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MÓDULO 2El aprendizaje como propiedad de la interacción cooperativa

El aprendizaje cooperativo como herramienta

pedagógica

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1 La vida mental se vive con otros

2 La zona de interacción

3 La interacción cooperativa entre alumnos

La vida mental se vive con otrosLa zona de interacciónLa interacción cooperativa entre alumnos

MÓDULO 2 / EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA 2

1 La vida mental se vive con otros

¿Qué procesos se desarrollan cuando los alumnos cooperan en el momento de apren-der en el aula? Esta pregunta es, quizás, la que mejor define la orientación del conteni-do de este segundo módulo. Esta preocupa-ción nos debe llevar a explicar brevemente, desde la percepción sociocultural, qué es el aprendizaje y cómo se puede desarrollar a partir de la interacción dentro de los proce-sos de formación, como son evidentemente, las actividades dentro de la escuela.

Vamos a reflexionar sobre las siguientes interrogantes:

• ¿En ¿Qué significa la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)?

• Teniendo en cuenta la noción de ZDP, ¿qué tomaría usted como indicador de aprendizaje, el desarrollo real o el desarrollo potencial?, ¿por qué?

• ¿Cree usted que la ZDP es una herramienta de percepción pedagógica? si es así, ¿en qué sentido?

• ¿En qué aspectos cree usted que la cooperación entre alumnos es una forma de concebir la intersubjetividad?

• La intersubjetividad, ¿es explicación o motor del aprendizaje?

• ¿De qué formas se puede desarrollar la ZDP en las actividades en el aula?

• ¿La interacción cooperativa es una forma de creación de la ZDP entre iguales?

• En general, ¿es posible que el aprendizaje sea una extensión de la interacción cooperativa?

BUSCANDO AJUSTAR RESPUESTAS…


Antes, le sugerimos reflexione sobre estas dos interrogantes:

� ¿Cree que el desarrollo del aprendizaje va de lo individual a lo social, o de lo social a lo individual?

� ¿El aprendizaje puede ser un rasgo, o mejor, una propiedad de la interacción entre alumnos? ¿Por qué?

Buena parte del enfoque sociocultural que podemos rescatar para comprender el proceso educativo reposa en el concepto de internalización con el que se puede esclarecer qué es, y además, cuál es la naturaleza del aprendizaje.

Desde este marco, el aprendizaje es entendido como un proceso de internalización, un acontecimiento interno (rees-tructuración subjetiva) que se desarrolla en condiciones de interacción o de intersubjetividad con otras personas, es decir, a nivel externo. Por tanto, el aprendizaje se desarrolla, dentro y gracias, a los procesos de interacción social, pero además gracias a la mediación de los instrumentos culturales que reconfiguran nuestra percepción de las cosas.

La internalización, en palabras de Vigotsky, es «la reconstrucción interna de una operación externa» (Vigotsky, 2000). Esto es, un proceso que se manifiesta originalmente a nivel social, se trasforma, o mejor, se reconstruye, en otro de orden personal. Este proceso está expresado en la denominada «ley genética del desarrollo cultural» de la siguiente manera:

Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego, en el plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría interpsicológi-ca, para luego aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica (Ibidem)

LECTURA RECOMENDADA

En el siguiente artículo se analizan los estudios de VygotsKy y sus grandes contribucio-nes entre las que se encuentra su ley genética general del desarrollo cultural.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-27-COO/DOCS/COO-M02-Vygotsky.pdf


Según esta constante de desarrollo, toda función psicológica se manifiesta dos veces en distintos planos:

� A nivel externo, es decir, entre personas (interpsicológico).

� A nivel interno, es decir, de forma personal (intrapsicológico).

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) recoge esta comprensión al momento de hablar del aprendizaje individual; como señala Wertsch:

La zona de desarrollo próximo es un caso especial de la preocupación general por la ley genética del desarrollo cultural. Es la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico (Wertsch, 1988).

En general, lo que pretendemos mostrar con todas estas categorías es que el aprendizaje no es un proceso que pue-da desentenderse de la actividad social en la que se halla alojada, es más, este mismo proceso nos explica cómo es que puede ampliarse gracias a la intervención de los diversos agentes externos. Por ello, el aprendizaje no es un proceso que acontece en solitario y sin la asistencia de otros, sino que se genera en el seno de una compleja red de interacciones y dependencias mutuas entre individuos. La vida individual es eco de la vida con otros, de ahí la idea de que el aprendizaje es una propiedad de la interacción entre personas.

Toda internalización es una forma de reestructuración de un evento social.

Sin embargo, este proceso de internalización no es concebido como una copia o reproducción de lo social, sino como una reestructuración o trasformación personal a un nivel interno. La internalización, como bien señala Hernández:

Es en esencia reconstrucción, dado que en este proceso de transición de lo interpsicológico a lo in-trapsicológico, se producen cambios estructurales y funcionales, por lo que puede afirmarse que lo intrapsicológico no es una simple copia de lo interpsicológico, sino que hay una reconstrucción cuali-tativamente diferente (Hernández, 2000).


Por tanto, si bien los procesos se dan en contextos sociales y culturales, es decir a nivel intersubjetivo, la internaliza-ción opera a nivel subjetivo, creando una nueva representación y no una reproducción exacta.

Es por ello que creemos que toda propuesta educativa debe de partir de esta especie de axioma social, que entiende como unidad de análisis, el proceso individual de aprendizaje como un proceso extendido dentro de un contexto de actividad social que se da a través de la interacción con otras personas, y con los instrumentos de mediación cultural.

Enseñanza efectiva a través de la ZDP

Proceso de desarrollo en el niño

Gradualmente se traslada

Plano Interpsicológico

Plano Intrapsicológico

� En un primer momento el niño enfrenta una tarea con una guía externa.

Trabajo con ayuda

� Permite descubrir lo que el niño es capaz de resolver en el presente y en un futuro.

� Aumenta su capacidad.

Trabajo independiente


2 La zona de interacción

Para adentrarnos más en el tema de la cooperación entre alumnos debemos retomar el concepto original de ZDP que nos interesa analizar ahora. Como señaló Vigostky, la ZDP:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La noción de ZDP fue formulada inicialmente como categoría evaluativa para analizar la diferencia que existe entre lo que ya está desarrollado en el sujeto (caracterizado por lo que puede realizar por cuenta propia) y que constituyen los logros ya consumados, de aquello que está como potencia en el mismo sujeto (caracterizado por lo que se puede ha-cer en compañía de otro) y que puede desarrollarse por intervención educativa, es decir, en interacción. Por ello, para explicar mejor la base psicológica del aprendizaje cooperativo, es necesario saber de qué forma pueden generarse intervenciones pedagógicas como Zonas de Interacción entre alumnos.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-27-COO/DOCS/COO-M02-resolucion.pdf


El propio concepto de ZDP concibe la posibilidad de ver la acción externa de dos maneras, una como guía y otra como cooperación. Aunque los términos puedan usarse indistintamente, nosotros debemos hacer una diferencia. La actividad en la ZDP como intervención externa puede venir de la mano de un experto, es decir, como guía o acompa-ñamiento docente que oriente el aprendizaje de un alumno o de la mano de otro compañero con el que se implique cooperativamente en la solución de un problema o tarea.

Guía y cooperación son formas de mediar la actividad de aprendizaje y ambas se plantean como interacción, pero es obvio que entre la ayuda de un experto, como el docente, y la cooperación de un par, como el compañero, exis-tan diferencias que iremos explicando.

Esta última forma de interacción entre iguales es la base para el aprendizaje co-operativo.

La ZDP no es otra cosa que la región dinámica de interacción que nos facilita comprender que lo que podemos hacer en compañía o coopera-ción de otros es también un indicador de desarrollo.


Zona

s de d

esar

rollo

Zona de desarrollo próximo

MEDIACIÓN

COMPETENCIA EJECUCIÓN

Mediador contexto socialAyuda proporcionada, formas de mediación o facilitación que se utilicen por otros más capaces: padres, profesores, expertos, entrenadores, etc.

Mediación a través de instrumentos Físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, ordenadores, manuales, etc., permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende.

Nivel real de desarrollo (posibilidad de actuar solo)Nivel potencial de desarrollo (posibilidad de actuar si es supervisado)

Zona de desarrollo realNivel personal-cultural actual o real de desarrollo

Zona de desarrollo potencialCapacidad desarrollada Nivel de desarrollo posible

ZDPZDR


El aprendizaje cooperativo supone una forma de interacción conjunta entre alumnos y, por ello, es un evento más be-neficioso del que podría realizar por si solo un individuo respecto a su aprendizaje. Cooperar es la oportunidad para ir más allá de la propia actividad personal. Por tanto, considerar la actividad cooperativa como una forma de creación de una ZDP entre iguales es asumir que podemos hacer un viaje de la mano de otro, desde su experiencia a la nuestra y, viceversa.

Plantear la cooperación como una ZDP entre iguales es concebir el diálogo interactivo como un puen-te entre el nivel de desarrollo real con sus posibilidades de aprendizaje.

Bajo esta última premisa consideramos oportuno visualizar que todo intento educativo, como evento intencional, puede tomar la forma que describe una ZDP. Proporciona, por tanto, una comprensión global del aprendizaje como un proceso comprometido dentro de una acción social planteada como interacción entre sujetos, donde el desarrollo se genera a través de la participación en actividades conjuntas que están más allá de la acción individual, ya sea como guía o cooperación.

Esto nos hace considerar a la ZDP como otra herramienta conceptual de percepción pedagógica necesaria a la hora de diseñar y ejecutar actividades formativas.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no solo los ciclos y procesos de maduración que se hayan completado, sino tam-bién aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y desarrollar-se» (Vigotsky, 2000).

La ZDP, como categoría conceptual, nos puede ayudar a comprender la acción educativa como un fenómeno eminentemente interactivo.


Según lo anterior, la actividad compartida entre los sujetos, la interacción, no solo debe ser entendida como una va-riable más del proceso, sino el punto de apoyo necesario para pensar y promover el aprendizaje. Lo social deja de ser solo un campo de aplicación y pasa a ser parte de la explicación misma de los procesos de aprendizaje que revelarían además, la conformación de la propia naturaleza humana como ser social.

Hay que considerar que para el aprendizaje cooperativo, según la teoría psicológica sociocultural, lo social no es solo una variable más del proceso educativo, sino la explicación de su desarrollo.

Analice el siguiente párrafo y destaque el valor de la variable social dentro del proceso de aprendizaje.

La teoría socio-cultural… en relación con el aprendizaje, trata el medio social de forma privilegiada como una parte integrante del proceso de cambio cognitivo en vez de considerarlo como fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual (Newman, Griffin, y Cole, 1991).

Tanto en la guía como en la cooperación, la noción de ZDP se basa en considerar como fundamental la siguiente idea:

Aquello que podemos hacer hoy con la intervención de otro u otros es lo que podemos hacer solos en un futuro cercano. Esto representa para nosotros un imperativo pedagógico que es necesario en-tender al momento de aplicar el aprendizaje cooperativo.

Lo anterior es de vital importancia para interpretar que el aprendizaje cooperativo no es solo un método en que se organizan actividades entre compañeros constituidos como equipo de aprendizaje, o es un proceso que pueda ser asociado a una moda pedagógica pasajera, o quizás considerarla como una forma ligera de proponer la actividad educativa, o en el peor de los casos, asumir que es una forma de desvincularse de la actividad de enseñanza dejando que los alumnos se hagan cargo del proceso.


Creemos que toda acción educativa, a través de la categoría de ZDP, debe de distinguir la posibilidad prospectiva de la acción educativa planteada como intervención de unos con otros, y no de unos u otros. Comprender esto puede beneficiar más los marcos conceptuales docentes y generar un uso legítimo del procedimiento cooperativo en el aprendizaje.

Una ZDP en general debe implicar una visión prospectiva del aprendizaje como intervención del otro, que no es otra cosa que ir más allá de la propia perspectiva personal gracias a la interacción con otros.

Constructivismo y lectoescritura

En este video, Ana María Kauffman responde a la pregunta de qué importancia tiene el ámbito social y cultural en el el contexto del aprendizaje.

Aprendizaje y el contexto social

https://www.youtube.com/watch?v=WwG6IYylyTE


3 La interacción cooperativa entre alumnos

En este apartado buscaremos precisar más lo que venimos diciendo respecto a la interacción entre iguales. Por inte-racción entre iguales debemos entender una forma eficiente de plantear la enseñanza y una forma provechosa de orientar el proceso de aprendizaje.

Sin embargo, como anota Coll y Colomina (1990) respecto al aprendizaje cooperativo, «no basta con dejar que los alumnos interactúen o con promover la interacción entre ellos para obtener de forma automática unos efectos favo-rables sobre el aprendizaje, el desarrollo y la socialización. Lo importante no es la cantidad de la interacción, sino la calidad de la misma».

En este sentido, uno de los aspectos que debemos atender los docentes para consolidar la calidad de las interaccio-nes, y así asegurar la satisfacción de las demandas específicas de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos en sus respectivos equipos de trabajo, puede llegar a través de dos procesos fundamentales en la interacción entre alumnos en equipo:

� La generación de conflictos sociocognitivos.

� La subsiguiente reestructuración cognitiva.

Es un hecho que la interacción entre alumnos ofrece mejores opciones para la generación de conflictos sociocogni-tivos que aquellas situaciones solitarias de aprendizaje. Por ejemplo, la confrontación de puntos de vista diferentes al nuestro, la comparación de materiales de diversa fuente y profundidad, la exposición de experiencias de distinta pro-cedencia y época, o la defensa de posiciones alternativas como tradicionales, son situaciones que pueden inducir la contradicción o la inestabilidad de nuestra particular forma de compresión gracias a la intervención de otros sujetos. Esto nos motiva o predispone a buscar un progreso cognitivo.


Sin embargo, ya que todo lo anterior es posible en principio, el provecho real de la interacción en el aula, como es obvio, depende de un planteamiento intencional y un seguimiento docente adecuado, que no debe limitarse solo a la búsqueda del conflicto sociocognitivo entre los alumnos, sino debe llegar hasta que la brecha abierta sea cerrada por horizontes superiores de entendimiento, es decir el nuevo aprendizaje.

Por ello, a la sensación de contradicción le debe seguir la de reestructuración cognitiva que en el planteamiento co-operativo puede lograrse beneficiosamente también en interacción entre alumnos. La idea no es perder al equipo en la nebulosa de la duda, sino estar atentos hacia el esclarecimiento de una alternativa mejor, es decir, alcanzar un umbral de comprensión distinto y superior.

Por lo tanto, el aprendizaje cooperativo no solo brinda a los alumnos la posibilidad de conflictos, sino que además ofrece el soporte o apoyo para resolverlos.

A través del aprendizaje cooperativo no solo podemos hacer mejores preguntas, sino que además es necesario llegar a atisbar mejores respuestas.

Lea atentamente el siguiente párrafo y destaque el potencial de la interacción entre iguales.

El hallazgo esencial es la importancia de la confrontación entre puntos de vista moderadamente divergentes como factor determinante del progreso intelectual. La existencia de centraciones dife-rentes en torno a una misma situación o tarea se traduce, por mor de la exigencia de una actividad grupal común, en un conflicto sociocognitivo que moviliza y fuerza las reestructuraciones cognitivas y provoca, de este manera, el progreso intelectual(…), la probabilidad de que se produzcan contro-versias en el transcurso de la actividad conjunta es tanto mayor cuanto más heterogéneos (en cuanto a personalidad, aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etc.) sean los partici-pantes. (Coll y Colomina, 1990).


Por otro lado, la cooperación entre iguales nos puede llevar a analizar un tema particular. A los beneficios generales asociados al aprendizaje cooperativo, atendiendo la particularidad de los alumnos, podemos señalar un aspecto que siempre se vuelve cuestionable en este caso. Si asumimos que los métodos o estrategias didácticas no poseen el mis-mo valor para todas las necesidades de aprendizaje, ya que existen necesidades concretas de aprendizaje según las diferentes características cognitivas de los alumnos, debemos dejar claro que la interacción cooperativa puede bene-ficiar, tanto a los alumnos de bajo y alto rendimiento, de diferente forma.

Los alumnos que experimentan mejores logros con procedimientos individuales o autodidactas suelen estar intrín-secamente (motivación interna) mejor dispuestos para el estudio que otros. Sin embargo, si esto ya es una ventaja personal en algunos alumnos, la posibilidad que ofrece la cooperación entre alumnos con mejor rendimiento y mayor motivación también puede ayudar a generar en estos dos elementos adicionales frente a planteamientos no coope-rativos: mejores habilidades sociales, como «mayor coordinación, desarrollo de la comunicación, valoración positiva de los demás, mayor satisfacción personal, mayor cohesión grupal, etc.» (Yus, 2001), pero también el beneficio siem-pre relevante de conocer y aprender de experiencias distintas.


A esto último se refiere Pozo cuando indica que los beneficios de la interacción son, para ambos casos de alumnos, importantes y compartidos:

La cooperación entre aprendices con conocimientos previos heterogéneos beneficia por supuesto a los de menor rendimiento inicial, pero, en contra de lo que pudiera pensarse, y de lo que muchos maestros creen, no perjudica a los más dotados, sino al contrario. (Pozo, 1999)

Es decir, aprender bajo los formatos no cooperativos, conlleva a todos, a menores resultados. ¿Qué opina usted como docente sobre esta posibilidad?

De manera general, podemos dejar sentado que la interacción entre iguales (entendido como compañeros que poseen en el fondo experiencias disímiles) puede favorecer el desarrollo cognitivo de los sujetos, siempre y cuando tengan experiencias diferentes y se encuentren implicados en actividades conjuntas, como sugiere el enfoque de aprendizaje cooperativo.

Hay que considerar que más allá de la forma básica de crear una ZDP como interacción entre profesor-alumno, es posible crear una ZDP donde la actividad se desarrolle de manera cooperativa entre alumnos (iguales) a través de actividades conjuntas aprendizaje.


En este sentido, crear una ZDP entre iguales sería una experiencia de reconstrucción subjetiva en condiciones coope-rativas de interacción entre alumnos, que según Onrubia (1997), puede caracterizarse en los siguientes tres puntos:

1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de re-solución conjunta. Este punto resalta que la existencia de opiniones divergentes entre los alumnos empeñados en la solución de una tarea en común puede resultar favorable para crear la ZDP, ya que generan un conjunto de exigencias personales y de equipo que serán solventadas a través del apoyo mutuo, ejercicio apropiado en esta zona de co-construcción.

2. La explicación del propio punto de vista. Sobre este tema hay que resaltar que el intento de crear una ZDP tiene mucho que ver con la oportunidad que ofrecen las posibilidades de interacción en equipos cooperativos de hacer explícitos los puntos de vista de cada integrante, situación que ayuda tanto al que los formula, porque debe exi-girse una comunicación entendible a otros.

3. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y recepción bilateral de ayuda. El proceso de aprendizaje, bajo la forma cooperativa, brinda a los alumnos la posibilidad de que cada uno pueda regular su acción, organizar sus tareas concretas, marcar sus tiempos de aprendizaje, sus obligaciones internas, sus tonos de conversación, etc., pero siempre en torno a la meta concreta de aprendizaje a lograr. A esto generalmente se le ha denominado autogestión del equipo como el rasgo de responsabilidad respecto al logro de los objetivos.

A pesar de las ventajas del planteamiento cooperativo no se le puede considerar como una panacea educativa, pero si como una oportunidad de aprendizaje al alcance de muchas más personas.


Para cerrar le ofrecemos las diferencias entre la interacción profesor-alumno y la interacción alumno-alumno (Mir, 1998) para que las pueda comparar y valorar.

APORTACIONES DE LA INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS Y ALUMNAS Y CON EL PROFESOR

EFEC

TOS R

ESUL

TANT

ES

Interacción entre alumnos Interacción alumno-profesor

Favorecimiento de la ética cooperación, de resolución de problemas, de autonomía, iniciativa personal, de la gestión y toma de decisiones.

Favorecimiento de la ética de responsabilidad.

Incremento del aprendizaje (en determinadas condiciones). Desarrollo de conductas estratégicas de relación social y de aprendizaje, de metacognición y de metaevaluación.

Incremento del nivel de competencia (en determinadas condiciones de apoyo).

Comparación de valores, modificación de actitudes, superación/matización de estereotipos sociales, de género y culturales.


Incremento de la inteligencia inter e intrapersonal.Incremento del nivel de competencia y de situaciones de mayor complejidad (en determinadas condiciones de apoyo).

Reconocimiento del otro, confrontación y reelaboración de contenidos, de etiquetajes y estereotipos culturales y sociales, a partir de las experiencias compartidas. Incremento de los roles sociales desempeñados por una persona en los distintos grupos.

Incremento del nivel de competencia y de situaciones de mayor complejidad (en determinadas condiciones de apoyo) a partir de las experiencias propuestas y observadas.

Incremento de la capacidad de argumentación sobre el conocimiento construido.Incremento de la capacidad de análisis y de comprensión de situaciones y fenómenos complejos.


Negociación y reelaboración de los efectos psicodinámicos y afectivos de las distintas situaciones y en las relaciones de aprendizaje.

Incremento del nivel de competencia (en determinadas condiciones de apoyo), desarrollando una comprensión de la relación de autoridad y poder.


Preguntas para la reflexión X Respecto a la interacción, ¿en qué aspec-

tos coinciden tanto la vertiente piageta-na y la vigotskyana?

X Indique a través de qué procesos de inte-racción se puede favorecer la generación de hipótesis.

X ¿Cuál es la relación entre aprendizaje y resolución de problemas en equipos?

X Según las investigaciones citadas, ¿las actividades compartidas tienen el mis-mo efecto que las desarrolladas indivi-dualmente?

X Señale cuál es el principal factor para que la interacción cooperativa desempe-ñe un papel relevante en el aprendizaje.

X ¿Existen consecuencias metacognitivas en el trabajo en equipo?, indique cuáles.

X ¿Cuál es el papel de la heterogeneidad en el proceso de interacción cooperativa?

Lectura de ampliaciónDocumento Aprendizaje Cooperativo del Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid. En este completo manual se revisa el concep-to de aprendizaje cooperativo, sus características y se describen algunas técnicas didácticas.

Lectura complementaria¿Por qué es eficaz el aprendizaje cooperativo?

Ampliación de contenidos

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-27-COO/DOCS/COO-M02-Aprendizaje-cooperativo(lectura).pdf

http://www.deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.violencia/Diaz-aguado/1_3.htm

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