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Jefe de GobiernoMauricio Macri

Ministro de EducaciónEsteban Bullrich

Jefe de GabineteDiego Fernández

Subsecretaria de Gestión Educativay Coordinación Pedagógica

Ana María Ravaglia

Subsecretario de Gestión Económico Financieray Administración de Recursos

Carlos Javier Regazzoni

Subsecretario de Políticas Educativasy Carrera Docente

Alejandro Finocchiaro

Subsecretaria de Inclusión Escolary Comunidad EducativaMaría Soledad Acuña

Directora General de Evaluaciónde la Calidad Educativa

Silvia Montoya

Gerente Operativa deInvestigación y Estadística

Silvia Lépore

Este documento fue preparado en la Gerencia Operativa de Investigación y Estadística (GOIyE)de la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa (DGECE),Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.El contenido de este informe es responsabilidad de sus autores y no compromete a la GOIyE-DGECE.Se autoriza su reproducción citando la fuente.

La Educación en la Ciudad de Buenos Aires : Aportes desde la investigación / Silvia Lépore ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2014. 128 p. ; 19x23 cm.

ISBN 978-987-549-557-9

1. Educación. I. Lépore, Silvia CDD 370

Fecha de catalogación: 08/05/2014

EdiciónHeurtley, GasparScagliotti, Mónica

DiseñoCostantino, AdrianaMonti, Mauricio

Mapa EscolarQuintero, Silvina (coord.)Abelenda, NorbertoAleso, SamantaGonzález, Walter Marquetti, Roberto

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ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIÓN?


Zanelli, Marcelo Adrián

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INTRODUCCIÓN

“Convertirse en músico, ya sea intérprete o creativo, supone –no solo en la tradición occidental, sino también en otras grandes tradiciones del mundo–, un largo entrenamiento y aprendizaje, porque la naturaleza del entrenamiento, además de la memorización, supone repetir la ejecución para los oídos de los demás junto con una escucha atenta y crítica orientada a la práctica, puesto que se han institucionalizado una serie de interpretaciones, desde tocar para el profesor o para la clase hasta una variada tipología de interpretaciones en público. Por todas estas razones es posible mantener viva la música y que goce de buena salud en el marco de los círculos profesionales a pesar de que el público no sea consciente de ello, ni siquiera en el caso de las personas con formación”.

J.M. Coetzee

En 2003 la Dirección de Investigación de la Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires solicitó un informe que diera cuenta del trabajo realizado durante los primeros cinco años de implementación del Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles (Antelo y Zanelli, 2004) cuyo trayecto se había iniciado en 1998. Desde entonces hasta la actualidad las orquestas no solo se han sostenido sino que han mostrado un desarrollo cuantitativo y cualitativo de gran envergadura. Este crecimiento –notorio a partir de 2007– se ha expresado en la creación de nuevas orquestas, ampliación del número de destinatarios, crecimiento de la cobertura del espacio territorial, apertura de nuevas sedes y arraigo en nuevos barrios. Esta expansión puede considerarse como el resultado de múltiples factores que sin duda han interpelado a los sujetos participantes siendo esta interacción la que generó nuevas realidades y nuevas demandas. El despliegue mostrado por esta experiencia, que desde sus orígenes enarbola y sostiene rasgos distintivos, justifica una segunda reflexión que de cuenta de este desarrollo y de los cambios producidos. Las peculiares características e impactos que el Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles ha demostrado a lo largo de sus dieciseis años de historia, complejizan aún más el hecho educativo que provoca y por ese motivo es bueno recurrir a la historia.

144 - GERENCIA OPERATIVA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADÍSTICA

LAS ORQUESTAS INFANTILES Y JUVENILES MÁS ALLÁ DEL CONTEXTO

Si bien los procesos de exclusión social no eran una novedad en la Ciudad de Buenos Aires, su agudización se aceleró en el marco de las sucesivas crisis económicas que sufrió el país. La educación y las escuelas no quedaron al margen de esos procesos. Las desigualdades sociales, económicas y culturales irrumpieron drásticamente en el plano educativo y en un amplio sector de la población de la ciudad. Una de las problemáticas que había que contrarrestar eran los altos niveles de “fracaso escolar”. Considerando que el fracaso escolar no era –y no es– un problema exclusivo de la escuela, sino el resultado de un entramado complejo de factores, se hizo frente a esa problemática específica ampliando el repertorio habitual de ofertas educativas y culturales En consecuencia, desde la gestión se desarrollaron una serie de políticas educativas a efectos de reducir estas inequidades y desigualdades. En ese marco, hacia fines de 1996 se crea el Programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) dependiente de la por entonces Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El Programa asumió como responsabilidades: el diseño, la ejecución, seguimiento y evaluación de políticas de igualdad de oportunidades educativas en los distritos o regiones escolares de la ciudad con población de mayor vulnerabilidad social. Dos años después de la creación del Programa ZAP, en octubre de 1998, comienza a funcionar el Proyecto Orquestas Infantiles pensado como una oferta educativa para el Nivel Primario. La escuela seleccionada como sede de aquella primera orquesta estaba ubicada en el Barrio de Villa Lugano. Esa experiencia inaugural, en una primera convocatoria, reunió a un grupo de treinta niños y niñas de 9 y 10 años que asistían a las escuelas públicas del barrio. Tres años más tarde, en 2001, abrió la “Orquesta Infantil de Retiro” cuya sede fue –y sigue siendo– la escuela Bandera Argentina, del D.E. Nº1, cuya matrícula está compuesta básicamente por niñas y niños habitantes de la Villa 31. En la actualidad, existen doce Escuelas-Sedes para dieciseis orquestas distribuidas a lo largo del cordón que une Retiro con la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. En estas orquestas participan más de 1500 niñas y niños de la ciudad conducidos por un equipo docente integrado por calificados músicos y profesionales.

EDUCACIÓN Y CULTURA O UN DESENCUENTRO

En los últimos 20 años la pedagogía ha acumulado suficiente conocimiento, fruto de numerosas experiencias e investigaciones, sobre la particularidad y el alcance de los contactos múltiples entre el mundo educativo y el cultural. Las experiencias estéticas han sido estudiadas y problematizadas en el interior mismo del campo pedagógico (Giroux,1994; Giroux y McLaren,1994) y el debate sobre la distribución y apropiación de los bienes culturales, continúa alimentando el debate. Sin embargo, los estudios sobre desigualdad, inclusión, y en especial aquellos preocupados por las consecuencias de la implementación de políticas educativas en los países en desarrollo (que se llevan una parte considerable del esfuerzo intelectual del campo), rara vez intentan conectar el peso específico de las experiencias culturales en términos educativos, lo cual no significa que no sigan intentándose esas conexiones con mayor o menor “éxito”. En todo caso, lo exitoso de una propuesta educativa no siempre resulta medible y las dimensiones en términos políticos no suelen resolverse en el corto plazo.

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Una Orquesta Infantil y Juvenil en una escuela, ya no es un agregado cultural o un recurso que viene a sumarse al funcionamiento específico de lo escolar. No se trata de un evento excepcional en una serie imperturbable de tiempo, ni de un exotismo extracurricular. Por el contrario, en tanto manifestación pedagógico-cultural, una orquesta localizada en una escuela y bajo la órbita estatal, obliga a examinar desde distintas perspectivas, la eficacia de buena parte del arsenal pedagógico analítico habitual. El Proyecto Orquestas Infantiles y Juveniles de la Ciudad de Buenos Aires, sostiene que el vínculo con la educación no puede ser reducido a lo estrictamente escolar. Este aspecto de la tarea está planteado en la forma de acceso irrestricto y permanencia de todos los niños y niñas en edad escolar a un espacio abierto y como una forma de resolver en la práctica diaria la dicotomía existente entre dos persepctivas muy arraigadas a la hora de pensar la justicia social. Tarea que necesita no solo de un trabajo de calidad que se sostenga en el tiempo, sino también de una fuerte perseverancia y paciencia frente a las profundas desigualdades sociales existentes. Sin poner en duda las diferencias innegables entre las personas a la hora de adquirir ciertas habilidades, la centralidad en la tarea educativa (sobre todo en una etapa de formación y descubrimiento) no es promover selectivamente a los estudiantes, sino habilitar un espacio que facilite, habilite y despierte curiosidad, en el encuentro con la cultura y con otros de forma tal que el conocimiento pueda construirse y distribuirse de un modo más democrático. En ese sentido, las orquestas no aspiran a detectar talentos, ni genios, ni dones naturales, sino que se concentran en el trabajo educativo-musical asumiendo la igualdad como un punto de partida y no de llegada. Como hemos sugerido, la orquesta parece poner en acción una política de la inclusión (no sólo como política en el sentido de lo causal, lineal, proactivo) sino como inherente a lo orquestal. El que se requiera siempre un más de uno, un más de un dúo o de un trío, etc., ubica la práctica orquestal en la experiencia de la reciprocidad y la mutualidad. Un “preciso de vos, de ustedes, de los otros” sitúa con fuerza y de manera inédita la función de lo hetero en el terreno educativo. Porque ¿qué hace la orquesta con el que no aprende? Algo que bien podríamos llamar una pedagogía de la distinción, no distintiva. “Una necesidad de la distinción, incluso una dimensión de la jerarquía necesaria, basada en el respeto y no en el desprecio” (Sennett, 2003). Una pedagogía del crecimiento, la salida, la riqueza, un tu puedes no marketinero, ni piadoso, ni compasivo. Un atrévete, ético por decisión, emancipador, que toma para sí la definición misma de la política que nos cede el filósofo Jacques Ranciere: “La actividad política es la que desplaza a un cuerpo del lugar que tenía asignado o cambia el destino de un lugar” (Ranciere, 1996). A efectos de diferenciar dos posiciones que, si bien no son opuestas, suelen circular en una alternancia que las confunde, las superpone y, finalmente, las desdibuja, tomaremos las palabras del notable sociólogo francés François Dubet, que distingue y diferencia con precisión la igualdad de posiciones y la igualdad de oportunidades.

“La igualdad de posiciones me parece así un proyecto más sólido y más generoso que la igualdad de posibilidades. Es más sólido porque induce a un contrato social más abierto, a condición de mirar con mayor atención las políticas de ingresos, de protecciones y de transferencias sociales. El modelo de igualdad de oportunidades parece decir siempre, al final, que uno no les debe nada a los demás y que es libre de toda deuda. Pero se olvida demasiado que las oportunidades individuales se benefician de las inversiones colectivas. El buen éxito de algunos no habría sido posible sin el capital colectivo de las infraestructuras,


de los equipos, de la cultura y de las instituciones que les han permitido fructificar sus talentos. La justicia de las posiciones es más generosa porque no permite olvidar lo que debemos a los otros; recuerda que la producción de los vencedores no exige el sacrificio de los vencidos.” (Dubet: 2011)

¿HUBO UN TIEMPO QUE FUE HERMOSO?

En la Ciudad de Buenos Aires la tarea de las Orquestas planteó desde su inicio una propuesta educativa cuya forma de trabajo podría considerarse una forma de respuesta (contrapropuesta) al formato tradicional de la enseñanza musical. En ese sentido, es visible la inversión en la manera de enseñanzar a ejecutar un instrumento a partir de la incorporación inmediata de cada niña y niño a la orquesta. En otras palabras, sin negar la necesidad de la práctica, la técnica y el estudio en solitario, la enseñanza colectiva habilita otro tipo de intercambios y es la base de una forma de vincularse con la música y con los “otros” que potencia la cooperación y el trabajo en conjunto. Los enfoques que apuntan a la búsqueda y al desarrollo del talento natural derivado de una polémica creencia en el “don” dan por descontada la existencia del “genio”. Estas ideas heredadas del romanticismo han puesto históricamente el foco en esos “atributos” como la base y sustento de una condición de posibilidad. Para hacer y disfrutar de la música es necesario poseer unas “determinadas condiciones previas”, prescribiría el prejuicio. No se trata de negar la existencia de ciertas condiciones anatómicas que efectivamente existen no sólo para la música sino para toda actividad que comprometa el cuerpo con determinada acción a partir de la estrecha conexión entre la mano y la cabeza, sino de poner eso por delante del acto educativo, en tanto al acto de educar no debe seleccionar en esa primera instancia, sino mostrar, dar a probar, a conocer. En otras palabras, distribuir y no sustraer un bien cultural garantizando el acceso al conocimiento como un derecho. Es decir, en las orquestas se agregan “sillas” para quienes van llegando, no como en el juego del mismo nombre en el que algunos van quedando afuera y dejan de jugar. Puesto que se trata de una propuesta educativa y no de la búsqueda de “talentos” esas miradas más que habilitar obturan el trabajo y sus efectos y, en consecuencia, la posibilidad de acceso a la música se convierte así en un territorio estrecho con espacio para pocos y esos pocos, además, deberían llegar “sabiendo”. Heinrich Neuhaus, un destacado pedagogo y pianista ruso, maestro de notables pianistas como Sviatoslav Richter y Radu Lupu, entre otros, en un breve texto llamado “El arte del piano” escribió un primer punto que ilustra y sirve de referencia a lo expresado: “Antes de aprender a tocar cualquier instrumento el niño, el adolescente o el adulto, debe ya poseer interiormente el sentido musical. Debe guardarlo en la memoria, llevarlo en su corazón y tener las sonoridades en su oído”.

LAS COSAS NO EMPIEZAN CUANDO UNO LLEGA

Como antecedentes directos de esta propuesta orquestal es posible destacar, en primer lugar, el modelo innovador implementado por Jorge Peña Hen (Santiago de Chile 1928-1973) que inaugura y lleva a la práctica una idea novedosa en el campo de la enseñanza musical. Sin embargo, esta

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novedad no queda circunscripta solo al campo de la enseñanza musical, ya que piensa la enseñanza en un sentido más amplio. Esto es, englobando y otorgando valor a otros aspectos de la vida de niñas y niños. Asimismo, no se puede dejar de mencionar que la propuesta aspiró desde un primer momento a incidir también en las familias y en las comunidades donde el trabajo se llevó adelante. Un aspecto transformador y de notable impacto es aquel que involucra a la enseñanza musical académica y “rompe”, o pone en tensión, algunas tradiciones instaladas en la enseñanza. En tal sentido, Peña Hen, puso en circulación una idea que se podría considerar la matriz de su propuesta: vincular la enseñanza y la docencia musical a una manifestación colectiva, masiva y dinámica al interior de un campo con una fuerte impronta individual, para que llegara a un mayor número de niñas y niños. Los principios que guiaron su pensamiento se asientan en una idea rectora que sostiene que la educación puede estar orientada hacia la belleza destacando que la belleza aparece como una necesidad ineludible en la formación integral del hombre. Por lo tanto, atañe a la pedagogía, el desarrollo y distribución de expresiones artísticas en todos los niveles sociales y educativos. La promoción de escuelas de arte que brindaran un cauce a todas las vocaciones y a los descubrimientos vocacionales y desarrollaran habilidades en los niños y niñas de Chile -de un extremo a otro del país- se inició con la fundación de la “Escuela Experimental de Música de La Serena” en 1965, dependiente de la Universidad de Chile y a través del Conservatorio Regional y del Ministerio de Educación con un fuerte impulso cultural masivo. Allí nacen las primeras orquestas infantiles de Chile y Sudamérica. Esa experiencia, hasta entonces única en América del Sur, basada en la incorporación de la enseñanza musical con experiencia instrumental a la etapa básica de la Educación a partir de los nueve años de edad contaba en 1973 con tres orquestas de niños, tres bandas instrumentales y numerosos conjuntos de cámara. Fue con ellos que realizó las primeras giras nacionales e internacionales que despertaron el interés por replicar la propuesta en otras ciudades. Jorge Peña Hen fue detenido en La Serena y asesinado por la dictadura el 16 de octubre de 1973 a los 45 años de edad, en el Regimiento Arica de La Serena. El segundo antecedente tan visible como valioso por los logros cosechados a lo largo de su historia, es la experiencia venezolana cuya figura central, destacada y reconocida, es el Maestro José Antonio Abreu, creador del denominado “Sistema de Orquestas de Venezuela”. El sistema venezolano, es, probablemente, el que ha obtenido mayor difusión y reconocimiento a nivel regional e internacional. El “destino” de algunos de sus estudiantes, como es el caso de Gustavo Adolfo Dudamel Ramírez un músico y director de orquesta surgido del Sistema venezolano e invitado por las más prestigiosas orquestas del mundo como la Filarmónica de Berlín, la Sinfónica de Gotemburgo, la Sinfónica Simón Bolívar, sea tal vez el más conocido. Actualmente, es el director estable de la Orquesta Filarmónica de Los Ángeles. El Sistema de Orquestas de Venezuela, cuenta con el apoyo de la comunidad y fundamentalmente del estado venezolano lo que garantizó la continuidad del trabajo y la profundización de una política de inclusión social potente y sostenida en el campo educativo-cultural. El “Sistema” se creó hace más de treinta años. Si bien es posible señalar analogías, no todos los proyectos musicales u orquestales, son equiparables. Los antecedentes señalados responden a principios o a ideas diferentes en términos estrictamente educativos que se manifiestan en las formas de pensar no solo las políticas públicas, sino también el rol que le cabe al Estado en la implementación de esas políticas.


¿UN HORIZONTE SIN MOTIVO?

En una primera aproximación los argumentos (aquellos más consistentes) escogidos para justificar la implementación de orquestas infantiles (o acciones culturales similares) en sectores de bajos recursos, parecen sintetizarse en los siguientes aspectos:

a- La certeza de que la participación en este tipo de actividad produce modificaciones positivas importantes en las conductas (solidaridad, sensibilidad, cooperación, sentido de pertenencia y trabajo colectivo, fratenidad, autoestima, integración social, etc).b- La posibilidad de encontrar mejorías en el rendimiento escolar, en especial al incrementar los niveles de atención, disciplina y concentración, estimular el entrenamiento expresivo y el desarrollo de destrezas individuales.c- La capacidad de prevenir, impedir o rescatar a los niños y jóvenes de la marginación social y sus consecuencias.

En ese sentido, la tarea está planteada en términos de acceso y permanencia irrestricto en tanto espacio abierto a todos los niños y niñas en edad escolar. En otras palabras, se intenta resolver en la práctica diaria la dicotomía existente entre la igualdad de posiciones y la igualdad de oportunidades. La implementación de las Orquestas infantiles en la ciudad desde su inicio, en el marco del Programa ZAP y hasta la actualidad, tuvo y tiene que enfrentarse a un conjunto de problemas complejos cuando no inéditos. Por un lado, resolver los modos de implementación y gestión de una oferta cuyas características y lógica resultan complementarias de la escuela formal al mismo tiempo que pone en tensión el modelo tradicional no sólo de la enseñaza musical; por otro lado, la puesta en acción de modos de respuesta a una serie de nuevos interrogantes vinculados a la dinámica específicamente educativa-escolar. En todos los casos nos enfrentamos a un conjunto de cuestiones de difícil aprehensión frente a la complejidad inherente al acto de situar una experiencia caracterizada habitualmente como formando parte del rubro lo cultural, en un terreno supuestamente definido (siempre con dificultad) como educativo y en el que se acostumbra a superponer rápidamente lo educativo, con lo escolar. En el caso de las indagaciones realizadas para las Orquestas, es necesario considerar en primer lugar que describir las múltiples y cambiantes relaciones entre universos no siempre sistemáticamente estudiados en su conexión, obliga a escoger en la variedad, diversidad y riqueza de matices y seleccionar algunas relaciones prioritarias que conservan su vigencia aún después de quince años de trabajo ininterrumpido. A lo largo del tiempo y sobre la base del crecimiento de las orquestas algunos interrogantes fueron respondiéndose sobre las marchas y contramarchas que toda tarea compleja supone. En ese sentido, se ha podido detectar la repercusión que la experiencia orquestal tiene en los aprendizajes escolares, por un lado, y en la convivencia de la disciplina en términos de entrenamiento del arte musical y las dinámicas propias de las disciplinas escolares. Sobre la base de estas características los trabajos de indagación surgen del esfuerzo por capturar algunas articulaciones de peso, entre lo “orquestal” y lo “escolar” y el impacto que las mismas tienen en la vida de las niñas, los niños, sus familias y los barrios que habitan, como así también sobre los sitios por donde circulan. Esta propuesta educativa tuvo y tiene un impacto en la escuela que puede observarse desde diversas perspectivas. Por un lado, sobre la base del enorme valor real y simbólico que le adjudican

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los alumnos y sus familias -sectores sociales habitualmente postergados o excluidos de este tipo de oferta educativa y cultural- y, por otra parte, en las reiteradas solicitudes de investigadores, docentes y estudiantes de diversas instituciones que muestran un genuino interés en las consecuencias socio-educativas y culturales derivadas del proyecto. Asimismo, medios gráficos, radiales y audiovisuales han mostrado su interés tanto en el desarrollo como en los resultados del trabajo de las orquestas, divulgando y dando a conocer sus acciones a través de notas escritas y radiales, como también documentales para televisión y para cine. Un ejemplo de lo expresado y que creemos necesario destacar son dos viajes al exterior realizados por alumnos de las orquestas. Uno en el mes de mayo de 2012, en el que diez estudiantes viajaron a la ciudad de Berlín para participar de un encuentro e intercambio con estudiantes del Conservatorio Leo Kestenberg. El segundo fue resultado en todo caso del primero en el que tres de los estudiantes que viajaron a Berlín fueron seleccionados durante su permanencia en esa ciudad para participar en enero de 2013 de una serie de presentaciones en el Carneggie Hall: un trombonista, una trompetista y un clarinetista con obras para cada uno de esos instrumentos y piano. Con posterioridad a la presentación y luego de sus excelentes desempeños el director de Crescendo Competition Alexander Babaev envió su reconocimiento a través de un correo al equipo de coordinación, especialmente al Coordinador General Maestro Claudio Espector.

““Dear Mr. Rosso, Please, accept out congratulations with successful performances of Axel Juarez, Gonzalo Idiart Ferreiros and Gloria Macarena Figueredo. Also, I would like to ask you provide e-mail address of Mr. Claudio Espector. We found him as wonderful teacher and would like to continue our friendship. Mr. Espector kindly explained some backgrounds of your talented students, and we would like to sponsor participation of students of this school in future competitions. Cordially yours”.1

1 “Estimado Sr. Rosso,Por favor, acepte nuestras felicitaciones por las exitosas presentaciones de Axel Juárez, Gonzalo Idiart Ferreiros y Gloria Macarena Figueredo.Además, nos gustaría establecer contacto con el Sr. Claudio Espector. Es un maravilloso maestro y nos gustaría continuar nuestra amistad con él.El Sr. Espector amablemente nos detalló los antecedentes de sus talentosos alumnos, y nos gustaría promover la participación de alumnos de esta escuela en competencias futuras.”Cordialmente suyo.


CUANDO LA EDUCACIÓN NO ATIENDE LA URGENCIA

Desde su creación en 1998 hasta la actualidad la experiencia ha sido sostenida por cada una de las sucesivas gestiones de gobierno, lo que facilitó un importante crecimiento tanto en términos cuantitativos como cualitativos. Las Orquestas atravesaron los últimos quince años enseñando música. En ocasiones modificando el destino de muchos chicos y muchas familias. “Los barrios cambian”, dijo una madre. Muchos proyectos y programas nacen con el objetivo de volverse innecesarios en el menor tiempo posible. Su durabilidad, como un dedo fatal, despierta una inquietud que es la prolongación del problema. No es este el espacio para abrir un debate, pero sí para difundir y poner a consideración algunas ideas acerca de la información que hemos obtenido a lo largo de los últimos años.Durante 2012 se realizó un trabajo de investigación propuesto alrededor de dos ejes que permitieran:

a- dar cuenta del crecimiento cuantitativo de la oferta: ampliación del número de destinatarios, apertura de nuevas sedes y nuevas orquestas, y b- evaluar la insidencia de la experiencia en las relaciones intersubjetivas e institucionales que se establecen entre los mismos participantes y, fundamentalmente, entre ellos, sus familias y los docentes involucrados directa o indirectamente con las orquestas

Para el primer punto se utilizó una metodologogìa cuantitativa y para los aspectos cualitativos se ordenó la investigación a partir de entrevistas semiestructuras. La información y los datos relevados permitieron obtener un panorama general de algunos de los aspectos e interrogantes que ordenaron esa investigación. Iniciado ya el décimo quinto año de trabajo ininterrumpido existen en la actualidad 16 Orquestas Infantiles y Juveniles, distribuidas en 11 Sedes ubicadas en diferentes barrios de la ciudad: Villa Lugano, Retiro, Bajo Flores, Mataderos, Balvanera, Constitución, Barracas, La Boca y Parque Avellaneda. La expansión territorial entre 1998 y 2012 y la totalidad de las escuelas / sedes del proyecto se puede observar en el mapa siguiente.

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Mapa 1. Expansión territorial y sedes de las orquestas infantiles y juveniles en la Ciudad Autónoma de Buenos. Años 1998/2012

Fuente: Mapa Escolar, GOIyE-DGECE en base a datos aportados por el Proyecto de Orquestas Infantiles y Juveniles. Gerencia de Inclusión Educativa, Ministerio de Educación. GCBA.

Al trabajo orquestal se suman además una serie de ensambles de viento y percusión y, desde hace tres años, conformada por jóvenes provenientes de las diferentes Orquestas se crea la “Orquesta El Porvenir” cuyo repertorio recupera y renueva el acervo musical rioplatense. Asimismo, los jóvenes tienen también la posibilidad de participar en experiencias musicales que profundizan el estudio y la práctica de la improvisación a partir de propuestas en las que se trabaja sobre esa práctica musical específica.


Cada una de las sedes en las que funcionan una, dos o tres orquestas infantiles y juveniles cuenta a su vez con un Coordinador y/o Director de Sede, un cuerpo docente para la enseñanza de cada instrumento y de lenguaje musical y un equipo de asistentes para el trabajo con los niños, los jóvenes y las familias que profundiza la articulación de la propuesta tanto con otros proyectos del Ministerio de Educación, como así también de otros organismos públicos y organizaciones sociales de los barrios y la ciudad. Orquestas Infantiles y Juveniles de la Ciudad de Buenos es un proyecto del Ministerio de Educación, que depende actualmente de la Subsecretaría de Inclusión, Dirección de Equidad Educativa, Gerencia Estrategias para la Educabilidad; su desarrollo está a cargo de un equipo interdisciplinario de destacados músicos, trabajadores sociales y pedagogos.

IMAGINAR LA EDUCACIÓN

La palabra escrita, suele afirmarse, tiene entre otras cosas la potencialidad de reconstruir y construir sobre lo viejo lo nuevo, evocación que nos devuelve al presente transformándonos. Ese retorno imaginativo se torna primordial en la transformación de lo que somos. En tanto la información viaja en los recuerdos para completarse, adquiere autenticidad en la experiencia una vez que ha sido narrada. Uno se hace visible a sí mismo en la escritura de una historia personal: historias fundacionales, más o menos míticas, siempre originarias, que evitan el desamparo y la confusión que la ignorancia sobre nosotros mismos podría garantizarnos. Cartografiar el inicio de una futura experiencia para llegar al presente puede revelar no sólo que los orígenes son múltiples y diversos, sino también, y justamente por eso, que “el momento original” es, en tanto recupera una vitalidad que lo hace movedizo, la puerta de acceso a nuestro propio paisaje. La trama de nuestra existencia se teje con ficciones y no ficciones y es la furia imaginativa la que entrelaza esos hilos, los intrincados hilos de nuestra propia historia, la furia que no sabe de renuncias. La elucidación siempre resulta dificultosa porque los recuerdos del pasado probablemente no sean otra cosa que saludables invenciones. Desde el inicio, el proyecto puso en el centro de la tarea una idea de inclusión educativa con calidad. Es decir, concentrando la acción de educar en aquello que se oferta más allá de la demanda. En tanto se trata de un proyecto orquestal (no hay pedagogía sin proyecto), recuperar el valor de la cooperación sobre la base de un intercambio en el cual los participantes obtienen beneficios de un encuentro que requiere el desarrollo de una habilidad que excede ampliamente el campo de la música, realza la importancia de los espacios en los que los intercambios no sólo tienen el potencial de mejorar los rendimientos escolares, la permanencia y terminalidad de la educación obligatoria, sino también y en una misma operación, restituyen la posibilidad de poner en práctica eso que denominamos civilidad y ejercicio de la ciudadanía. Un espacio en el que la ciudadanía se torna una práctica contruida sobre la acción y el trabajo conjunto. Ese es el punto de partida, el punto desde el cual se proyecta y pone en evidencia la necesidad de intervención en aquellas zonas que fueron excluidas de un derecho fundamental: el acceso a una educación cada vez más equitativa y de calidad. Es decir, a una justa distribución de los bienes culturales que son patrimonio de todos.

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La posibilidad concreta de educar la sensibilidad, la construcción de una serie de rutinas que ponen en práctica nociones abstractas como el respeto mutuo (mutualidad y reciprocidad) de manera tal que puedan mirar y percibir el mundo con un “sentido artístico” que compromete una estética y, consecuentemente, una ética, abre la posibilidad concreta del disfrute, la sensibilidad y el entendimiento. La jerarquización de la educación musical pública constituye para los niños y niñas una forma posible de reconocimiento social sobre la base de la insoslayable responsabilidad de los adultos. La educación, sabemos, distribuye signos, la cultura es un conjunto móvil y cambiante de signos. Los educadores en tanto distribuidores de signos de la cultura amplían el repertorio de respuestas posibles, al tiempo que hacen posible modos diversos de orientarse en el mundo. En tiempos en que las sociedades tienden a cerrarse sobre sí mismas, a reducir sus intercambios con quienes son (o resultan) diferentes, la solidaridad queda asociada y dirigida sólo a quienes aparecen como semejantes. La escuela, y las orquestas en este caso, sigue siendo un lugar donde mezclarse con “otros” resulta posible y saludable. Es sobre la base de esa condición que puede desarticularse la lógica del “ghetto”. El proyecto Orquestas se presenta como un espacio que asume la complejidad de la mixtura social y administra las diferencias siempre sobre la base del trabajo musical y orquestal. Las divergencias que supone toda reunión humana configuran un entramado que requiere de la experiencia directa con los otros de tal modo que las fantasías marcadas por el miedo puedan ser tramitadas y administradas para contrarrestar las renovadas e intensas tendencias de nuestras sociedades a restringir los intercambios basándose en lo conocido y rechazando aquello que se presenta como nuevo y/o diferente.

TEJIDO DE CONFIANZA: LA VOCES SECRETAS

Muchos jóvenes ex alumnos y músicos forman actualmente parte del cuerpo docente de las orquestas. La tarea, para ellos, se presenta como una extensión natural de su historia al interior del proyecto. No hacen gala de ningún saber excepcional o destreza, como si el único reconocimiento que esperaran obtener fuera algo privado o se reservara para una cierta intimidad. Una forma de reafirmación del uso autodisciplinado del tiempo y del valor que la gratificación postergada supone en toda práctica y aprendizaje. Ellos enseñan sabiendo que los nuevos estudiantes aprenderán a ejecutar un instrumento (que no conocían o sólo habían visto de lejos), a participar de una orquesta, a formar parte de un ensamble sin temor a exponerse ni a exponer eso que aprenden. Como docentes, muestran lo que saben hacer sin señalar a sus alumnos en quienes deben convertirse, como si tuvieran presente (aún sin reconocerlo) “estamos en manos de otra persona, alguien que nos guía, un mentor cuya tarea es presentarnos su propia competencia de modo que tanto el adulto, como el niño, puedan aprender de ella.”


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Antelo, E. y Zanelli, M. (2004). Informe Final Orquestas infanto/juveniles (Lugano). Buenos Aires: Secretaría de Educación.

Coetzee, J. (2005). Costas extrañas “¿Qué es un clásico?” Una conferencia. Buenos Aires: Debate.

Giroux, H. y Mclaren, P. (1994). Between Borders. Pedagogy and the politics of cultural studies. New York: Routledge.

Sennett, R. (2003). El Respeto. Barcelona: Anagrama.

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Agradecemos a los supervisores y directivos porque nos abrieron sus escuelas,a ellos y a los docentes y alumnos

porque nos prestaron sus palabras.

Su apoyo y colaboración hizo posible y dio sentido a la producción de estos textos.

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