MÓDULO 1Atención a la diversidad y educación inclusiva

La atención a la diversidad de una realidad cambiante

en los centros

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1 La diversidad como principio

2 Concepto y desarrollo de la atención a la diversidad

2.1. Marco conceptual2.2. Los orígenes de la educación inclusiva

3 Principios de la atención a la diversidad

4 De la atención a la diversidad a la educación inclusiva

4.1. Cambiar los centros educativos para cambiar la sociedad4.2. Comunidad educativa4.3. Principios fundamentales de la inclusión educativa

5 Respuesta histórica a la diversidad

La diversidad como principioConcepto y desarrollo de la atención a la diversidadMarco conceptualLos orígenes de la educación inclusivaPrincipios de la atención a la diversidadDe la atención a la diversidad a la educación inclusivaCambiar los centros educativos para cambiar la sociedadComunidad educativaPrincipios fundamentales de la inclusión educativaRespuesta histórica a la diversidad

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La educación es un proceso abierto a las necesidades de la sociedad.

Todas las personas somos diferentes a la hora de aprender, mostramos diferentes intereses, estilos de aprendizaje y motivaciones. Además, estamos influidos por el entorno que nos rodea, que nos ayuda o entorpece en nuestro pro-ceso de apren dizaje.

De este modo, encontramos en las aulas una diversidad de alumnos que muestran distintos intereses, aptitudes, actitudes y motivaciones. Los centros escolares y los docentes, a través de sus proyectos curriculares e intervención educativa en el aula, tienen el reto de atender a esta diversidad de alumnos de manera que cada uno de ellos indivi-dualmente consiga realizar un proceso de aprendizaje eficaz.

En este módulo veremos cómo aun entendiendo que la atención a la diversidad tiene que estar dirigida a todos los alumnos, la legislación actual se refiere a los grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo, y establece los recursos precisos para aco-meter esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de los alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial, o que manifiesten trastornos graves de conduc-ta. Como veremos, en la ley, también se indica que precisan tratamiento específico los alumnos con alta capacidades intelectuales, los que presentan dificultades de aprendizaje, los que presentan trastornos por déficit de atención e hiperactividad y los que se han integrado tarde en el sistema educativo.

La respuesta educativa, que propone la LOE se concibe a partir del principio de inclusión. Se tratará la compensación de desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográ-ficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objeto garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socio-económicas desfavorables.

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1 La diversidad como principio

La atención a la diversidad debe estar dirigida a todos los alumnos, independientemente de cuáles sean sus nece-sidades. La atención a la diversidad abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y los alumnos como principio y no como una medida que correspon-de a las necesidades de unos pocos.

Existen unos principios básicos para garantizar la atención a la diversidad, como son la calidad, la equidad, los valo-res, la flexibilidad para adecuar la educación al alumno, la motivación, el esfuerzo compartido, la par ticipación de la comunidad educativa, la igualdad, la consideración de la función docente y la evaluación del conjunto del sistema educativo.

Como fines de la educación relacionados con la atención a los alumnos con necesidades educativas no ordinarias podemos destacar:

� El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

� La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportuni-dades entre hombres y mujeres y en la igual dad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

� La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

� La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.

� El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y cono-cimientos, así como para desarrollar la creativi dad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. o de apren-dizaje eficaz.

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2 Concepto y desarrollo de la atención a la diversidad

2.1. Marco conceptual

Garanto (1994), presenta una concepción muy rica y amplia del término diversidad, ya que afirma que toda persona tiene cabida dentro del concepto de diversidad, desde las más capaces hasta las más necesitadas, las que viven en ambientes sociofamiliares ricos y las que se desenvuelven en ambientes desfavorecidos, las que forman parte de las minorías étnicas y culturales y las de la mayoría. Así cada persona, cada alumno o alumna tiene una diversidad de ne-cesidades educativas debidas a múltiples factores (género, edad, etapa de desarrollo madurativo, motivación, intere-ses, estilos de aprendizaje, expectativas, procedencia socioeconómica y cultural, origen étnico, etc.).

Crear ambientes de aprendizaje que respondan a las diversas necesidades del alumnado es un reto continuo de cual-quier sistema educativo. Conlleva la flexibilidad del sistema para apoyar al desarrollo de opciones de aprendizaje al-ternativas y adaptadas. Arroyo y otros (1994) indican que dar respuesta a la diversidad significa:

� Dar respuestas educativas adaptadas a las características individuales del alumnado, referidas a capacidades, motivaciones, intereses y estilos de aprendizaje.

� Ofrecer una cultura común, como resultado de las peculiaridades del alumnado con el convencimiento de que estas peculiaridades son muy distintas y diversas.

� Desde el aula, adoptar una metodología que favorezca el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad: ac-tividades abiertas con diferentes grados de dificultad, proyectos, aprendizaje cooperativo, etc., actividades que faciliten diferentes tipos y grados de ayuda.

� Partir de una evaluación inicial del alumno en cada núcleo de aprendizaje, que permita valorar sus conocimien-tos previos para facilitar la significatividad de los nuevos contenidos para aprender.

La atención a la diversidad hace referencia, sobre todo, a las prácticas pedagógicas dirigidas a favo recer la equipara-ción de oportunidades del alumnado en desventaja y, por lo tanto, en riesgo de fracaso escolar, bien sea por razones personales (discapacidad, enfermedad), sociales (desarraigo), familiares (trabajo itinerante, abandono, malos tratos), historia académica (absentismo, fracaso), o de procedencia (extranjeros), entre otras.

Como señala Gimeno Sacristán (2001) todas las desigualdades son diversidades aunque no toda la di versidad supone desigualdad. En este sentido, atención a la diversidad es sinónimo de preocupación por las medidas que sirvan para compensar las desigualdades y paliar las desventajas que experi mentan determinados alumnos en el acceso, la per-manencia y la promoción en el sistema educa tivo, así como por aquellas medidas que, en último término, sirvan para eliminar cualquier tipo de barreras que impiden, en su sentido más amplio, el aprendizaje y la participación de deter-minados alumnos en el currículo y en la vida escolar (Booth y Ainscow, 2002).

En este plano, la atención a la diversidad sería consustancial con las políticas para revertir las medidas de exclusión escolar en las que tradicionalmente se han basado las políticas educativas dirigidas a esos grupos de alum-nos y promover la inclusión de todos ellos en un sistema comprensivo.

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La atención a la diversidad así entendida tiene sentido desde un currículo abierto y flexible que per mita dar respuesta a las necesidades educativas que presentan los alumnos.

A su vez, la configuración del currículo se produce gracias a la participación de cuatro fuentes, de naturaleza y origen distintos, pero que actúan en el desarrollo de la educación de manera interrelacio nada (Álvarez Méndez, 2000; Medi-na y Salvador, 2005): epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica.

� Epistemológica: Esta fuente hace referencia a los contenidos específicos de una disciplina concreta.  De esta manera un profesor que conozca muy bien la materia evaluará el nivel de sus alumnos y a partir de ahí elaborará su programa.

� Sociológica: Analiza la relación entre el individuo y la sociedad, no podemos olvidar que el alumno pertenece a la sociedad así como la educación y por lo que la formación tiene que dar respuesta a las necesidades de esta, por lo tanto se podría considerar que la escuela es una herramienta de transmisión de valores y conocimientos. Un ejemplo de esto es la inclusión por demanda social de programas de prevención de drogas en las escuelas.

� Psicológica: Cuando hablamos de las fuentes psicológica nos referimos especialmente a la psicología de la edu-cación, esta pretende explicar el comportamiento que tiene el alumno a lo largo de su aprendizaje en sus dife-rentes variables asociadas (aprendizaje cooperativa, motivacional, repetitivo o de estilo de aprendizaje).

� Pedagógica: Esta fuente hace referencia a las dimensiones didácticas y organizativas del currículo y, en conse-cuencia, a la metodología docente, modelos instruccionales y el sistema de evaluación.

La influencia de cada una de ellas nos lleva a situaciones como: la diversificación curri cular, la ampliación de la obliga-toriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años por motivos de in corporación al mercado laboral, los itinerarios que se ofertan en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, las modificaciones acontecidas en la Formación Pro-fesional, la transición a la vida activa, etc. Así como avanzar desde un aprendizaje mecánico o repetitivo a un apren-dizaje significativo, co operativo o autorregulado, y por consiguiente a incluir conceptos como motivación, estilo de apren dizaje, modelos instruccionales, metodología del docente o variabilidad en el sistema de evaluación.

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Estas medidas y el ajuste a las necesidades del alumnado, esto es, a la atención a la diversidad como eje vertebrador de la educación, también son posibles gracias a los niveles de concreción curricu lar (Estado, Autonomías, centros, alumnado), que veremos más adelante. Estos documentos actúan como medidas ordinarias de atención a la diversi-dad y están dirigidas a todos los alumnos.

2.2. Los orígenes de la educación inclusiva

En la actualidad disfrutamos de este tipo de atención en las escuelas pero no siempre fue así. En la última mitad del siglo pasado se experimentaron grandes cambios en la educación en general. La legislación, las iniciativas profesionales, las presiones de los grupos y asociaciones de padres y los cambios en el concepto de discapacidad, junto con la instauración de la idea amplia de la escuela inclusiva se unieron para transformar la educación. Muchos de quienes en algún momento se considera-ron ineducables tienen ahora acceso a la escuela y oportunidades de vida que se hubieran descartado por extravagantes hace 50 años.

Desde mediados de los años ochenta y principios de los noventa se inicia internacionalmente un movimiento materializado por profe-sionales, padres y los propios discapacitados que luchan contra la idea de que la Educación Especial estuviera en un mundo aparte, apareciendo en estados unidos el movimiento REI (Regular Educa-tion Iniciative) cuyo objetivo sería la inclusión en la escuela ordina-ria de los niños con alguna discapacidad (Stainback, 1989). Un hito en 1990 fue la Conferencia Mundial sobre Educación para todos, celebrada en Tailandia, con la aparición del término Educación In-clusiva, cuyo objetivo es reestructurar las escuelas para conseguir atender las necesidades de cada alumno.

Niveles de

concreción curricu lar

AUTONOMÍAS

ESTADO

CENTROS ALUMNA

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También en 1993, la Resolución de la Organización de las Naciones Unidas aprueba la resolución sobre «Normas Uni-formes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad».

Algunos de los mandatos son:

� Los países deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades en la Educación Primaria, Secundaria y en los estudios superiores para discapacitados, en lugares integrados.

� Asegurar la educación de estas personas como parte integral del sistema educativo: ayudas, intérpretes, accesi-bilidad…

� Grupos de padres deben estar implicados en el proceso de educación a todos los niveles y para todo tipo de dis-capacidades.

� Para poder implantarse la Educación Inclusiva, los estados deben tener una legislación clara que permita un cu-rrículo flexible, ayudas y adaptaciones, materiales de calidad y formación continua.

� Cuando no se les puede atender en el centro ordinario, se les deriva a escuelas especiales.

� En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) organizada por la UNESCO en colabo-ración con el Gobierno se recoge una serie de derechos para este tipo de alumnos:

� Cada alumno tiene derecho a la educación y a la oportunidad de alcanzar un nivel de conocimientos aceptable.

� Cada alumno es único y por tanto tiene intereses, habilidades, capacidades y necesidades diferentes a los demás.

� Los sistemas y programas deben recoger las diferentes necesidades.

� Todas las personas con necesidades deben tener acceso a un sistema pedagógico que satisfaga las necesidades.

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El informe de la UNESCO, presidido por Delors en 1996, va en esta misma línea de argumentación, estableciendo cua-tro pilares básicos en los que debe centrarse la educación a lo largo de la vida de una persona:

� Aprender a conocer. � Aprender a hacer. � Aprender a vivir juntos. � Aprender a ser.

La exposición de este largo recorrido tiene dos hitos funda-mentales: la aparición de la Educación Especial como sistema separado de la educación ordinaria en la denominada era de la institucionalización hasta llegar a la era de la normalización con una visión diferente y, por último, el concepto de modelo pedagógico de escuela inclusiva.

Las causas que promovieron el surgimiento de la inclusión fueron:

� El reconocimiento de la educación como un derecho.

� La consideración de la diversidad como un valor educa-tivo esencial para la transformación de los centros.

Arnaiz (2003) define la inclusión como una forma de acoger a todo el mundo, que se compromete a realizar todo lo necesario para conseguir una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros deben satisfacer las necesi-dades educativas de todos los alumnos, sean cuales sean sus características personales, psicológicas o sociales. Hace hincapié en la necesidad de otras formas de actuación y en que todos los alumnos sean ciudadanos de derecho en los centros regulares, formen parte de los mismos y en que sus necesidades sean vistas como un reto para avanzar.

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Dyson (2001) señala cuatro formas de concebir la inclusión y que configuran la política educativa:

� La inclusión como colocación. Ampliamente desarrollado en la integración escolar en Europa durante los últimos años. Su objetivo es concretar el lugar donde serán escolarizados los alumnos con necesidades educativas espe-ciales. que tengan acceso a la educación y que no queden segregados en los centros de educación especial.

� La inclusión como educación para todos. Proviene de la labor desarrollada por la UNESCO en pro de que la educa-ción llegue a todos los niños en edad escolar.

� La inclusión como participación. Revindica la noción de pertenencia y participación en los procesos educativos.

� La inclusión social. La inclusión educativa debe llegar a la participación en el mercado laboral y social de las per-sonas.

A modo de síntesis, podríamos decir que el término inclusión aparece como una alternativa al de integración, para intentar paliar las situaciones de exclusión que se generaban; como un intento de reconstruir el enfoque deficitario y médico, considerando las voces de las personas discapacitadas, y por último, como una reivindicación para que todos los alumnos reciban una educación de calidad en las aulas regulares (Arnaiz, 2003).

Según Stainback y Stainback (1999), la escuela inclusiva se define como aquélla que educa a los alumnos dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas adecuados a sus capacidades y necesidades.

Lo fundamental del proceso de inclusión son los principios en los que se basa y los valores que defiende, con la fina-lidad de asegurar que el alumno con deficiencias sea visto como un miembro valorado y necesitado en la comunidad escolar en todos los aspectos.

Ello requiere una amplia perspectiva educativa que conozca el legado del pasado, que tenga en cuenta al niño en su totalidad, que establezca prácticas de enseñanza para todos los alumnos y que considere a los padres protagonistas indispensables en el proceso educativo de sus hijos.

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3 Principios de la atención a la diversidad

La asunción de los principios de la atención a la diversidad tiene el potencial de desarrollar una filosofía unificada y unos estándares revolucionarios de la práctica educativa. Comentaremos cada uno de ellos con la finalidad de resaltar sus valores básicos (Arnaiz, 2003).

Aceptación de la comunidad

Los alumnos con discapacidades, a pesar del grado o naturaleza de esa discapacidad, son miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar (Stainback y Stainback, 1999).

Los padres son consultados sobre el apoyo que consideran más adecuado para sus hijos, puesto que estos son miem-bros de pleno derecho.

El profesor-tutor es el responsable de su educación y como tal:

� Recibe el apoyo necesario.

� Sigue el currículo regular (con modificación y adaptación).

� Ayuda a que haga amigos y colabora en el aprendizaje de la clase entera.

� Enseña y ayuda a participar en los diferentes roles y tareas de cada uno de los acontecimientos del aula: excur-siones, concursos, equipos o fiestas.

� Adapta en el caso de que el alumno sólo pueda participar parcialmente y requiera apoyo para hacerlo así.

En definitiva, trata de que todos los alumnos adquieran habilidades vocacionales, domésticas, comunitarias o de ocio apropiadas a su edad en cada momento.

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La educación basada en los resultados

La educación basada en tres premisas centrales:

� Todos los niños pueden aprender y tener éxito, aunque no de la misma forma.

� El éxito alimenta el éxito.

� Las escuelas determinan las condiciones del éxito.

La educación basada en resultados se dirige a todos los estudiantes y se centra en el éxito para todos. Anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las áreas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas acciones de igual modo, en el mismo tiempo y de la misma forma que sus compañeros.

Educación intercultural

La expresión educación intercultural ha sido usada para describir varias políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas.

Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más prominente al género, la etnia y las distinciones de clase. Sólo recientemente los temas de discapacidad y de orientación sexual se han abierto paso dentro de la litera-tura multicultural.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples

Propuesta por Howard Gardner (1995), cuestiona que la conceptualización tradicional del conocimiento, la aptitud y el intelecto sea adecuada y eficaz. En el mundo occidental, durante mucho tiempo se ha igualado inteligencia con habilidades lógicas y lingüísticas, que pueden ser cuantificables.

De ese modo, todos los niños pueden ser comparados y ordenados de acuerdo con la habilidad intelectual, deriván-dose de ello una excesiva confianza en los resultados del cociente intelectual (CI) como elemento esencial para des-cribir las habilidades de los sujetos y predecir el éxito académico.

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La Teoría de las Inteligencias Múltiples se basa en la suposición de que existen varias formas o familias distintas de inteligencia, o coexisten distintas formas de inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier in-dividuo. Este autor considera la existencia de, al menos, ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría en observaciones y estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y en el significado de la inteligencia en distintas culturas, validando un punto de vista más amplio.

El aprendizaje constructivista

Desde el enfoque constructivista, el aprendizaje es la creación de significados cuando el alumno establece conexio-nes entre un nuevo conocimiento y el conocimiento existente, y construye el suyo propio.

El constructivismo fomenta la idea de que estamos aprendiendo siempre y este proceso no se detiene nunca para ningún alumno.

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El currículo común y diverso

El currículo debe ser único y básico, y el alumno con necesidades educativas especiales ha de participar en él lo máxi-mo posible. Esto conlleva en muchas ocasiones adaptaciones en el currículo.

Enseñanzas prácticas adaptadas

Conlleva la utilización de estrategias prácticas de aprendizaje que sean efectivas para todos los alumnos. Los modelos de aprendizaje cooperativo, las estrategias de aprendizaje y la enseñanza basada en la experiencia son tres buenas y reconocidas estrategias prácticas.

La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno

Las técnicas clásicas de evaluación se centran en valorar la información que poseen los alumnos más que en los proce-sos de aprendizaje. Se intenta llegar a unas valoraciones auténticas, individualizadas y basadas en la actuación, dando oportunidad a través de diferentes medios a que los alumnos expresen sus conocimientos.

La agrupación multiedad y flexible

Las aulas multiedad son comunidades heterogéneas de aprendizaje y se oponen a la agrupación tradicional por cur-so-edad, en que el aprendizaje es un proceso continuo y dinámico.

El uso de la tecnología en el aula

Además de fomentar la motivación, se hace imprescindible dentro del concepto de accesibilidad para todos favorecer la comunicación y la adquisición de los contenidos desde distintos soportes, aparte de los tradicionales.

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Enseñando responsabilidad y a establecer la paz

Un requisito para que los alumnos aprendan valores e incorporen el desarrollo de la responsabilidad es convertir a éstos en mediadores de los conflictos.

Amistades y vínculos sociales

Los profesores fomentan las relaciones de amistad identificando intereses en común, animando a la cooperación y facilitando la participación.

La formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes

Los maestros especialistas y generales son miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver los pro-blemas diarios, que deben incluir también a los propios alumnos, tanto por aportar su experiencia como para darles mayor responsabilidad en sus intereses.

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En el siguiente vídeo el famoso psicopedagogo Francesco Tonucci nos habla del valor de la diversidad en la escuela

4 De la atención a la diversidad a la educación inclusiva

De igual forma que, a nivel político, las leyes contemplan la actual diversidad cultural, las leyes educativas lo vienen haciendo, fundamentalmente, desde la LOGSE en 1990. Es en este momento donde nace el término de atención a la diversidad para dar respuesta al encuentro de las diferentes culturas en las aulas.

Con la implantación de esta ley comenzó un periodo nuevo para la educación especial, la integración educativa, que surge a partir del concepto de necesidades educativas especiales, expuesto en el informe Warnok Special Educa tional Needs de 1978 (Cano, 2003: 80).

En 1978, la Secretaría de Educación de Gran Bretaña,

publicó el Informe Warnock, en el que comenzaron a estudiarse

las dificultades del alumno partiendo de sus limitaciones

y analizando la implantación de los recursos y servicios de apoyo necesarios

para que este alumnado alcanzase unas capacidades mínimas homogéneas

con el resto de los alumnos del mismo nivel

Este concepto tiene como finalidad que la práctica docente se ajuste a cualquier tipo de necesidades que presente el alumnado, pretendiendo cumplir así el precepto de la igualdad de oportunidades en educación.

Con la inclusión, se pretende integrar a todos los estudiantes en la comunidad escolar, siendo el personal de la insti-tución escolar responsable de satisfacer las ne cesidades de todos, como primer paso para la inclusión en la sociedad (Stainback y Stainback, W., 1999).

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4.1. Cambiar los centros educativos para cambiar la sociedad

El objetivo de conseguir centros inclusivos se ha convertido en una de las primeras aspiraciones de todos aquellos que defienden la equidad en la educación. Es un modelo ideal de centro educativo para todos, sin exclusiones, en los que conviven y aprenden estudiantes de distintas condiciones sociales, de diversas culturas y con distintas capacida-des e intereses, desde los más capaces hasta los que tienen algu na discapacidad, siendo éste un modelo que motiva a mu chos profesionales comprometidos con el cambio educati vo (Marchesi, 2001).

El aula inclusiva debe aceptar la diferencia como elemento fortalecedor del propio grupo. El procedimiento de ense-ñanza y aprendizaje tiene que ser un proceso de vida basa do en el valor de la diversidad, siendo el currículo una res-puesta a una multiplicidad de personas y a un grupo en el que la heterogeneidad es la característica definitoria, y partir del currículo como una propuesta cul-tural reflexiva para res ponder a las ne-cesidades de construcción personal y social; en los aspectos metodológicos se han de desarrollar activi dades de enseñanza y aprendizaje desde un en-foque inte ractivo, de intercambio per-manente, continuo y activo entre las personas que configuran el grupo-cla-se, de profesores con estudiantes y de estudiantes con estudiantes; la interac-ción debe ser el soporte instrumental de la cooperación que debe presidir toda la vida del aula (Carrión, 2001).

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Para avanzar hacia la inclusión hay que desarrollar los centros educativos, para pro mover y dar apoyo a la participa-ción y al aprendizaje de un alumnado cada vez más diverso y proporcionar amplitud y calidad de experiencias que se proporcio nan, creando una cultura escolar en el profesorado que promueva actitudes positi vas para mejorar la prác-tica docente (Huguet, 2006). Por tanto, si cambiamos los centros educativos, cambiaremos la sociedad.

La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo po-sible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad.

4.2. Comunidad educativa

El nuevo modelo de educación inclusiva amplía el concepto de comunidad educativa y necesita de la participación de to-dos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje reconociendo el papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros responsables de la educación de sus hijos.

La comunidad educativa está formada por todas las personas relacionadas con el centro: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en aquel, la administración educa-tiva, la administración local y las instituciones y organizacio-nes sociales.

Asimismo, todos los componentes de la comunidad educati-va deben colaborar para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje permanente.

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4.3. Principios fundamentales de la inclusión educativa

La inclusión educativa se guía por principios fundamentales como los siguientes:

� La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuer-do con los valores y principios democráticos.

� Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.

� La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.

� Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.

� La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adap-tada a las características individuales.

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5 Respuesta histórica a la diversidad

La atención a la diversidad es un término actual, la atención que han recibido los niños que requerían medidas de ca-rácter especial ha ido evolucionando con el paso del tiempo:

RESPUESTA HISTÓRICA DE LA ESCUELA A LA DIVERSIDAD

HASTA AÑOS 70-80 AÑOS 80-90 A PARTIR AÑOS 90

Modelo Segregación Integración Inclusión

Término utilizado

Educación Especial. Necesidades educativas especiales. Atención a la diversidad.

Supuestos básicos

Homogeneidad del alumnado. Alguien no encaja bien, por lo tanto hay que «integrarlo».

Hay que modificar el sistema para hacer frente a la educación de todo el alumnado.

Los alumnos/as de Educación Especial se atienden en un centro de Educación Especial.

Los alumnos con NEE necesitan ser integrados en el sistema educativo ordinario.

El centro educativo debe estar preparado para atender la diversidad de todos los alumnos/as.

Características de la respuesta

educativa

La escuela no está estructurada para hacer frente a las necesidades de todos los alumnos.

La escuela no está estructurada para hacer frente a las necesidades de todos los alumnos.

Se trata de acomodar la institución a la realidad: todos los alumnos son diferentes, con iguales derechos.

Los alumnos con dificultades no cuentan para el sistema general, al no ajustarse al modelo.

Se introducen recursos, modificaciones (apoyos, adaptaciones), pero la estructura sigue prácticamente igual.

Se centra en las necesidades de cada miembro de la escuela.

Establece categorías. Se tiene en cuenta a los alumnos con dificultades, pero a partir de su consideración como grupo identificable.

El problema no es cómo integrar a los alumnos, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad que fomente el éxito de todos los miembros de la escuela.

Los que no se ajustan son segregados del sistema general.

El problema es ¿cómo integrar a algunos alumnos?

Se basa en la interdependencia, la responsabilidad y el respeto.

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