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MÓDULO 3Atención a la diversidad en Educación Infantil

La atención a la diversidad de una realidad cambiante

en los centros

CURSOS HOMOLOGADOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE

1 La acción tutorial en la Educación Infantil

1.1. Características psicopedagógicas de la Educación Infantil

1.2. Objetivos de la Tutoría y la Orientación en la Educación Infantil

1.3. Colaboración con las familias de alumnos en edad infantil1.4. Integración de las actividades de Tutoría en el currículo1.5. El apoyo técnico externo a la Orientación

en la Educación Infantil

2 Grupos de diversidad

3 Grupos que requieren apoyo educativo

4 Grupos que requieren atención de compensación educativa

5 Alumnos con altas capacidades intelectuales

La acción tutorial en la Educación InfantilCaracterísticas psicopedagógicas de la Educación InfantilObjetivos de la Tutoría y la Orientación en la Educación InfantilColaboración con las familias de alumnos en edad infantilIntegración de las actividades de Tutoría en el currículoEl apoyo técnico externo a la Orientación en la Educación InfantilGrupos de diversidadGrupos que requieren apoyo educativoGrupos que requieren atención de compensación educativaAlumnos con altas capacidades intelectuales

MÓDULO 3 /LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE UNA REALIDAD CAMBIANTE EN LOS CENTROS 2

En la etapa Infantil van apareciendo las relaciones primarias con los adultos, con los iguales y con el medio. La forma de trabajar estas relaciones, desde un principio, va a condicionar el crecimiento y la personalidad del alumno. La fa-milia aparece como sistema primigenio en donde todos sus miembros van creando unas relaciones que refuerzan determinados conocimientos, deseos, sentimientos, valores, estilos afectivos, etc.

La escuela aparece como primer contexto diferenciado de la familia, en ella se dan determinados patrones de com-portamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación, rutinas, que le son características. La escuela da valor a un tipo de conocimiento organizado en función de determinadas áreas, distintas a la intervención de la familia, cen-trada más en la vida cotidiana. El currículo de Infantil se divide en tres áreas, conocimiento de sí mismo y autonomía, del entorno y finalmente de lenguaje y aproximación a los diferentes códigos lingüísticos.

La Educación Infantil va adquiriendo a lo largo de los años una identidad cada vez más fuerte. La sociedad es cons-ciente de que la atención temprana de dificultades en situaciones de diversidad es fundamental para contribuir a la prevención y a la búsqueda de soluciones que más tarde serán más difíciles de poner en práctica, una vez que ya se han desarrollado plenamente. La etapa Infantil brinda la posibilidad de resolver de la forma más adecuada y conjun-tamente, entre profesores y familia, situaciones que entorpecen la dinámica familiar y que inciden directamente en el comportamiento del niño.

«En lo que se refiere a las investigaciones realizadas en edad preescolar, se ha estudiado el efecto compensatorio que puede tener la educación preescolar para los niños que reciben una estimulación familiar pobre… por otra parte, las experiencias escolares tempranas están relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que facilitan la integra-ción posterior del niño en la escuela. Parece que la rutina previa del niño en aspectos como la rutina escolar, integrar-se en grupos de iguales, conocer y aceptar el rol del profesor o, incluso, saber aceptar la separación de los padres, les facilita la adaptación a nuevas situaciones escolares. Ladd y Price. 1987». En Marchesi, A. y otros. (1991).


La atención a la diversidad es fundamental en todas las etapas y, cómo no, también en la diversidad, que se va con-figurando en cada una de ellas. La etapa Infantil abarca desde el nacimiento hasta los seis años y ha de contribuir al desarrollo de las capacidades integrales del niño, tanto al desarrollo físico, como afectivo, social o intelectual.

� La intervención educativa debe contemplar la adaptación de la práctica educativa a las características persona-les, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades ad-quieren el ritmo y el proceso de maduración.

� Se han de establecer procedimientos que permitan identificar aquellas características que puedan tener inci-dencia en la evolución escolar de los niños y niñas.

� Los centros educativos han de buscar la respuesta educativa que mejor se adapte a las características y necesi-dades personales.

En este módulo nos detendremos en la atención que en esta etapa se presta a la diversidad de los niños, especialmen-te en las necesidades de los alumnos más frecuentes y en las medidas que están atentas a favorecer la evolución madurativa más adecuada de acuerdo a las características de estas edades tan tempranas.


1 La acción tutorial en la Educación Infantil

En Educación Infantil, como en el resto de las etapas y niveles educativos, la acción tutorial se concibe como una parte integrante de la acción educativa global y, por tanto, integradora de la personalidad infantil. Aunque en esta etapa se hace más evidente que en otros tramos educativos la conexión entre la función docente y la función tutorial del profesorado.

1.1. Características psicopedagógicas de la Educación Infantil

La Educación Infantil pretende contribuir al desarrollo inte-gral del niño desde el mismo momento de su nacimiento, complementando la tarea educativa que la familia lleva a cabo en el hogar. Además de esta función formativa, cum-ple una función compensadora ofreciendo, en situaciones de carencia de estímulos educativos adecuados, una serie de estímulos estructurados y secuenciados que faciliten ese desarrollo integral, como acción compensatoria.

La Educación Infantil posee un carácter esencialmente glo-bal y aparece organizada en el Currículum en grandes áreas de experiencia, que contribuyen al desarrollo personal com-pleto del niño.

Objetivos generales de la Educación Infantil

La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños las capacidades que les permitan:

� Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

� Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

� Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

� Desarrollar sus capacidades afectivas.

� Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

� Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

� Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Los contenidos seleccionados para contribuir al logro de los objetivos generales de esta etapa hacen referencia a los diferentes sectores de experiencia infantil: deben entenderse como ámbitos de actuación, como espacios de aprendi-zajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo de niñas y niños y pro-piciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su participación activa en él.

Objetivos y contenidos contribuyen al desarrollo personal global y, también, por tanto, en los ámbitos: motor, cogni-tivo, lingüístico, relaciones personales e inserción social. Por otra parte, la organización de la Educación Infantil debe tener en cuenta esos ámbitos y aplicar una metodología globalizadora, de forma que los aprendizajes sean lo más significativos posibles. Las actividades que se propongan habrán de tener en cuenta diversos contenidos, de carácter global, al estilo de centros de necesidad o de interés que, en su momento, impulsaron Decroly o Montessori.


A partir de los elementos oficiales del currículum, los centros y sus equipos de profesores deben planificar y organizar su acción pedagógica, sistematizándola en el Proyecto Educativo y las Programaciones de Aula, así como en las Adap-taciones Curriculares Individualizadas que puedan requerir los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

La intervención pedagógica en este nivel, quizá con mayor intensidad que en los de Primaria o Secundaria, debe ser personalizada respetando la individualidad de cada alumno, su ritmo de aprendizaje y nivel de desarrollo, organizan-do el ambiente educativo de tal modo que responda a las necesidades y a la diversidad de los alumnos. Por otro lado, dicha intervención deberá coordinarse con la educación que lleva a cabo la familia en el hogar, ya que es de gran importancia formativa, el aunar criterios en la relación familia-escuela. Posiblemente sea en la Educación Infantil en donde la integridad de la Comunidad Educativa adquiere más intensidad y comunicación.

1.2. Objetivos de la Tutoría y la Orientación en la Educación Infantil

El proceso de Orientación y Tutoría es entendido como parte del proceso educativo global que tiene lugar en el cen-tro educativo y, en este sentido, comparte con aquél finalidades y objetivos. De este modo la Orientación y la Tutoría han de contribuir al logro de los objetivos generales de la Educación Infantil y al logro de los objetivos educativos que el centro se haya marcado en su Proyecto educativo.

La acción orientadora y tutorial se ha de marcar objetivos de atención a la diversidad en lo referido a la prevención, desarrollo, tratamiento de dificultades e integración social. El diagnóstico psicopedagógico precoz resulta convenien-te, entendiendo la prevención como la identificación temprana de las necesidades de los alumnos y el asesoramiento familiar en cuestiones educativas. La acción orientadora, por otra parte, debe contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades contenidas en los objetivos de etapa y, en general, todas aquellas capacidades necesarias para afron-tar las demandas de cada etapa evolutiva.


La Orientación debe proporcionar ayuda y apo-yo a aquellos alumnos que presentan algún tipo de problema de aprendizaje y/o Necesidades Educativas Especiales, contribuyendo al ajus-te de la oferta educativa a las características y peculiaridades de los alumnos. Este ajuste debe entenderse como la propuesta de un tratamien-to de educación adaptativa a las característi-cas del alumno. No obstante, en determinados casos, se requerirá la planificación y desarrollo de actividades de refuerzo y recuperación ante problemas específicos.

Por último, la acción orientadora no sólo debe di-rigirse al individuo; debe actuar sobre el contex-to escolar y social en el que esté inserto el alum-no. La intervención sobre la institución escolar deberá concretarse en medidas que mejoren el proceso educativo y el propio funcionamiento de la institución colegial. Y se han de incluir ob-jetivos de prevención en el medio social circun-dante, cooperando con otras instituciones que ejerzan algún tipo de influencia con los alum-nos. En este nivel la función del tutor está enca-minada a la atención individualizada al alumno.

Entre sus funciones citaremos las siguientes1. Facilitar la integración de los alumnos en su grupo-clase y en el conjunto

de la dinámica escolar fomentando el desarrollo de actitudes de cooperación y respeto a las diferencias.

2. Contribuir a la personalización en los procesos de enseñanza-aprendizaje.3. Efectuar un seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los

alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular las respuestas educativas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.

4. Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas en su entorno sociocultural y natural.

5. Adecuar las programaciones a las características específicas de los alumnos, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales.

6. Contribuir a desarrollar líneas comunes de acción con los demás tutores en el marco de la Propuesta Pedagógica del Centro.

7. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexión entre el centro y las familias.

8. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

9. Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.


El tutor en Educación Infantil participará en la elaboración del Plan de Acción Tutorial en el cual se incardinarán sus funciones. Por ello debe colaborar con el Equipo de Apoyo externo, con la Jefatura de Estudios y con las familias.

1.3. Colaboración con las familias de alumnos en edad infantil

Las familias son los principales responsables de la educación de sus hijos y cumplen un papel crucial en su educación. Es por ello que las propuestas educativas que se hagan desde el centro deberán estar en consonancia con los objeti-vos educativos familiares. Por ello es importante la adopción de criterios comunes de actuación en la relación familia-escuela. La implicación de los padres en la tarea educativa es uno de los ejes de la actuación orientadora y tutorial.

La colaboración de los padres se manifiesta de diversa forma, que han de ser tenidas en cuenta en el momento de elaborar un plan de actuación reflejado en el Plan de Acción Tutorial, evitando una actuación azarosa y al albur de los acontecimientos imprevistos y la improvisación diaria. La colaboración de los padres tiene dos aspectos claves: el intercambio de información escuela-hogar, y la implicación e intervención directa.

Respecto al intercambio de información, los padres resul-tan ser una fuente de información privilegiada e impres-cindible en el proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas de los alumnos y, en conse-cuencia, en la determinación de la oferta de intervención más adecuada. Por otro lado, profesores y tutores debe-rán informar a los padres de todas aquellas cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la información acerca de las características y ob-jetivos de la Propuesta Pedagógica y Programaciones de aula, hasta la información sobre las características evolu-tivas que observan en el niño.


Respecto a la implicación directa de los padres en la tarea educativa, ésta se puede ver reflejada en actividades como las que se relacionan a continuación, y que se han de especificar en tareas y actividades concretas, en la Propuesta Pedagógica y, especialmente, en las Programaciones de aula:

� Participando en la elaboración del Proyecto educativo del centro.

� Participando en actividades que el centro organiza para las familias, como ciclo de conferencias, escuelas de pa-dres, etc.

� Colaborando en el desarrollo metodológico de las programaciones de aula, contribuyendo como recursos que los tutores utilicen y haciendo patente la conexión escuela-familia.

� Participando en la realización de actividades extraescolares y complementarias planificadas y organizadas por el centro.

� Participando en la aplicación en el hogar de programas de atención temprana encaminados a desarrollar deter-minados objetivos y habilidades del alumno, completando la labor realizada por la escuela.

1.4. Integración de las actividades de Tutoría en el currículo

Las actividades de orientación y tutoría son actividades educativas, por lo que han de formar parte del currículo del centro, pautando una serie de tareas que pretenden estimular en los alumnos capacidades y habilidades que contri-buyan a su desarrollo. Por ello han de estar dirigidas, como propias de la orientación y tutoría, a todos los alumnos, aunque, en casos especiales, se necesite realizar una adaptación individualizada orientada a la atención a la diversi-dad de los alumnos. La integración de la acción orientadora puede hacerse integrándola en el currículum de las dife-rentes áreas o ámbitos de experiencias de la Educación Infantil, o bien elaborando un currículo de orientación propio e independiente.


Objetivos

Algunos de los objetivos que pueden lograrse en la etapa de Educación Infantil son los que se detallan a continua-ción. Para su eficiente consecución es necesario la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello debemos implicar a las familias y otros agentes educativos responsables de la educación de estos niños y así:

� Favorecer el desarrollo integral de los niños.

� Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para el equilibrio personal y la potenciación de la autoestima.

� Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.

� Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.

� Desarrollar la tolerancia a la frustración.

� Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás.

� Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma satisfactoria para uno mismo y para los demás.

Contenidos

Los contenidos que se pueden ofrecer tienen mucho que ver con la educación emocional: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocionales, habilidades de vida, control de la impulsividad, etc. Esto significa tomar conciencia del propio estado emocional y saber expresarlo a través del lenguaje verbal y no verbal; el reconocimiento de que los demás también sienten; la capacidad de regular la impulsividad y dar paso a la reflexión; la valoración y el respeto a uno mismo y a los demás; la manifestación de sentimientos y emociones; aproxi-marse al desarrollo de la empatía; relacionarse de forma positiva con uno mismo y con el entorno.

Estos contenidos pueden desarrollarse con multitud de actividades sencillas para cuyo desarrollo es preciso contar con una actitud y estilo del tutor que faciliten un ambiente afectivo, comunicativo y de seguridad.


http://cursos.cenhomologados.com/dw/3-35-ATD/DOCS/ATD-M03-actividades.pdf

1.5. El apoyo técnico externo a la Orientación en la Educación Infantil

El apoyo externo a la Orientación lo constituyen los Equipos Interdisciplinares, con distintas denominaciones, según la Comunidad Autónoma que los regule. En cualquier caso, suponen un soporte técnico de la Orientación, especial-mente en este nivel educativo, ajustándose a un modelo de intervención centrado, fundamentalmente, en el apoyo continuado a los centros como sistema organizado, y al profesorado, ayudándoles en la adopción de decisiones rela-tivas al proceso de análisis de necesidades, elaboración, aplicación, evaluación y revisión de las Propuestas Pedagógi-cas de Centro, programaciones de aula y adaptaciones curriculares específicas para alumnos concretos.

La intervención de los Equipos de profesionales externos al centro se ha de desarrollar siempre en el marco de las actividades de planificación educativa y desarrollo curricular que se realicen en los mismos (Proyecto educativo del centro, Propuesta Pedagógica, Programaciones de Aula, Adaptación Curricular).

El modelo de intervención que hace posible el cumplimiento de estas funciones es un modelo que potencia el desa-rrollo de los alumnos y el de la propia institución. El asesoramiento colaborativo se convierte en la metodología más adecuada, en la que se conjugan e integran las diferentes perspectivas y conocimientos de los implicados en el pro-ceso orientador, esto es, el equipo de profesores, el equipo de apoyo externo y las familias, para lograr los objetivos educativos en cada uno de los alumnos.


2 Grupos de diversidad

Necesidades educativas más frecuentes que presentan los alumnos de Educación Infantil

Las necesidades educativas especiales son muy variadas y podríamos decir que son específicas de cada alumno. Los profesionales que educan a los niños en las aulas encuentran usualmente en su práctica cotidiana, determinadas for-mas de hacer, de aprender o de comportarse que se pueden considerar diferentes. El término especial, como hemos visto, lo reservamos para aquellos niños que precisan un apoyo más individualizado por derivarse estas necesidades de una discapacidad o de alteraciones graves de la personalidad. Estos niños a menudo proceden de la misma aula, y han sido escolarizados por matrícula ordinaria; después del trabajo cotidiano del profesor con este niño, es cuando éste empieza a descubrir en él actuaciones que precisan una mayor observación y un diagnóstico por parte de los orientadores con el fin de tomar las medidas oportunas.

En la actualidad la etapa Infantil suele tener escolarizados, en cada aula, uno o dos niños que presentan algún tipo de discapacidad. Los niños con problemas de déficit psíquico o cognitivo, que pueden alcanzar la integración en el aula ordinaria, suelen estar escolarizados en los centros, ya sean Escuelas Infantiles ya sean en los Colegios de Educación Infantil y Primaria.

La Educación Infantil posee un importante carácter preventivo y compensador para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, ya que evita que se generen dificultades de aprendizaje en estos alumnos. La atención tempra-na va dirigida, fundamentalmente, a los alumnos pero resulta imprescindible la colaboración y coordinación con las familias, así como la atención a las instituciones educativas con el fin de fomentar el clima conveniente que facilite el mejor grado de estimulación.


Decía Ajuriaguerra que le interesan los niños menores de un año, porque los mayores de esa edad eran ancianos. Con esa expresión quería manifestar la importancia de la estimulación precoz como intervención sistemática y progresiva, promoviendo el desarrollo en su plenitud. En la actualidad, se utiliza el término de atención temprana refiriéndose a todas aquellas acciones (no sólo técnicas psicopedagógicas) encaminadas a mejorar y/o prevenir posibles deficiencias en el desarrollo personal. La atención temprana cumple una función preventiva, ofreciendo a los alumnos un ambien-te rico en estímulos de modo que se fomente el progresivo desarrollo. Aunque este tipo de acciones está más dirigida

a personas de alto riesgo, de hecho, resulta de gran utilidad para la prevención de dificultades de aprendizaje en cualquier niño.

En los programas de atención temprana es esencial el diagnóstico precoz. Existen multitud de instrumentos que realizan esta tarea valo-rando las áreas fundamentales del desarrollo (cognición, lenguaje, psicomotricidad, sociabi-lidad, comunicación, etc.). Las áreas que suelen incluir estos instrumentos, esto es, motora, per-ceptivo-cognitiva, lenguaje o la socialización, son las básicas que se incluyen en los progra-mas de intervención. Hay que indicar que tales programas ofrecen una atención global dirigi-da no sólo al desarrollo de la personalidad, sino también a la estimulación familiar y a la con-figuración del medio ambiente, dado que se considera que los padres son factores decisivos en la aplicación de estos programas.

INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PRECOZ DE EDUCACIÓN INFANTIL

− Pruebas de desarrollo global, de Gessell. − Escala madurativa del perfil psicomotor, de Kulman.

− Escalas de evaluación conductual neonatal, de Berry Brazelton.

− Escala de Brunet-Lezine. − Escala de inteligencia para lactantes, de Cattell.

− DDST (Denver Development Screening Test), de Frakenburg y Dodos.

− ROSI (Revised Developmental Screening Inventory), de Knobloch.

− Developmental Screening, de Egan, Illingworth y McKeith.

− BSID (Baylet Scales of Infant development).

− Escalas de McCarthy. − KIDS (Kansas Infant Development Screening), de Holmes.

− Ordinal Scales of Psychological Developmental, de Uzgiris-Hunt.

− Cociente de maduración y cociente de disfunción neurológica, de Lamote Grinon.

− HOME (home observation for measurement of the environment inventory), de Caldwell.

− HSQ (Home Screening Questionaire), de Coons.

− Escala de madurez adaptativa, de Vineland.

− West Virginia, en versión de la Universidad Autónoma de Madrid.

− Tabla de desarrollo de Haizen-LLevant. − Guía Portage de Educación Preescolar. − Cuestionario de comportamiento adaptativo, de García Yagüe.

− Currículum Carolina. − Pruebas Otserestki, de desarrollo psicomotriz.

− Escalas de desarrollo, de Piaget-Head.


El diagnóstico psicopedagógico no deberá centrarse únicamente en la identificación del nivel del desarrollo del niño en las diferentes áreas de su progreso personal, sino también deberá incidir en la evaluación del contexto escolar y de la oferta educativa que se le hace al alumno y en la evaluación del contexto familiar y social. Desde esta perspectiva se señalan algunas de las necesidades educativas que suelen presentar los alumnos de Educación Infantil:

� Necesidades relacionadas con los ámbitos: perceptivo y coordinación perceptivo-motora.

En los Colegios de Educación Infantil se pueden localizar alumnos con dificultades para explorar su entorno inmediato y para interactuar con las personas y los objetos, debidas a problemas específicos de la percepción. Estas dificultades, más aún que en otras áreas de desarrollo, han de ser subsanadas lo antes posible, ya que se suelen detectar en alumnos con déficits sensoriales y motores o alumnos hiperactivos, etc. La intervención edu-cativa en estos casos, debe ir dirigida a facilitar ambientes ricos en estímulos y muy organizados.

� Necesidades relacionadas con el desarrollo emocional y socio-afectivo.

Los problemas afectivos suelen tener lugar en el contexto familiar a estas edades; sin embargo, en el contexto escolar, suelen ser también frecuentes y muy intensos. La acción tutorial deberá ofrecer una permanente actitud de observación hacia los problemas afectivos, aunque la causa sea extraescolar. Por otra parte, el alumno puede presentar problemas en su relación con el contexto escolar manifestando problemas de inadaptación en el centro y/o integración en su grupo de iguales. La acción orientadora deberá ir encaminada, por una parte, a la creación de ambientes que hagan sentirse seguro al alumno (establecimiento de normas claras, límites precisos para su conducta, contextualización de actividades, etc.) y, por otra, a la creación de un clima escolar en el que el alumno pueda explorar sus posibilidades y desarrollar su autonomía personal, al tiempo que se sienta querido, apoyado y alentado.

La actitud del educador estableciendo relaciones afectivas de calidad, de respeto, valoración y afecto, confiando en las posibilidades del alumno, alentando sentimientos de competencia personal, resultará de vital importancia.


� Necesidades relacionadas con la adquisición y el desarrollo del lenguaje y la comunicación.

Pueden surgir retrasos en la adquisición del lenguaje y problemas en la utilización del mismo. La acción orienta-dora puede ofrecer acciones compensatorias en este ámbito, como fue en el inicio de diversos Programas de Edu-cación Compensatoria en la década de los setenta. En otros casos, el alumno manifestará problemas de lenguaje asociados a déficits sensoriales o neurológicos. La acción orientadora deberá dotar a estos alumnos de un lengua-je, no solamente de carácter oral, de modo que le permita planificar y regular sus decisiones y sus conductas.

� Necesidades relacionadas con las interacciones sociales.

Los grupos de iguales son un componente básico para estimular la socialización y coordinar los intereses del yo con las normas de convivencia y comunicación. Desde esta perspectiva es interesante destacar las necesi-dades relacionadas con la adquisición de hábitos adaptativos, ya que se trata de hábitos básicos que ayudarán al alumno a manifestar comportamientos adaptativos personales. El comportamiento adaptativo se define como la ejecución de actividades diarias requeridas para la autonomía social y personal, por lo que la ac-ción orientadora ha de ir encaminada hacia la planifi-cación sistemática de actividades que contribuyan a la adquisición de tales hábitos, intervención en la que es fundamental la ejecución y dirección que realice el tutor con sus alumnos.

Las escalas de Comportamiento Adaptativo (Adaptación de Lázaro y Otros, 1996) ofrecen una serie de áreas y subáreas, que sirven de diagnóstico y detección de subáreas en las que el alumno presente inmadurez y/o inadaptación.

Áreas de diagnóstico de comportamiento adaptativo

Comunicación

Habilidades cotidianas

Socialización

Habilidades motoras

� Recepción � Expresión � Lectoescritura

Subáreas

� Personal � Doméstica � Comunitaria

� Relaciones interpersonales � Tiempo libre y ocio � Estrategias de responsabilidad

� Habilidades motoras gruesas � Habilidades motoras finas


Escolarización

Los niños con necesidades educativas específicas relacionadas con déficit sensorial, auditivo, visual o motor suelen escolarizarse en centros preferentes para cada una de estas dificultades. Estos alumnos se escolarizan en las aulas compartiendo la programación con sus compañeros. Los niños con necesidad específica de apoyo educativo compar-ten el currículo y las actividades y, según sus necesidades, se plantean adaptaciones según su nivel de competencia curricular. Estos niños presentan necesidades diversas y limitaciones significativas en la interacción con el mundo.

De modo general podemos señalar las siguientes características en el comportamiento de estos niños:

� Adopción de posturas poco habituales.

� Falta de atención en los momentos en que nos dirigimos a ellos.

� Conductas de dispersión que son propias de falta de comprensión o de recepción adecuada de los estímulos.

� Problemas y dificultades en la emisión y recepción de mensajes verbales.

Una vez detectadas las dificultades del niño, el equipo educativo del centro utiliza todos los resortes posibles para poder atenderle de for-ma adecuada, para ello adopta, como vimos, diferentes tipo de medidas. A continuación procedemos a un repaso de cuáles son las más importantes.


3 Grupos que requieren apoyo educativo

Medidas Generales para la etapa de infantil

Es muy importante que para este tipo de niños el centro estudie en su proyecto educativo la puesta en práctica de distintos tipos de principios como son:

� La globalización: la globalización se convierte en un enfoque fundamental en la educación Infantil, en la medi-da que la enseñanza recurre al concurso simultáneo de diversos tipos de contenidos tanto conceptuales, proce-dimentales o actitudinales, como de diferentes áreas: motoras, comunicativas, afectivas, sociales… En estas eda-des el aprendizaje siempre es global. Por ejemplo, las actividades programadas para el conocimiento del propio cuerpo recorren transversalmente todos los contenidos, las relaciones matemáticas de igualdad, comparación, etc., se emplean en toda la actividad cotidiana del niño en la escuela.

� La individualidad: buscamos, como educadores, el desarrollo integral de la persona, por esto, el centro debe confiar en las posibilidades madurativas de cada uno de estos niños y entender el crecimiento como un proceso donde quepan una multiplicidad de expectativas, atendiendo a la diversidad de capacidades de los niños y al ritmo de evolución personal de cada uno de ellos.

� El aprendizaje significativo: requiere el conocimiento de las habilidades previas que tiene el niño para ir cons-truyendo, en función de sus intereses, posibilidades y limitaciones, nuevos significados que amplíen el reperto-rio cognitivo y experiencial del niño.

� Seguridad afectiva y emocional: transmitir a los niños confianza en sí mismos al ser queridos y valorados y, de esta manera, maximizar sus posibilidades.


GLOBALIZACIÓN

Enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Edu-cación Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la organización del profesorado (un profesor tutor sobre el que re-cae la responsabilidad de la mayor parte del trabajo de enseñanza) como la ordenación curricular (áreas de carácter muy general entre las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo.Se fundamenta desde una integración de la perspectiva psicológica, pedagógica, social y epistemológica que en-tienden que:

� En las primeras fases de la evolución psicológica y en los primeros momentos de aproximación a nuevos conocimientos es mejor partir de elementos de trabajo globales.

� Estos elementos de trabajo globales deben ser cercanos a la experiencia para poseer un valor funcional que confiera a los contenidos un significado potencial (la familia, el barrio, los trabajos, la localidad, etc.).

� Las áreas curriculares enriquecen con sus contenidos el análisis y la comprensión de esas entidades globales. En los primeros momentos (Infantil y primer ciclo de Primaria) los contenidos de las áreas pueden ser sólo una vertiente de análisis para el profesor (valor pedagógico). De manera gradual el análisis adquiere cuerpo de contenido y se transmite al alumno (valor didáctico).

� El progreso del alumno en la Etapa de Primaria tanto en el plano de las capacidades como en el dominio de los contenidos exigirá formas de tratamiento globalizador parcial, que permitan un ejercicio y desarrollo de aprendizajes instrumentales.


Medidas ordinarias

El desarrollo de la programación del aula en estas edades pivota en tres aspectos fundamentales: � Período de adaptación. � Utilización del juego. � Coordinación con las familias.

� El período de adaptación

Es fundamental en estos alumnos, pues el cambio del marco familiar al escolar supone la entrada en un nuevo mundo, con reglas, rutinas y actividades diferentes. Los niños se motivan con facilidad pero a estas edades los cambios pueden provocarles angustia. Un niño que no vive una buena adaptación puede presentar determina-dos indicadores que hacen imposible que viva con relajación los aprendizajes que el profesor pretenda impartir.

Algunos indicadores de inadaptación son: � Aislamiento. � Rechazo de lo que el docente le ofrece. � Preocupación continua por la familia. � Trastornos, sobre todo digestivos, que pueden agravarse con malestar, fiebre, vómitos. � Rechazo a ir al colegio y a la actividad diaria del colegio. � Aferramiento a los objetos familiares. � Encerramiento en sí mismo sin intercambiar experiencias.


Cuando el niño ha superado este período nos encontramos con un comportamiento totalmente diferente: � Acercamiento al docente. � Máxima utilización del espacio y de los objetos, haciéndolos suyos. � Relación con los iguales. � Acepta lo que la maestra le ofrece. � Ofrece a la maestra objetos. � Expresa sentimientos su mundo emocional. � Despreocupación de la familia. � Se encuentra biológicamente bien. � Se desprende de los objetos familiares. � Desea ir al colegio. � Se despega de los familiares. � Se encuentra emocionalmente bien (habla con los padres, los amigos…).

� Utilización del juego

La utilización del juego como medio de ejercicio, exploración y acercamiento a la representación y al símbolo implanta en el aprendizaje del alumno un continuo de sorpresa, motivación e interés que busca conocer el de-sarrollo adecuado de los elementos programados. De aquí parten y en él se fundamentan todas las actividades posibles en el aula como son el juego heurístico, por zonas, psicomotricidad, talleres, rutinas…


� Coordinación con las familias

El otro gran aspecto en el que debe basarse la actividad en el aula del profesor es, como veíamos, en la coordina-ción continua con las familias; la cooperación con éstas se da sobre todo en dos niveles fundamentales.

� Intercambio de información en el contacto informal diario, en los momentos de llegadas, salidas, a través de entrevistas, cuestionarios, informes individuales, notas informativas, reuniones generales por ejemplo al prin-cipio de curso y en el período de adaptación, información escrita con folletos, carteles, circulares.

� Implicación de los padres en tareas de apoyo, en los talleres, en el período de adaptación, en el desarrollo de las Unidades didácticas, en las actividades extraescolares, en las fiestas…La relación con los padres en esta etapa, como vemos, ha de ser continua.


Medidas extraordinarias

Las medidas extraordinarias son, como vimos, aquellas que se acercan más directamente a las acciones que se han de realizar directamente con los niños, estas actuaciones han de quedar reflejadas en el documento de adaptaciones curriculares y podemos señalar a modo de ejemplo algunas de ellas:

� En las necesidades educativas especiales por discapacidad psíquica: utilizar el aprendizaje por cadena o enca-denamiento que secuencia los pasos muy pormenorizadamente.

� En las necesidades educativas derivadas por Trastorno del Espectro Autista: utilizar un orden exhaustivo, agen-das visuales donde el niño vea secuenciadas las acciones que va a realizar, modelado de la acción por parte del adulto, redundancia de la información por varios canales sensoriales, refuerzo positivo, significativad y funcio-nalidad.

� En las necesidades educativas derivadas de discapacidades sensoriales visuales: la iluminación de los espacios, cuidando los contrastes que sirvan de obstáculo para el trabajo con estos niños, estabilidad del ambiente, se-ñalización adecuada con texturas que puedan percibir y diferenciar, cuidado de los desplazamientos, texturas y materiales variadas que estimulen la investigación, la exploración y la discriminación.

� En las necesidades educativas derivadas de discapacidad auditiva: Ubicación que permita la adecuada visuali-zación del niño de la cara del educador, cuidado de algunas actitudes del docente, como no explicar de espal-das al niño, realizar una gesticulación adecuada, no llevar bigote, barba u obstáculos que impidan un visualiza-ción clara del rostro, eliminación de elementos distractores, verbalizaciones claras y sencillas.

� En las necesidades educativas del ámbito motor: la ubicación, adaptaciones de material, mobiliario y espa-cios…


4 Grupos que requieren atención de compensación educativa

Como vimos, los alumnos que presentan un desfase curricular unido a una desventaja social se consideran alumnado que precisa una compensación educativa. Este alumnado tiene sus peculiaridades en la etapa Infantil pues, aun cuando progresivamente se va viendo la necesidad de que se pongan medidas para ellos en edades tempranas, estas se con-sideran actuaciones que han de desarrollarse ateniéndose al principio de globalidad que fundamenta la actuación del profesorado en los centros. El principio de globalidad implica que la diferenciación del alumnado en grupos de apoyo de compensatoria, diferentes del grupo del aula, es todavía prematura y no pertinente para aplicarla en la etapa infantil.

Veamos algunas de las medidas teniendo en cuenta que, el grupo clase y los alumnos que lo componen, siempre actúan dentro del aula y basándose en los principios de inclusión y de normalización. Aun así, el contexto en donde están situa-dos numerosos centros, por ejemplo, con mayoría de alumnos de familias con riesgo de exclusión social, o la ubicación en zonas suburbanas, reclama que se hayan de tomar igualmente medidas que prevengan posteriores dificultades.

Medidas Generales

Es importante que los centros desarrollen en sus Proyectos educativos y en las líneas de actuación de sus programas generales anuales, medidas y planteamientos que contemplen, entre otras, algunas actuaciones…

� Una organización del centro que permita responder a la diversidad que se presenta en cuanto a capacidades, intereses, motivaciones…

� Un estudio de cuáles son las necesidades que presenta la población escolarizada tanto culturales, afectivas, so-ciales, como económicas, para ofertar una ayuda necesaria.


� Favorecer la coordinación con aquellos servicios de salud y sociales que puedan ayudar a compensar las dificul-tades en las que se encuentren los niños (enfermedad, abandono, desamparo, acogimiento…).

� Estimular las relaciones e intercambios culturales con los diversos grupos sociales de su entorno (fiestas, encuen-tros culinarios, talleres…) sin establecer diferencias de sexo, raza, capacidad…

� Intercambiar distintas manifestaciones culturales, mostrando una actitud tolerante con actividades integrado-ras, intervención de las familias y desarrollo de sus referentes culturales en las programaciones y unidades didác-ticas (oficios, sitios de procedencia, medio ambiente…).

� Desarrollo de programas entre los centros y las familias que ayuden al control de absentismo escolar. Fomento de una relación cercana y familiar con el entorno del niño, que permita ayudar a solventar situaciones que pue-den degenerar en abandono escolar, o perdida de la iniciativa educativa de los padres para con los niños.

� Colaboración continua e implicación de familias que ayuden a ir cambiando la idea de la educación que algunos referentes culturales mantienen (excesiva sobreprotección, hábitos de alimentación incorrectos, perdida de la regularidad en la asistencia de los niños a los centros…).

Aprovechar la importancia en estas edades, de los hábitos sociales y la autonomía, para trabajar diariamente y en si-tuaciones concretas del aula, con las familias, el desarrollo de límites y actitudes de salud, higiene…

Medidas ordinarias

Es fundamental diseñar, en la programación, unos objetivos y contenidos que estén organizados en ámbitos integra-dores que potencien las rutinas de la vida diaria, la disciplina y el desarrollo de tareas educativas, sin olvidar que en estas edades es fundamental que estos objetivos se desarrollen de acuerdo a una metodología fundamentada en el aprendizaje cooperativo, donde los alumnos dentro de su diversidad, compartan actividades y juegos en los que las actividades diarias, los acontecimientos, la música, la expresión dramática formen parte de una sola intencionalidad. De esta metodología surgirán actividades basadas en el intercambio y la comunicación entre iguales y con los adul-tos, actividades donde imperen valores de juegos de no competitividad, colaboración, comunicación y consenso.



En esta etapa no existen de forma determinante adaptaciones curriculares para los alumnos de compensatoria, aun-que sí para los niños con necesidades de apoyo educativo. El profesor, aun así, dentro de su propia programación, puede realizar una evaluación más pormenorizada de cada uno de los alumnos y ajustar su intervención lo máximo posible para tratar de solventar los problemas con los que se encuentran. En algunos grupos se establecen fructíferos canales de comunicación con las familias, en otros la educación de los niños tan pequeños no se considera por las familias como educativa sino meramente asistencial, en otros, los padres no pueden implicarse activamente en la es-colarización debido a sus horarios de trabajo, llegando a veces a poner a los niños a cargo de hermanos mayores, en fin, numerosas son las posibilidades que hacen que el profesor haya de revisar continuamente su trabajo en el aula.

Es necesario evaluar si se precisan medidas más personalizadas e individuales, que prevengan situaciones futuras de desadaptación y para ello es importante realizar los siguientes pasos.

� Consultar e interpretar la historia escolar del alumno. � Registrar e inter pretar las respuestas y compor tamientos de los alumnos ante pregun tas y situaciones relativas al aprendizaje.

� Adecuar la ayuda pedagógica a las características individua les de los alumnos, por medio de aproximaciones sucesivas.

� Determinar el grado en que se han conseguido las metas o intenciones de la programación. En toda programa-ción se ha de dar una intencionalidad de apoyo a la diversidad del alumnado, en el ámbito socio-escolar.

� Analizar los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje. � Contrastar los tipos y grados de apren dizaje que estipulan los ob jetivos (terminales, de nivel o didácticos) a pro-pósito de los contenidos que se han seleccionado.

� Observar de forma sistemática y pautada el proceso de aprendizaje. Regis tro de las observaciones en hojas de se-guimiento. Interpretación de las observaciones efectuadas.

� Utilizar registros e interpreta ción de las respuestas y de los comportamientos de los alumnos a preguntas y situa-ciones que exigen la utilización dé los contenidos aprendidos.


5 Alumnos con altas capacidades intelectuales

Determinar en la etapa Infantil si un niño requiere atención específica por altas capacidades es complicado pues, en una etapa como esta, el niño todavía se encuentra en período de formación no solo cognitiva u operacional sino tam-bién afectiva y de socialización, lo que nos obliga a plantearnos en esta etapa la sobredotación solo como posibilidad que ha de ser contrastada con la evolución futura del alumno.

Medidas generales

Es conveniente mantener en los documentos del centro la sobredotación como una más de las posibles líneas que marcan la diversidad del centro y para la que hay que dar una respuesta lo más temprana posible. Es importante para la intervención con estos niños tener preparado y bien documentado con trabajos, dibujos, actividades, los niveles de competencia en los que el alumno se encuentra, para tomar las medidas oportunas en el momento de transición de la etapa Infantil al de escolarización obligatoria en Primaria.

Medidas ordinarias

El profesor en esta etapa debe promover en su programación unidades didácticas que desarrollen las inteligencias múltiples para observar qué habilidades posee cada niño, sus intereses y motivaciones.

Es misión del profesor estar atento a la historia escolar del alumnado, especialmente a las adquisición adelantada de los hitos evolutivos o a la consecución de diferentes actividades para las que se tiene una empleo precoz de factores que forman la inteligencia como memoria, operaciones de relación, matemáticas, lectura, escritura… El análisis de los trabajos, el empleo de cuestionarios evolutivos para comprobar la adquisición temprana de indicadores de lenguaje, medida y representación, así como de escalas… irá preparando al profesorado para orientar en la ampliación y enri-quecimiento del currículo del niño en la Educación Primaria.



El profesor, en aquellos casos en que se hayan detectado claramente altas capacidades, deberá realizar documentos de ampliación y enriquecimiento del currículo. Aportará un informe individual en el que se puede basar la realización de adaptaciones curriculares en la etapa de Primaria.

EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA PLANIFICADA CON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES *

UNIDAD DIDÁCTICA: LA PRIMAVERA

Objetivo:Explicar la primavera utilizando diferentes inteligencias. Resultados: se espera que los alumnos entiendan los principales cambios que se producen en la primavera.

Materiales y recursos: Póster o murales sobre el proceso de fotosíntesis, una variedad de cintas musicales o CD, témperas, ceras, plantas, libros sobre ciencia.

Actividades de aprendizaje

LingüísticaLeer un cuento sobre la llegada de la primavera. Trabajar el vocabulario básico de la primavera: flores, sol, hojas, naturaleza, alimentos propios de la estación.

Viso-espacialElaborar un mural, utilizando distintas técnicas pictóricas: temperas, estampación con flores naturales, pinturas con ceras blandas (sobre la primavera).

IntrapersonalRealizar un trabajo individual donde se refleje algún desastre de la naturaleza relacionado con la primavera.

MusicalEscuchar «La Primavera» de Vivaldi. Después de escuchar la música, se estudiarán los sonidos de la naturaleza según la melodía.

Lógico-matemáticaRealizar una secuencia temporal sobre las acciones que preceden a la primavera y los cambios que sufren las flores.

Corporal-cinestésicaRealización y representación de un cuento con movimiento, llamado «Somos semillas». Los niños representan mediante mímica el ciclo vital de las flores.

* Tripero, T. de A (coordinadores): Necesidades educativas específicas y atención a la diversidad. Cáp. «La estimulación cognitiva a través del modelo de las inteligencias múltiples». De Luz Pérez y Pilar Domínguez.


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