mauricio macri diego fernández - buenos aires · 2016-09-23 · diego fernández subsecretaria de...

Jefe de GobiernoMauricio Macri

Ministro de EducaciónEsteban Bullrich

Jefe de GabineteDiego Fernández

Subsecretaria de Gestión Educativay Coordinación Pedagógica

Ana María Ravaglia

Subsecretario de Gestión Económico Financieray Administración de Recursos

Carlos Javier Regazzoni

Subsecretario de Políticas Educativasy Carrera Docente

Alejandro Finocchiaro

Subsecretaria de Inclusión Escolary Comunidad EducativaMaría Soledad Acuña

Directora General de Evaluaciónde la Calidad Educativa

Silvia Montoya

Gerente Operativa deInvestigación y Estadística

Silvia Lépore

Este documento fue preparado en la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE)de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE),Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.El contenido de este informe es responsabilidad de sus autores y no compromete a la GOIyE-DGECE.Se autoriza su reproducción citando la fuente.

La Educación en la Ciudad de Buenos Aires : Aportes desde la investigación / Silvia Lépore ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2014. 128 p. ; 19x23 cm.

ISBN 978-987-549-557-9

1. Educación. I. Lépore, Silvia CDD 370

Fecha de catalogación: 08/05/2014

EdiciónHeurtley, GasparScagliotti, Mónica

DiseñoCostantino, AdrianaMonti, Mauricio

Mapa EscolarQuintero, Silvina (coord.)Abelenda, NorbertoAleso, SamantaGonzález, Walter Marquetti, Roberto

LA EDUCACIÓNEN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

APORTES DESDE LA INVESTIGACIÓN

PRÓLOGO

No hay política social más efectiva que la educación. Para poder alcanzar su potencialidad se requiere de un sistema educativo diseñado para apoyar y acompañar a las personas durante toda su vida con un enfoque basado sobre los principios de calidad y equidad. El conocimiento de qué es y cómo funciona el sistema educativo es clave en la construcción de sociedades democráticas. En este sentido, desde el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se ha intentado fortalecer este vínculo entre investigación y política educativa y la utilización de información confiable para orientar la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación.

Con un producto per cápita superior al de muchas economías desarrolladas, la Ciudad presenta indicadores educativos muy distintos al resto del país. La mitad de los alumnos concurre a escuelas de gestión privada; el crecimiento vegetativo de su población es negativo pero recibe gran cantidad de población migrante y de población con residencia en la Provincia de Buenos Aires que provoca el crecimiento de su matrícula; tiene una política de apoyo a la escolaridad a través de comedores, becas estudiantiles y programas socioeducativos, entre otros; y legislación que se anticipa a cambios en el nivel federal como la obligatoriedad del nivel medio dictada en 2002; La Ley N°898 en su Artículo 1º expresa: “Extiéndese en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la obligatoriedad de la educación desde el preescolar hasta la finalización del nivel medio en todas sus modalidades y orientaciones”.

La obligatoriedad comienza desde los 5 años de edad y se extiende como mínimo hasta completar los 13 años de escolaridad. Buenos Aires se convirtió en la primera ciudad de América Latina en establecer esa cantidad de años de educación obligatoria.

Los desafíos, sin embargo, son los mismos que en el resto del país: educación de calidad para todos y la construcción de sociedades más justas y equitativas en el marco de una realidad compleja y cambiante que solo puede ser abordada a través de análisis rigurosos como los utilizados en los estudios que integran esta edición.

Los trabajos, realizados en su totalidad por los equipos de la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística dependiente de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa, abordan varias dimensiones del complejo y diverso Sistema Educativo porteño. La reflexión en torno a temáticas importantes de los distintos niveles educativos nos permite conocer y repensar las necesidades que se plantean en torno a la educación primaria, la preparación y demandas del mundo del trabajo y de la formación docente.

Análisis de aspectos relativos a la inclusión y necesidades de la población son abordados facilitando el conocimiento de la realidad y necesidades así como los temas pendientes. Finalmente, el estudio de los efectos de la enseñanza musical como política de inclusión social aproxima la experiencia de un programa exitoso, el de Orquestas infantiles y juveniles.

En suma, este libro que tengo el honor de prologar, provee elementos de análisis de los problemas educativos estructurales de la Ciudad de Buenos Aires, y estimula instancias de reflexión y cambio. Esperamos contribuya al debate de cómo lograr una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, como reclama la Ley de Educación Nacional.

Silvia MontoyaDirectora General de Evaluación de la Calidad Educativa

PRESENTACIÓN

La educación para todos es un desafío que la gestión del gobierno de la ciudad ha hecho suya en la Constitución que le otorga su autonomía. Esto está íntimamente vinculado a reconocer que la educación es uno de los derechos humanos fundamentales conjuntamente con tener una larga y saludable vida y acceder a los recursos que permitan a las personas alcanzar un nivel de vida digno.

Siendo así, es loable demostrar que el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tenga contemplado entre sus programas socioeducativos el de Investigación y Estadística que se desarrolla dentro de la Gerencia Operativa del mismo nombre. Ésta tiene como parte de su misión –además de la producción de estadísticas y la elaboración de indicadores socioeducativos– la realización y difusión de investigaciones sobre el sistema educativo de la ciudad. Para ello cuenta con un grupo de profesionales de las ciencias sociales, en general, y de la educación, específicamente, que están dedicados a la producción de conocimientos que sustenten la toma de decisiones en materia de políticas y programas educativos y aporten información actualizada y oportuna a los diversos actores del sistema educativo.

En cumplimiento de esos objetivos el libro que aquí se presenta refleja los principales resultados de las investigaciones realizadas durante 2012 y 2013, período que coincide con el comienzo de mi gestión como Gerente Operativa, dependiente de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa.

En los primeros tres capítulos el lector encontrará diagnósticos generales de tres de los niveles de educación común. En el primero se aboca al estudio del nivel primario en la jurisdicción entre 2000 y 2011, y pone de relieve las principales tendencias en relación con la extensión y distribución de la oferta educativa en el territorio, la evolución de la matrícula y el comportamiento de algunos indicadores de trayectoria (repitencia, sobreedad y promoción) en ambos sectores de gestión (estatal y privado). En este análisis se destacan los logros obtenidos durante el período, así como también la persistencia de fuertes desigualdades que representan los actuales desafíos para lograr una educación inclusiva.

En el Capítulo 2 se caracteriza la compleja y heterogénea oferta de establecimientos de Educación Inicial en la Ciudad en 2011 –que abarca a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad– considerando el desarrollo de su contexto histórico; se avanza en la descripción desde las dimensiones organizacional (según dependencia funcional y acción educativa), pedagógica (lo curricular en sentido ampliado) y de contexto, según el tipo de establecimiento educativo relevado dentro y fuera del Sistema Educativo. El análisis presenta la relación con la matrícula durante la última década y las distintas resoluciones de la tensión entre educar y cuidar en las instituciones como aspectos subyacentes.

El Capítulo 3 está referido a una modalidad de la educación superior no universitaria: la formación docente. Se trata de un análisis cuantitativo de la oferta del nivel y su evolución en los últimos años; sintetiza una serie de estudios que constituyen una línea de trabajo destinada a la producción de conocimientos para la toma de decisiones de la gestión respecto de este nivel. La formación docente en la actualidad es un eje fundamental para el mejoramiento de los sistemas educativos por lo tanto el objetivo de este artículo es presentar un marco interpretativo del estado actual de la formación docente del sector estatal y privado en la Ciudad de Buenos Aires.

Los siguientes tres capítulos son estudios específicos que recortan algún aspecto del nivel educativo al que refieren. Así, el Capítulo 4 trata sobre los logros en el primer año del nivel secundario común medidos a través de los indicadores de retención y promoción. Tras la extensión de la obligatoriedad de este nivel educativo en la ciudad y en el país, la línea de investigación en la que se inscribe este trabajo se ha abocado a analizar los modos en que los contextos y actores institucionales configuran escenarios y dinámicas que coadyuvan a la permanencia y al apoyo integral de las trayectorias escolares de los estudiantes secundarios.

En esta oportunidad, se hace foco en dos dispositivos de gran significación para promover la retención y fortalecer la enseñanza y los aprendizajes en el primer año de estudios: la tutoría y la pareja pedagógica.

En el Capítulo 5 se analizan las organizaciones del mundo del trabajo como un actor clave de la formación profesional, tanto por el lugar que ocupan en la relación con el mundo empresario, como por el papel que han desempeñado históricamente en la configuración del campo de la formación para el trabajo. El artículo focaliza sobre tres Centros de Formación Profesional que funcionan en sindicatos revelando sus características distintivas y los aspectos salientes de su relación con la estructura productiva y del empleo en la Ciudad de Buenos Aires.

En el siguiente capítulo se aborda la educación secundaria para jóvenes y adultos. Esta educación constituye actualmente un tema prioritario en las políticas públicas de inclusión y finalización de los estudios secundarios. El documento refiere a un proyecto de investigación actualmente en curso (2012 - 2014) que se focaliza en los Centros de Educación Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. El propósito de dicho proyecto es desarrollar un estado de situación de esta oferta educativa en la primera década del siglo XXI, incorporando la perspectiva de los directivos de tales instituciones en cuanto a la gestión institucional, el currículum y las trayectorias educativas.

En el Capítulo 7 se recrea la historia institucional de la investigación como actividad propia del Ministerio de Educación local. Treinta años de investigación educativa en democracia sintetiza los últimos 30 años de actividad de la ex Dirección de Investigación, que fuera creada en diciembre de 1983. Se sistematizan cuatro etapas considerando los tiempos políticos, las principales líneas de indagación y algunos aspectos de las transformaciones que se han llevado a cabo. Esto permite reflexionar acerca del lugar de la investigación desde un área de gestión y su legitimidad como productora de conocimiento.

El hilo conductor en los dos últimos capítulos es la idea de inclusión social y educativa, que también subyace en el resto de los trabajos presentados.

En el Capítulo 8 se presenta un estudio interdisciplinar referido a la zona sur de la ciudad, reconocida por concentrar dentro de sus límites la población con mayor grado de vulnerabilidad social. La manifiesta desigualdad de los territorios al interior de la ciudad en detrimento de esta zona ha sido objeto de diversas políticas y análisis tanto académicos como de gestión. Aquí se analiza este desequilibrio a partir de diversas fuentes de información y de entrevistas realizadas a integrantes del sistema educativo con el propósito de caracterizar las dificultades existentes; se relacionan los problemas territoriales y de infraestructura con las condiciones educativas de la población y la situación de las escuelas y sus estudiantes.

Por último, se describe una propuesta exitosa de política inclusiva: el Programa de Orquestas infanto-juveniles. El autor se pregunta ¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión? Y analiza la evolución de este programa con la fluidez de quienes están cerca del arte y a través del mismo logran un desarrollo de las capacidades de los niños y jóvenes que ven ampliarse sus oportunidades de desarrollo individual y social.

Solo me resta invitar al lector a recorrer estas páginas y acceder a la presentación completa de la investigación que más se acerque a sus intereses. Todas ellas, y la producción anterior, están disponibles en el sitio web del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Silvia LéporeGerente Operativa de Investigación y Estadística

ÍNDICE

SECUNDARIO COMÚN RETENCIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN PRIMER AÑO

73

Iniciativas institucionales dirigidas a promover la retención y a apoyar las propuestas de enseñanza y los aprendizajes en el primer año del nivel secundario. Perspectivas de los estudiantes, dispositivos tutoriales y parejas pedagógicas.

59

PRIMARIO COMÚN EXTENSIÓN DE LA OFERTA Y TRAYECTORIA DE LOS ALUMNOS 11

Caracterización, situación actual de la oferta, principales tendencias durante la última década y dinámica de la matrícula.

Tófalo, Ariel y Di Pietro, Susana (coord.) - Medela, Paula - Pitton, Egle Ilva

INICIALEDUCAR SIN DESCUIDAR 25

Historia y caracterización cuantitativa y cualitativa de la oferta actual de establecimientos que trabajan con niños de 45 días a 5 años, dentro y fuera del Sistema Educativo.

Rodriguez Villoldo, Iliana (coord.) - De Marco, Fabiana - Gorosito, Cristina - Nuza, Marta - Werefkin, Mariana

FORMACIÓN DOCENTEAPUNTES PARA PENSAR LA FORMACIÓN 45

Rasgos distintivos de la oferta estatal y privada, indicadores relativos a la demanda y a la eficiencia interna de las carreras de Formación Docente.

Prado, Silvina - Rossetti, Mariana

Dabenigno, Valeria (coord.) - Austral, Rosario - Goldenstein Jalif, Yamila - Larripa, Silvina

EDUCACIÓN Y TRABAJO ORGANIZACIONES DEL MUNDO DEL TRABAJO Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Características distintivas y aspectos relevantes de la Formación Profesional y su relación con la estructura productiva y el empleo.

Belmes, Armando Pablo (coord.) - Vocos, Federico

SECUNDARIO ADULTOSLOS CENTROS EDUCATIVOS DE NIVEL SECUNDARIO (CENS)

107

Situación educativa de la población joven y adulta, trayectorias escolares y percepción de los directivos.

ZONA SURTERRITORIOS DE MAYOR VULNERABILIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA 123

Análisis de la situación social y educativa del territorio con mayores condiciones de vulnerabilidad, descripción de la dinámica demográfica y sus características socioeconómicas.

ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN? 141

Historia y características de la oferta del Programa de Orquestas Infantiles y Juveniles, relación de los estudiantes y sus familias con la propuesta.

89Krichesky, Marcelo David (coord.) - Cabado, Griselda - Greco, Marcela - Saguier, Valeria

Canevari, Juana - Montes, Nancy (coord.) - Abelenda, Norberto - Falcone, Julián - Lara, Lina y Quintero, Silvina

Zanelli, Marcelo Adrián

RESEÑA HISTÓRICALA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE LA RECUPERACIÓN DE LA DEMOCRACIA

Reflexiones sobre la experiencia de investigación educativa en la Ciudad de Buenos Aires desde 1983 hasta la actualidad.

Canevari, Juana

11

PRIMARIO COMÚN

EXTENSIÓN DE LA OFERTAY TRAYECTORIA DE LOS ALUMNOS

ANÁLISIS TERRITORIAL Y TENDENCIASDEL PERÍODO 2000-2011

PRIMARIO COMÚN

Tófalo, Ariel y Di Pietro, Susana (coordinadores) - Medela, Paula - Pitton, Egle Ilva

13

PRIMARIO COMÚN

INTRODUCCIÓN

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires se caracterizó históricamente por una temprana expansión del sistema educativo, especialmente en lo que respecta al nivel primario, como también por un muy elevado nivel de escolarización de niños en edad teórica de asistir al mismo. Los datos censales indican que ya a principios del siglo XX siete de cada diez niños de la jurisdicción se encontraban matriculados en escuelas primarias. En cambio, a nivel nacional en 1914 la escolarización de niños de 6 a 14 años alcanzaba solo al 48%. Entre otras razones, como producto del constante crecimiento que experimentó la tasa de escolarización en la Ciudad (85% en 1947 y 88% en 1960), en 1980 prácticamente la totalidad de los habitantes había accedido a la escuela primaria y más del 85% había obtenido su certificado de estudios. Considerando los datos del Censo 2010, más del 95% de la población mayor de 24 años poseía estudios primarios completos y solo 0,8% no había podido acceder a este nivel. La tasa de escolarización del grupo etario de 6 a 12 años era, según dicho censo, de 99,2% en la Ciudad, lo que implica una cobertura prácticamente universal. Pese a ello, había 1.775 niños de esa franja etaria sin escolarización (de los cuales 1.259 habían interrumpido su escolaridad y 516 nunca habían asistido a un establecimiento educativo); lo que evidencia que aún existen desafíos pendientes en términos de inclusión educativa1 (GCBA, 2013). En cuanto a la matrícula del nivel primario, en 2011 concurrían a las escuelas porteñas un total de 273.418 niños, cifra que representa un incremento del 4% respecto de los alumnos matriculados en 2000. Sin embargo, este crecimiento no se corresponde con la variación experimentada en el mismo lapso en la población de 6 a 12 años, la que descendió un 0,1%. Tres razones podrían explicar el desfasaje entre ambos datos. En primer lugar, existe una posible subestimación en el registro censal debido a las dificultades de captación de información en las villas y asentamientos precarios de la ciudad, que crecieron fuertemente en la última década y en las cuales el peso de la población infantil es más marcado (Macció y Lépore, 2012). En segundo lugar, la afluencia de niños del Conurbano Bonaerense –que se intensificó en los últimos años– también tiende a engrosar la matrícula de las escuelas primarias. Por último, la implementación de políticas sociales que condicionan la transferencia de recursos a las familias al sostenimiento de la escolaridad de sus hijos, pudo tener su efecto en la inclusión de niños en este nivel.

1 Esta problemática presenta una fuerte concentración en términos sociales y espaciales: las Comunas 1, 4, 7, 8 y 9 reúnen la mitad de los niños no escolarizados de dicho grupo etario. Cabe recordar que se trata de las comunas más vulnerables en términos socioeconómicos y con mayor presencia de villas y asentamientos precarios.

14 - GERENCIA OPERATIVA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA

ESTABLECIMIENTOS Y MATRÍCULA: VARIEDAD EN LA OFERTA, CRECIMIENTO DEL SECTOR PRIVADO Y SEGMENTOS AL INTERIOR DE CADA SECTOR DE GESTIÓN

La elevada cobertura del nivel primario en la ciudad se da en el marco de una amplia oferta de escuelas, que se extiende a lo largo de todo su territorio. Asimismo, el nivel se caracteriza por una gran variedad de alternativas institucionales y pedagógicas. Entre las diversas formas que asume esta variedad, el sector de gestión resulta uno de los criterios más relevantes: en la actualidad, de las 880 instituciones de nivel primario común que dependen del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 455 pertenecen al sector estatal (52%) y 425 son gestionadas por privados (48%). El peso que tiene el sector privado en el nivel resulta un rasgo distintivo de esta jurisdicción, dado que en ninguna otra provincia el porcentaje de instituciones privadas supera el 27%, y a nivel nacional la participación relativa del sector privado en el total de establecimientos del nivel primario es del 17%.

Mapa 1. Distribución geográfica de las unidades educativas según sector de gestión y comuna. Nivel primario común. Ciudad de Buenos Aires. Año 2012

Fuente: Elaboración propia sobre datos de Relevamiento Anual 2012. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. DGECE. Ministerio de Educación. GCBA.

15

PRIMARIO COMÚN

Al incorporar la perspectiva temporal, se advierte que en 2011 hay 32 unidades educativas menos en la jurisdicción que en el año 2000, lo que representa una disminución del 3,5% y se explica exclusivamente por la reducción de unidades del sector privado (37 en total), ya que en el sector estatal durante ese período se crearon cinco nuevas escuelas. En algunos distritos escolares estas tendencias se expresan con mayor claridad:

• en los Distritos Escolares 1, 3, 7 y 9 la reducción de escuelas privadas fue más intensa, oscilando entre cuatro y seis unidades menos en cada uno de ellos.• los DE 5, 19 y 21 fueron los únicos en donde se crearon escuelas de gestión estatal, en coincidencia con el marcado crecimiento en la cantidad de alumnos que experimentaron estos territorios durante la última década.

Para completar este panorama sobre la oferta educativa es preciso, además, considerar qué ocurrió con la cantidad de secciones durante el período bajo análisis. Los datos disponibles indican que entre 2000 y 2011 la cantidad global de secciones de nivel primario se mantuvo prácticamente estable. No obstante, esta tendencia general es también resultado de comportamientos diferentes en ambos sectores de gestión: mientras que en las escuelas estatales la cantidad de secciones se redujo, en las privadas aumentó. Vinculando esta información con la referida a la evolución de unidades educativas se aprecia que existe una relación inversa entre cantidad escuelas y de secciones, la cual se presenta con sentidos opuestos en cada sub-universo de establecimientos.

• En el sector estatal, el crecimiento en el número de unidades educativas es acompañado por un descenso de la cantidad de secciones.

Esto se produce como consecuencia de la conversión de 23 escuelas de jornada simple en establecimientos de jornada completa, lo que implica la fusión de secciones de grado de turno mañana y tarde en una sola que agrupa a ambas. La creación de cinco nuevas escuelas (cuatro de ellas de jornada simple) no compensa el descenso de secciones resultante del mencionado proceso de conversión.

• En el sector privado, la reducción en la cantidad de unidades educativas coexiste con un incremento en el volumen de secciones.

Esto significa que, si bien hay menos escuelas privadas en la ciudad que hace diez años, el tamaño de las mismas ha crecido, albergando mayor cantidad de secciones en su interior.

Cuadro 1. Evolución en la cantidad de unidades educativas y secciones, según sector de gestión. Nivel primario común. Ciudad de Buenos Aires. Año 2011

Fuente: Elaboración propia sobre datos de Relevamiento Anual 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. DGECE. Ministerio de Educación. GCBA.

ZonasSector Estatal Sector Privado

Año2000

Año2011

Variación2000/2011

Año2000

Año2011

Variación2000/2011

Unidades educativas 450 455 + 1,1% 462 425 - 8,0%

Secciones 7.028 6.790 - 3,4% 4.755 5.043 + 6,1%


Pese a la relevancia del sector de gestión como criterio clasificatorio, es importante subrayar que las escuelas estatales y las escuelas privadas no son universos monolíticos, sino que es posible identificar distintos segmentos y circuitos al interior de cada una de ellas, con características diferentes, y orientados a distintos públicos o grupos sociales. Dentro del sector estatal una diferencia relevante se deriva de la dependencia funcional de las instituciones: el 97% de los establecimientos pertenece a la órbita de la Dirección del Área de Educación Primaria y el 3% restante forma parte de la Dirección de Formación Docente. A su vez, la extensión del horario escolar permite diferenciar entre escuelas de jornada simple y de jornada completa, siendo estás últimas mayoritarias (57% del total). Además, el 24% de las instituciones de horario extendido son escuelas con intensificación en un campo del conocimiento. Del conjunto de escuelas de gestión privada, el 62% son confesionales y el 38% son laicas. También se distinguen en función de su condición de aranceladas o gratuitas, siendo claramente mayoritarias las primeras (93%). Por último, dos tercios de las escuelas privadas reciben subvención por parte del Estado, la que se destina exclusivamente al pago de salarios de los docentes a cargo de las áreas del currículo oficial. En términos generales, la amplia variedad de la oferta puede ser considerada a priori como un rasgo positivo del nivel, en tanto implica un enriquecimiento de las propuestas educativas disponibles. No obstante, es preciso advertir que las distintas ofertas no están garantizadas, en cuanto a su accesibilidad, de manera igualitaria para todos los estudiantes de la ciudad. A modo de ejemplo, la distribución territorial de la oferta de jornada completa no es homogénea, así como tampoco la presencia de escuelas intensificadas. Esto puede representar un factor de desigualdad cuando se combina con ciertas características de la población: en los distritos 9, 14 y 15 –que se corresponden en su mayor parte con territorios cuya población presenta los mejores indicadores socioeconómicos– el porcentaje de escuelas de jornada completa es superior al 70%. En cambio, en las zonas más desfavorecidas de la ciudad (DE 5, 19 y 21) la jornada extendida no tiene tal preponderancia, en contra del criterio establecido por la Ley de Financiamiento Educativo Nº26.075/05, que señala la necesidad de priorizar a los sectores sociales y las zonas geográficas más vulnerables. Asimismo, en cuanto a la oferta de escuelas intensificadas2, si bien la búsqueda de equidad y balance en la distribución de estos servicios estaba presente en la normativa de creación, solo la Comuna 13 (uno de los territorios más favorecidos en términos socioeconómicos) posee las cuatro modalidades de intensificación: Artes, Educación Física, Actividades Científicas y Plurilingües. Contrariamente, en las tres comunas con mayor porcentaje de población en condición de pobreza (1, 4 y 8) no existen escuelas intensificadas en Educación Física y solamente hay una perteneciente a la modalidad de Actividades Científicas. Asimismo, existe una limitada disponibilidad de escuelas intensificadas “en zonas cercanas a villas de emergencia y asentamientos, falta de cobertura de algunas modalidades en todos los distritos y barrios y una concentración de la oferta en zonas de buena accesibilidad, considerando los principales medios de transporte” (GCBA, 2007: 62). Por el contrario, en otros casos las ofertas educativas se encuentran distribuidas según criterios de equidad. En efecto, la extensión territorial de los programas que promueven la inclusión y abordan el problema del fracaso escolar responde al principio de “discriminación

2 Cabe recordar que se trata de escuelas primarias estatales de jornada completa cuya propuesta curricular se caracteriza por la intensificación en un área de conocimiento.

17

PRIMARIO COMÚN

positiva”, concentrando recursos en aquellas zonas o poblaciones que más lo necesitan. Un claro ejemplo lo constituye el proyecto Maestro + Maestro que prioriza sus acciones en las zonas de la ciudad con mayor nivel de vulnerabilidad social. Abordando ahora la evolución de la matrícula en cada uno de los sectores de gestión, durante el período 2000/2011 se advierten comportamientos contrapuestos: las escuelas estatales han visto reducir su cantidad de alumnos el 4,6% (aproximadamente 6.800 estudiantes menos), en tanto la cantidad de niños que concurren a las escuelas privadas creció el 15,3% (aproximadamente 17.000 alumnos más). Un punto de inflexión se registra en 2004, año en que comenzó un proceso sostenido de recuperación de la matrícula en el sector privado, que había sufrido pérdida de alumnos al calor de la crisis económica de 2000/2001.

Gráfico 2. Evolución de la matrícula por sector de gestión. Nivel primario común. Ciudad de Buenos Aires. Años 2000/2011

Fuente: Elaboración propia sobre datos de Relevamiento Anual 2000/2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. DGECE. Ministerio de Educación. GCBA.

Lo anterior implica que se produjo un proceso de migración de alumnos entre sectores de gestión que favoreció globalmente a las escuelas privadas. Si se considera este último dato en simultáneo con la evolución de unidades educativas y secciones es posible concluir que el sector privado respondió al importante incremento de matrícula con una mayor densidad de alumnos por escuela: en 2011 había 17.000 alumnos más en las escuelas privadas que en 2000, pero distribuidos en 37 unidades educativas menos. En el sector estatal, el mencionado descenso global de matrícula no es homogéneo a nivel territorial sino que es producto de situaciones dispares entre las comunas. Si bien en la mayoría de éstas se redujo la cantidad de estudiantes, en dos territorios de la zona sur (Comunas 4 y 8) se observaron aumentos en la matrícula que oscilan entre 10% y 18%. Cabe destacar que la política de creación de unidades educativas en el sector estatal en el lapso estudiado acompañó

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Sector Estatal

130.561

149.695

113.187

142.857

Sector Privado


estas tendencias, ya que las cinco nuevas escuelas inauguradas en este período se emplazan justamente en esos dos territorios. Aun así, en la Comuna 8 la ratio alumnos/docente es la más alta de la ciudad, lo que significa que los sectores más vulnerables deben transitar su escolaridad en secciones de grado más pobladas. Dado que este territorio se caracteriza por niveles elevados de pobreza, una dinámica demográfica expansiva y una tasa de fecundidad elevada, es posible anticipar el sostenimiento de esta tendencia en los próximos años. En el sector privado, el aumento general de la matrícula se observa en toda la ciudad (excepto en la Comuna 2 donde se reduce levemente), aunque se presenta territorialmente con desigual intensidad. En las comunas 3, 8, 9 y 13 la matrícula del sector privado creció entre el 19% y el 33%, lo que las ubica claramente por encima de la media de la ciudad. Cabe señalar en particular el caso de las comunas 8 y 9, en las cuales este fuerte crecimiento se experimentó sobre la base de una proporción históricamente baja de estudiantes en escuelas privadas, lo que permite en parte explicar estos valores. Si, además, se considera la composición social de la población de estos territorios (se trata de comunas con niveles de ingreso familiar por debajo de la media jurisdiccional y elevado porcentaje de población en situación de pobreza, especialmente la Comuna 8), es posible afirmar que las escuelas privadas de la ciudad están captando niños incluso en sectores sociales que tradicionalmente recurrían a escuelas estatales. De este modo, el crecimiento reciente de la matrícula del sector privado implicaría una incorporación cada vez más significativa de niños provenientes de sectores populares. Si bien el crecimiento del sector privado dentro de la oferta educativa es un fenómeno de larga data, la información reciente indica que el mismo se intensificó en los últimos años, al abrigo de la recuperación económica y del poder adquisitivo de las familias. No obstante, sería erróneo suponer que este fenómeno puede abordarse desde una perspectiva “de mercado” (como mero resultado de oferta y demanda), ya que por detrás de estas tendencias sociales suelen operan factores de diversa índole como las políticas y regulaciones propias del Estado y las motivaciones de las familias al momento de optar por una institución educativa, entre otros (Morduchowicz e Iglesias, en Perazza, 2011 y Bottinelli, 2013).

INDICADORES DE TRAYECTORIA: MEJORAS DE LA ÚLTIMA DÉCADA Y PERSISTENCIA DE DESIGUALDADES

Los niños que ingresan a las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen muy altas probabilidades de obtener el certificado de estudios del nivel, como resultado de bajas tasas de abandono y elevados niveles de promoción. En este sentido, las principales dificultades no se concentran en el acceso y la permanencia ni tampoco en el egreso (el 99,2% de los estudiantes de séptimo grado lograron promover el nivel en ese año), sino en el modo y el tiempo en que los niños transitan esta experiencia formativa. Los problemas se evidencian fundamentalmente en relación con la repitencia y la sobreedad, lo que indica la existencia de trayectorias educativas que se apartan de la continuidad que debería caracterizar la escolaridad y de los tiempos teóricos esperados por el sistema. Según datos de 2011, la repitencia en la ciudad afecta prácticamente al 2% de la matrícula. Es decir, en ese año cerca de 5.000 alumnos volvieron a cursar el mismo grado que el año precedente. En este punto, las disparidades entre sectores de gestión son muy marcadas: en las

19

PRIMARIO COMÚN

escuelas estatales la repitencia asciende al 3,2% (4.541 alumnos) mientras que en las privadas se trata de un fenómeno prácticamente irrelevante (0,4%, 534 estudiantes). No obstante, cabe señalar que existe una subestimación de la repitencia real que se produce en el sector privado, en tanto la cantidad de estudiantes que no logran promocionar el grado en estas escuelas en 2010 prácticamente duplica a la cantidad de alumnos que son inscriptos como repetidores al año siguiente, lo cual da cuenta de la aplicación efectiva de un principio de selectividad de la matrícula. En un sentido general, pero particularmente en relación con los indicadores de trayectoria de los alumnos, es preciso tomar ciertos recaudos a la hora de comparar las estadísticas del sector estatal y el privado. Una importante limitación a la validez de esa comparación la constituye el hecho de que cada uno de esos universos se encuentra regido por distintas lógicas, principios y normas de funcionamiento. Por su especial relevancia, cabe recordar que en las escuelas privadas prima la selectividad de la matrícula (vía arancelamiento y principio de admisión), mientras que las escuelas estatales se encuentran comprometidas –política y legislativamente– por el mandato de inclusión social. Así, el tipo de población que accede y permanece en las escuelas estatales y privadas (en términos de las condiciones materiales y subjetivas de los estudiantes) dista de ser equivalente, factor cuya incidencia en la escolaridad no debe ser minimizada. En cuanto a la evolución de la repitencia, los valores muestran que se experimentó una leve mejora en el sector estatal, al descender 0,7 puntos porcentuales entre 2000 y 2011 (lo que representa una reducción del 18%), mientras que en el sector privado se mantuvo estable. El análisis de la repitencia por año de estudio muestra que en el sector estatal, la mayor reducción se registró en primer grado, pasando de 7,4% en 2000 a 5,3% en 2011. Este descenso puede ser explicado a partir de la más amplia cobertura del nivel inicial (por consiguiente, una mayor proporción de estudiantes ingresan a la escuela primaria contando con cierta escolaridad previa); la incidencia del Programa Maestro + Maestro, cuyas intervenciones se se orientan fundamentalmente a primer grado3; y la presencia de maestros de apoyo que se concentra fuertemente en primer ciclo4. La evolución global de la repitencia en el sector estatal no se reflejó de manera análoga en toda la ciudad: en los Distritos Escolares 2, 11, 15 y 17 descendió más intensamente (entre 40% y 46%), mientras que en los DE 6, 9, 16 y 20 los valores se mantuvieron prácticamente estables. En el DE 19 se dio una excepción a la tendencia global, al haber aumentado la repitencia el 21% durante el período analizado. Otro de los indicadores seleccionados para analizar las trayectorias en el nivel es el porcentaje de alumnos con sobreedad. Al respecto, en 2011 más de 27 mil estudiantes (lo que supone aproximadamente el 10% de la matrícula) se encontraban por encima de la edad teórica correspondiente al grado que cursan. Dado que esta problemática se vincula con las condiciones de vida de la población que asiste a las escuelas (en tanto la sobreedad puede producirse no solo por efecto de la repitencia, sino también por el ingreso tardío al sistema o la interrupción temporaria de los estudios; cuestiones más claramente asociadas con la vulnerabilidad social), es esperable que este fenómeno se presente con desigual intensidad en ambos sectores de gestión. En efecto, el valor de este indicador en las instituciones estatales quintuplica al que se registra en las escuelas

3 En 2010, del total de secciones en las que intervenía el Programa Maestro + Maestro, el 93% correspondía a primer grado (GCBA, 2010). 4 En 2011, “el 78% de los niños (que recibía apoyo pedagógico) se encontraba cursando los primeros años del nivel, siendo relativamente homogénea la distribución entre los alumnos de primero, segundo y tercer grado” (GCBA, 2012: 63).


privadas (16,5% y 3,1% respectivamente). No obstante, cabe señalar que hay cuatro distritos (3, 4, 5 y 19) en los cuales los niveles de sobreedad resultan muy elevados en relación con la media de cada sector de gestión. El análisis longitudinal revela que la sobreedad descendió alrededor del 12% a nivel global entre 2000 y 2011, fenómeno que se produjo con similar fuerza en ambos sectores de gestión. Esta tendencia puede estar asociada con la mejora de las condiciones de vida de la población ocurrida a partir del proceso de recuperación económica iniciado a fines de 2002 y consolidado en 2003, que se refleja en la evolución de los indicadores de actividad económica, empleo, pobreza e ingresos. Asimismo, en el sector estatal la incidencia del Programa de Aceleración pudo haber tenido influencia en el descenso de este indicador. Como fuera señalado anteriormente, en cada sector de gestión existen segmentos diferenciados en función de la diversidad de propuestas que caracteriza a la oferta de escuelas estatales y privadas. Resulta interesante observar si tal variedad se asocia con el comportamiento de los indicadores de trayectoria educativa que han sido analizados más arriba. Para ello se consideran ciertos criterios clasificatorios como el tipo de jornada en las escuelas del Estado y el porcentaje de subvención estatal en el ámbito del sector privado. Al interior del sector estatal, cabe destacar que el porcentaje de alumnos que repiten en las escuelas de jornada completa es inferior que en las de jornada simple (2,8% y 3,5% respectivamente). No obstante, la mera prolongación de la jornada escolar no garantiza per se mejores resultados, dato que se corrobora al observar que hay algunos distritos donde el nivel de repitencia en ambos tipos de escuelas es muy similar y que, incluso, en cinco distritos es más bajo el porcentaje de repitencia en la jornada simple5. En el sector privado, una diferencia sustantiva se establece entre aquellas escuelas que reciben un 100% de subvención estatal (116) y el resto de las instituciones (309). Los niveles de repitencia, sobreedad y no promovidos del subconjunto de escuelas privadas con subvención completa prácticamente duplican a los valores promedio del sector. Estos datos abonan la hipótesis de que el sector privado también se encuentra segmentado en función de las características de la población que accede a sus escuelas: en la medida que éstas se vuelven menos selectivas, comienzan a exhibir mayores dificultades para garantizar que todos los alumnos transiten por la escolaridad en los tiempos teóricos esperados. El supuesto de que este conjunto de instituciones estaría recibiendo niños de menores recursos se apoya en el hecho de que el elevado nivel de subvención estatal implica un límite al monto de los aranceles que pueden percibir. Algunos de estos establecimientos, incluso, no cobran ningún tipo de cuota (se trata de 24 escuelas privadas no aranceladas). Para finalizar, el análisis de los indicadores de trayectoria escolar por comuna revela que:

• Es posible advertir una asociación entre las dificultades en las trayectorias educativas de los niños y ciertos indicadores de desigualdad social.

Si bien al interior de cada comuna los valores de repitencia y de sobreedad son superiores en las escuelas estatales que en las privadas, en las comunas más desfavorecidas social y económicamente esa mayor vulnerabilidad repercute tanto en los alumnos que asisten

5 De todos modos, la mayor extensión del tiempo de enseñanza puede ser considerada una condición favorable particularmente para los niños que enfrentan situaciones de vida adversas, en tanto permite desarrollar en el marco del horario escolar diversas actividades que, para los alumnos de escuelas de jornada simple, recaen en el contexto de las tareas extraescolares.

21

PRIMARIO COMÚN

a establecimientos estatales como en los que concurren a instituciones privadas. Cabe subrayar particularmente la situación de las Comunas 1, 4 y 8, que exhiben los porcentajes de población en condición de pobreza multidimensional6 más elevados de la jurisdicción y muestran los valores de repitencia, sobreedad y no promovidos más altos de la ciudad.

• Entre 2000 y 2011 se verifica una mejora significativa de estos indicadores en tanto descienden sus porcentajes en el sector estatal en prácticamente todas las comunas de la jurisdicción.

No obstante, la disminución general de los valores de repitencia, sobreedad y no promoción –junto con un aumento del porcentaje de egreso– no se experimenta en cada una de las unidades territoriales con similar intensidad. Particularmente, las Comunas 1 y 5 se destacan por exhibir el mejoramiento más pronunciado de los indicadores.

• En el sector privado los indicadores analizados se mostraron estables en la última década. Aunque algunos indicadores se modificaron en un sentido positivo y otros en dirección al empeoramiento, los cambios registrados son leves y escasamente significativos. La estabilidad que muestran los valores de repitencia y sobreedad en las escuelas privadas posiblemente se deba a que en todos los casos se parte, al comienzo del período, de valores que resultan difícilmente mejorables y de una situación más favorable que la que mostraban las instituciones estatales al iniciar la década. Si el estudio de los indicadores por comuna conduce a conclusiones relevantes, la consideración de las zonas (conglomerados que resultan de la agregación de dichas unidades territoriales7) arroja también resultados dignos de resaltar. En primer lugar, el criterio zonal resulta propicio para trazar relaciones entre el perfil socioeconómico de la población de las comunas y las dificultades que marcan las trayectorias escolares de los alumnos de nivel primario en las escuelas estatales. Sin embargo, cuando se trata de la matrícula del sector privado las relaciones observadas son menos claras y solamente se registran de manera decisiva en la zona sur.

6 Se trata de un índice ponderado de elaboración propia basado en datos de la Encuesta Anual de Hogares 2010. Considera tres dimensiones: déficit de consumo (ingreso del jefe de hogar por debajo del salario mínimo, vital y móvil); problemas de habitabilidad (tenencia irregular de la vivienda y hacinamiento); y acceso a la salud (jefe de hogar y cónyuge sin cobertura médica y propensión a la mortalidad).7 Modelo de zonificación de la Ciudad adoptado por la DGEyC en el año 2011, basado en Mazzeo, V., Lago, M., Rivero, M. y Zino, N. (2012).

Cuadro 1. Porcentaje de repitencia, sobreedad y no promovidos según zonas y sector de gestión. Nivel primario común. Ciudad de Buenos Aires. Año 2011.

ZonasRepitencia Sobreedad No promovidos

Total Sector Estatal

Sector Privado Total Sector

EstatalSector Privado Total Sector

EstatalSector Privado

Norte 0,9 2,2 0,3 6,0 12,1 3,0 1,1 2,4 0,4Centro 1,6 2,8 0,3 9,1 15,0 2,9 1,8 3,0 0,6Sur 2,7 3,8 0,8 13,7 19,1 3,7 3,1 4,1 1,2TOTAL 1,8 3,2 0,4 10,1 16,4 3,1 2,1 3,4 0,7

Nota: El porcentaje de alumnos no promovidos corresponde al año 2010Fuente: Elaboración propia sobre datos de Relevamiento Anual 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. DGECE. Ministerio de Educación. GCBA.


Cuadro 2. Porcentajes de repitencia, sobreedad y no promovidos según comuna y zona. Nivel primario común. Ciudad de Buenos Aires. Año 2011.

Analizando cada conglomerado por separado cabe decir que la zona norte (conformada por las Comunas 2, 13 y 14) se muestra como un agrupamiento homogéneo, caracterizado por niveles de repitencia, sobreedad y no promovidos inferiores a la media jurisdiccional en cada uno de los territorios que la integran. Del mismo modo, aunque con un sentido opuesto, la zona sur de la ciudad constituye un agregado geográfico que guarda cierta uniformidad en su interior. De las cuatro comunas que componen la zona, tres exhiben valores de sobreedad, repitencia y no promovidos superiores a la media (Comunas 4, 8 y 9). La Comuna 10 parece configurar una excepción ya que exhibe en los indicadores mencionados mejores desempeños en comparación con los de su zona de pertenencia y también en relación con la media jurisdiccional. A diferencia de las anteriores, la zona centro se presenta como más heterogénea, reconociéndose al menos dos situaciones bien diferenciadas: el subconjunto integrado por las Comunas 5, 6, 11, 12 y 15 las cuales se asemejan más a los territorios de la zona norte (al presentar valores de repitencia, sobreedad y no promovidos inferiores al promedio de la ciudad); y el subconjunto constituido por las Comunas 1, 3 y 7 cuyo perfil se asemeja más al promedio de la zona sur.

Nota: El porcentaje de alumnos no promovidos corresponde al año 2010.Fuente: Elaboración propia sobre datos de Relevamiento Anual 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. DGECE. Ministerio de Educación. GCBA.

Comunas y zonas Repitencia Sobreedad No promovidos

Norte 0,9 6,0 1,12 1,4 8,4 1,5

13 0,8 5,0 0,914 1,0 6,4 1,0

Centro 1,6 9,1 1,81 2,7 14,7 3,3 3 2,1 9,7 2,15 1,0 7,9 1,46 1,2 5,9 1,27 1,9 11,5 2,211 1,0 6,8 1,312 1,2 7,2 1,415 1,5 8,2 1,7 Sur 2,7 13,7 3,14 3,3 16,4 3,9 8 3,4 17,2 4,29 2,1 10,7 2,2

10 1,7 8,2 1,5 TOTAL 1,8 10,1 2,1

23

PRIMARIO COMÚN

CONCLUSIONES

La evidencia recogida en la investigación confirma la existencia de fuertes vinculaciones entre las desigualdades sociales que aquejan a la población de la ciudad y las desigualdades educativas en particular, en lo que respecta a algunos de los principales datos sobre oferta educativa y trayectorias escolares en el nivel primario. Como plantearon diversos autores enrolados en las perspectivas críticas hace ya cuatro décadas (Bourdieu y Passeron, 1998; Baudelot y Establet, 1980; Bowles y Gintis, 1981) la esfera educativa, lejos de ser necesariamente un motor del cambio social, se encuentra condicionada por las características estructurales de la sociedad de la que forma parte. No obstante, reformulaciones posteriores de estas teorías enfatizaron la importancia de las mediaciones entre estructura social y resultados educativos (Apple, 1986 y 1996; Giroux, 1992). Las políticas educativas pueden ser consideradas como unas de esas mediaciones en la medida en que apunten a atenuar o revertir el impacto de las desigualdades, es decir en tanto aspiren –en su intención, orientación y diseño– al logro de situaciones de mayor equidad y justicia. En tal sentido, y retomando el espíritu de las “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial y primario” (Resolución N°174/12 del Consejo Federal de Educación), resulta imperativo mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos que provienen de los sectores más vulnerables de la sociedad, como forma de avanzar equitativamente en el pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad para todos los niños. Esto implica garantizar de manera igualitaria el acceso a la oferta educativa y generar las condiciones materiales y pedagógicas necesarias para atender las desiguales condiciones de partida con las que los niños llegan actualmente a las escuelas primarias. Asimismo, debido a que en contextos de desigualdad social la mera igualdad de oportunidades no es suficiente, resulta necesario operar bajo el principio de “discriminación positiva”, que implica establecer una distribución desigual de recursos y estrategias para aspirar a la igualdad de resultados. A la luz de estas apreciaciones, la investigación realizada permite afirmar que en términos de política educativa en la ciudad conviven lógicas contrapuestas: por un lado, muchos de los programas socioeducativos focalizan sus acciones en función de incluir y sostener la escolaridad los niños en situación más vulnerable; por otro lado, la distribución de la oferta educativa no garantiza las condiciones básicas de igualdad de oportunidades, reforzando y reproduciendo las desigualdades preexistentes. Partiendo de la concepción de la educación como un derecho social, el Estado se encuentra obligado a materializarlo, lo que implica además de garantizar el acceso y la permanencia, lograr que todos los niños y niñas en edad escolar –independientemente de su origen social– transiten por una experiencia escolar satisfactoria que les permita seguir aprendiendo dentro y fuera de la escuela.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Apple, M. (1996). El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Madrid: Paidós.

Apple, M. (1986). Ideología y Currículum. Madrid: Akal.

Baudelot, Ch. y Establet, R. (1980). La escuela capitalista en Francia. México: Siglo XXI.

Botinelli, L. (2013). El debate sobre el crecimiento reciente de la educación privada. La educación en debate. Documentos de la DiNIECE, Ministerio de Educación de la Nación.

Bourdieu, P. y Passeron, J. (1998). La Reproducción, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamar.

Bowles, S. y Gintis, H. (1981). La instrucción escolar en la América capitalista. México: Siglo XXI.

GCBA (2007). Ministerio de Educación, Comisión del Plan Plurianual de Expansión Edilicia. Informe de actividades y Plan Plurianual de Inversiones. Autor del informe de Cobertura: Equipo Carta Escolar.

GCBA (2010). Ministerio de Educación, Dirección de Investigación y Estadística. La enseñanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural. Estudio sobre políticas de atención al fracaso escolar en escuelas de Educación Común. Equipo de investigación: Padawer, A. (coord.), Pitton, E., Di Pietro, S. y Migliavacca, A., Medela, P. y Tófalo, A.

GCBA (2012). Ministerio de Educación, Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. Las configuraciones de apoyo de la Dirección de Educación Especial en escuelas primarias comunes de gestión estatal. Equipo de investigación: Pitton, E. y Di Pietro, S. (coords.), Medela, P. y Tófalo, A.

GCBA (2013) Ministerio de Educación, Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. La situación educativa a través de los censos de población. Equipo de investigación: Di Pietro, S., Tófalo. A. (coords.), Pitton, E., Medela, P.

Giroux, H. (1992). Teorías y resistencia en educación. México: Siglo XXI.

Macció, J. y Lépore, E. (2012). Las villas en la Ciudad de Buenos Aires. Fragmentación espacial y segmentación de las condiciones sociales de vida. (Vol. Capacidades de desarrollo y sociedad civil en las villas de la Ciudad de Buenos Aires). Buenos Aires: EDUCA.

Mazzeo, V.; Lago, M.; Rivero, M. y Zino, N. (2012). ¿Existe relación entre las características socioeconómicas y demográficas de la población y el lugar donde fija su residencia? Una propuesta de zonificación de la Ciudad de Buenos Aires (Población de Buenos Aires, año 9, N°15). Buenos Aires: Dirección General de Estadística y Censos, Ministerio de Hacienda, GCBA.

Morduchowicz, A. e Iglesias, G. (2011). Auge y avance de los subsidios estatales al financiamiento de las escuelas privadas en la Argentina. En Perazza, R. (comp.) Mapas y recorridos de la educación de gestión privada en la Argentina. Buenos Aires: Aique.

25

INICIAL

EDUCAR SIN DESCUIDARDEFINICIONES DE UNA OFERTA COMPLEJA

Y HETEROGÉNEA

INICIAL

Rodriguez Villoldo, Iliana (coordinadora) - De Marco, Fabiana - Gorosito, Cristina - Nuza, Marta - Werefkin, Mariana

27

INICIAL

INTRODUCCIÓN

Existe un reconocimiento internacional respecto de la importancia de las experiencias de aprendizaje en los primeros años de vida, así como la incidencia que tienen estas experiencias en los trayectos educativos y en la convivencia social de las etapas siguientes –tal como lo expresan documentos como Metas 2021 (OEI, 2009) y la Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Mar del Plata, 2010)–. Según la revisión histórica, enArgentina el Estado es vanguardista en lo que refiere aEducación Inicial para niños a temprana edad; su desarrollo comienza hace más de un siglo –aunque con diferentes características–, y en paralelo a la educación primaria. El recorrido histórico de las instituciones vinculadas a la Educación Inicial en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) permite observar que la educación infantil fue orientando su función– de cuidado, asistencia o educativa–hastaavanzarenladefinicióndelNivelInicialenelSistemaEducativo;elcualpriorizala función educativa con formato escolarizado, articulada con la función de cuidado, en tanto acción inherente a la educación de los niños en la primera infancia. En las últimas décadas, se ha avanzado en el reconocimiento del derecho de cuidado y educación para estos niños desde el marco normativo específico. Por un lado, la Ley Federal de Educación (1993) y luego, la Ley de Educación Nacional (2006); según el Art. 48 de esta última, la Educación Inicial constituye una unidad pedagógica que comprende a los niños desde los 45 días hasta los cinco años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año; y, el Art. 19 obliga al Estado Nacional, las provincias y sus jurisdicciones a universalizar los servicios educativos desde los cuatro años de edad. Por el otro lado, de forma complementaria a lo expresado en dicha normativa, la Ley de Financiamiento Educativo 26.075 (2006), en el Art. 2, inc. a) expresa que (…) el incremento de la inversión en educación, ciencia y tecnología se destinará, prioritariamente, al logro de los siguientes objetivos: a) incluir en el Nivel Inicial al cien por ciento (100%) de la población de cinco años y asegurar la incorporación creciente de los niños de tres y cuatro años, priorizando los sectores sociales más desfavorecidos. Ello pone en evidencia la prioridad de la Educación Inicial en la agenda definida en materia de política educativa argentina. Desde la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires (1996), en consonancia con lo prescripto desde la jurisdicción nacional, la Ciudad “(…) asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiarlaeducaciónpúblicaestatallaicaygratuitaentodoslosnivelesymodalidadesapartirdelos 45 días de vida (…)” (Art.24). En respuesta a la obligatoriedad de la sala de cinco años y también a un conjunto complejo de otros factores, entre los cuales se cuentan la presión por un acceso cada vez más temprano al nivelporpartedelapoblación,comolasdefinicionespolíticasasumidasporlasdistintasgestionesde gobierno que se sucedieron, para ampliar la oferta educativa, se observa un crecimiento sostenido de la matrícula de Nivel Inicial común en la Ciudad de Buenos Aires desde 1998 a 2011, aunque con un comportamiento diferenciado según el sector de gestión y sección. Según el Relevamiento Anual (RA) 2011, el Nivel Inicial constituye el 15,28% de la matrícula total de alumnos que asisten al Sistema Educativo del Ministerio de Educación de la Ciudad (ME). DesdeelSistemaEducativodelaCABAsefuediseñandounaofertaespecíficaenrelacióncon este proceso expansivo de la matrícula; pero también en paralelo, fueron desarrollándose otros tipos de establecimientos dedicados a la Educación Inicial de niños de 45 días a 5 años.


Si se la considera en sentido ampliado, tal como lo expresa el Art. 23 de la Ley N°26.206 “Ley de Educación Nacional”, comprende tipos institucionales que abarcan diferentes establecimientos de Educación Inicial: a) de gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la educación como a otros organismos gubernamentales; b) de gestión privada y/o pertenecientes a organizacionessinfinesdelucro,sociedadesciviles,gremios,sindicatos,cooperativas,organizacionesno gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros”, que brinden servicios a niños de45díasa5años.Así,laEducaciónInicialenArgentinarefiereaprocesoseducativosentrelosque se incluyen los procesos desarrollados en el Nivel Inicial del Sistema Educativo aunque no solamente a éste. En tal sentido, se observa que la oferta de Educación Inicial en la CABA presenta una estructura institucional que no se encuentra sistematizada de modo completo. El presente artículo se focaliza en un estudio de base realizado con el propósito de caracterizar la totalidad de la oferta de Educación Inicial en la Ciudad de Buenos Aires (2011-2012) según los tipos institucionalesdefinidospor laLeydeEducaciónNacional.Ello implicaentoncesque se relevarán los tipos de establecimiento incluidos en el Sistema Educativo de la CABA como aquellas otras ofertas educativas de esta ciudad. El abordaje metodológico empleado responde a una lógica mixta. Por un lado, se utilizan los datos estadísticos provenientes del Relevamiento Anual (RA) 2011 según los criterios de inclusión definidosporlamismadependencia;ysoncomplementadosconinformaciónestadísticadefuentesdigitales del Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Por el otro, mediante análisis cualitativo, se consideran las voces de informantes clave –referentes de cada tipo de establecimiento– recogidas a partir de entrevistas individuales, y la lectura de fuentes documentales; que posibilitan la caracterización cualitativa en cada caso, según los aspectos: pedagógico-didáctico, decontextoycomunidad,ydeconcepcióndesentidoyfinalidaddelaEducaciónInicial.

Este artículo se organiza en siete partes. En la primera, se presenta una breve síntesis histórica de la Educación Inicial (EI); en la segunda, se describe la oferta educativa de EI en la CABA, considerándola según dependencia funcional y según tipo de acción educativa que desarrolla; en la tercera, se caracteriza la oferta de unidades educativas de Nivel Inicial, en relación con la matrícula;

Es importante considerar algunas limitaciones de los datos cuantitativos que se describen aquí: losmismos refieren solo a la población comprendida por elRA2011 comoparte dela estructura del Sistema Educativo (DINIECE, 2011); siendo, para el caso de la Educación Inicial, los establecimientos que trabajan con niños de 45 días a 5 años dependientes de la Dirección de Educación Inicial, la Dirección de Educación Especial, la Dirección de Formación Docente, la Dirección General de Gestión Privada, la Dirección General de Estrategias para la Educabilidad, el Instituto Vocacional de Arte (IVA), la Escuela de Educación Especial Hospital de Rehabilitación “Manuel Rocca” y las escuelas con dependencia funcional del gobierno nacional. Esta limitación metodológica lleva a considerar la oferta para el caso de la población que no abarca el RA, solo desde una descripción cualitativa. Se trata de los establecimientos que trabajan con niños de 45 días a 4 años del Ministerio de Desarrollo Social y algunas otras dependencias como Centros de Desarrollo Infantil (CeDI), Centros de Acción Familiar (CAF) y Juegotecas Barriales (JB). En estos casos se ha recurrido a una descripción cualitativa y, cuantitativaextrayendolainformacióndesdeotrasfuentesdigitalesoficiales.

29

INICIAL

en la cuarta y quinta, se caracteriza cualitativamente la oferta según las dimensiones pedagógico didáctica y de contexto y comunidad; en la sexta, se abordan conceptos emergentes del trabajo de campo: función de cuidado y función de educación desarrolladas por el adulto-enseñante en lasinstitucioneseducativas.Finalmente,seproponenamododereflexión,algunastensionesquepermiten avanzar sobre problemáticas y distintos debates emergentes.


SÍNTESIS HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA CABA

Desde sus orígenes en 1690, la oferta de establecimientos de Educación Inicial en Argentina ha cambiado tanto cuantitativa como cualitativamente, de modo tal que permite identificar seisperíodos históricos1 que se describen de forma sintética y esquemática, a modo de presentación. Esteabordajehistóricosedesarrollaapartirdelanálisisdefuentesdocumentalesybibliográficasydel aporte de las voces de informantes clave, utilizando la metodología de historia oral; Primer período (S.XVIII): se caracteriza por priorizar la función asistencial a la educativa en los Jardines de Infantes, en principio fue asistencia caritativa y evangelizadora; y luego, asistencia filantrópicaysecularizadora. Segundo período (S.XIX): se presenta como asistencia social a madres trabajadoras, dando alimentación (en Asilos) y educación física y psíquica (en Jardín de Infantes). Comienza a considerarse a la educación de la infancia como un saber especializado: la pedagogía. Tercer período (principios del S.XX): describe el avance hacia el reconocimiento de la educación preescolar, en medio de controversias en torno a la obligatoriedad. La asistencia social a madres obreras (higiene, alimento y control de salud) se integró con la función educativa en los Jardines de Infantes. Cuarto período (1978 - 1989): se transfieren gradualmente los servicios educativos a laSecretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. A partir de desarrollarse las condiciones organizativas y pedagógicas, se contribuye a la construcción de la independencia del Nivel Inicial en la Ciudad, orientando luego a su autonomía. Se implementa el primer Diseño Curricular para el Nivel, se crean los Jardines de Infantes Nucleados (JIN), luego los Jardines de Infantes Integrales (JII) y los Jardines de InfantesComunes (JIC). Finalmente hacia fines de ladécada del ’80, se inicia el proceso de creación de los Jardines Maternales (JM) y de las Escuelas Infantiles (EI). Se pone en evidencia la prioridad de la función educativa. Quinto período (1990-1999): se distingue por la profundización y problematización del trabajo pedagógicoenlaCiudadatravésdeldiálogoentredocentes,científicosyartistasinteresadosencompartirsusexperienciasdetrabajo,reflexionarydiseñaraccionesenrelaciónconlainfancia. El 2 de agosto de 2001 se crea el Registro de Instituciones Educativas Asistenciales (RIEA) mediante la Ley Nº621 y reglamentado por el Decreto 1089/02. El RIEA supervisa aquellos jardines maternales, jardines de infantes y escuelas infantiles que no se encuentren incorporadas a la enseñanzaoficial.LasdiferentesmodalidadeseducativasdelNivelseamplíanyflexibilizanenformapermanente dando origen a una oferta diversa y compleja. Sexto período (S.XXI): presenta distintas estrategias de respuesta frente a la responsabilidad de la Ciudad de brindar, controlar, supervisar y regular la Educación Inicial, a partir de los 45 días con universalización y obligatoriedad de la sala de cinco años. A partir de este recorrido histórico sobre la oferta de instituciones vinculadas a la Educación Inicial, puede observarse que la educación infantil fue orientando su función– de cuidado, asistencia oeducativa–hastaavanzarenladefinicióndelNivelInicialenelSistemaEducativo,entantoaccióneducativa reconocida y supervisada por el Estado a través del Ministerio de Educación (DINIECE, 2011); sin descuidar la articulación con la función de cuidado, en tanto acción inherente a la educación de los niños en la primera infancia.

1 GCABA, ME, DGECE, GOIyE (2012) Apartado 1.4. Perspectiva histórica de la Educación Inicial en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Informe sobre la Oferta de Educación Inicial en la CABA.

31

INICIAL

CARACTERIZACIÓN DE LA OFERTA DE ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN INICIAL EN LA CABA SEGÚN LA DEPENDENCIA FUNCIONAL Y EL TIPO DE ACCIÓN EDUCATIVA

Desde la perspectiva estadística, la oferta de establecimientos de Educación Inicial en la Ciudad de Buenos Aires en la actualidad, incluye: a) instituciones que se encuentran dentro de la estructura del Sistema Educativo2, al desarrollar acciones educativas llevadas a cabo por el Estado u otros reconocidos por este, supervisadas en función de la normativa de la ciudad por un organismo responsable (Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa DINIECE, 2011), según sean de Nivel Inicial (NI), o comprendan otros servicios educativos (OSE) que trabajan como apoyo o complemento de la escolaridad de esta población de estudio; y b) instituciones de Educación Inicial que se encuentran fuera de la estructura del Sistema Educativo. Si bien en todos los casos estos establecimientos ofrecen un conjunto organizado de servicios o acciones educativas, no todos contemplan la formalidad que se requiere para formar parte de la estructura del Sistema Educativo pues poseen regulaciones especiales con distinto grado de formalidad y alcance.

El Ministerio de Educación con el objetivo de garantizar el cumplimiento de la normativa vigente, ampliar la cobertura de los servicios educativos y responder a las demandas de la población, durante los últimos quince años ha incorporado al Sistema Educativo de la Ciudad distintos establecimientos dedicados a la Educación Inicial, sea con formato escolar o bien como

Gráfico 1. Ubicación de los establecimientos de Educación Inicial en relación con el Sistema Educativo y otros sistemas. Ciudad de Buenos Aires. Año 2011.

Fuente: Elaboración propia, con base en el Glosario de la DINIECE, Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

2DINIECE(2011)ActualizacióndelDocumento“DefinicionesBásicasparalaproduccióndeEstadísticasEducativas”


Cuadro 1. Tipos de establecimientos que trabajan con niños de 45 días a 5 años en dependencias del Ministerio de Educación, según dependencia funcional, tipo de acción/servicio, matrícula y cantidad de unidades educativas. Ciudad de Buenos Aires, Año 2011.

complemento de esa escolaridad. Según el tipo de servicio o acción educativa que ofrecen pueden clasificarsecomo:deNivelInicialComún(NIC),deNivelInicialEspecial(NIE)yestablecimientosque ofrecen Otros Servicios Educativos (OSE). Entre los establecimientos de Nivel Inicial se encuentran todos los dependientes de la Dirección General de Educación de Gestión Estatal (NIC y NIE), los de la Dirección General de Educación Superior (NIC) y los de la Dirección General de Gestión Privada (NIC y NIE) con excepción de los RIEA. Entre los OSE se encuentran aquellos dependientes de la Dirección General de Gestión Privada incorporados en el RIEA y aquellos cuya dependencia funcional corresponde a la Dirección General de Estrategias para la Educabilidad dependiente de la Subsecretaría de Equidad Educativa. Estos últimos se formalizaron durante esta década como acción en respuesta a la universalización de la Educación Inicial desde los 45 días a los 4 años (en particular los tipos de establecimiento que dependen de la Gerencia Operativa de Primera Infancia como el Club de Jóvenes y Chicos que constituyen una instancia complementaria a la escuela).

Subsecretaría Dirección General

Dependencia Funcional

Tipo deEstablecimiento

Tipo de Servicio

Unidades Educativas Matricula

Subsecretaría de Gestión Educativa y

Coordinación Pedagógica

Dir. Gral. de Educación de

Gestión Estatal

Dirección de Educación

Inicial

1. Jardines de Infantes Nucleados

Nivel Inicial Común (NIC)

250 18.831

2.Jardines de Infantes Comunes 45 10.484

3.Jardines de Infantes Integrales

46 7.869

4.Jardines Maternales 14 1.566

5.Escuelas Infantiles 26 7.536

Dirección de Educación Especial

6.Escuelas Hospitalarias

Nivel Inicial

Especial(NIE)

3 416

7.Escuelas Domiciliarias 3 112

8. Escuelas de Educación Especial Inicial

16 365

9. Escuelas de Atención para Alumnos con Trastornos

Emocionales Severos

2 16

continúa en página siguiente

33

INICIAL

Subsecretaría de Gestión Educativa y

Coordinación Pedagógica

Dir. Gral. de Educación Superior

Dirección de Formación Docente

10.Escuelas Normales

Superiores

NIC

11 1.646

11.Instituto de Educación Superior de Formación Docente

2 430

Dir. Gral. de Educación de Gestión

Privada

Gerencia Operativa

Pedagógica

12.Institutos Educativos

Incorporados a la Enseñanza Oficial‘A’

NIC Y NIE 473 65.588

Gerencia Operativa

Registro de Institutos

Educativos Asistenciales

13.Institutos Educativos

Asistenciales no Incorporados a la Enseñanza

Oficial

Otros Serv. Educativos

(OSE)260 18.680

Subsecretaría de Equidad Educativa

Dir. Gral. de Estrategias

para la Educabilidad

Gerencia Operativa

de Inclusión Educativa

14.Club de Jóvenes y de

Chicos Otros Serv. Educativos

(OSE)

38 11

Gerencia Operativa de Primera

Infancia

15.Primera Infancia 30 846

16.Centros Infantiles 6 360

TOTALES 1.225 134.756Fuente: Elaboración propia, con base en el RA 2011 Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

Cabe señalar que, fuera de la dependencia funcional del Ministerio de Educación, también existen establecimientos de Nivel Inicial Común (NIC): los Institutos Vocacionales de Arte (IVA) pertenecientes al Ministerio de Cultura; un establecimiento Nivel Inicial Especial (NIE) dependiente del Ministerio de Salud de la CABA que comparte dependencia funcional con el Área de Educación Especial del Ministerio de Educación, con quien trabaja sinérgicamente; e institutos con Nivel Inicial y Servicio de Educación a Distancia (SEAD) dependientes del Gobierno Nacional. Estos establecimientos están dentro de la estructura del Sistema Educativo pues desarrollan acciones educativas a través de organismos del Gobierno Nacional y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires supervisadas, en función de la normativa, por el organismo competente (ver Cuadro 2).

Subsecretaría Dirección General


Tipo deEstablecimiento

Tipo de Servicio

Unidades Educativas Matricula


Ministerio Subsec. Dirección General


Tipo de Establecimiento

Tipo de servicio

Unid. Educ. Matrícula

CulturaSubsec. de Patrimonio

Cultural

Dir. Gral. de

Enseñanza Artística

Instituto Vocacional de

Arte

17. Jardín del Instituto Vocacional de Arte (según RA se consideran en

No Formal)

NIC 2 199

Salud Dirección de Pedagogía Asistencial

18. Escuela de Educación

Especial Hospital de Rehabilitación “Manuel Rocca”

NIE

Los datos se incluyen en Esc. de Ed. Especial del Ministerio de

Educación

Gobierno Nacional – Ministerio de Gobierno

19. Institutos (Inst. Dr. Damaso Centeno Anexo

Jardín de Infantes Gral. San Martín)

y Servicios de Educación a

Distancia (SEAD)

NIC 3 303

TOTALES 5 502Fuente: Elaboración propia, con base en el RA 2011 Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

Según lo descrito, es posible hacer una doble lectura sobre la oferta de establecimientos que resulta de interés compartir. Una, puede hacerse considerando el criterio de dependencia funcional (segúncadafilade loscuadros);yunasegunda lecturaqueconsideraelcriterio tipodeservicio(presentado en una de las columnas). Siseconsideraeltipodeservicio,puedenidentificarsetresgrupos.Unprimergrupointegradopor los tipos de establecimiento de Nivel Inicial Común (NIC) y Especial (NIE) cuyas acciones educativas, al ser escolarizadas, les permiten poseer secciones de cinco años (establecimientos de la Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica del Ministerio de Educación -excepto los RIEA-, institutos y el Servicio de Educación a Distancia (SEAD) del Gobierno Nacional, Institutos Vocacionales de Arte del Ministerio de Cultura). Un segundo grupo, comprende los tipos de establecimientos que ofrecen Otro Servicio Educativo (OSE) y dependen del Ministerio de Educación (RIEA y los tipos de establecimiento que dependen de la Dirección General de Estrategias para la Educabilidad). Y, un tercer grupo, que ofrece servicios educativos no comprendidos en la estructura del Sistema Educativo, y dependen de otros organismos o ministerios distintos del Ministerio de Educación (Ministerio de Desarrollo Social de la CABA, organismos del Gobierno Nacional, y otros aún en relevamiento –OSC, asociaciones gremiales, etc.–)

Cuadro 2. Tipos de establecimientos que trabajan con niños de 45 días a cinco años en dependencias del Gobierno Nacional, del los Ministerios de Cultura y de Salud de la Ciudad, según dependencia funcional, tipo de acción/servicio, matrícula y cantidad de unidades educativas. Ciudad de Buenos Aires. Año 2011.

35

INICIAL

Dependencia Dependencia Funcional Tipo de Establecimiento Tipo de

servicioPoblación asistida Espacios

Ministerio de Desarrollo

Social/ Subsecretaría de Promoción

Social

Dir. Gral. de Niñez y Adolescencia

20. Centros de Desarrollo Infantil (CeDI)

OSE fuera del Sistema Educativo

n/r 19

21. Centro de Acción Familiar (CAF) n/r 7

22. Juegotecas Barriales (JB) n/r 16

Dir. Gral. de Fortalec. de la Sociedad Civil

23. Centro Educativo de Primera Infancia (CEPI) 4780 40

Gob. NacionalUniversidad de Buenos Aires

(UBA)

24.Establecimientos con dependencia Funcional en

Facultades de la UBAEn relevamiento

OSC y otros 25. En relevamiento En relevamiento En relevamiento

Fuente: Elaboración propia. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

En el Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad los 82 establecimientos (denominados espacios) que trabajan con niños de 45 días a cuatro años de edad, dependen de dos Direcciones distintas: a) aquellos que dependen de la Dirección General de Niñez y Adolescencia, donde se desarrollan actividades complementarias a la escuela; y, b) aquellos que dependen de la Dirección General de Fortalecimiento de la Sociedad Civil que a diferencia del grupo anterior, incorporan en su propuesta aspectos vinculados a lo pedagógico con una dinámica que busca asimilarse al formato escolar; sin embargo, se consideran afuera del Sistema Educativo.

También se han relevado establecimientos educativos dependientes del Gobierno Nacional, ubicados en distintas facultades de la Universidad de Buenos Aires, que no están alcanzados por el Relevamiento Anual 2011. El trabajo de campo para avanzar en su descripción –al igual que lo que sucede con algunos establecimientos vinculados a OSC y asociaciones gremiales– se encuentra en proceso mientras se escribe este artículo.

Cuadro 3. Tipos de establecimientos que trabajan con niños de 45 días a cuatro años en dependencias del Ministerio de Desarrollo Social, del Gobierno Nacional, OSC y otros, según dependencia funcional, población asistida y la cantidad de espacios que comprende. Ciudad de Buenos Aires. Año 2011.


Considerando la doble lectura de la oferta de establecimientos propuesta, se observa que tomando como criterio la dependencia funcional, el Ministerio de Educación presenta la mayor cantidad de establecimientos (unidades educativas) que trabajan con la población de estudio; concentra 1.225 unidades (492 son de gestión estatal y 733 de gestión privada), representando el 93% de los establecimientos (Cuadro 1); el 6% corresponde a espacios educativos del Ministerio de Desarrollo Social (Cuadro 3) y el 1% restante está integrado por establecimientos que corresponden a otras dependencias funcionales (Cuadro 2). Siseclasificanlosdistintosestablecimientosquetrabajanconniñosde45díasa5añossegún el tipo de acción o servicio que ofrecen, se observa que

• 896 unidades educativas son de Nivel Inicial: 891 NIC y NIE del Ministerio de Educación, dos del Ministerio de Cultura y tres del Gobierno Nacional (Cuadros 1 y 2); • 334 ofrecen otros servicios educativos (OSE) (Cuadro 1) y • 82 establecimientos ofrecen otros espacios educativos fuera del Sistema Educativo (Cuadro 3)

De un total de 1312 establecimientos, el 68% ofrece un servicio dentro del Nivel Inicial del Sistema Educativo, el 26% ofrece otros servicios educativos complementarios a la escolaridad y el 6% corresponde a distintos espacios educativos que ofrecen servicios fuera de la estructura del Sistema Educativo. Según estos resultados, si bien el Ministerio de Educación es la dependencia funcional que posee la casi totalidad de los establecimientos de Educación Inicial relevados en este estudio, al observar el tipo de acción educativa que desarrollan, solo el 68% ofrece acciones educativas dentro delNivel Inicial,único tramodelSistemaEducativoque“acreditaycertificaelprocesoeducativoorganizado en función de las características psicosociales del sujeto con relación a la infancia” (DINIECE, 2011).

LA OFERTA DE LOS ESTABLECIMIENTOS DE NIVEL INICIAL Y SU RELACIÓN CON LA MATRÍCULA

Según el RA 2011, el Nivel Inicial (NIC y NIE) posee una matrícula total de 115.058 alumnos: 49.470 alumnos (43%) concurren a 420 establecimientos de gestión estatal, y 65.588 alumnos (57%) a 473 establecimientos de gestión privada. Esta matrícula representa el 15,28% de la matrícula total de alumnos que asisten al del Sistema Educativo del Ministerio de Educación En la última década existe crecimiento sostenido de la matrícula total bianual (RA 1998 / 2000 / 2002 / 2004 / 2006 / 2008 / 2010 / 2011), al igual que sucede a nivel nacional. Aunque es importante destacar que este crecimiento es más pronunciado en el sector de gestión privada; la matrícula correspondiente al sector de gestión estatal muestra en cambio un crecimiento leve (ver Gráfico2). La oferta de tipos de establecimiento de Nivel Inicial en la CABA ha ido adaptándose para darrespuestaalanormativanacionalyjurisdiccional,aladiversificacióndelademandayalaumentoprogresivo de la matrícula, desarrollados durante las últimas décadas.

37

INICIAL

En este sentido, si se observa la evolución de los tipos de establecimiento de Nivel Inicial Común de gestión estatal del ME, puede evidenciarse que existe una tendencia hacia la creación de tipos de establecimiento que incluyen población desde más temprana edad: 45 días (EI y JM) y desde 2 años (JII) o con tipos de jornadas con mayor carga horaria: jornada completa, extendida o vespertina. Paralelamente, se observa un retroceso en la cantidad de establecimientos bajo las modalidades JIN como JIC. Para una mejor visualización respecto de la evolución de los tipos de establecimiento durante la última década, se consideran los datos del RA 2002 y 2003 pues en este periodo, a partir de acciones delME,setransfierenasuórbita,comoJardinesMaternalesyEscuelasInfantilesaestablecimientosdependientes de otros organismos del Gobierno de la Ciudad. Luego, esta tendencia se profundiza haciael2011,talcomoseevidenciaapartirdelRAdeeseaño.(verGráfico3)Aún así, los JIN (sedes y anexos) y los JIC son los que reúnen la mayor cantidad de los niños de Nivel Inicial ( reciben el 40% y el 22% respectivamente). Les siguen los JII y las EI con un 16%. Cabe destacar que los mayores porcentajes se encuentran en los tipos de establecimiento que abarcan las mayores edades del Nivel (3, 4 y 5 años). Los JM poseen la menor proporción de matrícula (3%), pero es importante destacar que la oferta de establecimientos de JM constituye un 8% del total de secciones de la oferta del sector estatal.

Gráfico 2. Evolución bianual de la matrícula total de Nivel Inicial (NIC y NIE) Ciudad de Buenos Aires. Años 1998 a 2011.

Fuente: Elaboración propia, en base al RA 1998/2000/02/04/06/08/10 y 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA


Gráfico 3. Evolución de las unidades educativas de Nivel Inicial según el tipo de establecimiento. Ciudad de Buenos Aires. Años 2002/2003/2011

Fuente: Elaboración propia, en base a RA 2000/2003/2011 Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

Si se observa la distribución de unidades educativas de Nivel Inicial para niños de 45 días a cinco años por Comuna y sector de gestión, puede evidenciarse que el sector estatal concentra la mayor cantidad de alumnos atendidos en toda la franja de edades en dos comunas de la Ciudad: las Comuna 4 y 8 (zonas que según la Encuesta Anual de Hogares se encuentran con alta vulnerabilidad social). El sector privado concentra la mayor cantidad de establecimientos en las Comunas 13 y 14, ubicadas en la zona norte de la Ciudad. Si se consideran los tipos de establecimiento según el Ministerio del que dependen, y su distribución por comunas se observa que: los dependientes de la Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica del Ministerio de Educación –tanto de gestión estatal como privada– se encuentran distribuidos en todas las comunas. Si se analiza el caso de la Comuna 8, se encuentra que la cantidad de Centros Educativos de Primera Infancia (CEPI) dependientes del Ministerio de Desarrollo Social y del Programa Primera Infancia (PpI) dependientes de la Subsecretaría de Equidad Educativa del ME igualan o superan las cantidades correspondientes a los restantes tipos de establecimiento relevados, independientemente de la dependencia funcional de que se trate. El relevamiento realizado pone en evidencia que la Ciudad de Buenos Aires presenta una significativaheterogeneidaddelaofertadeestablecimientosdestinadosalaEducaciónInicial.

39

INICIAL

LO CURRICULAR EN SENTIDO AMPLIADO: SU ADECUACIÓN SEGÚN LOS DIFERENTES MARCOS DE REFERENCIA INSTITUCIONAL

Ladimensiónpedagógicodidácticaincluyeaspectosreferidosa:lafinalidaddelosprocesoseducativos en esta etapa de formación inicial -explicitando la relación entre cuidado, educación-; la presencia del Diseño Curricular como marco de trabajo; el dispositivo de supervisión; y, la evaluación del aprendizaje; dichos aspectos se sintetizan a continuación según un punteo esquemático.

a) EncuantoalaaproximaciónalasfinalidadesdelaEducaciónInicial,esdecir,larespuestaa la pregunta: ¿para qué se educa en la primera infancia?, todos los referentes consultados destacan que las instituciones desempeñan una función educativa pero no excluyentemente, sino en diálogo con la función socializadora compartida con la familia. En general, consideran que está a cargo de estas instituciones, la transmisión de saberes, desde un enfoque pedagógico y didáctico propuesto por el GCABA a través de la normativa curricular; son saberes enmarcados en los lineamientos de lapolíticaeducativayconfiguradosporlasprácticaseducativas,seanescolarizadasono. La función educativa es observada por los referentes consultados, en todos los tipos de establecimiento relevados aunque con diferentes características. En los establecimientos educativos dependientes del Ministerio de Educación –con excepción del Club de Jóvenes y Chicos en tanto instancia complementaria a la escuela-, se expresa que se enseña de modo sistemático e intencional; el adulto-enseñante, el docente tiene un saber especializado acreditado (como requisito excluyente), crea situaciones educativas para promover aprendizajes, con un enfoque de enseñanza y de aprendizaje, fundamentado desde diferentes campos disciplinares. Estos referentes sustentan unavisióndelniñocomosujetoactivo,sujetohistórico,unniñoquemodificalaculturaytambiénlarecibe; y un adulto que es garante de su supervivencia y de la constitución subjetiva. Se promueve la comunicación, la participación y el diálogo. Se dispone de una estructura propia del sistema educativo, una supervisión docente y un ambiente especializado, con un currículo común (en sentido amplio), que busca regular las prácticas de enseñanza en la Educación Inicial que ofrece. En relación con la función de cuidado, también se encuentra presente en el discurso de los referentes de todas las ofertas relevadas: se promueve el autocuidado, el conocerse a sí mismo; se busca constituir lazos sociales, acompañar en la crianza, trabajando sobre el desarrollo integral del niño y sus condiciones. Los entrevistados destacan las prácticas de promoción de la salud, la gestión de recursos ante situaciones problemáticas; el acompañamiento en relación por ejemplo con la alimentación. Estas últimas se presentan, especialmente, en las expresiones de los interlocutores de los Ministerios de Educación- Subsecretaría de Equidad Educativa-, y del Ministerio de Desarrollo Social. Sin embargo, se observa que la relación entre educación y cuidado, es ponderada de manera diferente según los formatos escolares y no escolares de Educación Inicial. En el caso de los tipos e establecimiento dependientes del Ministerio de Educación, en general el formato escolar es definidoysusaccionespriorizanelaspectopedagógicosindesentendersedelafuncióndecuidado;mientras que en el caso del Ministerio de Desarrollo Social, se prioriza la función de cuidado dentro de la relación, pero sin avanzar sobre el aspecto pedagógico con mayor formalidad. El ministerio en el que se genera la propuesta educativa (Educación, Desarrollo Social, Cultura y Salud); el contrato fundacional de la institución (creada por las familias, OSC, Estado) en tantolosdiferentesestablecimientosseconfiguraroncomorespuestasalanecesidaddeuniversalizar


elaccesoalnivel;lafinalidadyfunciónasignadaacadatipodeestablecimiento;eltipodeserviciooformato,seaesteescolar-ono-lasactividadesarealizarconlosniños,elperfildelpersonalacargo;la apropiación de un currículum prescripto; la presencia o ausencia de estructura de supervisión pedagógica, la secuenciación, progresión y evaluación de los aprendizajes, son factores que pueden dar cuenta de la decisión política de priorizar la función educativa o la aceptación de un cierto deslizamiento hacia la función de cuidado. b) En relación con los lineamientos pedagógicos, es significativo señalar que todos losreferentes mencionan el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Ciudad de Buenos Aires en tanto documento que otorga legitimidad, e incluye los lineamientos necesarios para el desarrollo de las prácticas escolares en los diferentes contextos; independientemente de la dependencia funcional o sector de gestión que se trate. Sin embargo, se observan diferencias entre los que mencionan al Diseño Curricular como requisito, y aquellos que hablan de su uso en la práctica (como es el caso particular de los establecimientos pertenecientes a la Subsecretaría de Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica y los IVA). c) Los entrevistados también describen la importancia de la instancia de supervisión en la Educación Inicial, aludiendo a diferentes aspectos de la realidad institucional: administrativos, pedagógicos, edilicios, legales, entre otros. Asimismo, los referentes entrevistados expresan que, el papel que cumplen las supervisiones escolares, desarrollando sus tareas de asesoramiento y coordinación de la labor pedagógica, de los equipos de conducción y de los docentes, permite generar un dispositivo que promueve la legitimidad del Nivel Educativo que se trate. En las ofertas dependientes de la Subsecretaría de Gestión y Coordinación Pedagógica (ME), donde cuentan con especialistas en Educación Inicial (docentes, investigadores, capacitadores), y cargos concursados en el nivel y con independencia de otros niveles, distinguen que este aspecto contribuye a consolidar, tanto la autonomía como la identidad de la Educación Inicial. d) En cuanto a la evaluación de los aprendizajes, los referentes la mencionan en tanto entendida como valoración de los procesos y resultados, más que la acreditación de saberes o competencias de los niños; aunque también se realiza evaluación didáctica, evaluación institucional, evaluación docente.

Respecto del contenido de la evaluación los referentes expresan estar en sintonía con el Diseño Curricular y con las Metas de aprendizaje para el Nivel Inicial planteadas por la Dirección de Currícula (2012). Es importante señalar que en todos los casos se manifestó que, a pesar de que la Ley prescribe la obligatoriedad de la sección de 5 años, el SistemaEducativo no exige certificaciónformal como requisito para el ingreso a la escolaridad primaria; distintos referentes desconocen laexistenciadedispositivosdecertificaciónformalizados;soloenelcasodealgunainstitucióndegestiónprivadayparausointerno,semencionalapresentacióndeuncertificadoparaconcretarelingreso al nivel educativo siguiente, pero no como requisito excluyente.

41

INICIAL

LA ARTICULACIÓN CON EL CONTEXTO Y LA COMUNIDAD: UN TRABAJO SECTORIAL O SINÉRGICO

La caracterización de la oferta de Educación Inicial, desde esta dimensión, incorpora el análisis dedistintosaspectos:elregistrodelperfilsocio-demográficodelacomunidad;laparticipacióndelasfamilias; la articulación con programas y proyectos, con organizaciones y espacios de participación comunitaria, con dependencias ministeriales y direcciones de área; las tendencias respecto del movimiento de matrícula de la población de 45 días a 5 años; y la inclusión escolar e integración educativa.

a) Desde lo manifestado por los referentes consultados, el relevamiento y registro de datos de la población vinculados a la composición socio-demográfica constituye un ítemescasamenteformalizado y sistematizado en los diferentes tipos de establecimiento relevados. b) La participación de las familias es valorada positivamente en todas las ofertas, aunque en losrelatossedefinenparticularidades.EnlosJardinesdependientesdelaDireccióndeEducaciónInicial (ME) la vinculación y participación de las familias está regulada en el Diseño Curricular que contempla distintos tipos de actividades a las que son convocados los padres de los alumnos: entrevistas, reuniones y encuentros. En este sentido se observa que, los tipos de establecimiento con perfilasistencialycuyoorigenestáligadoalacoberturadenecesidadesbásicasdelacomunidadypor tanto en situación de vulnerabilidad social (espacios dependientes del Ministerio de Desarrollo SocialylospropiosdelaDireccióndeInclusiónEducativadelME),atiendendeformaespecíficayenparticularlaplanificacióndeltrabajoconlasfamilias,movilizándosehacialabúsquedadelaparticipación efectiva (diseño y ejecución) de éstas. c) En cuanto a la articulación con programas y proyectos y con organizaciones y espacios de participación comunitaria, mientras que las instituciones vinculadas al Nivel Inicial del ME avanzan, en general, sobre sentidos pedagógicos, las vinculados a OSE y los espacios dependientes del MDS –relacionados con zonas de alta vulnerabilidad social–, priorizan avanzar sobre otros sentidos (salud física, psíquica, etc.) Del universo de instituciones relevadas, se recorta la situación particular de los Centros de Primera Infancia (MDS) y el Programa Primera Infancia (ME). Estos tipos de establecimiento educativos funcionan bajo la modalidad de gestión asociada entre el respectivo Ministerio y OSC. d) Las tendencias observadas por los referentes de Nivel Inicial del ME, respecto del movimiento de matrícula de la población de 45 días a cinco años, apuntan a que el número más importante de derivaciones escolares se concentra en el comienzo del último año de la Educación Inicial (sala de 5 años), de forma particular en los establecimientos de gestión estatal del ME, según lo expresa el responsable entrevistado. e) En relación con la integración educativa de niños con algún tipo de discapacidad es de interés señalar que, desde su inicio, la Educación Inicial en sus diversas modalidades evidencia receptividadyflexibilidadparalaintegracióndealumnos.Existeunatendenciaalainclusióndecadavez más amplios sectores de la población infantil, diseñando propuestas integrales y procurando ajustarseademandasespecíficas.


EL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN: DOS FUNCIONES COMPLEMENTARIAS

Avanzar sobre la caracterización de la oferta de Educación Inicial requirió el desarrollo de lasconcepcionesdesujeto,entantoconceptoquedefinelaideologíasobrelacualsedesarrollala oferta; y de función educativa y de función de cuidado, como conceptos que, desde el inicio, atravesarontransversalmenteeltrabajodecampo,configurandoelsentidoyladireccionalidaddecada una de las ofertas de Educación Inicial relevadas en la Ciudad. El recorrido conceptual propuesto colabora en la sistematización y revisión de las nociones emergentes en la indagación inicial de campo, a través de expresiones dadas por referentes de la gestiónde las instituciones relevadas; definiendoasí la perspectivadominanteen la jurisdicciónLaconceptualizacióndelsujeto‘protagónico’delaEducaciónInicialenlaCiudadconcibealniñodesde la heterogeneidad de infancias con sus matices y la pluralidad de sujetos en sus contextos históricos particulares. Si bien, actualmente, el concepto de niño resulta naturalizado, distintas investigacionesdancuentaquedichanoción,asícomolareferidaa‘infancia’,seconfigurandemodoparticular en las diferentes culturas y momentos históricos, es decir, son una construcción histórica y sociocultural. (Fernández y Pineau3, 2010). Podría decirse que las representaciones sociales de ‘infancia’vanconfigurandolanociónde‘niñez’deuntiempoylugardeterminado;dandolugar,así,a una concepción plural de la infancia y, por ende, de niño. El niño, en tanto sujeto que motiva la educación, entra en relación con el adulto en las institucionesdeenseñanzaapartirdelacualsedefinenlasfuncioneseducativasydecuidado.Ambasfunciones subyacen en el discurso de los referentes consultados con visiones diferenciadas. La preocupación por la preservación de la vida de los niños ubica en un lugar central la noción de cuidado pues, ningún niño, en sus primeros años de vida, puede sobrevivir sin ser cuidado porotro,sinser‘asistido’porotro.Y,eseladulto,ensufunción,quienseconstituyeenese‘otro’primordial, no solo, garante de la supervivencia sino, también, de la constitución subjetiva del niño. En este sentido, la idea de maduración o desarrollo natural queda relativizada tomando su relevo la constitución del lazo social como espacio de intercambio entre el campo del sujeto y el campo del otro. Es en el lazo que el niño va a devenir sujeto. Así, el cuidado no se limita a la atención de las personas dependientes, a la crianza, al afecto y bienestar emocional, sino que también incluye la constitución de un lazo social, que crea las condiciones para los procesos de aprendizaje del niño. Esta función de cuidado por parte del adulto está representada por el “otro social” encarnado en la familia, organizaciones de la sociedad civil (OSC) pero también en el Estado y en la escuela como institución estatal; pues, es en las instituciones donde el adulto desempeña sus funciones. Es en la articulación de la noción histórico-social de infancias, de cuidado, de la función del “otro” social, especialmente en este caso el adulto-docente y del lugar que ocupe el niño como sujeto de aprendizaje y de derecho; es que se podrán comenzar a establecer las coordenadas que permitanreflexionarrespectodellugaractualquetienenlasinstitucioneseducativas:sufinalidad,sus dispositivos, la articulación con otras instituciones y las prácticas educativas que se ocupan de los niños en sus primeros años.

3Pineau,P.Fernández,M.(2010).‘Notasparaunahistoriadelainfanciaargentina’.EncursodeposgradovirtualEducacióninicial y Primera Infancia. Cohorte 4. Campus virtual de FLACSO Argentina.

43

INICIAL

REFLEXIONES FINALES

Caracterizar la oferta de Educación Inicial en la Ciudad, en los ministerios y dependencias relevados permite sistematizar la heterogeneidad de tipos de establecimiento, y develar una complejidadquerefierea: losmarcosconceptuales; lasperspectivasyfilosofías; losdispositivos;eltipodeformato-seaescolarono-segúnsedefinanlostiempos,espacios,actividadesarealizarcon losniños,adultos responsables;elperfildelpersonalacargo; la relaciónentre lasprácticaseducativas desarrolladas y el contrato fundacional de la institución (creada por las familias, OSC, Estado); la finalidad y función asignada a cada tipo de establecimiento; la apropiación de uncurrículum prescripto; la presencia o ausencia de estructura de supervisión pedagógica, evaluación deaprendizajes;yeltipodefinanciamiento. En todos los establecimientos se señala la relevancia que el Diseño Curricular de la CABA ylaintervencióndelÁreadeEducaciónInicial,significanparacontribuiraconfigurarlasprácticaseducativas de Educación Inicial, en el sentido buscado por el Ministerio de Educación de la CABA. Asimismo, todos expresan concebir al sujeto de la Educación Inicial como un sujeto activo (con la complejidad descripta): sujeto de derecho y de aprendizaje. Distinguen el lugar del adulto enseñante como prioritario, con saberes expertos e incluidos en un sistema. A partir del análisis desarrollado, se proponen algunas tensiones, en tanto conceptos que permiten avanzar en un modelo analítico, que puede aplicarse sobre distintos aspectos cualitativos de la oferta de Educación Inicial en la Ciudad; poniendo en juego los diferentes tipos de establecimiento bajo una noción complementaria entre función de cuidado y función de educación.

• Tensión entre la función educativa y la función de cuidado, considerando los diferentes formatos escolares y no escolares relevados en las ofertas educativas de la CABA.• Tensión entre las necesidades del niño y la participación activa del adulto - enseñante, previstos por los formatos escolares de los distintos tipos de establecimientos. • Tensión entre el marco del Diseño Curricular (DC) y las prácticas educativas vigentes en cada formato escolar o no escolar. El DC otorga la “legitimidad educativa” a las instituciones y se constituye en un marco de referencia de la política educativa que dialoga con otros lineamientos yconlasprácticaseducativasdecadacontextoespecífico.• Tensión entre “controlar” y co-construir un acompañamiento, evaluación y seguimiento pedagógico –supervisión–, que oriente la tarea educativa en la dirección de las políticas educativas planteadas.• Tensión entre las necesidades y perspectivas de las familias respecto de la crianza y el cuidado y las funciones educativas que espera de la escuela como institución.• Tensión entre estrategias que se desarrollan con la inclusión de las familias y estrategias de participación que integran a las familias.

Las nociones de educación y cuidado no son opuestas, tampoco están desarticuladas pero, pensadas desde los procesos educativos y desde el sistema educativo de la CABA, se concibe al cuidado como una acción inherente a la educación de los niños en la primera infancia. En este sentido, a partir del trabajo de campo, en todas las instituciones de educación inicial, según expresan los referentes consultados, se concibe al niño como un sujeto activo, al adulto como enseñante y presente, y a la propuesta pedagógica centrada en la acción educativa, pero articulada con la función de cuidado.


• Tensión entre articulación con programas y proyectos que prioriza el sentido intersectorial, y articulación que prioriza solo aquello que presenta sentido pedagógico.

Observar la sistematización de la oferta relevada posibilita, por un lado, caracterizar la función de los establecimientos dedicados a la educación de la primera infancia en la CABA, desde el modelo analítico propuesto. Por el otro, profundizar el debate sobre las nociones de educación ycuidado,motivandolaplanificacióndeuntrabajosinérgicoentrediferentesactoressocialesconresponsabilidad política; que enriquezca más que soslaye la actividad de un sector sobre otro.

45

FORMACIÓN DOCENTE

APUNTES PARA PENSAR LA FORMACIÓN

HISTORIA, POLÍTICAS Y CIFRAS

FORMACIÓN DOCENTE

Prado, Silvina - Rossetti, Mariana

47

FORMACIÓN DOCENTE

INTRODUCCIÓN

La formación docente es considerada un eje fundamental de las políticas vinculadas al mejoramiento de los sistemas educativos y una línea de estudio central para la comprensión y el abordaje de las problemáticas educativas actuales. Desde esta perspectiva, se dio lugar a la apertura de una línea de investigación sobre temáticas de formación docente con el objetivo de conformar una serie de estudios que permitan conocer el desarrollo histórico, las características actuales y los desafíos a futuro tendientes a fortalecer el desarrollo profesional de los docentes en la Ciudad de Buenos Aires. El primer momento de este trabajo estuvo vinculado a describir y dar visibilidad a los postítulos docentes como una instancia formativa en expansión, que fuera creada en la Ciudad de Buenos Aires en los años setenta y que en los últimos diez años, ha mostrado un desarrollo creciente en la jurisdicción y en el país. Este estudio1 describió el origen y desarrollo de las carreras de postítulos y la mirada de los actores docentes respecto de esta instancia de actualización y perfeccionamiento.Como segundo momento, surgió la necesidad de mirar los procesos y las reformas políticas sucedidas en los últimos años que incidieron de forma directa en la modificación de la formación docente, así como los cambios en los dispositivos curriculares y la diferente estructuración de la carrera para poder vincular esta información con la lectura de los datos cuantitativos y conocer las características actuales de la formación docente en la jurisdicción. En este sentido, se decidió realizar un panorama de la formación docente de la Ciudad de Buenos Aires, sistematizando la información cuantitativa obtenida por el Relevamiento Anual con el objetivo de conocer las características del sistema de formación docente del sector estatal y privado en 2011. Para la realización de este panorama, se asume metodológicamente la dialéctica entre ambas perspectivas dado que la indagación cualitativa aporta el marco interpretativo del estado actual de la formación docente mediante la observación, comparación y análisis de los cambios en los aspectos normativos que regulan la formación inicial y continua de los docentes, así como también el registro de las normativas nacionales y jurisdiccionales y las cuestiones que hoy conforman las agendas políticas vinculadas a la formación docente. Mediante el abordaje cuantitativo se describen y registran los flujos de cambios y trayectorias mediante la construcción y el cálculo de indicadores educativos. Este artículo presenta una síntesis de los resultados de la indagación cualitativa y cuantitativa actual del sistema formador de docentes en la Ciudad de Buenos Aires.

1 Prado, Silvina y Rossetti Mariana (2011) Postítulos Docentes. Origen y Desarrollo en la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación del GCBA.


DESARROLLO HISTÓRICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA CIUDAD BUENOS AIRES

Para describir cuándo, por qué y cómo surge la formación docente, es necesario remontarse a los orígenes del sistema educativo argentino; momento histórico determinado por políticas educativas que respondían a la necesidad de contar con un sistema formador de enseñanza. En el contexto de un proyecto nacional en el marco de las ideas liberales-positivistas, se fundan las Escuelas Normales, destinadas a formar a los maestros de grado para nivel primario, siendo las primeras instituciones formadoras de docentes que se fundan a nivel nacional. Posteriormente se suman los institutos superiores de profesorado, destinados a formar a los profesores de nivel medio. En la Ciudad de Buenos Aires, el primer antecedente se encuentra en la Escuela Normal Nº 1 “Presidente Roque Sáenz Peña” y en el Normal Nº 2 “Mariano Acosta”, ya que el 20 de mayo de 1873, siendo gobernador de la Provincia de Buenos Aires Mariano Acosta, se eleva a la Legislatura un proyecto de ley para la fundación de dos escuelas normales: una de varones y otra de mujeres. El decreto de la creación de la escuela Normal Mariano Acosta fue promulgado el 16 de junio de 1874, cuando Mariano Acosta era vicepresidente de Nicolás Avellaneda. En 1881, luego de la Municipalización de Buenos Aires, la Escuela Normal de Varones de la Provincia de Buenos Aires fue nacionalizada, y con motivo de crearse la carrera del profesorado, pasa a denominarse Escuela Normal de Profesores. El 31 de enero de 1889 la Escuela Normal de Profesores comienza a funcionar en su nuevo, propio y actual edificio, ubicado en la calle General Urquiza 277, barrio de Balvanera. Desde el 1 de enero de 1994 en adelante pertenece al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. A partir de esa fecha pasó a denominarse Instituto de Enseñanza Superior Nº2 “Mariano Acosta”. En el caso de la Escuela Normal de Mujeres, se crea la Escuela Normal de Maestras de la Provincia de Buenos Aires y en 1881 la institución pasa a denominarse Escuela Normal de Maestras de la Capital. En 1994, por la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos pasa a depender de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Como puede observarse en el Cuadro 1, la mayoría de las instituciones de formación docente fueron creadas en el momento de organización del sistema educativo argentino. En este sentido, se funda en 1869 la primera escuela normal –Escuela Normal de Paraná– durante el gobierno de Sarmiento y en 1904, el Seminario Pedagógico, actual Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín Víctor González”, bajo el gobierno del Presidente Manuel Quintana. Es interesante señalar que la distribución geográfica de 15 de los establecimientos de sector estatal con mayor antigüedad, responde a esta lógica ya que la localización de las actuales Comunas 1, 2 y 3 coinciden con el antiguo trazado de la Ciudad de Buenos Aires. Los últimos institutos de formación docente de gestión estatal fueron creados después de 1980 y revisten características singulares. El actual ISEF (Instituto Superior de Educación Física) “Federico W. Dickens” fue creado cuando, en noviembre de 1996, se dispuso la normalización del Instituto Nacional de Educación Física, que había sido transferido de la Nación a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en 1994. Así, se convirtió en el segundo ISEF de gestión estatal de la Ciudad. El instituto de formación docente de más reciente creación en el sector estatal es el Instituto de Educación Superior (IES) “Juan B. Justo” que surge a partir de la iniciativa de un grupo de madres para ofrecer actividades de guardería infantil en un espacio cedido por “El Hogar Obrero”

49

FORMACIÓN DOCENTE

en 1964. Este grupo, devenido luego cooperativa, amplía su oferta al nivel primario. En1987 por Decreto del Poder Ejecutivo se dispone la creación de los niveles medio y superior, quedando incorporada esta oferta al sector estatal, siendo actualmente la única institución de formación docente de la Comuna 11. Por lo tanto, se podría afirmar que desde la creación del Normal Nº11 en 1955, en los últimos 52 años solo fueron creadas tres instituciones, las anteriormente nombradas y el Instituto Superior de Educación Especial en 1973. Por lo tanto, el 76% de las instituciones del sector estatal que ofrecen carreras de formación docente fueron creadas cuando el sistema educativo argentino comienza a organizarse. En cuanto a las características de la oferta de nivel superior en el sector privado, el mayor incremento de la oferta se produjo durante el período 1961-1980 con la creación de 18 establecimientos de formación docente. El crecimiento se mantuvo durante las dos décadas posteriores con la creación de otros 16 establecimientos, decayendo en forma pronunciada a partir de 2000, ya que desde entonces fueron creados sólo dos establecimientos.

Cuadro 1. Cantidad de establecimientos de gestión estatal y privada según año de creación. Año 2011

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Relevamiento Anual 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. DGECE. Ministerio de Educación. GCBA.

Año de creación Gestión Estatal Gestión Privada Total

1880-1900 4 2 6

1901-1920 12 7 19

1921-1940 1 - 1

1941-1960 1 7 8

1961-1980 1 18 19

1981-2000 2 16 18

2001-2011 - 2 2

Total 21 52 73

Para comprender mejor esta información, es necesario hacer un poco de historia y conocer las políticas que regularon el sector privado. En 1884, la Ley 1420 de Educación Común permitió que el cumplimiento de la obligatoriedad escolar en el nivel primario también pudiera realizarse en establecimientos denominados “particulares”2. Por lo tanto, los nueve profesorados creados antes de 1920 se originaron en escuelas parroquiales fundadas por órdenes religiosas que se establecieron en el país hace más de 100 años y brindaban formación docente con orientación confesional para contar con sus propios cuerpos docentes.

2 Ramallo, Jorge María (2008) “Etapas históricas de la educación argentina”.


A partir de 1947, con la sanción de la Ley Nº13047 del Estatuto del Docente de Establecimientos Privados, se inicia un proceso de institucionalización de la educación privada. Continuando con la consolidación de este sector de gestión, en 1959 se crea el Servicio Nacional de la Enseñanza Privada luego denominado Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP). Posteriormente, se sancionaron los Decretos Nº371/64 y 15/64. En el primer caso se estableció , el régimen de incorporación de los institutos privados a la educación pública y, en el segundo, el otorgamiento de subvención estatal al sector privado; sin lugar a dudas ambas regulaciones incidieron positivamente explicando el aumento de la oferta de instituciones privadas en el período comprendido entre 1961-1980.

MARCO LEGAL PARA LA FORMACIÓN DOCENTE VIGENTE EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

En este apartado se describe la normativa que rige a la formación docente en la jurisdicción. Para analizar las políticas educativas que rigen a este tipo de formación y cuáles son las tendencias regulativas, es necesario partir del marco legal de la reforma educativa, llevada a cabo en nuestro país, en la década de los noventa. En la misma se sancionan tres leyes que son fundamentales por los cambios que imprimen al sistema educativo argentino y consecuentemente, al nivel superior.Este conjunto legal está representado por la Ley Nº24.094/1991 de Trasferencia de Servicios Educativos, que culminó con el proceso de descentralización educativa comenzado en la última dictadura militar, otorgando poderes al gobierno nacional para determinar la oportunidad de transferir los servicios educativos correspondientes a los niveles medio y superior no universitario a las jurisdicciones. En un segundo momento, la Ley Nº24.195/93, Ley Federal de Educación, introdujo cambios en relación a la estructura académica. En esta reforma se definió que la formación superior no universitaria, quedaría conformada por tipos de formación: formación docente o equivalente y formación técnica. Por último, la Ley Nº24.521/95 Ley de Educación Superior, representa por primera vez en la historia un marco legal que regula la totalidad del nivel. En tal sentido, entre los mecanismos más destacados están aquellos que se refieren a las funciones de las instituciones universitarias y no universitarias, planes de estudio, títulos, evaluación institucional, entre otras. En la jurisdicción se suceden un conjunto de normas que reglan diferentes aspectos del ejercicio de la formación. La Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, dicta en 2002, la Resolución N°1.230, que aprueba los Criterios Curriculares para la Formación Docente de la Ciudad de Buenos Aires, con el objetivo de mejorar la calidad educativa de la formación y promover la autonomía institucional, en consonancia con la Ley de Educación Superior y los Documentos para la Concertación (Serie A Nº3, 11, 14 y 23) del Consejo Federal de Educación. Estos cambios fueron implementados con carácter experimental e incluyeron como primeras medidas:

• La actualización de los planes de estudio, proceso por el cual, las instituciones educativas, tanto de gestión estatal como privada, debieron ajustarse a los contenidos establecidos desde la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para ser acreditadas como tales.• El cambio de la estructura académica de las carreras, que dejó en desuso formatos de enseñanza propios del momento en que se organizó el sistema educativo, como ser el sistema

51

FORMACIÓN DOCENTE

gradualidad de enseñanza, sustituyéndola por tres Trayectos de Formación: - Trayecto de Formación General: destinado a abordar los saberes y las problemáticas constitutivas que hacen a la formación de todo docente. - Trayecto de construcción de las prácticas docentes: es un eje articulador que se plantea desde el comienzo de la formación, abordando progresivamente las prácticas docentes en toda su complejidad.- Trayecto de formación centrado en la enseñanza en el nivel, disciplina o modalidad en que habrá de ejercerse la docencia, destinado a proveer las bases imprescindibles para el diseño, gestión y evaluación de la tarea de enseñanza que constituyen la práctica profesional, incluidos los marcos y las herramientas conceptuales que permiten caracterizar los contextos más específicos de actuación en el nivel o modalidad.

La Resolución Nº4.308/SED/04, incorporó a la Resolución N°1230-SED-02 el Marco Orientador General de los Contenidos de la Formación Docente en la Ciudad de Buenos Aires con vigencia de aplicación a los establecimientos educativos de gestión estatal y de gestión privada.En 2008 se dicta la Resolución Nº2170/MEGC/08, que establece el procedimiento para otorgar validez nacional a títulos y certificados correspondientes a estudios de formación docente de todos los niveles y modalidades del sistema formador. Todos los diseños curriculares y/o planes de estudios que se aprueben jurisdiccionalmente, deberán ajustarse al marco de referencia prescripto por el Consejo Federal de Educación. Por último, la Resolución Nº265/SSGEyCP/2012, aprueba el Régimen Académico Marco (RAM). El RAM forma parte del proceso de construcción de políticas federales para el Nivel Superior establecidas en la Resolución Nº72/08 Anexo ll del Consejo Federal de Educación. Es un componente sustantivo para la regulación del sistema de formación docente de grado, en tanto dispositivo institucional que acompaña y sostiene en su complejidad y especificidad el recorrido académico de los estudiantes. Las políticas educativas implementadas a partir de la normativa vigente desde 2008 hasta la actualidad, se concentran en las siguientes temáticas:

• el diseño de estrategias para el mejoramiento de la calidad de enseñanza,• la elaboración de propuestas de reforma que modifiquen los programas de formación docente,• el fortalecimiento de los esquemas de financiamiento educativo, • la creación de nuevas instancias de evaluación docente, • la participación de la jurisdicción en las evaluaciones internacionales (PISA, TERCE), modelos diferenciales de asistencia a las escuelas y modificaciones del régimen de carrera docente, como las iniciativas más representativas en la política educativa de los gobiernos de la región.

En atención a la descripción y al registro analítico realizado de la normativa y el sesgo que ha ido adquiriendo en el desarrollo temporal se puede afirmar que la tendencia de las políticas que regulan la formación docente a partir de 2002, parecen responder a problemáticas educativas definidas por afuera de las instituciones de formación docente; específicamente, desde las agencias internacionales. A diferencia de momentos históricos anteriores, se advierte que en los otros países de la región se organizan las mismas agendas de gestión en torno a dar respuesta a los mismos requerimientos aún con realidades educativas muy distintas. Por lo tanto, pareciera que los organismos


locales de gestión se encuentran dando respuesta prioritariamente a demandas y expectativas que fueron originadas, definidas e impulsadas por instancias externas. Esta tendencia presenta el riesgo de desplazar por omisión las demandas educativas internas, postergando la definición de problemáticas, y diseño de políticas locales a los requerimientos externos, sin dar cuenta de los procesos de cambios que los institutos formadores vienen realizando hace más de una década.

CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

En este apartado se presentan un grupo de indicadores que permiten describir el perfil de la población que asiste a la modalidad de formación docente. El análisis de la distribución de la matrícula permite registrar las características descriptivas al analizar la información desde diferentes niveles de desagregación. Analizar la distribución por sector de gestión, permite comprender cómo se comporta la matrícula de acuerdo a los dos sectores que coexisten en la jurisdicción: estatal y privado. La mayoría, el 72 %, de los alumnos matriculados en Formación Docente en la Ciudad de Buenos Aires, asiste a establecimientos dependientes del sector estatal.

Las mujeres son las que mayoritariamente acceden a las carreras de formación docente. Según el Relevamiento Anual 2011, el 74,2% de los que eligen las carreras de formación docente son mujeres. Este comportamiento es una tendencia constitutiva de la formación docente que encuentra un correlato con el resto del mundo, ya que la docencia es una actividad predominantemente femenina.

Gráfico 1. Porcentaje de alumnos matriculados en Formación Docente según sector de gestión. Año 2011


53

FORMACIÓN DOCENTE

En Argentina, ocho de cada diez docentes son mujeres, tanto en las escuelas de gestión estatal como en las de privada3. Un importante conjunto de estudios ha tendido a explicar la feminización de la tarea de enseñar, vinculando el imaginario social de la profesión al rol tradicional de la mujer en la sociedad, es decir, dedicada a la entrega y cuidado de otros. Desde la perspectiva del mercado de trabajo, este tipo de empleo absorbe fuerza de trabajo femenino a la vez que se registran menores oportunidades de inserción en otros ámbitos laborales. En cuanto a la distribución de la matrícula por comuna, la número 3 -Balvanera y San Cristóbal- es la que concentra la mayor matrícula, siguiéndole en menor cantidad las comunas 13 y 14. En 2011, la Comuna 3 registra una matrícula de 9.561 alumnos, de los cuales 9.491 pertenecen al sector estatal y están concentrados en tres establecimientos, entre los cuales se encuentra el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” que cuenta con 17 carreras de profesorado y seis carreras de postítulo docente, siendo la institución más grande, en términos de matrícula, de la Ciudad de Buenos Aires y del país. Por su parte, la Comuna 13, integrada por los barrios de Núñez, Belgrano y Colegiales; y la Comuna 14, cuyos límites corresponden a la totalidad del barrio de Palermo, son las que le siguen con más cantidad de alumnos matriculados. Es necesario señalar que la Comuna 11 (Villa General Mitre, Villa Devoto, Villa del Parque) no tiene oferta de formación docente en el sector privado; mientras que en la 12 (Coghlan, Saavedra, Villa Urquiza y Villa Pueyrredón), sucede lo mismo, pero para el sector estatal. En el comportamiento interno de cada sector de gestión, se mantiene el mismo registro que en los valores totales, ya que el sector estatal concentra la mayor cantidad de alumnos matriculados en las comunas 3 (Balvanera y San Cristóbal), 13 (Núñez, Belgrano y Colegiales) y 14 (Palermo), aunque estas dos últimas comunas invierten su orden respecto del total de matriculados. En el sector privado, las comunas que presentan mayor matrícula son la 1 (Retiro, San Nicolás, Puerto Madero, San Telmo, Monserrat y Constitución), la 13 (Núñez, Belgrano y Colegiales) y la 6 (Caballito). En relación con la distribución de la matrícula por edad (ver Cuadro 2), tanto en el sector privado como en el estatal, entre 2009-2011, la mayoría de los alumnos se encuentran entre los 20 y 24 años de edad, con una leve modificación en 2011 donde la mayoría de la matrícula se concentra en 30 años y más. En 2011, el 76% de la matrícula del sector estatal se encuentra en la edad teórica para cursar carreras en el nivel terciario, considerando que la mayoría de los planes de estudio de las carreras de grado, es de cuatro a seis años. En el caso del sector privado y para el mismo año, los alumnos matriculados que se encuentran en la edad teórica correspondiente a carreras de nivel terciario representan el 65% de la matrícula total del sector. Es importante señalar que el concepto de edad teórica en el nivel superior, cubre cinco años después de la edad teórica/típica de terminación de la educación secundaria y representa una cohorte de cinco años4. En este sentido, solo el porcentaje de estudiantes de 30 años y más, estarían fuera del concepto de edad teórica definido por las instancias internacionales para la trayectoria de formación en el nivel de educación superior. Por lo tanto, siete de cada diez alumnos se encuentra en la edad teórica para la asistencia en este nivel de enseñanza, es decir que son menores de 30 años.

3 Temas de Educación en base al Censo Docente 2004. DINIECE, Ministerio de Educación, 2007.4 Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO, 2006.


La distribución de la matrícula por tipo de carrera (ver Cuadro 3), muestra que entre 2009, 2010 y 2011 los mayores valores se registran entre los que se encuentran cursando carreras de grado. En 2011, el porcentaje de alumnos que se encuentra realizando estudios de grado, alcanza el 86%. En el sector estatal, la proporción de alumnos matriculados es de 91,5%, mientras que en el sector privado, representa el 73% de la matricula total del sector. En 2011 nueve de cada diez alumnos que se encuentran dentro de la formación docente, están realizando estudios de grado.

Cuadro 2. Alumnos matriculados en la Formación Docente según grupos de edad por sector de gestión. Años 2009/2011.

Cuadro 3. Alumnos matriculados en Formación Docente según tipo de carrera y sector de gestión. Años 2009/2011.



Grupo de Edad

2009 2010 2011

Sector de gestión Sector de gestión Sector de gestión

Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado

Hasta 19 años 3.228 1.422 3.649 1.485 3.389 857

20-24 años 8.601 5.014 9.524 4.800 9.562 3.231

25-29 años 4.642 2.949 5.364 3.072 5.032 2.016

30 años y más 5.571 4.443 7.895 4.094 5.548 3.295

Total 22.042 13.828 26.432 13.451 23.709 9.399

Tipo de Carrera

2009 2010 2011

Sector de gestión Sector de gestión Sector de gestión

Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado

Grado 21.313 10.642 24.051 11.041 21.694 6.872

Postítulos docentes 729 3.186 2.381 2.410 2.015 2.527

Total 22.042 13.828 26.432 13.451 23.709 9.399

Es interesante destacar que en 2011, la matricula más alta del sector privado pertenece a los estudiantes de 30 y más años, superando la edad teórica para el nivel; mientras que en el sector estatal está compuesta por estudiantes de 20 a 24 años. En el sector estatal los estudiantes menores de 20 años representan el 14% y en el sector privado el 9%; mientras que en el sector privado los mayores de 30 años representan el 35% del total de la matrícula y en el sector estatal 23%.

55

FORMACIÓN DOCENTE

Según el Relevamiento Anual 2011, la oferta de establecimientos educativos de formación docente de gestión privada suman un total de 52 establecimientos, de los cuales el 50% son confesionales, 25 establecimientos son de culto católico/evangelista y 1 es de culto judío5. El 50% restante, 26 profesorados, son laicos y presentan una oferta variada que se distribuye entre profesorados de nivel primario e inicial mayoritariamente y postítulos docentes. También existen instituciones que dependen de asociaciones culturales de países extranjeros, donde se cursan carreras de profesorados de idiomas en la lengua natal. La Dante Alighieri, fundada en 1896 y la Cultural Inglesa fundada en 1833, son dos ejemplos de los más antiguos, cuyos profesorados funcionan desde 1996. También se cuentan instituciones vinculadas al área de salud que ofrecen carreras de grado y postítulos docentes vinculados a estas temáticas; instituciones creadas en asociaciones gremiales docentes (Unión Docentes Argentinos –UDA- y el sindicato de Educadores de Buenos Aires –SEDEBA-) que ofrecen carreras de postítulos docentes y profesorados de Educación Física fundados en reconocidas instituciones deportivas (Vélez Sarsfield y River Plate). A partir de 2000, sólo se han creado dos establecimientos que ofrecen carreras de profesorado; una destinada al nivel medio y otra a formar docentes para nivel inicial. Ambas instituciones se encuentran ubicadas en la zona sur de la ciudad: el Profesorado de Historia Social “Alfredo Palacios” creado en 2003, en el barrio de Barracas, Comuna 4 y el Profesorado de Nivel Inicial en el Instituto Terciario de Nuestra Señora de Fátima, creado en 2010, en el barrio de Villa Soldati, Comuna 8. El 56% de los establecimientos del sector privado, fueron creados después de 1960 en el marco de la legislación que permitió la consolidación del sector.En relación a la distribución geográfica de las unidades educativas, la mayor concentración se registra en la Comuna 1 (Retiro, Puerto Madero, San Telmo) y en la Comuna 13 (Núñez, Belgrano y Colegiales) con diez establecimientos cada una. En segundo lugar, con un total de nueve establecimientos, se encuentran la Comuna 3 (San Cristóbal y Balvanera) y la Comuna 14 (Palermo). La Comuna 3 presenta la mayor cantidad de unidades educativas pertenecientes al sector estatal y completa su oferta con tres establecimientos de gestión privada. La ubicación geográfica de los mismos, está directamente vinculada con las políticas de creación de establecimientos de formación docente en el período de conformación del sistema de educación pública y el antiguo trazado urbano de la Ciudad de Buenos Aires mencionado previamente. En la Comuna 14, la relación se invierte con seis establecimientos del sector privado y tres en el estatal. Las comunas que presentan menor cantidad de establecimientos son la 8 (Villa Lugano), 11 (Villa General Mitre, Villa Devoto, Villa del Parque) y 15 (Chacarita, Villa Crespo, Villa Ortuzar, Agronomía y Parque Chas) con un establecimiento cada una. En relación a los ingresantes, el 67% de los que acceden a los estudios de formación docente lo hacen en el sector estatal (ver Cuadro 4).

5 Información extraída del Relevamiento Anual 2011, GOIyE.


El sector estatal es mayoritariamente elegido para cursar carreras de grado ya que concentra al 83% de los ingresantes en las carreras de formación docente. En el sector privado, el 60% cursa carreras de grado y el 39% elige este sector de gestión para cursar carreras de postítulos. La cantidad de egresados de Formación Docente entre 2009 y 2011, aumenta un 29 %. El sector privado mantuvo mayor cantidad de egresados porque tiene un alto índice de alumnos graduados en carreras de postítulos docentes. En este sentido, en carreras de grado, el sector estatal es quien mantiene a lo largo de tiempo, la mayor concentración de egresados. En 2010, se registra un incremento de la cantidad de egresados en el sector estatal, notándose un leve descenso (una diferencia de 79 alumnos) en 2011. Indistintamente del sector de gestión, la tendencia general es el aumento de los graduados de carreras de Formación Docente de la Ciudad de Buenos Aires. Esta última cuestión acompaña la tendencia nacional, tal como se afirma en el documento Políticas docentes. Formación, Trabajo y Desarrollo Profesional6. En relación a los egresados por sector de gestión y tipo de carrera, en 2011 es mayor la cantidad de egresados en carreras de grado del sector estatal, mientras que el sector privado casi duplica la cantidad de egresados en carreras de postítulos docentes entre 2009 y 2011.

ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Se presentan aquí las conclusiones que son el resultado de la sistematización y análisis de los datos cuantitativos, que describen el estado actual de la Formación Docente. Respecto de los indicadores de oferta, se observó que la mayoría de los alumnos matriculados en formación docente, asiste a establecimientos dependientes del sector estatal y se encuentran realizando estudios de grado. Quienes eligen mayoritariamente las carreras de formación docente son mujeres, representando el 78% de los egresados en 2011. En el sector estatal los alumnos se encuentran mayoritariamente, en la edad teórica para la asistencia a este nivel de enseñanza; mientras que en el sector privado la matrícula más alta concentra a alumnos mayores de 30 años.

Cuadro 4. Distribución porcentual de ingresantes a Formación Docente por sector de gestión. Año 2011


Sector de gestión Ingresantes %

Estatal 8.709 66,9

Privada 4.309 33,1

Total 13.018 100

6 Poggi, Margarita (Coord.) (2013) Políticas docentes. Formación, Trabajo y Desarrollo Profesional. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

57

FORMACIÓN DOCENTE

En la Ciudad de Buenos Aires, existe una oferta total de 73 establecimientos de formación docente, 21 son de gestión estatal y 52 de gestión privada. Si bien hay mayor cantidad de establecimientos del sector privado, la matrícula más alta se registra en el sector estatal, alcanzando el 72% de alumnos matriculados. El 76% de los institutos de formación docente del sector estatal, fueron creados en los inicios de la organización del sistema educativo nacional, hace más de un siglo. El 56% de los establecimientos del sector privado, fueron creados después de 1960 como consecuencia del marco legal que permite la consolidación del sector. Luego de la transferencia de los servicios educativos en el año 1994, no se registraron políticas de expansión de oferta en el sector estatal, mediante la creación de institutos de formación docente en la Ciudad de Buenos Aires. En el caso del sector privado, la oferta de institutos de formación docente, suma un total de 52 establecimientos. El 50% son confesionales y el otro 50% laico. La Comuna 3 concentra la mayor cantidad de estudiantes porque se encuentra el ISP “Dr. Joaquín Víctor González”, que presenta la matrícula más alta de la Ciudad, con un total de 6.767 alumnos, de los cuales 6.012 cursan carreras de grado. Todas las comunas de la Ciudad de Buenos Aires tienen al menos una oferta de formación docente, ya sea de gestión estatal o privada. La tendencia general es el aumento de los graduados de carreras de formación docente, tanto del sector estatal como del sector privado. La actualización sistemática de los datos cuantitativos, es un insumo relevante para la construcción de políticas educativas destinadas a la formación docente, contribuyendo a la mejora del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires. Para ampliar la información presentada en este artículo, se sugiere la lectura del Primer y Segundo Informe de Gestión correspondiente al Panorama de la Formación Docente en la Ciudad de Buenos Aires7.

7 Disponible en el sitio web de la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística..

59

SECUNDARIO COMÚN

RETENCIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN PRIMER AÑO

TUTORÍAS Y PAREJASPEDAGÓGICAS EN ACCIÓN

SECUNDARIO COMÚN

Dabenigno, Valeria (coordinadora) - Austral, Rosario - Goldenstein Jalif, Yamila - Larripa, Silvina

61

SECUNDARIO COMÚN

INTRODUCCIÓN

La centralidad de estudiar, discutir y trabajar en pos de mejorar la escuela secundaria tras la extensión de la obligatoriedad escolar en la jurisdicción y en el país, es evidente en cualquier agenda política y de investigación, considerando diferentes inscripciones teóricas, políticas, epistemológicas y disciplinarias. En este contexto, a numerosos estudios con enfoques cualitativos y cuantitativos realizados por este equipo de investigación sobre nivel secundario en el marco institucional de la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística, se suman además producciones realizadas por otros equipos e investigadores dentro y más allá de los ámbitos de gestión del sistema educativo. Vale la pena entonces comenzar este artículo trazando un breve recorrido de las problemáticas que han sido abordadas por los sucesivos estudios desarrollados por este equipo de investigación, para luego presentar el estudio que es objeto de este artículo. La producción de conocimiento de los últimos años se ha abocado a analizar los modos en que los contextos y actores institucionales configuran escenarios y dinámicas que coadyuvan a la permanencia y a la graduación y al apoyo integral de las trayectorias escolares de los estudiantes secundarios, generando condiciones que buscan evitar el abandono escolar (entre otras, Dabenigno et al. 2010, 2009; y demás producciones del periodo 2010 - 2012 en la solapa de Investigaciones de Nivel Secundario en el sitio web de la GOIyE1, así como las presentaciones a congresos correspondientes a 2013). Estudios anteriores se interesaron más específicamente en las perspectivas de los estudiantes secundarios, analizando orientaciones de futuro y su valoración de la formación recibida y de la escuela en general (véanse producciones de 2007 a 2010, particularmente los estudios sobre orientaciones de futuro y reconocimiento de aprendizajes). Otro eje que ha atravesado varias investigaciones ha sido la relación entre educación y trabajo en la escuela secundaria y en las aspiraciones e inserciones laborales de sus estudiantes (sobre este tema hay varias publicaciones en los años 2004, 2008, 2012 y 2013). De la mano de estas investigaciones más extensas, el equipo ha ido produciendo diferentes informes para la gestión, boletines de difusión2 y análisis de datos estadísticos más acotados sobre problemáticas vinculadas con el abandono escolar, con el nivel y evolución de la matriculación de las diferentes orientaciones y especializaciones de los planes de estudio, los perfiles sociales de los estudiantes y su vulnerabilidad socioeducativa. Sobre la base de estos itinerarios analíticos, la investigación actualmente en curso ha construido su objeto de estudio a partir de recuperar intereses y ejes de trabajo de las áreas involucradas en la educación secundaria, así como preocupaciones detectadas en investigaciones anteriores del equipo, en las que diversos actores escolares aludieron de manera recurrente a las mayores dificultades para garantizar la permanencia de los estudiantes en el momento inicial de la carrera escolar secundaria. Con una escucha atenta a agendas institucionales y ministeriales, esta investigación encuentra además su punto de partida en un diagnóstico sostenido en estadísticas educativas que indican altos niveles de repetición y abandono en primer año3. El objetivo general del estudio es indagar y analizar cómo los actores

1 Las producciones del equipo de los últimos diez años se pueden consultar en el sitio web de la GOIyE.2 Entre 2011 y 2012 se publicaron ocho Boletines de la Educación Porteña para promover la diseminación de resultados de investigación entre las escuelas y actores del sistema educativo.3 En 2011, la repetición alcanzaba al 23% de los estudiantes de primer año (mientras era del 16% en todo el nivel, según información del Relevamiento Anual). Este dato resulta consistente con el alto porcentaje de alumnos no promovidos en 2010 en primer año (32%, frente a 27% para el total del nivel). A la vez, el abandono escolar intra-anual también era mayor en el primer año (11%, frente a un 7% global).


de once escuelas estatales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires conciben y despliegan las iniciativas institucionales dirigidas a promover la retención y a apoyar las propuestas de enseñanza y los aprendizajes en el primer año del nivel secundario; e indagar las perspectivas de los estudiantes, docentes y directivos acerca del inicio de la escolaridad. La investigación se basa en una estrategia metodológica cualitativa, con recopilación documental y entrevistas a diferentes actores escolares (docentes referentes de los proyectos dirigidos a primer año, preceptores, psicólogos, asesores pedagógicos, estudiantes y miembros del equipo directivo) y a una serie de informantes clave de los principales programas y políticas educativas en que se sustentan las iniciativas institucionales analizadas. Las escuelas del estudio fueron seleccionadas por desarrollar iniciativas institucionales que apuestan fuertemente a la retención y la promoción de los aprendizajes en el primer año de estudios. Se trata de escuelas estatales ubicadas en diferentes zonas de la ciudad y que ofrecen distintas orientaciones: cuatro técnicas (ET) que forman parte de la Dirección de Educación Técnica; una Escuela Normal de la Dirección de Formación Docente; y dos Liceos, dos Colegios y tres Escuelas de Educación Media (EEM), todos ellos dependientes de la Dirección de Educación Media. Del repertorio variado de iniciativas institucionales halladas, este artículo se centrará en dos dispositivos de gran alcance y significación en los primeros años de las escuelas del estudio: la pareja pedagógica (en adelante, PP) y la tutoría. Por razones de espacio, se desarrollarán únicamente los propósitos de ambos, así como las configuraciones de las PP analizadas4.

4 El informe final de investigación analizará además otras iniciativas institucionales halladas para primer año, los lineamientos de las políticas educativas que sustentan esas iniciativas (entre otros, Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Secundaria y Plan de Mejora Institucional), así como describirá los casos institucionales en cifras y en proyectos, ampliando el análisis de estadísticas educativas que fundamentan el estudio.

63

SECUNDARIO COMÚN

5 Existen definiciones más estrictas que plantean que la PP implica necesariamente dos docentes en un mismo curso abordando contenidos temáticos de su/s especialidad/es disciplinaria/s, cruzando puntos de vista, lenguajes, ejemplos y aplicaciones previamente consensuados entre ambos, con el objeto de transmitir los contenidos (Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut, 2012).6 Estos aspectos se despliegan más ampliamente en las tres ponencias de 2013 que figuran en la solapa de presentaciones a congresos de Nivel Secundario dentro del sitio web de la GOIyE.

Propósito principal Composición disciplinar

Roles en la pareja

pedagógica

Alcance de la PPPareja

pedagógicaTiempos Cobertura

Fortalecimiento de la enseñanza (contenidos transversales)

Inter-disciplinaria

Responsabilidad compartida con simetría de roles

Dos HC** (en una de las tres de cada materia)

Dos divisiones se integran en un aula

PP de Biogeografía (Liceo B)

Fortalecimiento de la enseñanza (en contenidos disciplinares)

Intra-disciplinaria


Dos de las cuatro HC Una división de primer año

PP de Historia-Historia (Liceo A)

Fortalecimiento de la enseñanza (expresión artística y escrita desde contenidos transversales, sin evaluación)

Inter-disciplinaria


Dos HC fuera de las materias, en horario de clases

Todas las divisiones de forma rotativa (de a dos divisiones)

Taller con PP de Lengua e Historia (Liceo A)

Clima de la clase propicio para el trabajo académico (acompañamiento de docentes de de un mismo curso)

Composición variable (inter e intra-disciplinaria)

Responsabilidad repartida con asimetría en roles. Función de apoyo de la PP

Cada uno trabaja en PP en siete HC, distribuyen tiempos entre materias

Cada PP trabaja en una sola división de 1er. año

Dos PP itinerantes (EEM A)

Cuadro 1. Experiencias de pareja pedagógica indagadas en las escuelas estudiadas*

* Se listan las experiencias de PP para las cuales entrevistamos a alguno de los miembros de la dupla; por lo tanto, no necesariamente se incluye todas las existentes en primer año de toda la escuela. ** Horas Cátedra semanales.

PAREJAS PEDAGÓGICAS EN ACCIÓN: EXPERIENCIAS EN SIETE ESCUELAS SECUNDARIAS

Se elaboró una definición amplia de PP a partir de la revisión bibliográfica (entre otros, Padawer et al., 2010, Rodríguez Zidán y Grilli Silva 2012; Gluz et al., 2005; Contreras, 1997; Suárez, 2007) y de antecedentes de otras experiencias jurisdiccionales, entre las que se destaca el dispositivo de Maestro + Maestro desarrollado desde fines de los años ’90 por el programa de Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) implementado en escuelas de nivel primario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Con una perspectiva amplia, en este estudio la PP abarca a las experiencias de trabajo en la que dos docentes coparticipan en el desarrollo de las clases frente a un grupo de alumnos con cierta periodicidad, pudiendo abarcar también las instancias de planificación y evaluación conjuntas5. En este apartado se analizan diferentes aspectos de las parejas encontradas: sus configuraciones (composición disciplinar y alcance en materias y cursos de primer año), sus propósitos, así como los roles asumidos en las duplas pedagógicas6 (Cuadro 1).

continúa en página siguiente


Como se observa en el Cuadro 1, se hallaron experiencias en siete de las once escuelas del estudio y en ellas, la PP cobra vida con una variedad de configuraciones. Los matices se expresan en una variada composición disciplinaria, encontrando parejas intradisciplinarias (por ejemplo, parejas entre profesores de Cívica, Matemática y Lengua) y otras interdisciplinares que reúnen diferentes asignaturas (por ejemplo, Biología y Geografía, Biología y Plástica, Lengua y Teatro). Se constataría así que las parejas no solo se desarrollan en las materias con mayores problemas de rendimiento; los casos de Lengua con Teatro y Biología con Plástica de la EEM B están ponderando el trabajo interdisciplinario de contenidos de otras materias como Lengua o Biología. En cuanto a su alcance, las PP indagadas muestran que algunas escuelas expanden las PP tanto cuanto sus recursos materiales y humanos lo posibiliten (caso de las EEM A y B, donde cabe señalar que solo constan en el Cuadro 1 las PP que fueron entrevistadas, habiendo varias más en otras divisiones y materias de primer año). Asimismo, las experiencias pueden distinguirse en cuanto a sus destinatarios y la utilización de los tiempos y espacios escolares. En este último aspecto se observa una gran heterogeneidad de funcionamientos: desde parejas que desarrollan el trabajo en todas las horas de una materia para todos los primeros años, o experiencias con docentes itinerantes en varias materias dictadas en una misma división, hasta aquellas PP que se despliegan en un período acotado del ciclo lectivo o bien tienen poca carga horaria semanal en una materia puntual o en una articulación de solo una parte del tiempo de clase de las dos materias de diferentes disciplinas que involucra la pareja. En casi todas las experiencias, las duplas se conforman con docentes de la propia institución.

Propósito principal Composición disciplinar

Roles en la pareja

pedagógica

Alcance de la PPPareja

pedagógicaTiempos Cobertura

Desarrollo profesional (transmisión de saberes pedagógicos)

Intra-disciplinaria

Responsabilidad compartida con asimetría en roles

Todas las horas de dictado de la asignatura

En todas las secciones donde dicta clase la docente novel en ciclo básico

PP para la formación docente, Cívica (Escuela Normal)

Fortalecimiento de la enseñanza (en Proyecto de Inclusión en primer año)

Inter-disciplinaria

Responsabilidad compartida con relativa asimetría de roles

En las horas de dictado de las materias

Dos divisiones de primer año del turno tarde

PP de Geografía y Biología (ET A)

Fortalecimiento de la enseñanza

Intra-disciplinaria


Una HC para ejercitación y repaso; otra HC para planificación conjunta, trabajo con DOE y coord. de cada área

Todas las divisiones de turnos mañana y tarde

PP de Matemática y PP de Lengua (ET B)

Fortalecimiento de la enseñanza

Intra-disciplinaria en Matemática y resto: inter-disciplinarias


Encuentro semanal En la única división de 1er. año de la escuela

Parejas variadas (EEM B)Matemáticas, Biología conPlástica, Lengua con Teatro

65

SECUNDARIO COMÚN

Antes de la clase En la clase Después de la clase

…planificar una clase de 40 minutos te lleva mucho tiempo, mucho tiempo, porque tenés que buscar materiales, materiales acordes a los chicos tratamos de no trabajar tanto con libros de acá de la biblioteca, sino trabajar más con artículos periodísticos, con revistas, sacamos fotocopias para cada uno de los grupos (…) ver una película (…) para ellos esto es algo novedoso y les resulta interesante, es una forma de trabajo también distinta porque no es ir a dar clase como vas siempre, siempre vas con alguna novedad, con una actividad nueva… (Docente de Biogeografía, Liceo B).

...juntamos a los chicos, tenemos 50 chicos en un aula, en esa hora, que son 80 minutos, damos ‘Biogeografía’, o sea, las dos materias juntas; damos toda la parte de medio ambiente, contaminación del agua, recursos naturales renovables y no renovables, energía, utilización de nuevas energías, reciclado……hay que ver cómo manejás los espacios, los momentos en los que habla cada uno, qué lugar del aula ocupa cada uno, (…) uno está adelante, el otro está atrás y nos vamos rotando constantemente (…) nosotros ponemos (…) un aula-taller: en realidad, los chicos investigan, buscan información, nosotros les traemos información, vemos videos…(Docente de Biogeografía, Liceo B).

…nosotros tenemos tres horas extraclase, que las dedicamos a la organización de la tarea y a la corrección de carpetas (Docente de Biogeografía, Liceo B)

Cuadro 2. Profesores trabajando juntos antes, durante y después de la clase.

Respecto de los propósitos establecidos para la PP, los docentes entrevistados reconocen tres: a) el fortalecimiento de la enseñanza en una o más áreas de conocimiento, b) la promoción de un clima de clase propicio para el trabajo académico, y c) la formación y desarrollo profesional docente. Si bien se pudo identificar en las experiencias un propósito central atribuido por los docentes involucrados, se observa una imbricación entre estas tres finalidades en muchas de las entrevistas analizadas. Hay elementos contextuales y situacionales que tornan que una PP en ocasiones despliegue todo su potencial para fortalecer y mejorar la enseñanza y en otras coyunturas, pase a centrarse en generar un buen ambiente de aprendizaje. El primer propósito que apunta a reforzar la enseñanza y el rol docente, fortalecería la estructura de las tareas académicas (Doyle, 1979, en Gimeno Sacristán, 1991), es decir, los contenidos y modos de concretar el currículum en el aula. Esto es así en tanto se asume que el diseño, la gestión y la evaluación de las tareas académicas que se proponen a los estudiantes pueden verse fortalecidos por el intercambio que se genera entre dos docentes trabajando juntos y por la confluencia de distintas tradiciones disciplinares y de formación que porta cada miembro de la pareja. En las PP que persiguen esta finalidad, hay un intercambio de conocimientos disciplinares (sean PP de la misma o diferente materia) y didácticos que parten, usualmente, de una preocupación por revisar la propuesta de enseñanza para resignificar las tareas académicas ofrecidas (Cuadro 2). Aquí radica el potencial innovador de la PP.


El segundo propósito de la PP que se propone lograr un clima de clase propicio para el trabajo académico se halló en duplas donde aparece una distinción más nítida entre el manejo de contenidos disciplinares por parte del profesor a cargo de la clase y un rol de apoyo de un segundo profesor. La complejidad de situaciones de vida y de las trayectorias escolares de los alumnos de algunas de estas escuelas ha dado lugar al recurso de la PP donde la figura del segundo profesor procura, principalmente, la mejora del ambiente de aprendizaje. Este tipo de funcionamiento impactaría en la estructura de participación social de la clase (Doyle, 1979, en Gimeno Sacristán, 1991), relativa a los procesos de negociación y relaciones sociales en el grupo, generando mejores condiciones para el intercambio y la escucha en el aula.

“Tiene que ser un rol complementario. La PP tiene que complementar, porque no tiene cincuenta ojos el profesor, tiene dos. Y si tenés treinta pibes y hay diez con dudas, hasta que terminó, se le fue la hora, no puede darle, abocarse a los diez problemas o los diez inconvenientes que tienen los chicos. Entonces, nada, es un sostén del profesor para que pueda continuar la clase y no se quede estancado (…) ese es el sentido de la pareja pedagógica, estar acompañando, que el profesor no se sienta tan solo en esto que cada año es una aventura (…) lo mío es aquietar las aguas para que el profesor pueda dar la clase tranquilo (...) …la idea es que los tenga a todos que estén laburando, no que tengas cuatro que, porque no te entendieron o perdieron interés, hacen eso [hacer lío en clase], porque esos cuatro después se multiplican en ocho y después se multiplican en más.” (Tutor y pareja pedagógica itinerante 1, EEM A).

El tercer propósito –mencionado por muchos de los docentes entrevistados, pero priorizado en el proyecto de una sola escuela– concibe el aporte de la PP al desarrollo profesional docente, buscando la transmisión de saberes pedagógicos entre profesores (en este caso, de un docente más experimentado a otro novel).

Entrevistadora: ¿Cuál dirías vos que es la finalidad de la PP en esta escuela?Profesora: en esta escuela era básicamente fortalecer la, a la profesora que está dando curso…. (...) para mí por lo general la pareja pedagógica, la mejor vamos a decir, la función óptima sería el interdisciplinar materias en pareja pedagógica. Otro también tiene que ver un poco también con la dinámica, dos personas que den lo mismo, así sea lo mismo pero con distintas dinámicas, hace que los alumnos se motiven más. Eso es lo que yo logré por lo menos en esta pareja pedagógica en especial, darle armas a ellas primero como para fortalecer su...E1: ¿Era más una pareja, un apoyo a la docente que a los alumnos?E2: En este caso sí. Era un poco de las dos cosas. Y a los alumnos en realidad… (…) Ella tenía demasiadas falencias (…) venían un poco por la parte pedagógica (…)por la parte personal, de cómo era ella, una persona muy tímida que por ahí no levantaba mucho la voz, pero no el grito, sino el hacer, vocalizar un poco como para acentuar qué es importante, qué no… (Profesora en PP, Escuela Normal).

Más allá de los distintos propósitos mencionados, la presencia de dos profesores en el aula lleva a reflexionar acerca de la colegialidad y la formación entre pares en el marco de las

67

SECUNDARIO COMÚN

experiencias de PP. Para ello se han diferenciado las PP en función de los roles y responsabilidades asumidas por sus integrantes. En tal sentido se distinguen las conducciones “compartidas” de la enseñanza con carácter más o menos simétrico en la toma de decisiones, de las conducciones “repartidas”, con mayor diferenciación de roles entre sus integrantes. La conducción “compartida” de la enseñanza involucra acuerdos previos y corresponsabilidad en el desarrollo de las tareas docentes, y los márgenes de decisión son variables, pudiendo existir mayor o menor simetría entre ambos profesores. En cambio, la conducción “repartida” implica de modo inherente una mayor diferenciación de roles y, en consecuencia, de asimetría en la toma de decisiones. Al mismo tiempo, otra temática analizada es la potencialidad de las PP para la construcción de prácticas colaborativas en el espacio del aula, que posibiliten el aprendizaje y re-aprendizaje profesional y una reflexión compartida acerca de la enseñanza. En tal sentido, varios entrevistados señalaron que compartir la enseñanza con otro colega multiplica sus posibilidades de reflexión sobre la propia práctica, sus estrategias de enseñanza y la gestión de la clase. Otra contribución de la PP no siempre evidente, consistiría en la enseñanza a los alumnos de contenidos no planificados –mas allá de los prescriptos – que emergen como resultado del trabajo docente en PP. En tal sentido, el trabajo entre pares, en un clima de respeto, compartiendo tareas y saberes, opera en la experiencia escolar a modo de currículum oculto, en tanto se ponen en práctica valores y actitudes que expresan comportamientos solidarios y respetuosos, generando un aprendizaje diferente al disciplinar. Sin duda, este apartado ha evidenciado hasta qué punto resultaría simplista hablar de la PP en singular: hay variados propósitos, materias involucradas, configuraciones de roles, experiencias y alcances del dispositivo. Es altamente probable que la pluralidad de PP refleje su apoyatura variable en diferentes proyectos institucionales y, a la vez, el carácter incipiente del uso de este dispositivo en el nivel secundario, que implica ir ensayando e innovando con las experiencias implementadas, revisarlas, y “barajar y dar de nuevo” cuando se considera necesario y resulta posible contar con los recursos humanos y materiales que requiere su desarrollo. Para cerrar este apartado, se comparten algunas reflexiones emergentes del análisis de las PP, sin pretensión de completar respuestas sino de disparar preguntas y alertas en torno a ellas. Un primer tema de reflexión sobre la PP se vincula con el trazado de algunos lineamientos que contribuyan a una mayor institucionalización de las experiencias, muchas veces acotadas en su alcance y difusión. En este sentido, la inscripción de las PP en un proyecto institucional que las contemple y el monitoreo desde los programas en que se aquellas se sustentan son herramientas que contribuirían a fortalecer su encuadre, así como la posibilidad de revisión y mejora de las experiencias con el paso del tiempo. Con esta finalidad, cabe preguntarse si resulta necesaria una coordinación específica de las PP a nivel de la escuela, más allá de los acompañamientos que ya existen desde los programas –a través del seguimiento de los proyectos- y en muchos casos, desde la asesoría pedagógica de cada escuela. De modo convergente, los docentes testimonian escasos tiempos y espacios para la coordinación del trabajo entre ambos miembros de la pareja antes de las clases, así como para la reflexión y evaluación posteriores. Es particularmente cuando el propósito central de la PP es el abordaje de contenidos que estos intercambios resultan indispensables –y de hecho, más frecuentes. Un segundo aspecto con consecuencias relevantes en los vínculos que se forjan entre pares docentes, es cómo y quién define en cada escuela la conformación de las duplas pedagógicas. Cuando queda habilitada una conformación de la PP a partir de la iniciativa o la mutua elección entre docentes, la comunicación y la confianza están más fácilmente dadas desde el principio. Si,


7 Por razones de espacio no se detallan los lineamientos de los programas educativos de los ministerios nacionales y locales acerca del trabajo tutorial, que constan en otros análisis de este equipo (al respecto, se puede consultar la ponencia sobre tutorías de 2013 disponible en la solapa de Nivel Secundario del sitio web de la GOIyE).8 Un antecedente directo han sido las consultorías desarrolladas desde hace décadas en escuelas que cuentan con Proyecto 13. Las tutorías también son promovidas desde hace una década por el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Secundaria.

en cambio, la iniciativa de conformar una PP surge de la dirección o de la asesoría pedagógica (o bien de los referentes y asistentes técnicos de programas del ME) cabe esperar un tiempo de construcción de lazos de confianza, necesario para establecer una buena comunicación que permita que el trabajo colaborativo potencie la propuesta de enseñanza y los aprendizajes. Por último, podría pensarse que en ciertas condiciones institucionales, la PP puede ser un dispositivo de trabajo en equipo que puede mejorar la enseñanza y contribuir a la formación docente entre pares, combatiendo así el tradicional aislamiento docente. En este punto cobra importancia el encuadre y el proyecto institucional en el que se inscriban las experiencias. Los estudios realizados desde un ámbito ministerial pueden y deben colaborar a la gestión central e institucional problematizando –y no solo dando a conocer– las experiencias realizadas por las escuelas de la ciudad. Por eso, en un contexto de creciente implementación del profesor por cargo, y por ende, de crecientes condiciones materiales para la implementación de este tipo de experiencias, cabe interrogarse y reflexionar acerca de cuáles serían los dispositivos que podrían impactar cualitativamente con más fuerza en el fortalecimiento de los aprendizajes entre los estudiantes que ingresan al nivel.

LA “LETRA CHICA” Y “EL NORTE” DEL TRABAJO TUTORIAL

En este apartado se comparten los primeros análisis sobre las tutorías y sus propósitos. Siguiendo la literatura especializada y los lineamientos de las políticas que las promueven7, cabe decir que las tutorías han surgido para dar apoyo, seguimiento y orientación a los estudiantes en el proceso de adaptación a la escuela media (Krichesky, 2009; Terigi y Jacinto, 2007; Krichesky, 2004). Indagar el funcionamiento de este dispositivo en el primer año de la escuela secundaria, donde este proceso de adaptación atraviesa con más fuerza la experiencia escolar de los jóvenes, supone explorar su propia razón de ser. A partir de 2005 la tutoría se torna una política jurisdiccional de gran alcance en los primeros años de las escuelas secundarias de gestión estatal8. En efecto, desde entonces el Ministerio (ex Secretaría) de Educación del Gobierno de la Ciudad amplía la asignación de recursos específicos para que todas las escuelas cuenten con tutores en primer y segundo año. Este espacio curricular queda a cargo de un docente-tutor que dispone de tres horas cátedra para realizar tareas de seguimiento del grupo, de cada estudiante y de contacto con las familias cuando resulta necesario. Reiteradamente los testimonios de tutores altamente comprometidos expresan el tiempo exiguo establecido formalmente y la cantidad de horas que destinan al cumplimiento de esta función, más allá de lo prescripto y remunerado. Las entrevistas denotan la relativa autonomía que tienen las instituciones (y en muchos casos, los propios tutores) para definir, de acuerdo a su proyecto y contexto de intervención, modos concretos de implementación de la tutoría, lo cual habilita un amplio abanico de prácticas centradas

69

SECUNDARIO COMÚN

9 Por falta de espacio, no se ilustran los propósitos con los extractos de entrevista correspondientes.

en distintas finalidades. En cuanto al “norte” de las tutorías ésta investigación identifica cinco propósitos principales atribuidos por los directivos y docentes al trabajo tutorial9:

a) La socialización en el nivel secundario: este eje del trabajo tutorial consiste en hacer explícitas muchas de las “reglas de juego” de la escuela secundaria y ayudar a los jóvenes a participar de este nuevo escenario. Si bien, y siguiendo el título de la obra de Perrenoud (2005), “el oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar” se aprenden durante el proceso mismo de la escolarización, la inclusión de los jóvenes en la escuela secundaria de hoy parece exigir, más que nunca, revisitar la norma como espacio de lo impuesto para convertirla en objeto de tratamiento colectivo, así como apoyar a los jóvenes para fortalecer sus modos de acercarse a formas especializadas de conocimiento. b) El seguimiento de la escolaridad grupal e individual: el monitoreo de la asistencia y del rendimiento académico constituye un propósito clave de la tutoría y comprende una serie de estrategias (que van desde el acopio de información sistematizada o de contactos con informantes claves, tales como docentes o preceptores) que posibilitan la detección e intervención ante dificultades relacionadas con los aprendizajes y el sostenimiento de la escolaridad. Esta función de acompañamiento de la tutoría es central en los discursos de actores pero también de los especialistas (Viel, 2009; Krichesky, 2009; Terigi y Jacinto, 2007; Krichesky 2004) c) La anticipación de conflictos: la tutoría es un espacio clave para el abordaje de aquellas situaciones de conflicto que van aconteciendo en la cotidianeidad, tanto entre estudiantes, como entre estudiantes y profesores. d) La atención a problemáticas ligadas a la condición juvenil: las instancias de trabajo grupal de las tutorías posibilitan el tratamiento de diversas temáticas de interés para los jóvenes, las cuales pueden ser propuestas por el tutor a partir de emergentes de la cotidianidad escolar, o bien sugeridas por los propios estudiantes. De acuerdo con algunos testimonios, la violencia, la sexualidad y las adicciones son los temas que más preocupan a los jóvenes. e) La conformación de una identidad grupal y de un sentido de pertenencia a la institución: la construcción de un sentido de pertenencia a la institución o a un grupo se concibe como una meta clave de las tutorías (Krichesky 2004), en pos de promover la retención y, por ende, de combatir el desgranamiento y la deserción. A la luz de estos propósitos señalados, la tutoría representa en muchas instituciones un espacio clave para forjar el involucramiento de los ingresantes con la escuela secundaria. En este sentido, la figura del tutor tiene gravitación en que los estudiantes vayan amalgamando los múltiples nuevos espacios, actores y experiencias escolares. Como destinatario muchas veces privilegiado de la confianza de los estudiantes, es el tutor quien puede dar inicio a acciones de intervención ante los diversos emergentes, para lo cual el sostenimiento de fluidos canales de diálogo con otros actores escolares y extraescolares resulta fundamental. El rol del tutor entraña suma complejidad y se halla atravesado por algunas tensiones, identificadas a partir de las entrevistas. En principio, la tensión entre lograr un balance entre el componente académico previsto para el espacio tutorial y el seguimiento de la asistencia y convivencia que en ocasiones “se lleva todo el tiempo” y que aleja a la tutoría de los procesos de enseñanza (Krichesky 2004). Además, otra tensión surge del contrapunto entre la planificación de objetivos a


mediano y largo plazo, y la atención a un “orden del día” que resulta muchas veces imprevisible; no obstante, esta mixtura entre atender y actuar frente a la coyuntura y anticipar proyectos y finalidades es señalada por otros trabajos (Krichesky 2004). Por último, cabe señalar que las cinco finalidades antes detalladas expresan la versatilidad de la tutoría a la problemática institucional de cada escuela y, en escala más pequeña, de cada curso. Así se expresan múltiples modos de “actuación” de políticas (Ball, Maguire y Braun, 2012) que son permeables a las iniciativas institucionales que se desarrollan en contextos de intervención complejos. Así, la “actuación” de la política no solo es protagonizada por cada institución sino por cada tutor. Hay entonces una doble traducción de la política en las escuelas: la escuela se reapropia de las orientaciones en “letra grande” –más aún cuando el proyecto institucional es vívido y actuado, no solo escrito documento– pero luego es cada tutor el que reactualiza con márgenes variables de autonomía los propósitos institucionales en su quehacer cotidiano. Es quizás la tutoría uno de los espacios más sensibles a la realidad escolar y social, puesto que es justamente allí donde la escuela –a través del tutor– se hace “todo oídos” a aquello que acontece dentro y más allá del ámbito escolar. En este sentido, la cotidianidad propone a las prácticas tutoriales un “guión” no siempre anticipable.

PALABRAS FINALES

Más allá de las reflexiones ya anticipadas que plantean el trabajo tutorial y en pareja pedagógica, caben otras consideraciones transversales y comparativas de estas experiencias. En primer lugar, es preciso señalar que se trata de dos dispositivos altamente valorados en las escuelas que participaron del estudio. En varias de ellas se hallaron tutores que eran, a la vez, PP en primer año, dando cuenta de cuánto pueden vincularse y potenciarse ambos dispositivos. No obstante, y si bien este trabajo no avanza en el análisis de gratificaciones y dificultades percibidas por los docentes-tutores, durante el trabajo de campo se relevaron testimonios que dan cuenta de que la tutoría es vivida por muchos profesores como una tarea que supone una carga laboral importante e intensa: al respecto, muchos entrevistados mencionan dificultades para hacer un trabajo de seguimiento más individualizado o con mayor alcance en los escasos tiempos establecidos. En cambio, esta percepción vinculada con los límites percibidos para desplegar todas las tareas deseables en el marco del rol, no aparece entre quienes trabajan en PP, hecho que podría atribuirse a que la dupla docente, por definición, comparte un conjunto de tareas más enfocadas en aspectos académicos y vinculares que acontecen en el espacio de la clase, mientras que el trabajo de tutoría supone el abordaje de una multiplicidad de funciones y problemáticas, que trascienden ampliamente el espacio de la clase. En segundo lugar, el análisis de las estrategias de PP y tutoría en las escuelas estudiadas puso de manifiesto un mapa heterogéneo de prácticas, con multiplicidad de propósitos y configuraciones entre pero también dentro de las instituciones, que resulta de la traducción in situ de las políticas educativas. En este escenario surge el interrogante acerca de cómo orientar, acompañar y mejorar las prácticas desde la gestión central, cuando las mismas presentan tal heterogeneidad. Por otro lado, si bien las políticas con que se sustentan estos dos dispositivos habilitan la innovación, debe reconocerse que las escuelas trabajan en diferentes contextos de posibilidad para poder desplegar un abanico de acciones en pos de lograr la inclusión, permanencia y graduación

71

SECUNDARIO COMÚN

de sus estudiantes. En estos contextos de posibilidad se juegan, no sólo la disponibilidad de recursos materiales (horas cátedra remuneradas, espacios físicos y disponibilidad de docentes), sino la cultura institucional y las concepciones de directivos y docentes acerca de lo que es ser alumno y profesor. Las variadas iniciativas institucionales halladas en esta investigación nacen y persisten al amparo de las políticas que las habilitan, incluso a veces anticipándose a ellas. Su impulso proviene de diferentes actores del sistema educativo -dentro y más allá de las escuelas- a veces actuando sinérgicamente y otras menos y presenta genealogías diversas: en algunos casos son proyectos promovidos por las políticas y sus referentes institucionales; en otros, nacen de la mano de las supervisiones y en muchas ocasiones, por la tracción e ideación de directivos y docentes. Resulta central aproximarse a estas experiencias para conocerlas y aprender críticamente de ellas. En tal sentido, hacer investigación educativa sostenidamente en el tiempo permite ver la elástica y dinámica capacidad de las escuelas para ir respondiendo y virando sus timones institucionales frente a los cambios que se le presentan –por ejemplo, ante el ingreso de nuevos estudiantes, la partida de docentes históricos que se jubilan, recambio de directivos– y las oportunidades que les brindan programas y políticas para plasmar sus proyectos institucionales, delineados éstos con trazos más y menos fuertes según el caso. Las investigaciones, las más de las veces con miradas fotográficas, van reconstruyendo y analizando estas dinámicas institucionales que, sin duda, corren más rápido que los tiempos de la investigación. Este trabajo pretende constituirse en un aporte para acortar esa brecha y poner a disposición de actores escolares, de especialistas y de quienes trabajan con y para las escuelas desde la gestión del sistema educativo, una serie de indagaciones y reflexiones que podrían contribuir a la toma de decisiones a distintas escalas. La gama variada de iniciativas institucionales halladas podrá retroalimentar las políticas vigentes pero también se espera que contribuya a idear nuevas formas de intervención que aborden las cuentas aún pendientes en materia de garantizar una buena y continuada escolaridad secundaria para todos los jóvenes de esta ciudad.



Ball, S.; Maguire, M. y Braun, A. (2012). How schools do policy. Policy enactments in secondary schools. London: Routledge.

Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.

Dabenigno, V.; Larripa, S.; Austral, R; Tissera, S. y Goldenstein Jalif, Y. (2010). Permanencia e involucramiento escolar de los estudiantes secundarios. Perspectivas y acciones en cuatro escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección Operativa de Investigación y Estadística, Ministerio de Educación, GCBA.

Dabenigno, V.; Austral, R; Goldenstein Jalif, Y.; Larripa, S. y Otero, M. P. (2009). Valoraciones de la educación media y orientaciones de futuro de estudiantes del último año de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires: Dirección Operativa de Investigación y Estadística, Ministerio de Educación, GCBA.

Gimeno Sacristán, J. (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Gluz, N.; Cuter, M.E.; Alcantara A. y Wolinsky V. (2005). Evaluación del Proyecto Maestro + Maestro. Programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria). Buenos Aires: Ministerio de Educación, GCBA.

Jacinto, C. y Terigi, F. (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: UNESCO - IIPE, Editorial Santillana.

Krichesky, G. (2009). La escuela media en riesgo ¿Tutores al rescate? Buenos Aires: Fundación Cimientos.

Krichesky, M. (2004 [1999 1° Edición]). Proyecto de orientación y tutoría. Enfoques y propuestas para el cambio en la escuela. Buenos Aires: Paidós, 2° edición.

Material de apoyo a la Conformación de la Pareja Pedagógica. Nueva escuela Secundaria. Diseño Curricular Secundaria. (2012). Chubut, Argentina: Ministerio de Educación de Chubut.

Padawer, A.; Pitton, E.; Di Pietro, S.; Migliavacca, A.; Medela, P. y Tófalo, A. (2010). La enseñanza primaria en contextos de desigualdad social y diversidad sociocultural. Estudio sobre políticas de atención al fracaso escolar en escuelas de educación común. Dirección de Investigación y Estadística. Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Perrenoud, P. (2005). El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Editorial Popular.

Rodríguez Zidán, C. y Grilli Silva, J. (2012). Un estudio sobre la pareja pedagógica como dispositivo en la formación inicial de profesores para la educación media en Uruguay. Revista Electrónica Diálogos Educativos (12), 38 - 65.

Suárez, D. (2007). Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. En Sverdlick, I. La investigación educativa. Una herramienta.

Viel, P. (2009). La tutoría: una estrategia institucional de acompañamiento.

73

EDUCACIÓN Y TRABAJO

ORGANIZACIONES DEL MUNDO DEL TRABAJO

Y FORMACIÓN PROFESIONAL


Belmes, Armando Pablo (coordinador) - Vocos, Federico

75


INTRODUCCIÓN

Este estudio aborda las características principales de la formación profesional (FP)1 que se imparte en organizaciones del mundo del trabajo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se trata de una línea de investigación formulada como continuidad del estudio “Educación y trabajo en la Ciudad de Buenos Aires. Oferta de formación técnico-profesional, estructura económica y demanda laboral en la CABA” (Belmes, A. y F. Vocos, 2011). El interés por el desempeño de las organizaciones sindicales, un actor clave que irrumpió hace más de un siglo en el “campo de la formación para el trabajo”, reposa principalmente en dos circunstancias:

i) los sindicatos son pioneros del dispositivo de FP en nuestro país, al punto que la experiencia del gremio ferroviario configuró el paradigma técnico-educativo de la FP; yii) específicamente, en la FP de la Ciudad de Buenos Aires, las organizaciones gremiales concentran el 60% del total de establecimientos y dos tercios de la matrícula corresponden a ese universo.

A través de una indagación realizada en Centros de Formación Profesional (CFP) conveniados con los sindicatos SMATA, Luz y Fuerza y UOCRA, se identificaron sus características distintivas y los aspectos más relevantes de su relación con la estructura productiva y del empleo en la Ciudad de Buenos Aires. El propósito más general consistió en aproximar la mirada sobre el papel de los sindicatos en la FP en tres dimensiones complementarias: I) como vector de análisis de la relación entre Estado y sindicatos en educación; II) como construcción de sentido ¿qué formación para qué trabajo? y III) como vínculo particular con la estructura productiva y de empleo. El objetivo general del proyecto es generar información acerca de: i) las características distintivas de los centros de formación profesional que funcionan en las organizaciones del mundo del trabajo y, ii) su relación con la estructura productiva y del empleo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los objetivos específicos son: i) identificar las características salientes de los CFP de gestión participada con acuerdo de cooperación con sindicatos; ii) elaborar un perfil académico – institucional de estos centros a partir de la oferta de cursos y iii) sistematizar las representaciones de las autoridades, de los instructores y de los alumnos de estos centros, acerca del papel de los sindicatos en la formación profesional y de su vínculo con la estructura productiva y del empleo. En el marco de una investigación de carácter exploratorio se seleccionaron tres CFP que: i) funcionan en sindicatos y tienen un acuerdo de cooperación con el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; ii) son considerados referentes de la FP en la Ciudad; y iii) abordan familias profesionales que dan cuenta de algunos de los sectores más dinámicos y de mayor peso en la estructura económica de la Ciudad de Buenos Aires.La estrategia metodológica se basó en la combinación de distintos tipos de fuentes:

• Revisión documental: relevamiento y análisis de la documentación institucional.

1 En Argentina “la formación profesional se realiza por fuera de la esfera de la educación formal (…) puede ofrecerse tanto desde el Estado como desde las empresas y las organizaciones de empleadores y de trabajadores, o a partir de articulaciones entre estos actores fundamentales, y se desarrolla en instituciones especializadas” (OIT, La formación para el trabajo en Argentina, 2012).


• Técnicas de análisis: se construyó una base de datos para la sistematización, procesamiento y análisis de la oferta de cursos disponibles en las áreas de Educación y Trabajo y de Investigación y Estadística del Ministerio de Educación porteño. • Aplicación de herramientas cualitativas: se realizaron observaciones de campo y entrevistas en profundidad a miembros del equipo técnico de Educación y Trabajo y a autoridades, instructores, administrativos y alumnos/egresados de los CFP seleccionados.

77


2 “El Ministerio de Trabajo constituye un actor central en materia de formación para el trabajo. Desde la década de los noventa asumió un papel importante el cual es ejercido, en los últimos años, por el área de Formación Continua de la Secretaría de Empleo. A través de su política de formación, el MTEySS promueve el desarrollo de programas y acciones, muchos de los cuales están asociados o se articulan con las políticas activas de empleo: terminalidad educativa, formación profesional y certificación de competencias laborales. Asimismo, promueve el fortalecimiento de las instituciones de formación profesional a lo largo del país y cuenta con un programa de Crédito Fiscal para incentivar y promover la formación (Organización Internacional del Trabajo, 2012).

BREVE CARACTERIZACIÓN DE LOS CENTROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESTUDIADOS

Los CFP objeto del estudio son producto de la política que el CONET impulsó en la formación profesional a partir de la década del setenta, particularmente con la creación en 1974 de la Dirección Nacional de Formación Profesional, que constituyó los CFP en acuerdo con grandes empresas, Cámaras y Sindicatos. En el caso del CFP Nº17, el más antiguo de los tres, fue creado en 1978 en convenio con la Cámara Argentina de la Construcción (CAC), que en ese tiempo encontró un gran estimulo, bajo las facilidades que le otorgaba la ley de crédito fiscal, para destinar importantes recursos al financiamiento de las actividades del Centro. El CFP Nº8, creado diez años más tarde, es uno de los primeros originados por convenio entre el CONET y sindicatos –SMATA– y la Cámara de concesionarios (ACARA); mientras que el CFP Nº27, creado en 1992, también es producto de un convenio entre el CONET y el sindicato Luz y Fuerza. Por motivos diversos los tres CFP han transcurrido desde su creación por distintas situaciones que los han llevado a su configuración actual. Si bien con manifestaciones particulares al interior de cada sindicato, en los tres casos se han producido procesos similares en los que se destaca: el apoyo inicial de las conducciones gremiales en el desenvolvimiento de los respectivos centros; la declinación debida a la crisis de finales de los ‘90 y el resurgimiento con la recuperación económica a partir de la salida de la convertibilidad y el cambio en el patrón de acumulación; el impulso a la educación técnico profesional a partir de la sanción de la Ley Nº26.058 de Educación Técnico Profesional (LETP); el acompañamiento del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS)2 y la inclusión de la FP dentro de un marco de política educativa de los sindicatos, en particular de educación de adultos, que incluyen instancias de alfabetización, escolaridad primaria y secundaria y, en algunos casos formación superior universitaria y/o no universitaria.

CONSIDERACIONES SOBRE LOS ASPECTOS CENTRALES DE LOS CENTROS INDAGADOS

A continuación se plantean algunos elementos que surgen de la observación directa y de la sistematización de las percepciones de los distintos actores entrevistados durante la investigación.

La dirección. El primero de los elementos que pueden ser considerados clave para explicar el desarrollo que han evidenciado los centros y, en particular, su desempeño en momentos críticos (cambios de dependencia/jurisdicción; modificaciones sustantivas al interior de la rama o sector de actividad que afectaron fuertemente el trabajo; caída dramática del empleo; etc.) y/o el aprovechamiento de las oportunidades, es el papel activo desempeñado por sus directores.


La particularidad de la modalidad de gestión parece radicar en un ejercicio desburocratizado de su función. Si bien los directores son responsables y garantizan el funcionamiento del Centro, no actúan subordinados a los aspectos puramente administrativos que usualmente comparten con el regente. Los directores enfocan su actividad en: i) La generación de vínculos con el contexto productivo, ii) La articulación con organismos gubernamentales y con los actores relevantes del sector y iii) La renovación curricular, del equipamiento y del herramental.

“No me vas a ver todos los días sentado, no soy el director normal, común. Yo me tengo que mover y conseguir porque el que negocia soy yo. La parte política la manejo yo, Daniel(López, Coordinador FP del Sindicato) la parte técnica y los secretarios me dan la libertad para hacer eso” (Director CFP Nº8).

“Hoy tener un centro equipado, con la formación permanente, con un equipo humano formado a la altura de las necesidades, nos pone en la necesidad de que tengamos que caminar y vas a notar que si bien, nosotros (por director y regente) dos estamos en todo, nos distribuimos el trabajo porque hay una realidad, vas haciendo contactos, abriendo puertas y alguien tiene que seguir atrás (…). Aquí yo hago más las relaciones sociales y él (por el regente) pelea más con los horarios, docentes, aulas…es un muy buen regente.” (Director CFP Nº27).

En este sentido, se destaca la labor que desempeña el director en materia de política educativa. Es la capacidad y la intensa tarea desarrollada que redunda en el fortalecimiento de los centros que dirigen.

El sindicato. Otro de los elementos sustantivos –con sus ventajas y desventajas– es la peculiaridad de la pertenencia del CFP a un sindicato. La formación profesional desarrollada por sindicatos no es una experiencia generalizada a nivel internacional. Lo usual es que el empresariado (sobre todo cámaras empresarias y grandes empresas) y/o el estado (a nivel nacional o subnacional) se ocupen de la formación del “factor humano”. No es un dato menor que los sindicatos sean un tercer actor en este esquema, lo cual lo convierte en una experiencia singular en sí misma:

“Experiencias sindicales son las de la Argentina. Nos diferenciamos por tener una CGT que en el resto de América no existe, también somos reconocidos por el tipo de formación que tenemos. El involucramiento de los sindicatos de la Argentina en la FP es único, en Latinoamérica no lo encontrás.” (Director CFP Nº8).

En los tres casos estudiados los entrevistados mencionan el compromiso de la conducción gremial con el Centro y el sentimiento recíproco de pertenencia muy fuerte con el sindicato:

“Yo soy de la Ciudad, a mí me paga el sueldo el Gobierno de la Ciudad. Tengo dos patrones (…) por supuesto los docentes tienen la camiseta puesta en el sindicato (…).

79


Nosotros trabajamos para la Secretaría de Cultura (del sindicato) y el Secretario General del sindicato conoce todo lo que se hace en capacitación. La capacitación es una política del sindicato. El área de formación profesional y la capacitación de los trabajadores es un área fundamental.” (Director CFP Nº8).

El respaldo de la organización gremial se traduce en condiciones edilicias, infraestructura y equipamiento acorde con las necesidades de funcionamiento del CFP.

“Yo tengo alumnos que vienen de otro lado. Hay dos escuelas privadas que tienen títulos oficiales, los da el Gobierno de la Ciudad (…). El sindicato no lo monta como un negocio. No es que dé pérdidas pero yo tengo que buscar recursos por todos lados, el sindicato me da entre $5.000 y $10.000 por mes para hacer el mantenimiento y la compra de todo. La gran mayoría de los Centros de Sindicatos son referentes porque tienen todo lo que necesitan tener para capacitar.” (Director CFP Nº8).

Es interesante esta reflexión del Director del CFP Nº8 porque pone de relieve la centralidad de las necesidades de los trabajadores del sector en tanto alumnos y el derecho de recibir la mejor formación. Por último, mientras que en el caso de la construcción se señala que la pertenecía al sindicato opera negativamente en las empresas del sector que evitan incorporar trabajadores formados en el CFP por el temor al fantasma de la organización sindical al que rehúyen las patronales, en otro caso representa un diferencial, una oportunidad para el desarrollo del Centro:

(Ser del sindicato es importante) “Sí, sino no nos convocarían de ningún lado (Ministerio de Trabajo, OIT/CINTERFOR, Provincia de Buenos Aires): es el Centro de un sindicato más allá de con quien convenie. Si no sos parte del Sindicato no te llaman.” (Director CFP Nº8).

El carácter sectorial. Un tercer elemento, sustantivo en la propuesta formativa de los CFP sindicales, radica en la consolidación de rasgos identitarios a partir de la fuerte vinculación con el contexto socio productivo sectorial, que se manifiesta en dos aspectos centrales: I) Por una parte, el espacio formativo reproduce el contexto laboral: las aulas son verdaderos talleres. La propuesta pedagógico-didáctica con un fuerte anclaje en la práctica, se asienta no sólo en una concepción de la formación profesional que considera las posibilidades y requerimientos del adulto trabajador, sino también en condiciones edilicias y de equipamiento que replican las respectivas situaciones de trabajo. Es decir, la propuesta formativa logra materializar el enunciado:

“En lo que hace a la construcción, tenemos lo último. El aporte de la fundación UOCRA es también conseguir fondos a través del Ministerio de Trabajo. Hemos trabajado mucho con ellos y también hemos trabajado con la Ley de Educación Técnica. Hemos logrado que nos financien proyectos importantes. Por ejemplo adquirimos un equipamiento de topografía de última generación, estación total, y dimos durante dos cuatrimestres un curso de auxiliar topógrafo financiado por la UOCRA.” (Regente CFP Nº17).


II) Por otra parte, en algún caso por influencia/asistencia del MTEySS, en otro por propia supervivencia, el CFP sindical está alerta a los vaivenes de los requerimientos del sector y a las consecuentes necesidades de formación y capacitación de sus afiliados. Los tres casos indagados son referentes sectoriales de FP. Lo destacable parece ser la mirada continua hacia la actividad y, detectada una necesidad, el CFP busca actualizarse permanentemente de forma tal que transforma e incorpora nuevas ofertas a su propuesta formativa. En esto último es potente la intervención del MTEySS. En el caso del CFP Nº8 el director describe como el Centro hacia fines de los ’90, acompañó en su currículo la importante transformación de la estructura productiva del sector automotriz, particularmente con la introducción de la electrónica en el automóvil:

“En el ‘98 empezó el fuerte de la electrónica en el auto. Por eso armamos los laboratorios, por eso se diseñaron equipamientos, tenemos muchos módulos de mediciones donde se les enseña a trabajar con tester, con osciloscopio, con scanner, porque el mecánico ahora tiene que conocer de electricidad, de electrónica, hasta el que hace frenos, más allá que se dedique o no a la electrónica pura. Ese fue el cambio fundamental, ahí nos reconvertimos también nosotros.” (Director CFP Nº8).

El clima institucional. La dinámica de los centros posibilita que se genere un clima institucional favorable y de pertenencia, tanto para los alumnos como para los instructores. A partir de diferentes dispositivos como el acompañamiento de los directivos a los instructores y el asesoramiento a los alumnos en la inscripción sobre las trayectorias formativas posibles y su relación con el empleo –este último es parte de la certificación de estándares de calidad– se afianza el vínculo con el Centro. De esta forma:

“El día en que el postulante se inscribe, tiene una charla personalizada con el docente donde se le explican las características del curso, para que sepa de qué trata y el primer día de clase se hace una presentación en el teatro, donde se muestran imágenes y donde los jefes de turno se explayan sobre los otros cursos. La gente tiene tiempo de ver la totalidad de la oferta y la posibilidad de cambiar de curso si le interesa más otra oferta que la que vino a buscar. Tiene un panorama global de lo que enseña el curso.” (Jefe del personal administrativo CFP Nº17).

También el clima institucional se ve favorecido por la implementación de simples mecanismos como el aviso a los alumnos ante la ausencia de un instructor y el llamado telefónico a aquellos que faltan para indagar el motivo de la ausencia, etc. De este modo se establecen modalidades que permiten visualizar, en lo cotidiano, el compromiso de cada uno de los actores institucionales y, según los testimonios, tiene un gran impacto: los adultos, que realizan un gran esfuerzo, se sienten contenidos y agradecen el interés y preocupación del Centro. Asimismo, como veremos más adelante, el seguimiento de los alumnos y de los egresados se aplica como componente sustancial del referencial de calidad.

Los equipos de trabajo. La constitución de equipos de trabajo sumamente articulados, entre Director y Regente en primer plano, y entre estos y docentes, jefes de turno, administrativos, sin ser exclusivo de los CFP sindicales, es notoriamente un rasgo distintivo en los centros indagados.

81


Para comprender esta amalgama institucional, además de la voluntad de las autoridades y de su estilo de gestión, resulta relevante rastrear en las trayectorias laborales y formativas de los distintos actores. En todos los casos, los instructores son “laburantes” que provienen del oficio (algunos inclusive egresados del mismo CFP en el que son docentes); “son del palo”, conocen los “secretos” habituales de la labor diaria. La trayectoria laboral previa es la clave cuando debe designarse a los docentes:

“El núcleo de la cuestión es que los docentes son laburantes y respetan al alumno como laburante. Existe la distancia pedagógica, pero el tipo tiene que ser reconocido como un laburante que sabe más y eso no se lo da el título docente, lo tiene que generar en la dinámica de aprendizaje.” (Coordinador FP SMATA).

“Los nombramientos que realizamos los hacemos en función de lo que nosotros pretendemos. Si quiero hacer una capacitación por ejemplo en gas, voy a buscar: primero, que sepa el oficio y esté trabajando. (…) En su gran mayoría son todos del oficio, manejan el oficio o lo han manejado. Hay muchas cosas que están en la vida real, que es la obra en este caso, y no en los libros.” (Regente CFP Nº17).

Es decir, los docentes están en condiciones de poner en juego su vasta experiencia al momento de formular propuestas y programas; son tenidos en cuenta (cuando no directamente demandados) para ello y eso los une fuertemente al centro, es parte de su compromiso cotidiano.

ALCANCES DE LA FORMACIÓN RECIBIDA EN LOS CFP

Los tres Centros estudiados desarrollan un sistema de certificación de calidad –por intermedio del MTEySS de la Nación– que implica diversos procedimientos, entre ellos, el seguimiento y relevamiento de los datos de los alumnos, una encuesta de satisfacción una vez finalizado cada curso y el seguimiento de egresados. En el caso del CFP Nº8, los resultados de las encuestas administradas a los alumnos al final de cada curso, en general, destacan tanto los conocimientos como la metodología utilizada por los instructores. El director introduce una señal de la calidad de la oferta formativa:

“Hay empresas que nos piden trabajadores a nosotros, ya no ponen avisos en los diarios. Trabajamos como una pequeña bolsa de trabajo informal. Dimos cursos para la VTV (Verificación Técnica Vehicular)… el ACA (Automóvil Club Argentino) viene a buscar trabajadores acá” (Director CFP Nº8).

Se trata, a diferencia de otros similares, de un Centro dedicado exclusivamente a automotores, que ofrece cursos y posee equipamiento y material didáctico que no está al alcance de otros centros:

“Buscamos todos los años incorporar cosas que estén en el mundo del trabajo y que al alumno le parezca novedosa, que el día de mañana lo pueda usar (ej. osciloscopios nuevos, scanners). Tratamos de tener las mismas máquinas que puedan conseguir en una


gomería, en una concesionaria o en un taller mecánico. Tratamos de que el mundo del trabajo esté acá dentro. Eso es lo que nos distingue” (Director CFP Nº8).

Del mismo modo, los testimonios dan cuenta del impacto de los cursos que brinda el CFP Nº17 en el desempeño laboral:

“Son una salida laboral inmediata. Vos venís, aprendés y podés salir a defenderte. (…) cada tanto aparece gente con consultas, con dudas porque está trabajando (…) eso te da la pauta de que tenés gente que al salir de acá se ha dedicado al rubro, está viviendo de eso.” (Instructor CFP Nº17).

En esa dirección, los relevamientos que se realizan desde el área de Investigaciones Sociales de la Fundación UOCRA, ponen de relieve la importante inserción que generan los cursos. Las mediciones realizadas revelan que entre el 80% y el 85% de los alumnos se desempeñan en el campo de la construcción, fundamentalmente por cuenta propia. Incluso, un resultado sorprendente de 2011 es que casi no se hallaron estudiantes desocupados. Desde la dirección del centro, se evalúa que más allá de los vaivenes que debieron sortearse en los momentos de crisis la calidad de la enseñanza nunca estuvo en cuestión:

“Nuestra capacidad de brindar conocimiento no la perdimos nunca. La gente siempre nos reconoció como emisores del conocimiento; que lo nuestro era verdad, que si decíamos “este tipo sabe gas”, era porque le enseñábamos a hacer gas e iba a salir aprendiendo a hacer gas. Ahora que estamos en otro barrio, en otro edificio, se acerca mucha más gente.” (Regente CFP Nº17).

El curso de electricidad del CFP Nº27 permite a los alumnos establecerse como electricistas a través del trabajo autónomo o para mejorar sus condiciones de trabajo, ya sea en un nuevo empleo en el que pueden acreditar saberes o progresar dentro de los empleos que ya tenían:

“Por ejemplo, en la construcción, muchachos que eran ayudantes y a partir de acreditar que habían hecho el curso, pasaban a ser oficiales electricistas que hacían el desarrollo de la electricidad en una obra (…). Los casos de muchachos de otras áreas –bachilleres– que están trabajando en un comercio, a partir del curso pueden encontrar trabajo en esta área y que les mejore su situación. Por último los que se largan en forma independiente, logran hacer su microemprendimiento, su empresa unipersonal y les puede ir bien. También están los que vinieron, escucharon, les gustó y no lo aplican nunca.” (Instructor CFP Nº27).

En este Centro, el seguimiento de egresados, en el marco del referencial de calidad de IRAM implementado en el área de electricidad consiste en un llamado telefónico (en abril/mayo) a los alumnos que terminaron en noviembre. Entre los alumnos entrevistados resultaron frecuentes las expresiones de satisfacción en general y las menciones a “lo exhaustivo” y a “la profundidad” de los cursos como así también también la necesidad de “aprovecharlos”, ya que no se dan de la misma forma en otros centros privados.

83


3 En términos de Bourdieu (1993) “aquello por lo que la institución encuentra su plena realización: la virtud de la incorporación, que explota la capacidad del cuerpo de tomarse en serio la magia performativa de lo social, es lo que hace que el rey, el banquero, el cura sean la monarquía hereditaria, el capitalismo financiero o la Iglesia hechos hombre. La propiedad se apropia de su propietario, encarnándose bajo la forma de una estructura generadora de prácticas perfectamente conformes a su lógica y a sus exigencias”.

Por último interesa señalar el destacado aporte que se brinda en cuanto al aprendizaje de normas y procedimientos en materia de higiene y seguridad, una de las dimensiones claves de formación profesional ya que por las características propias de los sectores de la actividad económica implicados en los tres centros estudiados (automotores, construcción y energía), es imprescindible trabajar en los aspectos preventivos.

REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN SINDICATOS: ¿SABERES DEL TRABAJO O SABERES DEL EMPLEO?

Parece interesante plantear, como corolario de la investigación, una cuestión que por su riqueza y complejidad merece una reflexión. Un interrogante atraviesa todo el estudio y, si bien excede a los CFP que funcionan en sindicatos, por su mismo carácter de sindicales, los interpela especialmente: qué saberes para qué trabajo son o debieran ser promovidos en la formación profesional. Una arista de esta cuestión se sitúa en la valoración del perfil de los instructores que deben acreditar una amplia experiencia laboral en el sector respectivo, como condición de posibilidad para desempeñar la enseñanza en este campo. Si bien existe, como requisito para el ejercicio de la función, un curso de preparación docente, resulta un complemento de la formación esencial en los saberes inherentes a la actividad sectorial adquiridos durante la trayectoria laboral. Se podría afirmar que lo que está en juego, lo que se privilegia para ser transmitido a los alumnos, lo que constituye su diferencial, la esencia del “habitus” del instructor3, son los saberes del trabajo: aquellos conocimientos sobre tecnologías, rituales, normas y costumbres de organización laboral necesarios para llevar a cabo la tarea de producción de objetos materiales y/o simbólicos (Sessano et al., 2006). Al profundizar sobre los saberes del trabajo, es conveniente recuperar la distinción que realiza Spinoza (2006, retomando a Barbier, 1996), en al menos tres formas diferentes de saber: i) conocimientos objetivados sobre la realidad (social o natural) expresados en conceptos; ii) saberes de acción, constituidos por habilidades, destrezas, acciones, expresados en actos y iii) saberes de situación, para enfrentar situaciones de conflicto en las que se requiere la toma de decisiones sobre una acción. Los últimos, de particular relevancia en el trabajo, se manifiestan en la capacidad de otorgar significatividad a determinados indicios, de interpretar la situación sobre la base de conocimientos previos y de decidir la realización de una acción escogiendo entre un repertorio de acciones posibles y conocidas fundadas en información recabada previamente en situaciones particulares (Spinoza, 2006). Debe señalarse que estos tres tipos de saberes se hallan en estrecha relación y referenciados los unos en los otros: el saber hacer y el saber de situación suponen un concepto (implícito o explícito), no son independientes del contenido sobre el cual se ejercen.


Debe advertirse asimismo, el riesgo que enfrenta la FP, tributario de la dicotomización entre teoría-práctica, de reproducir –de forma invertida– el predominio de un saber sobre otro: si tradicionalmente se ha privilegiado la teoría sobre la práctica, los saberes sobre los saberes de acción, impartir exclusivamente saberes prácticos no resuelve el problema de subsumir la práctica a la aplicación de la teoría, omitiendo el valor intrínseco y creativo de los saberes de acción. Al abordar qué saberes se imparten en los CFP estudiados, es fácil advertir que, en el marco de una propuesta formativa asentada sobre la práctica, circula fundamentalmente saber hacer y saber qué hacer en situaciones específicas. Se observa en ese sentido, una preocupación por reproducir lo más fielmente posible el mundo del trabajo, con las ventajas y desventajas que desde el punto de vista del trabajador implica, en consonancia con las recomendaciones de organismos y especialistas dedicados a la formación profesional. En la base de la propuesta formativa de los centros indagados, según los testimonios, se expresa la intención de que los alumnos egresen con el conocimiento suficiente del oficio y de los fundamentos de las prácticas inherentes al mismo, de articular la práctica con la teoría: que aquellos que buscan capacitarse en un oficio o ingresar en él, comprendan las razones de las decisiones. Los entrevistados hacen particular referencia al caso de los trabajadores que se desempeñan en un oficio sobre la base de conocimientos intuitivos, adquiridos a partir de la observación de compañeros experimentados o de la práctica de ensayo y error, constituidos desde siempre como mecanismos de transmisión del conocimiento, en especial en aquellas profesiones artesanales tradicionales y en los procedimientos informales de la administración pública, los servicios y la industria. Otra arista que interesa destacar, complementaria de la misma cuestión, se plantea en relación a para qué trabajo/empleo forman los CFP sindicales o, formulado de otra forma, ¿saberes del trabajo o saberes del empleo? Una distinción con profundas implicancias en la formación profesional. El trabajo es el fundamento del orden social y determina ampliamente el lugar de los individuos en la sociedad. Es el principal medio de subsistencia y ocupa una parte esencial de la vida de los individuos. Trabajar es una norma, un hecho social total (Méda, 2007). El mismo autor alerta sobre la complejidad del concepto y las dificultades –por las múltiples contradicciones que lleva implícita– intentar una definición. Sostiene Méda (2007) que en la actualidad el concepto del trabajo refiere a un conglomerado como producto de la yuxtaposición y del agrupamiento de tres de sus dimensiones: como factor de producción, como esencia del hombre y como sistema de distribución de los ingresos, de los derechos y de las protecciones. A diferencia del trabajo como fuente y sentido de experiencia, constituyente de la identidad individual y social (Dacuña y otros, 2006), la noción de empleo remite a formas particulares que asume el trabajo en la modernidad en tanto relación salarial (Castel, 1997). La cuestión de la FP dirigida al trabajo o al empleo no es algo que admita una resolución lineal. Por ello es relevante subrayar la perspectiva dada por un grupo de expertos en formación para el trabajo de gremios pertenecientes a la CGT en donde se sostiene que:

“Educar para el trabajo, significa abandonar inicialmente el campo de los prejuicios, los preconceptos, los juicios a priori y las consideraciones teóricas. Es indispensable ubicarse directamente en el puesto de trabajo, mirar las acciones que diariamente se ejecutan y

85


qué competencias y, eventualmente incumbencias se están poniendo en juego en cada una de ellas. Frente a la realidad que definen trabajadores y empresarios, los pedagogos deben tomar nota e imaginar cómo llevar al sistema educativo los contenidos curriculares que, en definitiva, la realidad está dictando” (Foro Sindical para la Capacitación Integral y Permanente del Trabajador, 1999).

En este planteo sustantivo es posible advertir la impronta que desde su creación le imprimió el CONET a la educación técnica en general y a la FP en particular, sustituyendo por reducción el complejo concepto de trabajo por el de empleo (Pineau, 1997). El origen de este deslizamiento, bajo la fórmula aprender haciendo, puede rastrearse en orientaciones de organismos internacionales de promover una mayor articulación entre las empresas y el sistema educativo, de modo de dar cuenta del desfasaje entre las demandas del mercado laboral, debidas a los avances científicos y tecnológicos incorporados al trabajo por las empresas, y las prácticas y saberes circulantes al interior de las instituciones de enseñanza. En la base del dispositivo se homologa el lugar de formación con el lugar de trabajo, de esta forma se sutura la brecha entre educación y mundo productivo y se desplaza la formación para el trabajo a la formación para un empleo determinado. Parece fértil –y legítimo– interrogarse si los CFP sindicales debieran formar para el trabajo o para el empleo. Corresponde formular dos consideraciones al respecto. En principio cabe consignar que, en los tres casos indagados, las oportunidades laborales que prevalecen en el sector respectivo corresponden más a la actividad por cuenta propia que al trabajo asalariado en relación de dependencia, lo cual condiciona en gran medida la formación para el desempeño profesional. El aprendizaje de un oficio orientado hacia el cuentapropismo pareciera contribuir a una formación de carácter más integral, al estar contemplado tanto el diseño, como la elaboración y la ejecución de las tareas, proceso que prima en la división social del trabajo en las empresas. El trabajador independiente debe conocer y realizar la totalidad de las tareas de un proceso de trabajo, cuando generalmente la organización dispuesta por las empresas se funda en la parcelación del mismo. De forma paradójica, frente a las garantías que ofrece el trabajo asalariado en cuanto a la estabilidad de ingresos y derechos, los trabajadores acceden a tareas de menor complejidad, donde las labores de elaboración están reservadas a los mandos medios y altos de una compañía. Por otro lado, lo usual es que los tomadores de empleo recluten personal ya formado en un oficio ya que no están dispuestos a destinar recursos para ello. De esta forma, los sindicatos se hacen cargo de la necesidad que presentan los trabajadores de dominar un oficio para acceder al empleo registrado o para desempeñarse por cuenta propia. En los testimonios recogidos se advierte la intención de no circunscribir la formación a los requerimientos del puesto de trabajo, de no “encasillar” a los trabajadores en una formación excesivamente específica y estrecha, sino de proporcionar una mirada amplia sobre el oficio, saberes intangibles –no técnicos– que les permitan adecuarse al cambio permanente y continuar aprendiendo. De todos modos, pareciera conveniente no clausurar la discusión acerca de la distinción entre trabajo y empleo, ya que posibilita fortalecer el concepto de trabajo como una forma de realización individual y colectiva y, en ese marco, la formación profesional como dispositivo que


provee herramientas a los trabajadores para proyectar el ejercicio de un oficio que contribuya a la calidad de vida y a la dignidad:

“Cuando hablamos de formación profesional, hacemos referencia a una formación a lo largo de la vida y de calidad, entendida de manera integral abarcando todas las dimensiones de la persona, desarrollando no solo los saberes propios de una determinada ocupación, sino también brindando formación en valores ciudadanos y democráticos, en cultura del trabajo; promoviendo el progresivo crecimiento de las personas con más y mejor formación, promoviendo una amplia pluralidad de modalidades y métodos para responder a las distintas necesidades de las personas adultas y a las estrategias de desarrollo armónico de la sociedad (…). Desde este marco conceptual, la Formación Profesional no se restringe al puesto de trabajo, la pertinencia de la formación se sustancia en la medida que da respuestas a las necesidades de las personas y las de sus familias. Es por ello que la integralidad de la formación contempla a la dimensión profesional, pero también a la ciudadana y a la sindical.” (Gándara, 2012).

El impulso a la formación en salud laboral, higiene y seguridad en el trabajo y al cuidado del ambiente de los tres CFP como componente de los distintos cursos avanza en esta dirección. Finalmente parece pertinente que la formación profesional impartida en una entidad gremial de trabajadores considere la situación específica del/los respectivo/s empleo/s y la legislación laboral correspondiente. En un escenario de significativa informalidad y condiciones precarias de empleo para algunas actividades en particular, pareciera conveniente reconocer y desnaturalizar estas condiciones a la luz de los derechos laborales de los trabajadores. Es desde esta perspectiva que pareciera ampliarse el horizonte y superarse los límites del trabajo realmente existente.

87



Belmes, A. y Vocos, F. (2011). Educación y trabajo en la Ciudad de Buenos Aires. Oferta de formación técnico-profesional, estructura económica y demanda laboral en la CABA.

Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires: Paidós.

Dacuña, R. y otros. (2006). Los saberes del trabajo como fuente de sentido (En Anales de la Educación Común. Año II N°5).

Foro Sindical: El Movimiento Obrero y la Formación Profesional (El Foro Sindical: Una Propuesta para los Nuevos Desafíos). (1999). Agencia Española de Cooperación Internacional – INET - Foro Sindical por la Capacitación Integral y Permanente del Trabajador - OIT.

Gándara, G. (2012). Sindicalismo y Formación Profesional: los términos de una relación indivisible. Tendencias En Foco N°23.

Méda, D. (2007). Qué sabemos sobre el trabajo. Revista de Trabajo (Año 3, N°4, Enero - Noviembre 2007).

Pineau, P. (1997). La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación técnica entre 1955 y 1983. En Puiggrós, A. Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955 - 1983). Historia de la Educación en la Argentina (Tomo VIII). Buenos Aires: Editorial Galerna.

Sessano, P.; Ayuso, M.; Telias, A. y Jiménez, A. (2006). Imaginarios urbanos: saberes del trabajo e identidad ferroviaria en la transición del mapa al croquis. Buenos Aires: APPEAL.

Spinoza, M. (2006). Los saberes y el trabajo. Anales de la educación común (Tercer siglo. Año 2, N°5). Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

Trabajo Decente en Argentina. La formación para el trabajo en Argentina (Oficina Internacional del Trabajo: Notas OIT). (Junio de 2012).

89

SECUNDARIO ADULTOS

LOS CENTROS EDUCATIVOS DE NIVEL SECUNDARIO (CENS)

UNA ESCOLARIZACIÓN INVISIBILIZADAPERO MASIVA

SECUNDARIO ADULTOS

Krichesky, Marcelo David (coordinador) - Cabado, Griselda - Greco, Marcela - Saguier, Valeria

91

SECUNDARIO ADULTOS

INTRODUCCIÓN

La educación de jóvenes y adultos constituyó históricamente en América Latina un campo complejo dada la diversidad de experiencias y políticas asociadas inicialmente a la alfabetización, educación básica y a la formación para el trabajo. Las teorías del desarrollo y capital humano y las perspectivas de la educación popular, configuraron en la región (entre los años cincuenta y principios de los setenta), los enfoques más relevantes de este campo educativo (Latapi, P 1983, Huidobro, G, 1992). En Argentina, la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) se crea hacia 1968, como primer organismo para atender y organizar la educación de jóvenes y adultos a nivel nacional. Aunque se inscribía en un contexto político conservador, la DINEA resultará un germen muy fértil de prácticas pedagógicas que dejarán profundas huellas democratizadoras en nuestro sistema educativo (Rodriguez, L., 1997). En estos últimos quince años la Educación de Jóvenes y Adultos, luego de haber sido un área marginal entre 1980, y fin del siglo (Torres, C., 2008), comienza a ocupar un lugar relevante en la política educativa desde una perspectiva de restitución y cumplimiento del derecho a la educación (Pautasi, L.; 2010). Esto se manifiesta en los debates y acuerdos políticos sobre inclusión y terminalidad de la educación secundaria, como quedó expresado en la sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA, Belén, 2009) y en las Metas Educativas 2021 (OEI, 2010) en las que se reitera a través de una de sus metas (la séptima), la necesidad de ofrecer a todas las personas educación a lo largo de toda la vida1. En nuestro país, la Ley de Educación Nacional (LEN N°26.206/06) y los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE, 2010)2 reconoce a la educación de jóvenes y adultos como modalidad específica planteando el desafío de superar el carácter remedial y compensatorio que le había asignado la Ley Federal de Educación (1993), al definir a la educación de adultos como régimen especial cuya finalidad era atender las necesidades que no fueran satisfechas por la estructura básica del sistema. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), la última investigación realizada desde un nivel gubernamental sobre los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) data de más diez años3, y estuvo destinada a analizar el impacto producido por la aplicación de la Resolución SED 736/02 de “aprobación por asignatura” en la retención y permanencia de los alumnos y en la organización pedagógica de las instituciones. Pasaron diez años sin estudios sobre estas ofertas educativas, constituyendo un área de vacancia en un contexto de múltiples cambios políticos, institucionales y de la demanda social por finalizar la educación secundaria. Este artículo hace foco en un proyecto de investigación actualmente en curso (2012 - 2014) centrado en los CENS de la Ciudad de Buenos Aires, con el propósito de desarrollar un estado

1 En METAS 2021 (OEI, 2010), la meta general VII detallada en las metas específicas 18 y 19, suscriben garantizar el acceso a la educación a las personas jóvenes y adultas con mayores desventajas y necesidades y a incrementar la participación de los jóvenes y adultos en programas de formación continua presenciales y a distancia.2 La Resolución 118/10 del Consejo Federal de Educación (CFE), organismo nacional constituido por los Ministros de Educación de las 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el Ministro de Educación de la Nación, aprueba los documentos “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos – Documento Base” y “Lineamientos curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”.3 Roitembud, S.; Belmes, A.; Krichesky, M. (2003) La implementación de la resolución Nº 736/02 “Régimen académico de promoción por asignaturas para los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS)” dependientes del Área de educación del Adulto y del Adolescente. Dirección de Investigación y Estadística. DGPLED – ME. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.


de situación de esta oferta en relacion con la gestión institucional y curricular; y las trayectorias escolares de los jóvenes y adultos que transitan por estos establecimientos. Se elaboró bajo un enfoque de la investigación educativa que contempla elementos propios de la investigación- acción (Elliot, 1993; Kemis, 1986), para la cual la interacción y el vínculo con diferentes actores (en este caso supervisores, directivos, docentes y alumnos de CENS), aporta insumos para comprender mejor la práctica y la reflexión sobre estas propuestas educativas. En la elaboración de esta investigación se recuperó como antecedente una serie de trabajos realizados en el período 2008 - 2011 sobre la educación secundaria para jóvenes y adultos en la Ciudad de Buenos Aires. Dichos trabajos versaron sobre las variaciones del régimen académico y formato institucional del nivel medio común, como las Escuelas Medias de Reingreso (2007)4, los Comerciales Nocturnos (2009)5 y el Programa de Educación a Distancia “Adultos 2000” (2010)6. Las etapas del trabajo del campo están organizadas de manera secuenciada en: a) entrevistas a supervisores de la modalidad, b) entrevistas a directivos de 13 establecimientos distribuidos en ocho comunas de la Ciudad (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 y 12) conforme a una muestra definida según ubicación geográfica, dinámica de crecimiento y descenso de la matrícula, organización curricular y especialización; (c) entrevistas a docentes y encuestas a estudiantes del último año de estudio en cinco establecimientos con cinco orientaciones (administración de empresas, construcción e instalaciones domiciliarias, gastronomía, salud y informática), seleccionadas por ser las que concentran mayormente la oferta, o bien por el crecimiento que registra su matrícula en el período 2008 - 2011.

4 Krichesky, M. (coord.); Medela, P.; Migliavacca, A.; Saguier, M. (2007). Escuelas de Reingreso. Miradas de Directivos, docentes y alumnos. Dirección de Investigación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 5 Cabado G., Greco M., Krichesky M. (coord.), Medela P., Saguier V. (2010): “Escuelas secundarias con planes de 4 años. Perfil de docentes y alumnos”. Ministerio de Educación GCBA. Dirección de Investigación.6 Cabado G., Greco M., Krichesky M. (coord.), Medela P., Saguier V. (2009): “Educación secundaria en contextos con mayor vulnerabilidad social. Perspectivas sobre el Programa ADULTOS 2000”. Ministerio de Educación GCBA. Dirección de Investigación.

93

SECUNDARIO ADULTOS

Grupos de edad

Primaria Completa Secundaria Incompleta

2001 2010* 2001 2010*TOTAL % TOTAL % TOTAL % TOTAL %

Total 407.159 21,9 303.782 15,5 256.334 13,8 222.759 11,418-19 3.728 18,1 2.490 10,8 7.263 35,2 8.337 36,020-24 15.441 13,9 9.128 8,0 26.702 24,0 25.203 22,225-29 18.588 10,8 11.897 6,8 27.231 15,8 21.599 12,330-39 38.317 11,3 31.929 7,9 44.499 13,2 41.140 10,240-49 45.189 13,9 34.231 10,5 43.670 13,5 34.407 10,550-59 61.598 20,0 41.956 13,3 42.353 13,8 32.980 10,560 y más 224.298 38,3 172.151 28,6 64.616 11,0 59.093 9,8

*No incluye a quienes declararon asistir o haber asistido a Educación Especial Fuente: Elaboración propia en base al Censo Nacional de Población y Vivienda 2001 y 2010. Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC). Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

SITUACIÓN EDUCATIVA DE JÓVENES Y ADULTOS DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

De acuerdo a los datos del Censo Nacional de Población y Vivienda de 2010, en la Ciudad de Buenos Aires la población mayor de 18 años reúne a 2.325.119 jóvenes y adultos, y constituye el 80,4% de la población total, con un crecimiento casi nulo respecto a 2001. Entre aquellos que no se encontraban asistiendo a ningún nivel educativo formal, en 2010, el 15,5% tenía el primario completo y el 11,3% el secundario incompleto. Respecto a 2001 esto representa una mejora sustantiva en ambos grupos: en el caso de terminalidad del nivel primario de casi 7 puntos porcentuales, y para el nivel secundario incompleto de 2,4 puntos. Cuadro 1. Población total de 18 años y más y porcentaje que asistió y no asiste a alguna oferta educativa con máximo nivel educativo Primaria Completa y Secundaria Incompleta. Ciudad de Buenos Aires. Años 2001 y 2010.

En coincidencia con otros estudios previos (Ministerio de Desarrollo Social de la Ciudad de Buenos Aires, 2006), se observa un alto nivel de desigualdad educativa al interior de la ciudad. De acuerdo a los datos de la Encuesta Anual de Hogares (EAH) de 2011, mientras en la zona sur (Comunas 4 y 8) cerca de la mitad de la población no logró finalizar el nivel medio, en la zona norte se encuentran comunas con la mitad de la población que finalizó los estudios terciarios y/o universitarios. Se puede inferir que la población adulta en la zona sur demandaría participación en ofertas educativas que les permita finalizar con el nivel secundario. Sin embargo, esta demanda potencial no coincide de manera directa con la ubicación de esta oferta en la Ciudad de Buenos Aires, concentrada casi en un 50% entre las Comunas 1 y 3.

LA OFERTA DE NIVEL SECUNDARIO PARA JÓVENES Y ADULTOS

La oferta de secundaria para jóvenes y adultos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es diversa y compleja por su configuración socio histórica, la variedad de planes de estudios (de tres y


cuatro años), regímenes académicos y diferentes direcciones de nivel o modalidad de pertenencia. Este escenario incide en que resulten propuestas educativas de bajo nivel de articulación interna, a las que se les suman -desde décadas atrás- condiciones institucionales críticas (por deficiencias en aspectos propios de la infraestructura y equipamiento, planta docente, formación y cambios curriculares) para el trabajo docente y la enseñanza. La población joven y adulta que participa de estas ofertas asiste mayoritariamente a establecimientos estatales (84,7%). Bajo la Dirección de Educación del Adulto y Adolescente (DEAA) se encuentran los CENS, el Programa Adultos 2000, y en los últimos años los bachilleratos populares y el Plan Nacional de Finalización de los Estudios Secundarios FinEs, 2008). Al mismo tiempo, bajo la Dirección de Educación Media hay una serie de instituciones con planes de cuatro años como los Comerciales nocturnos (12), las Escuelas Medias de Reingreso (ocho), un liceo (E. Echeverría) y un colegio nacional (G. Rawson), estos últimos dos con planes comerciales de cuatro años en el turno vespertino (ver Cuadro 2).

Área de Gestión Dependencia Tipo de

Establecimiento

2008 2009 2010 2011

U E Alum-nos U E Alum-

nos U E Alum-nos U E Alum-

nos

Gestión Estatal


Media

Liceos 1 195 1 200 1 218 1 217Colegios 1 106 1 84 2 323 2 252

Esc. de Comercio 12 3.652 12 3.799 12 3.746 12 3.616

E. de Educación Media Históricas 8 1.544 8 1.853 8 1.940 8 2.026

Dirección de Ed. del

Adulto y del Adolescente

U. de Gestión Experimental 1 257 1 272 1 288 1 303

CENS 88 13.325 89 14.353 90 14.283 91 13.448Programa

Adultos 2000 1 11.960 1 14.910 1 18.646 1 21.313

Contextos de Encierro N/C N/C N/C N/C 1 190 1 320


Artística

Esc. de Bellas Artes 2 142 2 183 1 82 1 89

BOA 2 475 2 564 2 483 2 418Dirección

General de Planeamiento

Bachilleratos Populares N/C N/C 6 602 5 569 N/C* N/C

Cuadro 2. Unidades educativas y matrícula de las ofertas de nivel medio para jóvenes y adultos según dependencia y área de gestión. Años 2008, 2009, 2010 y 2011. Ciudad de Buenos Aires.

continúa en página siguiente*A partir de 2011 los bachilleratos populares pasan a depender de la DEAA bajo la denominación de UGEE, pero no se relevó la matrícula.

95

SECUNDARIO ADULTOS

El Programa ADULTOS 2000 y los CENS concentraban en 2011 la mayor proporción de matrícula de la oferta de educación de jóvenes y adultos (50,7% y 32% respectivamente). Resulta más baja (14,5%) la proporción de la cobertura en planes de cuatro años (comerciales nocturnos, escuelas de reingreso, liceo, colegio); y la oferta de Contextos de Encierro -muy reciente en su creación- cubre a la fecha una baja proporción de población destinataria de esta modalidad (Gráfico 1).

En los últimos ocho años se desarrollaron desde el Estado y la sociedad civil nuevas propuestas para la finalización de los estudios secundarios como es el Plan de Finalización de los Estudios Secundarios (FINES) y los Bachilleratos Populares (BP).

Área de Gestión Dependencia Tipo de

Establecimiento

2008 2009 2010 2011

U E Alum-nos U E Alum-

nos U E Alum-nos U E Alum-

nos

Gestión Privada

Dirección General de Educación de Gestión

Privada

s/d 31 5.440 33 5.818 33 5.525 34 7.572

Total 147 37.096 156 42.638 157 46.293 154 49.574

Gráfico 1. La oferta de nivel secundario para jóvenes y adultos de gestión estatal. Año 2011. Ciudad de Buenos Aires.

Fuente: Elaboración propia en base al Relevamiento Anual (RA) 2008, RA 2009, RA 2010, RA 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA.

Fuente: Elaboración propia en base al Relevamiento Anual (RA) 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE), Ministerio de Educación GCBA.


El Plan FinEs se origina en el marco de la Resolución Nº22/07 del Consejo Federal de Educación7. Actualmente funciona en ocho CENS, y en otras catorce sedes que corresponden a escuelas técnicas, comerciales, un liceo, dos colegios, una escuela de danza y una Unidad de Gestión Educativa Experimental (UGEE). Durante 2012 el Programa FinES contó con un universo estimado de 9.493 jóvenes y adultos que titularon el nivel medio a partir de esta propuesta. En la década de los noventa en el contexto neoliberal y de crisis del Estado, se desarrollaron en América Latina –y en el marco de movimientos sociales, empresas recuperadas y cooperativas de educadores–, experiencias de bachilleratos populares gestionados inicialmente de manera autónoma. (Gentilli, P, Sverdlick, I, 2008). En la Argentina hay pocos trabajos de investigación (Elisalde, R. y Ampudia, M., 2006; Sverdlick, I., 2009 y Gluz, N., 2006) sobre estas propuestas formativas que indaguen en las prácticas docentes y las trayectorias escolares. En la Ciudad de Buenos Aires existían en 2012, veintitrés BP concentrados en su mayoría en zona centro (en cada uno de los barrios Recoleta, Balvanera y Almagro, y Constitución) y Sur (en los barrios de Villa Soldati y Nueva Pompeya, y Barracas) reconocidos por el Estado (MEGC Res.669/08) y supervisados por la Dirección de Educación del Adulto y Adolescente (DEAA). De este universo de bachilleratos, once de los mismos reciben del Ministerio de Educación los salarios de sus docentes, mientras que los otros 12 no aceptaron recibir, en su momento, recursos económicos del Estado. Fueron denominados como nuevas Unidades de Gestión Educativa Experimental (UGEE) y los títulos son emitidos por la DEAA. La población que participaba de estas propuestas en 2010 no superaba el 1,4% (alrededor de 569 jóvenes y adultos) de la matrícula que asiste a las ofertas de gestión estatal.

ACERCA DE LOS CENS Y SU DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL DESIGUAL EN EL MAPA DE LA CIUDAD

Los CENS se crean a nivel nacional en 1970 como oferta de educación secundaria para personas adultas que no hubieran completado este nivel de estudio. Dependían de la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA) del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Con la transferencia de los servicios educativos nacionales (Ley N°24.049/91) se produjo, en 1992, el traspaso a la Ciudad de Buenos Aires de un total de setenta y un establecimientos8. Actualmente existen noventa y tres establecimientos con una fuerte concentración en la zona céntrica de la ciudad (Comuna 1 con el 22.8% de los establecimientos; Comuna 3 con el 18%) y en menor medida en las comunas más periféricas, muchas de las cuales reúnen población con mayor vulnerabilidad social. En la zona sur la mayor concentración de unidades educativas se da en la Comuna 4 (8,7%). En el resto de las comunas hay un promedio cercano al 5% de CENS respecto del total, a excepción de las Comunas 11 y 15 con muy pocas unidades educativas de esta

7 El Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos adhiere al PLAN FINES por medio de la Resolución Nº8644/08, luego modificada por la Resolución N°3789/09. Se estableció como primera etapa del Plan el ciclo lectivo 2008-09, la que se destinó a completar la educación secundaria de los jóvenes y adultos mayores de 18 años que habían concluido en forma regular el último año de la educación secundaria común y adeudaban materias.8 Krichesky, M. (coord.) Cabado, G., Greco, M., Saguier, V. (2012) Educación de jóvenes y adultos. Aportes acerca de la oferta, sus alcances y principales indicadores. Documento 1. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística.

97

SECUNDARIO ADULTOS

modalidad. En este estudio utilizamos el Índice de Vulnerabilidad Social (IVS) para dar cuenta de las condiciones socioeconómicas de contexto9. En las Comunas 1 y 3, donde se concentra casi el 41% de esta oferta, se encuentran zonas que podemos caracterizar de moderada vulnerabilidad (Mapa 1). En la Comuna 4, al igual que en la Comuna 8 (zona sur), se presenta la mayor concentración de villas de emergencia y asentamientos precarios de la ciudad. En este territorio existe una escasa oferta de CENS. Es allí, y en menor medida en las Comunas 1 y 7, donde se presentan los niveles más altos de jóvenes de quince años y más (cercanos al 15%)10 que no asisten al sistema educativo y no concluyeron la educación secundaria, de acuerdo a datos censales del año 2010. La escasa oferta de CENS en dichas zonas incrementa ciertos procesos de exclusión y no garantiza mejores oportunidades de acceso a la educación secundaria.

Mapa 1. Distribución de Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) y grado de vulnerabilidad social.

Fuente:Mapa Escolar , sobre la base de datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2001. INDEC.

9 El índice de vulnerabilidad social (IVS) (Catalá, S, Con, M; 2009) surge como respuesta a la necesidad que no sea un indicador dicotómico y que refleje la condición multidimensional de los hogares. Las dimensiones analizadas (en base al Censo Nacional de población 2001) se refieren a condiciones de vivienda, salud, educación, ingresos y ocupación.10 Este análisis es el resultado de la información sobre jóvenes y adultos de quince años y más que no finalizaron el nivel secundario y que no asisten a alguna oferta educativa según Comuna. CABA. Censo Nacional de Población y Vivienda 2010. Ver Cabado, G, Krichesky, M (coord.), Greco, M, Saguier, V. Informe “Educación secundaria de jóvenes y adultos. Perspectivas de los directivos sobre la gestión institucional de los Centro Educativo de Nivel Secundario para jóvenes y adultos”. Documento 3. GOIyE, DGECE, MEGBA.


LAS TRAYECTORIAS, IDENTIDADES Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN LOS CENS. UN CAMBIO DE ÉPOCA

En esta investigación se construye una aproximación a las trayectorias de los jóvenes que transitan por estos establecimientos, reconociendo la diferenciación de las trayectorias teóricas de las reales (Terigi, F., 2007). La matrícula de los CENS se mantiene estable entre 2000 y 2011 en un promedio de 13.400 estudiantes, pero con una significativa variación en ciertas comunas. Entre 2008 y 2011, en las Comunas 1 y 2, y luego la 6 y 12, es donde hay mayor pérdida de matrícula. Por lo contrario, en las Comunas 4, 8, 11 y 14 se produce un incremento significativo de jóvenes y adultos que asisten a CENS. Esta diferencia de matrícula que se da a nivel de las comunas, también se expresa en las instituciones educativas, generalmente vinculadas con trayectorias de abandono escolar, y condiciones de vida críticas de exclusión social, laboral y educativa. En los CENS, en 2011, se presentan fenómenos de abandono con un valor del 34,3% de salidos sin pase (indicador utilizado para abordar dicho fenómeno) a nivel de la Ciudad. Valor similar al que se presenta en la mayoría de las ofertas de educación secundarias con planes de cuatro años de la ciudad, como es el caso de los comerciales nocturnos y las escuelas medias de reingreso, en las que, en 2011, el abandono alcanzaba el 31%. En los últimos años, se adjetiva a las trayectorias escolares en el nivel secundario protagonizadas por los sectores más desfavorecidos o vulnerados, bajo el rótulo de “baja intensidad” (Kessler, G.; 2004). Se trata, dice Kessler, “de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuente según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo” (Kessler, 2004:193). Esta caracterización de baja intensidad de las trayectorias, de acuerdo al estudio realizado, merece ser revisada para el caso de los jóvenes y adultos que asisten a los CENS. Si bien sus trayectorias son fluctuantes, con interrupciones determinadas en gran parte por las propias condiciones de vida y obligaciones personales y familiares, el reingreso educativo en los CENS se corresponde generalmente con el deseo de reconstruir un proyecto de estudio, y este sería un punto de ruptura respecto del “desenganche” o la falta de involucramiento en las situaciones de aprendizaje que caracterizaría la experiencia escolar de muchos estudiantes en la secundaria común. Asimismo, los docentes señalan cierto nivel de compromiso e involucramiento con la tarea escolar que se desarrolla en los CENS, especialmente cuando deciden finalizar los estudios secundarios con proyección de continuar estudios superiores. Por otra parte, la investigación realizada nos permite dar cuenta que estamos ante la presencia de un cambio de identidad de la población de CENS. El análisis de la matrícula por grupo de edades (Cuadro 3) muestra que estamos ante la presencia de un nuevo sujeto: en el período 2000- 2011 crece de manera exponencial (en más del 100%) el grupo de hasta 20 años. En 2011 su proporción, respecto a la matrícula total de la oferta, era del 31,2%.

99

SECUNDARIO ADULTOS

Una de las consideraciones para analizar las trayectorias escolares es la identidad de quienes participan de esta oferta, y las experiencias sociales que se configuran en su tránsito por los CENS. La identidad es entendida desde la perspectiva de la construcción de la individualidad en entornos socio-culturales (Stuart Hall, 1996), por tanto, como un proceso relacional a la vez que político y social. El encuentro intersubjetivo nos permite elaborar los modos de estar y de ser en el mundo (Flores, 2010). El pasaje de trabajador de mediana edad –en su mayoría hombres– insertos en el mercado laboral, a una población preponderantemente joven (de 18 a 25 años), estaría vinculado tanto a las nuevas exigencias del mercado respecto al requisito de titulación del nivel medio (y el papel que cumplen las ofertas educativas de CENS y otros planes de cuatro años destinadas a jóvenes y adultos en relación con el reingreso y la terminalidad educativa), así como al denunciado carácter expulsivo de muchas escuelas del nivel medio común. El rejuvenecimiento de la matrícula de acuerdo a los testimonios relevados se agudiza en los CENS que están ubicados en la zona sur, cercanos o circundantes a barrios precarios/villas miserias.

“Primero los CENS eran antes a partir de 21 años; y ahora puede cumplir 18 hasta el 30 de junio, o sea que te puede entrar con 17 años. Entonces se pobló de más jóvenes que repiten. Porque están en segundo año y repiten, o repiten tercero, esperan un año más, y vienen con 1ero y 2do acá y entran a segundo y en dos años sacan el título (… ) cargamos con la adaptación (…) Este año nos tocó (…) gente por ejemplo, de no adaptarse al grupo, de querer pasar por la autoridad, de no reconocer la autoridad, de sentarse en las ventanas y vos tener que sacarlos porque no hay protección de balcón porque nadie iba a pensar en sentarse en la ventana, de arrojar comida, todo bien típico de adolescente quinceañero.” (Directivo)

Este cambio del perfil de las población que transita por los CENS no sólo se expresa en la variable edad, sino también en una serie de fenómenos o problemáticas sociales (ligadas en ciertos casos a situaciones de violencia, consumos de sustancias, inserción precaria en el mundo del trabajo) y expectativas en relacion con la escuela que atraviesan la experiencia escolar, más cercanos a las actuales escuelas secundarias que viven en su cotidianeidad procesos de inclusión educativa. (Krichesky, M 2010)

Cuadro 3. Matrícula de CENS por grupo de edad y tasa de crecimiento. Año 2000 y 2011. Ciudad de Buenos Aires.

AñosGrupo de edad

Hasta 20 21 a 29 30 años y más Total

2000 2.082 4.933 6.251 13.266

2011 4.204 5.180 4.064 13.448

Tasa de crecimiento 2000 - 2011 101,9% 5% -36,0% 1,4%

Fuente: Elaboración propia en base al Relevamiento Anual (RA) 2000 y , 2011. Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA.


Esta situación impacta en cierta medida, en un cambio en la tradicional función social de los CENS en torno a la terminalidad; centrándose ahora también según las entrevistas realizadas a directivos y supervisores, en una mayor centralidad en la contención, cuidado y apoyo de los jóvenes en su vida afectiva, social y educativa. En la investigación en curso se están desarrollando una serie de reuniones, entrevistas a docentes y encuestas a los futuros egresados de cinco CENS participantes de la muestra original de la investigación, lo cual permitirá profundizar esta hipótesis de trabajo.

LA GESTIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR

Los CENS constituyen desde hace varias décadas una oferta con condiciones institucionales críticas para la gestión directiva y el trabajo docente. A excepción de algunos CENS que funcionan de manera conveniada con organismos públicos o sindicatos (cerca de un 30% de la oferta)11, los problemas de la gestión escolar radican en la mayoría de los casos, en deficiencias edilicias y de equipamiento escolar y tecnológico; reducida planta orgánica funcional; escasos procesos de formación y renovación curricular, poca presencia de programas específicos de la gestión central orientados a la finalización de los estudios secundarios, constituyendo en cierta medida, un circuito diferenciado de calidad educativa para jóvenes y adultos con trayectorias previas de exclusión y fracaso escolar (en similitud a lo que acontece con las escuelas con planes de cuatro años como Comerciales Nocturnos y Escuelas Secundarias de Reingreso). El trabajo del directivo se ejerce en la mayoría de los CENS desde una práctica individual por la ausencia de otros cargos que acompañen la labor del director -vicedirector, asesor pedagógico, preceptor- y por no contar con variedad de recursos y/o programas del estado nacional o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El programa de Fortalecimiento Institucional del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad (presente desde 2005 en los CENS) es el único acompañamiento pedagógico con que cuentan los centros además de los equipos de supervisión. Estas instancias del programa son muy valoradas por los directivos ya que les brinda algún tiempo y herramientas para repensar la tarea, lo cual se torna imprescindible en vistas a la complejidad que conlleva el cambio de identidad de la matrícula y el riesgo de la pérdida de la especificidad de la oferta. Si bien se desarrollan proyectos que ponen el acento en las particularidades del sujeto adulto, parecieran ser los menos difundidos y sistematizados, prevaleciendo aquellos propios de la escuela media común, centrados mayoritariamente en apoyo escolar, tutorías y terminalidad. Otros aspectos que obstaculizan la gestión institucional son la dificultad para conformar equipos de trabajo debido a la alta fragmentación de la carga horaria del plantel docente, la falta de espacios propios y de equipamiento general, especialmente el tecnológico. En estos escenarios complejos, hoy los directivos se encuentran interpelados por problemáticas sociales que forman parte de la vida de muchos estudiantes que asisten al CENS (pobreza habitacional, precariedad

11 Entre los organismos conveniantes se encuentran Sindicato de Comercio; Sindicato de Comercio, Ministerio de Educación de la Nación; APUBA – UBA; SUTERH, SUTECBA; SUTERH, UOCRA, C. Capacitación de la Nación, UOCRA, Administración de Puertos, SUTECBA, Cámara del Automotor, Hospital Ramos Mejía, SEDUCA, Hospital Durand, Poder Legislativo Nacional (Senado), AYSA, Sindicato de Comercio, Sindicato de Personal Judicial, APUBA, Htal Clínicas, C. Capacitación de la Nación, ATC, Club All Boys. UBA., Poder Legislativo Nacional (Senado), Htal. Garrahan, Policía Metropolitana.

101

SECUNDARIO ADULTOS

laboral en circuitos informales del mercado de trabajo, violencia familiar) las cuales atraviesan la identidad y la experiencia educativa de jóvenes y adultos. ¿Qué acontece con el currículum en estas instituciones? ¿Cómo se acopla a estos nuevos tiempos? Los CENS se rigen por un plan de estudios general (Res.206/83) que comprende tres ciclos, y del que derivan veintiséis especialidades (creadas entre 1983 y 1996) con formación para la continuidad de estudios superiores e inserción en el mundo del trabajo. Entre los 93 establecimientos que hoy existen, la mayor concentración de la oferta se da para el título de Perito Comercial Especializado en Administración de Empresas (ofrecida en 31 establecimientos), siguiendo con el de Perito Auxiliar en Informática (en 12 CENS), Perito Comercial Especializado en Administración Pública (en 11 CENS) y Perito Auxiliar en Sistemas Administrativos (en nueve CENS). En otro rango se encuentran los títulos de Bachiller con Orientación en Salud y el de Perito Comercial Especializado en Técnicas Bancarias e Impositivas (en siete y cinco CENS respectivamente), y en menor medida, orientaciones (categorizadas como otras), como trabajo e higiene, turismo, gastronomía, relaciones humanas, cooperativas Mutuales y/o Sociales, instalaciones domiciliarias, tecnologías del seguro que se concentran solo en dos establecimientos. Finalmente hay una serie de orientaciones, algunas de reciente creación, concentradas en un solo establecimiento: recursos naturales, higiene y seguridad industrial, comercialización y publicidad; telecomunicaciones; costos; acción social, administración portuaria; aduanas; administración legislativa; electromecánica; producción y dirección integral y realización TV (Grafico 2). El abordaje de estas orientaciones, su relevancia curricular y en relación con el mundo del trabajo forma parte de la investigación actualmente en curso. Es notoria la influencia que tuvo en los CENS la orientación vinculada con el sector de la administración y el comercio. En la última década, si bien persistió el enfoque basado en la administración, se crearon nuevas orientaciones (una por establecimiento), en Construcción e Instalaciones domiciliarias, en Cooperativas Mutuales y/o Sociales, en Medios de Comunicación Social y en Desarrollo de las Comunidades, como parte de una política de intento de adecuación a los contextos de época. Si bien la orientación en administración de empresas decreció en un 12% aproximadamente, se concentran junto con informática y administración pública, en un porcentaje significativo (60%) de establecimientos. No obstante, y de acuerdo a la percepción de los directivos entrevistados, las especialidades en Salud, Gastronomía y Turismo, serían los campos de conocimiento que resultan más atractivos para los alumnos y con mayor demanda laboral.


Un dato distintivo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, es que desde los últimos veinte años se están implementando cambios para la modalidad que pretenden flexibilizar la oferta adecuándola a las necesidades de la vida del adulto, como el sistema de equivalencias y consejo de CENS (Res.349/94), cuatrimestralización (Res.1592/02); promoción por asignatura, condición de alumno libre, cursado de asignatura en otro CENS y/o a través del Programa Adultos 2000 (Res.98/07); régimen agosto-agosto (cuyo primer cuatrimestre es de agosto a diciembre y el segundo inicia en marzo). Dichos cambios han puesto en tensión algunos rasgos propios del formato institucional clásico en el intento de alterar la progresión lineal prevista por el sistema que propone trayectorias “teóricas” para todos los estudiantes en basados en los tiempos de aprendizaje marcados por una periodización estándar (Terigi, F., 2008). A su vez pretendieron modificar la estructura organizacional de los CENS, los cuales a partir del cierre de la DINEA y la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias (Ley N°24.049 de 1991), asimilaron lógicas de funcionamiento propias de la escuela secundaria común, dando lugar a un proceso de escolarización que dejó atrás algunos de los rasgos de una propuesta educativa específica para adultos. Estas modificaciones de la flexibilización del formato del CENS alcanzan a solo un porcentaje limitado de la oferta, entre los cuales se cuentan treinta y cinco Centros (37%) que tienen aprobación por asignatura, y cuatro (4,3%) que funcionan solo con régimen cuatrimestral y tienen dos momentos

Gráfico 2. Distribución de las orientaciones en los (CENS). Año 2011.

Fuente: Elaboración propia en base a datos suministrados por la Dirección de Educación del Adulto y el Adolescente (DEAA). Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE), Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE), Ministerio de Educación. GCBA

103

SECUNDARIO ADULTOS

de inscripción en el año (en más casos los establecimientos combinan materias de cursado cuatrimestral con las de cursado anual). Lo que se observa en el estudio realizado con directivos es que persistiría en los CENS el formato tradicional de la escuela secundaria, con escasa incidencia de estas nuevas regulaciones curriculares. La mayoría de los directivos de los CENS entrevistados plantearon críticas a las propuestas de organización que flexibilizan el currículum. Su percepción es que algunas innovaciones como la cuatrimestralización de materias y la aprobación por asignatura junto a su sistema de correlatividades -el cual permite cursar materias sin la aprobación de correlativas anteriores- no darían el resultado esperado por la dificultad que tendrían los estudiantes de la modalidad para adecuarse a instancias de aprendizaje de mayor autonomía en el proyecto de estudio.

“Por asignatura no sirve. Yo estuve en uno por asignatura, y no sirve porque lo hacen por ciclos. Ni se enteran que es por asignatura; ¡lo hacen por ciclo! (…) Yo dejaría todo como está! (...) De marzo a octubre nos conocemos todos (…) En el cuatrimestral tenes una contra (…) pero son 4 meses para que se forme el grupo (…) Hay mucha gente acá que no abandona porque congenió con el grupo (…) ¡Esa riqueza no la podemos perder! En cambio con la resolución 98 viene uno que te cursa acá, y te cursa allá, que pueden cursar en varios CENS a la vez, y entonces no son de ninguno…” (Directivo)

Actualmente los CENS se encuentran ante el desafío de las nuevas políticas acordadas en el Consejo Federal de Educación (encuadradas en sus Res.87/09 y 118/201012, y en el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, Res.188/12), los cuales exigen procesos de transformación curricular y pedagógica para los próximos cuatro años, con el fin de readecuar la oferta a las necesidades del contexto de época. Se pretende un criterio modular para el currículum que garantice la movilidad y trayectorias continuas de jóvenes y adultos en el territorio federal, la ampliación de la vinculación entre educación, trabajo, producción y contexto local; y una serie de cambios en la organización institucional de la secundaria de adultos centrados en una mayor flexibilidad y apertura en el sistema educativo en general, y autonomía de las organizaciones, de los docentes y de los sujetos pedagógicos, en vistas a diseñar alternativas organizacionales con nuevas combinaciones de las categorías de espacio y tiempo. ¿Cómo se podrían configurar estas aperturas y mayores niveles de articulación del CENS a otras instituciones educativas? ¿Es factible en las actuales condiciones institucionales? ¿Cómo abordar la gestión curricular en estos procesos de articulación o vinculación? Sin dudas es un proceso que implica flexibilizar el formato institucional y que amerita procesos de trabajo de formación y acompañamiento de estas instituciones. Algunas experiencias de los CENS van mostrando ciertos niveles de integración con Centros de Formación Profesional (CFP) que van más allá de compartir espacios y/o recursos, e implican instancias de articulación curricular. No obstante, dicho proceso es aún muy incipiente a nivel institucional y de baja escala. Al respecto, es necesario resaltar la experiencia del CENS de la Unión Obrera de la Construcción de la República Argentina (UOCRA) (con inicio en 2007) con un plan de estudio para la especialidad de Construcciones e instalaciones

12 La resolución 87/09 del CFE es el documento base que recupera las problemáticas de la educación de jóvenes y adultos de acuerdo a las consideraciones de la Ley de Educación Nacional. La resolución 118/10 del CFE es el marco legal que prescribe los aspectos estructurales del currículo para la EPJA, de acuerdo a los criterios y objetivos para la modalidad indicados en la Ley de Educación Nacional y en la resolución 87/09 del CFE. Establece los plazos para estas adecuaciones en las distintas jurisdicciones del país.


domiciliarias, que integra la formación específica que brinda el gremio en los cursos de formación profesional, de manera articulada con los contenidos de las materias de la formación general.

A MODO DE REFLEXIÓN FINAL

Sin duda presenciamos un cambio de época, en el que la educación de jóvenes y adultos vuelve a estar en la agenda de políticas educativas centradas en garantizar mayor inclusión y terminalidad de los estudios secundarios. La investigación desarrollada a partir de fuentes de información censales, de matrícula, y del trabajo de entrevistas con diferentes actores de la gestión educativa de los CENS da cuenta, junto con estudios ya realizados en años anteriores (2008 a 2010), que la situación de la oferta destinada a jóvenes y adultos en la Ciudad de Buenos Aires presenta desde décadas atrás, fragmentación interna, deterioro de condiciones institucionales y necesidad de re jerarquización pedagógica de sus equipos directivos y docentes. A través de este estudio se recuperan algunas problemáticas centrales vinculadas con el perfil de la población (la identidad y las trayectorias escolares de la matrícula que transita por estos establecimientos), la demanda potencial, y los alcances de la oferta y su cobertura, así como de la gestión curricular. De acuerdo al último Censo Nacional de Población, en la Ciudad existen más de 500.000 jóvenes y adultos (21,5%) con más de 18 años, con primaria completa o secundaria incompleta, que no asisten a ninguna oferta del sistema educativo. La cobertura del sistema educativo para esta franja de población mantiene aún una significativa brecha. Considerando la matrícula total de CENS, planes de 4 años y Adultos 2000 a 2011, (lo cual reúne un total de 41.175 jóvenes y adultos), y sin incluir la matrícula de FinEs 1 y 2, en la ciudad se estaría cubriendo una franja limitada en relación con este universo potencial de jóvenes y adultos que actualmente no asisten a la escuela La desigualdad educativa se agudiza en ciertas comunas de la ciudad, siendo la población de zona sur (Comunas 4 y 8) la que presenta mayores necesidades, por su exclusión social y geográfica, de acceder a ofertas que les permita finalizar los estudios secundarios. Sin embargo, la ubicación de la oferta de CENS se concentra casi en un 50% en las comunas del centro de la ciudad (Comunas 1 y 3). Por otra parte, el progresivo aumento de población joven en la matrícula se agudiza en los CENS que están ubicados en la zona sur, cercanos o circundantes a barrios precarios/villas miserias. Este proceso deriva en cierta medida en un cambio en la tradicional función social de los CENS en torno a la terminalidad, centrándose ahora también en la contención, cuidado y apoyo de los adolescentes y jóvenes en su vida afectiva, social y educativa. Como se ha visto, la propuesta curricular de CENS tuvo diferentes modificaciones con el fin de readecuar la oferta que había perdido ciertos rasgos de su especificidad a las necesidades de la vida del adulto. Las búsquedas por flexibilizar su modelo organizacional, distanciándose del formato más escolarizado, tendrían otros límites enmarcados no solo en las propuestas organizativas que la mayoría de los establecimientos mantienen, en lo que hace a la estructura graduada y por ciclo, propia del modelo fundacional de la escuela secundaria. También, la mayoría de los actores indagados considera que las propuestas de organización curricular flexible, basadas en el principio de autonomía del estudiante, chocan con las características del tipo de sujeto que asiste a esta oferta. Asimismo son muy escasas las experiencias de articulación de CENS con otras ofertas educativas.

105

SECUNDARIO ADULTOS

La investigación tiene en este campo educativo deudas pendientes. Por una parte, es necesario comprender mejor en un sentido cuantitativo y cualitativo a los actores que participan de la vida escolar (directivos, docentes, alumnos); las titulaciones (veintiséis) que se ofrecen a través de los CENS y el grado de validez respecto de los requerimientos del mercado de trabajo. También resultaría importante indagar en los procesos pedagógicos que se dan en las aulas; y explorar otros formatos destinados a la finalización de los estudios secundarios, como las propuestas del Programa FinEs; e iniciativas sociales que se expresan en los bachilleratos populares. Estos temas entre otros, marcan una nueva agenda para la investigación, comprometida en reflexionar críticamente, construir puentes con la política pública y aportar a la mejora de las trayectorias educativas de los jóvenes y adultos.



Elisalde, R. y Ampudia, M. (2006). Movimientos sociales y escuelas populares de jóvenes y adultos. Notas sobre la construcción de un proyecto de educación popular. Ponencia, Foro Mundial de Educación, Buenos Aires.

Gentilli, P. y Sverdlick, I. (2008). Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios. Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas.

Gluz, N. (2006). La construcción socioeducativa del becario: la productividad simbólica de las políticas sociales en la educación media. Buenos Aires: IIPE – UNESCO.

Hall, S. y Du Gay, P. (1996). Cuestiones de identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu.

Kessler, G. (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

Latapi, P. (1983). Educación No Formal de Adultos en América Latina. Santiago de Chile: OREAL-UNESCO.

Torres, C. (2008). Después de la tormenta neoliberal: la política educativa latinoamericana entre la crítica y la utopía. Revista Iberoamericana de Educación (48), 207 - 229.

107

RESEÑA HISTÓRICA

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DESDE LA RECUPERACIÓN

DE LA DEMOCRACIA

RESEÑA HISTÓRICA

Canevari, Juana

109

RESEÑA HISTÓRICA

INTRODUCCIÓN

“La política es la actividad que tiene por principio la igualdad” Rancière, 1996

En diciembre de 1983 se creó la Dirección de Investigación Educativa en la ex Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Desde entonces, a pesar de las alternancias políticas y los cambios de gobierno que se han sucedido en la ciudad durante este período, el trabajo de investigación ha tenido continuidad y se ha incrementado. En estos años ha habido transformaciones profundas en la sociedad, en el sistema educativo y su marco normativo, han surgido nuevos paradigmas, se han ampliado los derechos por más educación para todos pero persiste un sistema segmentado y con problemas de inequidad. Los cambios tecnológicos con innovaciones sucesivas que se han producido desde entonces, establecieron también nuevos modos de trabajo y comunicación. A estas transformaciones hay que sumar la relevancia que han adquirido las investigaciones educativas, tanto para fortalecer la reflexión teórica como para aportar información oportuna y de calidad. El tiempo transcurrido justifica ponderar el lugar de la investigación y su legitimidad como espacio de producción de conocimiento desde un área de gobierno. En estas líneas se reflexiona acerca del trabajo de 30 años de investigación educativa en el Ministerio de Educación de la ciudad teniendo en cuenta que, al ser el ministerio el organismo que gestiona los servicios y la política educativa, la investigación adquiere propiedades singulares en tanto su objeto de estudio es la realidad educativa de la jurisdicción; se relaciona particularmente con los temas de agenda, define y analiza las principales dimensiones de los problemas educativos y de su contexto social, proporcionando elementos propositivos y datos de validez objetiva en el entendimiento de que la producción de información es prioritaria para la toma de decisiones. En 2008 se creó la Red Federal de Investigación Educativa (Redfie) en el Ministerio de Educación Nacional para impulsar la producción de investigaciones en los ministerios de educación de las jurisdicciones. El 7 de noviembre de 2013 se llevó a cabo el IV Encuentro Nacional de la Redfie: como producto de la puesta en común de las diferentes experiencias se consignó que siete jurisdicciones habían institucionalizado el área de investigación, en seis provincias se crearon nuevas direcciones de investigación entre 2007 y 2010; son diecisiete las provincias que aún buscan consolidar un espacio para investigar desde los ministerios correspondientes y es la Ciudad de Buenos Aires quién tiene mayor continuidad en la sistematización y producción de conocimiento. La posibilidad de articular y discutir con la Nación y todas las provincias los principales problemas y temas educativos que en la mayoría de los casos son comunes, consolida el espacio federal, la comunicación y la socialización de trabajos Para el II Encuentro Nacional de la Redfie en junio de 2011 y para el XXIV Encuentro de la Universidad Católica de Córdoba en octubre de 2013, se solicitó una sistematización de la experiencia de investigación educativa en la Ciudad de Buenos Aires. Estos pedidos fueron el puntapié inicial para este artículo y los 30 primeros años transcurridos en democracia fueron un buen motivo para hacerlo. Por eso se presenta aquí una propuesta de periodización diferenciando cuatro etapas para analizar en retrospectiva estos años de trabajo continuo.


Para la periodización de las cuatro etapas se tuvieron en cuenta los tiempos políticos y los diferentes elencos y partidos gobernantes que ocuparon la intendencia hasta 1996 y luego la jefatura de gobierno, en cumplimiento de la Constitución de 1994 que estableció la autonomía de la ciudad. También se tuvieron en cuenta las políticas educativas, la relación con el Ministerio de Educación Nacional y el grado de independencia relativa con que la jurisdicción condujo su política de investigación en el área educativa. La primera etapa abarca la presidencia de Raúl Alfonsín (diciembre 1983 - julio 1989), con los intendentes Julio César Saguier hasta enero de 1987 y Facundo Suárez Lastra hasta el fin del mandato del Presidente Alfonsín. Todos ellos de la Unión Cívica Radical (UCR). La segunda etapa se extiende desde 1989 a 2000 y transcurre con signos políticos diferentes; sin embargo, hubo cierta continuidad en las políticas educativas de la ciudad luego de que ésta alcanzara su autonomía. Los primeros siete años de esta etapa transcurrieron bajo la presidencia de Carlos Menem (PJ) con dos mandatos (julio 1989 - diciembre 1995 y diciembre 1995 - diciembre 1999). Los intendentes de este período fueron Carlos Grosso (1989 - 1992), Saúl Bouer (1992 - 1994) y Jorge Domínguez (septiembre 1994 - agosto 1996), último en ocupar este cargo antes de que se aplicara la reforma constitucional. Abarca también el mandato de Fernando de la Rúa (UCR), (agosto de 1996 - diciembre 1999), primer jefe de gobierno electo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, quien renunció para asumir como presidente de la Nación (diciembre 1999 - diciembre 2001). Culminó su mandato el vicejefe Enrique Olivera (diciembre 1999 - agosto 2000). La tercera etapa comprende la jefatura de gobierno de Aníbal Ibarra por el Frente País Solidario (FREPASO) en sus dos mandatos (agosto 2000 - diciembre 2003 y diciembre 2003 - marzo 2006), durante las presidencias de Fernando de la Rúa, Eduardo Duhalde (PJ) (enero 2002 - mayo 2003) y Néstor Kirchner (mayo 2003 - diciembre 2007) del Frente para la Victoria (FpV). Esta tercera etapa termina con Jorge Telerman (marzo 2006 - diciembre 2007) que reemplazó al destituido Aníbal Ibarra. Durante la cuarta etapa, el jefe de gobierno de la ciudad es Mauricio Macri de Propuesta Republicana (PRO), también con dos mandatos (diciembre 2007 - diciembre 2011 y reelecto en diciembre 2011). Ambos bajo la presidencia de Cristina Fernández de Kirchner (FpV), cuyos dos mandatos abarcan el mismo período. Antes de caracterizar las etapas señaladas, es importante recordar que durante la dictadura militar se desalentó la investigación educativa que fue mínima en esos años: “Los regímenes autoritarios generaron información para el control ideológico de docentes y alumnos y dejaron de lado la información para la mejora del funcionamiento del sistema” (Bertoni, 1988). De aquellos años se encuentran unas pocas investigaciones aisladas del Centro de Estudios de Población (CENEP, creado en 1974) que contaba en el área de educación con la participación de María Antonia Gallart; la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) con Cecilia Braslavsky (la sede argentina se creó también en 1974) y el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES, 1975) con Oscar Oszlak y Guillermo O’Donnell, desde donde se investigaron temas sociales. La investigación de entonces era escasa, con financiamiento del exterior y no se realizaba desde los ministerios ni desde las universidades.

111

RESEÑA HISTÓRICA

PRIMERA ETAPA (1983-1989) – RECUPERACIÓN DE LA DEMOCRACIA

La ex Secretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires se creó en 1978 durante la dictadura cívico militar y el primer Secretario de Educación fue el vice comodoro (R) Enrique José Sanzo1. Dicha secretaría surgió a partir de la Ley Nº21.810/78 que transfirió a las diferentes jurisdicciones los servicios de la educación pre-primaria y primaria que estaban a cargo hasta entonces del Consejo Nacional de Educación. Con el nuevo período democrático se buscó superar las consecuencias de la Doctrina de Seguridad Nacional ejercida por la dictadura militar sobre la sociedad en general y el sistema educativo en particular; directivas y prácticas que fueron reveladas en numerosas investigaciones: la censura de libros, el disciplinamiento y control docente y estudiantil, la segmentación y discriminación educativa y transformaciones curriculares entre otros. La primera directora de investigación fue Alicia Bertoni, investigadora con amplia formación en el campo educativo y metodológico que promovió la colaboración estrecha y el diálogo entre docentes, especialistas de áreas curriculares e investigadores. Trabajó en la Dirección y también en el Ministerio de Educación de la Nación en diferentes etapas y publicó varios proyectos relevantes. Desde las primeras investigaciones en la ex Dirección de Investigación Educativa, se relacionó la producción de conocimiento con la elaboración y difusión de propuestas sociales inclusivas y de ampliación de derechos, y se buscó poner el aprendizaje en el centro del debate. Esta perspectiva marcó la primera etapa de investigación educativa en la ex Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. El trabajo estuvo enfocado en ampliar la participación y la consulta, superar estilos de funcionamiento institucional y supuestos teóricos y prácticas pedagógicas sostenidas durante la dictadura. Entre otras investigaciones relevantes, se realizó el Diagnóstico del aprendizaje inicial de la lecto-escritura, promoviendo en los educadores un enfoque optimista acerca de las potencialidades de todos los alumnos en la comprensión lectora. En este trabajo participó Berta Braslavsky, comprometida en inculcar el entusiasmo por la enseñanza de la lectura y la escritura entre los docentes de los primeros grados de la ciudad. Ella promovió una formación profesional sólida de los docentes, profundizando el conocimiento sobre la lengua escrita y sus diferentes estrategias de enseñanza. Estimuló la confianza de los maestros en sus capacidades y en las de los alumnos para generar un clima propicio para aprender. Se evaluó luego el Diseño Curricular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires de 1981, conocido como “el currículo de las trece letras” aludiendo a que en primer grado únicamente estaba permitido enseñar esa cantidad de letras: las vocales y las consonantes que contaran con una fácil correspondencia entre grafema y fonema (Pineau, 2006). Entre los proyectos de investigación de esta etapa se destacan2:

1) El diagnóstico del aprendizaje inicial de la lecto-escritura, 19843 2) Evaluación del Diseño Curricular de 1981, 1984 -1985

1 Entre 1976 y 1982 el intendente de la Ciudad de Buenos Aires fue el brigadier Osvaldo Cacciatore. Fue uno de los pilotos que bombardearon Plaza de Mayo el 16 de junio de 1955. En su gestión se erradicaron villas y se desarrolló un ambicioso plan de autopistas con fuerte endeudamiento externo.2 Las investigaciones anteriores a 2004 están disponibles en el Centro de Información y Documentación Educativa (CINDE) y las últimas se encuentran en la web de la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística.3 Las investigaciones 1 y 4 fueron coordinadas por María Rosa Almandoz, la 2 y la 3 por Alicia Bertoni.


3) Evaluación de textos escolares, 1984-19854) Diagnóstico de la educación primaria en escuelas de jóvenes y adultos, 1985.5) La educación especial, 1986 -19874.

El cuarto proyecto recogió las experiencias de educación de adultos de amplio desarrollo en los años previos a la dictadura. Comprobó que en el tercer ciclo la mayoría de los alumnos eran varones jóvenes que por temas de pobreza, conducta o sobreedad habían sido derivados de primaria común. Esto estuvo en consonancia con las políticas nacionales ya que en julio de 1984 a través del Decreto N°2308, el presidente Raúl Alfonsín creó la Comisión Nacional de Alfabetización Funcional y Educación permanente y en 1985 se dio comienzo al Plan Nacional de Alfabetización. A nivel nacional cabe destacar en estos años el trabajo del Congreso Pedagógico que se llevó a cabo entre 1986 - 1988. El proyecto que figura en quinto lugar surgió para dar respuesta a algunos de los problemas de las escuelas y grados de recuperación. Estas fueron creadas por Ley el 23 de mayo de 1973, dos días antes de que terminara la dictadura de Alejandro A. Lanusse, para “defectivos pedagógicos, no incluibles en escuelas diferenciales y con problemática especial para la educación común”. Durante el período militar se extendió esta oferta de educación especial: de cinco escuelas de recuperación que existían en 1979, pasaron a ser 16 en 1981 - 1982. A pesar de que ya desde 1968 la UNESCO recomendaba no separar de la educación común a los alumnos con dificultades de aprendizaje, el número de estas escuelas se multiplicó, junto a un diseño curricular que propiciaba una escuela primaria constituida sobre la base de grupos sociales homogéneos. Luego de trabajar como investigadora de la DIE, María Angélica Lus fue Directora del Área de Educación Especial desde 1989 hasta 1993 y promovió una interpretación no patológica del fracaso escolar, trabajando de manera conjunta con el nivel Primario Común. Así, a diferencia del período anterior, de 100 alumnos matriculados en escuelas de recuperación en 1981, fueron matriculados solo 15 en 1991. Lus revisó el concepto que presupone que la educación solo es provechosa si se realiza con grupos homogéneos: “debemos aprender a movernos en una realidad heterogénea, más rica, más justa” (Lus, 1995). Si bien los tiempos, las prioridades y las lógicas que sostienen el campo de la investigación y al área de las decisiones políticas de cada gestión pueden no ser coincidentes, existieron períodos en los que se forjó una relación propicia entre la investigación y el conjunto del sistema. Así fue posible caracterizar núcleos problemáticos que era necesario resolver y se definieron lineamientos para la acción. La posibilidad de intercambiar espacios de investigación, de docencia y de gestión en esta primera etapa en que el sistema educativo de la ciudad era más simple y pequeño, posibilitó incorporar en las políticas interpretaciones inclusivas y centrarse en la mejora de los aprendizajes. Los investigadores asumieron un rol de facilitadores buscando involucrar a supervisores, directivos, docentes y alumnos en un trabajo de reflexión sobre las dificultades y posibilidades de su tarea; el propósito era interiorizarse de la realidad de las escuelas y buscar estrategias para mejorarla. Esta modalidad de trabajo se intensificó durante la etapa siguiente en la que se recuperó la experiencia adquirida y se incrementó el conocimiento y la relación con el sistema.

4 La síntesis de esta investigación se encuentra en (Lus, 1995).

113

RESEÑA HISTÓRICA

SEGUNDA ETAPA (1989-2000) – LOS 90. LAS TRANSFERENCIAS DEL NIVEL SECUNDARIO, SUPERIOR NO UNIVERSITARIO Y DEL SECTOR PRIVADO. LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN.

En esta segunda etapa, si bien la ciudad era un municipio denominado Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (MCBA) y a su intendente lo elegía el Presidente de la Nación con acuerdo del Senado, se contó con un margen de autonomía que no se sostuvo en épocas posteriores. Esta autonomía se fortaleció a partir de la Reforma de la Constitución de 1994 que en su Artículo 129 establece: “La Ciudad de Buenos Aires tendrá un régimen de gobierno autónomo, con facultades propias de legislación y jurisdicción, y su jefe de gobierno será elegido directamente por el pueblo de la ciudad”. La Ley Nacional N°24.588/95 definió las características de su autonomía y en las primeras elecciones del 30 de junio de 1996 fue electo Fernando de la Rúa como primer gobernador y pocos meses más tarde, en octubre, se promulgó la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Es por ello que se incluyeron en esta etapa los años de gobierno del radicalismo (UCR), porque las políticas educativas de la ciudad tuvieron cierta continuidad y se fortaleció el grado de autonomía respecto de algunas políticas nacionales. En estos años, los organismos internacionales promovieron lineamientos sobre los sistemas educativos, incidiendo “no solo en el curso de acción elegido sino en la propia definición del problema y de sus causas. Las entidades de crédito internacional intervienen muchísimo en la legitimación y financiación de este modelo. El Banco Mundial representa hoy la fuente más importante de financiación externa de la educación en los países en desarrollo” (Almandoz, 2000). En 1991 se crearon las primeras EMEM, Escuelas Municipales de Educación Media, ubicadas sobre todo en los barrios del sur en zonas con insuficiencia de esta oferta de formación. Desde 1992 se transfirieron a las jurisdicciones las escuelas secundarias, terciarias y las del sector privado (Ley de Transferencia de Servicios Educativos Nº24.049/91). A partir de cuestionar las políticas neoliberales de la década de los noventa y las falencias de la Ley Federal de Educación (LFE) Nº24.195/93 y su implementación, la ciudad no realizó la reforma de la estructura de la Enseñanza General Básica y el Nivel Polimodal. Siendo la Ciudad de Buenos Aires un espacio concentrado en 202 km² se logró acordar con los supervisores del sistema para responder con mejoras de la oferta a las demandas del Nivel Medio. En esta etapa se incorporaron a la Dirección de Investigación las áreas de estadística y mapa escolar, fortaleciéndola como productora de conocimiento del sistema educativo. Uno de los primeros proyectos en que se utilizó información estadística por escuela para definir el diseño muestral para el trabajo de campo fue:

• El fracaso escolar, un desafío para la escuela pública. 1990.Como primera aproximación a la problemática del “fracaso escolar” se comenzó en 1990 una indagación con enfoque etnográfico en tres escuelas de nivel primario del Distrito Escolar 19; se trabajó en forma conjunta una línea de investigación y otra de acción. En 1991 se seleccionaron 42 escuelas que presentaban los índices más elevados de ausentismo, desgranamiento y sobreedad, acordando la selección con los supervisores del nivel, (Bertella, 1996) En 1991 se entrevistó a los directivos de las 42 escuelas escogidas para conocer su perfil y las especificidades de cada establecimiento. Al mismo tiempo, se amplió la línea de acción en el Distrito Escolar 19 y se elaboró el informe:


• El espacio escolar ante las condiciones críticas de vida. Una lectura desde la gestión directiva. 1991.

En 1992 la investigación se extendió a los docentes de primer grado, ya que las estadísticas demostraban que allí se concentraban los mayores índices de repitencia en el nivel. Se indagaron las principales dificultades de los alumnos ante la propuesta escolar, las estrategias para resolverlas y los resultados que se obtenían desde la perspectiva de los docentes. En 1993 se trabajó con 21 escuelas, una por distrito escolar, elegidas por los supervisores. Se entrevistó a dos alumnos de séptimo grado por cada escuela y se encuestó a las 21 secciones completas del mismo grado para aproximarse a las historias escolares, familiares y laborales de estos alumnos y sus proyectos para el año siguiente. Para 1994 el nivel primario común del sector estatal tenía 152.545 alumnos, y la repitencia en primer grado era del 7,7%, aunque en algunas de las escuelas de la muestra llegaba al 18%.

Los resultados de estas investigaciones se volcaron en tres informes:• ¿Qué entendemos por fracaso escolar?, 1991• Hacia la construcción conjunta de una propuesta pedagógico-institucional, 1991• El trabajo docente una práctica compartida, 1992

La masividad del fracaso escolar, sobre todo en el primer ciclo, restringe las interpretaciones centradas en los problemas individuales de los alumnos y muestra la necesidad de abordarla desde un enfoque socio-pedagógico-institucional y de involucramiento del sistema educativo en su conjunto y de la escuela como escenario en el cual se produce. Las estadísticas confirmaron la estrecha relación entre fracaso escolar y origen socioeconómico de los alumnos. En estos años se desarrolló un sistema de evaluación propio:

• La evaluación para la mejora. 1992-19955 En noviembre de 1991, retomando una línea de trabajo orientada a la construcción de la calidad y a la mejora de los aprendizajes de los alumnos, la Dirección de Investigación y Estadística convocó a un grupo de especialistas para la elaboración de un sistema de evaluación para el nivel primario. El proyecto se denominó: “De la evaluación al mejoramiento: un proceso de construcción de la calidad educativa” y el propósito central consistía en la producción de información cualitativa adecuada para orientar la práctica docente. Aportaba la información cuantitativa habitual en los procesos de evaluación, pero su enfoque analítico cualitativo hacía hincapié en la interpretación conjunta de los resultados obtenidos. El enfoque asumido implicaba el involucramiento del personal docente en todas las etapas de la investigación, desde la elaboración de los ítemes de las pruebas a partir del mapa curricular hasta la corrección de las mismas para el análisis de los resultados. Se consideró a la participación docente como una instancia formativa y al mismo tiempo proveedora de información.

Se desarrolló en tres momentos:• 1992 - Análisis socio pedagógico de la institución escolar. Relevamiento de mapa curricular de séptimo grado. Administración de pruebas en séptimo grado de lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales. Perfiles docentes.• 1993 - Análisis socio pedagógico de la institución escolar. Relevamiento de mapa curricular de quinto grado. Administración de pruebas en quinto y séptimo grado en lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales. Perfiles docentes.

5 Una síntesis de esta experiencia se encuentra en Bertoni, A (et al) 1995.

115

RESEÑA HISTÓRICA

• 1994 - Análisis socio pedagógico de la institución escolar. Relevamiento de mapa curricular de tercer grado. Administración de pruebas en tercero, quinto y séptimo grado. Perfiles docentes.La participación de los docentes y directivos de las escuelas fue voluntaria y el trabajo permitió afianzar la relación con los investigadores; estos últimos articularon las reflexiones con la información recogida en el transcurso de la investigación.

A partir de las dificultades de los alumnos en las pruebas se trabajó con supervisores, directores y docentes y los especialistas de las áreas curriculares para promover propuestas pedagógicas que enriquecieran la enseñanza. Se buscó que “la evaluación fuera reveladora de lo que los alumnos realmente saben, de sus dificultades y de sus posibilidades para superarlas, es decir que la evaluación constituyera un acto educativo de profunda intencionalidad pedagógica.”(Bertoni, A. et al. 1995) Otros proyectos de investigación de esta etapa fueron:

• Condiciones laborales docentes, desafíos y dificultades, 1994.• El Derecho a saber: DAS, 1995 Incluía diagnóstico, evaluación y propuestas pedagógicas. Luego del cambio de gobierno en 1997, tuvo continuidad en el Programa ZAP: Zonas de Acción Prioritaria que se mantiene hasta la fecha.

Luego del proceso de transferencia de las escuelas secundarias comenzaron las investigaciones en este nivel educativo para responder a algunas de las propuestas de reforma que se discutían a nivel nacional:

• Proyecto 13 y el trabajo docente, temas curriculares, los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) y la educación de adultos.

En 1993, con la transferencia de la División Documentación e Información, se incorporó a la Dirección el CINDE, Centro de Información y Documentación Educativa con la función de recopilar, catalogar, guardar e intercambiar información. Dos años más tarde, se adquirió el primer programa informático que permitía la georreferenciación de información y se reconfiguró la División de Dibujo Técnico como área de cartografía y análisis territorial bajo el nombre de Carta Escolar (hoy Mapa Escolar). En 1993 se llevó a cabo el primer Operativo Nacional de Evaluación (ONE), que desde entonces se realiza periódicamente en las 24 jurisdicciones del país. En 1994 se realizó el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos, y en diciembre de 1995 se aprobaron los criterios y se definieron las acciones para llevar a cabo en Sistema Federal de Información Educativa que luego de las transferencias no estaba organizado a nivel nacional. En 1994 se creó la Red Federal de Formación Docente Continua y durante estos años se aprobaron los Contenidos Básicos Comunes para el nivel inicial, para la Educación General Básica, para el Polimodal y para la Formación Docente. En el ámbito de la ciudad, estas actividades estuvieron coordinadas por la Dirección General de Planeamiento de quién dependía la ex Dirección de Investigación y Estadística.


TERCERA ETAPA (2000-2007) – LAS NUEVAS LEYES DE EDUCACIÓN: Ley de obligatoriedad del secundario Nº898/02 (CABA), Ley de formación técnico profesional Nº26.058/05, Ley de financiamiento educativo Nº26.075/05, Ley de Educación Nacional Nº26.206/06.

Se considera en esta etapa el período que abarca desde agosto de 2000 hasta fines de 2006, años en que se sancionaron un conjunto de leyes sustantivas que definieron los principales lineamientos de política educativa, tanto en la ciudad como en la Nación. La ex Dirección de Investigación y Estadística (DIE) acompañó este proceso con temas y problemas relacionados con esos lineamientos políticos. En algunos casos, se sistematizó información como diagnóstico o como insumo previo a la sanción de las leyes y en otros se realizó y acompañó el seguimiento de programas y propuestas para conocer el cumplimiento de las leyes nuevas y las dificultades que surgían para su aplicación. La ex-DIE coordinó y sistematizó las dos consultas generales en la ciudad previas a la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº26.206/06 (LEN). Todos los equipos se abocaron durante ese período a este trabajo que se hizo en el marco de una fuerte articulación con las políticas nacionales. En efecto, a partir de esta etapa se reduce el margen de autonomía de las diferentes jurisdicciones en tanto las nuevas leyes nacionales buscaron fortalecer la integración del conjunto del sistema y revertir la fragmentación educativa que se había producido en el país a partir de la aplicación de la LFE. Para ello, la LEN en su Artículo 118 establece:

“Las resoluciones del Consejo Federal de Educación serán de cumplimiento obligatorio, cuando la Asamblea así lo disponga, de acuerdo con la Reglamentación que la misma establezca para estos casos.”

Al mismo tiempo, se propició un espacio mayor de intercambio entre el Ministerio de Educación Nacional y las jurisdicciones con la gestión de programas de mejora, proyectos en común y apoyo técnico, en los que participó la Dirección de Investigación. Algunas de las investigaciones y sistematizaciones que estuvieron a cargo de la dirección en este período fueron:

• Proyecto de Reformulación de Jornada Completa en primaria, 2003.• El nivel inicial y sala de 5, 2003.• Seguimiento de la implementación del programa “Tu esfuerzo vale”, 2004.• Modificación al sistema de evaluación del desempeño docente, 2004-2005.• Evaluación de aprendizajes en las escuelas primarias: qué se enseña y qué se aprende, 2004 - 2005. • Sistematización de dos consultas sobre el Proyecto de Ley Nacional de Educación (Futura Ley Nº26.206/06) 2006. Dicha consulta mostró la diferencia entre los tiempos políticos y los de investigación ya que la sistematización de ambas consultas se realizó en un tiempo muy acotado.• Elaboración del informe de la Comisión Técnica del Plan Plurianual de Inversiones creada a partir de la Resolución N°5060/07, 2007 para definir las prioridades de construcción de escuelas nuevas y ampliaciones.• Actas complementarias y monitoreo jurisdiccional a partir de la Ley de Financiamiento Educativo, 2007.• Nuevos formatos en secundaria: las escuelas de reingreso, 2007.• Seguimiento de programas de inclusión en las escuelas secundarias, 2007.

117

RESEÑA HISTÓRICA

CUARTA ETAPA (DESDE 2007) – EL MOMENTO ACTUAL

En esta última etapa hubo varios cambios de estructura que modificaron aspectos del trabajo de investigación. Junto con la sanción de la Ley de Ministerios N°4013/11, se definieron modificaciones entre las que cabe destacar la creación de la Dirección de Evaluación en 2007 y la de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE) creada por el Decreto N°226/12. A partir de entonces, tanto la Dirección de Evaluación como la de Investigación y Estadística dejaron de depender de la Dirección General de Planeamiento y forman parte de la nueva Dirección General. En la actualidad la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE) tiene como tarea central producir conocimiento, proveer y difundir información sobre el Sistema Educativo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Sus principales objetivos son:• Desarrollar investigaciones de base, de diagnóstico y de evaluación• Relevar y procesar datos estadísticos• Producir, almacenar y difundir información documental, estadística y georreferenciada para las acciones de planeamiento del sistema educativo y para el público en general• Brindar apoyo técnico a otras áreas del Ministerio de Educación y a las instituciones que conforman el Sistema Educativo en proyectos que requieren asesoramiento metodológico

Como está definido en la Ley N°3623/10 de Creación del Área de Programas Socioeducativos, las áreas actuales de la GOIyE son:

1. Investigación2. Estadística3. Carta escolar4. Información y documentación (CINDE)5. Comunicación y publicaciones6. Indicadores Educativos7. Sistemas

• El nivel secundario y la obligatoriedad, 2007 y 2011 (Para cumplir con lo dispuesto en la Ley N°898/02 de la CABA que en el Artículo 6º establece que se debían brindar informes sobre los avances en el cumplimiento de la obligatoriedad y la inclusión).• Escuelas Intensificadas en primaria, 2007.• Educación secundaria en contextos de vulnerabilidad social, el programa Adultos 2000, 2009.

Los temas de investigación que se abordaron en esta etapa estuvieron centrados fundamentalmente en los lineamientos que fijaron las nuevas leyes: ampliación de la oferta de jornada completa en primaria, el cumplimiento de la obligatoriedad en inicial y en secundaria, las nuevas necesidades edilicias, los diversos formatos para favorecer la universalización de la secundaria, el seguimiento de los programas que apuntaban a la resolución de los problemas de inclusión. Sabiendo que las leyes no cambian por sí mismas la realidad educativa, que luego de decretar la obligatoriedad falta mucho camino por recorrer y que se requiere de presupuesto y políticas acertadas, la investigación acompañó esta etapa con diagnósticos de necesidades, el seguimiento de las políticas y la caracterización de los principales obstáculos y problemas.


En los últimos años se han organizado los equipos de investigación considerando los diferentes niveles del sistema. Se incluyó un equipo de nivel inicial por la demanda creciente del nivel y por la complejidad y diversidad actual de su oferta. En el nivel primario se analizaron temas sobre el impacto de la normativa, la diversificación de ofertas, la Jornada Completa, la problemática socioeconómica, la migración, la Educación Especial. También se ha caracterizado la oferta desde una perspectiva cuantitativa considerando las principales tendencias en la última década analizando las variaciones de matrícula en los sectores estatal y privado. Como ya se dijo, luego de que diferentes leyes definieran la obligatoriedad del nivel secundario y la necesidad de prolongar la educación y la formación de los jóvenes, se han incrementado los estudios referidos a este nivel. Algunos están relacionados con los temas de inclusión y obligatoriedad, especializaciones y orientaciones de los planes de estudio, de trayectorias socioeducativas, abandono y variaciones de la matrícula, educación y trabajo, así como diferentes abordajes acerca de las apreciaciones de los estudiantes sobre su experiencia en el nivel. En los últimos años las indagaciones se centraron en las políticas de mejora, en las trayectorias de los estudiantes y en las prácticas institucionales para la retención y los aprendizajes en el primer año del secundario. Se han priorizado también los temas acerca de la relación entre educación y trabajo por la necesidad de articulación entre los criterios de profesionalidad de la formación y el contexto socio productivo; en particular se ha profundizado la relación entre los sindicatos y la formación profesional. Se han retomado temas relacionados con la modalidad de educación de jóvenes y adultos por el aumento de la demanda a partir de la obligatoriedad de quienes no completaron el nivel secundario. Respecto de la Formación Docente se han elaborado investigaciones cuantitativas para analizar las características de la oferta estatal y privada así como los indicadores relativos a la demanda y la eficiencia interna de las diferentes carreras de formación docente. También se sistematizó la oferta y el desarrollo histórico de postítulos docentes y diversos aspectos del acceso e ingreso en los institutos terciarios de Formación técnico-profesional (FTP). Como tema transversal se indagó acerca de la zona sur y los territorios de mayor vulnerabilidad social y educativa, las características y diferencias de la oferta educativa para definir las asignaturas pendientes. Para ello se mapeó la situación educativa actual y se señalaron los territorios que requieren intervención prioritaria. Se sistematizó también la historia y características de las orquestas infantiles y juveniles, la ampliación de alumnos y sedes y las relaciones con estudiantes y familias luego de quince años de funcionamiento. Los documentos publicados pueden encontrarse en el sitio web de la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística. En esta gerencia es permanente la preocupación por promover la integración entre las diferentes áreas de la misma para potenciar el trabajo. Esta integración se muestra en los diferentes artículos del libro con el uso de estadísticas, indicadores y mapas para fundamentar las indagaciones y enriquecer la presentación de la información. En los últimos años se han realizado ateneos para poner en discusión los informes de investigación con los equipos para compartir los resultados y avanzar en forma conjunta. También se han realizado reuniones de devolución de los informes con las diferentes instancias responsables de los temas investigados para discutir los resultados y promover en forma conjunta la búsqueda de solución de los problemas detectados.

119

RESEÑA HISTÓRICA

REFLEXIONES

Esta síntesis de algunos aspectos de los 30 años de investigación educativa rescata la continuidad del trabajo a partir del retorno del estado de derecho desde un órgano de gobierno más allá de los cambios de gestión. El texto se organizó considerando cuatro etapas en investigación, diferenciadas por los tiempos políticos, los temas de agenda, la relación entre Nación y la jurisdicción y los cambios de paradigmas. La primera etapa (1983 - 1989) se destacó porque dio legitimidad a la Dirección y se definieron problemas prioritarios que era necesario resolver. Se recuperó la investigación educativa como proceso que permite relacionar la teoría con la práctica, fortaleciendo la construcción de conocimiento y buscando ser un aporte para la práctica cotidiana de las escuelas. Se centraron los análisis y las propuestas en el fortalecimiento de lo pedagógico, el diálogo y la participación con los docentes y el cuestionamiento de la idea de una escuela para alumnos homogéneos que segrega a los diferentes En la segunda etapa (1989 - 2000), se fortaleció la Dirección con la integración de estadística y mapa educativo; esto posibilitó un importante acopio de información y la elaboración de informes para la gestión utilizando métodos cuantitativos y cualitativos. La estadística ha permitido analizar la evolución del sistema así como detectar los puntos críticos; desde la investigación, se ha complementado esta información con una mejor comprensión de los problemas incorporando la voz de diferentes actores del sistema educativo. Con los proyectos sobre fracaso escolar y la evaluación para la mejora, se intensificó la integración entre docentes e investigadores en la búsqueda de aportes y reflexiones significativas para el trabajo cotidiano de las escuelas. El sistema educativo de la ciudad creció y se complejizó a partir de las leyes de transferencia de las escuelas secundarias y terciarias. La tercera etapa (2000 - 2007) puede caracterizarse como de integración y coincidencia con las políticas del Ministerio de Educación de la Nación; desde investigación se acompañaron los lineamientos de las nuevas leyes educativas. La cuarta etapa (2007 y continúa) busca fortalecer los análisis de base con una mirada integral del sistema para aproximarse a los principales temas de los diferentes niveles. La definición del problema a investigar y la formulación de nuevas preguntas es sustantivo para profundizar las cuestiones relevantes y para ampliar las perspectivas de análisis. Esta etapa se caracteriza también por los cambios de estructura ya que a partir de 2012 la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística depende de Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa. En las cuatro etapas analizadas ha habido una preocupación por la difusión de los informes de investigación, no obstante esta tarea se ha realizado de modo intermitente. En la actualidad se procura incrementar la relación con el sistema y se organizan reuniones con los actores involucrados; los informes se encuentran en el CINDE y las producciones más recientes se publican en la página web institucional; esta publicación busca fortalecer la difusión. En las etapas consideradas ha habido transferencia de servicios educativos, reformas y nuevas leyes que a veces se superponen y contradicen generando resistencias en el sistema. Los avances no son lineales y algunos logros son difíciles de sostener en el tiempo. La sociedad evoluciona con una complejidad creciente, el avance tecnológico transforma en forma acelerada los modos de trabajar, el sistema educativo también se ha complejizado y es difícil tener una comprensión integradora. Desde investigación se caracterizaron muchos de estos cambios y su impacto, esta síntesis busca destacarlo.


Los estudios muestran que se han logrado aumentos en las tasas de escolarización y el sistema se ha expandido, no obstante se encuentran puntos críticos que persisten: la desigual distribución del conocimiento como bien social según grupos sociales y zonas de la ciudad, la desarticulación entre los diferentes niveles, la escuela media y el abandono que persiste, la dificultad para encontrar nuevos formatos que dialoguen con los jóvenes y sus culturas y den respuesta a las nuevas demandas. Estos son temas que no pueden soslayarse porque la investigación parte de la inquietud de caracterizar en profundidad aspectos problemáticos que deben ser atendidos buscando poner el foco en donde están las principales deudas en educación, teniendo como norte la defensa del bien común y el acceso de todos al conocimiento.

121

RESEÑA HISTÓRICA


Almandoz, M. R. (2000). Sistema educativo argentino. Escenarios y políticas. Buenos Aires: Santillana.

Bertella, M. (1996). El espacio escolar y las condiciones críticas de vida. Análisis y estrategias tendientes al mejoramiento de la propuesta pedagógica. Investigación y Práctica Docente, 61 - 93.

Bertoni, A. (1989). Prediagnóstico del Sistema de Información Educativa. En Estudios y documentos (Vol. 3). Ministerio de Educación y Justicia.

Bertoni, A.; Poggi, M. y Teobaldo, M. (1995). Evaluación. Nuevos significados para una práctica compleja. Buenos Aires: Kapelusz.

Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.

Pineau, P.; Marino, M.; Arata, N.; y Mercado, B. (2006). El principio del fin: Política y memoria de la educación en la última dictadura militar. Buenos Aires: Colihue.

Rancière, J. (1996). El desacuerdo. Política y Filosofía. Nueva Visión.

123

ZONA SUR

TERRITORIOS DE MAYOR VULNERABILIDAD SOCIAL

Y EDUCATIVA

ZONA SUR

Canevari, Juana - Montes, Nancy (coordinadoras) - Abelenda, Norberto - Falcone, Julián - Lara, Lina y Quintero, Silvina

125

ZONA SUR

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se verifican notables avances en la incorporación a la educación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos en proporciones cada vez más elevadas. Sin embargo, todavía persisten situaciones de desigualdad que son de larga data y que, a pesar de los importantes cambios operados en las últimas décadas, siguen espejando una fragmentación inicial del territorio urbano.

Diferentes indicadores sociales muestran importantes distancias al interior de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, siendo la zona sur el territorio en el que viven los grupos sociales más vulnerables. Allí se concentra la deuda de derechos incumplidos en el acceso a la vivienda, a prestaciones de salud, al trabajo y a la educación, aspectos que ubican a esta población en situación de injusticia respecto de la de otros territorios.

La dinámica socio espacial de lo que ha sido la conformación histórica de la ciudad genera así límites que marcan diferentes condiciones de vida para sus habitantes. En este trabajo, identificar los territorios de mayor vulnerabilidad implica describir y analizar las comunas 4, 8 y 9 además de las dos grandes villas que quedan fuera de los límites de esas comunas: la 1-11-14 del Bajo Flores y las 31 y 31 bis ubicadas en el barrio de Retiro. Ello en clave de presentar la situación social, demográfica y educativa del territorio con base en información cuantitativa y cualitativa y referencias a otros estudios y trabajos de investigación.


ANTECEDENTES

Entre los antecedentes de trabajos realizados desde este espacio institucional, puede destacarse la elaboración del informe de la Comisión Técnica del Plan Plurianual de Inversiones creada a partir de la Resolución 5060/07. La comisión estaba conformada por la Dirección General de Infraestructura, Mantenimiento y Equipamiento, la Dirección General de Educación y la Dirección General de Planeamiento y estableció, a partir de un análisis territorial, demográfico y de infraestructura escolar, el plan de prioridades para nuevas construcciones y ampliaciones de edificios escolares. Este estudio reafirmó que las necesidades más acuciantes por falta de oferta y saturación de salas y secciones se encuentran en la zona sur en todos los niveles educativos y en el barrio de Retiro, cerca de las villas 31 y 31 bis.

También puede considerarse como antecedente el monitoreo jurisdiccional que se comenzó a hacer a partir de la Ley Nacional Nº26.075/05 de Financiamiento Educativo, en la que se definían los objetivos principales de las acciones que debían llevarse a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y los recursos disponibles para alcanzarlos, priorizando los territorios a los que asistían los sectores más desfavorecidos.

Como insumo para este estudio se cuenta, además de las estadísticas de población, con la información de los relevamiento anuales (RA) realizados por la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE) y del Censo Nacional de Infraestructura Escolar (CENIE)1. Este censo se llevó a cabo entre julio de 2010 y diciembre de 2011 y lo dirigió una comisión coordinada por la Subsecretaría de Planeamiento Educativo e integrada por la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) y la Dirección de Infraestructura del Ministerio de Educación de la Nación (MEN) en el que se sistematizó información de los predios y edificios escolares del sector estatal de todo el país.

Los desequilibrios norte-sur son una problemática recurrente en los análisis y los documentos públicos de la política urbana porteña desde las primeras décadas del siglo XX. Esta preocupación está planteada también en los lineamientos del Plan Urbano Ambiental, que desde su aprobación por Ley Nº2.930/08, integra el marco normativo de la ciudad en materia de planeamiento urbano y en su Artículo 14 propone la realización de estudios diagnósticos que: “…Además de describir y evaluar el estado de situación correspondiente al caso, deberán plantear las hipótesis que den razón del problema y los escenarios alternativos futuros, caracterizados según sus dimensiones sociales, económicas, urbanísticas y ambientales, que puedan preverse en caso de no realizarse intervenciones”.

1 Tanto el RA como el CENIE son operativos de captación de información que se realizan en todo el país bajo la coordinación del Ministerio de Educación de la Nación. Su ejecución es descentralizada, es decir que está a cargo de cada jurisdicción. El RA releva información sistemática desde el año 1996 y el CENIE 09 tiene como antecedente el Censo de Infraestructura realizado en 1998. El universo del RA son todos los establecimientos educativos estatales y privados de todos los niveles y modalidades (excepto el nivel universitario) y el universo del CENIE son los edificios escolares activos de gestión estatal. El RA se aplica anualmente al 30 de abril y está a cargo del Área de Estadística de la GOIyE, y de la DINIECE. El CENIE 09 se realizó durante 2010 e inicios de 2011, lo dirigió una comisión coordinada por la Subsecretaría de Planeamiento Educativo e integrada por la DINIECE y la Dirección de Infraestructura del Ministerio de Educación de la Nación y estuvo a cargo de una comisión jurisdiccional radicada en la Dirección General del Planeamiento del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

127

ZONA SUR

2 Sassen, Saskia (2012). La Ciudad es hoy un espacio de combate abierto, entrevista en La Nación del 17 de agosto de 2012.

¿POR QUÉ UNA MIRADA A PARTIR DEL TERRITORIO?

La Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires afirma en el Artículo 18 que “… La Ciudad promueve el desarrollo humano y económico equilibrado, que evite y compense las desigualdades zonales dentro de su territorio…”. El estado es garante del derecho de todos al acceso al conocimiento y a la educación (componente clave del desarrollo humano), de acuerdo a lo promulgado en las leyes que organizan el sistema educativo de la Argentina y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En ellas se define un conjunto de aspiraciones y un rumbo sobre el que es necesario avanzar, que también es destacado por el Artículo 11 de la Ley de Educación Nacional Nº26.206/06, estableciendo entre los fines y objetivos de la política educativa nacional:

a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.

Identificar los lugares en los que aún no es posible cumplir con estos mandatos es uno de los propósitos de este estudio. Se busca caracterizar la desigualdad persistente entre el norte y el sur de la ciudad con datos actualizados, incorporando la perspectiva teórica de los estudios urbanos (Arfuch, 2005; Di Virgilio y otros, 2011; Oszlack, 1991; Ainstein, 2012; Grimson, 2000; PNUD 2009), que ayuden a comprender el modo en el que se ha ido conformando la ciudad y sus desigualdades para que sea posible intervenir desde las políticas estatales y promover una mejor calidad de vida para todos sus habitantes.

En términos de Saskia Sassen, La ciudad tiene un discurso, un poder de habla… lo hace, por ejemplo, cuando los

desarrolladores inmobiliarios construyen una plaza pública para compensar un edificio más alto, y ese espacio nunca funciona como plaza, está muerto. O cuando el tránsito de la hora pico en el centro paraliza un auto potente, hecho para grandes velocidades, y no le permite usar ninguna de esas capacidades. O en las maneras que hemos aprendido… cómo transitar caminando por el centro de la ciudad en esas horas pico. Eso es discurso. Cuando la ciudad no permite cosas, es la ciudad la que habla. En lo urbano hay una capacidad que le permite actuar2.

Algo de esta perspectiva es lo que se utilizará para el análisis de las problemáticas educativas, con la convicción de que no podrán cambiar si no se piensan juntamente con su historia y con el espacio material que ocupan.

El punto de partida fue identificar el territorio que por sus indicadores sociales, económicos y urbanísticos pueda asociarse a las características que corrientemente se atribuyen al “sur” como “área postergada” de la ciudad: un espacio donde se concentran altos porcentajes de población en situación de vulnerabilidad social, visibles signos de deterioro de la infraestructura, la falta de servicios básicos y los resultados de una histórica marginación que incide en los complejos procesos de valorización del suelo de origen público y privado. Los precios de la tierra y la vivienda, a pesar


Fuente: Mapa Escolar - Gerencia Operativa de Investigación y Estadística, DGECE, Ministerio de Educación, GCBA, 2012.

Mapa 1. Ciudad de Buenos Aires. Territorios de mayor vulnerabilidad social y educativa.Zona sur (comunas 4, 8 y 9, villas 1-11-14 (Bajo Flores) y 31 y 31 bis (Retiro)

de las grandes diferencias por zona, expulsan de ese mercado a la población de menores recursos que recurre a la autoconstrucción precaria en asentamientos y villas que se concentran en las áreas de este estudio.

La delimitación de la zona sur que se propone en este estudio busca identificar un marco territorial con características socio-económicas y urbanísticas compartidas, que pueda ser considerado como contexto de referencia para las investigaciones y acciones de política educativa. Así definida, la zona sur constituye el 30% de la superficie total de la ciudad ya que las comunas 4 y 8 son las más extensas, con alrededor de 22 km2 cada una y la Comuna 9 es la cuarta de la ciudad (después de la 1), con 16,5 km2. En ellas habita el 19% de la población (567.279 habitantes), es decir, que al relacionar estas dos dimensiones se percibe una baja densidad de población si se la compara con las zonas céntricas, más densamente pobladas.

129

ZONA SUR

POBLACIÓN Y CONDICIONES DE VIDA

La ciudad cuenta con 1.082.998 viviendas particulares habitadas. En ellas se organizan unos 1.150.134 hogares que albergan a unas 2.890.151 personas. El promedio de personas por vivienda para toda la ciudad es de 2,6 mientras que, en la zona delimitada por las comunas 4, 8 y 9 el promedio se eleva a 3,3 personas por vivienda. Con relación a los aspectos estructurales de la vivienda hay por lo menos tres indicadores que permiten describir situaciones más favorables o más precarias: los materiales, la tenencia de baño y descarga de agua y el hacinamiento. En toda la ciudad sólo el 2% de las viviendas no tiene baño o lo tiene sin botón, cadena o mochila, en tanto que en la zona delimitada para este estudio alcanza al 5,4% de las viviendas.

Cuadro 1. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Viviendas particulares por tenencia de baño y descarga de agua del inodoro, Total Ciudad y región bajo estudio. Año 2010.

Un aspecto más coyuntural pero que también da cuenta de las condiciones de desigualdad de los hogares es la disponibilidad o no de determinados bienes y servicios como heladeras, computadoras y telefonía fija. La ausencia de teléfono celular, no está mostrando diferencias notables, sin embargo, la presencia o ausencia de telefonía de línea, que implica una relación más estable con la vivienda sí muestra importantes diferencias. En la Comuna 8 un 40% de los hogares no tiene teléfono de línea mientras que en las Comunas 1 y 4 ese valor ronda el 30% y en la ciudad el promedio es del 15%.

En relación con la dinámica demográfica, desde mediados del siglo pasado, momento en el que la Ciudad de Buenos Aires alcanzó el número más alto de habitantes (2.982.580 en 1947) el tamaño de la población evidencia un ligero descenso. De acuerdo al último censo de población realizado en 2010, se relevaron 2.890.151 personas. De ellas, el 13,2% son extranjeros, porcentaje que también viene disminuyendo, ya que en 1947 representaba al 27,5% de la población. Lo que merece destacarse es el cambio en la composición de los extranjeros, ya que a mediados del siglo pasado sólo el 6,3% pertenecía a personas provenientes de países limítrofes y actualmente el 54,5% tiene ese origen3.

Al interior de la zona sur, se observan diferencias significativas en la variación intercensal de la población. Mientras que las comunas 4 y 9 muestran una evolución estable en el período

ComunaTotal de

viviendas particulares

Tenencia de baño

No tienen baño

Tenencia de baño (%)

Con botón, cadena o mochila

Sin botón, cadena o mochila

Con botón,

cadena o mochila

"Sin botón, cadena o

mochila" o "No tienen Baño"

Total 1.082.998 1.061.211 13.462 8.325 98,0 2,0Comunas 4, 8 y 9 170.666 161.367 7.053 2.246 94,6 5,4

Fuente: Elaboración propia con base en Información del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, INDEC.

3 Consultar Dinámica y Envejecimiento demográfico en la Ciudad de Buenos Aires. Evolución histórica y situación reciente. Dirección General de Estadística y Censos, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2013.


1991-2010, la Comuna 8, que alberga los valores más críticos de ingresos familiares per cápita y de vulnerabilidad social, registró en estas dos décadas una tasa de crecimiento poblacional del 24%, comportamiento muy por encima del promedio de la ciudad y de los ritmos de crecimiento de las otras dos únicas comunas con evolución de signo positivo: la Comuna 7 (11%) y la Comuna 1 (3%), que son además las que albergan las dos villas de emergencia más grandes localizadas en el territorio de la Ciudad, la Villa 1-11-14 en el barrio de Bajo Flores y la Villa 31 y 31 bis en el barrio de Retiro.

Es importante destacar que el 88% de la población que vive en villas de emergencia está radicada en la zona sur de la ciudad, en el espacio que es objeto de este trabajo. Entre 2001 y 2010 la población de villas y asentamientos precarios creció de 107.442 a 163.587. Según el Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2010, el 5,7% de la población de la Ciudad de Buenos Aires vive en villas y asentamientos, con una distribución muy despareja entre comunas: en la Comuna 8 representan la tercera parte de su población. Allí se ubican las villas 3, 15, 16, 17, 19 y 20, un núcleo habitacional transitorio en Av. del Trabajo y 6 asentamientos. La sigue la Comuna 4 con 16,3% de población de villas y asentamientos, la Comuna 1 con 14, 3% y la 7 con 12,1%. Al realizar un análisis de las variaciones de la población residente en villas, pueden considerarse cuatro períodos: el primero, que va de 1960 a 1970 tiene un crecimiento anual del 19,3%. El segundo, 1970-1976 aumenta un 18,6%; el tercero entre el 1976 y 1980 muestra una reducción del 21% anual y del 84% en total, a partir de la política de erradicación de 17 villas de emergencia. El último período, entre 1980 y 2010 presenta un incremento poblacional importante en cada una de las décadas comprendidas, como puede observarse en el gráfico siguiente, siendo el más notorio el ocurrido en la década del 90 (104%). De acuerdo a la información del Censo 2001 estos hogares tenían un promedio de 4 personas por hogar. Las villas más importantes en tamaño, medido éste en cantidad de personas son la Villa 31 y 31 bis, la 1-11-14 con casi 22 mil habitantes; sigue en importancia la Villa 20 y la Villa 21/24, ambas con 16 mil personas.

Gráfico 1. Evolución de la población residente en villas Ciudad de Buenos Aires. Años 1960/1962/1970/1980/1991/2001 y 2010

Fuente: Dirección General de Estadística y Censos. Ministerio de Hacienda GCBA a partir de datos censales y del Instituto de la Vivienda.

34.430

42.462

101.000

212.823

34.068

52.608

107.422

163.587

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

1960 1962 1970 1976 1980 1991 2001 2010

Población

131

ZONA SUR

Según el Ministerio de Desarrollo Social, entre 2001 y 2010 la población residente en villas de emergencia se incrementó un 52,3%. Lo mismo señala el trabajo realizado sobre las condiciones de vida de esta población publicado en 2012 por Educa, resultado de un trabajo de investigación sobre capacidades de desarrollo y sociedad civil (Lépore, 2012). Las villas que más aumentaron su población en este período son Rodrigo Bueno, Piletones, 31 y 31 bis de Retiro y 21-24.

Este crecimiento es señalado por una de las personas entrevistadas de la siguiente manera: En los últimos años cambio muchísimo la geografía de barrio. Por ejemplo nosotros estuvimos

pintando el patio, y antes no veíamos las construcciones, ahora ves todas las construcciones en alto. Antes no veíamos a nuestros vecinos, ahora sí. Evidentemente está creciendo la villa, se está yendo para arriba como la 31. (Entrevista equipo directivo de escuela en zona sur, realizada en 2013).

El territorio es el lugar en el que las prácticas sociales y las políticas públicas se encuentran (Massey, 2005). Diferentes niveles de gestión del gobierno de la educación confluyen en una región, en un distrito, en un establecimiento educativo que funciona en determinado barrio.

ASPECTOS EDUCATIVOS DE LA ZONA SUR

Muchas políticas y programas en la Ciudad tienen por objetivo de trabajo este espacio geográfico descripto como zona sur. Por citar algunos, la Corporación del Sur que asumió proyectos de desarrollo en clave intersectorial, en el área educación, lo que en su momento se constituyó como Zona de Atención Prioritaria (ZAP), tomando el modelo francés de política focalizada en el territorio, la creación de establecimientos como las Escuelas de Educación Media (EMEM) y las Escuelas de reingreso que de modo general se instalaron en este espacio.

La información del Censo Nacional de Infraestructura Escolar (CENIE) permite describir aspectos estructurales asociados a la ubicación de los predios en los que funcionan los establecimientos educativos. Uno de los ítems que relevó son los factores de riesgo ambiental que afectan a los predios escolares y a su entorno. En la zona sur el 40% de los predios escolares se encuentran a menos de 500 metros de fábricas u otros focos contaminantes, mientras que para el resto de la Ciudad el solo el 10% se encuentra en dicha situación; algo más del 30% de estos espacios en la zona sur se encuentra en zonas inundables en tanto que el riesgo se reduce al 20% en el resto. Respecto de la proximidad a autopistas y/o rutas altamente transitadas en un caso y aeropuertos o fuentes de ruidos en otro, en la zona sur casi el 30% de los predios en los que hay establecimientos educativos de gestión estatal se encuentran en la primera situación y el 18% en la segunda, mientras que para el resto de la Ciudad este valor se encuentra en el orden del 12% y el 7% respectivamente. La proximidad a depósitos de sustancias inflamables o explosivas se distribuye más equitativamente en el conjunto, siendo en la zona sur del 27% y en el resto del 21%, debido a la presencia de estaciones de servicio distribuidas en todo el territorio. Algunos factores de riesgo ambiental se presentan casi con exclusividad en la zona sur, siendo los más significativos la cercanía a basurales en el 26% y a mataderos en el 7% de los predios de la zona sur, mientras que para el resto de la Ciudad son menos del 2% los predios próximos a basurales. Respecto de esta situación, una de las personas entrevistadas señalaba:

Aquí se han dado charlas sobre saneamiento ambiental para el personal docente, para las familias. Acá estamos afectados por los roedores, las ratas conviven con nosotros como las cucarachas, con lo cual la gente del Pasteur en interacción con el Cesac 18 viene a la escuela


también a dar charlas de capacitación, de información a las familias. Hay tres tipos de ratas, nosotros teníamos los tres tipos… El tema grave de la basura tiene que ver con la villa en general. Por el cementerio de autos que había, la gente del barrio se preocupaba porque se quería remover todo y era imposible porque iba a ser una invasión de roedores a todo el barrio de Villa Lugano. Con el CESAC trabajamos con los chicos que vivían en las manzanas de allá atrás por el tema de la contaminación de plomo en sangre, por las baterías de los autos. Todo lo que pudimos hacer institucionalmente lo hicimos, sacamos los cartones, etc. Pero los días lunes los contenedores de basura están desbordados, pero no podemos trasladar los contenedores porque no los vamos a poner frente a la casa de otra gente. Intentamos ver con las familias a qué lugares se pueden trasladar, pero no podemos nosotros definirlos. Algo que nos llamó la atención es ver chicos jugando adentro de los contenedores, es la primera vez que lo veo. El tema de la basura es muy complicado. (Equipo de conducción escuela zona sur realizada en 2013).

Durante el relevamiento censal se identificaron 857 predios en los cuales existen ofertas educativas de gestión estatal. El 78% son predios gestionados por el Ministerio de Educación (MEGCBA) y el 22% restante son gestionados por otras dependencias: Ministerio de Cultura, Ministerio de Salud, Gobierno Nacional, Centros Comunitarios u otros, que brindan ofertas educativas de gestión estatal. En los 857 espacios relevados se identificaron 1.674 ofertas educativas de las cuales 1.417 ofertas se brindan en predios gestionados por el MEGCBA. En cuatro de cada diez el uso es exclusivo4.

Las cantidades totales de predios y edificios, como la dependencia de los predios (gestionados/ no gestionados por el MEGCBA) presentan diferencias significativas de una comuna a otra. En la Comuna 4 se observa una mayor cantidad de edificios con ofertas escolares, existen en total unos 103 predios. De ellos, 81 están gestionados por el Ministerio de Educación. Entre los restantes, 14 corresponden a centros comunitarios5, cinco funcionan en hospitales, dos en establecimientos de educación privada y uno en una dependencia del Gobierno Nacional.

Cuadro 2. Predios en los que funcionan edificios escolares por tipo de gestión según tipo de uso. Año 2010.

4 El uso exclusivo refiere al uso por un único establecimiento escolar, en tanto que el uso compartido refiere a la utilización por dos o más establecimientos escolares.5 Se han agrupado en esta categoría los centros comunitarios, asociaciones civiles, sociedades de fomento, iglesias, centros de jubilados, etc.

Uso del predio

Gestionados por el MEGCBA

No gestionados por el MEGCBA Total

Cantidad % Cantidad % Cantidad %

Uso compartido 456 67,4 52 28,9 508 59,3Uso exclusivo 221 32,6 128 71,1 349 40,7Total 677 100,0 180 100,0 857 100,0

Fuente: Elaboración propia en base al Censo Nacional de Infraestructura 2010.

133

ZONA SUR

La Comuna 8 tiene unos 70 edificios escolares; de ellos 21 dependen de centros comunitarios, siendo la comuna donde hay mayor cantidad de ofertas educativas que se brindan en este tipo de instituciones tanto en términos absolutos como relativos; tres en hospitales y uno del Gobierno Nacional.

La Comuna 9 posee 63 predios educativos, de ellos 54 corresponden a la gestión del MEGCBA y nueve a predios no gestionados por el MEGCBA. De estos últimos uno depende del Ministerio de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires, cuatro de centros comunitarios, tres de sindicatos y uno del Gobierno Nacional.

Es decir que en los territorios que han sido caracterizados como más desfavorecidos, es mayor el funcionamiento de ofertas escolares en edificios que no dependen del Ministerio de Educación de la Ciudad respecto de lo que ocurre en otras comunas, situación que da cuenta de la necesidad de cubrir la oferta educativa recurriendo a otras entidades frente a la falta de espacios propios.

Con relación a las condiciones educativas de la población de la zona sur, algunos indicadores señalan muy claramente las desigualdades históricas en el acceso. El máximo nivel educativo alcanzado por la población adulta es uno de ellos. La información que se presenta da cuenta de una diferencia de 16 puntos porcentuales en detrimento de la población de más de 25 años que habita la zona sur.

Cuadro 3. Distribución porcentual de la población de 25 años y más por máximo nivel de instrucción alcanzado según zona. Ciudad de Buenos Aires y Zona Sur. Año 2011.

Zona Total Hasta secundario incompleto

Secundario completo y más

Total Ciudad 100,0 28,4 71,6Zona Sur 100,0 44,7 55,3

Fuente: EAH 2011, Dirección General de Estadística y Censos, Ministerio de Hacienda del GCBA.

El promedio de años de escolaridad, calculado a partir de la información muestral de la Encuesta Anual de Hogares es otro indicador que describe las diferencias en las trayectorias escolares que son posibles para la población de la Ciudad: “En toda la Ciudad el promedio de años de escolarización es de 12, 7. En las Comunas 4, 8 y 9 el promedio de años de estudio varía entre 10,2 y 11,9, mientras que en las Comunas 2, 13 y 14 dicho promedio supera los 14 años de estudio” (Síntesis de resultados, Encuesta Anual de Hogares 2012, Dirección General de Estadística y Censos, GCBA).

Las tasas de asistencia escolar y la proporción de niños/as, adolescentes y jóvenes en edad escolar que no asisten también evidencian algunas distancias en clave territorial. El cuadro que se presenta a continuación permite comparar los valores para el total de la Ciudad y para el territorio delimitado como Zona Sur utilizando la información del último censo de población realizado. La asistencia en el nivel inicial y en el ciclo superior de la educación secundaria es donde se presentan las mayores brechas. Es de 10,5 puntos de diferencia para los niños y niñas de 3 y 4 años y de 5,3 puntos para los jóvenes de 15 a 17 años. Del conjunto de personas de 3 a 17 años que no estaban asistiendo en el año 2010 a algún establecimiento educativo, el 39% vivía en hogares de la zona sur.


Cuadro 4. Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Zona Sur. Año 2010. Población de 3 a 17 años por condición de asistencia escolar y no asistencia según grupo de edad.

Sexo y grupo de edad

Población de 3 a 17

años

Condición de asistencia escolarNo

Asisten% No

asistenciaAsiste % asistencia Asistió Nunca

asistió

Total Ciudad 462.842 439.196 94,9 12.541 11.105 23.646 5,1

3-4 63.448 52.952 83,5 682 9.814 10.496 16,55 32.338 31.280 96,7 548 510 1.058 3,36-11 184.838 183.441 99,2 923 474 1.397 0,812-14 89.697 87.757 97,8 1.808 132 1.940 2,215-17 92.521 83.766 90,5 8.580 175 8.755 9,5

Zona Sur 121.245 111.802 92,2 4.695 4.748 9.443 7,8

3-4 16.427 11.994 73,0 216 4.217 4.433 27,05 8.291 7.869 94,9 169 253 422 5,16-11 48.586 48.113 99,0 305 168 473 1,012-14 23.940 23.240 97,1 650 50 700 2,915-17 24.001 20.586 85,8 3.355 60 3.415 14,2

Fuente: Elaboración propia basada en el sistema de consulta REDATAM, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010, INDEC.

Para responder a la demanda de salas de nivel inicial serían necesarios unos 38 jardines de jornada simple (mañana y tarde), estimando unos 25 niños y niñas por sala, cada uno de los cuales tendría seis salas (dos para cada edad) de jornada simple, de manera de atender a 150 niños/as por jornada. Ahora bien, ¿cuántos de estos jardines serían necesarios en la zona sur? Deberían estar radicados en esta zona 16 de los 38 jardines que faltan en la Ciudad de Buenos Aires6.

Entrevistas realizadas en 2013 en el marco de este estudio a referentes de equipos de conducción escolar del nivel y a la coordinación de programas que intervienen en la zona sur coinciden en señalar esta asignatura como pendiente.

Si bien se hace mucho foco ahí, todavía falta un montón. La falta de vacantes es real, es considerable. (Entrevista a gerencia de programas).

El problema está así que explota. Este año pudimos ubicar a todos los chicos de cinco años, pero he cerrado dos salas de tres para poder albergar a todos los de cinco. He tenido chicos fuera del distrito, han llegado hasta Perú e Independencia, iban en micro. No solamente iban hasta ahí sino que no cumplían todo el horario por una cuestión de transporte. Tampoco se puede sostener demasiado esa escolaridad, es muy complejo y aparte cuál es el arraigo que tienen estos pibes con su zona (Entrevista a supervisora zona sur).

6 Se trata de una estimación de mínima, ya que podrían construirse jardines de jornada completa o escuelas infantiles con otra dotación de secciones.

135

ZONA SUR

Este año no tenemos lista de espera de cinco años, porque desde el distrito hubo una reformulación de las salas, hay escuelas que las salas de 3 las modificaron en salas de cinco. (Entrevista a directora zona sur).

Otro problema es la extensión horaria de la oferta, con frecuencia en las zonas en que más se necesita, se desdoblan los servicios para dar respuesta al aumento de la demanda. Esto redunda en una mayor exigencia en el trabajo de maestros y directivos y en una baja en la calidad educativa para las familias de sectores desfavorecidos.

Nosotros somos dos escuelas en una, hay una superposición horaria. Somos una jornada extendida, esta escuela cuando comenzó era de 7 de la mañana a 7 de la tarde, y era tanta la cantidad de chicos que había que lo que se hizo fue esta idea de tener dos turnos. Un turno entra a las 8 hasta las 12.30 y el otro turno entra a las 11.30 a 18. Tenemos 24 salas pero no tenemos 24 espacios, tenemos 10. Entonces tenemos esta superposición, mientras unos están en la sala los otros están afuera. La realidad es que son dos escuelas, el problema del espacio es un problema para nosotros. Tenemos demasiada matrícula, tenemos lista de espera, habrá 200 niñitos en espera en la franja de deambuladores a tres años. (Entrevista a equipo de conducción zona sur).

Se presenta a continuación el mapa de jardines que se crearon en la Ciudad de Buenos Aires desde el año 2008 hasta el año 2013 que da cuenta de una importante ampliación de este nivel de enseñanza: 28 ofertas nuevas de sector estatal distribuidas en todo el territorio de la Ciudad. De ese total, 12 son escuelas infantiles, 4 son jardines maternales, 2 son nuevos establecimientos de jardín de infantes, y 10 son anexos de de jardines de infantes ya existentes. No se trata en todos los casos de “nuevos edificios creados” pero sí de una extensión de la oferta a cargo del Ministerio de Educación, tal es el caso de dos de los jardines “incorporados” que existen desde hace muchos años pero que tenían dependencia nacional y ahora son gestionados por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En la zona sur se crearon nueve establecimientos de nivel inicial, cinco de ellos en la Comuna 8 y el resto en la Comuna 4.

Si bien el nivel primario no presenta diferencias en términos de acceso dada la masividad de este nivel de enseñanza, un problema recurrente es el de la articulación entre niveles. Muchas instituciones no pueden garantizar las vacantes al nivel siguiente por limitaciones de la oferta, dada la insuficiencia de establecimientos de jornada completa, tanto en el nivel inicial como en el nivel primario, situación que condiciona muchas veces a los padres a elegir una escuela privada. En varias entrevistas se mencionó que el tema de los traslados en micros a escuelas de otros barrios es sólo una respuesta paliativa que no resuelve el problema de modo integral.

Hay alumnos que van a escuelas afuera de la villa, tanto por las vacantes como porque hay padres que quieren salir de la villa, entonces buscan otras escuelas. Van muchos chicos a escuelas privadas, porque como no tenemos primaria, y eso no se resuelve...Ahí es donde hay un problema. Nosotros tenemos 4 salas de 5. Son 120 chicos que no tienen una continuidad, ese es un problema para los padres de esta escuela. Y van donde pueden, ahí empieza su periplo. Los que tienen hermanos en primaria por ahí tienen una posibilidad de quedar enganchados, pero los que no, realmente tienen un problema. Recuerdo que en 2009, los llevaban en micros a una escuela por la calle Jujuy, pero dejaban de ir. (Entrevista a equipo directivo de nivel inicial, realizada en 2013).


En las entrevistas que se realizaron se planteó la incidencia de los problemas de infraestructura en la dimensión pedagógica, en parte porque la precariedad de los servicios impide con frecuencia la continuidad de las clases y esto agrava los problemas de ausentismo:

La peculiaridad que tiene la zona sur respecto del resto de la ciudad es que hay una discontinuidad de la enseñanza, éste es un problema de toda la escuela. Pero aquí está justificada por otros argumentos: falta, no viene, llovió, no había agua en la escuela. Hay como excusas legitimadas. (Entrevista a coordinadora de programa).

En las zonas con mayor deterioro urbano, sin trazado de calles y con situaciones más precarias, el problema del ausentismo y la discontinuidad parece agravarse. Los problemas con los cortes de los servicios básicos se corroboran en las escuelas visitadas y en las zonas más precarias, es allí donde se interrumpen con mayor frecuencia los días de clase:

A veces no tenemos ni luz… En realidad la obra ya está hecha, sólo falta un gran paso que es una gestión para que nosotros podamos tener luz propia. El tema es que varias veces en el año tenemos que suspender clases. En eso sí afectamos la comunidad familiar. El año pasado fueron como 10 días. Tanto en invierno como en verano, nos quedamos tanto sin luz como sin agua. Y

Fuente: Mapa Escolar - Gerencia Operativa de Investigación y Estadística - DGECE, Ministerio de Educación, GCBA.

Mapa 2. Establecimientos de nivel inicial de gestión estatal creados entre 2008 y 2013 dependientes del Ministerio de Educación del GCBA.

137

ZONA SUR

cocinar también porque la cocina funciona con una válvula que es eléctrica, entonces nos quedamos sin los tres servicios, electricidad, agua y gas. (Entrevista a equipo directivo de zona sur).

Las dificultades que se mencionaron van en detrimento de que la escuela cumpla con su función específica: brindar a todos una formación de calidad. Con frecuencia, no se da respuestas a las necesidades que plantea la enseñanza en la diversidad y se profundiza la desprotección de estos niños y niñas que no aprenden a leer y escribir en forma sustantiva y de acuerdo a lo previsto.

La experiencia maravillosa de que conozcan las Sierras de Tandil”. ¿Quién está en contra de eso? ¿Quién va a decir que no? Ahora, la experiencia maravillosa de que los pibes aprendan a leer antes de terminar segundo grado ¿cuándo la empezamos a valorar? Porque además, el pibe que repite primero y segundo, se siente mal para toda la vida: “soy burro, no aprendo, la maestra era buena pero a mí no me daba la cabeza”. Todos reclamos para sí mismo, y eso, en las zonas pobres, se ve mucho. Es muy estricta la gradualidad y a veces se la toma como respaldo para decir que un pibe repite. (...) Y la verdad es que el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, sobre todo en poblaciones pobres, necesita de un período un poco más largo, con enseñanza…Los chicos llegan a tercero leyendo y escribiendo de manera muy rudimentaria. (Entrevista a coordinadora de programa).

Con relación al nivel secundario, un trabajo publicado por la GOIyE en 20117 señaló que el único incremento de matrícula del nivel se verifica en la zona sur, con aumentos que superan el 10%, mientras que en el conjunto de la Ciudad disminuye la cantidad de estudiantes, acompañando el movimiento demográfico de retracción de este grupo etario.

La educación superior también está presente en este territorio. Hay un conjunto de instituciones que ofrecen ofertas de formación docente, de formación técnico profesional y de nivel universitario. Tanto la Universidad de Buenos Aires (UBA) como la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) tienen sedes en barrios de la zona sur: hay una sede del Ciclo Básico de la UBA en Barracas y dos sedes de la UTN, una en Villa Lugano y otra en Pompeya.

Para completar el panorama de la cantidad de instituciones y de estudiantes que conforman el sistema educativo que depende del Gobierno de la Ciudad en este territorio se incluye la información correspondiente a la cantidad de unidades educativas y matrícula que al 30 de abril de 2011 estaba asistiendo a establecimientos educativos estatales y privados. Como se observa en el cuadro el sector estatal atiende los mayores porcentajes de matrícula.

7 “La educación secundaria en la Ciudad de Buenos Aires Dinámica de la matrícula y desafíos institucionales para la inclusión”, disponible en el sitio web de la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística.


Cuadro 5. Unidades educativas y matrícula por sector de gestión y % de matrícula en sector estatal según tipo de oferta, tipo de educación y nivel de enseñanza en la Zona sur dependiente del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Año 2011

Tipo

de

ofer

ta

Tipo

de

educ

ació

n

Niv

el d

e en

seña

nza

Total Sector de gestión

% m

atríc

ula

en

sect

or e

stat

al

Uni

dade

s ed

ucat

ivas

Mat

rícul

a

Estatal Privado

Uni

dade

s ed

ucat

ivas

Mat

rícul

a

Uni

dade

s ed

ucat

ivas

Mat

rícul

a

Total 605 182.189 369 124.987 920 57.202 68,6

Ofe

rtas

educ

ativ

as fo

rmal

es

Total 514 157.082 307 102.338 767 54.744 65,1

Común

Total 426 143.720 230 90.012 656 53.708 62,6Inicial 134 27.451 65 16.389 199 11.062 59,7Primario 190 73.693 125 48.727 315 24.966 66,1Medio 85 39.741 37 23.744 122 15.997 59,7Superior 17 2.835 3 1.152 20 1.683 40,6

Especial Total 22 2.423 20 2.373 2 50 97,9

AdultosTotal 59 7.562 50 6.576 109 986 87,0Primario 26 1.985 24 1.822 50 163 91,8Medio 33 5.577 26 4.754 59 823 85,2

ArtísticaTotal 7 3.377 7 3.377 - - 100,0Medio 6 2.119 6 2.119 - - 100,0Superior 1 1.258 1 1.258 - - 100,0

Otras ofertas educativas 91 25.107 62 22.649 153 2.458 90,2

Fuente: Elaboración propia sobre la base del Anuario 2011 publicado por la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística, DGECE del Ministerio de Educación, GCBA.

A MODO DE CIERRE

En este artículo se desplegó un conjunto de características que dan cuenta de las dificultades que persisten en la zona sur en términos de condiciones de vida de su población y que, inevitablemente, impactan en los modos de acceso a la educación.

Por otra parte, se señaló que hay aspectos estructurales en los modos de organizar los servicios educativos que también dan cuenta de condiciones devaluadas para la asistencia de niños, niñas, adolescentes y jóvenes y para el trabajo de directivos, docentes y equipos técnicos que de manera cotidiana asumen el compromiso del estado en materia educativa.

Se han relacionado los aspectos territoriales y de infraestructura con aspectos relativos a la oferta educativa, dado que resulta prioritario dar respuesta a estos temas para recuperar a la

139

ZONA SUR

escuela como espacio de enseñanza en la que maestras y maestros puedan enseñar y todos los niños y todas las niñas puedan aprender.

Visibilizar estas condiciones en clave territorial creemos que posibilitará otros modos de gestionar los recursos humanos y materiales para que el derecho a la educación sea realizable y se promueva una menor segmentación territorial mediante la reducción de las desigualdades en la Ciudad de Buenos Aires.



Ainstein, L. (2012). Estructuración urbana, institucionalidad y sustentabilidad de ciudades metropolitanas y regiones difusas. Miradas comparadas sobre Buenos Aires, Londres, Los Ángeles, París, Tokio y Toronto. Buenos Aires: Eudeba.

Arfuch, Leonor (Comp.). (2005). Pensar este tiempo. Espacios, afectos y pertenencias. Buenos Aires: Paidós.

Di Virgilio, M. (2011). La cuestión urbana interrogada: Transformaciones urbanas, ambientales y políticas públicas en Argentina. Buenos Aires: Café de las Ciudades.

Grimson, Alejandro (Comp.). (2000). Fronteras, naciones e identidades. La periferia como centro. Buenos Aires: Ediciones CICCUS - La Crujía.

Lépore, E. (2012). Capacidades de desarrollo y sociedad civil en las villas de la ciudad. Buenos Aires: EDUCA.

Massey, D. (2005). La filosofía y la política de la espacialidad: algunas consideraciones. En Arfuch, L., Pensar este tiempo.

141

ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN?


Zanelli, Marcelo Adrián

143


INTRODUCCIÓN

“Convertirse en músico, ya sea intérprete o creativo, supone –no solo en la tradición occidental, sino también en otras grandes tradiciones del mundo–, un largo entrenamiento y aprendizaje, porque la naturaleza del entrenamiento, además de la memorización, supone repetir la ejecución para los oídos de los demás junto con una escucha atenta y crítica orientada a la práctica, puesto que se han institucionalizado una serie de interpretaciones, desde tocar para el profesor o para la clase hasta una variada tipología de interpretaciones en público. Por todas estas razones es posible mantener viva la música y que goce de buena salud en el marco de los círculos profesionales a pesar de que el público no sea consciente de ello, ni siquiera en el caso de las personas con formación”.

J.M. Coetzee

En 2003 la Dirección de Investigación de la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires solicitó un informe que diera cuenta del trabajo realizado durante los primeros cinco años de implementación del Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles (Antelo y Zanelli, 2004) cuyo trayecto se había iniciado en 1998. Desde entonces hasta la actualidad las orquestas no solo se han sostenido sino que han mostrado un desarrollo cuantitativo y cualitativo de gran envergadura. Este crecimiento –notorio a partir de 2007– se ha expresado en la creación de nuevas orquestas, ampliación del número de destinatarios, crecimiento de la cobertura del espacio territorial, apertura de nuevas sedes y arraigo en nuevos barrios. Esta expansión puede considerarse como el resultado de múltiples factores que sin duda han interpelado a los sujetos participantes siendo esta interacción la que generó nuevas realidades y nuevas demandas. El despliegue mostrado por esta experiencia, que desde sus orígenes enarbola y sostiene rasgos distintivos, justifica una segunda reflexión que de cuenta de este desarrollo y de los cambios producidos. Las peculiares características e impactos que el Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles ha demostrado a lo largo de sus dieciseis años de historia, complejizan aún más el hecho educativo que provoca y por ese motivo es bueno recurrir a la historia.


LAS ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES MÁS ALLÁ DEL CONTEXTO

Si bien los procesos de exclusión social no eran una novedad en la Ciudad de Buenos Aires, su agudización se aceleró en el marco de las sucesivas crisis económicas que sufrió el país. La educación y las escuelas no quedaron al margen de esos procesos. Las desigualdades sociales, económicas y culturales irrumpieron drásticamente en el plano educativo y en un amplio sector de la población de la ciudad. Una de las problemáticas que había que contrarrestar eran los altos niveles de “fracaso escolar”. Considerando que el fracaso escolar no era –y no es– un problema exclusivo de la escuela, sino el resultado de un entramado complejo de factores, se hizo frente a esa problemática específica ampliando el repertorio habitual de ofertas educativas y culturales En consecuencia, desde la gestión se desarrollaron una serie de políticas educativas a efectos de reducir estas inequidades y desigualdades. En ese marco, hacia fines de 1996 se crea el Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) dependiente de la por entonces Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El Programa asumió como responsabilidades: el diseño, la ejecución, seguimiento y evaluación de políticas de igualdad de oportunidades educativas en los distritos o regiones escolares de la ciudad con población de mayor vulnerabilidad social. Dos años después de la creación del Programa ZAP, en octubre de 1998, comienza a funcionar el Proyecto Orquestas Infantiles pensado como una oferta educativa para el Nivel Primario. La escuela seleccionada como sede de aquella primera orquesta estaba ubicada en el Barrio de Villa Lugano. Esa experiencia inaugural, en una primera convocatoria, reunió a un grupo de treinta niños y niñas de 9 y 10 años que asistían a las escuelas públicas del barrio. Tres años más tarde, en 2001, abrió la “Orquesta Infantil de Retiro” cuya sede fue –y sigue siendo– la escuela Bandera Argentina, del D.E. Nº1, cuya matrícula está compuesta básicamente por niñas y niños habitantes de la Villa 31. En la actualidad, existen doce Escuelas-Sedes para dieciseis orquestas distribuidas a lo largo del cordón que une Retiro con la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. En estas orquestas participan más de 1500 niñas y niños de la ciudad conducidos por un equipo docente integrado por calificados músicos y profesionales.

EDUCACIÓN Y CULTURA O UN DESENCUENTRO

En los últimos 20 años la pedagogía ha acumulado suficiente conocimiento, fruto de numerosas experiencias e investigaciones, sobre la particularidad y el alcance de los contactos múltiples entre el mundo educativo y el cultural. Las experiencias estéticas han sido estudiadas y problematizadas en el interior mismo del campo pedagógico (Giroux,1994; Giroux y McLaren,1994) y el debate sobre la distribución y apropiación de los bienes culturales, continúa alimentando el debate. Sin embargo, los estudios sobre desigualdad, inclusión, y en especial aquellos preocupados por las consecuencias de la implementación de políticas educativas en los países en desarrollo (que se llevan una parte considerable del esfuerzo intelectual del campo), rara vez intentan conectar el peso específico de las experiencias culturales en términos educativos, lo cual no significa que no sigan intentándose esas conexiones con mayor o menor “éxito”. En todo caso, lo exitoso de una propuesta educativa no siempre resulta medible y las dimensiones en términos políticos no suelen resolverse en el corto plazo.

145


Una Orquesta Infantil y Juvenil en una escuela, ya no es un agregado cultural o un recurso que viene a sumarse al funcionamiento específico de lo escolar. No se trata de un evento excepcional en una serie imperturbable de tiempo, ni de un exotismo extracurricular. Por el contrario, en tanto manifestación pedagógico-cultural, una orquesta localizada en una escuela y bajo la órbita estatal, obliga a examinar desde distintas perspectivas, la eficacia de buena parte del arsenal pedagógico analítico habitual. El Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles de la Ciudad de Buenos Aires, sostiene que el vínculo con la educación no puede ser reducido a lo estrictamente escolar. Este aspecto de la tarea está planteado en la forma de acceso irrestricto y permanencia de todos los niños y niñas en edad escolar a un espacio abierto y como una forma de resolver en la práctica diaria la dicotomía existente entre dos persepctivas muy arraigadas a la hora de pensar la justicia social. Tarea que necesita no solo de un trabajo de calidad que se sostenga en el tiempo, sino también de una fuerte perseverancia y paciencia frente a las profundas desigualdades sociales existentes. Sin poner en duda las diferencias innegables entre las personas a la hora de adquirir ciertas habilidades, la centralidad en la tarea educativa (sobre todo en una etapa de formación y descubrimiento) no es promover selectivamente a los estudiantes, sino habilitar un espacio que facilite, habilite y despierte curiosidad, en el encuentro con la cultura y con otros de forma tal que el conocimiento pueda construirse y distribuirse de un modo más democrático. En ese sentido, las orquestas no aspiran a detectar talentos, ni genios, ni dones naturales, sino que se concentran en el trabajo educativo-musical asumiendo la igualdad como un punto de partida y no de llegada. Como hemos sugerido, la orquesta parece poner en acción una política de la inclusión (no sólo como política en el sentido de lo causal, lineal, proactivo) sino como inherente a lo orquestal. El que se requiera siempre un más de uno, un más de un dúo o de un trío, etc., ubica la práctica orquestal en la experiencia de la reciprocidad y la mutualidad. Un “preciso de vos, de ustedes, de los otros” sitúa con fuerza y de manera inédita la función de lo hetero en el terreno educativo. Porque ¿qué hace la orquesta con el que no aprende? Algo que bien podríamos llamar una pedagogía de la distinción, no distintiva. “Una necesidad de la distinción, incluso una dimensión de la jerarquía necesaria, basada en el respeto y no en el desprecio” (Sennett, 2003). Una pedagogía del crecimiento, la salida, la riqueza, un tu puedes no marketinero, ni piadoso, ni compasivo. Un atrévete, ético por decisión, emancipador, que toma para sí la definición misma de la política que nos cede el filósofo Jacques Ranciere: “La actividad política es la que desplaza a un cuerpo del lugar que tenía asignado o cambia el destino de un lugar” (Ranciere, 1996). A efectos de diferenciar dos posiciones que, si bien no son opuestas, suelen circular en una alternancia que las confunde, las superpone y, finalmente, las desdibuja, tomaremos las palabras del notable sociólogo francés François Dubet, que distingue y diferencia con precisión la igualdad de posiciones y la igualdad de oportunidades.

“La igualdad de posiciones me parece así un proyecto más sólido y más generoso que la igualdad de posibilidades. Es más sólido porque induce a un contrato social más abierto, a condición de mirar con mayor atención las políticas de ingresos, de protecciones y de transferencias sociales. El modelo de igualdad de oportunidades parece decir siempre, al final, que uno no les debe nada a los demás y que es libre de toda deuda. Pero se olvida demasiado que las oportunidades individuales se benefician de las inversiones colectivas. El buen éxito de algunos no habría sido posible sin el capital colectivo de las infraestructuras,


de los equipos, de la cultura y de las instituciones que les han permitido fructificar sus talentos. La justicia de las posiciones es más generosa porque no permite olvidar lo que debemos a los otros; recuerda que la producción de los vencedores no exige el sacrificio de los vencidos.” (Dubet: 2011)

¿HUBO UN TIEMPO QUE FUE HERMOSO?

En la Ciudad de Buenos Aires la tarea de las Orquestas planteó desde su inicio una propuesta educativa cuya forma de trabajo podría considerarse una forma de respuesta (contrapropuesta) al formato tradicional de la enseñanza musical. En ese sentido, es visible la inversión en la manera de enseñanzar a ejecutar un instrumento a partir de la incorporación inmediata de cada niña y niño a la orquesta. En otras palabras, sin negar la necesidad de la práctica, la técnica y el estudio en solitario, la enseñanza colectiva habilita otro tipo de intercambios y es la base de una forma de vincularse con la música y con los “otros” que potencia la cooperación y el trabajo en conjunto. Los enfoques que apuntan a la búsqueda y al desarrollo del talento natural derivado de una polémica creencia en el “don” dan por descontada la existencia del “genio”. Estas ideas heredadas del romanticismo han puesto históricamente el foco en esos “atributos” como la base y sustento de una condición de posibilidad. Para hacer y disfrutar de la música es necesario poseer unas “determinadas condiciones previas”, prescribiría el prejuicio. No se trata de negar la existencia de ciertas condiciones anatómicas que efectivamente existen no sólo para la música sino para toda actividad que comprometa el cuerpo con determinada acción a partir de la estrecha conexión entre la mano y la cabeza, sino de poner eso por delante del acto educativo, en tanto al acto de educar no debe seleccionar en esa primera instancia, sino mostrar, dar a probar, a conocer. En otras palabras, distribuir y no sustraer un bien cultural garantizando el acceso al conocimiento como un derecho. Es decir, en las orquestas se agregan “sillas” para quienes van llegando, no como en el juego del mismo nombre en el que algunos van quedando afuera y dejan de jugar. Puesto que se trata de una propuesta educativa y no de la búsqueda de “talentos” esas miradas más que habilitar obturan el trabajo y sus efectos y, en consecuencia, la posibilidad de acceso a la música se convierte así en un territorio estrecho con espacio para pocos y esos pocos, además, deberían llegar “sabiendo”. Heinrich Neuhaus, un destacado pedagogo y pianista ruso, maestro de notables pianistas como Sviatoslav Richter y Radu Lupu, entre otros, en un breve texto llamado “El arte del piano” escribió un primer punto que ilustra y sirve de referencia a lo expresado: “Antes de aprender a tocar cualquier instrumento el niño, el adolescente o el adulto, debe ya poseer interiormente el sentido musical. Debe guardarlo en la memoria, llevarlo en su corazón y tener las sonoridades en su oído”.

LAS COSAS NO EMPIEZAN CUANDO UNO LLEGA

Como antecedentes directos de esta propuesta orquestal es posible destacar, en primer lugar, el modelo innovador implementado por Jorge Peña Hen (Santiago de Chile 1928-1973) que inaugura y lleva a la práctica una idea novedosa en el campo de la enseñanza musical. Sin embargo, esta

147


novedad no queda circunscripta solo al campo de la enseñanza musical, ya que piensa la enseñanza en un sentido más amplio. Esto es, englobando y otorgando valor a otros aspectos de la vida de niñas y niños. Asimismo, no se puede dejar de mencionar que la propuesta aspiró desde un primer momento a incidir también en las familias y en las comunidades donde el trabajo se llevó adelante. Un aspecto transformador y de notable impacto es aquel que involucra a la enseñanza musical académica y “rompe”, o pone en tensión, algunas tradiciones instaladas en la enseñanza. En tal sentido, Peña Hen, puso en circulación una idea que se podría considerar la matriz de su propuesta: vincular la enseñanza y la docencia musical a una manifestación colectiva, masiva y dinámica al interior de un campo con una fuerte impronta individual, para que llegara a un mayor número de niñas y niños. Los principios que guiaron su pensamiento se asientan en una idea rectora que sostiene que la educación puede estar orientada hacia la belleza destacando que la belleza aparece como una necesidad ineludible en la formación integral del hombre. Por lo tanto, atañe a la pedagogía, el desarrollo y distribución de expresiones artísticas en todos los niveles sociales y educativos. La promoción de escuelas de arte que brindaran un cauce a todas las vocaciones y a los descubrimientos vocacionales y desarrollaran habilidades en los niños y niñas de Chile -de un extremo a otro del país- se inició con la fundación de la “Escuela Experimental de Música de La Serena” en 1965, dependiente de la Universidad de Chile y a través del Conservatorio Regional y del Ministerio de Educación con un fuerte impulso cultural masivo. Allí nacen las primeras orquestas infantiles de Chile y Sudamérica. Esa experiencia, hasta entonces única en América del Sur, basada en la incorporación de la enseñanza musical con experiencia instrumental a la etapa básica de la Educación a partir de los nueve años de edad contaba en 1973 con tres orquestas de niños, tres bandas instrumentales y numerosos conjuntos de cámara. Fue con ellos que realizó las primeras giras nacionales e internacionales que despertaron el interés por replicar la propuesta en otras ciudades. Jorge Peña Hen fue detenido en La Serena y asesinado por la dictadura el 16 de octubre de 1973 a los 45 años de edad, en el Regimiento Arica de La Serena. El segundo antecedente tan visible como valioso por los logros cosechados a lo largo de su historia, es la experiencia venezolana cuya figura central, destacada y reconocida, es el Maestro José Antonio Abreu, creador del denominado “Sistema de Orquestas de Venezuela”. El sistema venezolano, es, probablemente, el que ha obtenido mayor difusión y reconocimiento a nivel regional e internacional. El “destino” de algunos de sus estudiantes, como es el caso de Gustavo Adolfo Dudamel Ramírez un músico y director de orquesta surgido del Sistema venezolano e invitado por las más prestigiosas orquestas del mundo como la Filarmónica de Berlín, la Sinfónica de Gotemburgo, la Sinfónica Simón Bolívar, sea tal vez el más conocido. Actualmente, es el director estable de la Orquesta Filarmónica de Los Ángeles. El Sistema de Orquestas de Venezuela, cuenta con el apoyo de la comunidad y fundamentalmente del estado venezolano lo que garantizó la continuidad del trabajo y la profundización de una política de inclusión social potente y sostenida en el campo educativo-cultural. El “Sistema” se creó hace más de treinta años. Si bien es posible señalar analogías, no todos los proyectos musicales u orquestales, son equiparables. Los antecedentes señalados responden a principios o a ideas diferentes en términos estrictamente educativos que se manifiestan en las formas de pensar no solo las políticas públicas, sino también el rol que le cabe al Estado en la implementación de esas políticas.


¿UN HORIZONTE SIN MOTIVO?

En una primera aproximación los argumentos (aquellos más consistentes) escogidos para justificar la implementación de orquestas infantiles (o acciones culturales similares) en sectores de bajos recursos, parecen sintetizarse en los siguientes aspectos:

a- La certeza de que la participación en este tipo de actividad produce modificaciones positivas importantes en las conductas (solidaridad, sensibilidad, cooperación, sentido de pertenencia y trabajo colectivo, fratenidad, autoestima, integración social, etc).b- La posibilidad de encontrar mejorías en el rendimiento escolar, en especial al incrementar los niveles de atención, disciplina y concentración, estimular el entrenamiento expresivo y el desarrollo de destrezas individuales.c- La capacidad de prevenir, impedir o rescatar a los niños y jóvenes de la marginación social y sus consecuencias.

En ese sentido, la tarea está planteada en términos de acceso y permanencia irrestricto en tanto espacio abierto a todos los niños y niñas en edad escolar. En otras palabras, se intenta resolver en la práctica diaria la dicotomía existente entre la igualdad de posiciones y la igualdad de oportunidades. La implementación de las Orquestas infantiles en la ciudad desde su inicio, en el marco del Programa ZAP y hasta la actualidad, tuvo y tiene que enfrentarse a un conjunto de problemas complejos cuando no inéditos. Por un lado, resolver los modos de implementación y gestión de una oferta cuyas características y lógica resultan complementarias de la escuela formal al mismo tiempo que pone en tensión el modelo tradicional no sólo de la enseñaza musical; por otro lado, la puesta en acción de modos de respuesta a una serie de nuevos interrogantes vinculados a la dinámica específicamente educativa-escolar. En todos los casos nos enfrentamos a un conjunto de cuestiones de difícil aprehensión frente a la complejidad inherente al acto de situar una experiencia caracterizada habitualmente como formando parte del rubro lo cultural, en un terreno supuestamente definido (siempre con dificultad) como educativo y en el que se acostumbra a superponer rápidamente lo educativo, con lo escolar. En el caso de las indagaciones realizadas para las Orquestas, es necesario considerar en primer lugar que describir las múltiples y cambiantes relaciones entre universos no siempre sistemáticamente estudiados en su conexión, obliga a escoger en la variedad, diversidad y riqueza de matices y seleccionar algunas relaciones prioritarias que conservan su vigencia aún después de quince años de trabajo ininterrumpido. A lo largo del tiempo y sobre la base del crecimiento de las orquestas algunos interrogantes fueron respondiéndose sobre las marchas y contramarchas que toda tarea compleja supone. En ese sentido, se ha podido detectar la repercusión que la experiencia orquestal tiene en los aprendizajes escolares, por un lado, y en la convivencia de la disciplina en términos de entrenamiento del arte musical y las dinámicas propias de las disciplinas escolares. Sobre la base de estas características los trabajos de indagación surgen del esfuerzo por capturar algunas articulaciones de peso, entre lo “orquestal” y lo “escolar” y el impacto que las mismas tienen en la vida de las niñas, los niños, sus familias y los barrios que habitan, como así también sobre los sitios por donde circulan. Esta propuesta educativa tuvo y tiene un impacto en la escuela que puede observarse desde diversas perspectivas. Por un lado, sobre la base del enorme valor real y simbólico que le adjudican

149


los alumnos y sus familias -sectores sociales habitualmente postergados o excluidos de este tipo de oferta educativa y cultural- y, por otra parte, en las reiteradas solicitudes de investigadores, docentes y estudiantes de diversas instituciones que muestran un genuino interés en las consecuencias socio-educativas y culturales derivadas del proyecto. Asimismo, medios gráficos, radiales y audiovisuales han mostrado su interés tanto en el desarrollo como en los resultados del trabajo de las orquestas, divulgando y dando a conocer sus acciones a través de notas escritas y radiales, como también documentales para televisión y para cine. Un ejemplo de lo expresado y que creemos necesario destacar son dos viajes al exterior realizados por alumnos de las orquestas. Uno en el mes de mayo de 2012, en el que diez estudiantes viajaron a la ciudad de Berlín para participar de un encuentro e intercambio con estudiantes del Conservatorio Leo Kestenberg. El segundo fue resultado en todo caso del primero en el que tres de los estudiantes que viajaron a Berlín fueron seleccionados durante su permanencia en esa ciudad para participar en enero de 2013 de una serie de presentaciones en el Carneggie Hall: un trombonista, una trompetista y un clarinetista con obras para cada uno de esos instrumentos y piano. Con posterioridad a la presentación y luego de sus excelentes desempeños el director de Crescendo Competition Alexander Babaev envió su reconocimiento a través de un correo al equipo de coordinación, especialmente al Coordinador General Maestro Claudio Espector.

““Dear Mr. Rosso, Please, accept out congratulations with successful performances of Axel Juarez, Gonzalo Idiart Ferreiros and Gloria Macarena Figueredo. Also, I would like to ask you provide e-mail address of Mr. Claudio Espector. We found him as wonderful teacher and would like to continue our friendship. Mr. Espector kindly explained some backgrounds of your talented students, and we would like to sponsor participation of students of this school in future competitions. Cordially yours”.1

1 “Estimado Sr. Rosso,Por favor, acepte nuestras felicitaciones por las exitosas presentaciones de Axel Juárez, Gonzalo Idiart Ferreiros y Gloria Macarena Figueredo.Además, nos gustaría establecer contacto con el Sr. Claudio Espector. Es un maravilloso maestro y nos gustaría continuar nuestra amistad con él.El Sr. Espector amablemente nos detalló los antecedentes de sus talentosos alumnos, y nos gustaría promover la participación de alumnos de esta escuela en competencias futuras.”Cordialmente suyo.


CUANDO LA EDUCACIÓN NO ATIENDE LA URGENCIA

Desde su creación en 1998 hasta la actualidad la experiencia ha sido sostenida por cada una de las sucesivas gestiones de gobierno, lo que facilitó un importante crecimiento tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Las Orquestas atravesaron los últimos quince años enseñando música. En ocasiones modificando el destino de muchos chicos y muchas familias. “Los barrios cambian”, dijo una madre. Muchos proyectos y programas nacen con el objetivo de volverse innecesarios en el menor tiempo posible. Su durabilidad, como un dedo fatal, despierta una inquietud que es la prolongación del problema. No es este el espacio para abrir un debate, pero sí para difundir y poner a consideración algunas ideas acerca de la información que hemos obtenido a lo largo de los últimos años.Durante 2012 se realizó un trabajo de investigación propuesto alrededor de dos ejes que permitieran:

a- dar cuenta del crecimiento cuantitativo de la oferta: ampliación del número de destinatarios, apertura de nuevas sedes y nuevas orquestas, y b- evaluar la insidencia de la experiencia en las relaciones intersubjetivas e institucionales que se establecen entre los mismos participantes y, fundamentalmente, entre ellos, sus familias y los docentes involucrados directa o indirectamente con las orquestas

Para el primer punto se utilizó una metodologogìa cuantitativa y para los aspectos cualitativos se ordenó la investigación a partir de entrevistas semiestructuras. La información y los datos relevados permitieron obtener un panorama general de algunos de los aspectos e interrogantes que ordenaron esa investigación. Iniciado ya el décimo quinto año de trabajo ininterrumpido existen en la actualidad 16 Orquestas Infantiles y Juveniles, distribuidas en 11 Sedes ubicadas en diferentes barrios de la ciudad: Villa Lugano, Retiro, Bajo Flores, Mataderos, Balvanera, Constitución, Barracas, La Boca y Parque Avellaneda. La expansión territorial entre 1998 y 2012 y la totalidad de las escuelas / sedes del proyecto se puede observar en el mapa siguiente.

151


Mapa 1. Expansión territorial y sedes de las orquestas infantiles y juveniles en la Ciudad Autónoma de Buenos. Años 1998/2012

Fuente: Mapa Escolar, GOIyE-DGECE en base a datos aportados por el Proyecto de Orquestas Infantiles y Juveniles. Gerencia de Inclusión Educativa, Ministerio de Educación. GCBA.

Al trabajo orquestal se suman además una serie de ensambles de viento y percusión y, desde hace tres años, conformada por jóvenes provenientes de las diferentes Orquestas se crea la “Orquesta El Porvenir” cuyo repertorio recupera y renueva el acervo musical rioplatense. Asimismo, los jóvenes tienen también la posibilidad de participar en experiencias musicales que profundizan el estudio y la práctica de la improvisación a partir de propuestas en las que se trabaja sobre esa práctica musical específica.


Cada una de las sedes en las que funcionan una, dos o tres orquestas infantiles y juveniles cuenta a su vez con un Coordinador y/o Director de Sede, un cuerpo docente para la enseñanza de cada instrumento y de lenguaje musical y un equipo de asistentes para el trabajo con los niños, los jóvenes y las familias que profundiza la articulación de la propuesta tanto con otros proyectos del Ministerio de Educación, como así también de otros organismos públicos y organizaciones sociales de los barrios y la ciudad. Orquestas Infantiles y Juveniles de la Ciudad de Buenos es un proyecto del Ministerio de Educación, que depende actualmente de la Subsecretaría de Inclusión, Dirección de Equidad Educativa, Gerencia Estrategias para la Educabilidad; su desarrollo está a cargo de un equipo interdisciplinario de destacados músicos, trabajadores sociales y pedagogos.

IMAGINAR LA EDUCACIÓN

La palabra escrita, suele afirmarse, tiene entre otras cosas la potencialidad de reconstruir y construir sobre lo viejo lo nuevo, evocación que nos devuelve al presente transformándonos. Ese retorno imaginativo se torna primordial en la transformación de lo que somos. En tanto la información viaja en los recuerdos para completarse, adquiere autenticidad en la experiencia una vez que ha sido narrada. Uno se hace visible a sí mismo en la escritura de una historia personal: historias fundacionales, más o menos míticas, siempre originarias, que evitan el desamparo y la confusión que la ignorancia sobre nosotros mismos podría garantizarnos. Cartografiar el inicio de una futura experiencia para llegar al presente puede revelar no sólo que los orígenes son múltiples y diversos, sino también, y justamente por eso, que “el momento original” es, en tanto recupera una vitalidad que lo hace movedizo, la puerta de acceso a nuestro propio paisaje. La trama de nuestra existencia se teje con ficciones y no ficciones y es la furia imaginativa la que entrelaza esos hilos, los intrincados hilos de nuestra propia historia, la furia que no sabe de renuncias. La elucidación siempre resulta dificultosa porque los recuerdos del pasado probablemente no sean otra cosa que saludables invenciones. Desde el inicio, el proyecto puso en el centro de la tarea una idea de inclusión educativa con calidad. Es decir, concentrando la acción de educar en aquello que se oferta más allá de la demanda. En tanto se trata de un proyecto orquestal (no hay pedagogía sin proyecto), recuperar el valor de la cooperación sobre la base de un intercambio en el cual los participantes obtienen beneficios de un encuentro que requiere el desarrollo de una habilidad que excede ampliamente el campo de la música, realza la importancia de los espacios en los que los intercambios no sólo tienen el potencial de mejorar los rendimientos escolares, la permanencia y terminalidad de la educación obligatoria, sino también y en una misma operación, restituyen la posibilidad de poner en práctica eso que denominamos civilidad y ejercicio de la ciudadanía. Un espacio en el que la ciudadanía se torna una práctica contruida sobre la acción y el trabajo conjunto. Ese es el punto de partida, el punto desde el cual se proyecta y pone en evidencia la necesidad de intervención en aquellas zonas que fueron excluidas de un derecho fundamental: el acceso a una educación cada vez más equitativa y de calidad. Es decir, a una justa distribución de los bienes culturales que son patrimonio de todos.

153


La posibilidad concreta de educar la sensibilidad, la construcción de una serie de rutinas que ponen en práctica nociones abstractas como el respeto mutuo (mutualidad y reciprocidad) de manera tal que puedan mirar y percibir el mundo con un “sentido artístico” que compromete una estética y, consecuentemente, una ética, abre la posibilidad concreta del disfrute, la sensibilidad y el entendimiento. La jerarquización de la educación musical pública constituye para los niños y niñas una forma posible de reconocimiento social sobre la base de la insoslayable responsabilidad de los adultos. La educación, sabemos, distribuye signos, la cultura es un conjunto móvil y cambiante de signos. Los educadores en tanto distribuidores de signos de la cultura amplían el repertorio de respuestas posibles, al tiempo que hacen posible modos diversos de orientarse en el mundo. En tiempos en que las sociedades tienden a cerrarse sobre sí mismas, a reducir sus intercambios con quienes son (o resultan) diferentes, la solidaridad queda asociada y dirigida sólo a quienes aparecen como semejantes. La escuela, y las orquestas en este caso, sigue siendo un lugar donde mezclarse con “otros” resulta posible y saludable. Es sobre la base de esa condición que puede desarticularse la lógica del “ghetto”. El proyecto Orquestas se presenta como un espacio que asume la complejidad de la mixtura social y administra las diferencias siempre sobre la base del trabajo musical y orquestal. Las divergencias que supone toda reunión humana configuran un entramado que requiere de la experiencia directa con los otros de tal modo que las fantasías marcadas por el miedo puedan ser tramitadas y administradas para contrarrestar las renovadas e intensas tendencias de nuestras sociedades a restringir los intercambios basándose en lo conocido y rechazando aquello que se presenta como nuevo y/o diferente.

TEJIDO DE CONFIANZA: LA VOCES SECRETAS

Muchos jóvenes ex alumnos y músicos forman actualmente parte del cuerpo docente de las orquestas. La tarea, para ellos, se presenta como una extensión natural de su historia al interior del proyecto. No hacen gala de ningún saber excepcional o destreza, como si el único reconocimiento que esperaran obtener fuera algo privado o se reservara para una cierta intimidad. Una forma de reafirmación del uso autodisciplinado del tiempo y del valor que la gratificación postergada supone en toda práctica y aprendizaje. Ellos enseñan sabiendo que los nuevos estudiantes aprenderán a ejecutar un instrumento (que no conocían o sólo habían visto de lejos), a participar de una orquesta, a formar parte de un ensamble sin temor a exponerse ni a exponer eso que aprenden. Como docentes, muestran lo que saben hacer sin señalar a sus alumnos en quienes deben convertirse, como si tuvieran presente (aún sin reconocerlo) “estamos en manos de otra persona, alguien que nos guía, un mentor cuya tarea es presentarnos su propia competencia de modo que tanto el adulto, como el niño, puedan aprender de ella.”



Antelo, E. y Zanelli, M. (2004). Informe Final Orquestas infanto/juveniles (Lugano). Buenos Aires: Secretaría de Educación.

Coetzee, J. (2005). Costas extrañas “¿Qué es un clásico?” Una conferencia. Buenos Aires: Debate.

Giroux, H. y Mclaren, P. (1994). Between Borders. Pedagogy and the politics of cultural studies. New York: Routledge.

Sennett, R. (2003). El Respeto. Barcelona: Anagrama.

155


Agradecemos a los supervisores y directivos porque nos abrieron sus escuelas,a ellos y a los docentes y alumnos

porque nos prestaron sus palabras.

Su apoyo y colaboración hizo posible y dio sentido a la producción de estos textos.

mauricio macri diego fernández - buenos aires · 2016-09-23 · diego fernández subsecretaria de...

Documents