observa-tion

Guidance

Quick-course inrelevanttopic from dailyschool life

Teaching

Someobserva-tion

GuidanceQuick-course inrelevanttopic from dailyschool life

Teaching

Someobserva-tion

Guidance

Quick-course inrelevanttopic fromdailyschool life

Teaching

Guidance


Teaching

Guidanceoffered byexperi-encedteachersfrom otherschools

Teaching

Guidance


Evaluations

Reports on eachstudent-teachergiven bypracticeschool

Studenthand in logfrom theirpracticeexperience

BEFORE WEEK 1 WEEK 2 WEEK 3 WEEK 4STUDENT-

RUNSCHOOL

WEEK 6 AFTER

El curso de iniciación para profesores reciéngraduados (PRG), un programa obligatorio deun año, sirve de puente entre la formación inicialy la práctica profesional. A lo largo de este cursode posgrado, los profesores en prácticas recibenasesoramiento sobre las características de laprofesión, conocimientos y competencias, y al fi-nal se les concede la categoría de profesor cua-lificado (QTS - Qualified Teacher Status). EnGales, todos los PRG que han obtenido el QTSdespués de abril de 2003 deben completar to-das las fases del período de iniciación para po-den enseñar en escuelas públicas.

Al principio del período de iniciación, un pro-fesor recién graduado contará con el apoyo delequipo de personas implicadas en la iniciación:el director del centro, el tutor de iniciación, los je-fes de estudios y los tutores responsables delbienestar de los alumnos de la escuela. Losmiembros del equipo escolar se seleccionancon gran esmero según su capacidad y expe-riencia para dirigir la formación; están muy mo-tivados, bien informados, suelen ser personascon experiencia con unas aptitudes excelentespara la organización y la coordinación. Tambiénparticipan en el proceso de iniciación represen-tantes de la autoridad local responsable de edu-cación y el General Teaching Council de Gales.

Los PRG participan activamente en la plani-ficación de su programa de iniciación. Al princi-pio, trabajan en estrecha colaboración con el tu-tor de la iniciación para elaborar un programapersonalizado, que se adapte a los puntos fuer-

tes y los puntos débiles del profesor recién gra-duado, identificados por el tutor de lafacultad/universidad al final de la formación ini-cial e indicados en el perfil presentado por el es-tudiante en el momento de la inscripción. Juntocon el tutor de la iniciación, el PRG estableceráunos objetivos a corto, medio y largo plazo ba-sados en las prioridades de la persona, el depar-tamento y la escuela. Este programa altamenteestructurado incluye la observación de clasesregulares, críticas y debates con profesionales,asistencia a cursos de formación, observaciónde profesores experimentados y un seguimientode todo el trabajo realizado.

A continuación, los profesores pueden proce-der al desarrollo profesional inicial (EPD) y eldesarrollo profesional continuado (CPD).

La experiencia de empezar a trabajar comoprofesor puede resultar aterradora y formidablea la vez. El programa de iniciación permite ali-viar temores, mejorar la práctica y garantizar eléxito antes de proceder a un mayor desarrolloprofesional.


Curso de iniciación para profesores reciéngraduados en Gales

Pauline MorganDirectora [email protected]

St Teilo’s High SchoolLlanedeyrn Road, PenylanCF23 9DT, Cardiff, Reino UnidTel. +44 2920434700www.stteilos.sch.uk

La figura del profesor acreditado se introdujo enEscocia en 2003 como resultado de un acuerdonacional entre el Gobierno escocés, los sindica-tos y los empresarios para reformar la estruc-tura de la profesión docente, las condiciones detrabajo y los salarios del profesorado. El pro-grama refleja el compromiso de Escocia de in-vertir en la calidad del aprendizaje y el desarro-llo de los profesores con el fin de garantizarexperiencias de aprendizaje de alta calidadpara los estudiantes.

Como se indica en el documento Standardfor Chartered Teacher (15), los profesores acre-ditados son buenos profesionales, reflexivos einnovadores, que promueven activamente laigualdad y la justicia social en todos sus ámbi-tos de trabajo. Evalúan sistemáticamente el im-pacto en los alumnos y el aprendizaje, desem-peñan un papel fundamental en el desarrollo dela profesión de sus colegas y realizan una apor-tación reconocida a la eficacia educativa de laescuela y la comunidad profesional en general.Hasta la fecha hay en Escocia 979 profesoresacreditados (en Escocia hay un total de 55 000profesores).

Los profesores que han llegado al máximo desu escala de salarios (normalmente al cabo deseis años de práctica) pueden entrar en la cate-goría de profesores acreditados, una vía profe-sional alternativa para los que desean seguir enel aula con un salario más elevado, con un au-mento de unas 7 000 libras esterlinas al año.Desde 2008, los profesores pueden recibir acre-ditación mediante un programa de master depostgrado en uno de los nueve centros acredi-tados por el Consejo General de Profesores deEscocia (GTCS, por sus siglas en inglés).

Aparte del atractivo que representa el au-mento del salario, los profesores están motiva-dos para participar en el programa dado que lacertificación por un organismo profesional comoel GTCS ofrece un reconocimiento y una cuali-ficación muy valiosos. Los profesores tambiénobtienen mayor autonomía profesional y el con-trol de su desarrollo de aprendizaje y sus opcio-nes de carrera profesional. La categoría de pro-fesor acreditado anima a los profesoresexpertos a seguir en el aula como líderes delaprendizaje y la pedagogía, y se les remunerafinancieramente por este liderazgo y la mejorade su práctica profesional.

Los profesores que consiguen esta categoríase muestran muy positivos respecto a su des-arrollo profesional, aceptan nuevos retos conentusiasmo y comparten su aprendizaje y susprácticas con los demás. Como dijo uno de losprofesores, «han redescubierto la alegría deenseñar».


Programa de profesor acreditado en Escocia

Rosa MurrayProfessional Officer(Professional Learning Development)[email protected]

The General Teaching Council for Scotland96 Clermiston RoadEH12 6UT, Edinburgh, Reino UnidoTel. +44 1313146082www.gtcs.org.ukwww.scotland.gov.uk

(15) Gobierno escocés (2009). Standard for chartered teacher (Reglas del profesor acreditado). Disponible en Inter-net (solo en inglés): http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/285174/0086635.pdf [citado el 15.4.2010].

Con la introducción de la nueva formación paraprofesores en 2001, se entablaron concertacio-nes para mejorar la colaboración entre la forma-ción de profesorado en la Universidad de Da-larna y los ayuntamientos del condado deDalarna. Las reuniones se celebran a diferentesniveles: dirección de la escuela y responsablede la formación del profesorado en la universi-dad; coordinadores de la asignación de estu-diantes en los ayuntamientos y personal de launiversidad responsable de los profesores-alumnos; profesores en prácticas en los ayun-tamientos y profesores universitarios de diver-sas materias; profesores-alumnos y coordinado-res y gestores de los ayuntamientos.

Para preparar las reuniones de diálogo se re-aliza una autoevaluación, mediante preguntasque prepara un promotor de la escuela aso-ciada, a las que responden los equipos de direc-ción y los profesores en prácticas, que se ana-lizan y presentan en la reunión de concertaciónentre la dirección y la universidad, una vez alaño. El análisis revela los puntos fuertes y lospuntos débiles, e indica aquellos aspectos querequieren mayor atención, por ejemplo, cen-trarse más en la preparación de los exámeneso mejorar el compromiso de los equipos de for-mación del ayuntamiento en relación con el es-tudiante. Esta actividad permite gestionar conmás conocimiento de causa los centros de en-señanza y permite identificar eventuales proble-mas antes de que se agraven (pueden consul-

tarse ejemplos de preguntas y resultados en:http://users.du.se/~jnr). Los directores, gesto-res y coordinadores también contribuyen a laagenda con preguntas propias.

En el último informe de la autoridad nacional(Högskoleverket) que revisa todos los modelosde asociación universitaria para las prácticas delos estudiantes, se mencionan las universidadesde Dalarna y Malmö como ejemplos de buenasprácticas.


Diálogo entre universidad y ayuntamiento en Suecia

Jan NordinSocio promotor escolarDalarna University

PUD – Pedagogiskt Utvecklingscentrum(Centro de desarrollo pedagógico)Högskolegatan, 2 Falun, SueciaDirecteur: Gunnar OlssonTel. +46 23778295, Fax +46 [email protected]

Inaugurada en 2009, Moster school es una es-cuela de primaria y secundaria con 330 alumnosy 50 empleados procedentes de dos escuelasanteriores, así como un centro de acogida parainmigrantes que solicitan asilo.

Después de ocupar el cargo de directora du-rante los últimos cinco años e iniciar un nuevotrabajo, me centré en la planificación y la cons-trucción de una escuela para el futuro. Fue muyinteresante y motivador porque tanto el perso-nal como yo misma pudimos influir en el procesode planificación. Algunos de nosotros viajamospor Noruega y visitamos otras escuelas reciénconstruidas, para obtener ideas muy valiosassobre la forma, la arquitectura y la pedagogía.Optamos por la flexibilidad, espacios que ofre-cen muchas posibilidades para que los alumnosaprendan, crezcan y se desarrollen. Como re-sultado, la escuela tiene un diseño abierto, conmuchas salas que permiten varias formas de en-señanza. Uno de los motivos de esta opción fuenuestra gran experiencia en la enseñanza enequipo.

En los primeros cursos de secundaria, enNoruega los profesores suelen ser generalistas.Cuando se practica la enseñanza en equipo sepuede enseñar con talento y de forma atractivaaprovechando las competencias de los demás.Los profesores ven que la enseñanza en equipoaporta complementariedad, un diálogo conti-nuo, un mejor intercambio de experiencias so-bre las materias, una mayor reflexión pedagó-gica. Comparten la planificación, la carga de

trabajo, la responsabilidad de los alumnos, y sepueden sustituir fácilmente unos a otros. Com-binado con el diseño de la escuela, incrementalas posibilidades de adaptar la enseñanza y elaprendizaje a las necesidades individuales delos alumnos. La enseñanza en equipo permitemucha más flexibilidad a la hora de abordar elplan de estudios, agrupar a los alumnos y orga-nizar la enseñanza y el aprendizaje.

Por supuesto, también surgen dificultades.Los grupos grandes de alumnos exigen másen cuanto a técnicas de comunicación y coope-ración, y requieren más tiempo. Es necesario in-formar a los padres de las ventajas de la ense-ñanza en equipo para poder contar con suapoyo y su asentimiento.

Todos los alumnos valen igual, pero no soniguales. Moster school es una escuela inclu-siva: los niños con necesidades especiales seincluyen en el grado que les corresponde, coneducación en el aula y en diversas aulas de des-doblamiento de grupo. Luchamos por el ideal dedar a todos nuestros alumnos una educaciónadaptada y diferenciada basada en sus propiascapacidades y necesidades. La enseñanza enequipo nos permite desarrollar las competenciasbásicas de los alumnos para que puedan parti-cipar positivamente en nuestra sociedad.


Beneficios de la enseñanza en equipo en Noruega

Anne [email protected],[email protected]

Moster school5440 Mosterhamn, NoruegaTel. +47 53423602, +47 53423601www.bomloskulen.no

La Berritzegune de Ortuella ha recibido visitasde estudio sobre formación permanente de pro-fesores desde 2001, después de que uno de losorganizadores participara en una visita Arionen 1998 y comprendiera que siempre podemosaprender de otros sistemas educativos y com-partir con ellos nuestras buenas prácticas.

Los centros pedagógicos (Berritzegune) soninstituciones públicas que ofrecen gratuitamentea las escuelas y a los profesores una ampliagama de información, recursos, formación, se-minarios y la posibilidad de compartir experien-cias. Fomentan el aprendizaje entre homólo-gos mediante actividades relacionadas con lastareas docentes diarias, supervisadas por ase-sores (antiguos profesores) en lugar de exper-tos de las universidades. La evaluación de losprofesores, con la participación de los mismos,es una pieza clave de esas instituciones.

Durante las visitas de estudio intercambia-mos mucho material, resultados y recursos en-tre formadores de profesores de diversos paí-ses. Como resultado, muchas escuelas denuestra zona participan en programas Come-nius, programas de visitas de estudio eTwinning,etc. Sobre todo, tanto visitantes como organiza-dores entienden que, cuando se trata de forma-ción, los problemas y las soluciones son muy si-milares en toda Europa, por ejemplo, cómoabordar las necesidades educativas especia-les, cómo plantear el aprendizaje del segundo o

tercer idioma, cómo usar las TIC en el aula,cómo afrontar problemas de coexistencia o con-vivencia, diálogo intercultural... Al mismo tiempo,disciernen que la mayoría se resuelven con en-foques inclusivos, la adaptación de metodolo-gías, la cooperación entre las escuelas y la co-munidad local mediante la implicación deprofesores, alumnos, padres y comunidades enproyectos escolares, la enseñanza y el aprendi-zaje basados en las competencias, y una buenadirección de los centros docentes.


Formación permanente de profesores en el País Vasco

Martin CasadoDirector del Centro de Apoyo al [email protected],[email protected]

Ortuella Berritzegune(Centro de Apoyo al Profesorado)Urioste s/n48530, Bizkaia, EspañaTel. +34 946640027, Fax +34 946641684www.studyvisitbilbao.tk

El Foreign Language Teacher Training Collegede Toruń es una escuela de tres años para adul-tos que quieren graduarse como profesores deinglés, alemán o francés, que cuentan al menoscon la enseñanza secundaria y un buen domi-nio de un idioma extranjero (nivel B2 de inglés,B1 de francés y alemán). El programa consisteen 1 080 horas de práctica del idioma, 510 ho-ras de clases de literatura, lingüística e historia,480 horas de metodología y 150 horas de ense-ñanza práctica. Después de elaborar un pro-yecto de fin de carrera y aprobar los exámenesfinales, los alumnos reciben un diploma del cen-tro que les acredita para enseñar un idioma enescuelas de primaria y secundaria.

Observamos que últimamente cada vez másalumnos combinaban los estudios de una mate-ria en la universidad con un curso de idiomas enun centro de formación de profesores. Por estemotivo, hace tres años decidimos ayudar a es-tos estudiantes, ofreciendo dichos estudios enun solo centro, con asesoramiento y apoyo con-tinuos a estudiantes, así como cursos Moodle(todavía en preparación). Otro objetivo era apro-vechar los conocimientos de los estudiantes so-bre una materia junto con sus competencias enun idioma para poder dar clases de AICI y/o laposibilidad de enseñar materias en lengua ex-tranjera.

Hemos introducido más AICI en nuestroscursos. Nuestros formadores de profesores han

modificado sus técnicas de enseñanza paraofrecer un modelo de profesores en prácticas.Animamos a los estudiantes a enseñar elemen-tos de sus materias en lengua extranjera du-rante sus prácticas y a redactar su trabajo de finde carrera sobre el AICI o sobre la enseñanzade determinadas materias en lengua extran-jera. Elaboramos materiales de enseñanza yaprendizaje y utilizamos otros proyectos, porejemplo, mediante los cuales estudiantes dehistoria actúan como guías durante las visitas deestudios en Toruń.

Cada año, un 90 % de los estudiantes se gra-dúan con esta doble titulación. Algunos de ellossolicitan un año de excedencia para escribir sutesis y después reanudan sus estudios de idio-mas. Para estos alumnos es más fácil encontrartrabajo en escuelas. Obtener la doble titulaciónno significa que estos maestros tengan la obli-gación de enseñar en AICI, dado que todavía nohay suficientes escuelas en Polonia que siganla enseñanza basada en AICI. Sin embargo,nuestros graduados intentan introducir elemen-tos del AICI en las clases ordinarias de inglés,o preparar proyectos especiales de AICI en lasescuelas para promover este concepto.


Doble titulación en una materia y en un idioma en Polonia

Beata TomaszewskaDirectora del Departamento de inglé[email protected],[email protected]

Foreign Language Teacher Training College(Formación de profesores de lengua extranjera)Ul. Sienkiewicza 3887100 Toruń, PoloniaTel. +48 566617585, 6 +48 566617555www.nkjo.torun.pl

Desde el curso 2006/07, el Ministerio de Educa-ción de Cataluña tiene en marcha un plan (hasta2015) para mejorar el nivel de competencia enlengua extranjera (principalmente el inglés) delos alumnos de las escuelas de primaria y se-cundaria. Existe una gran oferta de formación enlengua extranjera para profesores. Las escuelastambién pueden solicitar un proyecto de len-gua extranjera por una duración de tres años. Elnúmero de escuelas participantes ha ido en au-mento, así como el número de profesores quemejoran su competencia en lengua extranjera.

Durante el primer año del proyecto, los pro-fesores siguen una formación de 30 horas (tam-bién en línea) sobre la base teórica del AICI, yempiezan a elaborar materiales, programacio-nes y actividades que ponen en práctica duranteel segundo y el tercer año del proyecto. La pri-mera formación la impartieron expertos de laUniversidad de Nottingham, pero desde el curso2008/09 la realizan los formadores locales quehan recibido formación especial.

Durante el segundo y el tercer años del pro-yecto, los profesores tienen derecho a un per-miso pagado de 10 semanas para viajar al Nor-wich Institute for Language Education (NILE), laUniversidad de Nottingham o la Universidad deAberdeen en el Reino Unido para aprender losprincipios metodológicos del AICI y su aplicaciónen el aula, y desarrollar materiales de ense-ñanza y aprendizaje, así como programas, queel Ministerio de Educación pública en línea.

Existe un banco de materiales AICI listos parausar en: http://www.xtec.cat/cirel.

Los profesores que no se han acogido alpermiso remunerado pueden participar en cur-sos de formación descentralizados en diversasregiones de Cataluña para intercambiar expe-riencias, evaluar las suyas y las de otros profe-sores, elaborar nuevos materiales AICI o adap-tar materiales de otras fuentes. También puedenseguir formación individual en otros programas.

Los profesores que utilizan el método AICIconcluyen que sus alumnos disfrutan másaprendiendo una lengua extranjera, cuando secombina el aprendizaje de una lengua extran-jera para comunicar con el uso de la lengua ex-tranjera para estudiar una materia.


Formación de profesores en AICI para escuelascon un proyecto especial de lengua extranjera en España

Núria Carrillo MonsóAsesora de [email protected]

Ministerio de Educación de CataluñaVia Augusta 20208019, Barcelona, EspañaTel. +34 935516900, Ext. 3376,Fax +34 932415343www.xtec.cat/formacio/index.htm#llengues

Asturias tiene una larga tradición de apoyo alaprendizaje de lenguas extranjeras. Tras unproyecto piloto sobre el aprendizaje precoz deidiomas llevado a cabo en los años noventa, to-dos los alumnos de nuestra región empezarona aprender inglés antes de empezar la escuelaprimaria. En las escuelas de secundaria losalumnos aprenden idiomas en pequeños gruposde 15 alumnos como máximo.

En nuestra región empezamos la enseñanzabilingüe y el AICI en 2004 en cuatro escuelas pi-loto de secundaria. En la actualidad, más de lamitad de nuestras escuelas de primaria y secun-daria son escuelas bilingües en inglés y siete es-cuelas de secundaria en francés. En el marcodel programa de ayuda regional para la ense-ñanza bilingüe, estas escuelas cuentan ayu-dantes de idioma y todos los profesores partici-pantes se benefician de dos períodos sin clasepara preparar las lecciones y una hora a la se-mana para reunirse.

El PALE (Programa nacional de apoyo alaprendizaje de lenguas extranjeras) es un pro-grama nacional de ayuda para los profesores deAICI de primaria y secundaria. Se trata de uncurso de 200 horas dividido en tres fases: uncurso de formación de tres semanas en Astu-rias, un curso de dos semanas en Inglaterraque incluye estudios de metodología e idiomasy visitas a escuelas, y un taller de 40 horaspara producir materiales para cada materia (sepuede consultar en: www.educastur.es).

Como resultado de estos esfuerzos, alumnosy profesores han mejorado su dominio del inglésy su fluidez, y han desarrollado sus competen-cias básicas para comprender el mundo del si-glo XXI.

Desde 2004, el centro de profesores deOviedo ha organizado seis visitas de estudiopara compartir sus experiencias y aprender deotros colegas europeos.


Apoyo al AICI y la formación bilingüe en Asturias,España

Gilberto Terente FernándezAsesor y formador de profesores en [email protected]

Centro de Profesores de OviedoC/El Monticu s/n33008, Oviedo, EspañaTel. +34 985240794www.educastur.es

La globalización económica, la rapidez del cambio tecnológico, el desarrollo demográfico y el incre-mento de la migración y la movilidad, junto con la presión política generada por las pruebas realiza-das a escala internacional (por ejemplo PISA (17)) constituyen un reto para las escuelas y las insti-tuciones de formación que deben equipar a sus alumnos con los conocimientos, competencias yactitudes necesarias, convertirse en comunidades de aprendizaje y crear colaboraciones eficaces contodas las partes interesadas. Debido a estos nuevos desafíos, los responsables políticos y los direc-tores de centros docentes tienen mayores expectativas que antes, y ha cambiado el papel de los di-rectores de escuelas en toda Europa. En la actualidad, los directores de centros docentes se encuen-tran en primera línea y son el pilar de la mejora de las escuelas. En este nuevo contexto, los directoresde centros docentes han de hacer frente a una gama más amplia de competencias y responsabili-dades que en el pasado. Ahora los directores de escuelas son «alumnos directores», como decíanlos participantes de una visita de estudios, alumnos directores y directores alumnos.

Los participantes en las visitas de estudios concluyeron que la “gobernanza” y la gestión de lasescuelas varían según el país europeo de que se trate. Uno de los factores principales a tener encuenta es la distribución de responsabilidades entre el ámbito nacional y el local, desde enfoques muycentralizados (Turquía, Rumanía) hasta sistemas muy descentralizados (Dinamarca, Finlandia).Una mayor descentralización de las escuelas, más autonomía y la demanda de más equidad, eficien-cia y calidad en la educación y la formación han obligado a reconsiderar la forma tradicional de or-ganizar y gestionar la educación y la formación, a buscar nuevos planteamientos y una dirección efi-caz y dinámica.

Gestionar el cambio no es fácil. Es necesario de disponer de unas competencias de direcciónmás eficaces (incluida la gestión financiera, competencias en las TIC, motivación del personal, ga-rantía de la calidad, comunicación, etc.) que respondan al cambio y a nuevas funciones. La mayorparte de los informes de grupo hacen hincapié en que la dirección profesional de centros docentesexige una formación específica e indican que un número creciente de países opta por un periodo deiniciación estructurado y la formación en el propio entorno laboral, proporcionando una mayor cali-dad y más variedad en el contenido y los métodos de la formación para directores de escuelas. Lascualificaciones y los programas especializados en dirección de centros docentes se conside-ran tan valiosos como, por ejemplo, un programa de master para directores de escuelas desarrolladoen la Universidad de Malta (página 43) donde los participantes deben diseñar organizaciones deaprendizaje.

Los informes de las visitas de estudio indican que se necesita contratar a personas competen-tes para los cargos de dirección de las escuelas. El modo en que uno llega a convertirse en di-rector de escuela incide de manera importante en el trabajo que éste realiza. La contratación de di-rectores de escuela es distinta en cada país. En muchos países, un director puede trabajar durantetoda su vida laboral en la misma escuela, mientras que en otros países existen límites en el númerode cursos, por ejemplo cuatro años en Suecia o dos cursos en España. Estas limitaciones del man-dato son útiles para garantizar la motivación y la calidad de la dirección, y contribuyen a que la de-

Aprender a dirigir: retos para directores de centros docentes

(16) El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés) es una evaluación es-tándar a escala internacional desarrollada conjuntamente por las economías participantes y administrada en losinstitutos a alumnos de 15 años: http://www.pisa.oecd.org [citado el 29.3.2010].

cisión de presentarse como director sea más accesible. En otros países los candidatos a la direc-ción deben presentar un proyecto para el desarrollo y la mejora del centro (España, Suecia).

La adquisición de competencias clave y los desarrollos curriculares que adoptan el enfoque delos resultados del aprendizaje exigen mucho a los directores de escuelas: han de lograr que sus pro-fesores acepten la tarea y se habitúen a formas distintas de enseñar, así como asumir que a veceslos alumnos se hallan mejor preparados para el nuevo mundo que sus propios profesores (por ejem-plo en lo que se refiere a las competencias en TIC). La transición a un planteamiento curricular ba-sado en las competencias puede facilitarse mediante una mejor colaboración entre las institucionesde educación y formación, y el mundo exterior, sobre todo el mundo laboral.

La transición de sistemas de control centralizados a sistemas descentralizados supone un granreto, como concluyen todos los informes de grupo. Asimismo, la autonomía escolar ha coincidido conuna mayor exigencia por parte de la población y los gobiernos nacionales para que las escuelas asu-man la responsabilidad de los resultados a través de sistemas de evaluación externa e interna (nor-mas nacionales, planes de estudios basados en los resultados, valoración de alumnos y una mayorinteracción entre todas las partes dedicadas a la docencia). El desafío es conseguir el equilibrio ade-cuado entre el control estatal y la evaluación de la calidad interna (autoevaluación).

En muchos países la reflexión y la autoevaluación para la mejora continua se consideran unaparte integral de la dirección y del funcionamiento de las escuelas. En Finlandia, la evaluación de lasactividades escolares y de los esfuerzos de mejora se basa totalmente en la autoevaluación reali-zada por la dirección y el personal docente del centro, junto con las valoraciones de padres y alum-nos (página 50).

Las escuelas tienen una enorme importancia para las comunidades, sobre todo las escuelas pe-queñas que, por naturaleza, se enfrentan a necesidades específicas y a menudo son un indicio delbienestar global de la población local. Por ejemplo, en Austria los ayuntamientos están dispuestosa invertir en sus escuelas durante un largo período de tiempo; asimismo, se realizan campañas parasensibilizar a los responsables políticos y a la población respecto al valor y las contribuciones de lasescuelas pequeñas (página 47). En Finlandia, los institutos de secundaria reciben financiación de lascomunidades locales para que puedan satisfacer sus necesidades educativas y la mayoría son ins-titutos relativamente pequeños. El trabajo de una asociación de pequeñas escuelas (página 44-45)es el punto de partida para compartir experiencias y soluciones, aprender unas de otras, optimizarlas oportunidades de aprendizaje mediante cursos a distancia, etc. Es esencial adaptar las compe-tencias de los directores a las dimensiones de los centros docentes.

El hecho de abrir las escuelas a la comunidad en la que se encuentran y al mundo en gene-ral, con la implicación de todas las partes interesadas en la gestión de la escuela, hace que la fun-ción de dirección sea más repartida y se base en la cooperación y el trabajo en equipo. Las institu-ciones de educación y formación se convierten en organizaciones y en comunidades de aprendizaje.La dirección en el ámbito de la educación y la formación se apoya en la búsqueda de soluciones con-juntas, que implican a padres, distintos sectores, agentes sociales y comunidades locales, y se be-neficia también de la cooperación y el intercambio internacional. Un director eficiente genera un climade confianza y diálogo entre todas las partes interesadas, más allá de profesores y padres, esta-bleciendo eventualmente vínculos entre estamentos nacionales (como el ministerio), locales (el ayun-


tamiento) y la escuela. A través de la creación de equipos de dirección en los que se comparten res-ponsibilidades, los directores de escuelas se benefician del aprendizaje común. Aunque sea difícilaumentar la implicación de los padres en la vida escolar, se trata de un elemento importante en elproceso de garantía de calidad de las escuelas.

En Tromsø (Noruega) los directores de cinco centros comparten sus experiencias en relación conla creación de una nueva escuela en la que se implica a todos los profesores en la gestión del cam-bio y se genera una nueva cultura de dirección, basada en la colaboración y el aprendizaje mutuo(página 41). A veces los desafíos que se plantean en el trabajo diario de las escuelas pueden serun estímulo para transformar la escuela y «reorientar» la dirección del centro. A través de un enfo-que participativo, un joven director de instituto de Suecia implicó a los estudiantes de entornos des-favorecidos en la remodelación y mejora del centro que se hallaba en condiciones críticas (páginas48-49).

El trabajo en equipo no sólo es eficaz en la gestión de las escuelas. La creación de redes de co-operación entre centros escolares va convirtiéndose en una práctica regular y valiosa. Las agrupa-ciones de escuelas de la comunidad flamenca de Bélgica (página 46) constituyen un ejemplo inte-resante de innovación en relación con el trabajo en equipo de los directores. Los resultadosdemuestran que esta cooperación fomenta la solidaridad y la interacción entre escuelas, mejora elnivel general de conocimientos y el apoyo a los directores, y tiende a optimizar los recursos de lasescuelas. En el municipio de Järfälla, en Suecia, junto con la formación permanente (en una acade-mia de dirección y de gestión), los directores y subdirectores de escuelas se reúnen una o dos ve-ces al mes para comentar problemas comunes y ayudarse mutuamente para lograr un sistema deescuelas de calidad (página 42).

Al utilizar la tecnología para mejorar la eficiencia y la relevancia de la educación y la formación,se puede invertir más tiempo y esfuerzo en garantizar la calidad. En Turquía, un sistema global deadministración electrónica de escuelas que cuenta con registros de todos los alumnos, maestros yescuelas permitió disminuir la carga administrativa para concentrarse en la calidad de la educación(página 51).

Los resultados de las visitas de estudios indican que el concepto de aprendizaje a lo largo de todala vida está bien asentado; no obstante, todavía queda trecho por andar para que sea una realidadpara todos. Durante la reunión informal de los Ministros de Educación celebrada en Gotemburgo enseptiembre de 2009, se resaltó que junto con los alumnos y los profesores, los directores de centrosdocentes deberían disfrutar de la posibilidad de compartir buenas prácticas y de desarrollarse pro-fesionalmente más allá de las fronteras (17). Las visitas de estudios ofrecen a los directores de cen-tros docentes y a los responsables en materia de educación y formación a escala local, regional ynacional, un foro en el que compartir ejemplos de buenas prácticas y encontrar soluciones eficacese innovadoras para los desafíos actuales.

Aprender a dirigir: retos para directores de centros docentes 39

(17) Presidencia sueca de la Unión Europea (2009). Professional teachers – The key to successful schools: memo-randum. (Profesores profesionales, la clave para el éxito de las escuelas: memorando) 27.8.2009. Disponible enInternet (solo en inglés): http://www.se2009.eu/polopoly_fs/1.13697!menu/standard/file/Diskussionsunderlag.pdf[citado el 16.4.2010].

Figura 6. ¿Cuándo podemos hablar de un buen centro docente?


un buen centro docenteun buen centro docentees donde profesores,

personal y padres colaboran con una idea común:

preparar a los jóvenes para la vida, adquiriendo los conocimientos,

motivación y competencias para el aprendizaje permanente;

anima a los alumnos a conseguir

resultados mejores que los esperados

es un lugar agradable para

alumnos y padres

actúa como comunidadde estudio y

una comunidadde estudiantes

fomenta la innovacióny la creatividad

en el trabajo

busca promoverla realización personal,

la inclusión social yel aprendizaje con la práctica

es consciente dela importancia de

su función en la sociedad

coopera con los padres,la junta directiva,

los representantes(partes interesadas)

combina la libertadcon la responsabilidad

a todos los niveles

enseñaa los estudiantes

a pensar

reúne unasbuenas condicionespara el aprendizaje

ofreceun entorno abierto

al debate

tiene en cuenta lasnecesidades individuales

y la personalidadde alumnos y estudiantes

Cinco centros de primaria y secundaria hancompartido un proyecto, con el fin de averiguarcómo podía la dirección mejorar los resultadosde los estudiantes. Cada centro eligió cinco en-foques distintos para aplicar cambios. Algunosempezaron con un grupo de profesores especia-lizados, otros introdujeron cambios en algunamateria. Concluimos que los resultados son me-jores cuando en la gestión del cambio se incluyea todos los profesores de la escuela.

Quisimos compartir las experiencias que tu-vimos en escuelas donde habíamos aplicado unenfoque de gestión del cambio, promoviendo elconcepto de la formación en el entorno laboralpara los profesores y un aprendizaje adaptadopara los estudiantes. Se trataba de crear capa-cidades y de sensibilizar a los profesores sobresu papel en el aula. Un buen director de escueladebe seguir el objetivo moral de mejorar los re-sultados de los alumnos. Esto requiere com-prender los cambios, suscitar colaboraciones yestimular el intercambio de conocimientos.

Nuestro proyecto de desarrollo ha duradotres años y sigue en curso. El resultado princi-pal ha sido una mayor concienciación de losalumnos respecto a sus objetivos de aprendi-zaje. Para ello, los profesores tienen que progra-mar lecciones centrándose en los objetivos decada lección, buscando nuevas formas de impli-car a los estudiantes en la evaluación y ani-mando a los profesores a planificar juntos y aparticipar en las clases de sus colegas, apren-diendo los unos de los otros.

Las estrategias que hemos utilizado puedenresumirse como sigue:

• establecer un escenario: el grupo de direcciónsigue una misma orientación;

• decidir qué hay que hacer: crear una visión yuna estrategia;

• hacerlo realidad: comunicar, capacitar a losdemás, establecer objetivos a corto plazo;

• implantarlo: crear una nueva cultura de tra-bajo.

Como resultado, nuestros profesores sientenque forman parte de un grupo profesional másamplio y los directores reciben el apoyo de ungrupo de dirección y cuentan con la seguridadde saber lo que los padres esperan de la es-cuela.


Dirección de escuelas en Tromsø, Noruega

Astrid HolmDirectora [email protected]

Grønnåsen schoolDramsveien 197NO-9010 Tromsø, NoruegaTel. +47 77665700, Fax +47 77665701

La localidad de Järfälla se encuentra a unos25 km de Estocolmo y cuenta con unos 65 000habitantes. La población es bastante joven ycuenta con centros de enseñaza que cubrendesde preescolar hasta educación para adultos.

En los dos últimos años, todos los directoresde educación pertenecen a la misma unidad. Secontrata a los directores por un período fijo decuatro años y, si todo va bien, pueden continuaren esa función. Según la política de contratacióndel ayuntamiento, se busca a candidatos tantoexternos como internos, y se contrata a la per-sona más cualificada para el puesto de trabajopor un período determinado.

A veces los directores cuentan con un subdi-rector o colaborador con quien comparten res-ponsabilidades relacionadas con el desarrollode la escuela. Las escuelas cuentan con unequipo de dirección que comparte ciertas obli-gaciones. Los directores municipales se enfren-tan a retos relacionados con las prioridades po-líticas, las expectativas de población y lacomplejidad de las actuaciones.

Los gestores deberían ser directores cohe-rentes, capaces de motivar e inspirar a los em-pleados. Deberían adaptar su labor de direccióna cada situación, adoptando una estrategia y unenfoque basado en las competencias y valo-rando tanto la experiencia de cada uno de losempleados, así como el desarrollo de grupo.

El ayuntamiento ofrece programas de for-mación para directores que incluyen orienta-ción para la gestión, un programa de formaciónpara la supervisión, una academia de dirección

y una academia de gestión, una reunión deequipos directivos al final del trimestre; reunio-nes de desayuno; orientación dentro de cadaayuntamiento, en particular a través de una redy una guía para las funciones de dirección.


Promoción de la gestión en la comuna de Järfälla,Suecia

Christina ErenvidhRepresentante [email protected]

Järfälla GymnasieskolorMälarvägen 2, SE-177 42, Järfälla, SueciaTel. +46 704808589www.jarfalla.se

Sistemas de control de calidad en MaltaEl Departamento de Garantía de la Calidad(DGC) asume varias funciones específicas de laDirección para la calidad y la normalización eneducación, según lo establecido en la Ley deEducación (2006). A la vez que desempeña lasfunciones asignadas especialmente a la Direc-ción, el DGC ofrecerá: «…un servicio profesio-nal de apoyo, orientación, seguimiento, inspec-ción, evaluación e información sobre el procesode enseñanza en escuelas, la aplicación delplan de estudios, programaciones, pedagogía,evaluación y exámenes, administración, asícomo la garantía y la auditoría de la calidad eninstitutos y escuelas (18).»

Se ha elaborado una estrategia para garan-tizar que el DGC colabore con los institutos y lasescuelas de forma diferenciada, siguiendo dosobjetivos principales: ofrecer asistencia y eva-luar las prácticas para comprobar que se ofreceuna educación de calidad, conforme a la norma-tiva. La asistencia se apoya en sesiones de for-mación y promoción profesional continua paradirectores de centros docentes en el sector es-tatal y privado; la preparación de instrumentosque apoyan a las escuelas en procesos de pla-nificación y autoevaluación; y la elaboración derecursos que ayuden a los centros a prepararadecuadamente las auditorías externas. Tem-pranamente, es esencial que el proceso de cam-

bio se centre en capacitar al personal de todoslos niveles, confiriendo responsabilidades a to-dos y creando diversos niveles de evaluación.

Máster en dirección de centros docentesEn la actualidad se está revisando el programapara adaptarlo a las innovaciones de los cursosde posgrado que ofrece la Universidad de Malta.El programa se dirige a los directores de centrosdocentes que desean mejorar sus organizacio-nes para superar las dificultades que representaun mundo cada vez más complejo e indepen-diente. En el curso, se examina los resultadosque genera la investigación de vanguardia y sepromueve el pensamiento crítico sobre la di-rección y la gestión de centros docentes, asícomo sobre el aprendizaje y la creación de en-tornos de aprendizaje eficaces, que satisfaganlas demandas de la era de la información. Losparticipantes trabajarán en el diseño, el mante-nimiento y el desarrollo de organizaciones deaprendizaje mediante una combinación de mo-delos, materiales de aprendizaje abierto y elaprendizaje reflexivo.

El curso atrae a candidatos que cuentan conal menos cinco años de experiencia en la ense-ñanza. A lo largo de estos años, nos hemos es-forzado por atraer a estudiantes procedentes dediversos ámbitos, de distintas edades, respe-tando la paridad de género. Ha sido un éxito,dado que un de los objetivo principales es per-mitir que los participantes (no más de 20 estu-diantes a la vez) aprendan unos de otros. Estadiversidad fomenta un aprendizaje y unas diná-micas interesantes.


Garantía de calidad y grado de dirección de centros docentes en Malta

Dr Christopher BezzinaSecretario [email protected]

Ministerio de Educación, Cultura, Juventud yDeportesCasa Leoni, 476, St. Joseph High RoadSt. Venera, MaltaTel. +356 21485100www.education.gov.mt

(18) Ley de Educación (2006), Parte II, apartado 18.1. Disponible en Internet:www.education.gov.mt/ministry/doc/pdf/acts/edu_laws/amendment_to_2003/Act_XIIIE.pdf [citado el 15.4.2010].

En Finlandia, es habitual que los institutos de se-cundaria estén en manos de asociaciones loca-les privadas y no del Estado o de los ayunta-mientos. Los institutos finlandeses de segundociclo de secundaria (alumnos de 16 a 18 añosen tres cursos) suelen ser pequeños en térmi-nos internacionales. De los casi 400 institutos desecundaria finlandeses, más del 30 % son pe-queños, con menos de 120 estudiantes.

La FASSS (Asociación finlandesa de peque-ños institutos de secundaria) se fundó en 2002.En la actualidad engloba a 130 institutos con unmáximo de 120 alumnos cada uno, situados enáreas rurales y dispersas de toda Finlandia. Lasescuelas que pertenecen a la FASSS suelen es-tar bien equipadas, con modernas instalacionesde aprendizaje de las TIC que permiten realizarvideoconferencias y el aprendizaje a distancia.El inglés es el idioma principal para la coopera-ción con el extranjero, pero también se ofreceuna amplia variedad de otros idiomas. Las es-cuelas participantes están orientadas hacia elexterior y tienen muchos contactos con escue-las extranjeras.

Se indican a continuación algunos ejemplosde actividades de la FASSS:

• Publicación anual de unas páginas amarillas de buenas prácticasCada escuela participante comparte sus pro-pias buenas prácticas con otras escuelas aefectos de referencia, y señala las prácticasque desearía conocer mejor y adoptar de

otras escuelas, como la pedagogía de la edu-cación a distancia, la conexión entre escuelas,la cooperación con la formación profesional,etc. En 2010, se publicará la décima ediciónde este volumen anual de 60 páginas.

• Gráfico de gestión de la calidad (GGC)Inspirado en los concursos internacionalesde excelencia, el GGC ofrece a las escuelasuna herramienta de evaluación de 360 gradospara identificar áreas de mejora y establecerobjetivos para optimizar el trabajo y el rendi-miento. El gráfico utilizado se adapta tambiéna todos los niveles de enseñanza general. Sedivide en ocho sectores (dirección, planifica-ción estratégica, el desarrollo de una docen-cia centrada en el estudiante y el marketing dela escuela; información y análisis; capacita-ción del personal; gestión de procesos; resul-tados de la actividad; impacto medioambien-tal) en forma de abanico para mostrarejemplos de buenas prácticas en cada tema.El GGC es el punto de partida de una forma-ción permanente de calidad para el personaldocente. Así, los institutos identifican las me-jores prácticas y pueden adoptar nuevos en-foques para su desarrollo. El GGC también in-cluye un cuestionario de autoevaluación quepermite comparar directamente varios nivelesde escuelas e institutos (como la elemental yla secundaria superior).

• Enseñanza a distancia entre institutospequeñosEn los institutos pequeños suele haber pocosalumnos por clase. En este caso, pueden co-operar con un instituto que ofrezca la materiarequerida de modo que los alumnos de otrosinstitutos pueden aprender a distancia. Losinstitutos de la FASSS han desarrollado unos100 cursos de enseñanza a distancia que losinstitutos miembros de la asociación puedenseguir gratuitamente. Estos conocimientostambién se pueden difundir a escala global.


La labor de una asociación de institutos pequeñosen Finlandia

Jukka O. [email protected]

Asociación finlandesa de pequeños institutos de Finlandia (FASSS por sus siglas en inglés)Torpankuja 6FIN-13880 Hattula, FinlandiaTel. +358 509101596

Figura 7. Páginas amarillas de buenas prácticas (Finlandia)


Los consorcios de escuelas son agrupacionesescolares con un contrato de cooperación paraseis años. Los centros participantes ofrecen elmismo nivel de enseñanza (parvulario, primariay secundaria), se hallan en la misma región ypertenecen a una misma red educativa en todoFlandes (por ejemplo, escuelas municipales,escuelas públicas, escuelas católicas privadas,etc.) aunque pertenezcan a organismos geren-tes o juntas directivas distintos. El Gobierno es-tableció los consorcios de centros docentes (enla educación secundaria en 1999 y en las es-cuelas de primaria en 2003) con el fin de que elescenario de posibilidades de estudio en la re-gión fuera lo más transparente posible, de modoque tanto padres como alumnos dispusieran deuna mejor orientación y pudieran aprovecharmejor los recursos educativos existentes.

Las agrupaciones de centros docentes de-ben colaborar en diversos ámbitos, tales comola introducción de nuevos planes de estudios, laselección racional de las clases, la orientaciónde los alumnos, las políticas de personal, la co-ordinación de la administración… así como laorganización de actividades conjuntas, talescomo jornadas contra la violencia, un debate po-lítico, etc. Las juntas escolares pueden a suvez colaborar en otros aspectos y estableceruna red de comunicación creativa para compar-tir experiencias. La cooperación incluye reunio-nes de directores, miembros del personal, pa-dres, alumnos, funcionarios del ayuntamiento y

otras partes interesadas, con el fin de asesorar,consultar y decidir.

En muchos países, se tiende a descentralizarla gestión de las escuelas. Las redes locales deescuelas contribuyen justamente al éxito de ladescentralización. La implicación de los con-sorcios o agrupaciones escolares permite a losdirectores de escuelas abordar conjuntamentelas siguientes dificultades y retos:

• establecer unos objetivos claros y explícitospara determinadas escuelas y para toda lared;

• equilibrar los intereses individuales y comu-nes;

• equilibrar las expectativas de todos los miem-bros;

• mantener la especificidad de cada escuela;• contribuir al esfuerzo común;• eficacia del trabajo en equipo.

En una red, las escuelas desarrollan capaci-dades a través del aprendizaje colectivo. Encomparación con la jerarquía vertical tradicio-nal, en un “clúster” o agrupación escolar la co-laboración, el intercambio de valoraciones y lareflexión son esenciales. Por lo general, los di-rectores se hallan muy vinculados a sus respec-tivas escuelas. Las juntas escolares puedentomar distancia y adquirir una visión más am-plia. En el trabajo en red es más necesario y di-fícil que en la escuela separar la teoría políticade la práctica.


La labor de los «clusters» o consorcios de escuelas en Bélgica

Lieven ViaeneCoordinador del grupo de [email protected],[email protected]

Scholengemeenschap OLV van GroeningeDiksmuidekaai 6, bus 30B-8500, Kortrijk, BélgicaTel. +32 56444778, Fax +32 56444779www.olvgroeninge.be

En Austria se conoce como “escuelas peque-ñas” aquellos centros de primaria en los que unao dos aulas reúnen alumnos de diversas eda-des. Debido al declive de la población europea,va en aumento el número de escuelas peque-ñas, con lo que se plantean desafíos vinculadosa su mayor coste, menor cantidad de alumnos,y, en consecuencia, menor rentabilidad. Desdeque la OCDE (19) publicó que el número ideal dealumnos de una escuela es de 200, sigue deba-tiéndose esta cuestión en relación con la cali-dad.

Las escuelas pequeñas de Austria son sóli-das gracias al compromiso de las comunidadeslocales para mantenerlas. Las escuelas consti-tuyen el centro de las actividades culturales yeducativas tanto para los adultos como paralos alumnos. Son centros para el aprendizaje dela música, TIC para adultos, y los locales se uti-lizan también para actos públicos. A través delas actividades que ofrecen, dan vida a los pue-blos. Se tiende a pensar que si los niños puedenir a la escuela en el propio pueblo, serán mayo-res las probabilidades de que se queden en élcuando sean adultos.

El proyecto de investigación de dos años so-bre el papel que las escuelas pequeñas desem-peñan en sus comunidades y su efecto en el en-torno local se diseñó con la colaboración de la

Universidad de Magisterio de Graz, dando co-mienzo en octubre de 2009. El proyecto es elfruto de seis visitas de estudio en Salzburgocentradas en la mejora de la calidad de las es-cuelas pequeñas de Europa. Los resultados delestudio señalarán las ventajas y los desafíos delas escuelas pequeñas.

Buscando una respuesta para la preguntaprincipal del estudio (¿Cómo pueden las es-cuelas generar capital social para sociedadespequeñas?) los investigadores encuestarán aprofesores y directores de 250 escuelas peque-ñas de Salzburgo y Estiria, y entrevistarán a losalcaldes de los municipios. El tema principaldel cuestionario y de las entrevistas es la vincu-lación entre escuelas, padres y la comunidad engeneral, y el impacto de las escuelas en sus co-munidades. El estudio reflejará la calidad delas escuelas pequeñas y comparará los resulta-dos entre los condados federales de Salzburgoy Estiria.

Durante la visita de estudio «Escuelas pe-queñas de primaria en Europa, escuelas en zo-nas geográficamente desfavorecidas» (Salz-burgo, marzo 2009), los participantesconvi nieron sobre las dificultades y los proble-mas a que se enfrentan las escuelas pequeñas.En el informe de grupo, las conclusiones se re-sumieron de la siguiente forma:

En Austria el concepto de calidad es más am-plio, no se trata solo de resultados académicos.Se refiere a la calidad de vida, las relaciones en-tre alumnos, las relaciones entre la escuela y lacomunidad, todo igual de importante, y se de-fiende la colaboración y no la competencia en-tre escuelas pequeñas. [...] en opinión del grupo,es posible realizar una investigación para pro-fundizar en este conclusión.


Proyecto de investigación «Lo pequeño es bello»en Austria

Prof. Marina Grogger, Mag. Dipl. PädRepresentante [email protected]

Pädagogische Hochschule Salzburg(Universidad de Magisterio de Salzburg)Akademiestraße 235020 Salzburg, AustriaTel. +43 6644249416, Fax +43 66263881010www.phsalzburg.at

(19) OCDE (2009). Estudios económicos de la OCDE: Austria 2009. París: OCDE.


En otoño de 2005, los medios de comunicaciónseñalaban la escuela Fuxernaskolan, en el mu-nicipio de Lilla Edet, como la peor de Suecia. Nosólo había graves problemas de violencia y van-dalismo, sino que los resultados académicoseran muy bajos, de modo que la cuarta parte delos alumnos se marchaba a otros centros. Elcoste anual de las reparaciones del edificio as-cendía a más de 100 000 euros. En tres añoshabían pasado por ella ocho directores.

En abril de 2006, a petición del municipio,acepté el cargo de director del centro, conoce-dor de la situación por haberla seguido en losmedios de comunicación durante años. Aun-que tenía que empezar en septiembre, habíamucho que hacer en verano. Me quedaba en laescuela hasta altas horas de la noche y du-rante los fines de semana, pues todavía no ha-bía dejado el trabajo anterior. Observé que ungrupo de adolescentes pasaban largas horas enel patio de la escuela, y pronto entablamosamistad. Charlando sobre sus experiencias enel centro, de las historias que me contaron sa-qué mucha más información que la que propor-cionaban los anteriores directores y los profeso-res. Comprendí que aunque actuaran siempreen contra de la autoridad escolar, considerabanque era mejor estar allí que estar en casa. Tam-bién reconocían sus propios problemas. Dadoque habían entendido que mi interés por ellosera sincero, decidí implicarles en mis planespara el futuro de la escuela.

Con la estrategia de cambio pretendía remo-delar el entorno físico del centro; las normas ylas relaciones, invertir en conocimientos y crearuna «marca» que sirviera de escaparate para laescuela. En primer lugar, nos deshicimos delos graffiti, pues consciente de que mis aliadoseran los autores de los mismos, les invité a lim-piar la escuela y a prepararla para el próximocurso, con algo de ayuda del personal respon-sable de la limpieza. Daba así comienzo un in-menso trabajo para mejorar de la escuela.

Cómo convertir una mala escuela en una buenaescuela. Historia de un director de escuela en Suecia

Magnus OlssonDirector de [email protected]

Ströms slott ABSkarsjövägen 345932 Ljungskile, SueciaTel. +46 706859710www.lillaedet.se


Cuando empezó el curso, iniciamos variosproyectos de cooperación internacional con pa-íses de la UE, Turquía e incluso Tanzania. Losalumnos podían asistir a actividades extraesco-lares variadas, tales como aprender turco, mo-delismo, teatro, actividades organizadas junto alos clubs de deporte locales. Iniciamos cuatronuevos programas de estudios (ciencias, inter-nacional, fútbol y música y teatro) que atrajerona nuevos alumnos en los cursos siguientes. Aliniciar una colaboración con las empresas loca-les, los alumnos recibieron ayuda para crearsus propias empresas, algunas de las cuales tu-vieron verdadero éxito. Los trabajadores socia-les sustituyeron a la policía en los pasillos de laescuela. Formamos a los padres para que pu-dieran ayudar a sus hijos a mejorar sus resulta-dos. Muchos padres venían a la escuela a ayu-dar a otros alumnos con los deberes. Un equipode estudiantes asumió la responsabilidad delentorno escolar.

Establecimos una nueva relación con los me-dios de comunicación, invitándoles a que reali-zaran reportajes sobre los cambios. En tresaños conseguimos que la escuela apareciera enmás de 150 artículos positivos.

Aunque se pueda considerar que esta nuevaactitud es un buen resultado por sí mismo, enlos últimos tres años no ha mejorado solo laimagen de la escuela sino también los resulta-dos del aprendizaje de los estudiantes. La es-cuela recibe a muchos visitantes procedentesde otras escuelas, investigadores, diputados eincluso el director general la ha visitado contodo su equipo de gestión.

Por supuesto, dirigir una escuela en unazona con problemas sociales es un reto diario,pero somos nosotros los que dominamos las di-ficultades y no las dificultades las que nos domi-nan a nosotros, como sucedía antes.


Antes de 1987, los inspectores de escuelas deFinlandia, supervisaban que las escuelas cum-plieran las leyes y los reglamentos, así como lacalidad de su labor, mediante visitas regulares.Más adelante, el Gobierno aprobó una legisla-ción sobre la docencia en las escuelas, por laque proporcionaba unos planes de estudio bá-sicos que todos los centros debían seguir.Desde entonces, las autoridades escolares lo-cales han desarrollado sus propias estrategiaseducativas en las que se especifican la visión ylos objetivos docentes, mientras los profesoresdesarrollan versiones locales más precisas yelaboradas de los planes de estudios básicosque proporciona el Estado. Actualmente la eva-luación de las actividades escolares se basa enla autoevaluación.

En nuestra escuela, los responsables de laautoevaluación recaen en el profesor director,un director en prácticas de la escuela, y el per-sonal docente. Contar con un personal do-cente cualificado y motivado es esencial parallevar a cabo la evaluación. En Finlandia, entrelos factores de éxito, se halla la inversión enmejorar las competencias profesionales delprofesorado, de modo que en la actualidad losprofesores de todos los niveles cuentan con li-cenciaturas universitarias. Un profesor directorocupa un cargo de importancia en la escuelacon amplios poderes que se definen en el re-glamento escolar.

La labor principal de la escuela es enseñar yfomentar el aprendizaje, de este modo la auto-evaluación pretende discernir hasta qué punto

la escuela lo logra. El primer paso de la autoe-valuación es la valoración de los resultados deaprendizaje de los alumnos. El personal do-cente y otros profesionales de la escuela eva-lúan regularmente las actividades escolares me-diante reuniones que constituyen la base de laautoevaluación. Asimismo, las escuelas recogeninformación regularmente sobre sus activida-des, la analizan y la presentan a las autoridadeseducativas. Esa información se recoge con laayuda de una tarjeta de puntuación que dividelas actividades de la escuela en cuatro ámbitos:clientes (alumnos y padres o tutores), procesos(enseñanza, bienestar de los alumnos y otrosaspectos de las actividades de la escuela), per-sonal y dirección, y eficacia.

Una vez analizado tanto cada ámbito comola escuela en su conjunto, se identifican los ám-bitos que han de mejorarse y las medidas quehan de tomarse de inmediato. Aunque puedaparecer a simple vista un sistema complicado,ofrece la oportunidad de desarrollar y mejoraractividades escolares, resolver los problemasque vayan surgiendo y, además, es el mismopara todas las partes implicadas en la escuela.Los resultados de la autoevaluación se presen-tan a los padres de los alumnos, aunque el sis-tema de comunicación es una de los elementospor mejorar. Los resultados no se utilizan paraclasificar la escuela, pues el sistema se basa enla confianza en la validez de la acción educativay en el elevado compromiso moral de los direc-tores en el ejercicio de su labor.

Sistema de autoevaluación de escuelasen Finlandia

Atso VilokkinenProfesor [email protected]

Kaatros schoolKoulukatu 1977600, Suonenjoki, FinlandiaTel. +358 047071344www.peda.net/veraja/suonenjoki/kaatro


En 2008, la Dirección Nacional de Educación deSanliurga organizó la visita de estudios «Remo-delemos juntos las nuevas escuelas del futuro»,para debatir con colegas de otros países euro-peos el modo en que las actividades de super-visión pueden contribuir a mejorar la gestión dela enseñanza, intercambiando buenas prácti-cas de gestión de escuelas. Los participantescomentaron que el sistema de administraciónelectrónica de escuelas implantado por el Minis-terio de Educación Nacional era una práctica in-teresante.

En total reciben educación general más de14 millones de estudiantes. La escuela electró-nica, un banco de datos electrónico, registra atodos los alumnos del sistema escolar. Ayuda adisminuir la carga administrativa de la gestión delas escuelas y reduce la burocracia, permitiendoasí dedicar más tiempo a la calidad de los pro-cesos educativos.

En el sistema electrónico se pueden consul-tar los datos personales de los alumnos, sus pa-dres, la salud, la inscripción y la asistencia, asícomo las transferencias de los alumnos de unaescuela a otra. Incluye el progreso de todos losestudiantes, desde la inscripción hasta la gra-duación.

Existen grados de acceso diferentes: los pa-dres solo pueden consultar la información sobresus hijos; los directores tienen acceso a la infor-mación sobre los alumnos de sus respectivoscentros; los inspectores tienen acceso a la infor-

mación sobre los profesores de la zona de laque son responsables, mientras que el personaldel Ministerio pueden acceder a toda la informa-ción del sistema escolar.

Con el sistema de gestión electrónica de es-cuelas también se puede supervisar la asisten-cia, introducir la programación de clases sema-nales, las materias que se van a enseñar y losprofesores asignados a cada materia y aula,las fechas de los exámenes y los resultados delos mismos, y completar los informes de evalua-ción.

En un sistema similar se recoge la informa-ción sobre los inspectores, los directores de loscentros y los profesores.

Administración electrónica de escuelas en Turquía

Mehmet Emin [email protected]

Dirección Nacional de Educación en ŞanlıurfaAbdulkadir Karahan Cad.63300 Şanlıurfa, TurquíaTel. +90 5053463824http://sanliurfa.meb.gov.tr/https://e-okul.meb.gov.tr/logineOkul.aspx

Los informes de las visitas de estudios ofrecen numerosas informaciones interesantes y útiles so-bre políticas y prácticas eficaces en los países participantes. Tal cómo se mencionaba, en el curso2008/09, aproximadamente una tercera parte de las visitas abordaban la mejora de la calidad y laeficacia de la educación y la formación, por lo que se han recabado numerosos resultados intere-santes. El 1 y 2 de febrero de 2010, el Cedefop organizó un seminario para sintetizar y debatir losresultados de dichas visitas, centrándose en la adquisición de competencias clave, es decir, en lacomunicación en lenguas extranjeras y las competencias cívicas y sociales, así como en la garan-tía de la calidad de la enseñanza y la formación, fortaleciendo la dirección y gestión de los centrosdocentes.

Asistieron al seminario 70 organizadores y participantes de visitas de estudios, representantesde los ejemplos de buenas prácticas que se presentaban en los capítulos anteriores, expertos y re-presentantes de los organismos nacionales.

Durante el seminario, los participantes debatieron la importancia de estas cuestiones para queel aprendizaje permanente se haga realidad, y su relevancia en la agenda europea de educacióny formación. También colaboraron para desarrollar una mejor comprensión de las dificultades conque se enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras y la adquisición de com-petencias sociales y cívicas, y buscar soluciones creativas, los problemas de profesores y forma-dores para garantizar la adquisición de dichas competencias y la labor de los directores de centrosdocentes en la creación de comunidades de aprendizaje.

Los resultados de las visitas de estudio sobre la calidad y la eficiencia de la educación y la for-mación demuestran que el programa de visitas contribuye a la cooperación y el aprendizaje comúnen los que se refiere a la educación y la formación en Europa. Existen a su vez vinculaciones en-tre las conclusiones de las visitas de estudio y la estrategia 2020 de la UE sobre un crecimiento in-teligente, sostenible e integrador, en la que se resalta la necesidad de mejorar la calidad y el ren-dimiento de la educación (20). En los debates del seminario se hizo referencia a las conclusionesdel Consejo de Educación, Juventud y Cultura (noviembre 2009) (21) acerca del desarrollo profesio-nal de profesores y directores de centros docentes, donde se reconocía que la motivación, las ap-titudes y las competencias de los profesores, así como la calidad de la dirección del centro eran fac-tores esenciales para conseguir resultados de gran calidad. Tanto profesores, formadores ydirectores, como los responsables políticos, deberían aprovechar mejor las múltiples oportunidadesde compartir buenas prácticas y cooperar que aporta el programa de aprendizaje permanente (22).

Compartir conocimientos, profundizar en losresultados: experiencia del seminario de síntesis

(20) Comisión Europea (2010). Comunicación de la Comisión.: Europa 2020. Una Estrategia para un crecimientointeligente, sostenible e integrador. COM(2010) 2020 Bruselas, 3.3.2010. Disponible en Internet (sólo en inglés):http://europa.eu/press_room/pdf/complet_en_barroso___007_-_europe_2020_-_en_version.pdf [citado el 20.4.2010].

(21) Consejo de la Unión Europea (2009). Conclusiones del Consejo de 26 de noviembre de 2009 sobre el desarrolloprofesional de profesores y directores de centros docentes. Diario Oficial de la Unión Europea, C 302, 12.12.09,pp. 6-9. Disponible en Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:302:0006:0009:ES:PDF [citado el 16.4.2010].

(22) Programa de aprendizaje a lo largo de la vida 2007-2013. Véase (solo en inglés): http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78_en.htm [citado el 14.4.2010].


Compartir conocimientos, profundizar en los resultados: experiencia del seminario de síntesis 53

Durante el seminario, los participantes pudieron conversar con expertos y directores de centrosque se enfrentaban a dificultades similares y concluyeron que se puede lograr una mayor coope-ración. Uno de los ejes del seminario lo constituía el lanzamiento de una actividad de colaboraciónconjunta internacional para escuelas pequeñas de la UE presentada por los participantes austría-cos y finlandeses (página 54).

Los materiales del seminario se pueden consultar en la web dedicada a las visitas de estudiosdel Cedefop: http://studyvisits.cedefop.europa.eu (bajo la pestaña Documentation).

La iniciativa estratégica internacional para es-cuelas pequeñas (SISSI) pretende capacitar atodas las escuelas pequeñas, reconocer su in-fluencia social y cultural en sus respectivos en-tornos locales y resolver dificultades comunesofreciendo una plataforma de colaboración aescala de la UE.

Los antecedentes sociales, históricos y geo-gráficos, y sobre todo la actual situación econó-mica, han generado tanto en Austria como enFinlandia una actividad considerable acerca delas escuelas pequeñas. En muchos casos elmayor nivel de gastos y el menor número dealumnos ha provocado que muchas escuelascierren o estén a punto de cerrar.

El concepto de escuela pequeña varía segúnlas condiciones locales y las definiciones regio-nales o nacionales. En algunos países (Austria,Grecia, Noruega) una escuela de primaria pe-queña es una escuela unitaria por cuanto seofrece más de un nivel por aula. En Finlandia losinstitutos de secundaria con menos de 120 es-tudiantes se consideran pequeños.

En cambio, para la SISSI, se califica a uncentro de “pequeño” si su existencia o sus con-diciones de trabajo se ven más o menos ame-nazadas a causa de sus dimensiones, lo quesuele ocurrir cuando la escuela se encuentra enuna región montañosa aislada, en una isla, o enuna zona rural.


Iniciativa estratégica internacional para centrosdocentes pequeños (SISSI por sus siglas en inglés)

Jukka O. MattilaPresidente

Asociación finlandesa de pequeños institutos de Finlandia (FASSS por sus siglas en inglés)Torpankuja 6FIN-13880 Hattula, FinlandiaTel. +358 [email protected]

Prof. Marina Grogger, Mag. Dipl. PädRepresentante internacional

Pädagogische Hochschule Salzburg(Universidad de Magisterio de Salzburg)Akademiestraße 235020 Salzburg, AustriaTel. +43 6644249416, Fax +43 [email protected]

Las actividades de la SISSI se basan en laexperiencia y las buenas prácticas ya experi-mentadas por escuelas pequeñas para mejorarsu calidad global, así como en iniciativas degestión y dirección basadas en intercambio deinformación, experiencias y en la colaboración.

Se ha previsto realizar las actividades siguien-tes:• Comenius: Seminario Grundtvig del 1 al 7 de

septiembre de 2010 en Salzburgo, Austria;• Comenius: Seminario Grundtvig en otoño de

2011 en Finlandia;• Futuros seminarios de contacto Comenius:

«Escuelas pequeñas en Europa, escuelas ru-rales»;

• Ayudar a las escuelas pequeñas a mantenerel contacto entre ellas para colaborar;

• Páginas web conjuntas sobre la SISSI.

El proyecto se dirige a los profesores y direc-tores de los centros pequeños, a las autoridadesregionales y a los responsables políticos, asícomo a los investigadores en materias educati-vas y sociales.

Coordinarán el proyecto Jukka O. Mattila,presidente de la Asociación Finlandesa de Cen-tros de Secundaria Pequeños (FASSS) (véasetambién página 44) y Marina Grogger, profe-sora, International Office, University of EducationSalzburg, Austria (véase también página 47).

Se invita a los centros docentes pe-queños y a sus comunidades localesde los países de la UE a participar enactividades conjuntas.

Compartir conocimientos, profundizar en los resultados: experiencia del seminario de síntesis 55

Sitio web sobre visitas de estudio del Cedefop

Es un sitio web dedicado al programa de visi-tas de estudio. En la pestaña «Documenta-tion» del menú se puede encontrar informaciónsobre los temas que abarca el programa, ma-teriales de lectura y enlaces a sistemas deeducación y formación. También se ofreceninformes de grupos, publicaciones y materialesde seminarios relacionados con esta publica-ción. El sitio web es una herramienta interac-tiva para participantes, organizadores de visi-tas de estudio y agencias nacionales paragestionar e implementar el programa. (Sólo eninglés, francés y alemán).http://studyvisits.cedefop.europa.eu

Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea

El sitio web oficial de la Comisión Europeaofrece información sobre políticas, promocio-nes y programas relacionados con la educa-ción y la formación, la cultura, la juventud, elmultilingüismo, la ciudadanía y los deportes.(Sólo en inglés, francés y alemán),http://ec.europa.eu/education/index_en.htm[citado 13.3.2010]

Cedefop – Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional

El Cedefop es una agencia europea que ayudaa promover y desarrollar la educación y la for-mación profesional en la Unión Europea. El si-tio web del Cedefop ofrece informaciones yanálisis actualizados sobre sistemas, políticas,investigación y práctica de la formación profe-sional.http://www.cedefop.europa.eu[citado el 13.3.2010]

Eurydice

Eurydice es una red europea de informaciónsobre sistemas de educación y formación.Ofrece una amplia gama de fuentes de infor-mación, con descripciones detalladas de cómose organizan los sistemas de educación enEuropa y cómo funcionan.http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/ [citado el 13.3.2010]

Sistema de conocimientos sobre el aprendizaje permanente

El sitio web del sistema de conocimientos so-bre el aprendizaje permanente ofrece informa-ción actualizada sobre actividades comunes deaprendizaje en educación y formación para eldesarrollo del aprendizaje permanente en Eu-ropa (sólo en inglés).http://www.kslll.net/ [citado el 13.3.2010]

EVE – Plataforma electrónica para la difusión y explotación de resultados

EVE es una plataforma electrónica que con-tiene resultados de proyectos financiados através de programas e iniciativas en educación,formación, cultura, juventud y ciudadanía. Estágestionada por la Dirección General de Educa-ción y Cultura en el marco de la difusión y la ex-plotación de resultados del programa de apren-dizaje permanente.http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/eve/[citado el 13.3.2010].

Bibliografía – Lecturas – Fuentes



Luxemburgo:Oficina de Publicaciones de la Unión Europea

2010 – VI, 56 p. – 17 x 24 cm

ISBN 978-92-896-0645-5

doi:10.2801/27842

No de cat.: TI-31-10-416-ES-C

Gratuito – 4093 ES

ESES

Europe 123, 570 01 Thessaloniki (Pylea), GRECIAPO Box 22427, 551 02 Thessaloniki, GRECIATel. +30 2310490111, Fax +30 2310490020, E-mail: [email protected]

VISITAS DE ESTUDIO: Tel. +30 2310490154, Fax +30 2310490044E-mail: [email protected], http://studyvisits.cedefop.europa.eu

Mejorar las competenciasrenovando la enseñanza y

la dirección de centros docentesResultados de las visitas de estudio 2008/09

4093 ES – TI-31-10-416-ES-C


Esta publicación presenta los resultados de unas 100 visitas de estudio realizadas entre 2008 y 2009 en relación con la mejora de la calidad y la eficiencia, una de las prioridades del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (ET 2020) y, más específicamente, sus tres componentes temáticos: adquisición de competencias clave, retos para maestros y formadores, y nuevos enfoques de liderazgo y dirección.

Los informes de grupo preparados por los participantes durante las visitas de estudio constituyeron la principal fuente de información para elaborar esta publicación. Son una fuente de información abundante sobre prácticas en educación y formación en los países participantes. Esta selección representa solo una pequeña muestra de las iniciativas identificadas y presentadas en el seminario de síntesis que se celebró el 1 y 2 de febrero de 2010 en Salónica, Grecia.

Esperamos que esta publicación contribuya también a crear puentes entre las instituciones de enseñanza y FP y a desarrollar proyectos de cooperación interesantes.

El programa de Visitas de estudio para especialistas en educación y formación profesional, que forma parte del Programa de aprendizaje permanente (2007-13), es una iniciativa de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea. El Cedefop coordina dicho programa a escala europea, encargándose las agencias nacionales de aplicarlo en los Estados miembros.

ISBN 978-92-896-0645-4

9 789289 606455

mejorar las competencias renovando la enseñanza y la ...mejorar las competencias renovando la...

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