INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

Diseo, desarrollo y evaluacin curricular. Concrecin de una concepcin didctica AUTORES:

Dr C Ftima Addine Fernndez DFPP MINEDDr C Rodolfo Gonzlez Prez Universidad Pedaggica Carlos M. de CspedesDr C Sixto Jos Jimnez Vielsa IPLAC

Dr C Gerardo Quintero Pupo Universidad Pedaggica Jos Mart Prez

Dr C Gilberto Andrs Garca Batista DFPP MINED

Dr C Ramn Pl Lpez Universidad Pedaggica Manuel Ascunce Domenech

Dr C Micaela Fux Lavastida Univesidad Pedaggica Rafael Maria MendiveDr C Librada Garca Leyva Univesidad Pedaggica Frank Pas Garca

Dr C Blanca Nieve Martnez Rubio Universidad Pedaggica Pepito Tey

Dr C Laura L. Mendoza Tauler Universidad Pedaggica Jos de la Luz y Caballero

Dr C Susana Cisneros Garbey Universidad Pedaggica Frank Pas Garca

CUBA 2007Introduccin

Amigo lector:

El texto que le presentamos constituye la expresin de un proceso de reflexin y trabajo que un grupo de colegas ha venido realizando durante algn tiempo, respecto a la teora y prctica del diseo curricular, por tanto recoge el sentir de maestros de diferentes niveles de enseanza y especialidades pero que nos ha identificado un elemento comn:

Hemos encontrado la maravilla en el acto cotidiano de educar, buscando que nuestro proceso educativo sea cada vez ms eficiente y se convierta en la base para lograr un desarrollo sostenible de la humanidad, que es sin lugar a dudas nuestra mxima aspiracin.

Muchos de los elementos que se abordan en el material parten del enriquecimiento que las vivencias de los maestros y alumnos que hemos interactuado sistemticamente, aportndonos ideas y criterios, pero que son susceptibles al cambio, por ello recomendamos que al utilizarlo tenga en cuenta las siguientes recomendaciones:

1- No est totalmente de acuerdo con todas las ideas expresadas por los autores, piense que sus ideas pueden enriquecer el mismo a travs de su experiencia.

2- Reflexione sobre cada propuesta, resuelva los problemas que aqu se plantean, con el fin de ver la relacin entre lo que aqu se plantea, con el fin de ver la relacin entre lo que se da en la teora y lo que usted puede ejecutar en la prctica. No sienta temor a discrepar, eso le ayudar a asumir una actitud de cambio.

3- Trate de imaginar, fantasear, pensar y postular hiptesis cientficas con respecto a la docencia que imparte y la forma en cmo disea, ejecuta y evala el currculo, de manera que pueda crear su propia teora. Si se siente motivado y complacido con su labor, sera el mejor sntoma de que ha estado reflexionando sobre su propia prctica curricular.

4- Trate de observar, escuchar y relacionar las opiniones ajenas con las suyas, admita que otros piensen de manera distinta, eso no es muestra de antagonismo, al contrario, contribuye al desarrollo de su propia teora.

5- Tenga en cuenta que el objetivo de la informacin que le brindamos en este material no es para que haga acopio de informacin bibliogrfica, es para que mientras lea, piense y considere que podr efectuar un dilogo productivo con sus colegas desde sus propios referentes.

6- Rompa con la estereotipia y asuma una actitud dialctica ante el cambio. Por ese cauce sin lugar a dudas saldr usted ganando, y aunque no le ofrezcamos la lmpara de Aladino para que usted pueda cumplir con sus deseos, por lo menos le ofrecemos la esperanza de mantener sus sueos de abonar, con su desempeo docente el camino hacia el logro de un mundo mejor.

7- Contine el desarrollo a travs de la investigacin. Este curso es slo un punto de partida.

Los autores.

LOS ORGENES DE LA PROBLEMTICA CURRICULAR.

El estudio de los fundamentos y tendencias tericas sobre el currculo es un fenmeno relativamente reciente en el campo de la educacin. La escuela como Institucin social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformacin no es simplemente la expresin de la evolucin de un sistema educativo que tiende a ser ms desarrollado es a su vez consecuencia de la necesidad de adecuacin de la escuela a las nuevas necesidades sociales.

Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la institucin escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organizacin escolar, est presente el anlisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualizacin de esta problemtica se perfila llanamente en el contexto de la pedagoga de la sociedad industrial. En esa poca, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de currculo se extendi arbitrariamente por algunos autores(W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organizacin del contenido.

Estos criterios que hacen equivalentes el currculo, con planes de estudio y programas dificultaron el anlisis de las bases conceptuales y de la problemtica de orden poltico y social que explica la gnesis de la concepcin curricular. Este desarrollo de la teora curricular, que estaba inicialmente considerada dentro de la Didctica General, responde, en esencia, a un proceso de surgimiento de las ciencias a partir de otras, en el marco de las tendencias de diferenciacin y de integracin. Un anlisis riguroso sobre el surgimiento del Diseo y Desarrollo Curricular se encuentra en algunos de los materiales complementarios, pero debido al grado de madurez de la disciplina, no hay todava un criterio homogneo sobre su surgimiento. Lo importante en este momento es significar que la relativa independencia que se alcanza contribuye a la aceleracin de su desarrollo, condicionado siempre por los factores sociales que se mencionan a lo largo de este material base.Una interpretacin ms aceptable puede encontrarse en los anlisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del currculo y de la Teora Curricular a la presin que trae aparejada los cambios drsticos en la tecnologa y la cultura, o sea, en relacin estrecha con el proceso de industrializacin de la sociedad norteamericana.

Es reconocido el papel que desempe Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemtico en relacin con esta temtica en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), tambin Charter en 1923 escribi "Curriculum Construction" que pueden considerarse pioneros. A pesar de todos estos ensayos que circularon en los aos 20, despus de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad, ya que las exigencias tecnolgicas producto de las necesidades de la guerra obligaron a un desarrollo de toda la sociedad, incluida la escuela y el aparato terico que la acompaa.Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del anlisis terico de esta esfera estn "Principios bsicos del Currculo" (1949) de Tyler y posteriormente "Elaboracin del Currculo" (1962) de Hilda Taba ambos norteamericanos.

Es evidente que la pedagoga norteamericana tuvo una gran influencia en la gestacin de la teora curricular, sociedad que en su proceso de industrializacin tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prcticas pedaggicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede concluirse que la teora curricular comienza a consolidarse buscando la articulacin entre la educacin y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su desarrollo con los siguientes fundamentos:

Filosofa educativa (pragmtica)

Sociologa de la educacin con visin funcionalista donde resulta relevante la teora del capital humano.

Una psicologa con bases fisiolgicas que se sustenta en el mtodo experimental.

Una teora de la administracin que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela.

A continuacin relacionamos algunas definiciones de currculo, como muestra de la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente:

En la teora pedaggica el currculo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, an cuando desde el siglo XVII Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas para la accin del aula. Al definir la Pansofa o logro del conocimiento universal, como el propsito por el cual la enseanza se orienta para organizar el aprendizaje de los alumnos.

Qu es currculo?

La palabra curriculum as escrita esta en latn y etimolgicamente significa, corrido, carrera, lo que est sucediendo u ocurriendo.

El trmino curriculum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel, otros para la formacin acadmica de una red de conocimientos y hasta se relacionan especficamente con una asignatura. Todo currculo (en espaol) tiene no slo una concepcin acadmica, sino tambin una concepcin del mundo, o sea, siempre en toda concepcin curricular estn presentes intereses de clases.

La definicin de currculo depende, entonces de muchos factores. Ella se ha estado desarrollando tambin en el tiempo y refleja los distintos grados de desarrollo social en los que las definiciones han sido formuladas.1. Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin. (Arnaz, 1990)

2. Currculum como sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseanza todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola).

3. El curriculum constituye el programa ntegro de toda la accin de la escuela, es el medio esencial de la educacin, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo acadmico y est determinado por la sociedad. (Daws, 1981).

4. El curriculum es un proceso de enseanza que forma a los estudiantes mediante la transmisin de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que intervienen en el curriculum son: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en reas, materias, proyectos, etc.); la administracin (la planeacin, organizacin, direccin y control de desempeo de las personas que realizan las tareas). (Luis Javier, 1987).

5. Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. (Thomas Brigge 1978)

6. Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967)

7. El currculo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepcin de la enseanza aprendizaje como una actividad crtica de investigacin y de innovacin constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente (J. M. lvarez Mendaz, 1985).

8. El currculo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institucin formal de educacin en un perodo dado (J-C. Forquin 1987)

9. Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (L. Stenhouse. 1987)

10. "El currculo es una serie planificada de encuentros entre los alumnos y alguna seleccin de las ramas del saber. (King y Brownel, 1971)

11. "El currculo es un plan para orientar el aprendizaje" (H. Taba, 1974)

12. "El currculo es todos los aprendizajes planificados y orientados por la escuela, individuales o grupales, fuera o dentro del colegio" (Kerr, 1971).

13. "Currculo, conjunto de elementos estructurados y ordenados secuencialmente, con el fin de precisar la opcin educativa y prescribir las pautas de accin y los medios que permiten llevarla a trmino". (Tomado de la "Ley de ordenacin general del sistema educativo espaol (LOGSEE).

14. Un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta polticoeducativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral. (Centro para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES), 2001).15. "Currculo es un proyecto educativo global que asume un modelo didctico conceptual y posee la estructura de su objeto: La enseanza - aprendizaje. Tiene carcter de proceso que expresa una naturaleza dinmica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histrico - social, la ciencia y los alumnos, condicin que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia".(Rita Marina lvarez, 1995)

16. "El currculo es un proyecto educativo integral con carcter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico - social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.(Ftima Addine, 1995)

17. "El currculo constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta poltico - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la insercin en un pas determinado"(Otmara Gonzlez, 1994).

Es decir las anteriores definiciones, son todas correctas segn el contexto en que fueron elaboradas. Los autores se identifican sobre todo con las cuatro ltimas, especialmente con la de la Dr C Ftima Addine, que es la definicin que se acepta para este material y con la que se es consecuente. Actualmente una definicin de currculo debe contener los siguientes elementos para ser aceptable:

Es un proyecto educativo

Es un proceso

Es contextual

Es dialctico

Es orientador

Es una interfase de comunicacin

En este material se trata sobre un conjunto de aspectos relacionados con la Teora Curricular. Una sntesis de todo lo que ser discutido lo representa en la figura 1, de la que sugerimos que se analice con profundidad, ya que en ella aparecen todos los elementos del curso y sus relaciones.

Rigidez o flexibilidad curricular?

Una de las caractersticas fundamentales de un plan de estudio que determina el rgimen acadmico de una institucin educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aqu que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un currculo es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad.

El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas acadmicos se expresa en el carcter abierto o cerrado del currculo. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde currculos cerrados, fuertemente estructurados hasta currculos abiertos, diseados por el propio estudiante sobre la base de su eleccin dentro de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institucin o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de variantes y combinaciones.

El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes tericos y por las implicaciones de orden epistemolgico, didctico, psicolgico y organizativo que tiene. Por esto la decisin en cuento al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cules aspectos hacerlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de flexibilizacin, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formacin del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional. Por lo general, los elementos sobre los que se toman decisiones de flexibilidad- rigidez son los siguientes: Estructura de los contenidos que el estudiante puede elegir; con diversas variantes de organizacin curricular (asignaturas, mdulos, otros).

Posibilidades de ajuste de los contenidos por el profesor y los alumnos.

Tiempo de duracin de la carrera dependiendo de la dedicacin del estudiante. Se permite o no que el alumno lleve arrastres de aos anteriores y que repita aos en la carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar todas las asignaturas si quiere o existen normas al respecto Los horarios tienen un determinado grado de flexibilidad en todas aquellas actividades que permitan su realizacin en momentos diferentes a los que se programan.

La asistencia es libre o controlada con normas. Se proporcionan o no opciones o alternativas diversas de acreditacin del programa

Para el ingreso se plantean distintos niveles de requisitos.Caractersticas del Currculo Abierto

Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con diversas variantes de organizacin curricular (asignaturas, mdulos, otros).

Los contenidos se ajustan, actualizan o amplan por el profesor. El estudiante tiene la posibilidad de introducir variantes en el contenido.

La carrera no tiene un tiempo fijo de duracin. Esto depende de la dedicacin completa o parcial que puede tener el estudiante.

Se permite que el alumno lleve arrastres de aos anteriores y que repita aos en la carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar todas las asignaturas si quiere.

Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permitan su realizacin en momentos diferentes a los que se programan.

La asistencia es libre.

Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditacin del programa

Ingresan todos los alumnos que hayan cursado enseaza media, sin requisitos adicionales.

Caractersticas del currculo cerrado

Tiene una estructura de contenidos fijos con un nico enfoque disciplinario, con slo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa.

El cambio de contenido slo puede ser autorizado por niveles de direccin institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene la posibilidad de proponer o variar el contenido.

Tiene un tiempo fijo de duracin que se puede alterar slo de forma muy limitada. La repitencia, si se autoriza, es limitada a un nmero de veces y de causas.

Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institucin no permiten que el alumno lleve arrastres o que repita aos. Slo puede examinar un nmero limitado de asignaturas en convocatorias extraordinarias.

Los horarios de actividades son fijos.

Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor. Existen pocas posibilidades para que el estudiante pueda ajustar algunos de los objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales.

Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones o alternativas diversas para el estudiante.

Est regulado el ingreso a la carrera. Slo puede ingresar el estudiante que haya aprobado el examen de ingreso y que posea un buen rendimiento acadmico en la enseanza media.

TENDENCIAS CURRICULARESEl anlisis de los orgenes y el desarrollo de la problemtica curricular demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a travs del tiempo las que pueden reunirse en:

El currculo como estudio del contenido de enseanza. Esta posicin est relacionada con la necesidad de un plan temtico, aqu para ser desarrollado fija ciertas metodologas y actividades para lograr los objetivos. Esta concepcin se desarrolla desde la Edad Media hasta la mitad del siglo XIX y contina usndose en la actualidad.

El currculo centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencias que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseanza escolar, a partir de la planificacin premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepcin surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los aos 30 y 40.

El curriculum como sistema tecnolgico de produccin. Esta concepcin propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamiento especficos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la dcada del 60.

El curriculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de acciones. Este centra el problema curricular en el anlisis de la prctica y la solucin de problemas a partir de una unidad entre la teora y la prctica.

Estas concepciones han evolucionado con la prctica histrica - concreta del maestro y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didctica y de otras ciencias relacionados con ella; como la filosofa, sociologa, y psicologa, entre otras.

En el currculo se concreta una concepcin didctica que integra determinados enfoques, conceptos y experiencias educativas.

BASES Y FUNDAMENTOS TERICOS DEL CURRCULO.

La temtica curricular constituye una de las problemticas cientficas actuales de mayor incidencia en la prctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa terica y metodolgica, que adems de expresar las posiciones asumidas en el proceso de diseo, ejecucin y evaluacin del currculo, tambin orienta este propio proceso.

El dominio de este tema es de inters no slo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y niveles de elaboracin, el currculo, sino tambin, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan profesor y estudiantes, y participan activamente en su evaluacin. En la Educacin Superior, dada la naturaleza de la misma, por ser promotora de cambios y transformaciones en el ms amplio espectro educativo, y por el papel que histricamente ha desempeado, de impulsora y gua de transformaciones educacionales y de investigaciones sociales, se acrecienta su importancia. (Sacristn, 1989).

Este dominio abarca, como premisa vital, desde los propios fundamentos tericos y metodolgicos, hasta el contenido de la propia estructura curricular, manifiesta en los planes de estudio: programas de disciplinas y asignaturas, diseos de mdulos, el sistema de prctica laboral de los estudiantes, diseos de estrategias de trabajo cientfico y metodolgico; en fin, abarca todos y cada una de las partes y fases del currculo y su proceso de construccin.

En la actualidad, existe un consenso bastante generalizado, en la literatura curricular y de modo especial en nuestro contexto, acerca de qu entendemos y cmo asumimos las bases y los fundamentos del currculo. Pero, esto an no es suficiente, sobre todo para el colectivo docente de un Instituto Superior Pedaggico, dada su especificidad de Centro formador de personal docente y las responsabilidades que esto conlleva para el logro y desarrollo de nuestro proyecto social.

En este trabajo, analizaremos algunos elementos que conciernen a la teora curricular, especialmente al tema de las bases, los fundamentos curriculares y su interaccin. El propsito es problematizar y promover la reflexin sobre este aspecto del proceso de construccin curricular y su ntima vinculacin con un desempeo profesional cientfico, consciente y comprometido por parte de profesor y estudiantes.

1. Bases y fundamentos?

De manera general, como bien plantea la Dr C Julia Garca Otero, en el campo de la teora curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal del Currculo. Se asumen los fundamentos como el marco terico y metodolgico que expresa el modelo curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboracin del currculo y que es concebido como un sistema terico-metodolgico referencial, integrado por diferentes disciplinas cientficas. (Garca Otero, J., 1995).

En la literatura curricular se abordan ambos contenidos an cuando no se identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y condicionamiento mutuo. La tendencia es que el segundo, los fundamentos, incluya el primero, las bases. As en la formulacin de los diferentes elementos tericos que sustentan la propuesta curricular, est implcito o explcito, el conjunto de condiciones, de ndole mltiple econmicas, polticas, sociales, entre otrasque dan lugar a la misma. Esto evidencia la existencia de una determinada relacin entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera declarada o no, est siempre presente en el marco terico que justifica el nuevo currculo, independientemente del trmino utilizado para nombrarlo razones del currculo, justificacin, fundamentos u otro.

Este anlisis est dirigido a analizar algunos aspectos de esta relacin, desde una perspectiva de la interaccin de sus partes.

Los referentes tericos y metodolgicos ms generales, especialmente los filosficos, sustentan el proceso de construccin curricular y a la vez el anlisis de las condiciones objetivas y subjetivas en que este proceso se desarrolla, a partir de entender estas condiciones como el sistema de relaciones econmicas y sociales en el sentido amplio del trmino- reflejadas por todos y cada uno de los sujetos participantes.

En dependencia de los referentes asumidos, el anlisis de estas condiciones abarcar ms o menos esferas de esa realidad social y del sistema de relaciones entre las mismas.

Esto condiciona que:

El nivel de concientizacin de los problemas de una sociedad dada, de las vas de solucin para los mismos, as como de las posibles soluciones, en la esfera educacional, est condicionado por los referentes tericos de anlisis de quienes asumen la responsabilidad de modelar la prctica educativa en esa sociedad, independientemente de los modos asumidos para su elaboracin.

Asimismo, estos determinarn los niveles y procedimientos de anlisis a utilizar, yendo as desde el diagnstico de la realidad objeto de estudio, hasta los procesos ms complejos de pronstico y prospeccin. La determinacin de los posibles escenarios revela un proceso de anlisis con una fundamentacin cientfica.

En otras palabras, la riqueza y profundidad del resultado del anlisis efectuado, la determinacin de los problemas y necesidades y condiciones de la sociedad en cuestin, expresados en el modelo de hombre a formar por el nivel educativo e instituciones correspondientes, dependen en gran medida del conjunto de teoras, corrientes y concepciones asumidas por esa misma sociedad, y representada por la clase social generadora de las necesidades curriculares.

Que los elementos tericos y metodolgicos asumidos como teora, procedimientos e instrumentos del estudio de la realidad, estn relativamente condicionados por la propia realidad social; es decir, la realidad social objeto de estudio, tambin condiciona - representada por su clase social el ideal de hombre y de la educacin como va de su formacin el sistema de teoras y concepciones predominantes que no slo orientarn el modelo y la concepcin y estructura curricular, sino tambin el estudio de la propia realidad econmica y social.

Como se ve, la relacin entre los conceptos asumidos como bases y fundamentos tiene un carcter interactivo que se manifiesta en cierto nivel de interdependencia y condicionamiento mutuo. La asuncin de este carcter reviste significacin no slo para quienes deben elaborar el currculo, sino para quienes deben actuar como expertos, en el anlisis de la propuesta, y por tanto deben revisar, opinar, sugerir; para quienes deben desarrollarlo y evaluarlo en sus aspectos ms concretos e inmediatos.

El siguiente esquema refleja la interaccin que se produce entre las bases y los fundamentos a partir de las funciones de cada uno de ellos.

Como se analiza, la diversidad de fundamentos curriculares est condicionada en gran medida por los elementos asumidos como objetos de anlisis.

De lo anterior se infiere la variedad y multiplicidad de fundamentos que integran el marco terico en que se elabora la propuesta curricular:

Filosficos

Epistemolgicos

Sociolgicos

Psicolgicos

Pedaggicos

Lingsticos

Direccin Cientfica, entre otros

Esta multidimensionalidad de los fundamentos tericos curriculares, si bien enriquece y hace ms cientfica la propuesta, le otorga asimismo mayor complejidad no slo en los procesos de diseo y ejecucin, sino tambin, y de manera muy significativa, en el de su control y evaluacin. Esto justifica la integracin multidisciplinaria de los equipos de trabajo curricular, tanto en quienes se encargan de los procesos de concepcin y diseo, como - y reiteramos, de manera muy especial- de quienes se encargan de su evaluacin.

Resulta til destacar la significacin del fundamento filosfico, a partir de su propia especificidad. Dada la naturaleza del conocimiento filosfico ste cumple funciones metodolgicas muy especficas, que orientan el propio proceso de conformacin de la teora curricular, y por ende, de la determinacin del sistema de teoras y concepciones que se constituirn en marco terico referencial curricular; as como de la necesaria integracin de las mismas, pues se necesita de un sistema de principios unificadores que acten como criterios de integracin para lograr que los diversos saberes se integren en un cuerpo nico. La Dialctica Materialista constituye un conocimiento vital y se convierte as en un instrumento terico, con carcter de premisa, para todos y cada uno de las personas que participan en el proceso curricular.

2. ALGUNAS IMPLICACIONES DE LOS FUNDAMENTOS Y BASES CURRICULARES EN EL PROCESO DEL DISEO CURRICULAR.

Sin propsito de profundizar en estos aspectos, slo apuntaremos algunos elementos que revelan la significacin del papel de los fundamentos y las bases del currculo y el desempeo del docente.

Relacin entre los fundamentos curriculares y el modelo pedaggico y el modelo educativo.

Los fundamentos curriculares considerados como el marco terico metodolgico que orientar las transformaciones curriculares de cualquier Sistema Educacional, condiciona un acopio de amplias consultas desarrolladas en un clima de apertura cientfica y respeto a las divergencias, sobre la base de una lnea estratgica comn dada por el modelo social que le sirve de punto de partida.

El sistema de teoras y concepciones que integran este marco terico tiene niveles superiores de sistematizacin, que se concretan en modelos educativos y/o pedaggicos, que cumplen una doble funcin: expresan el sistema de relaciones en el que se enmarcar el proceso de construccin del modelo curricular y la orientacin hacia el propio proceso de elaboracin.

Los aportes educacionales que parten tambin de la experiencia de los profesores, constituyen fuentes y vas para corregir, ampliar, adecuar y completar las propuestas y hacerlas ms pertinentes, relevantes, viables para la educacin, acordes con el modelo educativo, el cual es por extensin enriquecido a partir de estos aportes.

Si asumimos el modelo como un sistema terico, con funciones metodolgicas muy claras, se hace ms evidente las relaciones entre modelo educativo y fundamentos curriculares. Estos estn condicionados por el primero.

Finalidades de los fundamentos del currculo.

Los fundamentos del currculo, como sistema terico, cumplen una funcin inherente a todo conocimiento cientfico, la de orientar hacia la prctica de manera consciente. Cmo reflexionar sobre la prctica educativa desarrollada, si no se cuenta con un sistema de concepciones tericas sobre el objeto de la reflexin? Cmo determinar los principales problemas tericos y prcticos de la misma y orientarse hacia la bsqueda de soluciones? En fin, cmo puede un docente proponerse y desarrollar transformaciones en su prctica curricular, si stas primero no se sustentan en el conocimiento de los fundamentos de su desempeo profesional?

El dominio de los fundamentos tericos de la prctica curricular propicia una actitud de cambio en los educadores, siendo esta una de sus finalidades. Su carcter multidisciplinario - que abarca contenidos de diferentes disciplinas cientficas, tcnicas debe ofrecer al docente una visin coherente, cientfica, de la prctica necesaria para el logro de los fines del currculo propuesto. Slo a partir del dominio de las bases curriculares imprescindible para la contextualizacin del currculo y su prctica, y de los elementos tericos y metodolgicos que lo sustentan, podrn los profesores, en cualquiera de los niveles de organizacin del mismo, detectar los problemas reales y efectuar las adecuaciones necesarias. Es decir, slo as, podrn materializar su actitud de cambio.

La asuncin en un proceso de construccin curricular, de un conjunto de teoras y concepciones que revelan la concepcin educativa el modelo educativo asumido, incluyendo las posiciones acerca de la propia teora curricular, implica una toma de decisiones; que son fundamentadas, pero que a su vez constituyen elementos de orientacin.

Dimensin temporal del fundamento curricular.

Una problemtica que siempre ha acompaado el proceso de elaboracin de un currculo est relacionada con el tiempo necesario para su construccin, puesta en prctica y perfeccionamiento.

Ocurre que si se toma mucho tiempo -a veces aos- para la determinacin de las bases y los fundamentos curriculares, en funcin de realizar un diagnstico profundo y desarrollar acciones prospectivas que incluya un sistema de posibles escenarios, de manera que se revelen las tendencias de desarrollo del contexto histrico y socioeconmico, el currculo propuesto puede resultar obsoleto en corto plazo.

Por el contrario, si:

se toman decisiones apresuradas, sin realizar un estudio, sino largo, s riguroso desde el punto de vista cientfico,

no se realizan un mnimo de consultas necesarias, a diversos grupos de personas vinculadas de diferentes maneras al proceso educativo que se proyecta en cuestin,

no se analizan todas las variables que intervienen en las diferentes fases del proceso curricular, desde la estructuracin de su concepcin, pasando por su diseo, e implementacin para la prctica, hasta su evaluacin en funcin de su perfeccionamiento, entonces, se ver afectada su pertinencia, y por tanto, no cumplir de manera satisfactoria las funciones que como proyecto educativo le son inherentes.

En esta dimensin temporal, tambin se incluyen los criterios de permanencia y validez de un currculo dado. Hasta cundo es vlido un currculo? Cuntas generaciones de egresados deben darse para considerar la necesidad de someterlo a cambios? Las concepciones sobre evaluacin curricular que se asuman deben ofrecer los criterios necesarios para el diseo de su proceso de perfeccionamiento, a partir de elementos cientficos de flexibilidad, actualizacin y contextualizacin. Aunque a menudo la evaluacin curricular aparece como una fase situada al final de muchos modelos curriculares, las concepciones sobre direccin cientfica que se tomen, deben orientar esta fase inherente a la direccin de todo proceso.

Manifestaciones de las bases y los fundamentos en el currculo.Generalmente cuando pensamos en las bases y los fundamentos, nos remitimos mentalmente a esa fase inicial de la construccin del currculo. Sin embargo, el documento curricular que contiene estas consideraciones y declaraciones acerca de las necesidades sociales que dan lugar al nuevo currculo, y los elementos conceptuales asumidos como referentes tericos para la construccin del mismo, no son de uso cotidiano del docente. Cmo llegan hasta l y hasta los estudiantes, si procediere- estos elementos?

Las diferentes partes del proyecto curricular se conciben y estructuran a partir de estos referentes. As, la estructura curricular llmese plan de estudio, pensum, mapa curricular u otro y la propia prctica, estn condicionadas por las bases y los fundamentos del proyecto. Al ser necesaria la intervencin de un gran nmero de personas y colectivos para los diseos de programas de materia, diseos de prcticas estudiantiles, organizacin de la prctica, diseo de la evaluacin curricular y otras tareas curriculares, es imprescindible que los referentes tericos y metodolgicos sean dominados por todos, para que la esencia del proyecto, sus fines, penetren en todas y cada una de sus partes y fases.

Queremos destacar la significacin que esto tiene en la elaboracin de los programas de materia, independientemente de la organizacin del contenido que se asuma, sea por asignaturas, reas, disciplinas o mdulos. Generalmente un programa puede ser impartido por varios profesores que no participan en su elaboracin; y no siempre aparece, explcita la concepcin que sustenta el programa como hecho curricular, lo que no ocurre con el contenido cientfico del mismo. Cmo garantizar entonces que el aprendizaje de estos contenidos por parte de los estudiantes, se corresponda con las concepciones sobre aprendizaje asumidas en el currculo?

Las bases y los fundamentos curriculares se manifiestan en todo el currculo, de manera explcita o implcita, pero siempre presentes; de no ser as no cumpliran con una de sus finalidades, la de orientar todo el proceso de concepcin, diseo, desarrollo, y evaluacin del currculo.

MODELOS CURRICULARES:Se entiende por modelo curricular "... la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin del curriculum. Conceptual en tanto incluye la visualizacin terica que se da a cada uno de los elementos del curriculum (...) y grfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representacin esquemtica que ofrece una visin global del modelo curricular" [Bolaos, G., op.cit. p. 95].

Siguiendo la agrupacin que realiza F. Daz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologas curriculares:

1. Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas del continente para la realizacin de propuestas curriculares.

2. Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologas clsicas.

3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin contexto-grupo-individuo dando primaca al vnculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Daz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros.4. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular para la Enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la actual dcada y en el que desempean un papel fundamental las propuestas realizadas por Csar Coll (1991).

Los modelos clsicos 1- El modelo de R. W. Tyler:

Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra "Principios Bsicos del Curriculum" (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo est dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseanza:

1. Qu fines desea alcanzar la escuela?

2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar estos fines?

3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973, p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Das Barriga, F; op.cit. p. 26].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicologa del aprendizaje que permita "distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedaggico tyleriano est fundamentado en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtico y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicologa evolutiva de la poca [Daz Barriga, F; op.cit. p. 26].

Especialistas Sociedad Alumno

Objetivos sugeridos

Seleccin y Organizacin de objetivos

Filtro de Filosofa

Filtro de Psicologa

Objetivos definidos

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje

Evaluacin de experiencias

Reiniciacin del ciclo

Fig.1.Modelo curricular lineal de R.W.Tyler,en A. Daz Barriga (1984)

2- El modelo de Hilda Taba.

Este modelo (cit. por A. Daz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

Modelo curricular de H. Taba, en A. Daz Barriga (1993)

Diagnstico de necesidades

Formulacin de objetivos

Seleccin de contenidos

Organizacin de contenidos

Seleccin de actividades de aprendizaje

Organizacin de actividades de aprendizaje

Determinacin de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboracin del curriculum un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el curriculum" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adas Barriga, 1995, p. 19].Sin embargo este "diagnstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy especficas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin del profesional o del egresado.

Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen un modelo clsico del paradigma tecnolgico y como modelos son los de mayor influencia en los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del curriculum, modelo de Planeamiento Medio - Fin o modelo de Planificacin por objetivos.

3- El modelo de Maurits Johnson.

Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuacin a las de Tyler y Taba, distinguindose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teora de sistema aplicada a la educacin. Destaca dos sistemas didcticos bsicos: Sistema de instruccin y el sistema de desarrollo del curriculum.

A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no slo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye adems la formacin de valores expresados en normas y actitudes.

La grfica 3 muestra la concepcin metodolgica de su modelo.

Criterios de Curriculum (serie Resultados de

Estructuracin estructurada de Sistema de aprendizaje

Sistema de pretendidos resul- desarrollo

Instruccin tados de aprendizaje del Curriculum

Criterios de

seleccin

Repertorio de

conductas del

profesor

Contenido

instructivo

Esquema de clasificacin de Johnson, en F.Daz Barriga (1993)

En la muestra se puede apreciar como se interrelacionan sistmicamente cada uno de los elementos del curriculum segn Glazman y De Ibarrola; y donde los objetivos constituyen el eje metodolgico de la estructura del Plan de Estudios.

Determinacin de Objetivos Generales

Plan de Estudios

Operacionalizacin de los objetivos

Desglose en Desglose en

Objetivos Objetivos

Especficos Intermedios

Estructuracin de

Objetivos Intermedios

- Jerarquizacin

- Ordenamiento

- Determinacin de metas

Evaluacin del Plan de Estudios

Plan vigente

Proceso de Diseo

Nuevo plan

Modelo curricular tecnolgico-sistmicoModelo curricular tecnolgico-sistmico (Versin latina de R.Tyler e H.Taba)

Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformacin del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluacin (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la siguiente grfica:

Elaborar el curriculum

Implementar el curriculum

Aplicar el curriculum

Evaluar el curriculum

Proceso del desarrollo del curriculum, en Arnaz, J.A. op.cit. p.11).

Cada una de estas actividades que se convierten en operaciones que a su vez se desglosa en sub-operaciones en su materializacin prctica, evidencian la racionalidad tecnocrtica y funcional en que est basado dicho modelo .

En el modelo de V. Arredondo tambin se pone de relieve el enfoque sistmico pero (...) presenta una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" (Daz Barriga, F; op.cit. p. 31) superando en este sentido los anteriores. Dicha autora describe las fases que conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma:

- Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del curriculum vigente).

- Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional.

- Delimitacin del perfil profesional.

- Mercado de trabajo del profesional egresado.

- Recursos institucionales.

- Anlisis de la poblacin estudiantil.

Modelos con un planteamiento crtico y sociopolticoLos modelos curriculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una alternativa a los modelos conductivos cuyo marco terico y enfoque metodolgico est fundamentado en la tecnologa educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes referentes tericos (sociales, econmicos y polticos) que sustentan los modelos tecnolgicos. Sus propuestas se basan en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y bsqueda de su solucin por va investigativa.

Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Daz Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la corriente humanista.

1- Modelo de J. Schwab

Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn su opinin, preestablecer el curriculum .Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o contextual.

Institucin Vida cotidiana (Fuente)

Problemas Prcticos

Institucin Solucin de Problemas

Aula Objetivos Contenidos Mtodos Evaluacin Medios

Modelo curricular de Schwab (Reconceptualista)

"Esta lnea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa etnogrfica y naturalista (...), considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen el diseo y desarrollo del curriculum" (Daz Barriga, F. op.cit.p.32).

2- Modelo de Lawrense Stenhouse.

L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesin de la educacin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del curriculum.

El profesor no est solo en la estructuracin del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta puede reflejarse grficamente del siguiente modo:

Institucin Sociedad Educacin

Planteamiento de problemas amplios

(Macro problemas)

Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los

problemas (investigacin en la accin).

Modelo de L. Stenhouse con un enfoque de investigacin en la accin.

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atencin al vnculo escuela - sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solucin implique una participacin tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.

J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por s mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta nocin en relacin con la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:

El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para el desarrollo;

El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;

El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas destrezas.

Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia la prctica curricular.

En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:

El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa

La consideracin del proceso de aprendizaje

El enfoque coherente del proceso de enseanza(relacin proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje)

Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

Modelo Constructivita:

Modelo de Csar Coll.

Como una alternativa a la teora del aprendizaje conductista se ha elaborado en los ltimos aos propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atencin al cmo aprende el alumno, considerndose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseanza general bsica obligatoria de Espaa en la actualidad.

Este autor plantea, a partir de su concepcin del curriculum como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepcin del curriculum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribucin de competencias(responsabilidades) en la elaboracin y concrecin del curriculum y la adopcin del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseanza como marco psicopedaggico.

La elaboracin del modelo curricular est presidida por un conjunto de referentes tericos(convicciones antropolgicas, psicolgicas, sociolgicas y pedaggicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concrecin:

PRIMER NIVEL:

Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Educacin Sec. Post Obligatoria.)

SEGUNDO NIVEL:

Establecimiento de las reas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didcticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluacin.

TERCER NIVEL:

Organizacin (secuenciacin) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didcticas.

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa, o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.

Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DCB al nivel de centro) y la Planificacin de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.

Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:

La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda actividad docente.

El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetivo de sus resultados.

Una evaluacin ms flexible que (...) ayuda a matizar y precisar ms y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluacin uniforme.

La aplicacin del modelo curricular (...) orienta en la programacin de crditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muoz, E., 1990, p.63).

Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currculo.

Modelo del enfoque histrico cultual.Los autores han elegido este modelo, para argumentar esta eleccin indicamos leer las ideas de Dr C Gloria Farias Len en su artculo L. S. Vigotski en la educacin superior contempornea: perspectiva de aplicacin.TEMA N II: EL DISEO CURRICULARCONCEPTUALIZACIN. SUS TAREAS, COMPONENTES Y NIVELES.

Entendiendo el currculo como la concrecin del diseo, desarrollo y evaluacin de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepcin didctica, es posible distinguir en el mismo tres dimensiones fundamentales:

- El diseo curricular.

- El desarrollo curricular.

- La evaluacin curricular.

Qu se entiende por dimensiones?

El trmino es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no se corresponden con etapas del proceso curricular aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia ms explcita en algunas de sus fases.

Qu entendemos por diseo curricular?Sobre el CONCEPTO DE DISEO CURRICULAR, plantearemos definiciones, de autores cubanos:El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del currculo que revela la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe una concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza - aprendizaje. (Gonzlez Prez; 2007)Es el proceso dirigido a elaborar la concepcin del currculo (del proyecto y del proceso), que responda a las exigencias de formacin del egresado en un determinado nivel de enseanza, quedando plasmado en los documentos oficiales en correspondencia con el nivel macro, meso y micro, para un pas, regin, institucin educativa. (Addine Fernndez, 2006)El diseo curricular es: metodologa en el sentido que su contenido explica cmo elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un proceso de elaboracin y

es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla en prctica y evaluarla. (Garca Leyva, 2006)Las definiciones tienen muchos elementos en comn pero asumiremos la primera de ellas, pues los elementos esenciales los declara de forma explcita.Tareas del diseo curricularEn la literatura revisada no quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida Daz Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia.

La concepcin ms completa que hemos consultado sobre fases y tareas del currculo es la Rita M. lvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular.

TAREAS DEL DISEO CURRICULAR:

1ra. Diagnstico de problemas y necesidades.

2da. Modelacin del Currculum.

3ra. Estructuracin curricular.

4to. Organizacin para la puesta en prctica.

5ta. Diseo de la evaluacin curricular.

Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido?

1ra.Diagnstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica.

Es contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular.

Se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular.

Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc.

Se explora el currculo vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos, la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc.

Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se ensea y lo que se aprende.

- Lo que se logra y la realidad.

- etc.

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular.

Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar.

En la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:

1. Estudio del marco terico.

2. Exploracin de situaciones reales.

3. Determinacin de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelacin del currculum.

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc. .Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido.

Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil de salida se determina a partir de:

Bases socioeconmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social y comunitaria.

Necesidades sociales.

Polticas de organismos e instituciones.

Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se disea.

Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concepcin de los planes de estudio para el resto de la modelacin se incluye un material de ampliacin sobre su teora y metodologa al final de este capitulo.

La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales.

Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel que se est diseando.

Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recaern en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular.

En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

1. Conceptualizacin del modelo.

2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales.

3. Determinacin de los contenidos y la metodologa.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de se traten y de lo que se est diseando; y las orientaciones metodolgicas para la puesta en prctica.DETERMINACION DE PERFILES

El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades.

El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil.

Qu es el perfil del egresado?.

"Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mxico 1996).

"Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil profesional del psiclogo).

Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996).

Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT).

Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo.

Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea.

La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas:

1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar el entorno social).

2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la solucin de los problemas.

3. Investigar posibles reas de accin del egresado.

4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado.

5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor.

6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales.

7. Evaluacin del perfil.

Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en:

Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio.

Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas.

Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo.

Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor.

Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista terico y prctico y que permitir su desempeo.

A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales como:

Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad.

Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control.

Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio y transformacin.

Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas.

Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.

Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.

Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan.

Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los elementos que lo definen y alimentan.

3ra. Etapa. Estructuracin curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones.

Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin con lo que se disea.

La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la estructura.

Por la importancia que posee esta tarea respecto al plan de estudio, se incluye al final del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum.

4ta. Etapa. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas.

Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil.

5ta. Etapa. Diseo de la evaluacin curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

NIVELES DE CONCRECIN DEL DISEO CURRICULAR.

La estructuracin por niveles, es coherente con la consideracin de un currculo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mnimos, que permitan una concrecin del diseo curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.

El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseo curricular base (enseanzas mnimas, indicadores de logros, etc.), el mismo debe ser un instrumento pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas educacionales, las grandes metas, etc.; de forma que orienten sobre el plan de accin que hay que seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo. Estas funciones requieren que el diseo base sea abierto y flexible, pero tambin que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en la institucin o instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseo es este nivel se concreta en el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y PROYECTO DE CENTRO, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos profesor y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para profesor y estudiantes y el sistema de gestin. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la regin y del pas, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable.

El tercer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Micro), conocido como programacin de aula. En el se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en el aula.

DISEO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin y estructuracin curricular, que incluye:

- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos.

- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.

El plan de estudio puede definirse como:

" El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT).

Es el esquema estructurado de las reas obligatorias y fundamentales y de las reas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currculo de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).

Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institucin en general.

En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin sobre:

Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanza-aprendizaje.

El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil y entre los ms importantes pueden sealarse los siguientes:

1. Las necesidades sociales

2. Las prcticas profesionales

3. Las disciplinas implicadas

4. Los alumnos.

Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las decisiones que se van tomando.

Frida Daz Barriga propone los siguientes pasos:

1) Organizacin de los contenidos en materias o mdulos.

2) Estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan curricular

a) Secuencia horizontal: que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos que debern cursarse en el mismo ciclo.

b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asignaturas o mdulos deben cursarse en los diferentes ciclos escolares.

Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didcticas que integran el plan.

3) Establecimiento del mapa curricular: incluye la duracin de las asignaturas o mdulos, su valor en crditos, asignaturas o mdulos que conformarn cada ciclo escolar, etc.

La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden ser:

a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza.

Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.

Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:

1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no como concreciones de marcos tericos diversos.

2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio.

3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos.

A pesar, de que esta concepcin tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.

b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse con relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin).

Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas.

Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la estructura lineal.

Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempear funciones profesionales... " (Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)

En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta estructura:

Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.

Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos.

Elimina la superposicin de temas.

Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s estimulante.

Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este enfoque:

La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo.

Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad.

Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.

Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.

C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un rea ms particular dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabat entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos lvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos.

Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son:

La integracin lograda

Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los programas.

Resultados acadmicos

La opinin de profesor y alumnos.

Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:

- Anlisis del mercado.

- Opinin de especialistas externos.

- Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad.

PRCTICA CURRICULAR.

El hecho de disponer de diseos curriculares cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados y empricamente contrastados, a partir de la participacin activa de la comunidad escolar es indudablemente una condicin bsica para el xito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currculo y la conversin del diseo en un instrumento de trabajo e indagacin en el marco de su implementaci