los palikur_nick rebolledo

Cultura, escolarización y etnografía

Los palikur en el amazonas brasileño del Bajo Uaça Nicanor Rebolledo

U N I V E R S I D A D I B E R O A M E R I C A N AColección trabajos destacados de titulación de posgrado

ÍndiCe

AgrAdecimientos 7

Prólogo 9

introduCCión 151. Educación intercultural y repliegue nativo 202. Antropología, cultura indígena y educación 26

CAPÍtuLo i AntroPoLoGÍA de LA eduCACión notAS introduCtoriAS 33

1. La etnografía en la investigación educativa 382. Interculturalismo y multiculturalismo 423. Bilingüismo y etnicidad 49

CAPÍtuLo II eL trABAJo de CAMPo MÁS ALLÁ de LA etnoGrAFÍA 63

2. Mezclado entre la gente 672. Los males ajenos son también nuestros 683. El juego de las emociones 754. Ver la educación a través de relatos 85

CAPÍtuLo III etnoGrAFÍA PALiKur 91

1. Organización social 932. Infraestructura aldeana: vivienda, servicios y comunicaciones 983. Economía y subsistencia: roza, pesca, caza y comercio 101

3.1. La agricultura de roza 1023.2. Elaboración de harina de mandioca 1063.3. La caza, la pesca y la recolección 107

5. La socialización: aprender, prohibir y castigar 112

6. Los rituales: tambores, cobras y urubús 1187. Los relatos míticos: ideografías y cosmogonías 125

CAPÍtuLo iV HiStoriA Y ConteXto: eduCAdoreS, MiSioneroS Y FunCionArioS indiGeniStAS 131

1. Los antecedentes 1321.1. Contacto y tutelaje en el Bajo Uaça 1391.2. La conversión religiosa y la escuela 1421.3. Protestantismo y educación indígena 1531.4 Profesores y evangelizadores 154

2. Los primeros pasos de la educación bilingüe 1592.1. Una escuela para “defenderse del blanco” 1652.2. Definiendo los objetivos de la escuela palikur 1712.3 La caja escolar en el área indígena 178

3. El movimiento indígena en el Bajo Uaça 1873.1. Organización y destribalización 1883.2. La Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque 1923.3. El estatus organizativo y la cuestión étnica 1943.4. La escuela y la demarcación de la tierra indígena 196

CAPÍtuLo V etnoGrAFiA deL AMBiente eSCoLAr 199

1. Etnografía de la escuela: elementos metodológicos 2002. Chozas, barracones y aulas 2033. La educación escolar en un ambiente tribal 205

3.1. Ancestros y nuevos intelectuales: la escuela por fuera 2113.2. El bilingüismo y las actitudes lingüísticas 218

4. El profesorado no indio 2255. El alumnado y los patrones de adaptación escolar 2346. La evaluación escolar: un precepto cultural 2437. Una modelo escolar refractario 245

CAPÍtuLo Vi ProFeSoreS indioS Y MonitoreS “LeGoS” 251

1. Profesores para una escuela indígena 2531.1. Políticas de formación de profesores indios en el estado de Amapá 259

2. Entrenamiento y formación de profesores palikur 2642.1. Cursos de entrenamiento de profesores palikur 2672.2. Tercer curso de entrenamiento 2692.3. Objetivos, plan y metodología del curso 2782.3. Cuarto curso de entrenamiento 283

3. La formación en la aldea 2864. Notas sobre la formación de profesores indios 288

ConCLuSioneS 293

BiBLioGrAFÍA 307

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culturA, escolArizAción y etnogrAfíA / nicAnor rebolledo

AgrAdecimientos

Agradezco a la Universidad Iberoamericana por haberme honrado con el primer lugar del Concurso de Tesis de Doctorado 2000-2005, otorgado por el Programa de Posgrado en Antropología Social. Tengo una gran deuda con la doctora Alba González Jácome, pues su asesoría y sus comentarios fueron de gran ayuda en la redacción final de este trabajo. De igual forma, agradezco la lectura minuciosa en la versión de tesis de las doctoras Marisol Pérez Lizaur y Patricia Torres, del Programa de Posgrado en Antropología Social de la UIA; del doctor Andrés Medina, del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Na-cional Autónoma de México; de la doctora María Eugenia Vargas, del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, y del doctor Raymond Padilla, de la Universidad Estatal de Arizona. Mi gratitud al entonces gobernador del estado de Amapá, Brasil, Joâo Alberto Capiberibe, y su esposa, la diputada Janette Capiberibe. Gracias a su generosa invitación para trabajar en el Núcleo de Educación Indígena (nei), per-teneciente a la Secretaría de Estado de la Educación de Amapá (seeA), en 1997 pude realizar el trabajo de campo que sustenta este trabajo, así como ofrecer mis contribuciones a la formación pedagógica de los profesores indios, en un ambiente grato en términos de convivencia. Sin la ayuda de Dionisio Dos Santos Caripuna, en aquel entonces coordi-nador de nei, mi trabajo no hubiese sido grato ni estimulante; mis recorridos, así como estancias en las aldeas palikur, karipuna, galibí y galibí-marworno, fueron realmente fructíferas gracias a su apoyo, compañía, comprensión y amistad. Mi gratitud especial a Iraguacema Lima Maciel y Simoni Binicio Valada-res, fundadoras y funcionarias del nei, a quienes debo mi estancia en Macapá, pues me animaron a viajar a Brasil e hicieron todas las gestiones para incorpo-rarme al equipo del nei. María del Pilar Miguez es la persona más importante desde que comenzó mi viaje al Amazonas brasileño hasta su culminación, con la redacción de este trabajo. Su compañerismo, apoyo intelectual y compañía fueron de un gran va-lor, sin los que no hubiera soportado el ambiente agreste de la selva. También agradezco las lecturas críticas y el estímulo intelectual de colegas brasileños: Nietta Monte, de la Comissão Pro-Índio do Acre; Eneida Assis, del Departamento de Antropología de la Universidad Federal de Pará; y Luis Doni-sete Benzi Grupioni, del Mari-Grupo de Educación Indígena de la Universidad de Sao Paulo.

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Hay una larga lista de personas que me apoyaron de distinto modo durante el trabajo de campo, como David Serrâo, Milton Rabel, Sely Pereyra, Domin-gos Caripuna; a todos ellos debo su amistad y apoyo durante mis viajes de re-corrido y las estancias en Manga, Kumarumá, Galibí, Oiapoque, Espirito Santo, Kumenê y Macapá. En las aldeas palikur hay también una larga lista de personas de quienes recibí apoyo, hospitalidad y, sobre todo, con quienes compartí la experiencia inolvidable de construir, juntos y con la misma voz, una propuesta educativa alternativa, intercultural, diferenciada y bilingüe, en la que depositamos todas nuestras esperazas. No puedo olvidar a Manuel Labontê, Nilo Martiniano, Flo-riano Ioiô, Paulo Orlando, Joâo Felicio, Nenello Batista, Pasinho Ioiô, Tamar Ioiô, Matías Labontê, Deolinda Labontê, Marcos Labontê, Farizeu Labontê, Marquilene Felicio, Enrique Leoncio, Fernando Iaparrá, Laiza Batista, Nonato Hipólito, Sofonías Hipólito, Juceline Iaparrá, Izaneide Ioiô, Aldinei Batista y Tiulado Ioiô. Es oportuno también agradecer a mi institución, la Universidad Pedagógi-ca Nacional (upn), en donde aprendí a combinar la antropología y la educación, a través de la formación docente indígena y la investigación intercultural. El año sabático que me autorizó la upn me permitió realizar este trabajo de campo fuera de mi país. A las profesoras y los profesores de la desaparecida Academia de Educación Indígena, hoy Cuerpo Académico de Educación Intercultural Bi-lingüe, debo también un especial reconocimiento.

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Prólogo

Este trabajo fue presentado en el año 2000 para obtener el doctorado en Antro-pología Social con el titulo “Escolarización y cultura: un estudio antropológico de los palikur del Bajo Uaça, Brasil”, en la Universidad Iberoamericana. A siete años de distancia, he creído conveniente hacer algunas correcciones y adapta-ciones; incluso he decidio modificar el título original y sustituir el último apar-tado, a fin de ofrecer una versión enriquecida en un formato diferente; me ha parecido también oportuno incorporar material nuevo, como el del capítulo “El trabajo de campo más allá de la etnografía”, una reflexión más o menos extensa sobre los métodos de la etnografía de la educación. Los palikur son actualmente uno de los 210 pueblos indígenas de Brasil, constituyen uno de los segmentos de población indígena más importantes del estado de Amapá, compuesto por apenas 918 habitantes distribuidos en nueve aldeas dispersas a los largo y ancho de la denominada Reserva Indígena de Uaça (riu), perteneciente a la jurisdicción municipal de Oiapoque. Ésta se localiza en el noreste brasileño y ocupa una dilatada zona de la costa atlántica del estado de Amapá. Históricamente, los palikur han ocupado un territorio extendido incluso hasta la Guayana Francesa. En la actualidad, la mayor parte de la población palikur vive asentada en territorio brasileño, mientras que la otra parte, com-puesta por una decena familias, vive en Saint George, dentro de territorio de la Guayana Francesa. La idea de hacer trabajo de campo con los indios palikur del Bajo Uaça co-menzó a surgir desde la primera ocasión en que visité Pará y Amapá, en 1996, con motivo de una serie de ciclos de debate sobre “Educación Escolar Indí-gena”, en una doble jornada (la primera celebrada en Belém y la segunda en Macapá), organizados por la Universidad Federal de Pará (unfpA), el Gobierno de Amapá (geA) y la Organización de Estados Americanos (oeA); En las dos jornadas participaron funcionarios de la educación, profesores indios, líderes indios y académicos de las universidades de Sâo Paulo, Pará, Río de Janeiro, Maranhâo, Mato Grosso y Amazonas. Durante la primera visita que realicé a Macapá, en la que presenté una ponencia sobre “La formación de profesores indígenas en México”, tuve la hon-rosa ocasión de recibir una invitación del gobernador del estado de Amapá, Joâo Alberto Capiberibe y su esposa, la diputada Janette Capiberibe, primero para brindar asesoría antropológica al programa de educación escolar indígena, y luego para trabajar en torno a un programa de formación de profesores indios. A partir de entonces, comenzaron los preparativos de mi viaje a Brasil, que

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realicé a finales de febrero de 1997, con la intención de atender la mencionada invitación y simultáneamente trabajar en torno a esta investigación. El trabajo de campo entre los palikur, lo realicé de abril a agosto del mismo año, y también tuve estancias cortas entre los karipuna, los galibí-marworno y galibí, y contactos esporádicos con líderes y jóvenes indios oãiampi, kaxuywa-na, tiriyó y aparaí-wayana. Las visitas cortas tuvieron el propósito de reunir material etnográfico sobre la escolarización indígena y la situación sociolin-güística de los diferentes grupos tribales del estado de Amapá. Los primeros tres meses de estancia en la ciudad de Macapá estuvieron destinados a explorar fuentes documentales sobre los indios de Amapá; durante este periodo me dediqué de manera casi exclusiva a la recopilación de infor-mación documental sobre la región amazónica de Uaça, y en particular sobre los palikur, así como a la revisión bibliografía sobre temas diversos: economía, ecología, demografía, geografía, arquitectura, educación, lingüística y etno-grafía de los grupos tribales de Amapá. Esto me permitió, entre otras cosas, a manejar información general sobre las políticas educativas y lingüísticas del Brasil, aproximarme a los problemas educativos de los palikur y los grupos vecinos amazónicos, así como a una serie de antecedentes históricos, con el fin de orientar la investigación empírica posterior. En fecha posterior realicé un primer recorrido por la reserva de Uaça, don-de habitan los palikur, los karipuna, galibí-marworno y galibí de Oiapoque, con el fin de tener un primer contacto con el área y así adquirir un conocimiento pa-norámico sobre el entorno, las escuelas, los líderes y los profesores indios. Este momento fue muy importante para la recopilación de la información necesaria sobre las relaciones interétnicas, los problemas escolares, la vida cotidiana de los estudiantes y profesores indios y no indios, así como sobre otros aspectos relacionados con la práctica escolar. La tercera etapa consistió en combinar el trabajo de campo con la impar-tición de una serie de tres cursos; dos de entrenamiento impartidos a un grupo de jóvenes palikur para su formación como profesores, y un taller de literatura dirigido a profesores karipuna y galibí-marworno en activo, con la finalidad de escribir textos y materiales de enseñanza en lengua creoula,. Los dos cursos de en-trenamiento que impartí se llevaron a cabo en la aldea palikur de Kumenê, con una duración aproximada de un mes cada uno; el taller de literatura se realizó en la aldea karipuna de Espirito Santo, con igual duración. Los cursos y el taller fueron un marco propicio para desarrollar investiga-ción antropológica basada un tanto en los moldes de la investigación-acción, que me permitieron concentrarme en distintos aspectos de la cultura palikur

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y la educación escolar, cosmología, ideología, lengua, economía, sistema de poder, socialización, sistemas de enseñanza, hábitos de estudio de los niños, bi-lingüismo, caza, pesca y recolección. Dicho en otras palabras, cada uno de estos aspectos de la cultura constituían en los cursos lo que en la literatura pedagógica denominan los objetos de transformación. Los profesores indios tenían como problemas de discusión en los cursos una serie de elementos de su cultura, lo que implicaba no sólo investigar sobre su propia cultura sino también ofrecer como parte de la tarea soluciones a los dilemas que le planteaba la propia cultu-ra palikur. Durante el trabajo de campo conté con el apoyo de la Secretaría de Edu-cación del Estado de Amapá (seec), la Fundación Nacional del Indio (funAi), el Núcleo de Educación Indígena (nei) y la Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque (Apio), así como de la Prefeitura de Oiapoque (po). Conté también con el apoyo directo de Dionisio Dos Santos, indio karipuna coordinador del nei, lo mismo que de David Serrâo, pedagogo y jefe del área pedagógica del nei. Ambos organizaron el primer viaje a la reserva, haciendo todas las gestiones que se requieren para estos casos, como el permiso ante la funAi y Apio para ingresar, solicitar transporte terrestre, lancha de motor y combustible. La contri-bución de Dionisio Dos Santos durante este primer recorrido fue de gran valor pues, además de conocer las rutas de la selva, conocía a los líderes de cada una de las aldeas; me brindó además su apoyo como traductor, sobre todo en aque-llos casos donde había la necesidad de establecer conversaciones en creoulo y palikur. Por otra parte, me gustaría mencionar que hace mucho tiempo atrás, por di-versas circunstancias profesionales, he tenido contacto con la “educación de los indios” y la formación de profesores indígenas, así que, tanto los cursos de formación pedagógica que llevamos a cabo con los palikur, como la investiga-ción de campo, fueron respaldados por una trayectoria de varios años. Desde 1988, de manera ininterrumpida, he trabajado en la formación de profesores indígenas dentro de un programa de licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional (upn), impartiendo cursos introductorios de antropología general, de antropología de la educación y de investigación etnográfica, principalmente, lo que me ha permitido conocer los problemas académicos y las prácticas cultura-les de los profesores indígenas, sus modos de ser y relacionarse entre sí, entre pares, con distintas lenguas, así como sus relaciones frente a otros. Los grupos de profesores indígenas con los que he trabajado, además de ser distintos en cuanto a lengua y cultura, son diversos desde el punto de vista generacional, político, religioso y educativo. La diversidad generacional suele mostrarse de

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modo sensible en la edad, pero también en la pertenencia a las jerarquías magis-teriales. Este último trazo alude tanto a la posición política dentro de la comu-nidad magisterial como al rango escalafonario, lo mismo que a la adscripción a una comunidad de origen. Las categorías escalafonarias y los puestos de trabajo representan una diferenciación social interna muy visible, como ser profesor de grupo, director de escuela, supervisor, jefe de supervisión, jefe de sector, líder sindical, gestor o administrador escolar. Estas diferencias, aparentemente culturales, se manifiestan en desigual-dades recurrentes dentro de la vida académica de los profesores indígenas, den-tro de los colegiados de docentes que los atienden y de los grupos académicos de los cuales forman parte. Entiendo que este tipo de jerarquías ha impactado de diferentes maneras las modalidades de trabajo escolar, de estudio y relación interna entre profesores y alumno, colegas del mismo grupo étnico, así como entre colegas de otros grupos étnicos y de otra condición social. En la nueva versión de mi trabajo aparece una breve introducción a través de la que procuro enmarcar el problema general de la investigación y las disyun-tivas de la educación indígena diferenciada, utilizando dos ejes: la educación intercultural como discurso de repliegue nativo y la influencia de multicultu-ralismo en la formación del nuevo pensamiento indigenista brasileño. En el primer capítulo, ofrezco una introducción sobre el campo de la antropología de la educación, destacando las múltiples vías que hacen de la educación un campo de estudio de la antropología y el quehacer de la antropología como pedagogía y como saber pedagógico. Dentro del campo de la antropología de la educación y sus linderos con la educación, existen múltiples temas subsumidos bajo la perspectiva de la investigación etnográfica en la escuela, el multiculturalismo, la interculturalidad y la educación bilingüe. En conjunto, el trabajo busca hacer una lectura antropológica de la educa-ción escolar indígena, con el supuesto de que la crisis que enfrenta la escuela dentro de las sociedades indígenas obedece en gran parte al tipo de educación que el Estado nacional desea ofrecer, y de que el cuestionamiento consiste en la exigencia de dejar de practicar una educación para indios, y poder hacer posible una educación de indios. Un elemento que añado a la lectura antropológica de la educación escolar indígena es el bajo rendimiento y el riesgo latente de fracaso escolar, ocasionados por los desajustes entre el currículum escolar y las culturas indígenas, que al entrar en tensión disminuyen las posibilidades de despliegue in-telectual de los sujetos. El capítulo segundo está integrado por una serie de reflexiones sobre el trabajo de campo y aparecen en el trasfondo dos relatos de profesoras “blancas”;

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ambas cuestiones buscan destacar la metodología que seguí en el trabajo de cam-po y la posibilidad de explorar, a través de los relatos, situaciones particulares de vida de las profesoras “blancas” en las aldeas indígenas, así como las situaciones educativas más diversas reflejadas en ellas; la presentación de los relatos tiene a su vez la intención de desmitificar los valores concedidos a los diarios de campo y sobreponerse a una indiscutible forma de documentar la reflexión etnológica. El capítulo tres constituye, en cierta forma, el corazón del mi trabajo. Se combina la glosa indígena y la descripción etnográfica, contiene detalles sobre la forma de vida de los palikur, la cultura y los dilemas que plantean éstos frente a su propia cultura y el contacto interétnico. Muestra cómo los palikur urden su discurso educativo, tomando en cuenta el espectro cósmico, la conversión reli-giosa, los mitos y rituales ligados a la etnicidad, las categorías de pensamiento y los modelos hipnóticos. Si bien el capítulo cuatro es un apartado histórico, que pretende enlazar el papel de los misioneros y funcionarios indigenistas a través de variados víncu-los con la educación escolar de los palikur, tiene una relación lógica con los contenidos del capítulo tres, dado que ambos apartados tratan de profundizar, en lo posible, sobre el fenómeno de conversión religiosa y el tránsito hacia la interculturalidad y la educación escolar; además, abordo el movimiento indíge-na regional basado en la palanca de la identidad y el orgullo indígena, anclado al desconcierto generalizado originado por la afectación de la reserva, seguido de una serie de amenazas, así como la formación, como contraparte, de una ideo-logía cuyo fermento es resumido en la frase “la escuela sirve para conocer la cabeza del blanco”. En el capítulo quinto, reviso el entorno educativo de la escuela formal de los palikur, buscado encontrar algunas claves que permitan explicar el papel de los profesores no indios en las aldeas indígenas, los modelos pedagógicos que aplican y sus resultados, en términos de escolarización y movilidad social. Los niveles micro de la actividad escolar me permiten ver una serie de problemá-ticas generadas por el bilingüismo asimétrico y las relaciones interculturales plagas de etnocentrismo y racismo académico, filtrados en los contenidos y en la práctica escolar. Esta gama de aspectos micro me ayuda a entender la influencia de los preceptos culturales en la evaluación académica y el rendimiento escolar; en las aldeas indígenas importa más la evaluación como precepto cultural que como calificación de la competencia académica. Según mi análisis, la escuela opera más como mediadora de los conflictos interétnicos que como formadora en la ciudadanía intercultural y en las competencias académicas que exige el mundo moderno.

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El trabajo cierra con un capítulo destinado a discutir la cuestión de los profe-sores indígenas y su potencial transformador, en los ámbitos educativo, social y político. Es un tema que me ha servido de pretexto para incursionar en dis-tintos aspectos relacionados con la etnicidad y la práctica educativa, a través del cual he podido analizar la emergencia de una intelligentsia indígena y el posicionamiento de los profesionistas graduados, ampliamente respaldado por los discursos multiculturales. La formación de profesores indios ha resultado un excelente marco de investigación y trabajo que me ha permitido aproximarme al mundo de los palikur, a la cultura y la lengua, a la política y la etnicidad.

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introduCCión

Tras la dictadura militar, la educación escolar indígena en Brasil dio un giro muy importante, al sacudirse las concepciones coloniales de tutelaje educativo y sur-car nuevas nociones que la llevaron pronto a situarse como un proceso amplio de formación identitaria, específico y diferenciado, a través del cual los líderes y profesores indios arremetieron contra las viejas pautas civilizatorias de una es-cuela guiada por catequizadores y misioneros. Así como la demarcación de las tierras indígenas protagonizó una amplia lucha por mantener “áreas separadas” del conjunto del territorio nacional, el nuevo discurso educativo buscó situar su batalla en una lucha enfocada en la alteridad indígena y en la identidad indíge-na subalternizada frente a la cultura hegemónica (Monte, 2003), en un marco donde la educación debía estar delimitada dentro del conjunto de la cultura na-cional, y en cuya separación debían quedar establecidos los espacios culturales y lingüísticos propios de las comunidades indígenas, mediante negociaciones y el ejercicio constante de comprender la diferencia. No obstante, la lucha en el plano de las identidades indígenas y el reco-nocimiento cultural y lingüístico en la nueva Constitución de 1988 para los indios (Art. 210, Inciso 2º), de “usar su lengua en la educación y los procesos propios de aprendizaje”, los modelos educativos instaurados por el Summer Institute of Linguistic (sil) y los misioneros católicos continúan prevaleciendo y siendo aplicados bajo distintas modalidades de “escuela indígena” o “educa-ción bilingüe”, y con la doble finalidad de educar y endoctrinar. En muchos casos, el propio Estado, las instituciones educativas y sus agentes se han visto frenados en sus intentos por implantar las Directrices Curriculares Nacionales de la Educación Escolar Indígena del Ministerio de Educación (mec), ante una tradición escolar fuertemente fincada por los catequizadores y misioneros en casi todas las áreas indígenas. Los cambios jurídicos, aunque en sí mismos no llevaron a la sustitución de los viejos modelos educativos copados por los catequizadores, sí hicieron posible algunas transformaciones en el ámbito administrativo más general, y las organizaciones indígenas comenzaron a plantear la necesidad de formar a sus propios profesores en el terreno de la enseñanza: los servicios educativos manejados por la funAi fueron transferidos al Ministerio de Educación y Cul-tura (mec); eso implicó, entre otra cosas, dejar de considerar a “la educación indígena” un simple tópico estimado como procedimiento para proporcionar atención especial a los grupos indígenas –en el sentido de una educación es-pecial– para adoptar un concepto más amplio, diferenciado, intercultural y

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bilingüe, muy diferente al manejado habitualmente por el sistema educativo nacional. A raíz de tales cambios jurídicos, promovidos por las organizaciones in-dígenas nacionales y apoyados por organismos internacionales, que aseguran a los indios el derecho a mantener su alteridad cultural dentro del marco de la nación brasileña, ha surgido un movimiento social indígena a escala nacional y con niveles diferenciados de articulación local, que han respaldado la idea de construir una nación multicultural. A esta lucha se han sumado intelectuales y académicos, antropólogos, lingüistas, ecólogos, abogados, médicos, historia-dores y educadores, agrupados en organizaciones no gubernamentales (ong) y núcleos académicos universitarios, quienes desde hace más de una década se han dado a la tarea de estimular la reflexión crítica entre los estudiantes y la sociedad sobre el lugar y la imagen del indio en el currículum escolar nacio-nal, y, al mismo tiempo, han tratado de ofrecer contribuciones puntuales sobre el tratamiento pedagógico de la temática indígena en la escuela oficial.1 Este movimiento indígena ampliado, constitutivo de una demanda por la demarca-ción de los territorios indígenas, ha incluido como parte sustancial de su lucha la afirmación cultural y la educación diferenciada, intercultural y bilingüe, así como la construcción de formas de convivencia y la asunción de la alteridad entre los distintos segmentos diferenciados de la población brasileña. La educa-ción indígena en este movimiento social ampliado es cuestionada en su función histórica, en sus objetivos asimilacionistas y en el neocolonialismo intelectual contenido en sus bases formativas, aspectos encarados por una intelectualidad indígena pujante que busca construir su propio destino.

Las sociedades indígenas en Brasil abarcan un conjunto diverso de culturas minoritarias étnicas y tribales, lenguas y modos de vida, las cuales sólo pueden ser comparables a la sociedad mes-tiza con la que mantienen una relación dinámica en lo cultural y económico. El tema de la diversidad cultural en la sociedad brasileña se plantea como una política de comprensión cultural

1 Es ilustrativo el trabajo del Comité de Educación Escolar Indígena, órgano de la Secretaria de Educaçâo y Cultura, del Grupo mAri (Grupo de educación Indígena de la Universidad de Sào Paulo) y otros, quie-nes han escrito distintos materiales con la finalidad de trabajar en torno a un asunto que llaman “convivir con la diferencia”, en el análisis para la convivencia construida entre segmentos diferenciados de la po-blación brasileña. Véase Arcy Lopes da Silva y Luis Donisete Benzi Grupioni (comps.), La temática tn-dígena na escola. Novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. mec/mAri/unesco, Brasilia, 1995.

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de los grupos tribales relativamente pequeños, geográficamente aislados y dispersos, que ocupan una territorio calculado en 90 098 millones de hectáreas, subdivididas en 517 áreas indígenas,2 donde el asunto principal se expone en términos de la existen-cia de “pocos indios y mucho territorio”, como un problema que debe ser tratado no sólo en términos demográficos, sino tam-bién por su impacto sobre el límite de extensión de tierras cul- tivables y los recursos estratégicos existentes en esas áreas. Darcy Ribeiro expone que “El spi [Servicio de Protección del Indio] debe actuar entre estas dos fuerzas: el gobierno central, que representa los intereses lógicamente vinculados a las fron-teras de expansión, donde chocan indios y no-indios y que, por eso, apenas apoya (a unos), y los gobiernos locales que, como expresión de intereses económicos en choque con los indios, oponen al spi toda suerte de dificultades” (Ribeiro, 1970: 203).

En otros términos, De Oliveira dice lo siguiente:

En un levantamiento realizado por la funai en 1981, las tierras indígenas eran estimadas en 40 millones de hectáreas, las cua-les solamente el 32% estaban demarcadas, mientras que el resto (68%), estaban todavía en la fase de identificación. Esto significa que las 207 áreas indígenas mínimamente reconocidas por el Estado no figuran en el registro de la funai. La demanda total de tierras por parte de los indios fue drásticamente sub-estimada, correspondiendo solamente a 40 de los más de 90 millones de hectáreas existentes, dejando fuera de la protección oficial mas de la mitad de tierras controladas o reivindicadas por los indios (Pacheco, De Oliveira Joaô, 1995: 71).

La creciente movilización de las sociedades indígenas y los acuerdos interna-cionales firmados por el gobierno, y reivindicados en diferentes momentos por las organizaciones civiles, vigoriza la tendencia a aceptar la diversidad y el mul-ticulturalismo como principal reto de la sociedad brasileña moderna, además de cobrar mayor peso frente a las políticas gubernamentales de incorporación del indio. Un avance importante en este renglón ha sido la adhesión del gobierno,

2 cedi/ Terras indigenas no Brasil (peti), Sâo Paulo, 1994.

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en 1991, al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (oit), después de haberlo rechazado en 1969 por considerar controversial aplicar el término nación para referirse a los pueblos indígenas.3

Los grupos indígenas que exigen reconocimiento a sus formas culturales y lenguas en el marco de la nación tejen diferentes discursos y formas específi-cas en la manera de plantear la diversidad y el multiculturalismo. Las políticas del multiculturalismo, como lo señala Kymlicka (1996), abarcan formas va-riadas de pluralismo cultural, cada una de las cuales plantea sus propios retos. Es decir, existen diversas formas mediante las que las minorías se incorporan a las comunidades políticas de sus respectivas naciones. En Brasil, el tema de la diversidad y el multiculturalismo es asumido como discurso de tolerancia, tanto por los indios como por la sociedad mestiza dominante; sin embargo las visiones indígenas se arremolinan en una doble vertiente contradictoria: por un lado, invocan prácticas “comunitaristas”4 e “indianistas”, creando una especie de cautiverio político de las organizaciones indígenas y un asilamiento que pul-veriza el carácter amplio que comenzaba a cobrar el movimiento indígena; por otro, las políticas neoliberales de los gobiernos adoptan este mismo discurso multicultural, acorde con los estilos cultivados por este tipo de “indianismo” floreciente, como una ideología sustitutiva del indigenismo, como diría Favre (1998). De ese modo, el discurso multicultural filtra una nueva ideología indi-genista un tanto ambigua, basada en el “control indirecto” y consistente en el mantenimiento de vínculos entre el Estado y las comunidades indígenas a través

3 “Brasil es signatario de diversas convenciones internacionales que aseguran los derechos de los pueblos indígenas. La Declaración de los Derechos Humanos aprobada por la Asamblea General de las naciones Unidas, en 1948; la Convención 107 de la Organización Internacional del Trabajo (oit), establecida en 1957, especialmente para la protección de los pueblos tribales. Brasil la suscribió en 1966. También se suscribió a la Convención para la Prevención y Sanción de Delito de Genocidio, adoptada por la onu en 1948, así como a la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discrimi-nación Racial, aprobada por la onu, en 1966. Posteriormente, en 1991, después de haber rechazado en 1989 la suscripción del Convenio 169, finalmente el gobierno refrenda su adhesión” (Coehlo Dos Santos, Silvio. Os direitos dos indígenas no Brasil, en Temática indígena na escola. Arcy Lopes da Silva y Luis Donisete Benzi Grupioni, Org. mec/mAri/unesco).4 El comunitarismo, en el sentido que ha sido usado por Alan Touraine para referirse al debilitamiento, y en ocasiones incluso el derrumbe del Estado nacional liberal a causa del efecto de la disyunción de la eco-nomía y las culturas, es el que ocasionó el avance del comunitarismo, al mismo tiempo que de las fuerzas económicas trasnacionales. Puesto que ya no conocemos comunidades tradicionales, puede hablarse en cambio de comunitarización cuando un movimiento cultural crea de manera voluntarista una comunidad a través de la eliminación de quienes pertenecen a otra cultura o no aceptan el poder de la élite dirigente (Touraine, 1997).

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de la figura de las tierras demarcadas y la autonomía escolar, a cambio de hacer valer la seguridad nacional en los territorios indígenas y de que las comunidades aprendan a vivir la autonomía; practicando formas de convivencia intercultural y manteniendo formas culturales propias, hasta convertir a las organizaciones indígenas en órganos intermedios encargados de realizar la gestión educativa, la salud y el desarrollo económico, mientras el Estado ve comprimidas sus ac-ciones hasta convertirse en el centinela de los territorios indígenas. En estos casos, el desafío de las políticas multiculturales adoptadas por el Estado consiste en ordenar la convivencia de las minorías indígenas en un mar-co de arreglos que permitan crear una estabilidad discreta en los territorios indí-genas, donde hasta ahora el control ha recaído fundamentalmente en el sistema de tierras reservadas5 (identificadas, demarcadas y homologadas), equivalente al establecimiento de tipos diferenciados de poder y relación entre el gobierno y las poblaciones indígenas, clasificados éstos en un esquema indigenista que sitúa a las etnias en diferentes fases: aislados (no contactados), contactados de manera intermitente, con contactos permanentes e indios integrados (Ribeiro, 1970). Los grupos que controlan reservas homologadas, es decir, con derechos otorgados, caen dentro de la categoría de indios integrados. De este modo, el gobierno federal transfiere competencias jurisdiccionales limitadas a los consejos tribales (órganos intermedios entre el poder municipal, las aldeas y la funAi) para controlar las reservas territoriales indígenas (Cardoso de Oliveira, 1972), de tal manera que el sistema de tierra reservada cumple a su vez una función estratégica de primer orden dentro de las políticas de biodiver-sidad y conservación de los ecosistemas naturales. Para los grupos indígenas, la política de biodiversidad es vista como otra de las amenazas que ponen en ries-go la sobrevivencia en sus territorios; consideran que el reconocimiento de sus derechos territoriales debería ser una condición para la conservación, ya que eso permitiría continuar aprovechando los recursos de manera autosuficiente (auto-sustentable), como hasta el momento. Ejemplo de ello han sido las iniciativas de conservación ambiental de organismos como World Rainforest Movement y la Coordinadora de Pueblos Indígenas de la Amazonía (coicA).6

5 Véase Pacheco de Oliveira (1995), quien señala que la distribución geográfica de las tierras es muy par-ticular: se concentran en su mayoría en el Amazonas no sólo el mayor número de áreas indígenas (tres de cada cuatro) sino las de mayor extensión, que hacen un total de 98.6% de las tierras indígenas existentes en el Brasil. Sin embargo, en el Amazonas es donde se registran los menores índices de ocupación de tierra (Roraima con 20%, Amazonas con 24%, Amapá con 34% y Pará con 41%). 6 Como los señala Andrew Gray (1995), es una propuesta nacida de arriba y llevada hacia abajo, por eso

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La sobrevivencia de las culturas indígenas, en Brasil como en el resto de América Latina, ha dependido de la protección de su base territorial, de ahí que luchen tenazmente por la defensa y el control de sus territorios. De hecho, la principal fuente de conflictos étnicos es, precisamente, la lucha por la base territorial (Landsberger, 1978). Pero esta base territorial es vulnerable ante el poder económico y político del grueso de la sociedad. La historia demuestra que la manera más eficaz de proteger a las comunidades indígenas ante este poder externo es crear reservas en las que las tierras sean poseídas de manera comunal y/o fiduciaria, que no puedan ser alienadas sin el consentimiento de la comunidad en su conjunto. Los consejos tribales, junto con las nacientes organizaciones indígenas, han aumentado su control sobre distintos aspectos de la vida social y política de los grupos, en la educación, la salud, la justicia y el aprovechamiento de los recursos naturales. Aun cuando se trata de niveles internos de integración política y de organización intertribal, están dirigidos a controlar elementos y procesos específicos dentro del ámbito regional. Se han convertido, por decirlo así, en un tercer poder del gobierno, con una serie de competencias que se han ido labrando a partir del juego político existente en los estados y municipios.

1. educación intercultural y repliegue nativo

El indigenismo decimonono de “tutelaje” educativo y las políticas de integra-ción cultural prevalecientes hasta cerrado el siglo xx en Brasil, planteaban la necesidad de concebir a la escuela como agente efectivo de la socialización de valores de la cultura nacional y de desarrollo para las comunidades indígenas. En cambio, las políticas interculturales surcadas en la nueva perspectiva indí-gena, diferenciada e intercultural bilingüe, exigen a la escuela respeto a las cul-turas y lenguas de las sociedades indígenas, y a su vez reclaman la transmisión de conocimientos básicos y la enseñanza de las competencias intelectuales ne-cesarias para que los indios sean incorporados de manera competitiva al mundo moderno. Hoy día, organismos internacionales comienzan a cuestionar el papel de la escuela dentro del mundo indígena, por dos razones fundamentales: al no contribuir directamente con la reducción de las desigualdades sociales y al no co-

ha resultado ser una propuesta donde no tratan a los pueblos indígenas con respeto. En ese sentido, en la conservación de la biodiversidad y la protección de la diversidad cultural es fundamental el reconoci-miento de los derechos y libertades fundamentales de los pueblos indígenas.

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locarse ante las exigencias del mundo moderno. Ésta ha sido la principal pre-ocupación de los diversos organismos internacionales y de los distintos sectores involucrados en tareas educativas. Tanto el informe de la unesco de 1996, como el Balance de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en 1996 en Amman, apuntan que, ante la globalización, se debe poner el acento en un aprendizaje crítico que permita a cada individuo comprender un medio en evolución, crear nuevos saberes y construir su propio destino; debe crear con-diciones para que la vida misma se convierta en aprendizaje permanente. Se debe aprender a utilizar la educación como medio para impedir conflictos entre los pueblos y posibilitar una convivencia trascultural. En la Cumbre de San Carlos de Bariloche, en 1995, se declaró que “La educación necesita ser integral e integradora frente a una realidad que va consolidando la globalización de las actividades económicas, la integración a nivel regional y, simultáneamente, la recuperación de los espacios locales como ámbito de realización personal del ser humano y de la comunidad de la que forma parte”. Los programas educativos oficiales en Brasil, en general, reconocen la importancia de la educación como mecanismo de inclusión y fortalecimiento democrático de la sociedad. Las directrices nacionales de la educación escolar indígena intentan establecer acciones tendientes a encarar los desafíos de la di-versidad, el multiculturalismo y el analfabetismo (que desciende a 14.6%) a partir de dos enfoques fundamentales: hacer conciencia de las diferencias que hay entre las sociedades indígenas y la sociedad mestiza y las diferencias existentes entre las propias sociedades indígenas. Cuando hablo de la sociedad mestiza, me refiero casi siempre a la sociedad occidental dominante, como un conjunto sumamente heterogéneo y complejo que habla la lengua portuguesa e incluye a habitantes urbanos y rurales, con variaciones regionales internas; incluso aludo a las grandes ciudades brasileñas, diferenciadas entre sí por rasgos culturales ca-racterísticos: cariocas, paulistas, baianos, nordestinos, caboclos, etcétera. Den-tro de estas diferencias tenemos también las de tipo religioso y de clase social. Hacer conciencia de la diferencia desde la escuela es una nueva tendencia que adopta el discurso educativo y es cobijada con variadas formas de diálogo cultural y pluralismo ético, para ser impulsada entre distintos sectores de la so-ciedad, entre indígenas y no indígenas, negros y mulatos, ahí donde se supone que la diferencia cultural puede llegar a tornar conflictivas las relaciones entre los grupos indígenas subalternizados. Comparada esta situación con otros con-textos, donde la violencia interétnica es inminente y amenaza la estabilidad de los Estados, y en los que anteponen a la violencia un discurso intercultural para disminuir tales tensiones, en las sociedades indígenas, por el contrario, son los

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propios sujetos indígenas las víctimas de la violencia causada por su condición marginal y étnica; es ahí donde el discurso intercultural debería colocarse como un recurso estratégico de defensa de los grupos indígenas, ante la amenaza ra-cista y la exigencia de acciones contra la violencia de la sociedad dominante. En las modernas sociedades europeas campea el fenómeno de la violencia interétnica y torna sensible la convivencia multicultural; en ellas aparecen con frecuencia distintas formas de violencia originadas fundamentalmente por la inmigración y la descomposición de las viejas estructuras sociales: la violencia en el seno familiar, la violencia entre los jóvenes y la violencia contra los ex-tranjeros. En estos casos el discurso intercultural en la educación encaja bien en la necesidad de comprender a las minorías y en los propósitos de integración a la sociedad dominante que los acoge, frente a una exigencia cada vez mayor de las minorías inmigrantes a recibir una atención equitativa y justa. En las so-ciedades indígenas, en cambio, es la violencia racista originada por la sociedad dominante el tema que más preocupa y torna ambiguo el discurso intercultural.El multiculturalismo y la emergencia indígena parecen tener su mismo origen en la globalización y en la nueva realidad, caracterizada por el desvanecimiento de las fronteras culturales de las naciones centrales y periféricas; ahí donde el mundo parece guiarse por los designios neoliberales y en ocasiones amenaza con deshacerse en el caos. Inaugura nuevas dinámicas culturales a partir de las cuales se conforman cadenas globales y se producen crecientemente discursos de identidad y movilizaciones de los grupos minoritarios. Al abandonar el Estado su función reguladora, los grupos empiezan a diferenciarse al interior de las sociedades por medio de componentes étnicos y discursos identitarios. Duran-te mucho tiempo, por ejemplo, los indígenas tenían que aparecer como tribus dispersas y aldeadas; al romperse dichos lazos los indígenas han tenido que aparecer como indígenas, como ciudadanos diferentes, porque en la práctica se ven a sí mismos cada vez más excluidos. Como consecuencia de estas rupturas, aparecen demandas por derechos indígenas y el reclamo por una “doble ciuda-danía”, nacional y étnica. La exclusión indígena permite que emerja con mayor fuerza la conciencia indígena. Por ello los medios académicos latinoamericanos insisten mucho en la ne-cesidad de aclarar conceptualmente el significado de la educación intercultural bilingüe (eib), diferenciarlo en sus usos y los contextos en los que se aplica, pues consideran que esto podría ayudar a dar mayor consistencia a la práctica edu-cativa en los ámbitos indígenas y se desvanecerían las dudas y ambigüedades. En el fondo, los análisis de los estudiosos latinoamericanos han descubierto la existencia de una profunda diferencia entre la educación intercultural promovi-

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da en las naciones anglosajonas y el carácter que cobra la educación intercultu-ral bilingüe en los programas indígenas, así como en los discursos emergentes de identidad indígena. A partir de los años de la década de 1980, en América Latina el discurso intercultural bilingüe fue empleado por investigadores, líde-res indígenas y profesores como un concepto estratégico en el desarrollo de la educación de las poblaciones indígenas; sobre todo salta a vista cuando los plani-ficadores de la educación buscan incorporar contenidos de las culturales indíge-nas al currículum de la educación básica, con el fin de “flexibilizar” los planes educativos oficiales. En ocasiones esto se ha hecho para sustituir de manera directa el concepto de educación bilingüe bicultural y anteponerlo como una nueva etiqueta para justificar lo obsoleto y los pobres resultados obtenidos con este modelo. Más aún, a partir de que la unesco, desde 1987, usa de modo reite-rativo en su informe La situación educativa de los grupos indígenas de América Latina el concepto de “educación intercultural”, comienza a convertirse en un término dominante dentro de la jerga de los especialistas y planificadores de la educación indígena (Utta, 1989). Después del mencionado informe, precedido por reuniones de especialis-tas de la unesco y la oeA, comenzaron a celebrarse reuniones más abiertas y con una convocatoria dirigida a cuestionar directamente los modelos bilingües imperantes en la educación indígena en América Latina, así como a captar la atención de los especialistas preocupados por la educación formal y no formal de las poblaciones indígenas. Es el caso del simposio Educación para Poblacio-nes Indígenas de América Latina, celebrado en Ámsterdam en julio de 1989, en el marco del 46o Congreso Internacional de Americanistas, en el que se reunió un importante grupo de académicos integrado fundamentalmente por antropó-logos, lingüistas, psicólogos y sociólogos de países como Barbados, Bolivia, Perú, Ecuador, Chile, Brasil, Colombia y México.7 En esta reunión se plan-tearon diversas preocupaciones, como el escaso esfuerzo de investigación que todavía caracteriza a la educación bilingüe en el continente y la dificultad para diseñar una pedagogía adecuada a las características de la población indígena. A partir de entonces, el concepto de eib comenzó a cobrar importancia en las dis-cusiones académicas y en el diseño de las propuestas educativas de las propias organizaciones indígenas; es, además, un concepto que abre una amplia discu-

7 En este simposio se presentaron “32 ponencias leídas, de las cuales 24 se relacionan con experiencias concretas de programas educativos y el resto, o sea 8 ponencias, con temas generales como política lin-güística, la variable cultural, la migración del campo a la ciudad, el mercado, el rol de la lingüística y la enseñanza de lenguas y el problema de la formación del maestro” (López y Moya, 1989).

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sión que rebasa el propio discurso educativo aplicado en la salud, en el desarrollo económico y en la política de identidad, que permite repensar la posición de los actores indígenas en la educación, así como en la práctica cultural inherente en la innovación educativa. El lenguaje que despliega la eib es recapitulizado por las organizaciones indígenas, los organismos no gubernamentales, los pro-pios núcleos académicos que desarrollan programas innovadores y, últimamen-te, también por los programas oficiales en varios países (Perú, Ecuador, Bolivia, Brasil, Guatemala y México, entre otros), otorgándole un valor indiscutible como nueva filosofía de la educación indígena. En Brasil, en diversos momentos el concepto de eib indujo a la reelabora-ción del carácter diferenciado de la educación y las posibilidades de que sean los propios indios quienes formulen su propia filosofía educativa, seguido de extensas críticas dirigidas a la educación tradicional, de las que se derivan dis-cusiones que arguyen cómo la educación indígena no ha sido otra cosa que educación para los indios y no una educación de indios, en la que los indios no han tenido la oportunidad de ser escuchados y atendidos adecuadamente. En este sentido, la crítica enfatizaba que la educación indígena conservaba aún una fuerte carga colonial, donde los indios eran excluidos, invisibilizados y mante-nidos como objetos de relaciones de tutelaje. Las reformas educativas siguieron la ola continental que se extendía a lo largo de las vastas regiones indígenas para atender el desarrollo educativo diferenciado, que en buena mediada compro-metía a los gobiernos a seguir ciertas pautas generales, creando los Núcleos de Educación Indígenas (nei) en el seno de las secretarías de educación de los esta-dos. Paralelamente, se desarrollaban proyectos piloto locales en diversos sitios, en algunos casos con financiamiento mixto y en otros de organismos interna-cionales: es el caso de la Comissão Pro-Indio do Acre en su proyecto de autoría indígena de 1982, el Projeto Tucum del Núcleo de Educación Indígena de Mato Grosso de 1987, el Projeto de Foramação de Professores del Parque Indígena do Xingu de 1984, y el Projeto do Parque do Rio Doce de Minas Gerais de 1994, entre otros. Sin bien la política educativa en Brasil no adoptó las siglas de la eib con todas sus letras en las Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena ni en el Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, de cualquier manera la eib se considerada parte de una amplia gama de aspectos que abarcan las políticas interculturales adoptadas por el gobierno en la última década. Sin embargo, vistas como proceso social, tales perspectivas han des-encadenado una variedad de posturas respecto a la participación de los actores indígenas en el diseño de la educación de sus respectivas etnias y una gran

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cantidad de reacciones frente a la escuela tradicional indígena, la mayoría para enfatizar la necesidad de volver a la cultura ancestral de las etnias para indagar sobre las formas de aprendizaje y los contenidos de una educación intracultural, orientada más a la socialización y a la enculturación de las etnias. En este marco, se vislumbra una tendencia sólida que pone el acento en la formación ciudadana intercultural y en la apertura de una oferta diferenciada y bilingüe, donde los propios indios sean constructores de tales ofertas. El con-cepto de educación diferenciada queda en cierto modo subsumido a variantes de la eib y es definido en términos de la especificidad educativa. Se puede decir que el carácter diferenciado de la educación indígena apunta a una tarea compleja y a una heterogeneidad de alternativas para las cuales no hay modelos únicos de atención. En las áreas indígenas y en sus respectivas escuelas hay una diversidad de situaciones sociolingüísticas, culturales e históricas en las que no es posible enfocar la tarea educativa a través de un único modelo escolar, sino a través de los principios de la diferencia, la especificidad, el bilingüismo y la interculturalidad. La diferencia como concepto es manejada en muchos casos para distinguir a las instituciones que el Estado ha creado para atender de manera directa a la pobla-ción indígena; concretamente, se refiere más a la complementación institucional para la atención educativa que a la creación ex profeso de aparatos separados, especiales y especializados para la educación indígena del país. Hay otra tendencia multicultural alentada por investigadores y anidada en los círculos más cercanos a los líderes y organizaciones indígenas, que bien po-drían llamarse “indianistas” y “relativistas”. En la educación se expresa en térmi-nos de renacimiento étnico y fortalecimiento de la identidad mirando al pasado, a las raíces culturales y a la descendencia histórica. La búsqueda de la identidad perdida se vuelve un eje básico de la educación escolar y la recreación original de las culturas en un propósito que, según esta postura, debe ser parte del man-tenimiento de los territorios originales. Esta perspectiva es mucho más cercana a los enfoques etnoeducativos practicados en otros contextos, como Colombia y Canadá, que a los propios planteamientos de eib, en el sentido de que tratan de penetrar el pensamiento indígena y extraer modelos de pensamiento y acción. Es una epistemología etnicista que dista mucho de los movimientos de descoloniza-ción intelectual y la decolonización desplegados en África negra y algunos otros sitios. Sin embargo, es una tendencia a la que se suman cada vez más adeptos so-lidarios no indígenas y que adquiere aspecto de una corriente esencialista ligada a discursos planetarios y anticapitalistas. Este particularismo cultural naciente, concordante con el proyecto mul-ticultural, está siendo reforzado por una visión que Robertson (1990) califica

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como “visión concultural” de las relaciones intergrupales a causa de contactos interétnicos y trasnacionales, donde las tradiciones culturales representan un conjunto de variaciones indígenas sobre la condición de la humanidad y las soluciones frente a las mezclas y conflictos ocasionados por el contacto. El in-dianismo, como concepto político de las organizaciones indígenas y como una de las variantes del particularismo histórico, concibe a las propias comunidades indígenas no sólo como parte integrante de un mundo aparte, encerrado en sí mismo, en cautiverio; también forma parte de una red compleja de interacciones y oposiciones entre lo local y lo global. Al respecto, Appadurai (1988) plantea que la antropología ha sostenido muchas veces que los nativos no son sólo per-sonas que proceden de y pertenecen a un lugar concreto, sino que además están en cierto modo “encarcelados” o confinados en ese lugar... ¿Cómo es que los lugares se han convertido en cárceles para los nativos? (Appadurai, 1988: 38) Por eso es que esta visión ha puesto el acento en las diferencias en algún rasgo sociocultural esencial.

2. Antropología, cultura indígena y educación

Gran parte de mi trabajo está centrado en la elaboración de una etnografía palikur a través de la educación escolar y la escolarización, como una de las estrategias para explicar los designios de la cultura indígena frente a la oferta educativa diferenciada y una escolarización marcada por la competencia académica, y de paso me atrevo a discutir la relevancia de la antropología en los campos de la educación y la pedagogía, y el trabajo de campo antropológico. Tal vez para muchos antropólogos –sobre todo para los practicantes de la antropología teóri-ca– sea un asunto poco relevante y hasta intrascendente para estudiar desde este mundo minoritario palikur, los problemas más generales de la cultura indígena y las funciones más amplias de la escuela en el mundo moderno. Una primera lectura antropológica de la educación indígena me ha llevado a suponer que la crisis que actualmente enfrenta la escuela dentro de las socieda-des indígenas obedece a que la tarea de integración del niño a la comunidad es realizada por los padres y no por la escuela. La función de la escuela se ha redu-cido, en consecuencia, a mediar entre la personalidad del niño y la comunidad, por dos razones: en primer lugar, porque los profesores son centralmente ajenos a la cultura de las comunidades indígenas y la enseñanza se lleva a cabo en por-tugués, orillando del proceso educativo la lengua materna de los estudiantes; en segundo, porque la educación escolar es descontextualizada e invisibiliza a los

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niños. En consecuencia, la escolarización indígena es asociada con demasiada frecuencia con el fracaso escolar, y el bajo aprovechamiento académico es atri-buido a la falta de competencias lingüísticas y culturales de los niños indígenas. Otra lectura antropológica importante es que el bajo rendimiento y el fra-caso escolar son ocasionados por los desajustes entre el currículo escolar y la cultura de los estudiantes, pues la cultura escolar tensa la cultura de los estu-diantes y disminuye las posibilidades de despliegue intelectual. Muchas veces, el discurso educativo dominante construye argumentos de éxito académico a partir de las teorías del déficit cultural y de la selección del más apto. Esta mis-ma cuestión me lleva a pensar en dos tipos de situaciones resultantes: cuando los estudiantes asumen una posición cultural extremista son reprobados y catalo-gados de poco aptos para el estudio, entonces el efecto esperado es la reacción contra la institución escolar hasta generar rupturas, y este sentimiento de recha-zo se extiende muchas veces hasta la esfera de sus propios valores, poniendo en crisis a la propia cultura; es decir, los estudiantes son portadores de una relación generacional conflictiva y de una ruptura con los valores trasmitidos por los padres. Esta drástica discontinuidad cultural que experimentan los estudiantes dentro de las escuelas llega a considerarse a su vez como un resultado de la aculturación que sufren. Ambos procesos significaban una separación brusca entre los valores tradicionales (de los adultos) y los nuevos valores trasmitidos por la escuela (valores infantiles), caracterizados en algunos casos como una discontinuidad de la cultura y en otros como una descontextualización de los contenidos escolares. Estudiar la educación como proceso cultural tal vez sea uno de las más ruidosas cajas de resonancia de la educación moderna y la antropología edu-cativa. La relación entre educación y cultura es una vieja preocupación de la antropología, en cuyo foco principal se localiza la necesidad de analizar la edu-cación como proceso de trasmisión cultural y endoculturación. Desde los pa-dres fundares de la antropología de la educación hasta los actuales etnógrafos escolares ha crecido el interés por relacionar la cultura y la educación, sobre todo la preocupación por demostrar la fuerte influencia que ejerce la cultura en la educación escolar y la imprescindible incorporación de la cultura en los pro-cesos educativos. Una tarea de primer orden de los antropólogos educativos ha sido la definición de cultura y su aplicación en la educación escolar, de la cual se desprenden una serie de inquietudes sobre la integración escolar adecuada de los individuos a la cultura de la que forman parte. En tal sentido, la educación debe estar integrada a la cultura en donde la enseñanza se lleva a cabo. La educación escolar está vista, pues, como proceso de “trasmisión y renovación

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cultural” y sólo puede ser entendida a partir de su relación con los distintos as-pectos de la cultura. Spindler (1963) señala que “La principal contribución de la antropología a la educación es reunir un conjunto de conocimientos empíricos verificados, mediante el análisis de los distintos aspectos del proceso educativo en el medio sociocultural de los grupos humanos” (Spindler, 1963). Esta misma idea fue desarrollada por Foster (1964), al señalar que las teorías antropológicas particulares y los experimentos aislados no podrán de-sarrollar en sí mismos una disciplina de la antropología educativa. En lo funda-mental, la antropología educativa debe ser una empresa sistemática de estudio, no solamente de la práctica de la educación en una perspectiva cultural, sino también de los supuestos de que la antropología proporciona a la educación ele-mentos de transformación de las prácticas educativas y sociales. En educación, generalmente, hay valores que los profesores trasmiten de manera involuntaria –en actos que se califican como expresiones del currículum oculto– que afectan de manera bien definida la enseñanza. Por ello, la responsabilidad de los profe-sores no consiste sólo en explorar esos valores, sino también en relacionarlos con el pensamiento y la práctica educativa como proceso cultural. Si la educación es parte de la cultura, y al mismo tiempo es un proceso de trasmisión cultural, es posible entonces determinar los elementos diferen-ciadores de la cultura con respecto a la educación. Esta diferenciación entre la educación y la cultura puede percibirse en el cambio cultural, dentro del cual podemos fácilmente observar los elementos culturales que son descartados en la educación y la asimilación de otros, experimentando formas nuevas en la cultura y, a través del cambio cultural, podemos a su vez observar las fisuras en las que se manifiestan algunas de las formas comunes de desintegración de la cultura. Linton (1945), uno de los exponentes de la llamada escuela de cul-tura y personalidad, diría a este respecto que la expresión compartir y trasmi-tir limita aún más el contenido de las configuraciones culturales y aumenta la distancia entre la cultura y la educación; en este marco, compartir no significa necesariamente cooperación sino una determinada forma de conducta, actitud o conocimiento, común a dos o más miembros de una sociedad; y el término “trasmitir” implica instrucción o imitación, donde la mayoría de los elementos que componen las configuraciones culturales se trasmiten de generación en ge-neración y duran más que cualquier miembro de la sociedad. Herskovits (1948) argumenta que la educación es aquella parte de la experiencia endocultural que, a través del proceso de aprendizaje, equipa a un individuo para que ocupe su lugar como miembro adulto de su sociedad. La endoculturación y la educación son universales en la cultura, mientras que la enseñanza no lo es, sino más bien

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un proceso diferenciador particular. De igual manera, la endoculturación es un concepto más amplio que el de educación; también en su sentido etnológico de aprendizaje dirigido, el concepto de educación tiene mayor amplitud que el de en-señanza. La endoculturación se logra sin una dirección formalizada, en cambio, la educación requiere de una dirección y del empleo de ciertas herramientas específicas para la enseñanza. Es así que la educación empieza a ser concebida como una configuración separada de los elementos comunes de la cultura, es decir, la enseñanza no se integra a la vida del educado, más bien el profesor es portador de una cultura di-ferente de aquella que presentan los estudiantes; tal diferenciación cultural será mayor cuando un forastero enseña en una comunidad nativa, sin importar si la comunidad es urbana o de indios, o de gente de las praderas. Un mejor ejemplo de ello puede ser la enseñanza llevada por los misioneros, porque no se relacio-na con la cultura local y se impone como cultura de conquista. Redfield (2003: 279) señala que el mismo peligro existe para las escuelas urbanas, donde los niños no representan una cultura integrada sino muchas culturas desintegradas, y el profesor no podría enseñar a desarrollar una integración coherente aunque quisiera.

Para cuando el niño llega a la etapa escolar y está con el maes-tro, el primero ha pasado sus primeros años de formación en que los instrumentos informales de la educación han moldeado su mundo. Lo que la escuela pude hacer después de este pro-ceso es limitado. Además, lo que pude hacer posteriormente continúa siendo limitado por la fuerte influencia del hogar, del grupo de juego y del vecindario. No esperes realizar más de lo que es posible –dicen los antropólogos a los maestros– y enton-ces podrás enseñar con buen resultado aquello que esté respal-dado, que tenga una base consistente con la cultura, tal como se trasmite una comunicación informal fuera del salón de clase […] El salón de clase solamente es importante si su relación con la sociedad y la cultura son entendidas por el niño que lo ocupa. Sólo de esta manera se puede hablar de que la enseñan-za es efectiva (Redfield, 2002: 278).

Los antropólogos sugerían a los maestros que entendieran a la comunidad don-de se lleva a cabo la enseñanza y el entorno social de la escuela antes de tratar los métodos educativos. Para ello, debían no sólo adaptar sus métodos educa-

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tivos sino también integrar la escuela a la comunidad. La escuela debía verse como instrumento de cambio cultural, pero también como elemento de conti-nuidad de la cultura, así como de perpetuación de algunas condiciones sociales de la comunidad consideradas necesarias para la sobrevivencia. En la actualidad, los antropólogos sociales y los etnógrafos del aula siguen discutiendo sobre los diferentes vínculos que guarda la cultura con respecto a la educación, discusiones a las que se han añadido temas nuevos, considerados emergentes y estructurales de la educación moderna. Uno de ellos es la contex-tualización cultural de los procesos educativos y la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje intercultural; otro es la adaptación de los estudiantes minoritarios a los sistemas escolares y los efectos de la cultura vernacular en el aprendizaje (véase Spindler, 2000). En el momento actual, la discusión parece haberse tor-nado aún más compleja: comienza a florecer una fuerte tendencia que procura ver como cultura el mundo de la escuela y los diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje como un universo atomizado. Las discusiones más recientes advierten sobre la importancia de la cultura como aprendizaje para el currículum escolar (Stenhouse, 1985) y, al tratar tras-ladar tales supuestos a la educación de la sociedades indígenas, encuentro difi-cultades para definir la cultura en singular, ya que la realidad social multicultural se encuentra sin duda urdida por diferentes tradiciones culturales, que incluso imponen direcciones encontradas. Para delimitar los conflictos dentro de una sociedad multicultural con frecuencia recurren a la designación de subculturas, y tratan de trazar algún tipo de marco y pautas de relación intercultural que hagan posible una mejor definición ahí donde prevalece la diversidad cultural. Stenhouse (1985) apunta al respecto que la cultura es un artículo de consumo intelectual del que se ocupan las escuelas y del cual extraen los contenidos de la educación; es un sistema de interacción social más que la identidad de un grupo determinado, pues una persona de determinada sociedad puede pertenecer a múltiples grupos al mismo tiempo. Nos recuerda también que la escuela no está en condiciones de trasmitir toda la cultura de nuestra sociedad y que, en tal caso, cabe preguntarse sobre la selección cultural que realizan los educadores para fines de enseñanza: si ésta sigue los principios culturales de los alumnos o son elegidos los elementos de la cultura de acuerdo con lo que se juzga importante para la enseñanza. Los objetivos de la educación, por lo general, se centran en la introducción de culturas ajenas a los estudiantes; incluso, los estudiantes son introducidos a culturas en conflicto con las culturas del hogar y la comunidad, en determinados aspectos. El problema estriba en cómo hacer que los estudian-tes colaboren fructíferamente con las culturas que la escuela ofrece, de tal suerte

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que los ayude a encontrar una identidad dentro de su propia cultura y la cultive y nutra con la otra cultura. Como se ha dicho, la educación es un hecho cultural, y también es cultural aquello que propone los contenidos que maneja y los logros que desea alcanzar (Stenhouse, 1985). También se argumenta que la educación no es solamente una tarea técnica, así como tampoco es la aplicación de teorías de aprendizaje en el aula; en todo caso, la educación es una empresa compleja que trata de adecuar la cultura a las necesidades de los estudiantes, así como de adaptar a los estudian-tes y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura. La cultura escolar, de ese modo, se encontrará ubicada en el marco de una cultura más amplia: la cultura del salón de clase, por decirlo así, que puede estar ubicada en los linde-ros de esas culturas permeables, y con la que producirá una simbiosis de doble circulación y sentido, de donde se deriva un modo de vida particular para cada individuo en el marco de una cultura más amplia. Es natural que haya estudian-tes que permanezcan en la escuela sin asimilar los conocimientos escolares ni interiorizar gran parte de los valores inculcados; sin hacer propia ninguna de sus creencias ni someterse más que exteriormente a sus normas como una forma de resistencia; otros, en cambio, combatirán desde su experiencia cultural el discurso, los modos, las actitudes o las prácticas escolares. Se puede decir que algunos alumnos interiorizan la cultura escolar de forma rutinaria y es probable que otros se conviertan en corifeos de sus creencias y mitos. Durante mucho tiempo, los antropólogos de la educación fijaron su aten-ción en estudiantes que sufrían desventajas culturales y lingüísticas en la es-cuela, creyendo encontrar en dichas desventajas las causas del fracaso y la reprobación escolar, precisamente porque se pensaba que la educación debía consistir, en lo fundamental, en la transmisión de los valores de la cultura, y debía enfocarse a su vez en la solución de los conflictos culturales, precisamente porque la educación era definida como una forma particular de transmisión cul-tural. Gearing (1975) y Ogbu (1977) plantean que los estudiantes en desventaja cultural son aquellos que pertenecen a grupos minoritarios y a las clases bajas de la sociedad, y que el atraso académico es atribuido a la posición social que ocupan y al acceso desigual imperante en la escuela. Los padres de los alumnos con desventajas contribuyen también a que esta situación empeore, cuando no ofrecen el trasfondo cultural necesario para el aprendizaje formal de sus hijos, algo que los progenitores de las clases medias rurales y urbanas poseen de forma normal, y que es parte de la formación que brindan a sus hijos en el seno fami-liar. Como por lo general los padres, se desempeñan en trabajos que no requie-ren escolaridad, los hijos en ocasiones no creen que la escuela los prepare para

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la vida futura. En consecuencia, la gran mayoría experimenta serias dificultades para adaptarse a la sociedad, así como a la escuela portadora de valores domi-nantes. En muchas sociedades indígenas, como la que estudio en esta obra, el curso de la aculturación se desarrolla gradualmente, con lo que permite que los niños crezcan sin tener que enfrentar repentinamente las exigencias de la vida adulta; es decir, van creciendo de acuerdo con ciertas ideas y con el desempeño de roles específicos, sin discriminar drásticamente el proceso (Spindler, 2000). El niño está en contacto permanente con personas de distintas edades y experien-cias; vive casi siempre al lado de sus padres y hermanos, por lo que son deter-minantes los moldes del hogar para la socialización y la transmisión cultural. Sin embargo, a medida que se implanta la institución escolar, algunos de sus valores y roles cambiarán, serán reinterpretados inmediatamente; se piensa que esto conducirá a crear conflictos en la cultura, que se manifestarán por la discre-pancia generalizada entre los objetivos de la enseñanza escolar y la enseñanza que se origina de la cultura.

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CAPÍtuLo iAntroPoLoGÍA de LA eduCACiónnotAS introduCtoriAS

Hay dos vías para abordar los vínculos entre la antropología y la educación: a través de la propia historiografía de la disciplina antropológica, y por medio de su constitución epistemológica. La primera comprende el estudio de las exten-sas ramas disciplinarias que urden el discurso antropológico y hacen de la edu-cación un campo de estudio de la antropología; la segunda consiste en el análisis de la antropología como pedagogía, como un saber pedagógico, producido por la antropología de la educación, y que constituye un dominio de la pedagogía. Sin duda, ambas vías son necesarias para el análisis de las vastas relaciones interdisciplinarias y otorgan a la antropología un papel relevante dentro de las ciencias de la educación y la pedagogía para funcionar con un doble propósito: producir conocimientos antropológicos y aplicarlos a la educación (Wulf, 2005); pero también ahí es donde la antropología ejerce una constante crítica hacia los modelos etnocentristas de la pedagogía, haciendo frecuentes llamados para enfrentar la posibilidad de formar seres humanos “ideales”, trasformar la natu-raleza humana en algo diferente de ella misma, y mostrar los límites de la for- mación y la educación. Ambas vías son igualmente importantes para la antropo-logía en su constitución como disciplina científica; si embargo, trataré de seguir la primera vía: la trama historiográfica de la disciplina y los dominios de la an-tropología de la educación, con el fin de marcar su influencia en la educación indígena y en la educación intercultural. Según Wulf (2005:19), la antropología de la educación tiene por tarea el análisis, la organización, evaluación y producción de saberes a través de las ciencias de la educación, así como la reconstrucción de los conceptos de edu-cación en una perspectiva antropológica. Incluye también la reflexión sobre las competencias, los saberes y límites del propio saber; por otra parte, muestra las relaciones de esos saberes con las propias condiciones de producción. Ello significa que la antropología de la educación no pretende comprender al ser humano en su totalidad ni como totalidad sino, por el contrario, supone que las concepciones de ser humano que logre construir dependerán de las condiciones histórico-culturales, en las cuales el ser humano sólo puede ser comprendido como una construcción cultural.

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En la historiografía de la antropología de la educación, desde las inves-tigaciones de Montessori (1982 y 1986) sobre el aprendizaje a través de las transacciones entre el adulto y el niño, y la interacción con el medio ambiente físico y humano, a principios del siglo xx, hasta los más sofisticados estudios interculturales y transculturales de la actualidad, encuentro variadas preocu-paciones y líneas específicas de investigación; invariablemente, todas conver-gen en la búsqueda de respuestas a interrogantes que plantea la cultura como aprendizaje y transmisión de conocimientos, que dan lugar a la vez a múltiples análisis heurísticos en sociedades ágrafas y tradicionales. Los primeros antropó-logos sociales estudiaron las funciones educativas de los rituales y la variación de los ritmos de aprendizaje (Malinowski, 1974); la transmisión de reglas y la organización social (Firth, 1957); los aspectos psicológicos y los patrones culturales de la población adulta (Fortes, 1969); la experiencia etnocultural y la transmisión de conocimientos de generación en generación (Herskovits, 1952), así como los rituales de iniciación y preparación para el matrimonio (Nadel, 1955). Uno de los rasgos característicos de la antropología es que muchos de los aspectos de la educación estudiados en términos de la transmisión cultural se ilustraban en forma de etnografías. Gearing y Sangree (1969) apuntan que, desde 1930 hasta 1950, los antropólogos estudiaron diversos aspectos de la edu-cación escolar y la cultura utilizando enfoques más o menos similares.8 Spindler (1963) destaca, por otra parte, la importancia de estudiar desde la antropología los procesos culturales y su relación con la educación y, particularmente, con

8 Entre de las corrientes principales figuran la antropología pedagógica de Maria Montessori (1913), que planteaba que el animal humano no aprende solamente a través de su lengua, el oído o el cerebro, sino a través de todas esas partes; tampoco solamente por medio de las transacciones entre el adulto y el niño, sino de la interacción con el medio ambiente físico y humano. En la lista destacan Franz Boas (1928), quien escribió sobre la variación de los ritmos de maduración y otros temas relacionados con las escuelas. Después siguieron una serie de estudios realizados por Margaret Mead, entre 1928 y 1938, quien, bajo la hegemonía de la escuela de cultura y personalidad, plantea la influencia de la cultura y la endoculturación en la formación de la personalidad del niño. Bronislaw Malinowski (1936) estudió la im-portancia de los rituales en la educación, su función educadora; el análisis de los incentivos y la religión lo llevaron a establecer relaciones dicotómicas entre la magia y el trabajo, entre el ideal cultural y la experiencia concreta de los individuos. Raymond Fitrh (1936), en su trabajo sobre los Tikopia, estudia el proceso educativo en términos de transmisión de reglas de conducta y organización social. Meyer Fortes (1938) estudió los aspectos sociales y psicológicos de la educación en Talelandia?, en la perspectiva de la preservación de los patrones culturales de la población adulta. Herskovits (1938), en su trabajo Accultu-ration, the study of the culture contact, estudia la experiencia endocultural como proceso educativo de las sociedades ágrafas y la educación como proceso por medio del cual la sabiduría de un pueblo pasa de

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los valores generados por la práctica educativa; la escuela, según él, actúa como agente cultural en la transmisión de valores y sustentación de los dispositivos de continuidad de la cultura, de tal manera que las conductas que ésta trasmite dan lugar al desarrollo de la personalidad y a la formación de una identidad. La historiografía de la disciplina identifica otros paradigmas de los antro-pólogos de la educación, que tienen su origen con el Congreso de Antropología y Educación de 1954, donde se discutieron el aprendizaje intercultural y la in-troducción de las categorías de etnia y clase social, así como los efectos aca- démicos. En los años de la década de los setenta del siglo xx, estos mismos paradigmas se vieron claramente influenciados por una corriente neomarxista encabezada por la sociología de Pierre Bourdieu, y posteriormente fueron nutri-dos por una tendencia crítica empeñada en conocer los efectos de la ideología en la educación. Como parte de la emergencia de los nuevos enfoques críticos, Bowles y Gintis (1976) señalaron la importancia de estudiar los hábitos conec-tados con formas jerárquicas de interacción social en el aula y con los aspectos culturales de la discriminación en la educación. Sin duda, los estudios más recientes son aquellos que tratan directamente con la interacción cultural en las escuelas, en particular de las pobladas por minorías étnicas, y están enfocados a investigar desde el punto de vista de la lingüística y de la antropología cognitiva los estilos de aprendizaje (Whiting, 1980). Los estilos cognitivos de los alumnos de distintos grupos étnicos se en-cuentran relacionados con ciertas conductas de interacción diádica y con una posición definida por el sexo, la edad, la complejidad social y la estructura del

una generación a otra. Nadel (1944), en A black Byzantium. The kingdom of Nupe in Nigeria, encuentra que la mayor parte de la enseñanza ritual que reciben los jóvenes en los diferentes rituales de iniciación tienen que ver con la preparación para el matrimonio. Hasta 1950, el rasgo característico de los estudios antropológicos acerca de la educación era que se reportaban en forma de etnografías en las que se ilus-traban muchos aspectos educativos centrados en los problemas de transmisión cultural. A partir de la Conferencia de Antropólogos y Educadores de 1954, la investigación educativa en antropología comien-za a tener otros temas y metodologías. Los resultados de esta conferencia son compilados y publicado por George Spindler en 1955, bajo el título Education and Anthropology. Luego, en 1936, este mismo autor publica otro trabajo, Education and Culture, donde recoge la misma preocupación y propone una variedad de líneas de investigación. Más tarde, en 1970, John Middleton compila una serie de trabajos bajo el título From Childe to Adult: study in the anthropology of education; en este trabajo, se estudia la cuestión educativa desde posiciones interculturales, monoculturales, clasistas y étnico-raciales dentro de sociedades rurales y urbanas. Fredrick Erikson, en 1973, en su estudio What makes school ethnography, abre una discusión que ha perdurado hasta el momento, que consiste en otorgarle a la etnografía un valor diferente al tradicional.

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hogar.9 Otros estudios están más enfocados al análisis del aprovechamiento aca-démico y a los problemas de la identidad, así como a los procesos de cambio, resistencia cultural y adaptación escolar (Gibson y Ogbu 1991; Heath, 1983); podemos incluir en esta misma perspectiva los problemas de transacción de papeles y de estatus social (Gibson y Ogbu, 1991), así como la heterogeneidad cultural, interculturalidad e historia étnica en la escuela (Ogbu, 1988). Existen, por otra parte, una serie de temas subsumidos bajo la perspectiva de la investi-gación etnográfica en la escuela, que tratan, entre otras cuestiones, el análisis de la estructura del salón de clase (Erickson, 1973), las relaciones construidas por los agentes de la institución escolar (Rockwell, 1986), así como los factores más amplios que afectan la dinámica escolar (Gearing, 1973). Emergen por doquier estudios basados en la etnografía de la comunicación, dentro de los que se pone especial atención a las estructuras de participación del aula y a la organización cultural de la interacción social. La educación indígena, por otra parte, ha llegado a constituir un área de in-vestigación antropológica importante, sobre todo en los países latinoamericanos, que abarca una amplia gama de temas relacionados con la lengua y la cultura. En Brasil, incluso las universidades brasileñas más importantes desarrollan en la actualidad una serie de actividades de investigación y difusión de las culturas indígenas, como la Universidad de São Paulo (usp) por medio del Mari-Grupo de Educación Indígena dentro del programa de postgraducación en antropolo-gía; la Universidad Federal de Santa Catarina (ufsc) posee una serie especial de libros sobre antropología y educación, así como el programa de posgradución de antropología contempla una línea de investigación sobre educación escolar indígena; en la Universidad Federal de Minas Gerais (ufmg), el Núclo Litera-terras trabaja en torno a la educación escolar y a la literatura indígena; y en la

9 Para el caso de las investigaciones sobre los estilos cognitivos de los niños debo mencionar muy es-pecialmente al trabajo realizado por Beatrice Blyth Whiting (1968), A trascultural code for the study of social behavior, en el que se destaca la importancia de estudiar la conducta ritual y los sistemas de creen-cia para observar el efecto de las relaciones interculturales que ahí conceptualiza como tipos de conducta diádica. En el trabajo destaca la investigación sobre las regularidades de las interacciones diádicas dentro del contexto intercultural. En un trabajo posterior de 1980, Cultural and social behavior, señala el avance en las investigaciones que se hacen en torno a las interacciones diádicas. Afirma que se han recopilado 9,500 interacciones de niños, en las cuales cada niño fue observado en 18 periodos de 5 minutos y se han detectado doce tipos de conducta agrupados en niños de tres a seis años de edad y de siete a diez años. Los tipos son: búsqueda de apoyo emocional, búsqueda de ayuda, búsqueda de atención, búsqueda de predominio, actuar responsablemente, dar apoyo, ofrecer ayuda, actuar socialmente, en contacto, en juego, agresión física y agresión simbólica.

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Universidad de Campinas (Unicamp) existe el Núclo de Cultura y Educación Indígena, que trabaja en torno a las políticas lingüísticas, la gramática, la es-critura y la alfabetización en lenguas indígenas. Como estas universidades hay otras, como la Universidad de Brasilia (ub) y las federales de Mato Grosso, Pará Goias y Bahía, entre otras, que de un modo u otro contemplan programas de in-vestigación y mantienen constantes contactos con la cuestión escolar indígena. Los antropólogos educativos brasileños se mueven dentro del extenso campo que ofrece la etnología indígena para abordar cuestiones de enseñanza de la antropología en la escuela indígena hasta las profundidades sinuosas de la alteridad y el etnoconocimiento, pasando, desde luego, por los lugares más comunes de la enseñanza bilingüe, los derechos humanos y la ciudadanía in-dígena, la infancia indígena y el aprendizaje, el currículum intercultural y los profesores indios, el medio ambiente y la sustentabiliad. Hay una serie de textos significativos publicados recientemente, que mues-tran este interesante repertorio de temas que reabren una nueva etapa en la an-tropología de la educación en Brasil, e inauguran una línea de investigación en educación indígena, si se quiere emergente y en proceso de consolidación: el pri-mero es A Temática Indígena na Escola, de Arcy Lopes da Silva y Luis Donisete Grupioni (1994); el segundo, Crianças Indígenas, coordinado por Arcy Lopes da Silva, Ana Vera da Silva do Santos y Angela Nunes (2002); el tercero, Practi-cas Pedagógicas nas Escolas Indígenas, coordinado por Lux Vidal (2001), y el volumen especial No. 76 de la Revista Em Aberto, coordinado por Luis Do-nissete (2003), Experiencias e Desafios na Formação de Profesores Indígenas no Brasil, entre otros. Los artículos que componen los textos son escritos en su mayoría por antropólogas y antropólogos, y casi todos tienen como foco princi-pal la educación escolar y una visión explícita de que ésta debe implicar a la cultura indígena en un sentido amplio. Es muy notable la inclinación a mirar ciertos temas en particular, como la infancia indígena y la socialización infantil (Nunes, 1999 y Lopes da Silva, 2002), así como la identidad de los profesores y las nuevas prácticas educativas surgidas como consecuencia de la participación de los profesores indios (Monte, 1996 y Grupioni, 2003) en la construcción de su propia educación. Sin querer ser exhaustivo sobre los contenidos de estos textos, conviene dar un rodeo que permita ver las nuevas concepciones sobre la educación indí-gena diferenciada e intercultural. Es bien sabido que los antropólogos brasileños tienen, como la mayoría de los antropólogos latinoamericanos, una tradición antropológica fundida en la práctica indigenista. A pesar de poseer una pobla-ción indígena demográficamente reducida en dimensión, el indigenismo fue

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capaz de contagiar a la etnología desde su surgimiento en Brasil, en la década de los treinta (Cardoso, 2004). De hecho, queda muy claro que la antropología brasileña durante mucho tiempo se dedicó a construir un discurso indigenista, desde los trabajos etnológicos pioneros de Curt Nimuendaju, considerado héroe cultural en la defensa del indio, hasta las más recientes investigaciones ocupadas de manera especializada en la educación escolar indígena. La relación interdisciplinaria entre la antropología y la educación, en par-ticular con la educación indígena, tiene diferentes rutas, por lo menos tres cami-nos de contacto. El primero puedo identificarlo como la ruta a través de la cual la práctica de investigación etnográfica es adherida a los protocolos de investigación educativa y pedagógica, la cual involucra a las ciencias sociales, y en particular a la antropología, en discusiones de orden metodológico y epistemológico. Otra ruta es la inclusión de la identidad y la cultura indígena en las más refinadas discusiones en boga sobre el multiculturalismo y la interculturalidad, que cam-pean en casi todas las ciencias sociales, en especial a partir de la aparición de los llamados estudios culturales. Una última vertiente “periférica” –para usar el termino empelado por Cardoso para referirse a las antropologías central y peri-férica– tiene su origen en las añejas discusiones en el seno de los antropólogos y lingüistas indigenistas latinoamericanos sobre las distintos modelos educativos y prácticas educativas, la educación bicultural y bilingüe, la etnoeducación y la educación intercultural. En seguida hablaremos de estos tres caminos surcados por los antropólogos de la educación en Brasil y América Latina.

1. La etnografía en la investigación educativa

El uso de la etnografía en la investigación educativa ha resultado de la apli-cación de los métodos tradicionales de la antropología social al estudio de la educación. Uno podría suponer que, por lo menos para América Latina, tal in-tención podría abarcar incluso el terreno de la educación indígena. Sin embar-go, la etnografía educativa y escolar conocida por la literatura anglosajona y trasladada al ambiente latinoamericano, por efecto del movimiento que sufren los conceptos, se ha ocupado principalmente de los problemas epistemológi-cos de la investigación de campo y los problemas educativos de las escuelas minoritarias en contextos urbanos y ambientes subalternos de inmigrantes y estudiantes pobres. En cualquier caso, en los últimos años la etnografía educa-tiva en general, y en particular en Brasil, tiene como foco de interés cuestiones como la práctica cotidiana escolar, procurando encontrar alternativas para el

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reordenamiento del saber escolar y la práctica docente (De Andrade, 1995). En la investigación de campo, los etnógrafos educativos insisten en no confundir la descripción pormenorizada, la recolección de datos y la observación participan-te orientada, con la obtención de significados culturales de los sujetos, incluyen-do la propia visión de los sujetos acerca de su realidad interna (Erickson, 1973; Rockwell, 1985). Consideran que ambas tareas son importantes, pero al abordar una sin la otra, o quedarse únicamente con la descripción sin hacer un esfuerzo de interpretación, el resultado puede llegar a ser cualquier cosa menos un pro-ducto etnográfico. Zanjar en la investigación la distancia entre el investigador y el profesor (Woods, 1989), es algo que la etnografía puede resolver y llegar a proveer al profesor de herramientas para pensar sobre su propia actividad pedagógica en el aula. En este sentido, la investigación etnográfica en la educación y la escuela no puede estar limitada, según sus defensores, a la descripción de situaciones, ambientes y personas, o a la reproducción de las voces de los sujetos; debe ir mucho más allá del intento de reconstruir las acciones e interacciones de los actores de acuerdo con sus visiones, pensamientos y lógicas. Más aún, los etnó-grafos educativos se hacen varías preguntas: ¿la etnografía sirve para recopilar datos, construir clasificaciones para la organización de la información, docu-mentar lo no documentado, hacer trabajo de campo –con el axioma de obser-var e interiorizar el terreno a través de la observación participante–, escribir de manera clara –diferenciando lo que dicen los informantes de lo que dice el etnógrafo–, interpretar la realidad cultural del ambiente escolar o trasformar la realidad de los sujetos? Junto a esta evocación, está latente la idea de revolucio-nar la etnografía clásica a un ciencia interpretativa, tal como fue anunciada por el propio padre fundador de la etnografía posmoderna, Cliford Geertz (1973), en La interpretación de las culturas, ya que “lo que interpreta es el flujo del discurso social y la interpretación consiste en tratar de rescatar ‘lo dicho’ en ese discurso de sus ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta” (Geertz, 1973: 32). Varios etnógrafos educativos formados en la an-tropología, el propio Spindler (2000) y Ogbu (1981), así como Rockwell (1982) y Velasco, Castaño y Diaz de Rada (1997), han insistido en esta misma idea, pero sin salirse de las preocupaciones de la antropología. Sin embargo, es importante subrayar, además, que a raíz de que la etnogra-fía sale de los círculos convencionales de la discusión antropológica y es reto-mada por educadores y pedagogos, inmediatamente saltan voces antropológicas inconformes que reclaman los desvíos que sufren muchos de los conceptos de la etnografía y llaman a que sean rediscutidos o reinterpretados, en cualquier

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caso. Como parte de este llamado, puedo poner varios ejemplos: la invitación de Spindler (2000) dirigida de manera especial a investigadores educativos, en el artículo Teaching and Learning. How to do the Etnography of Education, escrito en 1988; es uno de ellos, seguido de una serie de artículos compilados en una antología preparada por Velasco, García Castaño y Diaz de Rada (1997), Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar, en donde aparecen trabajos polémicos reeditados en español de diversos autores como Jonh Ogbu, George Stocking, Kathleen Wilcox, Harry Walcott, Frederick Ericsson, Paul Willis, entre otros. De hecho, en la introducción a cargo de los editores de la antología aparece una nota que resume en gran medida la discusión de fondo, referida substancialmen-te a la redimensionalización de la etnografía en la antropología, preguntándose de manera reiterada en qué consiste la “etnografía”, y en todo caso si la etnogra-fía es una “técnica” de investigación o es una “actitud” de los investigadores. Los artículos de la antología son especialmente polémicos, ya que la etno-grafía como método de investigación cualitativa plantea algunas dudas respecto al soporte conceptual y su empleo. Aunque la mayoría de los autores aceptan que la etnografía es una descripción un tanto guiada de la forma en que los antropólogos construyen sus instrumentos de investigación captando su esencia en la aplicación, muchos no quedan completamente satisfechos y argumentan que la etnografía es algo más que esto. Incluye, además del trabajo de campo, la observación participante, el análisis de categorías y, sobre todo, la interpreta-ción. La interpretación permite descubrir el conocimiento cultural que poseen las personas en tanto nativos, así como las formas en las que el conocimiento es utilizado en la interacción social (Spindler, 2000). Lo que sucede también es que la sentencia de los etnógrafos posmodernos, al situar a la etnografía como géne-ro literario y la escritura etnográfica como problema (ver Reynoso, en Geertz, 1991), le agregó más leña al fuego; es por eso que la mayoría de los etnógrafos educativos se han empeñado en poseer definiciones que les permitan trabajar un tanto fuera de los marcos tradicionales de la antropología. Esto no ha implicado que los antropólogos educativos sean ajenos a las etnografías educativas elaboradas por educadores y pedagogos; al contrario, creo que muchos se han mantenido atentos a nuevos hallazgos y contribuciones, aunque también es cierto que muchos antropólogos han reaccionado ante la invasión de aquello que consideran su terreno y buscan responder a la profana-ción de su santuario; respondiendo con la protección de los mitos de creación, el trabajo de campo antropológico, considerado como el don más preciado de la disciplina y la identidad de la comunidad forjada por los héroes de la antropolo-

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gía. Muchos han padecido con asombro la “rarificación” del trabajo de campo y sienten la amenaza de ser invadidos, al darse cuenta de la incursión de especies raras y sus peligros. Dice Llobera:

La obsesión casi morbosa que la profesión antropológica tiene con el trabajo de campo no es fácil de explicar a los legos. El trabajo de campo no es tan sólo uno de aquellos ritos de paso que permiten al neófito ser aceptado como miembro pleno de la comunidad. El trabajo de campo, por lo menos desde Mali-nowski, define y constituye el objeto antropológico. En otras pa-labras, una técnica de investigación social concreta determina el discurso antropológico mediante la imposición de un cierto contenido y de un cierto ritmo. La antropología ha endiosado el nivel inicial de la investigación científica, es decir, la recogida de datos, la descripción de una comunidad, y lo ha convertido en el deux ex machina de la disciplina. El trabajo de campo es más una calificación profesional; es como un estado de gracia fuera del cual no hay salvación alguna (Llobera, 1990: 32).

Creo que tales discusiones reflejan, en cierto modo, los problemas por los que atraviesan las ciencias sociales y que, en general, pueden identificarse como ele-mentos integrantes de un problema calificado como “crisis de representación”. Esta crisis ha sido atribuida en gran medida al problema de la interpretación, a la falta de correspondencia entre el significado de la realidad descrita por los etnó-grafos (descripción etnográfica y del hecho cultural) y la realidad social misma, la cultura y lo que ella contiene (Ahmed y Shore, 1995). La pérdida de seguridad sobre las bases científicas de los investigadores sociales ha creado una dependencia cada vez mayor hacia todas las metanarrativas. La pérdida de so-lidez está también relacionada con la incertidumbre y la parálisis de la teoría (Giddens, 1995). La respuesta de algunos antropólogos ha sido voltear la mira-da hacia la reflexividad, asumiéndose como críticos de los textos literarios, en particular de la escritura etnográfica.10

10 “Muchos escritores posmodernos resolvieron el problema de la incredulidad privilegiando la expe-riencia de los etnógrafos sobre todo de los sujetos de la investigación etnográfica. El resultado de todo ello frecuentemente desembocó en el solipsismo, o peor aún, en un retroceso, al considerar las relaciones de poder en las cuales el conocimiento constituye una mirada egocéntrica y una celebración nihilista del etnógrafo como autor, creador y consumidor de los otros” (Giddens, 1995: 273).

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Desde esta perspectiva, queda claro que la etnografía educativa poco ha tenido que ver, estrictamente hablando, con el campo educativo indígena; más bien, en ocasiones la educación indígena es vista, no por pocos etnógrafos, como un campo muy distante, si no ajeno, alejado de sus intereses y discusio-nes, en el mejor de los casos considerado terreno propio de los antropólogos y lingüistas. Por lo menos sus preocupaciones metodológicas y sus esquemas de investigación no entran en el campo de la educación indígena. En un sentido más aplicado, buscan reorientar los conflictos de las minorías y mayorías étni-cas en los salones de clase. En cambio, en la educación indígena hay por lo me-nos dos tipos de preocupaciones de fondo que van más allá de los intereses de los etnógrafos educativos: una es la lengua y el bilingüismo de las poblaciones indígenas; la otra es el contenido cultural de la educación y el interculturalismo que debe propiciar la escuela.

2. interculturalismo y multiculturalismo

Para los antropólogos educativos, el interculturalismo y el multiculturalismo constituyen otro de los ángulos de las investigaciones educativas y las reflexio-nes antropológicas más amplias. Además, el concepto de cultura parece estar en el epicentro de tales discusiones y reflexiones, e involucra los nuevos discursos educativos y demandas de las minorías étnicas. Sin embargo, hay quejas de muchos antropólogos ante la aparición de nuevas especializaciones académicas sobre la “cultura”, como los “estudios culturales”; reclaman no ser tomados en cuenta y obviar su presencia en los nuevos estudios multiculturales (Kuper, 2001), sobre todo cuando el multiculturalismo se abre al debate político y se coloca en muchos ámbitos como tema estelar. El multiculturalismo tuvo una amplia difusión desde finales de la déca-da de los años setenta, principalmente en las metrópolis anglosajonas (Verma, 1984), como discurso de oposición de las minorías étnicas y religiosas ante la mayoría blanca y protestante. Los términos multirracial, multiétnico, multicul-tural, intercultural y pluralismo cultural, pronto adquirieron importancia en las más variadas disciplinas de las ciencias sociales y se convirtieron en objeto de investigación y bandera de lucha de las minorías contra la discriminación racial y social. Se ha juzgado que el multiculturalismo es un concepto normativo con-servador y antipopular; en otros casos como un concepto emancipador de las culturas minoritarias.

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En el mundo anglosajón, la discusión sobre el multiculturalis-mo se centra en buena medida en los planes y programas de estudio escolares. La lucha por diversificarlos y dar entrada al estudio de las tradiciones culturales de los diversos grupos es, para muchos, una forma de combatir la hegemonía y la domi-nación de la cultura wasp, es decir, la ideología de los grupos protestantes y blancos que por lo general controlan el terreno político y económico. En este contexto, sería muy extraño lla-mar conservadora a una posición multiculturalista que defien-de esa diversificación en los planes y programas de estudio. Pero el modelo de multiculturalismo es diferente del que se requiere en México o en América Latina ante la situación de los pueblos indios (Olivé, 1999: 63).

Algunos estudiosos del multiculturalismo (Saifullah-Khan, 1984 y Burnet, 1975), por otra parte, han observado con gran claridad que la literatura sobre educación multicultural tiene perspectivas limitadas respecto a su desarrollo teórico, además de que los supuestos que maneja carecen de comprobación em-pírica; así también, consideran que la educación multicultural es un término equívoco e impreciso para dar cuenta de la situación educativa de los grupos minoritarios, pues se ha documentado ampliamente que los grupos minorita-rios no mantienen enteramente su cultura tradicional y tampoco subsisten como grupos separados culturalmente dentro del contexto de sus naciones-Estado, sino más bien están insertos en dinámicas socioculturales muy complejas y usan el carácter minoritario de sus culturas como postura para reclamar derechos civiles y educativos y no para separarse de la cultura hegemónica.11

Hay una amplia aceptación de que el concepto de educación multicultural es más una noción descriptiva que normativa, porque denota la existencia de una realidad sociocultural y no de un proyecto cultural de las minorías; o bien

11 El mundo indígena, como lo anota Henry Favre, ya no está representado por aquélla comunidad atávi-ca, ahora “hay una tendencia de reidianización que se observa en algunos segmentos de la población y las tentativas que se realizan para compenetrar a ciertos sectores sociales en algunas tradiciones étnicas, participan en la organización de una marginalidad tan masiva como irremediable. Tales tentativas se orientan hacia la institucionalización de una sociedad de varios planos que se desnacionaliza al mismo tiempo que se multiplica, bajo el efecto de una nueva y sin duda durable coyuntura. De su éxito depende-rá, en parte tal vez nada desdeñable en algunos países, la estabilidad política de América latina dentro del mundo trasnacionalizado en el que ha perpetrado” (Favre, 1998:147).

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es un proyecto cultural de las minorías en la medida en que logra conectar as-pectos de sus culturas y lenguas en los programas de lucha contra de injusticia de las mayorías, sobre todo en aquellas situaciones en las que los derechos de las minorías son aceptados no como privilegios injustos o formas de discri-minación dictadas como injustas, sino como compensaciones por injustas des-ventajas y, por consiguiente, aparecerán como elementos congruentes con la injusticia (Kymlicka, 2003). La cuestión más general es que los derechos de las minorías, vistos tanto como formas de multiculturalismo de los inmigrantes o de autogobierno de las minorías nacionales, están definidos en términos de nor-mas ciegas a la diferencia y al reconocimiento de que las normas de la ceguera a las diferencias pueden causar desventajas a las minorías. De hecho, argumenta Kymlicka (2003: 51) que antes se discutía sobre si la justicia requería normas comunes a todos los grupos o no; según él, eso ha desaparecido, ahora los fun-damentos iniciales para una oposición total se han desvanecido y eso no signi-fica que la oposición haya desaparecido, pero da una idea de que la oposición a los derechos de las minorías ha adquirido nuevas formas. La educación multicultural, en sentido normativo, alude a la interrelación entre culturas y grupos, no a las dimensiones de poder sobre las que están fun-dadas tales relaciones. Sin embargo, en el orden político, el multiculturalismo plantea alternativas a las minorías para enfrentar los modelos asimilacionistas prevalecientes que promueven la unidad de la diversidad atendiendo las necesi-dades educativas de los grupos minoritarios como problemas “especiales”.12 Es decir, el multiculturalismo es una alternativa más comprometida con la negocia-ción para la convivencia pacífica entre grupos mayoritarios y minoritarios, en un esquema de regulación de los conflictos. En el ámbito escolar es, sin duda,

12 “A comienzos de la década de los setenta se lanzó la idea de ‘integración’ como objetivo de la educa-ción, reemplazando así la posición asimilacionista. Las respuestas políticas del enfoque integracionista se hallaban concentradas en programas y estrategias concebidas para promover la unidad a través de la diversidad, atendiendo necesidades especiales de los chicos de las minorías étnicas en Gran Bretaña mediante un enfoque multirracial de la educación. Pero las primeras ideas de asimilación e integración han sido criticadas por muchos escritores como una forma sutil de racismo respecto de culturas y estilos de vida diferentes. En la actualidad está de moda el modelo pluralista, con frecuencia confundido con el multiculturalismo. Esta perspectiva considera a cada grupo étnico como poseedor de la oportunidad de desarrollar y conservar su cultura y sus tradiciones diferentes dentro del marco de una sociedad más amplia. El concepto de pluralismo cultural es estimado como “un sistema que acepta que los valores y los estilos de vida de las personas son diferentes y opera de tal forma que permite igualdad de oportunidades para que todos desempeñemos un papel de pleno derecho en la sociedad” (Verma, 1984: 137).

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un discurso político-pedagógico a través del cual las minorías se sirven para acceder a la educación. Por otra parte, en las ciencias sociales en ocasiones se usa indistintamente el concepto de interculturalidad y multiculturalismo, porque entienden que no hay distinción, y que incluso piensan pueden llegar a significar lo mismo. Sin embargo, muchos estudiosos (Besalú, 2002, Kiesling y Bratt P. C., 2005) han llamado la atención respecto a que no se trata de un simple intercambio de términos, sino de algo más (Kymlicka, 1996). Algo que tiene que ver con la situación geográfica, política y económica pero, sobre todo, con el enfoque po-lítico y educativo dominante, así como con el discurso de las minorías y con el tipo de ciudadanía. Por ejemplo, el multiculturalismo estadounidense es fluido y señala los límites que los grupos se marcan para sí, donde pueden unirse incluso a otros grupos cruzando sus propios límites sin sentirse amenazados. Es decir, es un concepto abierto, fluido y voluntario, que encaja con la naturaleza abierta de la sociedad norteamericana, a la libertad individual (Kymlicka, 2003: 306). Sin embargo, este concepto abierto de multiculturalismo es definido en oposi-ción al nacionalismo minoritario; esto, además de causar controversia, inhibe la inserción de los nacionalismos minoritarios dentro de una nación. La diferencia entre el interculturalismo y multiculturalismo parece ser evidente: los países anglosajones suelen usar el multiculturalismo para describir la coexistencia de culturas dentro de una nación, en tanto que la interculturalidad es un concepto usado por ciertos países europeos (Francia, Alemania, Italia y España) y Ca-nadá (Besalú, 2002) para referirse a la lucha contra el racismo y la xenofobia, así como a la estimulación de la integración positiva de las minorías nativas e inmigrantes. El carácter descriptivo del multiculturalismo ha llevado a muchas políticas de Estado en América Latina a reorientar sus programas educativos. Es el caso de México, en su Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006, que sus-tituye el concepto de educación multicultural por el de educación intercultural, precisamente porque considera que el concepto de educación intercultural plan-tea, además de objetivos de coexistencia de culturas originarias y mestizas, el respeto a la diferencia y a la erradicación del racismo y la discriminación, así como la transformación de las relaciones de desigualdad. Sin embargo, este dis-curso educativo intercultural parece quedar atrapado por un nuevo indigenismo y etnicismo, donde este último puede también entenderse como un indigenis-mo alternativo. En Brasil, como en México, el indigenismo alternativo de algún modo es una versión del multiculturalismo, en el sentido de que se acerca más a una espe-

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cie de orientalismo, en tanto que plantea oposición hacia la cultura occidental o hacia la “occidentalización”; y también en el sentido de que plantea “prácticas representacionales cuyo efecto es presentar a los pueblos no occidentales como el Otro no occidental” (Ramos, 2004). En el etnicismo o en el indigenismo al-ternativo se escudan concepciones ingenuas de la cultura indígena, así como ambivalencias de la sociedad hacia los indígenas que plantan un discurso am-biguo respecto a lo que son realmente las poblaciones indígenas y el lugar que ocupan en la sociedad; en algunos casos ven a los indios como el segmento de población atrasada y ominosa que debe integrarse a la sociedad como vía para su progreso; en otros ven a los indios como parte de la grandeza de la nación y cuya presencia debe mantenerse viva como un signo de tolerancia y multicul-turalismo. A nuestro modo de ver, ambas concepciones son parte de los discur-sos prefabricados de “nosotros” con respecto de “los otros”, los indios reales. Volviendo al indigenismo alternativo como oposición al “occidentalismo”, “condensa las relaciones asimétricas de poder y, al mismo tiempo, obscurece la desigualdad, al desligar sus conexiones históricas” (Ramos, 2004: 372) y, por lo tanto, presenta a los indios con atributos internos como si fueran entidades cerradas, cuando son en realidad productos históricos de pueblos conectados. El indigenismo como orientalismo, y también como multiculturalismo, puede entenderse en otro sentido. En Brasil se observa actualmente una sepa-ración nítida entre el indigenismo oficial de la funAi y un indigenismo “alter-nativo” (Cardoso, 2004). Sin embargo, como ideologías tienen en común el ser empresas cívicas que han buscado edificar el nacionalismo. Estas empresas tienen la factura de la antropología brasileña. A diferencia de los antropólogos europeos, en América Latina los éstos adquieren como compromiso con su pro-fesión la construcción de la nación y la elaboración de un discurso indigenista (Cardoso, 2004: 41). Por otro lado, hay una vertiente en la que se inscriben el multiculturalismo y la interculturalidad, planteada en términos de innovación y reforma educativa, que de algún modo influye en la educación intercultural en Brasil. Me refiero al concepto de educación en la diversidad, que muchas veces se plantea como edu-cación intercultural específica y en ocasiones como un concepto más amplio que contiene a la propia educación intercultural, a la educación ambiental y a la de género. En realidad se refiere a un nuevo paradigma educativo que propone educar con nuevos principios de justicia y equidad, atendiendo diferencias no para negarlas, sino para que sean asumidas en la práctica pedagógica (Besalú, 2002). Esta vertiente pone especial interés en la relación entre diversidad étnica y escolarización (Apple y Weis, 1983), y pone el acento en las disposiciones

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estructurales e institucionales del saber escolar y las reglas instrumentales del educador y el educando; en la acción autoafirmativa y la capacidad de los actores sociales (profesores y alumnos) para oponerse a las disposiciones estruc-turales y a las relaciones vigentes en los ambientes educativos. Los actores minoritarios y mayoritarios en las escuelas reinventan y reorientan de forma sis-temática las exigencias estructurales e institucionales a partir de sus relaciones. El objeto central de la teoría de la reproducción cultural es el análisis de la organización estructural e ideológica de la educación y la distribución de los recursos. Una postura fundamental es que el fracaso de las minorías es causado por la aplicación de pruebas estandarizadas de aprovechamiento que privilegian los valores de la mayoría dominante. Este proceso de selección está diseñado en parte para insertar a los alumnos en un mundo exterior totalmente diferente y ése es precisamente su efecto. Para Giroux (1983), la educación multicultural sólo es posible mediante la reforma curricular, ya que supone un aumento en las posibilidades de éxito académico y un futuro laboral mejor para las minorías, e implica la ampliación del ámbito de conocimiento escolar, incluyendo la histo-ria y la experiencia de los grupos étnicos, en tres condiciones. La primera condición corresponde a una serie de conceptos relativistas de la comunicación intercultural, que destacan la mejora de la comunicación entre diferentes grupos étnico-culturales para alcanzar “la ausencia o la anulación de los prejuicios”. En educación se le reconoce como modelo de comprensión cultural, que destaca las diferencias étnicas en la escuela con el argumento de promover la reciprocidad y el consenso: “somos diferentes e iguales”. La “com-prensión cultural” trasciende el simple desarrollo de las destrezas de comuni-cación y el respeto hacia las diferencias étnicas, porque pone el acento en la eliminación de los estereotipos étnicos y sociales en el desarrollo de actitudes positivas respecto a las minorías y los grupos subordinados. Las premisas de este enfoque son: la diversidad ha tenido efectos positivos en el crecimiento y el desarrollo general de los pueblos y naciones; en el pasado el sistema educativo no ha promovido este enfoque de comprensión, lo que ha dado lugar al prejuicio y la discriminación; las escuelas y los profesores deben asumir de forma positi-va la diversidad y promover el respeto a las diferencias, con el fin de reducir las tensiones interétnicas en la escuela. La segunda condición tiene como premisa fundamental que los valores del pluralismo cultural deben ocupar un lugar central en el currículum escolar. Este enfoque se basa en el “modelo de competencia cultural”, el cual sostiene que hay una carencia generalizada de competencias interculturales, sobre todo en el área del lenguaje. Los defensores de este modelo abogan por programas

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bilingües, biculturales y étnicos sustentados en valores pluralistas, con el objeto de preservar por esta vía la diversidad cultural, lengua e identidad de los grupos minoritarios. Afirman que el multiculturalismo en educación debe significar algo más que la promoción de la comprensión cultural. Se espera que los alumnos de-sarrollen competencias en la cultura, así como destrezas y actitudes de los grupos dominantes. Pero esta familiaridad con la cultura dominante no debe lograrse a expensas de la propia herencia cultural del alumno perteneciente a la minoría; sus principales premisas son las siguientes: los enfoques asimilacionistas previos han promovido la hegemonía de los valores de la sociedad dominante, situación que ha llevado a la exclusión de la cultura de la minoría; la interacción cultural mediante programas de educación bilingüe y bicultural ayudará a garantizar la supervivencia de los idiomas y culturas minoritarias; se considera que la inte-racción intercultural entre los grupos étnicos constituye un poderoso antídoto contra el prejuicio que sigue limitando la escolarización de las minorías. La tercera condición se refiere a un enfoque cuyos fundamentos se ins-criben en el “modelo de emancipación cultural”. Los defensores de este mode-lo argumentan que el carácter emancipador adjudicará un valor positivo a las culturas minoritarias, lo cual tendrá un efecto positivo en el incremento de la autoestima y la identidad de las minorías, que a su vez ayudará a impulsar el rendimiento académico. Se supone que los alumnos de las minorías rinden poco en la escuela a causa de su baja autoestima. Es una tendencia que vincula de modo directo las relaciones étnicas en el aula con la economía, y sostiene que la mejora en el rendimiento académico ayudará a los alumnos de las minorías a romper el círculo vicioso de pobreza y falta de oportunidades creado por la biografía de privación cultural. Finalmente, los discursos políticos de la escolarización de las minorías sustentados en principios de la diversidad cultural enfatizan las cualidades posi-tivas de la herencia cultural de las minorías, y promueven modelos curriculares que comprenden varias condiciones: a) en la idea de que los estudiantes y pro-fesores deben ser más sensibles a las diferencias étnicas presentes en el aula; b) el principio de que los estudiantes y profesores demuestren competencia de una lengua y una cultura diferente a la suya, a través de programas de educa-ción multicultural o intercultural, y c) que se incluya la cultura de los grupos minoritarios al currículum escolar, de tal forma que la escuela pueda influir positivamente en el rendimiento académico de las minorías y mejorar así las oportunidades fuera de la escuela.

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3. Bilingüismo y etnicidad

La educación intercultural bilingüe (en sus diferentes versiones nacionales), desde hace mucho tiempo –se podría decir que desde su origen como campo educativo–, es atendida por antropólogos, lingüistas y, en menor medida, por pedagogos y psicólogos. La investigación antropológica y lingüística de eib se ha desarrollado fundamentalmente en los ámbitos de las políticas educativas y lingüísticas (y sus reformas consecuentes), así como en la operación de los pro-gramas educativos en las regiones indígenas, contenidos culturales de la educa-ción y su integración a los currícula, la educación bilingüe y el bilingüismo, así como en la formación de profesores indígenas. El concepto de educación intercultural bilingüe es usado en casi la mayo-ría de los proyectos educativos indígenas de América Latina como sinónimo de educación bilingüe bicultural, educación propia, diferenciada, donde signi-fica educación en dos culturas y a través de dos lenguas (López, 1988). El único concepto que tal vez rompe un tanto con el significado convencional que adopta eib es el de etnoeducación, usado en algunos proyectos en Colombia, donde eib se distingue de la etnoeducación en un punto: en la etnoeducación, la cultura indígena es punto de partida y de llegada del currículum; en eib, las estrategias para integrar los contenidos de la cultura indígena al currículum oficial han ido flexibilizando el sistema escolar y dejando al arbitrio del profesor indio la posi-bilidad de adaptación del objetivo de la escuela a la comunidad.

El concepto de educación “intercultural” es empleado en mu-chos proyectos escolares latinoamericanos como sinónimo de bicultural, en cuyo caso algunos autores resaltan que la expre-sión “intercultural” evita la connotación del confrontamiento de los contenidos de aprendizaje: tradicional frente a moderno. Además con esta expresión se espera respetar más el plura-lismo cultural de muchos países latinoamericanos. Como en otros argumentos, se señala el hecho de que ya se han realiza-do proyectos bajo la designación bicultural, los cuales no han cumplido con este requisito, por lo cual sería sensato un nuevo inicio bajo una nueva etiqueta. Una educación intercultural presupone un análisis adecuado y sistemático de las culturas para poder llegar a comparaciones que se puedan transformar en contenidos de enseñanza pluralista para las minorías de un Estado. En este sentido se emplea cada vez más el término de

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educación intercultural en Europa, igualmente sin componen-tes bilingües en la educación de las mayorías, para fomentar la comprensión de las minorías, al menos en todos los proyectos educativos especiales designados al entendimiento entre los pueblos (Von Gleich, 1989: 71).

La educación intercultural, en general, se fundamenta en nociones y presu-puestos filosóficos: a) como cualquier innovación debe adaptarse a las circuns-tancias cambiantes e ir más allá de la comprensión y la aceptación de la dife-rencia cultural y a las lenguas en cuestión (Verma, 1984 y Paulston, 1984); b) debe centrarse en el individuo y el grupo, así como en la sociedad de la que forma parte el individuo. La etnia y la cultura deben ser entendidas en términos más amplios, es decir, deben comprender las dimensiones multiculturales, in-terculturales e intraculturales de una comunidad; c) se trata de una perspectiva que atiende las necesidades públicas y privadas, afectivas y cognitivas de los individuos y grupos minoritarios dentro de una sociedad; d) busca promover la paridad de logros educacionales entre grupos e individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos étnicos y culturales; e) trata de lograr la formación de los individuos y grupos en una visión cognitivamente compleja del mundo en el que viven, fomentando la identidad personal y de pertenencia a una comunidad. Las investigaciones educativas en este campo, por lo menos en América Latina, están más enfocadas a la revisión de experiencias y modelos prácti-cos de educación bilingüe que al análisis de procesos escolares más complejos (Utta, 1978). No obstante, la “antropología educativa latinoamericana” ha rea-lizado importantes esfuerzos de análisis acerca de los problemas de desarrollo escolar, así como del examen sociolingüístico de las competencias lingüísticas y cognoscitivas de los alumnos sometidos a currícula diferenciadas. Para los sociolingüistas, eib es un tipo particular de educación formal. La discusión sobre el estatus educativo de las lenguas indígenas ha tenido un avance importante desde la reunión de la unesco de 1951 hasta nuestros días. Ha creci-do la tendencia de tratar de potencializar el papel de las lenguas indígenas, con el español y el portugués como segundas lengua, en los currícula escolares. En torno a este debate, se exponen una serie de argumentos a favor de la educación bilingüe de los grupos indígenas:

1. Se debe emplear la lengua materna (l1) del niño como medio inicial de instrucción para garantizar que el progreso académi-

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co no se vea afectado, mientras que la lengua mayoritaria (l2) puede aprenderse como asignatura. El desarrollo cognitivo ge-neral de los alumnos de lenguas minoritarias se retrasará si no recibe la enseñanza en l1, y si el conocimiento de ésta no se sigue acrecentando en la escuela. Cummins (1978) ha desarrollado la “hipótesis del umbral” para explicar los resultados de los estudios sobre enseñanza bi-lingüe. Esta hipótesis plantea que los alumnos de lenguas mi-noritarias deben alcanzar un determinado nivel de competencia (el “nivel umbral”) en l1 y l2 para evitar desventajas cognosci-tivas. Cuando l1 tiene poco prestigio, como suele suceder con las lenguas minoritarias, el desarrollo lingüístico no se estimula fuera de la escuela.

2. La enseñanza de la lengua minoritaria es importante en la me-dida en que contribuye al desarrollo de la personalidad y a la au- toafirmación del alumno. Skutnabb-Kangas (1983) maneja un supuesto básico en el que la ideología de la lengua materna re-sulta decisiva y constituye la clave de la totalidad del desarrollo cognoscitivo, social y afectivo del niño. l1 ha de afirmarse antes de que pueda introducirse sin daño otra lengua. Cuando se in-troduce de manera temprana l2, se produce un deterioro en l1 y, consecuentemente, en el desarrollo psicosocial del niño. Se señala tajantemente que el aprendizaje de l2 determinará logros reducidos en ambas lenguas. El anterior fenómeno es calificado por Skutnabb-Kangas (1981) como de semilingüismo,13 según el cual el alumno re-cibe una influencia nociva de una bilingüismo temprano, por dos razones fundamentales: se le enseña en l2 y el desarrollo de l1 se verá suspendido, además de que resultará dañado el cre-cimiento psicosocial; también la enseñanza de l2 es perjudicial porque crea demasiado pronto una presión asimilacionista.

13 De cuerdo a Sktnabb-kangas, el semilinguismo tiene lugar únicamente entre los hablantes bilingües; por definición, un niño monolingüe no puede ser semilingüe. Se considera que un semilingüe muestra el siguiente perfil en sus lenguas: un vocabulario reducido y una gramática errónea; piensa conscientemente sobre la producción lingüística; es afectado y no creativo en cada lengua, y le es difícil pensar y expresar emociones en cualquiera de las dos lenguas.

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3. La enseñanza en la lengua minoritaria es necesaria para de-sarrollar l1, y ésta, a su vez, es una condición necesaria para la correcta adquisición de l2. Cummins (1978) ha formulado la hipótesis del “desarrollo interdependiente” para explicar esta re- lación. Afirma que los niños pueden obtener niveles elevados de competencia en l2 si el desarrollo de l1, especialmente el uso de determinadas funciones del lenguaje básicas para la es-colarización y el desarrollo de vocabulario y conceptos, se ve favorecido fuera de la escuela. Con un nivel elevado de competencia en l1 es posible un nivel similar en l2. Cuando las habilidades de l1 están bien desarrolladas, y la educación en los primeros años se lleva a cabo sólo en l2, el desarrollo posterior de l1 se puede retrasar, lo que provocará un efecto negativo en la adquisición de l2. Si suponemos que los niños de grupos minoritarios tienen un ni-vel elevado de competencia en l1, sobre todo en determinadas actividades, pueden seguir un currículum monolingüe en l2 sin sufrir ningún efecto negativo. Según esta hipótesis, la l1 del niño se debe desarrollar en la escuela para que la adquisición de l2 se realice con éxito.

4. La enseñanza de l1 ayudará a evitar la forzada asimilación lingüística y cultural de los grupos minoritarios. En este sen-tido, la diversidad y el pluralismo cultural son más ventajas que factores negativos dentro de la sociedad global. La lengua materna de los grupos minoritarios es parte fundamental de su identidad cultural, y la fuerza de muchos grupos proviene de ella, especialmente cuando padecen problemas de discrimina-ción y dominación económica-política.

5. El reconocimiento de la lengua y la cultura de los grupos mi-noritarios mejorará las relaciones sociales y culturales entre es-tos grupos y el resto de la sociedad. El refuerzo de la identidad cultural de los grupos minoritarios, a través de la enseñanza de l1, ayudará a reducir la probabilidad de polarización interétnica y fricción política.

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Aparentemente, la enseñanza de los niños indígenas en l1 en América Latina ha sido la mejor estrategia para llevar a los grupos indígenas a que no participen en la sociedad nacional plenamente y no ejerzan su ciudadanía. Es el caso de los modelos que construyeron los lingüistas del sil en las más vastas regiones indígenas. Desde la perspectiva de las políticas educativas indigenistas, este planteamiento presenta las ventajas de influir sobre los grupos indígenas más fácilmente y poder dirigir su desarrollo social. Este mismo argumento ha sido y es todavía utilizado por misioneros católicos y protestantes que intervienen en la educación de los grupos indígenas a través de la lengua nativa, al propiciar su desarrollo y fortalecer los vínculos con la fe cristiana, como se verá más adelante. En un contexto bilingüe, la educación formal adquiere dimensiones cul-turales y lingüísticas que no tiene la educación en un contexto monolingüe. La educación bilingüe posee características provistas en general por los programas concretos que involucran distintos niveles de empleo, tanto de l1 como de l2. De acuerdo con Romaine (1989), hay una primera clasificación de la educación bilingüe construida por William Mackey (en Wei, 2000), uno de los más impor-tantes estudiosos de la educación bilingüe. Ha propuesto 19 pautas diferentes de escolarización bilingüe, las cuales consideran en primer lugar las lenguas del hogar, del plan de estudios, así como de la comunidad en las que se establece el programa escolar y el estatus internacional y regional de las lenguas.14

Una clasificación diferente es aquella elaborada por Fishman (1976) a partir de los objetivos de enseñanza bilingüe “transitoria” y “de mantenimien-to”, donde la primera tiene como propósito cambiar la lengua del alumno a la lengua dominante; caso en el que la asimilación es un objetivo subyacente, y

14 Romaine (1989) señala que la “teoría del bilingüismo sostiene que existe en la práctica una compe-tencia y un grado de bilingüismo determinados por los factores del medio social, pero que es muy difícil especificar de qué tipo de bilingüismo se trata, si es balanceado o completo. En educación bilingüe pasa lo mismo: es necesario saber de qué tipo de educación se trata. La educación bilingüe es un simple ideal que se plantea un grupo o varios grupos con relación a la elección de su sistema de enseñanza. Es necesario hacer, en primer lugar, una distinción entre enseñanza que emplea y promueve dos lenguas, y enseñanza para niños de lengua minoritaria (Romaine, 1989: 252-254). Por otra parte, Baker (1993) hace el mismo comentario con relación a que “la educación bilingüe es una simple etiqueta para referirse a un fenómeno complejo. Ésta es una diferencia entre una clase donde la instrucción formal tiene que acoger el bilingüismo y una clase donde los niños bilingües están presentes, pero el bilingüismo no es acogido en el plan de estudios. En suma el término enseñanza bilingüe es un concepto paraguas que engloba am-bas situaciones y deja su significado ambiguo e impreciso. La precisión puede intentarse especificando los tipos principales de educación bilingüe” (Baker, 1993:151-152).

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la segunda intenta cobijar a la lengua minoritaria del alumno, al reforzar su identidad y afirmar sus derechos de grupo étnico minoritario en una nación. A esta clasificación se suman otras características de enseñanza bilingüe señaladas por Fergueson (1977), en las que introduce variables socioculturales, políticas y económicas dentro del amplio abanico de objetivos y distinciones:

1. Asimilar a los individuos y a los grupos dentro de la sociedad dominante; socializar a las personas para una plena participa-ción de la comunidad. A este tipo de objetivo le corresponde un programa de inmersión estructurada.

2. Unificar una sociedad multilingüe; traer unidad a un Estado multiétnico, multitribal o multinacional. El objetivo es de asi-milación con un programa de sumersión.

3. Capacitar a las personas para comunicarse con el mundo ex-terior. El objetivo y el programa son segregacionistas.

4. Ofrecer destrezas lingüísticas que sean comerciales y ayuden al empleo y estatus. En este caso el objetivo es de asimilación y el programa trasnacional.

5. Preservar la identidad étnica y religiosa. A este tipo de ense-ñanza bilingüe le corresponde un objetivo de enriquecimiento y un programa general de enseñanza de una lengua extranjera.

6. Reconciliar y mediar entre las diferentes comunidades po-líticas y lingüísticas. Aquí el objetivo es de autonomía con un programa separatista.

7. Extender el uso de una lengua de colonización, integrando a toda una población en una existencia colonial. El objetivo para este tipo de enseñanza bilingüe es pluralista con un progra-ma de inmersión.

8. Reforzar los grupos de elite y preservar su posición en la sociedad. En este caso el objetivo es de mantenimiento y el pro-grama de pluralismo y mejora.

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9. Dar igual estatus ante la ley a las lenguas de estatus desigual en la vida diaria. El objetivo es de pluralismo y el programa de doble inmersión (importancia a las dos lenguas, la mayoritaria y la minoritaria en el proceso educativo).

10. Profundizar en el entendimiento de la lengua y la cultura. El objetivo es de mantenimiento y el programa de educación bilingüe general.

Skutnabb-Kangas (1983) y Cummins (1978) argumentan que el programa de mantenimiento es importante por el papel que juega en la preservación de la identidad y la cultura del alumno minoritario. Inducir a un niño de lengua mino-ritaria a que abandone su lengua materna y aprenda una segunda lengua domi-nante es como cortarle los lazos culturales que lo atan con su comunidad. Este modelo de enseñanza bilingüe permite al niño aprender una segunda lengua sin abandonar su cultura, identidad y lengua propia. Además, se dice que el niño de una lengua minoritaria aprende mejor en su propia lengua y, en consecuencia, tiene una experiencia escolar más provechosa si se le permite emplear su lengua como un medio de instrucción (Cummins y Swain, 1986). El modelo de enseñanza bilingüe transicional tiene como principal pos-tulado que los alumnos minoritarios se adapten a la sociedad mayoritaria. Aquí la lengua constituye un elemento mínimo, de poca importancia para la preser-vación de la cultura e identidad del alumno. Por otra parte, es el único modelo de bilingüismo tolerado por los programas de educación indígena en Améri-ca Latina, que ha llevado a realizar adaptaciones curriculares y adecuaciones de los sistemas educativos nacionales sin realizar reformas curriculares para aproximarse a la realidad cotidiana indígena, así como adecuar los métodos pedagógicos para hacer que el contenido de la enseñanza sea de mayor acceso a los alumnos indígenas. Por otra parte, la educación bilingüe en poblaciones indígenas ha sido ana-lizada también desde la perspectiva de la teoría del aprendizaje y de la teoría del cambio cultural (Paulston, 1980). En cuanto a la primera, se sostiene que el mayor desarrollo en una de las lenguas de un estudiante bilingüe conduce inevi-tablemente a un menor progreso en la otra. Este punto de vista, al que Cummins (1981) llama la teoría del “efecto de balanceado” (balance effect), supone que sólo existe cierta capacidad lingüística disponible en el cerebro humano, puesto que se cree que las habilidades lingüísticas en las dos lenguas hacen que el de-sarrollo de un sujeto bilingüe sea menor al que tendría un monolingüe. La teoría

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del “efecto de balanceado”, aunque no está respaldada por la investigación em-pírica (Macnamara, 1970), tiene cierto atractivo para funcionarios encargados de establecer políticas educativas y educadores. Investigaciones posteriores a la de Cummins (1986) apuntan que el domi-nio de habilidades basadas en el “efecto de balanceado” es un tanto diferente a como lo suponía en un principio. Las evidencias marcan una “habilidad subya-cente común” (hsc) caracterizada por la habilidad de un sujeto bilingüe relacio-nada con la alfabetización en l1 y l2, donde se perciben como interdependien-tes todas las lenguas. Según el modelo hsc, la experiencia con cualquiera de las dos lenguas puede permanecer en el desarrollo de la habilidad lingüística de un sujeto bilingüe. Baker (1988), con relación al modelo hsc, opina que los procesos cognoscitivos que intervienen en el idioma son los mismos para l1 y l2. Los niños que aprenden una segunda lengua no perjudican su habilidad para conservar la l1, sino que aumentan su habilidad de procesamiento lingüístico. En cuanto a la segunda perspectiva, la teoría del cambio sociocultural, Paulston (1980) argumenta que los estudios en educación bilingüe están influi-dos por dos tipos diferentes de paradigmas de cambio sociocultural, que a su vez tienen implicaciones diferenciadas en el estudio de la educación bilingüe de los grupos indígenas (Hornberger, 2001). Dichos paradigmas son de equili-brio y conflicto. El primero está orientado hacia la preservación y el perfeccio-namiento de los sistemas sociales existentes; un tipo de cambio evolutivo es el medio por el cual se puede llegar a un estado uniforme y balanceado. Este paradigma supone que la falta de éxito social y económico entre las minorías se debe a la desigualdad de oportunidades, uno de cuyos componentes es la falta de dominio de la lengua mayoritaria. El propósito de la educación bi-lingüe es, en estos casos, nivelar la oportunidad para los niños y jóvenes minori-tarios mejorando su dominio de la lengua nacional. Paulston (1980) afirma que la presuposición básica de las teorías del equilibrio es que la reforma educativa, con el tiempo, conseguirá establecer condiciones justas y relaciones no conflictivas. El paradigma del conflicto, en cambio, sostiene que la oportunidad edu-cativa desigual es básicamente una función de desigualdad social. Los sistemas sociales son inestables y están inmersos dentro de sistemas culturales en con-flicto. La educación formal es vista simplemente como una parte de la estructura ideológica controlada por la clase dominante para mantener el poder. En este caso, el niño está sujeto al aprendizaje que recibe en la escuela y al producto de sus relaciones familiares y la orientación de su medio social más amplio. En resumen, vale la pena remarcar una condición de la educación bilingüe, discutida por autores como Romaine (1989) y Paulston (1980), donde coinciden

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en apuntar que la educación bilingüe, por lo menos en los países metropolita-nos, sirve a intereses de élites o grupos dominantes en la educación de sus hijos; situación que supone la existencia de un bilingüismo de élite y otro popular. El primero muestra cómo las capas superiores de la sociedad, intelectuales y per-sonas cultivadas, imponen estándares de uso de varias lenguas como símbolo de pertenencia a esos grupos. No sucede lo mismo con el bilingüismo popular, practicado como resultado del contacto que tienen los grupos étnicos con la sociedad más amplia y la competencia que se genera para su sobrevivencia. Los grupos étnicos por lo general se convierten en bilingües de manera involuntaria, empujados por la necesidad de comunicarse con los otros y por una posibilidad de sobrevivencia. En consecuencia, como lo señala Paulston (1980), la educación bilingüe de élite no ha sido nunca un problema. Los hijos de las clases dominantes pue-den, con relativa facilidad, educarse en su propia lengua o una segunda lengua. Evidentemente, los problemas se dan en la práctica de la educación bilingüe indígena. El problema central de la educación bilingüe indígena radica en la preocupación por la conservación de l1 y el cambio hacia la l2; supongo que lo más grave está en que los niños no aprenden apropiadamente la lengua oficial de la nación. Los grupos étnicos pueden preferir usar su lengua materna para preservar su legado cultural, y usar la segunda lengua para comunicarse con la sociedad más amplia a la que pertenecen. La conservación de la lengua materna es un medio eficaz para conservar las fronteras étnicas (Barth, 1970) y su identidad de grupo. La conservación de la lengua materna o, mejor dicho, los intentos de con-servación de la lengua materna a través de las políticas educativas oficiales, ha resultado contradictoria. Esta forma de impulsar el mantenimiento de la lengua materna a través de la escuela tampoco ha sido afortunada, debido al constante rechazo por parte de los grupos a las que va dirigida y, principalmente, porque es interpretada como un mecanismo sumado a otras formas de presión dirigidas hacia ellos. En ocasiones como respuesta a la presión, prefieren el aprendizaje de la segunda lengua que cultivar la propia. En el caso de los trabajadores mi-gratorios indígenas, la conservación de la lengua materna en sus hijos significa una base de reintegración hacia su comunidad de origen o, si es el caso, hacia su nación. Por otra parte, los estudios sobre la educación escolar y escolarización de las minorías nacionales indígenas y de indígenas migrantes están enmarcados dentro de una tradición de investigaciones antropológicas y sociolingüísticas, que están sustentadas en un abanico de presupuestos teóricos y en una serie de

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hipótesis tendientes a explicar principalmente los desajustes existentes entre los currícula escolares y las culturas étnicas:

1.- La escolaridad de las sociedades indígenas está relacionada con problemas como la movilidad y formación de un nuevo es-tatus social, así como de la adaptación y el cambio sociocultural de la población escolar. En la sociedad nacional, la escolariza-ción tiene por función principal trasmitir la cultura y los valores propios de esa cultura; en la situación intercultural, por el con-trario, la socialización es el proceso de integración de las socie-dades indígenas hacia la sociedad nacional, y la escolarización es el difícil proceso por el que transita el cambio cultural y lin-güístico de la comunidad indígena (Aguirre Beltrán, 1973).

En esta vertiente se destaca también la tesis de que los procesos educativos de las sociedades indígenas presentan diferencias con respecto a la educación nacional. En ese sentido, la educa-ción indígena se entiende como un proceso específico, distinto a la educación escolar, que presupone la manera por la que los miembros de una sociedad socializan a las nuevas generacio-nes con conocimientos que permiten objetivar la continuidad de los valores de su cultura y las instituciones consideradas fundamentales (Melià, 1979). Esta tesis ha tenido una acogida fuerte, sobre todo en organizaciones de profesores indígenas, para trabajar en torno a una metodología que permita construir un currículum propio y una “pedagogía india”, para actuar de ese modo en contra de la occidentalización dominante de la escuela. Por otra parte, los estudios comparativos del desempeño aca-démico de las minorías indígenas en la escuela muestran clara-mente que los jóvenes y niños de origen indígena permanecen en la escuela bajo la perspectiva de lograr movilidad, tener acceso a las oportunidades laborales y, sobre todo, inte-ractuar con la sociedad más amplia. En muy pocos casos, la escuela funciona como mecanismo para competir y superar a los otros sectores de la mayoría nacional (De la Fuente, 1964; Modiano, 1974).

2.- El estatus minoritario de los grupos indígenas está asociado con la desigualdad de oportunidades educativas y con altos ín-

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dices de fracaso escolar. Común a todos es el hecho de formar parte de grupos subordinados dentro de la sociedad nacional y de una historia de exclusión y desigualdad en las oportunidades educativas y económicas. Esta historia ha tenido una relación directa con las percepciones, interpretaciones y respuestas de la escolarización de los diferentes grupos minoritarios. En ge-neral, aunque muchos padres indígenas desean una educación formal para sus hijos, y creen en la educación “credencialista” que ofrecen los gobiernos nacionales, presentan, por otra parte, bajas expectativas respecto a los logros académicos de sus hijos (López y Moya, 1989). La educación escolar indígena está también asociada con un currículum inadecuado desde el punto de vista cultural y lingüístico, por la presencia de profesores indígenas con poca preparación académica y sin recursos didácticos, así como por un ambiente permeado por la discriminación étnico-racial que afecta las expectativas de logro académico en la escuela.

3.- Los alumnos minoritarios indígenas enfrentan una serie de barreras en la escuela, las cuales están en general relacionadas con la falta de manejo de la lengua nacional y con una instruc-ción descontextualizada (Hamell, 1988). Muchos estudiantes ingresan a la escuela esperanzados en resolver por este medio la pobreza económica, y la misión de la escuela es, en estos casos, de menor calidad en comparación con las escuelas de la mayo-ría mestiza nacional (Modiano, 1974; Trudell, 1995). Mayor escolarización supone mayor segmentación social y conflicto interétnico (Trudell, 1995). En estos casos, la escolari-zación no provoca necesariamente una apertura a la movilidad social del individuo sino mayor desigualdad en el seno de la co-munidad, así como acceso desigual en el empleo y una disconti-nuidad cultural entre la escuela y la comunidad.

4.- Los profesores indígenas asumen distintos papeles sociales dentro del sistema escolar y la comunidad (Vargas, 1994), po-sición que desestabiliza a la comunidad y vulnera la práctica educativa. Los problemas de filiación étnica del profesor indí-gena se expresan por lo general en dos formas: baja autoestima

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frente a la sociedad dominante y menosprecio frente a su propia comunidad y lengua (Utta, 1989). La filiación étnica del profesor indígena va acompañada de otra serie de rasgos distintivos: profesores con distintos grados de formación, con primaria, secundaria, bachillerato o normal y con estudios de licenciatura y posgrado. Sumado a esto, hay profesores que se caracterizan por su frecuente alienación frente al medio escolar indígena y por una subdivisión étnica marca-da por la lengua (profesores monolingües de lengua indígena, profesores bilingües y profesores monolingües indígenas de la lengua dominante). Las principales ventajas de los profesores bilingües frente a los monolingües –de una y otra lengua– se expresan en la capacidad de comunicarse en ambas lenguas y en el desempeño de una labor estratégica de relación entre los objetivos de la enseñanza y las características sociolingüísticas de sus alumnos (Hamell, 1988).

5.- En la práctica de la educación indígena, existe un desajuste entre el currículum escolar, el bagaje cultural y las experien-cias previas de los alumnos indígenas. Dicho desajuste es pro-ducto de la omisión de la cultura minoritaria de los alumnos y la sobrevaloración de los códigos de la sociedad dominante. La práctica curricular diferenciada, lo más común en educación indígena (enseñanza basada en modelos curriculares que no corresponden a la lengua y cultura de los alumnos), constituye uno de los nexos más importantes de marginación y subordina-ción de los alumnos indígenas con respecto al proceso cultural de la escuela. Por otra parte, la práctica de un currículum básico general plantea también diversos problemas con respecto a los conteni-dos y a la forma de organización de la enseñanza. Por ejemplo, el predominio de contenidos culturales de la sociedad dominante, y el carácter sociocéntrico del currículum, subrayan el hecho de que los profesores darán atención superficial a las de-mandas de la población indígena en relación con la inclusión de la cultura minoritaria.

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En resumen, el problema que trataré de estudiar se refiere a la relación que exis-te con este tipo de relaciones de desajuste y conflicto que provoca la escuela en el nivel de uso de las lenguas l1 y l2, la formación de nuevas lealtades, la con-servación de las fronteras étnicas, y la instauración de un ethos escolar caracte-rizado más por la herencia cultural del grupo que por las funciones oficiales de la escuela. Los palikur, como se verá, son trilingües, y son ejemplo de un grupo que utiliza la lengua para el mantenimiento de las fronteras grupales, tanto para conservar los lazos de unión del grupo como para mantener a los extraños fuera de él. La conservación de la lengua materna, o más propiamente dicho, los intentos de conservación a través de las políticas educativas del gobierno, pue-den ser impuestos y no dar los resultados que esperan, o incluso hasta encuentran rechazo a la oferta educativa planteada de esa forma.

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CAPÍtuLo IIeL trABAJo de CAMPo MÁS ALLÁ de LA etnoGrAFÍA

Los antropólogos posmodernos querrían reducir la antropología a etnografía, lo cual es un hecho importantísimo que esta aconteciendo

a ojos vistas sin que la profesión antropológica sea conciente de las tremendas consecuencias que ello conlleva

Llobera, 1990

Durante una estancia más o menos intensa entre los palikur del Bajo Uaça, realicé trabajo de campo siguiendo algunas pautas del antropólogo tradicional, sin profesar desde luego sus modelos, rutinas y actitudes, y sin perder de vista que los palikur me habían ofrecido la oportunidad de estar en un paraíso an-tropológico envidiable, el sitio ideal del antropólogo, un lugar en el cual es difícil renunciar a la tentación de hurgar representaciones y alteridades, a fin de cuentas los principales móviles de los ejercicios del antropólogo de la cultura. Sin embargo, a diferencia del antropólogo tradicional que hace etnografía en un sentido antropológico, llevando consigo su caja de herramientas y un mo-delo prefabricado de investigación de campo (metodologías, técnicas y demás cosas), de la cual espera obtener una versión de la variedad humana y una sín-tesis cultural, o al menos algunas claves de los códigos de la cultura, además del deseo muchas veces implícito de inmiscuirse en la vida de los nativos con intenciones poco claras, en mi caso se trataba sólo de una tarea que iba más allá de la etnografía. En principio, no llevaba ni caja de herramientas ni modelos de investi-gación, tampoco la actitud típica del antropólogo de campo o la del educador equipado técnicamente, pues mi estancia tenía un propósito que rebasaba a la investigación convencional propiamente dicha. Estuve en las aldeas con el fin de contribuir a la educación de los palikur y a la formación de un grupo de jóvenes en la docencia y planeación escolar. Eso me colocó en una situación diferente a la de cualquier antropólogo convencional, no sólo en términos ac-titudinales sino formales de investigación; posición que de entrada me allanó el terreno, acortó la distancias que normalmente separan al investigador de los hechos y la cultura, y me resolvió muy fácilmente la entrada a las aldeas y sus interiores, a la rutina, a las costumbres y rituales, al mundo de la producción material y simbólica y, sobre todo, al mundo particular de la educación y cultu-ra. Esta posición se parecía mucho más a la del profesor blanco que trabaja en las aldeas que a la de un investigador profesional. Por lo general, un profesor

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blanco que llega a las aldeas cuenta con apoyo oficial para realizar su trabajo, y tiene al mismo tiempo una estancia que autoriza su mezcla con las personas de las aldeas, sin más distancia que aquellas que producen la cultura y la lengua. Tal vez la única diferencia técnica que pudiera haber entre el trabajo del profe-sor blanco y el mío sea la actitud hacia la cultura y, en particular, la disposición a hacer investigación como parte de la tarea. Aunque muchos profesores de algún modo realizan investigación de modo natural, no es un objetivo formal de su tarea educativa ni de su estancia en las aldeas. En mi caso, fui a las aldeas palikur como va cualquier profesor blanco y fui recibido también de la misma manera; en ocasiones mi estancia se percibía como parte de la misma tarea que realiza el profesor blanco. A medida que transcurría el tiempo y profundizaba en la formación de los jóvenes palikur, la gente de las aldeas empezaba a diferenciar mi trabajo de aquel que realizan los profesores blancos; empezó a decir, por ejemplo, que mi trabajo era más de in-dios y que el de los profesores blancos era más de blancos. Independientemente de las diferencias técnicas que pudiera haber entre mi trabajo y el de los profe-sores, las diferencias marcadas por los propios individuos de las aldeas, como puede verse, son de orden cultural y político. Debo decir entonces que el trabajo realizado en las aldeas palikur fue un proceso basado un tanto en los moldes de la investigación-acción, que supo-ne algo más que la etnografía clásica. La observación participante que supone la etnografía es, a mi modo de ver, observación pasiva poco comprometida con la acción; en cambio, mi trabajo estaba de antemano comprometido con la educación palikur, lo que en cierto modo definía en mi trabajo el paradigma de investigación en curso. Es decir, los dispositivos y herramientas de investi-gación fueron construidos en la propia acción educativa y el diálogo, con los jóvenes, adultos, niños, mujeres y hombres de las aldeas, profesores blancos, funcionarios indigenistas y líderes, en tres momentos principales: la formación de los jóvenes en la docencia; la formulación de los contenidos culturales de la educación palikur y la alfabetización bilingüe, y un proceso de definición de la política educativa y lingüística. En pocas palabras, el objetivo principal era detonar mediante este proceso la formulación de un proyecto educativo palikur, capaz de sustituir en corto plazo la escuela tradicional impuesta por los funcio-narios indigenistas y misioneros. La tarea implicaba, entre otras cosas, revitali-zar la identidad y cultura palikur, destrozada y, en cierta forma, aniquilada por la evangelización; en este proceso los jóvenes y líderes se dieron a la tarea de repensar sobre su cultura y, en términos de la interculturalidad, las posibilidades que ofrece el pensamiento palikur en la formulación de una escuela propia.

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Sin embargo, queda por abordar un área de la etnografía que ha preocupado mucho a los antropólogos de campo y que sale de los aspectos formales de la investigación científica, formada por la actitud, el estado de ánimo y la forma de escritura etnográfica. Geertz (1996: 61) dice que la característica sobresaliente del trabajo de campo como forma de conducta es que no permite una separación significativa entre las esferas ocupacionales y extraocupacionales de la propia vida del antropólogo; por el contrario, fuerza su fusión. Uno debe encontrar sus amigos entre los informantes, y a sus informantes entre sus amigos; uno debe considerar ideas, actitudes y valores como otros muchos hechos culturales y continuar actuando en términos de los que definen sus propios compromisos; uno debe contemplar la sociedad como un objeto y experimentarla como un sujeto. Todo lo que alguien dice y todo lo que alguien hace, incluso el mero despla-zamiento físico, tiene que formar la sustancia de la propia experiencia perso-nal, y se debe, a la vez, sacar todo su jugo analítico. En casa el antropólogo va tranquilamente a la oficina a ejercer su profesión como cualquiera. En el campo tiene que aprender a vivir y a pensar. Aún con las variaciones que pueda haber entre el trabajo de campo partici-pativo y aquel considerado pasivo, queda claro que en ese caso hacía investiga-ción participativa, y de ese modo hacía al mismo tiempo etnografía; por decirlo así, hacía las dos cosas al mismo tiempo. Mi trabajo no consistía en interpretar lo que los palikur hacen, cómo comen o cómo viven, qué piensan, cómo selec-cionan las manivas, cómo pescan y cazan, cómo estudian los niños y cuáles son sus sueños. Más bien, mi tarea era apoyar a los palikur en la construcción de un proyecto educativo propio, para lo que no necesitaba claves de interpreta-ción antropológica, sino lecturas de orden político y técnicas pedagógicas. En este sentido, creo que la etnografía proporciona resultados documentales, no sólo interpretaciones culturales. Sólo interpretar como tarea implica reducir la antropología, y en consecuencia el trabajo de campo, a la simple experiencia del investigador. Dice Llobera (1990: 43) que el no poder concebir la antropología con independencia de la etnografía condena a la disciplina a no poder salir del infierno del encuentro con el Otro; la solución que ofrece a la tensión entre an-tropología y etnografía es totalmente escapista e irresponsable. En los relatos de campo, a diferencia de las metanarrativas como forma de exposición de las experiencias del investigador en las galerías del discurso etno-gráfico, es posible explorar situaciones y explicar fenómenos que giran alrededor de ellas. En estos relatos de campo, debo reconocer las experiencias de los relato-res, que pueden llagar a ser, incluso en un momento dado, mi propia experiencia; pero no es mi experiencia en sí la que interesa relatar, sino la del sujeto.

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En cierto modo, los relatos que presento a continuación son notas personales recogidas en mi estancia con los palikur referidas a las experiencias de las pro-fesoras blancas y que, por cierto, constituyen el ritual de apertura y el ingreso al “sitio”, o sea, están ligadas a las primeras conversaciones con las profesoras blancas, con quienes paradójicamente debíamos trabajar y compartir momentos en las aldeas. Los relatos de las profesoras me revelan, además de una experien-cia traumática, la glosa de una crisis potencial de la situación educativa de las aldeas y de la violencia interétnica suscitada por la evangelización y el extrac-tivismo. Debo advertir que se trata de dos relatos, uno generado en un sitio más o menos localizado: un viaje en lancha por el río Urukauá y en Kumenê, y otro recogido en mi estancia en Kumenê y Tawarí. Ambos constituyen una serie de anécdotas organizadas con la intención de mostrar situaciones críticas y, sobre todo, revelar el estatus de las profesoras no indias que trabajan en las aldeas indígenas. No es muy común que los antropólogos escriban sus propias vivencias de campo para publicarlas, más bien reconocen que los diarios de campo re-presentan los cuadernos de notas donde se conservan, además de informacio-nes, datos e impresiones, secretos que entran en un paquete diferente al de la documentación científica. Por lo general, en el diario de campo se almacenan recuerdos nostálgicos semejantes al cuadro postal guardado en algún rincón de la casa donde se esconden objetos de valor personal. A menudo se considera que los secretos guardados en los diarios representan tan sólo estados de ánimo del investigador solitario, y reflejan únicamente sensaciones que poco pueden con-tribuir a la elaboración del texto etnográfico y a la documentación científica.15

15 Para mostrar la importancia de los diarios de campo en la escritura etnográfica, basta con echarle un vistazo a las reacciones y posiciones que adoptaron los antropólogos ante la publicación de los diarios de campo del antropólogo de origen polaco Bronislaw Malinowski. Con la publicación de sus diarios de campo en 1967, su esposa Valetta Malinowski señaló que sólo pretendía ofrecer una nueva visión de la personalidad del antropólogo como ser humano, de una personalidad sometida a múltiples vicisitudes ambientales y culturales; buscaba mostrar otra faceta de la personalidad del antropólogo con la finalidad de poder llegar a comprender mejor sus obras y con “el propósito deliberado de revelar esa personalidad y vincular ese conocimiento a la obra por él desarrollada”. Llama mucho la atención cómo el diario de Malo-nowski desató una diversidad de opiniones encontradas, especialmente de antropólogos. Para algunos, los diarios no son más que “artificios ingenuos de autoterapias”; para otros, constituyen notas decepcionan-tes desde el punto de vista etnográfico que sólo revelan el carácter de una persona indolente ante sus propios informantes; otros más les atribuyen un valor literario empañado de fatuidades, aceptables sólo como parte de la literatura histórica de la antropología.

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En la actualidad se comienza a considerar, no sin reservas, que los diarios de campo constituyen un material altamente significativo; los diarios de cam-po de Malinowski son un ejemplo significativo de este tema particular. Con frecuencia, los lectores de diarios antropológicos buscan ángulos temáticos para documentar alguna materia específica; también son consultados con fines biográficos o porque resultan fascinantes desde el punto de vista literario y de interés como material que ofrece claves metodológicas.

2. Mezclado entre la gente

En principio, un viaje en lancha por el río Urukauá podría sonar como un paseo turístico fortuito o una travesía que, como todas aquellas que realizan los pro-pios indígenas para cazar, pescar o trasladarse a un lugar con fines diversos, significa una aventura digna de contarse. En este caso se trata de un relato sur-gido de la conversación espontánea con la tripulación durante un viaje que tenía como fin llegar a una aldea palikur de nombre Kumenê, redactado en el diario de campo con el propósito de comentar las formas de vida de los profesores no indios dentro de las aldeas indígenas y retratar al mismo tiempo la violencia interétnica. El escenario de este viaje fueron los ríos Curipí y Urukauá, con un paisaje selvático cerrado compuesto por monte ecuatorial de tierra firme, de várzeas y de campos anegados. Al norte el río Urukauá se junta primero con el Uaça y más adelante con el Curipí, para formar un solo delta que desemboca en el océano Atlántico, en un punto conocido como Cabo Orange. Estos ríos, además de rutas de navegación de los indios palikur, karipuna y galibí-marworno, son formida-bles vías de acceso de las distintas aldeas, ya para interiorizarse en la selva con objetivos de caza, o para la roza y la pesca. Se trata de un viaje realmente cansado, debido a que se permanece sentado e inmóvil a bordo de una lancha con un cupo de apenas seis personas, durante alrededor de siete horas. Sólo se acostumbra hacer una parada en Encruzo, una pequeña aldea karipuna compuesta de cinco familias y que en los años treinta funcionó como uno de los primeros Puestos Indígenas de la región. Precisamen-te, es en este punto donde se juntan los ríos Curipí y Urukauá para formar un solo caudal que va a desembocar en el Atlántico. Como mencioné, los palikur constituyen una población que habita la de-nominada reserva de Uaça perteneciente al municipio de Oiapoqui, localizada en el noreste y en la costa atlántica del estado de Amapá. Históricamente los

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palikur han ocupado un territorio extendido incluso hasta la Guayana Francesa. En la actualidad, la mayor parte de esta población vive asentada del lado brasi-leño, las pocas familias residentes en Saint George son grupos vinculados por su pertenencia clánica con grupos de la reserva de Uaça.

2. Los males ajenos son también nuestros

Nos encontrábamos en Manga, una aldea karipuna, y había que viajar a Kumenê ese mismo día. La mañana estaba fría y lluviosa. Domingos, jefe del Puesto Indígena (pi) de Manga, preparó desde la madrugada la lancha que nos llevaría, sólo que debíamos esperar hasta que la lluvia cesara un poco. Por un momento pensamos que nuestro viaje se iba a posponer; sin embargo, después de esperar casi dos horas, la lluvia empezó a disminuir, el sol comenzó a calentar y del suelo salía una bruma vaporosa: señal de un día caluroso. Las personas de Man-ga empezaron a salir de sus chozas, indicación de que habría un buen día para salir a la caza o a la roza. Algunos iban por agua al pozo, otros con bullicio nos acompañaban a la orilla de río, donde se encontraba la lancha. Mientras Domingos, el lanchero, vaciaba de la lancha el agua de lluvia acumulada durante la noche, nosotros preparábamos el equipaje y revisábamos, por indicaciones de Dionisio, cosa por cosa, para no olvidar lo más importante. La recomendación era cargar sólo lo indispensable; cualquier cosa podía olvi-darse menos la lámpara de pilas, la hamaca y el mosquitero. La comida podría resolverse de varias maneras, intercambiando pilas por un animal de casa o pescado. Domingos había terminado de vaciar el agua y prendió el motor de la lancha para calentarlo, mientras nosotros acomodábamos el equipaje. En ese momento nos enteramos que viajaría con nosotros la profesora Joseilde. Como viajaban cinco personas era necesario equilibrar el peso de la lancha con el equipaje. Do-mingos haría contrapeso con el motor en la parte trasera, nosotros iríamos en los asientos de la parte media y Dionisio se acomodaría en la parte delantera. Nos subimos a la lancha para acomodarnos, la gente de Manga nos miraba como si fuéramos a emprender un viaje de aventuras no acostumbrado; en ese momento también despegaban de la orilla del río varias canoas con una o dos personas a bordo, algunos iban a sus rozas y otras a pescar. Eran las 8:30 de la mañana y nosotros abandonábamos la tierra firme para colocarnos en las aguas del río Curipí. La lancha comenzó a deslizarse lentamente siguiendo el río y a meterse en la selva tupida y pantanosa.

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Después de media hora de viaje, nadie había pronunciado palabra y sólo se es-cuchaba el molesto ruido del motor; cada uno se dedicaba a observar las orillas del río o el vuelo de abundantes aves multicolores. Por fin, Dionisio se atrevió a ofrecernos naranjas, luego de anunciarnos que un chubasco venía frente a noso-tros. Había que sacar las mangas de las maletas para cubrirnos y maniobrar para tapar el equipaje. La lluvia se nos vino encima y el agua encontraba orificios por doquier en los tapados de hule. David observaba de reojo cómo se empapaba la profesora Joseilde. Acabamos por romper el silencio y comenzamos a platicar. David empezó a preguntar si este paisaje podía verse también en México. Contesté que sí, era posible verlo, pero no lo podía comparar con éste: “esta selva es incomparable”. La profesora Joseilde preguntó si era la primera vez que via-jábamos en estas condiciones y por estos lugares. La respuesta se dio moviendo la cabeza para tratar de negar algo de lo cual estábamos seguros. Luego ella misma continuó hablando. —Sin duda la selva es muy bonita cuando no se le conoce bien, cuando no se ha tenido que vivir en ella y de ella—. Dijo tener una experiencia reciente no muy grata con los oãiampi, donde la selva formaba parte de una serie de recuerdos que matizan ahora su estancia con los indígenas. Joseilde comenzó a relatar en tono casi funesto su estancia con los oãiam-pi, una estancia breve que no le permitió conocer más a fondo a las personas indígenas de las tierras de Amapari. El poco contacto con los indígenas durante las escasas dos semanas en Mariry16 le había dejado un amargo sabor de boca. Su estancia con los oãiampi tenía como finalidad atender la escuela de Mariry, en donde tendría su primera experiencia de trabajo como profesora, y no tuvo otra oportunidad para desarrollarla. Acababa de egresar de la escuela de magis-terio de Belém, en el vecino estado de Pará, y sabía de antemano que las escasas posibilidades de conseguir un trabajo en la ciudad la llevarían a enfrentar situa-ciones inesperadas como las que vivió con rudeza entre los oãiampi. En ese momento comenzaba a comprender que Joseilde no se cambiaba de escuela por comodidad o problemas de comunicación; la necesidad la estaba empujando y debía adaptarse a cualquier situación. Las aldeas palikur, como las oãiampi, se encuentran aisladas, son monolingües y en ocasiones resultan renuentes a la presencia de los blancos. Para Joseilde como para nosotros –ex-

16 Mariry es el nombre de una aldea Oãiampi. Los oãiampi son un grupo indígena amazónico tupi que habita la parte central del estado de Amapá, conformado con apenas seis aldeas con un total de 650 ha-bitantes. Su territorio pertenece a los municipios de Amapari y Sierra de Navío.

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cepto para Dionisio y Domingos, indios karipuna que ya conocían las aldeas palikur– ese era el primer encuentro con los indígenas de la reserva de Uaça. A estas alturas llevábamos una hora y media de viaje, la lluvia había pa-sado y el calor era cada vez más quemante. Dionisio de vez en cuando volteaba para vernos, daba la impresión de que quería enterarse de lo que hablábamos con la profesora Joseilde, pero con el motor y a esa distancia era casi imposible escuchar algo. Domingos nos ofreció agua y bebimos de la garrafa directamente. La profesora Joseilde continuó relatándonos sus desafortunadas travesías con los oãiampi, en un tono de mayor confianza. Me daba la impresión de que quería platicarnos sus vivencias, sobre todo para comprender su destino con los pa-likur. Sonrió un poco y continuó hablando sobre una historia que comienza con la enfermedad de una criatura de apenas 39 días de nacida en la aldea Mariry, que se agravó por una supuesta gripe que finalmente fue malaria, de esas malig-nas que pegan a la gente hasta llevarla a la sepultura. Joseilde relató que ese día por la noche –18 de octubre de 1992– llegaron ella y la enfermera Sandra a la aldea Mariry, donde de inmediato vieron la forma de procurar un lugar para dormir en la casa de salud, un local contiguo a la escuela. Mientras eso sucedía, cuando preparaban sus hamacas y buscaban la forma de resolver la cena con lo que llevaban de comer, una mujer sudorosa, con cara desfigurada tal vez por la preocupación, cargaba un niño enfermo y un hombre joven y enjuto entraron a la casa de salud, interrumpiendo todos sus pla-nes. Eran Maraja y Arawe, marido y mujer, que llevaban al hijo para que Sandra lo viera y pudiera diagnosticar las causas de una enfermedad que tenía desde hacia una semana. Sandra de inmediato revisó a la criatura tendiéndolo en uno de los catres de la enfermería, que por cierto iba a servir de cama para Joseilde. El diagnóstico indicaba a simple vista que se trataba de una pulmonía. Sandra conversó con Arawe y Maraja para que fuesen a buscar un lugar dentro de la escuela para colocar sus hamacas y dormir allí, porque la criatura se encontraba muy mal y debía estar bajo vigilancia, por lo menos durante esa noche; al siguiente día podían ver lo más conveniente para atenderlo. Aceptaron y se quedaron a dormir a un costado del puesto de salud. A las cinco de la mañana Sandra se levantó preocupada por el estado de salud del niño, fue hasta donde se encontraban dormidos y descubrió que la criatura aún seguía grave y que era necesario hacer algo por ella, pues de lo contrario podría morir. Enseguida llamó a Arawe para pedirle fuera en busca del conductor de lancha, quien se negó porque sabía que era inútil la búsqueda, pues sabía de antemano que Korupe, el lanchero oficial de la aldea, se encon-

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traba bebiendo cachaza y estaba borracho. Trató de convencerlo diciéndole que la criatura necesitaba oxígeno y un médico para salvarlo, que debían ir hasta Sierra de Navío, para lo que necesitaban al menos once horas de viaje, y que debían apurarse. Convencido, Arawe fue en busca de Korupe; demoró casi una hora y media, ya que esperó a que éste se recuperara de la borrachera, y al fin consiguieron salir a las 6:30 hacia Sierra de Navío. Arawe y Maraja partieron de la aldea Mariry hacia Jacaré, otro lugar de embarque utilizado por los oãiampi, lo cual significaba mayor tranquilidad para Sandra y Joseilde; su preocupación era ahora no tener noticias de la suerte del niño. La gente de Mariry constantemente se acercaba a ellas para preguntar sobre la salud del niño, si moriría o no; Sandra se encargaba casi siempre de responder que no sabía. Al tercer día se enteraron, por un recado de radio en-viado por Militino, jefe del Puesto Indígena en Sierra de Navío, que la criatura había fallecido; su muerte había sido causada por una bronconeumonía aguda. Ahora los padres del niño querían regresar a cualquier costo a Mariry con el cuerpo del difunto. Ese día Sandra y Joseilde, preocupadas, llamaron a Aikiry –quien fungía como intermediario, traductor, encargado de los asuntos públicos con las agen-cias de gobierno, y único hablante de portugués– para preguntarle si iban tener problemas con la gente y con los parientes del niño. Aikiry, con una voz pausada y tartamuda, les dijo que no se preocuparan, que él se iba a encargar de platicar con los parientes y dolientes cercanos. No obstante, quedaron con un poco de miedo y preocupadas. Por la tarde, con cierto temor, salieron a bañarse a la ori-lla del río y luego corrieron al puesto de salud como si quisieran refugiarse. Su temor era que de un momento a otro llegaría la lancha con Arawe y Marajá. La lancha llegó como a las 7:30 de la noche, y el cuerpo de la criatura fue trasladado a la escuela, en donde estuvo alrededor de media hora. No sabían qué hacer, si llorar o correr, pues pensaron que el hecho de llevar el cuerpo hasta la escuela, cerca de ellas, era una mala señal; aquéllos minutos se convirtieron en una pesadilla, en silencio se quedaron sin pronunciar palabra. Después se lleva-ron el cuerpo del niño a la choza de Arawe. Esto las tranquilizó un poco, pero de todos modos no pudieron descansar. A primera hora, desveladas, trataron de establecer contacto por radio con el jefe del Puesto Indígena de Sierra de Navío. Lograron la comunicación con Militino, le explicaron que se encontraban con miedo en Mariry y que deseaban tener algún tipo de protección contra una posible agresión de los dolientes de la criatura. Militino respondió que iba a mandar al cacique Ta´sako y a otros dos indios más, Jurará y No´e Kawvi, para su protección. Con esta promesa

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de Militino, volvieron a llamar a Aikiry para rogarle prohibiera a las personas de la aldea beber cerca de la escuela y evitar pleitos. Todo como una medida de precaución porque temían a los padres de la criatura difunta. Aikiry, por su parte, les dijo que nadie se acercaría a la casa de los civilizados, que dejaran de preocuparse. Ese día no sucedió mayor incidente, entró la noche y durmieron un poco mejor que la noche anterior. A la mañana siguiente trataron de contactarse a Amaparí, cabecera de municipio, sede del pi, para saber del clima y enterarse del viaje de los protectores que Militino había enviado; sabían que, de Amaparí hasta Mariry, hay un largo trecho de viaje y calculaban que llegarían por la tar-de. Efectivamente, los tres indios llegaron a las 4:30 de la tarde. A su arribo in-mediatamente acudieron a ellas, hasta el puesto de salud donde se encontraban, conversaron un poco sobre el viaje y se retiraron a casa de Arawe, para tomar caixiri y enterarse de las noticias de la aldea. Mientras los indios protectores se iban a la casa de Arawe, Joseilde y San-dra permanecieron en el puesto de salud. Como a las 5:00 de la tarde llegó hasta su puerta el indio Tarakuasi, trayendo consigo a su hijo enfermo, hirviendo de fiebre. Sandra lo revisó y le dio medicamentos. Como Joseilde estaba todavía temerosa, se paró junto a ella, para no sentirse sola. Mientras eso acontecía en la casa de salud, afuera disparaban tiros de pistola, parecía una riña que había terminado a balazos. Por una rendija de la puerta Joseilde logró ver a unas personas corriendo despavoridas rumbo al río, pero en realidad no sabia lo que estaba ocurriendo. Tarakuasi salió del puesto de salud y Sandra le pidió que ave-riguara qué pasaba. Desde el río se escucharon murmullos y gritos de unas personas que decían que nadie debía entrar o salir de la escuela; los tiros, según se podía apreciar, se dirigían hacia ese punto. Eso las puso todavía más nerviosas, no sabían qué hacer: si correr o quedarse quietas en la enfermería. Resolvieron que era mejor quedarse adentro esperando lo peor, una bala perdida o una mala noticia. Con miedo se arrastraron por el piso hasta el aparato de radio para establecer nue-vamente contacto con Militino. Sin embargo, el intento fue inútil, pues varios indios habían desconectado el aparato. Trataron de llegar nuevamente al lugar donde se encontraba el equipaje con el propósito de sacar las linternas, porque sabían que era necesario estar alertas ante cualquier circunstancia que pudiera presentarse. Transcurrió media hora de tensión para Joseilde y Sandra. Después de una aparente calma, llegó un indio empujando la puerta de la enfermería, pedía auxilio y remedio para Ta´akuri. Sandra le dijo que podían traerlo a la enfer-

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mería para darle remedio. El indio salió corriendo para llevar a Taákuri a la enfermería, pero cuando pasaba junto a la escuela se sorprendió al ver personas amotinadas golpeando y empujando las paredes de la escuela, como si quisieran derribarlas para entrar, sin saber por qué lo hacían. Después descubrieron que querían entrar porque pensaban que ahí se encontraba Taákuri. En realidad, tampoco Sandra y Joseilde sabían lo que estaba sucediendo, por qué querían a Taákuri. Sandra trató de aproximarse al grupo de personas amotinadas junto a la es-cuela, vio desde lejos que había una persona tirada en el suelo... era Taákuri, ba-leado. De inmediato fue corriendo a la enfermería por suero para auxiliarlo; pero en su intento se topó con otras personas apostadas al lado de la enfermería que trataban de impedirle la entrada y le tiraban piedras para asustarla. Temblando de miedo y llorando de impotencia ante las agresiones de aquellas personas, logró sacar de la enfermería suero y algodón para curar al herido. Taákuri estaba desangrándose y Sandra le daba pocas posibilidades de vida. Sin embargo, pidieron a unos indios de la aldea que lo colocaran en una hamaca y prepararan una canoa para llevarlo hasta Jacaré, donde podía recoger-lo una canoa más veloz del pi, que lo trasladaría a Sierra de Navío. Se comuni-caron por radio con Militino para informarle del problema y solicitarle mandara una lancha hasta Jacaré para recoger al herido. Todo se hizo tal como lo planeó Sandra. La lancha partió rumbo a Jacaré con el herido y tres personas a bordo. Pensaban que el problema había terminado con esto, pero quince minutos des-pués llegó el indio Tarakasi a la enfermería, buscando a Sandra para pedirle suero y auxilio. Sandra, desconfiada y temerosa de ser agredida por aquellas personas que todavía se encontraban alrededor de la escuela, se negaba a dar ayuda. Pero Tarakasi la convenció y logró llevársela para atender a un herido más que se encontraba en otro lugar de la aldea. Durante los minutos que Joseilde se quedó sola en la enfermería, Maraja trató de entrar con la intención de golpearla, pero Serapi lo impidió. Justo en el momento en que Serapi forcejeaba con Maraja para llevársela de ahí, Sandra entraba casi corriendo para coger una linterna y poder atender al otro herido. Sandra todavía no tenía en sus manos la linterna cuando entró una persona para comunicarle que la lancha que había partido mo-mentos antes para Jacaré, estaba de regreso, pues las linternas perdieron energía y la noche estaba muy oscura. Ta´kuari estaba casi moribundo, por lo que sus acompañantes decidieron regresar para que Sandra le diera otro remedio. Antes de darle remedio a Ta´kuari preguntó a los indios varias cosas. Sandra quería saber si no iban a ser agredidas,

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y si el herido por alguna causa no lograra recuperarse, qué iban a hacer con ellas ¿Habría después represalias y agresiones en su contra? Los indios respondieron que no. Mientras, afuera junto a la escuela, se escuchaba la gritería de la gente arremolinada sobre las puertas queriendo tumbarla. Esa era una señal de presión hacia Joseilde y Sandra para atender a los heridos. No había otra salida para ellas; estaban expuestas a una situación penosa, la puerta de la enfermería no era segura, pero de cualquier forma tenían el deber de intentar curar a los heridos, por lo menos a Ta´kuari, el más grave. Sandra y Joseilde se armaron de valor y resolvieron atender a Ta´kuari: lavaron el cuerpo, especialmente la herida, y se encomendaron a dios; de ese modo le aplicaron una segunda curación sin poder encontrar el proyectil, la he-rida era profunda, tenía el abdomen completamente rasgado, no sabían si la bala había cruzado o si se encontraba en alguna parte de la cadera. De todos modos, lo veían bien y podían tener alguna esperanza de salvarlo. Estuvieron casi toda la noche y parte de la mañana maniobrando para sacarle la bala y limpiar el cuerpo herido, pero no consiguieron más que calmarle un poco el dolor con un sedante. Al amanecer volvieron a comunicares con Militino para informarle la situación en que se encontraban. Para comunicarse debían salir de la enfermería y caminar tan sólo unos pasos, hasta donde se encontraba el aparato transmisor, en un local independiente. Regresaron del local a la enfermería para ver al en-fermo y al parecer todo marchaba bien. Aunque la escuela todavía se encontraba cercada con una valla humana, pensaban que la aldea ya había regresado a la calma. La preocupación de Joseilde y Sandra era salvar a Ta´kuari y después reti-rarse de Mariry lo más pronto posible. Eso pensaban, pero la gente que rodea-ba la escuela se mostraba muy impaciente queriendo saber sobre la salud de Ta´kuari, y querían entrar por la fuerza a la enfermería. Sintieron que esta gente quería provocar alguna riña con los indios que Militino había mandado para su protección. Por eso, casi de madrugada, Joseilde y Sandra comenzaron a empacar lo indispensable para viajar y salir una vez obtenida la comunicación con Militino. Pero la siguiente sorpresa para ellas fue no encontrar la canoa y, para colmo, que el lanchero había estado bebiendo toda la noche. Nadie quería informarles sobre la canoa pero Aikiry auxilió trayéndola después de suplicarle ayuda. Una vez que llegó la canoa subieron al herido, así como las cosas para emprender el viaje. Como el igarape se encontraba seco, había que empujar la canoa por un sendero de palos resbaladizos de unos quinientos metros hasta lle-gar al río. Aikiry trajo a cuatro hombres casi a rastras para empujar la canoa y de ese modo salieron.

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Joseilde y Sandra llegaron a Jacaré a las 20:30 de la noche cansadas, tristes, derrotadas y con la última noticia: Ta´kuari había muerto cinco horas después de haber dejado Mariry. Entregaron el cuerpo a Militino y él se encargó de regre-sarlo a sus familiares en Mariry. Joseilde ya no supo nada más de Mariry, no regresó más; fue su debut y despedida. Vivió esa breve estancia de casi dos semanas en completa tensión, lo que le bastó para no regresar. Había llegado por primera vez a Mariry con la intención de iniciar el ciclo escolar noviembre-abril. Sandra, en cambió, siguió frecuentando la aldea para atender a los enfer-mos. Ahora, con la voz entrecortada y la boca un poco reseca, dice que espera que los palikur sean diferentes a los oãiampi, espera algo mejor.

3. el juego de las emociones

Me encontraba en Tawarí, una de las aldeas menores de los palikur. Marcia, la profesora que apenas llevaba dos meses trabajando en la escuela de la aldea, relataba que se había imaginado trabajar en una situación menos adversa. Pen-saba que podía adaptarse a la vida de los indios sin hacer mayor esfuerzo y sin renunciar a sus formas de ser y a sus propios valores sobre la vida. Tuve ocasión de conversar largamente con la profesora tanto en Tawarí como en Kumenê. Me comentaba que de vez en cuando viajaba a Kumenê para conversar con otros profesores de la aldea y a veces hacer algún trámite en el Puesto Indí-gena (pi). Por lo general, sus visitas buscaban pasar el tiempo con alguien de su misma condición y sobre todo platicar en portugués; hay momentos, según ella, en que siente la necesidad de hablar con alguien que la entienda. De Tawarí a Kumenê se hacen cuarenta minutos de viaje en lancha de motor. Fue la primera vez que platiqué con la profesora Marcia, acababa de cono-cerla en Tawarí y la ocasión no se me olvida. Estaba haciendo algunos arreglos a su escuela, tratando de pegar el calendario escolar en uno de los muros de madera con unos clavos. La escuela era una choza de madera recién construida con la cooperación de la aldea, impecable y con bancas uniformadas. Por cierto, no hace mucho tiempo, más o menos un año, que la Secretaría de Educación del Estado de Amapá formuló un proyecto de construcción de aulas en toda la reserva, del mismo estilo de esa escuela de Tawarí. El aula se confundía con las chozas de la gente de Tawarí: tenían el mismo patrón de construcción, eran del mismo material y hasta del mismo tamaño. Una ocasión en Manga tuve la opor-tunidad de platicar con el Secretario de Educación del Estado, quien me decía que cuando construyeron las aulas en la reserva17 –se refería a las aulas de casi

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todas las aldeas karipuna, galibí, galibí-marworno y palikur– consultaron a los líderes tribales para ver el tipo de material y diseño que tendrían. Por esa razón las salas de aula siguieron un mismo patrón, además creo que, de acuerdo con el clima y la topografía, son las más adecuadas. Recuerdo bien aquel momento en que la profesora Marcia terminó de cla-var el calendario, recogió unos libros que había en el piso de madera y se dirigió hacia donde estaba Dionisio para preguntarle si sabía del material que le habían prometido en Macapá. Dionisio le contestó que ese material estaba por llegar, tal vez se encontrara ahora mismo en Oiapoque, y para la próxima semana era casi seguro que llegara. La profesora Marcia preguntó a Dionisio si en el pi de Kumenê había ese mismo material, usado en el ciclo anterior, y Dionisio le res-pondió que no sabía, pero que de cualquier manera iba a investigar. Dionisio le preguntó como le iba con la gente de Tawarí, y Marcia le res-pondió directamente que “muy bien”. La gente le parecía muy amable, servicial y cooperativa, comentaba que la única cosa que no le agradaba mucho era que los padres no exigieran a sus hijos la asistencia sistemática a la escuela; tenía la impresión de que no les gustaba la escuela y a veces creía que los niños trataban de huir de ella. Le comentó a Dionisio que tal vez fuera bueno que platicara con los jefes de la aldea para que hicieran algo al respecto. Casualmente, en ese momento se hallaba entre nosotros el jefe de Tawarí, Tiulado, un hombre de baja de estatura y sonriente, lucía sus dientes de piraña como casi la mayoría de los hombres honorables palikur, semidesnudo, con sandalias y una pulsera de dientes de mono en la muñeca de la mano izquierda; suave de palabra y poco fluido en portugués. Nos recibió cuando llegamos, se abalanzó a la lancha para anclarla en el desembarcadero. Tiulado, al igual que una muchedumbre de niños y mujeres, escuchaba la conversación. Estaba jun-to a nosotros dentro del aula y, con la profesora, escuchaba atento lo que ella conversaba con Dionisio. Los niños y las mujeres de la aldea prácticamente ha-bían rodeado el aula, cualquiera podría decir que nos mantenían acorralados sin poder salir; nos miraban atentamente por los orificios de las juntas de madera, silenciosamente nos escuchaban. Algunos niños trataban de hacer bromas entre

17 Los karipuna y los galibí-marworno son grupos indígenas que comparten con los palikur la reserva territorial indígena de Uaça. Son grupos mayoritarios que hablan el creoulo para comunicarse, incluso la lengua creoulo se ha difundido con los palikur. Fueron aculturados durante los primeros años de im-plantación del concordato, o sea durante el proceso de recuperación de la frontera por parte del gobierno de Brasil. Sin embargo, la frontera lingüísticamente quedó impregnada de un ambiente francés que hasta la fecha sigue teniendo auge.

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ellos, desde luego en palikur, pero sus compañeros los llamaban a mantenerse en silencio para escuchar lo que decíamos. Tiulado quería responderle a la profesora Marcia. Me daba la impresión de que no se atrevía y prefería mantenerse callado. Dionisio volteó hacia Tiulado y con la mirada trataba de preguntarle sobre la situación que le describía la profeso-ra. Aún así, Tiulado no se atrevía a dar su opinión. Dionisio tuvo que preguntarle directamente en palikur sobre la asistencia de los niños, a lo que Tiulado respon-dió que la profesora quería tenerlos encerrados en el salón sin dejarlos salir, eso a los niños no les gustaba, y esa era la razón por la cual muchos niños no querían venir. Desde luego que la profesora Marcia quiso saber la respuesta de Tiulado a través de Dionisio. A mí me consta que Dionisio no le tradujo todo lo que había dicho Tiulado y después supe que Dionisio no dijo a la profesora todo, tal cual lo había dicho Tiulado, porque consideraba que no era conveniente desanimar- la. Sin embargo, los niños sí se habían enterado bien a bien de los contenidos de la conversación que Dionisio había tenido con la profesora Marcia y Tiulado. Estuvimos alrededor de tres horas en Tawarí, platicando con Marcia y Tiulado, metidos en el salón. Salimos del salón y los niños brincando a nues-tro alrededor nos daban muestras de estar contentos, como si algo trataran de festejar con sonrisas. Antes de dirigirnos a la lancha, caminando en dirección al desembarcadero, pregunté a la profesora Marcia si todos los niños hablaban portugués; me respondió que todavía no sabía muy bien quiénes sí y quiénes no. Es algo que le estaba preocupando. En una de sus clases más formales trató de hablar con ellos y sólo dos respondieron medianamente en portugués; algunos entendían, como esos dos niños, pero no hablaban —Estoy segura —responde— de que la mayoría no entiende ni habla. —Entonces —pregunté a la profesora Marcia—, ¿qué va a hacer si no entienden ni hablan portugués?, ¿qué espera de los niños? —Es la misma pregunta que siempre me he formulado desde que llegué a la aldea. No sé qué responder —me contesta. Buscando nuestra mirada nos dice en tono lacónico, queriendo reafirmar lo que acababa de decir —Por eso me gustaría platicar con ustedes —con los ojos llorosos. Direc-tamente nos pregunta— ¿Puedo verlos en Kumenê? Le respondimos que podría ir una tarde para seguir platicando. Nos despe-dimos de ella, clavó la mirada hacia el desembarcadero y jaló un poco de aire haciendo un esfuerzo para no llorar. Tiulado nos acompañó hasta el desembarcadero y un grupo de niños nos siguió hasta la orilla del igarape, el campo cenagoso abierto a la embarcación.

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El resto de niños se dispersó a lo largo de las aldeas y las mujeres, mientras tanto, desde sus chozas no nos quitaban la vista de encima. Nos subimos a la lancha, Domingos arrancó y suavemente nos hundimos en el igarape. De inmediato note que Dionisio tenía muchas ganas de darme sus impresiones sobre la visita a Tawarí; a bocajarro me preguntó ¿qué me había parecido la visita’. Le res-pondí que Tawarí es una aldea bonita, que me había gustado mucho y me había llamado la atención la fila de chozas formadas en hilera, siguiendo la orilla del campo cenagoso. Dionisio me comentó que Tawarí es una de las últimas aldeas formadas y que costó mucho trabajo a los funcionarios de la funAi congregarla; apenas hace diez años que este grupo de familias clánicas decidió aldearse y se congregaron gracias a la instalación de un puesto de salud y a una escuela que ape-nas funciona, pues no ha tenido hasta el momento ninguna generación que haya concluido la primera série. Una de las pocas aldeas no evangelizadas por los protestantes del sil. Aunque sus habitantes mantienen relaciones interclánicas con el resto de las aldeas palikur, se han mantenido apartados sólo de algunas aldeas como Kumenê y Flexa; debo entender –dice Dionisio– que se mantienen separados por la religión protestante. Los protestantes les han quitado todas sus creencias, no los dejan beber caxixi, les prohíben danzar y celebrar sus rituales tradicionales. Les dicen que si siguen bailando como lo hacen no dejarán de parecerse a sapos y animales malignos de la selva. Por eso hay divisiones entre las mismas familias clánicas que componen la red de aldeas palikur: unas son protestantes y otras siguen su tradición amazónica de la cobra grande. Comenta Dionisio que Kumenê es la aldea principal, los misioneros protestantes forma-ron la aldea y ellos se encargaron siempre del funcionamiento de la escuela con la autorización del gobierno. Lo que es cierto es que la escuela ha estado en manos de los misioneros protestantes, por eso Tawarí no la acepta muy bien. El cacique Tiulado ha asistido regularmente a las reuniones de la Organización de Pueblos Indígenas de Oiapoque (Apio), en donde se ha dicho que la educación ya no está en manos de los misioneros protestantes; ahora el Estado y la perfei-tura se hacen cargo de todos los servicios educativos. Sin embargo, las familias siguen desconfiadas, pues temen que los evangelizadores influyan en la escuela, dice Dionisio. Tiulado ha visto llegar a Tawarí a la ayudante de Diana Green, y la ha visto platicar por mucho tiempo con la profesora Marcia, luego se ha reti-rado sin cruzar palabra con nadie. Las familias lo saben, por eso se mantienen alertas y desconfían de la profesora Marcia. Dionisio continúa con su charla: Tawarí esta compuesta por once familias. Tiene aproximadamente 45 habitantes. Es una aldea muy pequeña. Los niños y niñas en edad escolar, de seis a catorce años, son apenas trece. Así que la escuela

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realmente es pequeña. Desde fundada la aldea ha habido varios intentos de echar a andar la escuela, pero no han funcionado porque permanece latente el conflicto religioso y, mientras los misioneros no saquen las manos, continuará… Se in-terrumpe la conversación porque hemos llegado a Kumenê. Como siempre a nuestra llegada, los niños de la aldea se concentran en el embarcadero para recibirnos. —Bueno, Dionisio ya llegamos —le dije— ¿Tú crees que la profesora Marcia venga? —Seguro, mañana viene el cacique a Kumenê y estoy seguro que vendrá con él para aprovechar la carona. Entonces hay que esperar para continuar nues-tra charla —respondió Dionisio. Efectivamente, al día siguiente llegó Marcia a media tarde en la lancha del cacique, fue directamente hacia el pi, donde nos hospedábamos, y el cacique fue con Nilo, al consultorio médico. Estábamos sentados sobre unos troncos de madera fuera de la casa del pi, con Pasinho, Tamar, Dionisio, Pilar y Simoni. Los dos primeros son, desde hace mucho tiempo, los monitores de la escuela de Kumenê; platicábamos sobre los materiales de alfabetización que utilizan y las estrategias que emplean para enseñar portugués. La profesora Marcia saludó a todos y Dionisio le pidió que se sentara a mi lado. Escuchaba nuestra conver-sación, Pasinho nos decía que estaban utilizando un material que habían elabo-rado junto con Diana Green y nos lo mostraba: tarjetas con dibujos de animales elaborados a mano por ellos, con letras alusivas a cada uno de los animales. Den- tro de los materiales había cuentos palikur. Me llamó la atención que los cuentos supuestamente palikur que los lin-güistas del sil habían elaborado junto con los líderes de la aldea, sobre la cobra grande y otros mitos, eran adaptaciones de pasajes bíblicos. Sin embargo, este material, según Pasinho y Tamar, era muy divertido para los niños y el único disponible para leer en palikur, además de la Biblia. Notaba que la profesora Marcia estaba inquieta, como si quisiera decir algo; quería saber si podíamos continuar la conversación que habíamos dejado pendiente. Dionisio pidió que fuéramos a casa del cacique Paulo para comprar pan, y en el camino podríamos ir platicando. La profesora accedió. Nos dirigi-mos a la casa de Paulo, al otro extremo del pi, no muy lejos del pi. En el camino nos encontramos con tres profesoras de Kumenê, una de ellas era nada menos que la profesora Joseilde, quien se acercó a mí, afectuosa, tratándome como se trata a un conocido de tiempo atrás, cuando en realidad habíamos sido compa-ñeros de la tripulación de Manga a Kumenê, apenas unas semanas atrás. Desde que nos conocimos en el viaje sólo la había visto por casualidad tres veces. En

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realidad no nos detuvimos mucho con las profesoras y luego nos despedimos de ellas para continuar caminando. La profesora Marcia nos comentó que le gustaría trabajar en Kumenê y envidiaba un poco a sus compañeras. Creía que se la pasaban bien, por lo menos hablaban entre ellas y se diviertían, eso ya era ganancia frente a su situación de mujer solitaria y muda en Tawarí. Ella misma se contestó, diciendo que “ya sabía que eso no es posible”. Ese comentario me llevó a preguntarle por qué no se sentía bien en Tawarí, si había recibido ayuda del cacique, de quien sabemos le ha dado su apoyo para hacerle una agradable estancia en Tawarí, además de que no sufre por comida, pues procuran tenerle pescado fresco y carne de caza todos los días. Respondió que por comida no se quejaba, pero no se sentía bien, casi no dormía y la escuela realmente era un problema para ella: los niños no la obedecían, no podía comunicarse con ellos y se había dado cuenta de que casi no hablaban portugués. Interrumpió sin dejar el hilo de la charla: —Llegamos a la casa del señor Paulo —dijo. Dionisio entró a comprar el pan y nosotros nos quedamos sentados a un costado de la casa para continuar la charla. La profesora Marcia continuó di-ciendo que no dormía porque creía que los niños se habían puesto de acuerdo para no dejarla dormir. Las primeras semanas en Tawarí las paso temerosa de los bichos, temor que la mantenía pendiente y no le permitía dormir como dios manda. Poco después empezó a sentir ruidos debajo de la choza, como si se arrastrara una cobra, y llegó a pensar que se trataba de un nido de cobras debajo de la choza, pues era un ruido constante que se producía sólo por las noches. La gente de Tawarí comentaba que muy seguido llegaba la onza (guepardo) hasta el lugar y ella también creía que varias veces la onza se había acercado hasta su choza. Apenas ayer había dado cuenta de que los ruidos bajo su choza no eran de ninguna cobra: eran niños que, con la intención de asustarla, producían rui-dos “como si se arrastrara una cobra”, pues los detectó merodeando debajo de la choza. Era probable que ellos fueran los autores de los mugidos de onza. —Ya no sé qué pensar —dijo la profesora Marcia—. Al darme cuenta, esa noche pude dormir mejor. La profesora Marcia dijo entonces que el problema más grave era que los niños no querían ir a la escuela, y presentía que se habían rebelado en contra suya, sin saber por qué, porque les daba buen trato, no los regañaba ni pedía tareas. Dijo que llevaba casi dos meses tratando de trabajar y no había podido tener una clase en forma. Había tratado de hablar con los niños de más edad para convencerlos de que permanecieran más tiempo en la escuela pero huían de ella. Con la única persona con la que realmente cruzaba palabra en Tawarí

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era con el cacique. Auque ahí había más personas que más o menos hablaban portugués, por ejemplo los dos jóvenes palikur que se estaban formando para profesores, y se dirigió a mí, como protestando por ello: —Ellos hablan portugués pero se han negado a hablar conmigo. Yo creo que no quieren saber nada de mí; varias veces he tratado de visitarlos y no he tenido suerte. Hasta el momento no sé claramente cuántos niños hablan portugués, yo creo que ninguno, y no sé tampoco como va a atenderlos. Los únicos que hablan portugués en Tawarí son el cacique y los dos jóvenes que se forman para profeso-res, fuera de ellos nadie más habla. ¿Qué me sugiere hacer? —me preguntó. Le contesté tratando de darle un consejo para su trabajo: —Bueno, tal vez lo que le ayude un poco es hacerse amiga de los niños que más o menos hablan portugués para que le auxilien en sus clases. O también puede aprender un poco de palikur con el cacique. Me respondió un poco molesta: —Pero si yo no vine a aprender palikur sino a enseñar portugués. ¿No le parece que resulta inaudito para una profesora? Continué dando mis consejos sin hacer caso de su molestia. Le dije: —Si usted hace el esfuerzo por hablar algo de palikur, estoy casi seguro que algo va a aprender y eso puede ayudarle a trabajar con los niños. Es más, creo que los niños van a cooperar con usted si les enseña a escribir en palikur; así de paso usted aprende palikur y enseña a escribir a los niños portugués. Notaba que mis consejos no la convencían y me acordé de las palabras de Rafael Ramírez en sus giras de trabajo por las escuelas rurales indígenas de México, cuando decía a los profesores que tuvieran mucho cuidado en no ser ellos los integrados a la cultura indígena y no olvidarán su misión de integrar a los indios a la sociedad nacional y enseñar español como parte de esa misión. La reacción de la profesora Marcia ante mi sugerencia era algo parecido, creía que su misión era enseñar portugués y que lo demás no importaba. Llegó Dionisio y emprendimos el camino de regreso hacia el pi. La pro-fesora Marcia siguió platicando sobre su problema con los niños. Los niños le huían, no había encontrado la forma de reunirlos a todos para atenderlos en grupo como dicta la pedagogía. —Llegan unos y otros se van. Es un desorden. En ocasiones les ha pedido copiar en hojas algunos dibujos que yo misma hago en el pizarrón. A veces ha-cen los dibujos, y muy bien, son muy buenos dibujantes. Eso es lo único que he podido hacer con ellos. Consideraba que eso no justificaba su presencia en la escuela, qué la única tarea importante para ella era enseñar a leer y escribir en portugués.

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—¿Por qué si a los niños les gusta dibujar no enseña a leer y escribir a través del dibujo? —le pregunté. —Tal vez, no lo había pensado –me respondió poco convencida, por lo que traté de ampliar mi argumento. —Pero es importante que sea en palikur o en las dos lenguas, en palikur y portugués. Volvemos a la misma cuestión, debe usted intentar escribir palabras, sustantivos en palikur y después escribirlos en portugués. Los niños se pueden involucrar en esta misma tarea. Éste es un camino para aprender una segunda lengua como el portugués, ¿no le parece? El camino se acabó. Llegamos al pi. Se hacía tarde y la profesora Marcia debía regresar a Tawarí, y el cacique Tiulado la esperaba para abordar la lan-cha. La profesora Marcia y Tiulado se despidieron de nosotros y partieron. La profesora Marcia nos pidió visitarla pronto en Tawarí. Sin comprometernos, le dijimos que tal vez pasaríamos el fin de semana por ahí, de camino a la cacería con los señores Labonte y Ioio. Al día siguiente, Izaneide y Matías, los dos jóvenes palikur de Tawarí que se estaban formando en la docencia en nuestro curso, se enteraron de nuestra conversación con la profesora Marcia y quisieron saber su contenido. Groso modo les dije que la profesora se había quejado de que los niños no querían ir a la escuela y de que la asustaban por las noches. Respondió Izaneide que era cierto todo. Preguntó Matías: —¿Usted sabe qué dice la profesora Marcia de nosotros? —No —respondí—. ¿Que dice? —Bueno, dice que cómo vamos a ser profesores de nuestra propia aldea, si no sabemos hablar bien portugués. Ella no se imagina cómo sería una escue-la donde se hable sólo palikur. Pero además, anda diciendo que estará sólo por este ciclo y que al siguiente pedirá su cambio. Según ella, en Tawarí la gente no habla portugués; es cierto, toda la gente habla palikur porque no tiene por qué hablar portugués. Es cierto también que muy pocos saben hablar bien portu-gués, pero la mayoría entiende algo. La gente en Tawarí se ha dado cuenta de su actitud, por eso no quieren cooperar con ella, menos los niños; al contrario, los niños cada que pueden le fabrican travesuras pesadas para hacerla rabiar. Hasta ahí llegaron las preguntas y respuestas de Izaneide y Matías. Una semana después coincidimos con la profesora Marcia en el viaje a Manga, pla-neado a propósito por ella en ocasión de los días de vacaciones a los que tienen derecho, costeado por la funAi. Nosotros íbamos a Manga a pasar unos días con la familia de Dionisio, y a Oiapoque, para hablar con los líderes de Apio. Noté que la profesora Marcia quería continuar platicando y buscó la forma de

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sentarse junto a nosotros en la parte trasera de la lancha, donde apenas cabían tres personas. Como es un viaje relativamente largo, pensé que debíamos aco-modarnos bien. Seguramente pararíamos hasta Encruzo para comer y estirar las piernas, así que ir preparados era lo más conveniente. Domingos, como siempre, arrancó el motor y deslizó la lancha por el iga-rape hasta alejarse de la aldea, dejando atrás una estela de agua y el fondo de la aldea empezó a quedar como un cuadro de galería, un fondo de postal. Pensé: “como antropólogo tengo otra vez la oportunidad, bajada del cielo, de hacer etnografía visual y de paso etnografía del discurso, con un escenario que el investigador común jamás podría soñar siquiera”. En mi viaje de venida había descubierto que podía ver a los oãiampi a través de la conversación con uno de sus líderes en Macapá y por medio de los relatos de la profesora Joseilde, quien por cierto viajaba en otra lancha de la funAi y a la que tal vez viéramos en nues-tra parada en Encruzo. Ambas me habían trasladado al mundo de los oãiampi, a un mundo relatado, que sólo puede ser apreciado si hay contacto con los in-dios. En ese viaje la profesora Joseilde me introdujo a la vida de los profesores blancos y, a estas alturas, la casualidad nos ponía frente a la misma historia. Parecía inevitable pensar que los profesores suponían que los problemas éticos en una aldea indígena son una invención exclusiva de los antropólogos y que la culpa y el miedo al castigo son simplemente conceptos perniciosos exportados por los misioneros fanáticos. Ahora comprendía lo que un líder oãiampi me había dicho en Macapá, y que en ese momento me pareció una cortada suya, pero también pensé que podría tomarla como una disparatada, una ocurrencia vulgar. Me decía: —Si “capi” —se refería al gobernador Joao Capiberibe— nos diera en “grana” —dinero en efectivo— todo lo que está gastando en educación para los indios, le aseguro que podríamos hacer mucho más que lo que hacen los profesores blancos; primero, con ese dinero podríamos vivir sin trabajar, luego, todos los oãiampi nos podríamos dedicar a escribir, pintar, hacer cine, artes, y podríamos vivir de otra manera. Creo que hasta nos sobraría para tener para caixiri para todo el año, y también para viajar y conocer otros indios y lugares, como México, por ejemplo. Con esto en la mente, empecé a pensar que los relatos de los profesores blancos son testimonios hostiles y no había por qué mortificarse por ellos. Ahora entiendo a las profesoras blancas y las relaciones interpersonales de los palikur, que suelen estar cargadas de tensión. Entre los palikur existe una desmedida preocupación por el control de las desgracias que causan las fuer-zas sobrenaturales, ya que éstas, de acuerdo con su pensamiento, son resultado

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de la manipulación maliciosa de los grupos rivales vecinos o extranjeros. Este ambiente de tensión en que viven los palikur hace que las aldeas se mantengan constantemente movilizadas, sobre todo durante aquellos momentos en que por diversos motivos establecen contactos con pobladores blancos. Apenas dejamos Kumenê, y metidos en la selva espesa, la profesora Mar-cia preguntó: —¿Van a Macapá o sólo a Oiapoque? Respondí directamente y sin más: —Vamos a Manga y a Oiapoque. Continuó preguntando —¿Cuánto tiempo van a estar? Contesté sin entrar en detalles: —Tal vez una semana o más, depende de Dionisio. Insistía en hacer conversación. Tras un silencio de unas dos horas volvió a preguntar: —¿Cuándo van a Macapá? —Tal vez en un mes —contesté. Con la voz entrecortada intentó confesar que ya no aguantaba estar más tiempo en Tawarí, que después de que estuvimos en Tawarí las cosas con los niños se habían agravado, ya que ellos se habían vuelto más groseros con ella y la insultaban en palikur: hasta había llegado a pensar que podía ser envene-nada en cualquier momento, no sabía qué hacer. Ya no aguantaba más y estaba dispuesta a abandonar su trabajo; ya no le importaba que le quitaran su pues-to. Incluso, estaba pensando en no regresar. Quería ir a Macapá para exponer su problema a las autoridades de educación. Desde luego esperaba, haciendo a propósito una pausa, que le dijera algo, que respondiera. Como me quedé sin habla, volvió a preguntar: —¿Podría llevarle mi petición al gobernador de cambio a otro lugar? Ella misma aseguraba que el gobernador le haría caso si le explicaba bien lo que verdaderamente ocurría con los palikur; era probable que la entendiera y en consecuencia creía que podría obtener su ayuda. Me quedé pensando el tipo de respuesta que el gobernador “capi” pudiera darle en caso de recibir su carta. En ese momento pensé que la carta podría acelerar la salida de las profesoras blancas de las aldeas, justamente el sueño de “capi”. De hecho, mi estancia en Macapá obedecía a este deseo del gobernador de construir un proyecto educativo para los indios de Amapá, así que no iba a perder la oportunidad de dar gusto a la profesora Marcia y de paso a las autori-dades educativas del Estado. El secretario de Educación del estado era uno de

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sus enemigos políticos, perteneciente al Partido del Trabajo (pt), y le iba a dar mucho gusto hacerle saber que los profesores blancos no querían trabajar en las aldeas indígenas; que sus resistencias a crear un área educativa específica para los indios podrían variar favorablemente e incluso podríamos pensar, con optimismo, que era la mejor ocasión para alentar el proyecto de formación de profesores indios. Soy consciente de que este análisis era un tanto malicioso, muy común en el ambiente político de Macapá, y sospecho que es una técnica tradicional para enredar y desenredar las relaciones políticas. Sabiendo de antemano que la profesora Marcia no se merecía la fabricación de un pretexto para urdir un argumento a favor de la educación de los palikur, tenía que darle una respuesta ofreciéndole una solución. Para ella, hablar con el gobernador y conseguir su traslado a otra escuela era una buena solución. A los palikur no les había impor-tado su estancia y tal vez para el gobernador resultara una buena salida política; así juzgadas las cosas, nadie se vería afectado en su ética. Después de hacer un rápido recorrido por el mapa de posibilidades, le comenté a la profesora Marcia que era una buena idea llevar una carta explica-tiva de su petición al gobernador y, en cuanto tuviera la oportunidad de verlo en persona, se la entregaría en propia mano. Además, hasta podría explicarle el problema con detalle. De ser posible, conseguiríamos una cita para que expli-cara directamente su situación. Creo que después de escuchar mi respuesta la profesora Marcia sintió que ya había descargado toda su angustia. —Mañana le entrego la carta —me dijo, y se quedó callada. Continuamos en silencio… Dionisio empezó a hablar de sus aventuras de caza cerca de Encruzo, un lugar con restos de tumbas de clanes palikur perdidos en la selva, los únicos testimonios existentes de vida de los palikur hasta antes de los primeros aldeamientos de 1931. Por fin llegamos a Encruzó, después de tres horas y media de viaje.

4. Ver la educación a través de relatos

Ahora podemos decir que no basta ir al campo bien preparado técnica, meto-dológica y emotivamente para lograr establecer una buena comunicación y una base documental consistente. Se requiere de la aplicación de ciertas habilidades personales para poder captar las estructuras disipativas de las personas, los lu-gares, objetos y acontecimientos. En cualquiera de los momentos y etapas del trabajo de campo, tales destrezas ayudan a enriquecer la observación y la gene-

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ración de información. Como se ha visto, podemos entrar a la esfera de la educa-ción a través de los relatos de las profesoras, ver desde los rincones más oscuros del proceso educativo en aula, hasta los aspectos más generales que afectan a la educación, como la política y la cultura. Dejando claro que los relatos aportan tan sólo una vía de acceso a la información y a los valores subsumidos en la cultura, el investigador podrá decidir hasta dónde llegar. He puesto en calidad de ejemplo los relatos anteriores, sobre todo con la in-tención de desmitificar los valores tradicionales de la antropología que conceden ciertas virtudes canónicas a los diarios de campo, limitando un tanto su utilidad en la documentación etnográfica. Como se sabe, no son las únicas vías para la do- cumentación y la reflexión; hay muchas otras vías complementarias. En la in-vestigación educativa antropológica es indiscutible partir ahora de los marcos más amplios de la educación para entender las situaciones microscópicas pro-vocadas por la acción pedagógica. Estudiar la educación en las aldeas indígenas y en el propio ambiente es-colar supone tomar en cuenta cuando menos los niveles micro y macro de: 1) las políticas generales, las instituciones y sus formas de organización; 2) la es-tructura de poder y la toma de decisiones, y 3) los niveles de participación de los diferentes agentes, la disponibilidad de recursos humanos y materiales de la escuela, así como toda la red de relaciones que se forma cotidianamente alrede-dor de la escuela.18

En este primer nivel de la educación podemos incluir los factores extraes-colares, así como las formas de organización de la enseñanza. Tales configuracio-nes están afectadas por un contexto al cual se articulan influencias indirectas como las políticas educativas, las presiones y expectativas de los padres y de la población con respecto a la educación escolar; o más directas, como la posición de clase, la cultura y los valores de cada uno de los sujetos. Podemos sumar a todo esto los factores sociopolíticos, culturales y lingüísticos, las situaciones del contexto más amplio, o sea, los determinantes macroestructurales de la práctica educativa. Este ámbito de análisis incluye una reflexión sobre el momento his-tórico, las fuerzas políticas y sociales que intervienen en el proceso educativo. En el segundo nivel ubico los problemas del poder, de la asunción y ldele-gación del poder en cuanto al control de los recursos generados por la escuela y

18 “El proceso de investigación del salón de clase se hace básicamente por medio de la observación di-recta de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, así como por medio del análisis del material didáctico utilizado por el profesor y del material producido por el alumno. La etnografía de la educación y del aula es ya una tradición en la investigación educativa” (De André, 1995:44).

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la educación escolar en general; la forma en que los grupos imponen restriccio-nes o libertades a sus miembros para la participación y disfrute de los recursos escolares y educativos. Las protecciones externas derivadas de la escuela impli-can relaciones intergrupales, esto es, el grupo trata de proteger su existencia e identidad específica, limitando el impacto de las decisiones de la sociedad más amplia. Las protecciones internas se refieren a los deseos de proteger las prác-ticas culturales y lingüísticas ante el disenso interno producido por la escuela, sobre si se usa o no la lengua materna para la educación. Esto plantea analizar los problemas de desigualdad e injusticia interna provocados por un control externo de los recursos escolares, pues no toman decisiones sobre el tipo de profesores que requieren, ni mucho menos eligen el plan de estudios y la lengua en que deben ser instruido los alumnos. En el tercer nivel considero la dimensión pedagógica, que comprende las situaciones de enseñanza en las cuales se da el encuentro entre profesor y alum-no. En esa situación están localizados los contenidos de enseñanza, las activida-des y el material didáctico, el lenguaje y otros medios de comunicación que ha-cen posible una relación pedagógica, las formas de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se parte del supuesto de que la relación entre profesor y alumno es una relación activa, de transmisión y adquisición de conocimientos, pero también que ésta es afectada por una interacción en la cual entran componentes afectivos, morales, políticos, sociales y lingüísticos. El estudio del ambiente escolar pretende abarcar la historia de los actores que participan, así como de las condiciones específicas en que se da la apropia-ción de los conocimientos; esto significa, por un lado, considerar la situación concreta de los alumnos (procesos cognoscitivos, situación social, lenguaje, imaginario), de los profesores (condición de vida y de trabajo, expectativas, va-lores, concepciones) y de la interrelación con el medio ambiente dentro del cual se lleva a cabo la educación escolar y la enseñanza (institución escolar, estruc-tura administrativa, red de relaciones intra y extraescolares); significa también analizar los contenidos de aprendizaje y las formas de trabajo que se desarrollan en el salón de clase. La descripción etnográfica sobre los distintos aspectos y dimensiones de la educación y la cultura implicó, entre otras cosas, la realización de un trabajo de campo en el que se recurrió principalmente a la observación directa, a la obser-vación activa y a la entrevista directa. La observación me ofreció la posibilidad de colocarme frente a los problemas concretos de la escuela y la enseñanza de forma directa, así como reconstruir los procesos y las relaciones que configuran la vida cotidiana de la escuela. Por medio de la observación activa pude docu-

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mentar “lo no documentado” respecto a una serie de fenómenos pertenecientes al universo simbólico y al campo de la práctica escolar; de ese modo, conseguí algunas explicaciones sobre un mundo donde creo que afloran los símbolos y las actividades rituales, encubiertas de corazas culturales. Esta perspectiva, un tanto usual en el trabajo de campo antropológico, me permitió aproximarme en general a los palikur y a la escuela en particular, para entender la manera en la que operan los mecanismos relacionados con las for-mas de transmisión de conocimiento, las actitudes sobre la escuela y la lengua materna, los valores, creencias, modos de ver y concebir el mundo. Conocer la escuela de forma directa, colocando la lente en la dinámica de las relaciones e interacciones, es una estrategia que sin duda amplió el foco de observación sobre las estructuras de poder y los modos de organización del trabajo escolar, el papel que cada sujeto juega dentro del complejo escolar, donde las acciones, relaciones y contenidos de la enseñanza son construidos, negados, reconstrui-dos o modificados. Describir el sistema simbólico de los sujetos estudiados implicó un cono-cimiento basado en la óptica y el universo referencial de los mismos sujetos, así como en el conocimiento externo fundado en la mirada intersubjetiva. En ese sentido, la descripción etnográfica no se limitó sólo a la descripción feno-menológica del ambiente escolar; creo que fue posible ir más allá, reconstruir las acciones e interacciones de los actores de acuerdo con su propio punto de vista, sus categorías de pensamiento, la lógica de ellos mismos y la búsqueda de expresiones de significación del otro. La observación y la participación acti-va constituyeron los medios más eficaces en la aproximación a los sistemas de representación, las clasificaciones y la organización del universo simbólico. La escuela crea un ambiente cultural particular donde los alumnos no sólo aprenden a leer y escribir o adquieren conceptos nuevos de matemáticas o cien-cias, sino que también aprenden formas de comportamiento, conocen nuevas formas de manejo del tiempo; los alumnos aprenden a moverse en un espacio restringido y a quedarse sentados durante varias horas, a estar atentos en la clase. Igualmente, adquieren competencias para evaluar a sus compañeros y profesores cuando es el momento; en ocasiones entienden que no deben repetir lo que ya saben o esforzarse por conocer nuevas ideas, conceptos y actitudes. La escuela no es solamente un lugar físico y un entorno donde los estudian-tes aprenden conocimientos, adquieren habilidades y técnicas, sino que es un espacio en el cual también descubren reglas de autoridad. Asimismo, aprenden a distinguir entre lo que ya saben y lo desconocido, entre lo que deben decir que saben y lo que deben callar si es que saben. Aprenden estas reglas en la

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convivencia con los demás compañeros de clase, a pesar de que cada estudiante adquiere una manera particular de afrontar ciertas prácticas que le dan la posi-bilidad de ensayar y construir identidades sociales más o menos ajustadas a los valores dominantes, alejadas de ellos o incluso en contradicción con ellos. En conclusión, la investigación educativa en antropología no está restrin-gida al registro empírico del entorno físico y a la actividad cotidiana de la escue-la, sino que comprende sus procesos internos y externos, así como los procesos de construcción y reconstrucción de la práctica escolar. Por otra parte, desde hace ya algunos años se viene discutiendo la impor-tancia del trabajo de campo antropológico en los más diversos sectores, estra-tos, escuelas, medios y sectas de antropólogos.19 Estas discusiones reflejan un especial interés por ventilar las causas de innumerables cambios detectados en el nivel de la misión de la antropología y de sus metodologías. La disciplina se ha visto sometida a cambios tan drásticos que amenazan con despojarla de su mito de creación e identidad, representada en el campo (Llobera, 1991). En el centro de dicha discusión se encuentra sin duda la idea de que la antropología ha comenzado a perder su capacidad de generar conocimiento científico, en el mo-mento en que se ha dedicado a divagar y concentrarse en la pura reflexividad. Por eso he creído oportuno centrar la discusión en el terreno de la investigación educativa y, desde luego demostrar, entre otras cosas, la gran la gran importan-cia de los diarios de campo, tanto como instrumentos de registro documental como de reflexión.

19 Para muestra un botón: se han publicado una serie de artículos sobre el trabajo de campo en distintos medios. En la revista Alteridades I, de la uAm-i (1991), encontramos un trabajo de Esteban Krotz. Se han realizado simposia exclusivamente para discutir el tema del trabajo de campo. En la Escuela de Antropo-logía de la uAem, en Toluca, en 1993, el Seminario de Historia, Sociología y Filosofía de la Antropología Mexicana se reunió con los estudiantes para discutir sobre el trabajo de campo en el quehacer antropo-lógico. Más recientemente, encontramos en Nueva Antropología, núm. 51, 1997, un artículo de Jacinta Palerm, “El trabajo de campo y la formación de antropólogos”.

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CAPÍtuLo IIIetnoGrAFÍA PALiKur

De acuerdo con Assis (1982), existen varias fuentes de información que afirman que los palikur tienen su hábitat, desde el siglo xvi, en la parte este del actual estado de Amapá. Las crónicas de Vicente Yáñez Pinzón de 1513, dicen que los palikur habitaban en la parte derecha del mar dulce del (Amazonas).20 Otras fuentes señalan que habitaron, desde el siglo xv, en tierras localizadas en el mar-gen izquierdo del río Amazonas, subiendo el litoral hasta el río Oiapoque; así también, relatan que ya para el siglo xviii se encontraban más al oeste, desde el río Curupí hasta la cabecera del municipio de Calçone. En la actualidad, habitan a lo largo del río Urukauá, situado en la parte baja del río Uaça, en el municipio de Oiapoque. Los palikur son una población que corresponde a la autodenomi-nación del grupo Paliku’ene. Según Dreyfus-Gamelón, la autodenominación es Aukwa yene o Aukuyene, que significa “gente que vive en medio del río”.21

La lengua se incluye en el tronco lingüístico Aruake, y es próxima a otras lenguas Aruake, especialmente a la lengua maraón de las Guayanas y a los dia-lectos hablados del Alto Xingu. Los palikur son el único pueblo de la región de Uaçá que mantiene su lengua, usada en todas las aldeas a excepción de Flexa, donde la lengua más usada es el creoulo. En las otras aldeas, la mayoría de los hombres y algunas mujeres hablan creoulo para comunicarse con los otros pue-blos del área. En Kumenê, la principal aldea palikur, 39% de la población habla por-tugués y solamente 5% son mujeres. En Flaxa, la mitad de la población ha-bla el portugués, y en Tawarí solamente dos hombres. Las aldeas restantes que constituyen el núcleo de población étnica, como Puwaytyekek, Urubú, Amoni, Kwiwit, Mangue, Iveitipti, son monolingües de palikur. La población palikur fue evaluada en 2,500 personas en la época de su contacto con los blancos, en 1650. Al final del siglo xvii, este número se redujo a menos de la mitad, llegando a casi 1,000 personas. Al final del siglo xviii,

20 Assis, Eneida. Escola Indígena: uma “frente ideológica”. Dissertaçâo de Maestrado em Antropología. Presentado al Programa de Posgraduación de la Universidad Federal de Brasilia, 1981. 21 (cedi. Povos Indígenas no Brasil, V. 3, Amapá/Pará, Sao Paulo, 1988).

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restaban apenas 275 palikur, entre los cuales se contaban también grupos ex-tintos como los mayé, itutan y marawan, que fueron asimilados por los palikur durante esa época. Al final del siglo xlx contaban con una población de 250 personas. Después del tratado de Berna en 1990, cuando el territorio de Amapá fue tomado por la administración brasileña, los palikur se cambiaron para el lado francés, regresando en 1914. En 1925, los palikur sumaban 238 personas, siendo 49 de la Guayana Francesa y 189 del lado brasileño. Estos últimos eran distribuidos como sigue: 49 hombres adultos, 59 mujeres adultas, 39 niños y 41 niñas. En 1936 eran 151 los palikur que se encontraban distribuidos entre varias aldeas a lo largo del río Urukauá, y más de 20 familias en la Guayana Francesa. La formación étnica de los palikur, los galibí-marworno y los karipuna, tuvo diferentes condiciones históricas: los tres grupos han constituido poblaciones indias cuyas tierras han sido penetradas por extranjeros en distintas etapas, desde tiempos muy remotos; inicialmente hasta por traficantes europeos (holandeses, ingleses y franceses) y por misioneros católicos, y posteriormente por portugue-ses, negros, malayos, chinos, árabes y brasileños (Arnaud, 1960; Assis, 1982). La información documental proporcionada por Codreau (1886) sobre estos gru-pos indios que poblaron originalmente la región de Uaça, se refiere entre otras cosas al descubrimiento de oro en el río Aprouague de la Guayana Francesa en 1854, lo que provocó la llegada de aventureros colonizadores franceses, chinos y negros martiniquenses a Oiapoque. Entre 1930 y 1940, a Kumenê llegaron varias familias negras venidas de la Guayana Francesa; sus descendientes asumieron la identidad de los palikur y comenzaron a hablar el palikur. El contacto de estas familias con los palikur provocó casamientos y mezcla racial entre negros e indios. Sin embargo, pese al contacto, los palikur mantienen la tradición de organizarse en clanes patrili-neales. Los hijos nacidos de los matrimonios mezclados son aceptados por la comunidad pero no por la organización clánica. En 1943 la población era de 202 personas, y en 1965 aumento hasta 263. En esa época los indios estaban dispersos en comunidades que variaban de 70 personas a un mínimo de 15. En 1982 sumaban una población de 561 personas distribuidas en las aldeas de la siguiente manera: Flexa, 13 familias con 120 personas; Tawarí, 7 familias con 47 personas; Timor, 6 familias, tres de ellas mixtas; Urubú, 6 familias con 27 personas; Villa Ukumené, 50 familias con 320 personas. Assis (1982), refiere que durante su visita en 1973-1974, los palikur tenían una población de 500 personas, aproximadamente. En 1979, según infor-mación del Jefe del Puesto Indígena de Kumenê, había una población de 563 personas (véanse pirámides de edades por aldea en anexo).

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Durante mi estancia de trabajo en las aldeas palikur, los meses de mayo, junio y julio de 1997, hice un recuento de la población total asentada en la re-serva de Uaça y obtuve un registro total de 918 habitantes, distribuidos en las siguientes aldeas: Kumenê, 646; Tawarí, 45; Mangüe, 28; Urubú, 31; Amoni, 24; Puwaytyekek, 60; Kamuywá, 35; Iveitipti, 10 y Kwiwit, 21 (véase en anexo, gráficas y pirámides de edades por aldea).

1. organización social

En la Muestra Etnográfica Mundial (Murdock, 1959), los palikur se encontra-ban clasificados como una sociedad semisedentaria, con ausencia de clanes localizados a falta de pruebas de endogamia o exogamia local; las familias son independientes, es decir, agrupamientos familiares que no incluyen normalmen-te, sino sólo temporalmente, a más de una familia nuclear o polígama; los hoga-res están compuestos por familias nucleares, esto es, por lo general una pareja casada y sus hijos ocupan un único alojamiento; la residencia es bilocal, patri-local o matrilineal con igual preferencia y oxoribilocal, es decir, bilocal después de un periodo inicial con o cerca de los parientes de la esposa; los matrimonios son monogámicos y no están adscritos a reglas de herencia, y hay ausencia de estratificación social. En estudios más recientes, el sistema social de los palikur está dominado por patrones de descendencia patrilineal y por clanes territoriales. Estos patro-nes de organización social fueron estudiados por Nimuendaju (1926) y en fecha más reciente por Dreyfus-Gamelón (1981). En el este último estudio, los palikur se distribuían entre siete clanes exogámicos, algunos muy numerosos, otros con apenas una o dos familias simples. Los clanes eran agrupados en dos mitades y cada una contaba con un cementerio exclusivo de la siguiente manera:

Clanes CementerioWaypureyene KawalpukuWasiliene

Walabdi

WakapueneKamohiyenePalaimiuneWadahiyune22

Kwapí

22 Arnaud, Expedito. Os indios da regiâo do Uaça, Oiapoque e a prateçâo oficial brasileria, Museu Paraense Emilio Goeldi, Belém, Série Antropología núm. 40, 1969, p. 37.

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Las designaciones clánicas se refieren a nombres de animales, plantas o fenómenos naturales que llevan el sufijo yene o yune, que los indios traducen como grupo familiar o nación. Radcliffe-Brawn (1958) ha definido el clan (los propios miembros consideran que el clan ha surgido desde el comienzo del mundo y es eterno) como un grupo permanente con estructuras amplias; una se-rie de clanes tiene la misma lengua y costumbres semejantes, en consecuencia, forman una comunidad lingüística. Esto supone una organización donde un hombre particular se vincula ínti-mamente, a través de su madre, con el clan de ésta y sus miembros. Miembros diferentes de un clan determinado se encuentran vinculados de esa forma con otros clanes distintos. La misma consecuencia se desprende del hecho de que un hombre está vinculado con el clan de su madre y con el clan del que procede su esposa. De ese modo, cada persona conserva una posición particular en la estructura de parentesco.

El clan tiene una característica: cada clan es un grupo totémico distinto con sus propios centros-tótem dentro de un territorio, tiene sus propios mitos sobre el origen de los rasgos topográ-ficos del territorio y de esos lugares sagrados y sus propios ri-tos, que se realizan con el objetivo manifiesto de mantener la continuidad de la naturaleza y la sociedad.23

Actualmente, los clanes palikur no constituyen ya unidades territoriales defi-nidas estrictamente por dichas mitades establecidas por cementerio; están de-finidos más bien por áreas de dominio de caza, pesca y cultivo de mandioca, cuyo límite geográfico está fijado por la extensión de la aldea. Es decir, cada aldea con sus clanes domina una extensión no fija de un territorio común de los palikur. El territorio común de los palikur corresponde a la parte más oriental de la “reserva territorial indígena de Uaça”. La existencia actual de dos clanes es debido a la fuerte cohesión interna de los palikur, donde el casamiento está regido por la división clánica y el ritual fu-nerario. La principal característica de los clanes es que son unidades exogámi-cas. Después de la regla exogámica clánica ninguna otra regla explicita la unión preferencial, de manera que los palikur dan preferencia a los casamientos entre parientes lejanos. Los nuevos casamientos generalmente establecen su residen-

23 Rdcliffe-Brawn, A. R. El método de la antropología social, Anagrama, Barcelona, 1975. P-188.

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cia junto a la familia de la esposa, patrón de residencia considerado ideal, por lo menos durante los primeros años de matrimonio. Las antiguas denominaciones clánicas estudiadas por Dreyfus-Gamelón (1981) en la actualidad persisten de algún modo con sus significados totémicos. Sin embargo, dichos elementos totémicos persistentes en la organización social moderna de los palikur ya no corresponden a la estructura totémica en el sentido estricto. Ahora aquellas estructuras totémicas son más bien una organización política de base que resuelve los conflictos entre familias clánicas y miembros individuales de clanes diferentes. Estas transformaciones se dieron a partir de la evangelización y los procesos de formación de nuevas aldeas y cementerios comunes de aldea. Ahora estos antiguos clanes se encuentran identificados con distintos apellidos, conservando aún sus marcas ancestrales y logotipos:

Clanes tótem Apellidos

Waiwainê Lagarta Ioiô

IoiôKawuakienê Aguacate Labontê

Kakaweinê Estío Batista

Wadakian Pez Iaparrá

Pauwaviu Espuma de Mar Hipólito

Kaig Luna Augusto

Waixiene Raza de Montaña Orlando

Palamiuenê Floresta Felicio

La sociedad palikur, tal como la describen las fuentes etnográficas ya citadas, y de acuerdo con mis propios datos, está compuesta de ocho patriclanes exo-gámicos. Los clanes mayores están segmentados en grupos familiares dispersos dentro de un conjunto de once aldeas (aquí incluyo la aldea Flexa y la aldea de residentes palikur en la Guayana Francesa), que a su vez se encuentran dividi-das en subgrupos clánicos. La familia básica está integrada por padre, madre e hijos que habitan el mismo hogar. La familia extensa está compuesta en la práctica no por la unidad residencial sino por una base fija de subsistencia, es decir, los padres de la es-posa residen en su propia casa pero comparten con ellos la cosecha, la caza y la pesca. O los recién casados viven en la casa de los padres de la esposa y hasta que tienen el primer hijo. Si la esposa es primogénita, es obligación del esposo

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trabajar la roza de su suegro y compartir con la familia de éste los productos de la caza, la pesca y la recolección. Entre los palikur, un hombre o una mujer se liga a la aldea de tres maneras diferentes: con las personas de su propio grupo familiar de filiación local; con otros grupos de familias de su propio clan; con personas de los grupos de fami-lias de filiación local con los cuales sus hermanos deben normalmente casarse. La mayor parte de los grupos familiares de filiación local mantienen estrechas relaciones derivadas de la pertenencia a un clan. Los miembros que no entran en las relaciones estrictas de cognación o afinidad son considerados como de parientes lejanos del clan. De ese modo, los nahake (abuela o abuelo) y nakiru (tía o tío) son considerados como parientes lejanos, lo mismo para nevewiawai (concuño) y nevewigino (concuña). Para los parientes cercanos y miembros he-rederos totémicos, en la terminología palikur tienen el sufijo un; para los miem-bros de los grupos filiales lejanos, el sufijo na y ne. Por ejemplo:

Miembros la familia:nuk (amakainawai) hijonuk (amakaingino) hijanuk (eviawai) hermanonuk (evigino) hermananuk (eviuwan) primo/prima hermana

Miembros de filiación local:nuw (aiguvi) sobrinonuw (aigu) sobrinanuj (ivji) nietonuj (ivjiawai) nietanum (avkig) suegronum (atru) suegranun (irvkig) cuñadonun (irvtru) cuñada

Parientes lejanos de clan:na (hake) abuela/abuelona (kiru) tío/tíane (vewiawai) cuñadone (vewigino) cuñada

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En el interior de la casa del grupo familiar se da la división de trabajo de acuer-do con el sexo y la edad. Las tareas principales de la mujer son plantar y cultivar mandioca, hacer la comida de la casa y la elaboración de bisutería ceremonial –tienen prohibido trabajar en la fabricación de canoas, cazar y pescar; los hom-bres deben cazar, pescar, cosechar y procesar la mandioca –únicamente tienen prohibido plantar mandioca. Los niños mayores de cuatro años ayudan a sus padres en la caza, en la pesca y en el procesamiento de la mandioca; las niñas ayudan a sus madres o a sus hermanas en las distintas tareas de la casa. Kumenê, una de las aldeas principales de los palikur, se formó en el año de 1942. Kumenê significa sonido de campana, y es el mismo nombre que reci-bía la isla antes de ser ocupada. Antes de la formación de Kumenê, los palikur vivían organizados en clanes dispersos por distintas islas contiguas y a lo largo del río Urukauá. Después de llegar los evangelizadores a instalarse en Kumenê, en 1951, esta aldea se convirtió en aldea principal, en polo civilizador atrayente para el resto de aldeas, tanto por la presencia de catequizadores como de una escuela que fue aceptada para complementar la evangelización. La aldea Kumenê fue poblada por primera vez por el clan Waixiene (Or-lando). La formación de esta aldea coincide con varios procesos: con la evan-gelización, la transformación de las unidades clánicas, los cambios importantes en la tecnología, y la introducción de la institución escolar, aspectos que trata-remos por separado más adelante. Pero lo más importante de este proceso es que la formación de Kumenê coincide a su vez con la movilidad geográfica de las unidades clánicas en la subregión y con la formación de una de las primeras unidades policlánicas y multilingües: son de esta naturaleza porque en ella se concentran diversas familias procedentes de aldeas vecinas y se habla el palikur, el creoulo y un portugués incipiente. Fueron dos hermanos, Paulo Orlando y Paulo León, quienes llegaron en 1940 para establecerse en Kumenê, procedentes de la isla llamada Algodão. Después, en 1943, llegó a Kumnenê el clan Kakaweinê (Batista), debido al ca-samiento de una mujer Orlando con un hombre del clan Kakaweinê, prove-niente de la isla de Tawarí, originariamente habitada por este clan. En el mismo año llegaron dos clanes más: Waiwainê (Ioiô) y Kawuakienê, provenientes de las islas Alexam y Ianawa. Llegaron a Kumenê debido a la invitación que les hicieron los predicadores evangelistas para conocer la palabra de dios. Muchas personas de otras aldeas como éstas llegaron a Kumenê por la “curiosidad” de conocer al predicador Glen Jones, de escuchar su música y cánticos. En el año de 1952, llegó el clan Wadakian (Iaparrá), también por la misma causa religiosa; su hábitat original era la montaña Ocupí en la isla Simawigí. En 1959 llegó

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a establecerse otra familia clánica, Waiwainê, proveniente de las isla Alexam. Por último, en 1960, llegaron dos familias: Kakaweinê (Batista) y Wadakian (Iaparrá).24

2. infraestructura aldeana: vivienda, servicios y comunicaciones

En la actualidad, la población palikur está constituida por un complejo de nueve aldeas más o menos relacionadas entre sí por vínculos matrimoniales, comercia-les y de pertenencia clánica. Las aldeas son: Kumenê, Tawarí, Mangue, Urubú, Amoni, Puwaytyket, Kamuywá, Iveitipti y Kwiwit, todas ellas núcleos de po-blación asentados a lo largo del río Urukawá. Así como el conjunto de las aldeas palikur se encuentra asentados a lo largo del río Urukawá, las casas habitación de las mencionadas aldeas también están localizadas en el margen del mismo río, ubicadas entre una franja panta-nosa y la tierra firme. Las viviendas están hechas de paja (palma de buriti) y ma-dera. Cada familia hace su propia vivienda, recibe ayuda de parientes (de clan) y de algunos vecinos cercanos (mediante una ayuda que nombran mutirão, que consiste en ayuda recíproca para la construcción de vivienda, roza y limpieza de áreas comunes). La arquitectura de la vivienda palikur es simple, consta de un armazón de madera, con un piso de madera elevado, sostenido por pilares y muros también de madera, tiene un travesaño principal que arma un techo de palma con dos aguas. Los muros cubren únicamente una parte de la casa, que por lo general es el dormitorio. Tanto la parte reservada a la cocina como el espacio común, están descubiertos. El sótano (debajo del piso) de la casa está reservado para almacenar leña, herramientas de trabajo y objetos de madera ceremoniales. La casa tradicional sólo cuenta con una sección (un solo galerón) que sirve como dormitorio y cocina; las casas más modernas están construidas en varias secciones, cuentan hasta con dos pequeños cuartos independientes, un espacio común (sala) y la cocina. Cada aldea cuenta con un pozo artesiano común que abastece de agua semipotable filtrada y no potabilizada. Estos pozos fueron construidos por las aldeas a iniciativa y con apoyo de los misioneros católicos establecidos en Oia-poque, por conducto del Centro Indigenista Missionario (cimi), durante los años de 1984 y 1986. Kumenê tiene hasta tres pozos, el primero fue construido por

24 Cfr. Assis, 1982, op. cit., p. 37.

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los misioneros del Summer Institut of Linguistic (sil) en 1979, el segundo por el cimi en 1984 y el último por la Fundación Nacional del Indio (funAi). Algunas aldeas pequeñas, como Urubú y Amoni, aún no cuentan con pozo artesiano; toman el agua como lo hacían tradicionalmente, de filtramientos naturales o construyendo pequeños pozos mediante la excavación de superficies con man-tos casi a flor de tierra. El resto de aldeas cuentan con un sólo pozo. La luz eléctrica es generada por un motor de gasolina que funciona única-mente dos horas diarias, de las siete a las diez de la noche. Las aldeas que cuen-tan con motor son Kumenê, Tawarí y Puwaytyket. Encienden el motor también en aquellos casos de necesidad y en días especiales, cuando hay asambleas, ritua-les del templo, alguna demanda especial de la escuela, o en aquellos días en que la selección brasileña de fútbol celebra algún partido. Este sistema de energía de motor fue introducido, al igual que la construcción de pozos artesianos, por iniciativa y apoyo del cimi y mediante un convenio celebrado en 1988, entre éste y la Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque (Apio). Durante los primeros cincos años, el combustible era abastecido mediante el mencionado convenio, que establecía, entre otras cosas, una serie de reglas de funcionamiento del sis-tema de energía, como horarios de uso. En la actualidad, el sistema funciona con combustible que las propias aldeas adquieren por cooperación. Por ejem-plo, los miembros de la aldea de Kumenê contribuyen con tres bultos de harina de mandioca al mes; hacen una colecta común y el comité va a Oiapoque para venderla, y de la venta compra la gasolina necesaria. Los hogares dependen más de sus propios medios para cubrir esta necesidad que de la energía de motor; por ejemplo, fabrican o adquieren “aparatos” para el uso común que funcionan con petróleo y una mecha de hebras de algodón o con lámparas de pilas. El fogón con leña es otra de las formas con las cuales las familias se auxilian para hacerse de luz durante el comienzo de la noche. En cuanto a los servicios de salud, los palikur fueron atendidos en el pa-sado por el Sistema de Protección del Indio (spi) en Encruzo, desde 1942, cuan-do se instaló el Puesto Indígena. Fue hasta 1965 cuando fue proporcionado por primera vez en las aldeas palikur, principalmente Kumenê, un servicio de atención médica ocasional ofrecido por misioneros protestantes del sil. Con la creación del Puesto Indígena Palikur (ipp), órgano dependiente de la funAi, el gobierno ofrece hasta el momento servicio médico permanente. Este servicio comenzó a funcionar con enfermeras que daban consulta de vez en cuando, pero desde 1988 ya cuentan con enfermeros capacitados, un titular y un auxiliar, am-bos palikur de Kumenê, el titular es el actual jefe del pip. El servicio cuenta con equipo necesario de primeros auxilios, así como vacunas para la malaria, aspiri-

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nas, alcohol, sueros, penicilina, etcétera. La Fundación Nacional de Salud (fns) y la funAi han realizado diversas campañas de vacunación; en 1964 vacunaron a los palikur contra la viruela y en 1976 contra el sarampión.25 Las enfermedades más comunes son el sarampión y la fiebre de malaria. Los medios de comunicación interaldeas son las canoas, y para los palikur no hay otro medio común de trasporte. La sociedad palikur es hoy por hoy una sociedad de canoeros por excelencia (véase foto 1 en anexo). La canoa sirve tan-to para realizar actividades productivas como para usos rituales: para la caza, cuando los hombres incursionan los interiores de la selva y cuando viajan hasta lugares lejanos para un tipo especial de caza como la del venado blanco o para la persecución de la onza; también se usa cotidianamente para salir a pescar en el río o en los campos pantanosos; para trasportar cosechas de mandioca y papa o trasladar madera de un lado a otro. También la canoa es usada para las acti-vidades ceremoniales como, por ejemplo, en el traslado de mandioca robada, para transportar a los urubús y los cadáveres para su entierro, tema que será desarrollado más adelante. Los palikur fabrican también barcos más grandes de carga con los cuales realizan viajes más prolongados y extensos. Estos barcos son pesados y están hechos especialmente para viajar por aguas del océano Atlántico, para llegar a Oiapoque o Sani George, o cuando en temporadas de lluvia las aguas del río Curupí lo permiten. Son barcos cargueros de motor que son movidos por lo me-nos una vez por mes. Cada aldea o grupo clánico cuenta con su propio barco carguero, que fabrica colectivamente ya sea para comerciar productos o para trasladar grandes cantidades de madera o leña (véase foto 2 en anexo). Las aldeas indígenas de Uaça llevan sus productos en medianos y grandes barcos, fabricados por ellos mismos. Estos viajes de negocios duran de tres días a una semana; por ejemplo, desde Kumenê una de las aldeas más distantes junto con Kumarumâ de los galibí-marworno, saliendo por el Atlántico, hacen dos noches y casi todo un día sólo de viaje en barco.

25 De acuerdo con algunos datos de la funAi, se tiene que en “1900 se produjo una epidemia de gripe que produjo la muerte de 40 indios palikur. En 1955, el sarampión causó la muerte de 50 indios palikur. Otra vez en 1964 azotó el sarampión y volvió a causar la muerte de 6 indios más. En 1980, la diarrea causó la muerte de 5 niños. En 1982, la malaria acabó con la vida de 6 niños”. (cedi. Povos Indígenas no Brasil, V. 3, op. cit., p. 37). Así, año con año se registran muertes, principalmente de niños, causadas por la fiebre de malaria y sarampión. Por ejemplo, durante el corto tiempo de nuestra estancia en Kumenê, de marzo a agosto de 1997, cuatro niños murieron tan sólo de esta aldea.

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En 1988, el pip adquirió una lancha de motor para ser usada exclusivamente en asuntos de emergencia de la institución, de la aldea o por necesidad de atención médica en Oiapoque. La lancha de motor es uno de los medios más rápidos de transporte con que cuentan actualmente las aldeas. De Kumenê a Oiapoque tan sólo hacen entre siete u ocho horas de viaje sin parar. Para comparar el tiempo, anteriormente se hacían semanas completas para contactarse por canoa con la ciudad más próxima a Oiapoque. Es un transporte caro, que consume demasia-do combustible (más adelante analizo el costo-beneficio de el viaje por lancha de motor), y por ello no es tan frecuente para los palikur. Sin embargo, día con día algunos palikur se esfuerzan por adquirir su propia lancha de motor; hoy ya se observan dos o tres lanchas de motor, propiedad de algunos clanes pudientes. Existe en Kumenê un aparato radicomunicador de onda corta, propiedad del pip, que sirve para establecer contacto con los otros pi de la reserva de Uaça, de Kumarumá, Manga, Encruzo, o para comunicarse con la sedes de la funAi en Oiapoque y Macapá. De vez en cuando alcanza comunicación con otras emiso-ras de voz. Éste es un importante medio de comunicación para los palikur, sobre todo para resolver asuntos de importancia por medio de avisos y comunicacio-nes urgentes, principalmente asuntos judiciales y de salud. La tv y la radio son medios un tanto restringidos para los palikur. Las aldeas principales como Kumenê, Tawarí, Felxa y Puwaytyket, cuentan con un aparato de tv común instalado en los salones de usos múltiples. Realmente el único que funciona es el de Kumenê. La tv es regularmente encendida para ver las telenovelas, en un horario de siete a nueve de la noche, y ocasionalmente para ver partidos de fútbol de interés. Acuden a ver la tv un número bastante nu-meroso de jóvenes, hombres y mujeres, niños y gente adulta; es un auditorio divertido. La radio se enciende principalmente para escuchar música y noticias; los jóvenes gustan de la música moderna: pagode (ritmo nordestino afrobrasile-ño) y brega (canción popular romántica). Pocas familias tienen radio.

3. economía y subsistencia: roza, pesca, caza y comercio

La economía de los palikur está basada principalmente en la agricultura de mandioca, la caza y pesca. Ha sido —es todavía— una sociedad de cazadores y recolectores sedentarios. La suya no es una economía de mercado sino de autosubsistencia. Pero para abastecerse de productos necesarios, como aceite, cartuchos, gasolina y baterías, trabajan para generar excedentes económicos. Tanto los productos excedentes como la harina de mandioca elaborada, y otros

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productos de la selva, ya sea artesanales o de caza, son llevados a Oiapoque o a la ciudad vecina de Saint George, en la Guayana Francesa, para venderlos y así adquirir otras mercancías necesarias para la subsistencia en las aldeas. En la aldea, aunque poseen dinero en moneda nacional o en francos en pequeñas cantidades obtenidas del comercio de sus productos, no como ahorro sino como reserva para los viajes a Oiapoque o Saint George, éste no tiene ningún valor y no circula. Más bien es usado exclusivamente para comprar productos manufacturados en las ciudades. En las aldeas impera el trueque en especie, en productos de caza, recolección y en objetos ceremoniales y de artesanía. En la actualidad, a las aldeas llegan “vendedores blancos” provenientes de las ciuda-des vecinas mencionadas, con productos como telas, ropa confeccionada, uten-silios de cocina, herramientas como palas, machetes y cuchillos, así como con aceite y otros productos manufacturados. Las compras que hacen los palikur son pagadas en especie, así sea una compra insignificante. La mercancía que regula los precios de los productos en el proceso de intercambio es y la harina de mandioca y su precio de mercado de.

3.1. La agricultura de roza

Antes de pasar a describir las condiciones de subsistencia y las relaciones eco-nómicas de los palikur, me parece importante proporcionar una serie de datos relativos al origen mítico del cultivo de mandioca. Los palikur presentan una serie de fragmentos a través de los cuales explican míticamente el origen de la agricultura. Dichos fragmentos aparecen en los relatos orales haciendo re-ferencia de que la agricultura surgió con la domesticación de la mandioca, la sendentarización y el contacto. Los relatos cuentan que hace mucho tiempo apareció ante ellos —los pa-likur— una mujer blanca para enseñarles a cultivar la mandioca. Esta mujer un día apareció de repente ante dos mujeres jóvenes palikur para preguntarles de qué vivían y cómo se alimentaban. Entonces, las dos mujeres jóvenes respon-dieron que vivían de la recolección de frutas y de la caza en la selva. La mujer blanca volvió a preguntarles si sólo de eso vivían y las dos mujeres palikur respondieron que sólo de eso se alimentaban y desconocían otro tipo de ali-mentación. Aquella vieja mujer blanca replicó que no era posible si había otras tantas cosas buenas para alimentarse. Las dos mujeres jóvenes, sorprendidas, le pidieron que les dijera dónde podían encontrar esas otras cosas buenas para alimentarse. La mujer afirmó que ella conocía otro tipo de alimentos buenos y

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que era fácil conseguirlos, que ella les enseñaría como cultivarlos, sólo que para eso tenían que esperarla hasta el día siguiente. Aquélla mujer blanca partió y hasta el día siguiente volvió al sitio de en-cuentro con las dos jóvenes mujeres palikur. Tal y como lo había prometido, trajo consigo un manojo de mandioca, lo mostró a las jóvenes palikur, les dijo que eso se llamaba maniva o axtia. Las mujeres jóvenes le preguntaron, pero cómo puede eso comerse, cómo exactamente se prepara. “Está bien” —contestó la mujer blanca—, voy a darles los detalles para que ustedes puedan cultivarla y así poder alimentarse de ella: ustedes van con sus padres para que ellos hagan una rosinha (un pedazo de tierra de cultivo), en forma de pequeños claros dentro de la selva; deben derrumbar los árboles y quemarlos, ya que tienen preparado el terreno, luego deben cavar la tierra y plantar la maniva; después de seis me-ses, ya pueden arrancarla, si la dejan por un año es mejor, porque así la batata crece y madura mejor. En seguida la ralan (muelen) con anawirá (un rayador de metal o de madera) y obtendrán así una masa con la que podrán elaborar una deliciosa farinha (harina), tapioca (harina blanca) y feijâo (frijol), esto será mejor que los frutos silvestres”. De esa forma, las jóvenes mujeres palikur fueron con sus padres para con-tarles el encuentro con aquella mujer blanca. Contaron que les había enseñado a plantar mandioca, al igual que las formas para derivar otros alimentos y que les había dado una maniva para experimentar con cultivos. Los padres de estas jóvenes pronto experimentaron: procuraron una roza, derrumbaron, limpiaron, plantaron; la maniva brotó, la dejaron crecer, ya ma-dura la arrancaron para ralarla, hicieron la masa, tal como les había indicado aquella vieja, la dejaron 30 minutos al sol, ya seca la recogieron para colarla bien y colocarla en una penera (un horno de barro y un comal); una vez que adquirió textura la usaron para preparar feijâo y tapioca. Combinaron el feijâo con pescado y carne, obteniendo así una dieta diferente. El éxito de este expe-rimento permitió a los palikur hacer rozas de un tamaño mayor y establecer algunos cambios en la subsistencia. Así como aparecen relatos orales de origen dentro del corpus metafórico de los palikur, se encuentran también otros en los que se hace clara referencia histórica a que la agricultura de roza tuvo importantes cambios, debido al con-tacto cada vez más fuerte con la sociedad mayor durante los años veinte. Fragmentos orales como el anterior, que relatan el origen de la domesti-cación de la mandioca y la práctica de la agricultura de roza, son parte de una memoria colectiva mantenida viva en la mentalidad de los palikur, gracias a la transmisión y socialización que hacen los más viejos a las generaciones jóvenes.

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Por ejemplo, algunos viejos hablan de que los cambios del cultivo de man-dioca, en pantano al cultivo en tierra firme, están asociados con la sustitución de algunas prácticas de manejo de pantanos y orillas de laguna y ríos. Dicen que antes tenían cultivos de temporada seca y lluviosa. Durante la época lluviosa trataban de establecer plantíos de mandioca dentro de pequeñas porciones de tierra firme, y para tener éxito construían sangrías que reducían la humedad de los terrenos. En cambio, durante la temporada seca, al usar los mismos terre-nos debían recurrir al riego manual; en estas ocasiones se hacían grandes botes de barro y cuero para acarrear agua desde las orillas hasta la tierra firme. Para el caso de apertura de nuevos terrenos, debían buscar la humedad de las orillas, se construían pequeñas zanjas o trabajaban sobre áreas siempre pantanosas. De igual modo, relatan que no necesitaban de tumbar y rozar, sólo reque-rían de una vara (palo cavador), preparar cuadros rectangulares de terreno de 20 m o 30 m x 40 m o 60 m, hacer entradas y salidas de agua para mantener los niveles. Con el tiempo, estas prácticas quedaron olvidadas debido a que aprendieron otras de los karipuna y galibí-marworno. Posteriormente, el spi introdujo durante los primeros años de la década de los veinte el cultivo de roza en tierra firme, colocando así nuevas condiciones para la subsistencia de la po-blación. Actualmente, el sistema de subsistencia palikur se organiza alrededor de una agricultura de roza que se practica en tierra firme, eslabonada con pantanos y ríos. Las pequeñas islas donde se localizan las rozas no alcanzan siquiera una cuarta parte del territorio de ocupación. Los ríos constituyen el elemento de co-municación entre esas tierras firmes y permiten, por otro lado, una exploración hacia sus interiores, ya sea para la caza o la agricultura. La agricultura de roza, con la que obtienen fundamentalmente mandioca y batata blanca, contribuye de manera importante al mercado regional y propor-ciona al mismo tiempo productos derivados de la mandioca, como la farinha, la goma de tapioca, la farinha de tapioca, el tucupí, así como de frutas tales como el plátano, cítricos en general como mandarina, naranja, cupuaçcu, limón y aguacate. Abastece a las pequeñas ciudades fronterizas de Oiapoque y Saint George, así como a la propia ciudad de Cayena, en la Guayana Francesa. En 1993, de acuerdo con los datos reportados por la funAi, la comercializa-ción regional en el primer semestre fue, sólo para el área indígena de Uaça, de 158 596 kg de harina de mandioca, 32 395 kg de tapioca, 754 litros de tucupí, 1862 pocotes (docenas) de naranja, 1350 pacotes de limón, 1156 racimos de plátano, 2415 unidades de cupuaçu, 980 kg de batata dulce, 80 kg de cará, 73 unidades de aguacate, 80 kg de abacaxi, 155 kg de goma de tapioca, 1000 kg de

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aceite de andiroba, 412 pacotes de mandarina, 317 racimos de pupunha, 30 kg de maracujá y 30 unidades de cacao.26

La agricultura tradicional palikur ha sufrido algunos cambios, derivados principalmente de la intervención gubernamental y de la presencia de los misio-neros, primero católicos y después protestantes. El cambio importante radica en la modificación de los sistemas de agricultura intensiva de “orillas” de laguna y ríos, considerada como una práctica ancestral, para dar paso a una agricultura de roza y quema extensiva. Se dio también la sustitución de la “vara cavadora” por la azada, se introdujo el machete y la pala. Hasta antes de los años treinta, los palikur todavía cultivaban mandioca y macachera (dos especies distintas de tubérculos) en las orillas de lagunas y pantanos, al igual que en orillas de ríos y porciones de tierra firme. Este sistema de “orillas” se basaba en el manejo de tierra firme, el control de la aguas y la humedad, que incluía manejos específicos para las épocas de lluvia y de secas. El contacto con las ciudades vecinas varía mucho. Se da de acuerdo con la comercialización de los grupos aldeanos y debido a que en Oiapoque se lo-calizan la sede municipal, que abarca la totalidad del área indígena de Uaça, y la unidad regional administrativa de la funAi. Así que el contacto frecuente de los grupos indígenas a las ciudades como Oaiapoqui se da no sólo por la comercialización, sino también debido a la presencia de variados programas de educación y salud que intervienen en el área. Por lo general, realizan la venta de sus productos en un día, y existen al-gunos que hacen contratos previos de entrega, y de esa forma evitan la pesada espera de los compradores. Sin embargo, nadie se exenta de aceptar los precios bajos implantados por los voraces compradores e intermediarios. Para otros, Saint George, del lado de la Guayana francesa, pequeña ciudad de Oiapo-que —a tan sólo 20 minutos de viaje en barco pesado—, representa una buena alternativa de venta directa, por la proximidad y el pago en francos, que en tér-minos de ganancias les permite comprar un número mayor de productos como combustible, pilas, cartuchos y algunos implementos de pesca y roza. Los productos indígenas llegan a la Guayana Francesa, incluso hasta Caia-na, a través de pequeñas embarcaciones desde la ciudad de Oiapoque. En mu-chas ocasiones la población palikur asentada del lado francés constituye una masa demandante básicamente de farinha (harina de mandioca) y tucupi (chile seco procesado con mandioca), y se coloca al mismo tiempo como la princi-

26 Cfr. Imperatriz T, Maria Antonella. As Famílias Karipuna da Região do Uaça. Um Estudo Antropoló-gico preeliminiar, usp, São Paulo, 1994.

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pal vía de enlace comercial para la distribución de tales productos indígenas. Particularmente los palikur, a diferencia de los otros grupos vecinos, gozan de ciertas ventajas comerciales y sociopolíticas al quedar exentos de impuestos por la venta directa de sus productos. Estas ventajas son el resultado de acuerdos de la prefeitura de Saint George con la población palikur asentada dentro del municipio, ventajas que incluyen la dotación de un predio de 40 hectáreas para regularizar los asentamientos de la población indígena brasileña dispersa por sitios marginales de esta pequeña ciudad.

3.2. Elaboración de harina de mandioca

La elaboración de la harina de mandioca y tapioca es un proceso bastante com-plejo y consume hasta dos semanas de trabajo común de todos los miembros de la familia, del clan y grupo de apoyo que realiza trabajo de multirâo, que incluye a mujeres y hombres, jóvenes, adultos y niños. El proceso comienza en el momento en que se depositan grandes cantidades de tubérculos en enormes recipientes de madera y tambos para dejarlos reposar en agua durante dos días; luego los tubérculos son sacados para orearlos en el ambiente (deshidratación). Después comienza el proceso de descascarado (despellejado) con cuchillos y raspadores. Luego viene el ralado (molido) en una peneira (raspador hecho con una madera plana y con puntillas filosas); sigue la despulpada en cestos espe-ciales de paja en forma de conos alargados (tipiti),27 que consiste en rellenarlos con el molido crudo de mandioca y exprimirlos hasta conseguir separar el jugo del granulado (vése foto 3 en anexo). El proceso termina con el cocido de aquel granulado en una enorme horni-lla con comal de barro. El cocido es con leña y la hornilla permanece prendida casi todo el día. Con certeza, éste es el trabajo más fino, desarrollado común-mente por hombres adultos que cuentan con experiencia previa, ya sea de la familia o de grupos de mutirão. La pulpa de la mandioca, obtenida al exprimir el tipiti, se deposita en reci-pientes especiales de barro y, dependiendo de su calidad textura, color y sabor, se deja reposar por un tiempo determinado que puede ir de una hasta tres se-manas. Después del fermentado, se obtiene una bebida especial llamada caxixi

27 Assis (1982), señala que el tipiti es un cesto cilíndrico de paja en el que se coloca la mandioca, para rellenarlo y luego exprimirlo para despulparla. Este cesto es de uso común entre los pueblos tribales de la reserva. Assis, Eneida, op. cit., p. 71).

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o caixiri, que los palikur toman sobre todo en los rituales. De la pulpa también sacan jugo para preparar algunas platillos: al combinar el jugo con harina de mandioca y pescado o carne, también se prepara el tucupi, un jugo revuelto con hierbas y chile entero embotellado. Este tipo de combinados de jugo o pulpa de mandioca fermentada con otros alimentos son más comunes que el caxixi, la bebida embriagante. El caxixi es una bebida que el paje toma con cierta re-gularidad debido al trabajo especializado que realiza, ya sea para la curación o adivinación. Más adelante se hablará más sobre este tema.

3.3. La caza, la pesca y la recolección

La economía de subsistencia de los palikur está basada en la caza, pesca y re-colección. Anteriormente, cuando se encontraban dispersos en pequeñas islas extendidas a lo largo del río Urukauá, la subsistencia dependía un tanto de lo que obtenían de la pesca en el río: principalmente tortugas, cocodrilos, surubim, tucunares y piraña. En la actualidad, la pesca sigue siendo parte importante de la subsistencia de los palikur y se lleva a cabo con flechas, arpones, anzuelos y redes especiales fabricadas localmente; a través de ella obtienen una gran canti-dad de pescados, entre los que podemos contar tucunare, pirarucu, aruanâ, jeju, acará-açu, surubim y piraña, y en temporadas pescan cocodrilos y tortugas. La caza es con escopeta de cartucho y de municiones, principalmente pa-ra cazar cutia, caeititu, venado, anta, paca, queixada, tabu, pato, mono y tucán. Cazan tanto en los campos pantanosos, sobre sus canoas, como en selva cerrada, a pie, siempre con abundancia. En la caza, aunque el arco y la flecha continúan siendo armas importantes, han incorporado armas de fuego. Hoy, el arco y la flecha son usados para la caza de animales menos veloces y menos peligrosos. Los principales productos de recolección son (en el nombre local portu-gués): açai, bacaba, caja, sorva, cupuaçu, piquiá, bacuri, sapucáia, inajá, inga, murititi, marajá, marucujá y patauá. La floricultura es también parte importante de la subsistencia actual de los palikur, incorporada durante los últimos tiempos gracias a la inducción y el cultivo por parte de los agentes de asistencia del spi, así como por misioneros católicos y protestantes. Los cazadores “blancos” que ocasionalmente incursionaban en la selva, en el contacto a veces amistoso, lle-garon a difundir el cultivo de árboles frutales.28

28 (cedi. Povos Indígenas no Brasil, V. 3, op. cit., p. 31.

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4. Poder, organización y práctica política

En la actualidad, los palikur cuentan con un sistema político basado en tres niveles estructurales de poder, más o menos interdependientes: la jefatura de clan, la jefatura de aldea y el consejo tribal. La primera se constituye con una serie de principios de poder. Para ser jefe, un hombre debe: a) en lo posible evitar el matrimonio con una mujer de un clan desacreditado o subordinado; b) casarse en primeras nupcias con una mujer de otro clan o de otro dominio, pues esa puede ser la base de alianzas políticas en escala intertribal; c) obtener beneficio político al mantener relaciones con varios grupos al mismo tiempo; d) decidir sobre ventajas y conveniencias en las relaciones (económicas, políticas y ceremoniales) de su parentela con otros grupos. La jefatura de aldea fue instituida por el spi, con la figura de “capitâo” y “vicecapitâo”. Estas representaciones de poder fueron lentamente asumidas por los palikur como parte de un proceso encabezado por la política indigenista de “reducción” y “aldeamiento” explicada con detalle más adelante.

Cuando nos referimos al principio de autoridad del jefe en sí (al capitâo), nos remitimos a la manera de cómo las autorida-des brasileñas acostumbraban instituir y destituir las jefaturas de acuerdo con los intereses, en ocasiones privados... Por otro lado, esa intromisión parece no ser privilegio únicamente de las auto-ridades brasileñas, también los franceses tuvieron intromisión a través de los misioneros católicos para instaurar jefaturas a veces policiales que rompió con los principios de autoridad de los jefes tribales efectivos.29

Las figuras de “capitâo” o “texáhuas”, en la práctica siempre tuvieron un papel relevante dentro de la política indigenista brasileña; al ser implantadas como au-toridades con un poder delegado, perdieron legitimidad sobre todo frente a los pueblos. El estatus atribuido a tales figuras coincide con el otorgado a la figura de “cacique” en los tiempos modernos y en las actuales prácticas indigenistas. El cacique es la figura moderna de poder representativo de la aldea frente al municipio.30

29 Arnaud, Expedito. Os indios da regiâo do Uaça e a proteçâo oficial brasileiro, op. cit., p. 32.30 Cardoso de Oliveira (1972) señala que tanto los capitâo como los caciques son autoridades venidas de fuera de las comunidades indígenas e impuestas por los blancos, esas organizaciones políticas resultaron

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El consejo tribal es una figura mayor que se supone agrupa a los diferentes clanes y toma decisiones respecto al conjunto que integra. La figura de consejo tribal, así como la anterior, fue introducida por agentes indigenistas y misione-ros católicos, principalmente por el cimi, a través de la preparación y organiza-ción de agentes catequizadores de la Iglesia católica, que operaron inicialmente como personal responsable de una aldea y luego como representantes de la tara eclesial de un conjunto de aldeas. La existencia de este tipo de consejos es mu-cho más clara en los galibí-marwoeno y karipunas que en los palikur. Quiero decir que con estos últimos existe como noción política y no como forma orga-nizativa concreta. Como noción ha ayudado a los palikur en la organización y la unificación de criterios en torno a la limpieza comunitaria de la reserva indíge-na; también ha contribuido a desarrollar una conciencia política a nivel étnico y una articulación con la Apio. En este sentido funciona el “consejo tribal” como consejo de aldeas y de caciques. En el momento actual, el cacique es el jefe máximo de la aldea. Éste, como autoridad, apareció con el contacto, no es una denominación existente dentro del lenguaje político tradicional de los palikur; es, como se decía antes, una fi-gura superpuesta, de articulación de la aldea con el municipio. Su característica principal como jefe de aldea es que es un articulador interclánico, que conserva algunas formas tradicionales de manejo de la autoridad y de consenso. No es un jefe político con poder ilimitado dentro de la aldea y con recursos para mantener la autoridad; al contrario, es electo para servir y no para mandar, es un articula-dor del poder emanado tanto del interior como del exterior de la aldea. El cacique es seleccionado, electo y nombrado en asamblea. La selección consiste en escoger a la persona que reúne las siguientes características: debe ser casado, con roza y buen pescador, con discurso propio (demostrar su capaci-dad para influir en las personas a través de la palabra), independiente (es decir, demostrar que no favorecerá a grupos familiares particulares), saber dirigir y tener una disposición para una tarea calificada como servicio. Los miembros de las aldeas asistentes a una asamblea para nombrar ca-cique, la nueva autoridad constitutiva, manejan un supuesto según el cual los jefes de clan ya tienen de antemano ante sí y ante los demás a una persona para ocupar el puesto. Bajo este supuesto, la asamblea estima necesario que los jefes de clan propongan candidato para evitar discusiones. En el pensamiento polí-

del contacto y el tutelaje, de la imposición del más fuerte sobre el más débil, de la población indígena para la sociedad nacional (Cardoso de Oliveira, Roberto. O indio e o mundo dos brancos. Uma interpre-taçâo sociológica de situaçâo dos Tkúna. Livraria Pioneira, Sâo Paulo, 1972, p. 88).

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tico palikur existe una regla que consiste en mantener un acuerdo previo y una predisposición anticonflictiva, lo que no significa que los palikur sea un pueblo apolítico; al contrario, el conflicto es rutinario y muy intenso en las relaciones cotidianas de las personas. Me atrevo a decir que duermen pensando en manio-bras y despiertan con un modelo de defensa o ataque. Es un pueblo políticamen-te muy inestable, riñe por diferentes causas; los conflictos interclánicos son tan frecuentes como aquellos derivados de la infidelidad matrimonial. El conflicto es manejado en todos los niveles como una forma regular de mantenimiento del orden. En realidad, la vida política tiene la siguiente caracte-rística: las personas pelean para luego conseguir orden. Pero la pelea permanen-te tiene reglas y posee valores bajo los cuales los enemigos son útiles, porque ayudan a detectar a los leales amigos. Los amigos, por el contrario, son consi-derados enigmáticos, porque ocultan maldades y perversidades y están fuera de control, lo que eso también da la posibilidad de aceptarlos como enemigos po-tenciales. Ésta es una de las primeras razones que hacen posible que el nombramien-to en asamblea de un nuevo cacique sea simplemente un acto protocolario que sirve para legitimar a la persona seleccionada como candidato, para señalar sus cualidades y sancionar las debilidades existentes. Indica que, para llegar a tal acuerdo, hubo previamente una serie de conflictos resueltos, que por lo gene-ral se relacionan con un poder que entraña la capacidad de manejarse con seres sobrenaturales. Tanto los pajés tradicionales (más adelante describiré la figura del pajé) como los pastores pentecostales mantienen dicha posición, poseen un poder (sobrehumano) para aplacar a los grupos en conflicto y un poder (social) para conciliarlos. Respecto al nombramiento del vicecacique y los cinco consejeros de aldea, siguen el mismo procedimiento: elecciones dentro de un conjunto de personas de la aldea, con la variante de que éstas son nominadas sin acudir a consensos pre-vios, porque se trata de un personal que posee autoridad, prestigio y experiencia política. La asamblea únicamente presenta los candidatos, define acciones que serán encaminadas por el cacique y realiza un breve análisis de la problemática existente en la aldea y la forma de proyectar acciones de beneficio colectivo. Es decir, la asamblea define de algún modo los perfiles de mando, las ta-reas y orientaciones para encaminar dichas acciones. El vicecacique es una fi-gura que cumple la función de sustituto o suplencia del cacique. Los consejeros representan una esfera de mando responsable de vigilar, recomendar y sancio-nar todas las actividades que lleva a cabo el cacique, así como el cumplimiento de las reglas relativas al orden interno y obligaciones contraídas en asamblea.

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Por otro lado, el cacique, una vez nombrado y sancionado por la asamblea para entrar en funciones, elige, dentro de un grupo de personas allegadas, a un delegado y cuatro policías. Este equipo subalterno es reconocido por la asam-blea casi de manera automática. El delegado funge como secretario, tesorero y organizador del mutirão. Los policías tienen la tarea de aplicar las normas y castigar a las personas que las infrinjan. Tienen un cuadro de normas que permiten controlar diferentes actos con-siderados ilegítimos, contrarios a los intereses de la aldea. Por ejemplo, cuando una persona hirió a otra, y ésta no murió, debe ser castigado con una faena, rozar en Encruzo (una aldea distante) un claro de tierra de 300 metros cuadrados, en-tre hormigas que son colocadas con todo propósito para hacerlo sangrar y caer rendido o desmayado. Por otro lado, si la persona muere, el agresor es conside-rado un asesino, y debe ser alejado de la aldea para siempre; si por alguna ra- zón retornara a la aldea, los policías deben intervenir para impedirle la entrada. Por otra parte, cuando una persona golpea a otra, sea hombre o mujer, o simplemente ejerce algún tipo de amenaza, es castigada por el conjunto de la comunidad: primero es expuesta públicamente y luego se le aplica un castigo que consiste en rozar y hacer limpieza de áreas comunes. Si muestra resistencia, los policías se encargan de aplicar castigos mayores, que van desde trabajos pesados durante 30 días hasta su expulsión de la aldea. Las riñas matrimoniales son resueltas por la misma familia del lado del marido, o sea, por el jefe del clan; si éste no logra resolverlas, entonces el ca-cique interviene. Existen diferentes riñas matrimoniales y normas para casti-garlas. Son consideradas riñas de mayor importancia aquellas que se derivan de la infidelidad del esposo o la esposa. Por ejemplo, cuando una mujer engaña a su marido con otro hombre, debe abandonar su casa y viceversa; si la esposa tiene hijos, ella debe hacerse cargo de ellos; si por algún motivo ella no cumple con las obligaciones que demandan los hijos a su cuidado, entonces el marido agraviado debe llevárselos con él y pedir al cacique que le aplique un castigo. Cuando se trata de la infidelidad del marido, la situación es menos delicada, pues un hombre goza de la libertad de tener más de una mujer, siempre que no falte a las exigencias alimenticias de sus hogares. Volviendo al asunto de la elección de autoridades, señalamos para finalizar este apartado que, actualmente, debido al contacto con la sociedad nacional y a la necesidad de mantener relaciones de comunicación más o menos estables, este conjunto de atributos de la persona electa debe conjugarse con habilidades tales que le permitan resolver demandas externas. En estos casos, el bilingüismo y la alfabetización son casi condiciones exigibles para quienes llegan a ocupar

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cargos dentro de la aldea. Esto explica por qué el poder es asumido tan sólo por un pequeño grupo de personas de la aldea y las aldeas, y no se extiende a más miembros de otros clanes. Por ejemplo, el cacique actual, además de pastor pentecostal y principal promotor de la evangelización, ha ocupado el puesto por varias ocasiones; sólo ha tenido alternancia con un líder del clan Ioiô. Pero, sumado a hablar portugués y saber leer y escribir, posee contactos dentro del municipio y en la propia Guayana Francesa. Es una persona imprescindible para la aldea, desde el punto de vista político, económico y religioso. Además de estas estructuras de poder, así como de formas de organiza-ción política interaldeana e intertribal, existen otros factores de organización y participación política que han cobrado importancia en los palikur. Durante los últimos 20 años, los líderes indígenas vienen participando muy activamente en la vida política del municipio; la cámara de vereadores (regidores) de Oiapoque, por ejemplo, al haber adoptado el nombre de Manuel Primo Dos Santos, está demostrando entre otras cosas la fuerza creciente no sólo de presencia indíge-na sino de la apertura derivada de esta misma en el sistema político municipal para albergar demandas y posiciones políticas indígenas. Se sabe que le die-ron este nombre para homenajear al primer indio vereador (regidor en nuestro sistema municipal) de la región, líder karipuna también conocido como Cõco, gracias a la presencia y pujanza indígena. Cada vez esta participación política se ha vuelto mayor, por ejemplo, dos administraciones atrás los líderes karipuna y galibí-marworno disputaron la vi-ceprefeitura oponiéndose a los grupos dominantes locales de origen mestizo. En 1992, las aldeas indígenas de Uaça, unidos los karipuna, palikur, galibí y galibí-marworno, lucharon hasta colocar tres vereadores electos: el karipuna Ramón dos Santos y los galibí-marworno Paulo Silva y João Neves. Actual-mente, el municipio es gobernado desde 1996 por un indio galibí-marworno de Kumarumã, cuando disputó el poder de la prefeitura con la bandera del Partido Socialista de Brasil.

5. La socialización: aprender, prohibir y castigar

Los cuidados prenatales entre los palikur tienen distintas fases y significados. Generalmente las parteras, personas especializadas en el proceso prenatal y parto, examinan con minuciocidad la barriga de las mujeres desde los dos primeros meses de embarazo, dando masajes como parte de un cuidado siste-mático —para el caso de las mujeres que presentan problemas, dan mayores

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atenciones. A todas las mujeres embarazadas les piden evitar comer sal, como una medida preventiva de ciertas enfermedades como la “paraplejia”. También les prohíben realizar trabajos pesados y actividades fatigosas, como ralar man-dioca, hacer cualquier trabajo relacionado con la roza, como cargar y usar el machete, trabajos comunes para las mujeres. Sólo pueden realizar actividades leves dentro de sus propios hogares. Cuando se produce el nacimiento, a la madre se le impide salir de la casa, por lo menos durante diez días, como medida para evitar cualquier contagio. Tanto a la madre como al padre, se les prohíbe trabajar y salir de casa durante los primeros 15 días después del parto; deben reposar en sus hogares, como una medida para controlar el contagio. Durante estos días, evitan comer alimentos ácidos, especialmente frutas como naranja, limón, tapereba cidra, para evitar la pérdida de apetito en la criatura. El padre debe evitar, por lo menos durante tres meses, este tipo de alimentos ácidos. La madre debe evitarlos durante seis meses, incluyendo los alimentos conservados; o sea, la alimentación debe estar recién preparada en todos los caso para evitar cualquier infección intestinal. Durante los primeros meses, la dieta de los recién nacidos consiste en le-che materna hasta los dos primeros meses. Después, pasado este tiempo, ya pue-den dar a los recién nacidos alimentos compuestos de macachera (papa dulce), aipe (fruta silvestre local), plátano, jugo de caña de azúcar, o farinha (harina de mandioca) mezclada con bacaba (fruta silvestre local). A los seis meses, el niño puede alimentarse con comida más “pesada”. Les retiran el pecho después de un año y medio o hasta que la madre resulte embarazada nuevamente. Normalmente, los niños palikur comienzan a caminar después de un año y cuatro meses y, cuando esto no sucede, la gente empieza a sospechar sobre algún mal contraído e inmediatamente el niño es atendido. Para estos casos, la gente prepara caldo de cangrejo para aplicarle “compresas” hasta ver que el niño camine; también existen otras plantas para curar como la andiroba, bo, carajá hervido, etcétera. Al abandonar la leche de pecho, pasan a comer comida pesada como pescado, carne de caza, farinha y alimentos propios de los adultos. Después de hacer este tipo de curaciones, los palikur creen que los niños ya podrán caminar sin dificultad, pasado un tiempo no mayor a un año y medio. Al cumplir un año y medio, los niños comienzan a hablar y hacer cosas imitando a sus padres o hermanos mayores. A esta edad, los padres fabrican juguetes de madera, como pequeños arcos y flechas, oncos de madera (bastones), barcas y figurillas imitando animales conocidos por los adultos. Para el caso de las niñas, las madres les fabrican sus muñecas y recipientes de barro. Cuando los niños ya cumplen dos años, pueden acompañar a sus padres a la caza en lugares cerca-

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nos, donde éste les enseña a cazar y pescar, divirtiéndose; las niñas aprenden de sus madres a hacer cosas del hogar y la roza. En este sentido, los padres piensan que sus hijos crecen aprendiendo. Después de haber cumplido un año, es común que los niños comiencen a hablar y hacer gestos e imitaciones de los padres o hermanos mayores con aquellas palabras que escucha con mayor frecuencia. En los casos en que el padre muere, los recién nacidos quedan únicamente al cuidado de su madre y hermanos mayores; los tíos maternos pasan a tomar la responsabilidad de ense-ñar y dar los cuidados que correspondían al padre. Cuando se trata de la muerte de la madre, es la hermana del padre quien toma la responsabilidad de los hijos, especialmente de las niñas, hasta que éstas se casan. Alguno de los hermanos de la esposa se hará cargo de la educación de los huérfanos, enseñará a hacer roza, pescar y realizar trabajo cooperativo (mutirão) hasta que cumplen 18 años o se casen. El mutirão es la principal actividad colectiva de la aldea, y marca la etapa inicial de adultez (ciudadanía) de los individuos palikur; cuando los jóvenes demuestran capacidad no sólo de trabajar en la roza y pesca, sino también de asumir obligaciones éticas y morales, así como las reglas de la sociedad, son considerados individuos que ya pueden asumir responsabilidades, un requisito para casarse. La mayor parte de los juegos infantiles tienen relación con las actividades de los adultos, principalmente aquellas actividades productivas de mayor fre-cuencia como la caza con flecha, la pesca con anzuelo y el manejo de canoa y remo en las orillas de los campos pantanosos y ríos. Los niños de la aldea juegan “tiro al blanco” con arco y flecha en concursos improvisados por ellos mismos, a la caza de pajarillos y lagartijas, donde demuestran su puntería y habilidad. Por otro lado, las niñas juegan con barro haciendo modelaje de figurillas, como muñecas, pintan distintas figuras alusivas a animales, árboles y personas en el suelo; también aprenden a tejer hamacas y cestos, a perforar dientes de mono y huesos de venado y onza para hacer collares y pulseras, colectar semillas de frutas silvestres para hacer cuentas de collar y pulseras, de los huesos de semilla hacen figurillas en forma de tortugas, pájaros, cocodrilos y onzas; aprenden a hacer grabaciones de logotipos en las cujas (jícaras), que representan marcas clánicas. Al cumplir diez años de edad, los niños comienzan a incorporarse a las actividades pesadas que los padres realizan en el mutirão de roza, como una de las primeras responsabilidades que adquieren. Las niñas, en cambio, asumen algunas tareas sencillas de la casa y toman responsabilidad hasta que se casan.

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Hasta los 15 años de edad, los niños se incorporarán a los trabajos que se realizan mediante el mutirão; debido a que a esa edad los hombres ya demues-tran ser fuertes para las tareas como la roza, que es la actividad principal, porque ya entienden la complejidad y los términos de la participación en el mutirão: las personas que organizan mutirão de roza exigen ayuda con la misma cantidad de trabajo en términos de rendimiento individual, por lo que los niños que de-muestran no tener fuerza no logran corresponder con la misma cantidad de tra-bajo que ofrecen todos los participantes del mutirão. Los organizadores de mu- tirão consideran que los niños menos fuertes rinden menos que los niños más fuertes y, en ocasiones, éstos comen más que un adulto, razones que restringen, ordenan y coaccionan la participación. Los palikur tienen varios tipos de mutirão, los más importantes son de roza, canoa, corta y tumba de madera, construcción de casa, limpieza de roza y de caza. Para que una persona realice un mutirão, debe juntar suficiente comida, generalmente compuesta de pescado, carne de caza y farinha. Los niños que ya cumplen esta serie de normas y son mayores de 15 años, pueden participar de la fiesta de turé junto con las personas adultas; pueden mezclarse sin restricciones y beber caxixi con ellas. En la fiesta de turé, los niños y niñas pequeños de hasta años de edad tienen también un espacio ritual propio. Este espacio del ritual infantil colocado dentro de la fiesta de turé es lla-mado también fiesta del tambor. En esta ocasión todas las personas adultas de la aldea llevan a sus hijos e hijas para realizar esta fiesta en el lako, que consiste en danzar y cantar imitando a la onza, al gavilán, a la gallina y a otros animales de la selva. Las personas que no son consideradas niños ni adultos, o aún no son in-dependientes de sus padres, pueden participar de la fiesta de turé junto con los adultos sólo con la compañía de un tío o de los abuelos. Pero, a pesar de que pueden participar mezclándose con los adultos, conservan un lugar especial y les son aplicadas ciertas prohibiciones como cruzar el lako (el círculo del pajé y el espacio imaginario trazado por él con los bancos ceremoniales en derre-dor). Las reglas señalan también que los jóvenes que cumplen 18 años de edad, y cuentan con los valores señalados, pueden participar y organizar un mutirão a plenitud y tienen la capacidad de participar en las asambleas comunitarias. Las asambleas comunitarias representan también una medida que marca el grado de participación y la calidad de la persona para ser considerada mayor de edad. A los jóvenes que construyen discursos lógicos y demuestran certidumbre se les concede la palabra dentro de las asambleas. Piensan que, cuando las personas

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son mayores de edad, se les puede exigir congruencia en su modo de pensar, hablar y hacer las cosas; esperan de ellas ideas acreditables y con valor frente al resto de las personas. Las niñas están excluidas de este proceso. El jefe de la familia no es sustituido en las asambleas cuando ocurre su muerte. El hijo mayor asume sólo la responsabilidad del padre hasta que cumple los 15 años, si sabe hacer roza y pescar. El hijo que a esta edad se encuentra casado, está exento de cualquier carga dentro de su familia, pues se sabe que ya adquirió la responsabilidad de trabajar la roza de sus suegros y cuñados meno-res de edad. Los jóvenes que cumplen 15 o 18 años y todavía no se casan tienen la obli-gación de rozar, pescar y cazar para la propia familia con la que viven. Además de cumplir con esta obligación que le impone la familia, la comunidad exige la realización de un mutirão. Aquéllos jóvenes que ya cumplieron los 18 años de edad y aún no se ca-san, tienen la obligación de tener una roza propia y una casa independiente de sus padres. Y en los casos en los que el padre se encuentre incapacitado para el trabajo, porque está enfermo o inválido, el hijo mayor soltero debe tomar la iniciativa de realizar las tareas que corresponden al padre. Los hombres, cuando se casan, además de saber hacer roza, tener una roza propia, saber hacer canoa, deben hacer al suegro una roza y una canoa. General-mente el suegro aprovecha la ocasión para que el yerno le haga una roza grande y una canoa de la mejor madera. Los palikur consideran este hecho como un “intercambio” convencional de bienes, al casarse. Entre los palikur existen una serie de prohibiciones y creencias alrededor de la menstruación y fertilidad de la mujer. La menstruación significa purifica-ción, es un momento y un periodo vital de la mujer dentro del cual se debaten fuerzas biológicas y espirituales. El punto medio para que la mujer alcance puri-ficación a través de la menstruación se encuentra en un espacio negro, alegórico, llamado ntenvkvié (el significado de los espacios cósmicos lo daré más adelan-te); éste es un espacio localizado entre avognkunuié y el ntenokieveaoné, entre el fuego y el lugar de las personas grandes divinas, entre el sol y la luna. A través de la menstruación se purifica no sólo a la mujer menstruante sino también a las personas que viven en su alrededor. Por medio de la menstruación se produce en las personas el bien y el mal, al mismo tiempo; la mala suerte no sólo configura el destino de las personas sino que acarrea enfermedades incurables e invalida cualquier acto humano; alejar el mal se consigue mediante el baño durante las noches de luna llena, flechando y disparando con arma de fuego a la propia luna resplandeciente.

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Las categorías que manejan los palikur, para conseguir un equilibrio y controlar estas fuerzas contradictorias presentes en le periodo menstrual de la mujer, son de diverso tipo; una de las más importantes es evitar que la mujer menstruante se suba a las canoas de uso cotidiano para pescar; para poder bañarse debe ser una canoa nueva o una no usada para pescar. Emplean otras categorías, por ejemplo, una mujer en periodo menstrual no debe pasar por encima o cruzar un arco, flecha o anzuelo, de lo contrario podrá acarrearse panema (mala suerte para ella y para el cazador o pescador). Estas categorías de pensamiento que sirven para controlar la prohibición, hacen notar que la mujer menstruante debe mantenerse en reposo y alejada de la gente, no debe jugar ni reñir con nadie, ni con sus hermanos o primos, es-tar aislada de todos. En particular, debe mantenerse oculta del “pájaro urubú” (animal carroñero): por ningún motivo debe dejarse ver por éste, de lo contrario puede acarrearse una suerte maligna que se extenderá para todos aquéllos que le rodean y que será muy difícil combatirla Para mantener aislada a la mujer menstruante, los padres o hermanos le arriman agua para bañarse y así evitar cualquier salida de la casa, despertar el hambre de los animales de carroña y los vientos de la mala suerte. La menstrua-ción de la mujer, a pesar de que es un asunto del que nadie habla, es un tema compartido por todos los miembros de la familia. Los niños, desde sus prime-ros años, ya participan de los conocimientos y prohibiciones relacionadas con la menstruación pues no requieren esquemas de aprendizaje ni explicaciones adicionales para entender que las mujeres pasan por procesos biológicos muy distintos a los de los hombres. Cuando hay eclipse lunar, las mujeres y hombres toman mayores cuida-dos, simples medidas que consisten en bañarse durante la noche, limpiándose las manos y el cuerpo con agua del río. En esas ocasiones, de acuerdo con sus conceptos, están expuestos a contraer enfermedades incurables; las mujeres pueden quedar infértiles y los hombres de repente no podrán cazar, pescar o rozar adecuadamente. Sin embargo, muchas enfermedades y “mala suerte” no consiguen curarse sólo con estas prácticas. Las mujeres infértiles acuden al pajé (chamán) para curarse. Generalmente, el pajé da de beber infusiones de hierbas y aplica diferentes remedios; uno de los más conocidos por su efectividad es el de dientes de piraña grande, que se prepara quemando los huesos hasta conver-tirlos en cenizas para luego tomarse en té.

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6. Los rituales: tambores, cobras y urubús

Algunos palikur todavía practican rituales tradicionales, principalmente en al-deas menores, como Tawarí, Puwaytyeket, Urubú, Iananawa, Kamuywá, Amo-ni, Kwiwit, Iveitipti y Mangue. En la aldea Kumenê, debido a la conversión religiosa que se produjo durante los años cincuenta del siglo xx, dejaron de practicar los rituales tradicionales. Muy pocas personas de Kumenê celebran rituales tradicionales; cuando es la ocasión los realizan en las aldeas menores. La mayor parte de personas de Kumenê no realiza ya rituales tradicionales y celebran en su lugar “servicios” en el templo evangélico. Este “servicio”, que es la tertulia religiosa, es un ritual que sigue un procedimiento diferente; aunque los palikur lo celebran con la misma pasión que sus antiguos rituales, utilizan los mismos ademanes, gestos y vociferaciones. Aunque es un ritual religioso evan-gélico que se lleva a cabo con cantos y lectura de pasajes de la Biblia, es una actividad indígena propiamente. Sin embargo, en las aldeas menores, aunque los rituales hayan sufrido al-gunos cambios importantes debido al intenso contacto y comunicación con la sociedad blanca occidental, todavía celebran, algunas fiestas. Dentro de este con-junto de fiestas que aún celebran, se encuentra una fiesta denominada okikamna, dirigida a los niños. Su duración depende de la cantidad elaborada de caxixi; es decir, acaba cuando ya no se tiene bebida. El caxixi para este ritual infantil es llamado damka, y está elaborado de mandioca, al igual que el caxixi común, sólo que le agregan frutas endulzantes o azúcar. Para la preparación de okikamna requieren de dos o tres días, debido a que tienen que disponer de pinturas naturales, collares y palma de coco (grelo de buriti) para hacer sus adornos y acondicionar vestidos. Las pinturas son hechas con diferentes componentes de una cáscara de palo que denominan makuk para producir el color negro, de una fruta llamada adamna para hacer el color rosa, de una planta denominada urukú para producir el color rojo, el más común den-tro del espectro de colores. Los niños, en ocasión de la fiesta de okikamna, son pintados en sus cuer-pos y rostros con distintos colores: el rosa es usado para pintar el rostro, el rojo para los brazos, y el negro para el pectoral y las piernas. Las grabaciones en el rostro tratan de representar un “camino de caracol”, y las del cuerpo una figura en forma de estrella que representa la onça bermelha (tigrillo colorado). Se considera que los niños ya están preparados para iniciar la fiesta cuan-do han conseguido adornarse con collares de dientes de mono o de onza, pin-tarse tal como se ha dicho y vestirse de acuerdo con los usos. La fiesta da

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comienzo exactamente el día de luna llena, entre las cinco y seis de la tarde. El comienzo se da con la partida del pajé —acompañado de una mujer adulta que por lo ge-neral es su esposa— de su casa hacia el local de la fiesta, y en este trayecto se van uniendo los niños, que caminan tras el pajé hasta el local. Al llegar al local, dos personas adultas, que se encuentran danzando, salen a recibir a los niños y les dan un wuau (guaje) a cada uno; ya que cada niño tiene su wuau en la mano, pasan a hacer un círculo, y luego comienzan a danzar. Esta danza es de pasos “normales” y con vueltas lentas por cada cuatro pasos. En este momento la danza es acompañada con la música de un tambor. Los niños entonan cánticos llamados napunye, que son imitaciones de distintos animales y alusivos a un drama de la selva; los niños cantan hasta que se cansan y luego van saliendo del local, los más grandes resisten hasta el día siguiente. La letra del okikamna es:

La onza está en una islaLa onza está en una isla bañada de mar

La onza anda por las floresLa onza está danzandoLa onza está cantando

La onza está cantando en su casaLa onza está apasionada

La onza está triste porque dejó la selva

Ahora ella está en la otra selvaAhora ella está en otra casaAhora la onza va a pensar

Ahora la onza va a pensar en su represo

La onza lloraElla hace mmm...mmm...mmm

La tucana canta yawkek yawkek yawkekLa tucana canta encima de los árboles

Ella está cantando encima de los árbolesElla está recordando los cantos

Ella está recordando los cantos que ella misma cantabaElla está recordando los cantos que ella misma cantaba cuando estaba alegre

Cuando ella cantaba con su amigo yapin

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Cuando ella cantaba en la cascada de su amigo yapinCuando ella danzaba y danzaba...

Ella recuerda que danzaba con su amigo yapinElla recuerda que su amigo yapin danzaba

Ella recuerda que danzaba con mi amigo tucano

Nosotros danzábamos mucho hasta cansarnos... y luego vimos una onza volando.31

Para los palikur, la fiesta del turé es ocasión para danzar, beber y cantar junto con los seres sobrenaturales llamados karuâna, y de ofrecerles caxixi, como una retribución a las curas de sus enfermedades que se propiciarán por medio del pajé. El ritual del turé remite a un universo sobrenatural que evoca momentos propiciatorios para curar enfermedades, y que se encuentra ligado a la figura del pajé. Por eso los participantes de una fiesta de turé son aquellas personas que se adscriben al círculo de allegados de un pajé, familias que recurren a él en casos de enfermedad. Las personas que depositan confianza en un pajé y acu-den a él en caso de enfermedad, generalmente son consideradas personas de un segmento que participa del turé, las cuales ofrecen ayuda al pajé especialmente en la preparación de caxixi. La animación de una fiesta de turé está ligada a la actividad regular del pajé, que es al mismo tiempo momento de conseguir reputación frente a las familias. La clientela del pajé está compuesta por su parentela, mismo que el grupo de participantes de una fiesta de turé no se confunde con los grupos re-sidentes de una aldea, a menos que existan familias emparentadas dentro de ellas. Los palikur tienen varias fiestas de turé: Okikamna (fiesta de niños y ni-ñas), Kaoxakman (fiesta de hombres adultos), Katiuyó (fiesta de hombres adul-tos), savog (fiesta del tambor), Wikamna (fiesta de mujeres adultas) y Wuawam-na (fiesta de mujeres adultas). La fiesta de Okikamna ya fue descrita, enseguida describiremos el resto de fiestas. La fiesta de Kaoxakman se realiza durante luna llena. En esta ocasión tres hombres danzan durante toda la noche al ritmo de instrumentos ejecutados por

31 Estos fragmentos fueron transcritos en palikur por Nillo Martiniano, Manuel Labontê y Nenello Ba-tista, luego traducidos al portugués con la ayuda de Benjamín Batista. La traducción del portugués al español es mía. Yewkek Yewkek Yewkek, significa canto de onza.

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otros tres hombres: anakinbui (flauta grande de bambú con sonido grave), an-kinbui (flauta de bambú con sonido agudo) y paukano (flauta de bambú con sonido agudo alto). La fiesta ha estado cambiando, tanto en los instrumentos como en el vestido ceremonial, la disposición de los espacios de danza y la época de celebración, debido a las actividades de roza y caza, pero sobre todo a la introducción de elementos de la sociedad blanca. El turé de Katiuyó es una fiesta en la que danzan sólo dos hombres. Es una fiesta sólo para danzar, tiene mayor frecuencia y, por lo tanto, no requiere fechas especiales para realizarla. Ejecutan los mismos instrumentos de la danza Kaoxakman. Katiuyó es el nombre de una flauta hecha con bambú, un guaje y palma de buriti como adorno. Por lo general, se lleva a cabo seis veces al año, se realiza también para “desenterrar” y cambiar de fosa y cementerio a un difunto; puede ser motivo de un funeral. Por ejemplo, si alguien muere en la Guayana Francesa, donde se encuen-tran grupos de palikur viviendo actualmente, el difunto es enterrado allá, pero dos o tres años después los familiares deben traerlo para su aldea de origen y la gente allegada a la familia realiza por este motivo una fiesta de Katiuyó. La fies-ta consiste en que la familia del difunto organiza los preparativos con la ayuda de otras personas, solicita a cada una de las personas allegadas para que asuman una tarea específica; en esta ocasión, un grupo especial de personas allegadas que llevan por nombre urubú, las encargadas de desenterrar y trasladar el cadá-ver hasta el cementerio donde será nuevamente sepultado. Las mujeres en este preparativo se cortan el cabello, hecho que significa una representación dramática del dolor y la sangre. Cada una de las personas participantes en esta fiesta realiza tareas y funciones especiales, y para distin-guirse una de otra se pintan con diseños y colores diferentes. Los familiares del difunto se pintan de color rojo y rosa. Los diseños son pequeños círculos que van pintados en el pectoral y que apenas representan un punto con una cruz en el centro; en los brazos se pintan con tres pequeñas rayas transversales de un cen-tímetro aproximadamente; en las piernas diseñan una cruz extendida en medio de dos pequeñas líneas paralelas de un centímetro; en la espalda se pintan dos espirales (camino de caracol) pequeñas en posición paralela de un centímetro (véanse en anexo los dibujos y diseños ceremoniales). Los urubú se pintan de azul y negro todo el cuerpo, representan el lloro y el dolor. Los urubú son personas que se encargan de cosechar la mandioca para elaborar el caxixi, ellos van a cualquier roza a recolectar la mandioca sin importarles el sitio, por eso son llamados “los robadores de mandioca”. Hay otras personas urubú que se encargan de ir a buscar el cadáver; van llorando y

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sintiendo el dolor, en canoas o barcos hasta el lugar del desenterramiento; estas personas se pintan todo el cuerpo y rostro con rojo, rosa y negro; el diseño es un pequeño círculo de un centímetro de diámetro con grecas. Las mujeres familiares que esperan la osamenta se cortan el cabello, se pintan de azul, rojo marrón y verde; por todas las partes del cuerpo se pintan dos cruces enganchadas, haciendo una figura parecida a la suástica. En cambio, las mujeres allegadas que sólo aguardan la venida del difunto, se pintan con la misma figura sólo de color rojo y rojo marrón; éstas son quienes llorarán al di-funto en el momento del entierro. Después de que el cadáver llega al cementerio de la aldea de origen, co-mienza la fiesta de Katiuyó. Primero salen los urubú para danzar, imitando los movimientos que hacía el difunto imitando el primer y segundo entierro. Una vez que concluye la sepultura, los urubú salen danzando, gritando, jugando y derramando, esparciendo el caxixi con la intención de mojar a las personas del lugar. Luego cambian de escenario, hombres y mujeres adultas danzan toda la noche y alternan con un cántico cuyo tema alude a la persona, sus gustos y pre-ferencias en la vida. La fiesta dura hasta tres días. El turé de Savog es para divertir. En esta ocasión las personas que saben hacer tambor hacen el suyo, y quienes no saben encargan su confección. Es una fiesta en que las personas sólo danzan y toman caxixi por una causa especial, ya sea porque hay boda, nacimiento o festejo para agradecer a ntenokiuieaoné (criatura excelente y sobrenatural) por haber conseguido curar a una persona. La fiesta de turé Mayamna es una de las fiestas más importantes para los palikur, debido a que se realiza durante las temporadas de luna llena y a que se involucran todas las familias de la aldea; dura aproximadamente cuatro días, según la cantidad de caxixi que se elabore. Esta fiesta, al igual que Wikamna, es una danza en la que sólo las mujeres se pintan todo el cuerpo y el rostro de rojo, se dibujan espirales pequeñas y grandes y danzan bajo la conducción del pajé. Los hombres se introducen en el círculo de la danza motivados por las mu-jeres que no cesan de bailar. Ésta es la ocasión en que las mujeres casaderas aprovechan el momento para cortejar a los hombres solteros. Los hombres sólo se mantienen bebiendo caxixi hasta embriagarse o caer rendidos de cansancio por el baile. Las mujeres beben también caixixi pero con moderación, mientras que los hombres compiten bebiendo y, sobre todo, frente al grupo de mujeres que se encuentran bailando. Este mismo procedimiento se lleva a cabo para la fiesta de Wikamna, para celebrar un nacimiento o una boda. El conjunto de rituales celebrativos de los palikur se centran en la figura del pajé, donde en cada turé o fiesta se conjugan la capacidad de reunir a grupos

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mayores de participantes y una eficacia para evocar a los seres sobrenaturales. Se piensa que los pajés más fuertes consiguen agrupar a un mayor número de seres sobrenaturales en su entorno, por eso encarnan lucidez y fuerza para producir cánticos alusivos a cada uno de ellos sin repetir la temática. Por otra parte, la fortaleza de un pajé con poder se mide también por la cantidad de caxixi reunido, situación que significa que la fiesta podrá durar varias noches. La fiesta de turé se realiza de preferencia un fin de semana de luna llena en el mes de octubre, época que marca el fin de temporada seca y el comienzo de las primeras lluvias. Varias contingencias pueden alterar su fecha de cele-bración, una puede ser para evitar la realización de dos turés en el mismo día; otra porque los pajés se niegue a realizar los rituales fuera de luna llena, el hecho de que las lluvias se retrasen. Ahora existen turés que tienen lugar hasta en fechas que nada tienen que ver con los ciclos celebrativos tradicionales de los palikur, como aquéllos que se realizan durante “el día del indio”. Son actos teatralizados con fines turísticos, por lo general realizados en Macapá y Oiapoque, o para su filmación con motivos folklóricos. Esto sucede debido a la fuerte influencia de sus vecinos galibí y karipunas de la región de Uaça, quienes celebran turés en fechas indistintas, a petición de personas ajenas a las aldeas para celebrar espectáculos con fines turísticos y políticos. Las fiestas tradicionales de turé se preparan con mucha anticipación. La prolongada preparación se da a través de los sueños del pajé, sueños que lo trasladan a waipiené (inframundo palikur), ntenvkivié (mundo donde el sol hace la claridad del día) y ntenokivieaoné (mundo de seres superiores en el que ahora los palikur convertidos al evangelismo identifican a dios); sueños oníricos que inspiran a los pajés para organizar los turés en el amariuwiné (mundo donde viven los palikur) y permiten que produzcan los emblemas que llevarán los bancos ceremoniales, la disposición de los espacios llamados lakú, así como la diversidad de cánticos que serán entonados. Sueños como éstos han sido estu-diados por algunos neurobiólogos en términos de sueños lúdicos y paradójicos:

De acuerdo con las investigaciones sería en la fase final del sueño paradójico cuando el soñar, se expresaría con toda la riqueza sensorial, visual, auditiva, olfativa, gustativa, emocio-nal y sobre todo motriz. Estos mismos también se producen en términos de sueños lúdicos, donde el sujeto que tiene conciencia de que está soñando. Este estado particular confiere soñar al soñar cierta capacidad de control sobre el desarrollo mismo de su sueño, así como una sensación de libertad, pues el sujeto

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tiene la posibilidad de explorar, de acuerdo con su propia fan-tasía, su mundo onírico.32

En los palikur, el sueño no es una actividad especializada, realizada por el paje únicamente, es una actividad exploratoria común para los niños y adultos. Con el sueño lúdico buscan desprender energía física y lograr fuerza espiritual. Con el sueño buscan sus orígenes y su relación con el mundo animal a través de la dan-za y la recitación. Es necesario subrayar que, durante el proceso ritual, acompa-ñado de la embriaguez (provocada por la bebida de caxixi), tanto el sueño del pajé como el de la gente común se relacionan con un fenómeno de posesión adquirido del trance hipnótico. La posesión va acompañada de ciertas modifica-ciones del estado de conciencia, de las que está claro que han sido engendradas por mecanismos miméticos. Las personas son preparadas para la posesión me-diante las danzas y los ritmos sonoros del tambor y de la flauta, monótonos y repetidos indefinidamente. René Girard (1978), apunta que:

Los estados hipnóticos provocados por el éxtasis y la posesión ritualizada, alcanzan una imitación perfecta de los modelos, bien sean de modelos divinos o de animales. La exacerbación de la mímesis de apropiación y de la mimetología conflictiva y la exasperación de la mímesis pacífica que recae sobre la apa-riencia de un modelo que no se ve nunca obstaculizado, que no engendra ninguna mimetogonía, por otra parte, son las dos capaces de modificar el estado de conciencia.33

Este modelo de hipnosis fue adoptado incluso por los palikur durante la conver-sión religiosa al evangelismo; se expresó como un proceso de posesión ritual donde se conjugaron histeria colectiva, éxtasis y resolución sacrificial. La con-versión fue sin lugar a dudas un acto antagonista con ciertas formas de psicosis, por ejemplo, cuando los posesos no conseguían expulsar a los espíritus a sus propios dioses, realizaban ciertas formas de resolución sacrificial e intentaban resolver la crisis por expulsión, victimando un órgano del cuerpo o a un miem-bro expiatorio.

32 Jouvent, Michel. El sueño y los sueños, fce, México, 1998, p. 87.33 Girard, René. El misterio de nuestro mundo. Claves para una interpretación antropológica. Ediciones Sígueme-Salamanca, Hermeneia, 19, Salamanca, 1978, p. 355.

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Por otra parte, para la confección de los adornos, las mujeres colectan plu-mas de pájaros, semillas de frutas silvestres y cocos; fabrican con vegetales los diferentes colores que serán usados para pintarse el cuerpo y colorear los obje-tos como las plumas de ave. Con las plumas coloridas de distintas aves las mu-jeres elaboran flores uniéndolas con cera. En el centro de estas coloridas flores de plumas colocan una pluma de arara, que representa al ave principal de los palikur y los grupos amazónicos. También se usan para confeccionar las coronas y adornar los collares hechos de semillas, cuentas y dientes de mono o de onza. Los banquillos ceremoniales que usan son fabricados de maderas leves que se prestan para esculpir figurillas en sus extremos, los más comunes están escul-pidos con cabeza y rabo de cocodrilo o de cobra; llevan también marcas que representan logotipos clánicos. Estos banquillos tienen aproximadamente 25 o 30 cm de altura y 30 a 80 cm de largo. Los mastros son bancos largos también esculpidos que tienen más o menos la misma altura de los banquillos y cuatro metros de largo (véase foto 4 en anexo).

7. Los relatos míticos: ideografías y cosmogonías Los relatos alegóricos palikur hablan de un universo (hawkui) compuesto por capas estratificadas que configuran de algún modo submundos de diferentes tamaños y formas. Cada uno de estos submundos se encuentra ocupado por seres particulares y representa espacios concatenados de existencia que conservan una relación con el mundo humano de los palikur. Este hawkui es una totalidad (es una pahahtehawkui, que significa univer-so) formada por todo lo que la persona palikur alcanza a percibir a través de sus sentidos y sueños; está formado por montañas, mares, ríos, selvas, animales, tierra, luna, estrellas, sol y seres humanos y sobrenaturales. Es un hawkui que en particular sólo se puede observar desde alguno de los submundos, y de ma-nera más amplia a través de amariuwiné, el submundo habitado por los palikur como las demás criaturas humanas. Estas capas o submundos configurados son: waipiené, amariuwiné, amamnapié, avaxnkié, avahoknié, avogonkunuié, ntenu-kivié y ntenokivieaone. El orden y el tamaño de cada una de las capas cósmicas puede representarse de la siguiente manera:

ntenokivieaonentenukivéavogonkunvié

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auahokniéavaxnkiéamamnapiéamariuwiné (submundo palikur)waipiené (inframundo)

El submundo waipiené se encuentra debajo del submundo palikur (amariuwiné) y tiene el mismo tamaño; en ese lugar se encuentran morando un tipo particular de personas llamadas imawi (personas tabuadas) y tiene una población mayor que la de amariuwiné. A estas personas les encanta llegar a las fiestas de los palikur a comer, danzar y luego retirarse. Las criaturas de este submundo son personas metamorfoseadas y aparecen ante la vista de los palikur en forma de cobra grande. Cuando los palikur llegan a ver una cobra a su paso, inmediata-mente lo asocian con el encuentro de un imawi del submundo waipiené. Amaraiuwiné está habitado por criaturas humanas, entre las que se cuentan los palikur. Su esfera es casi del tamaño de waipiené; es un espacio plano, lleno de seres vivientes. También acuden a este submundo seres sobrenaturales atraídos por las danzas y música palikur. Los únicos que entran en comunicación con ello son los pajés, que trasmiten los distintos mensajes que traen a este submundo. Los relatos explican que, antiguamente, el cielo era un espacio que se en-contraba a sólo 300 metros de altura. Los seres de la tierra y la luna mantenían entonces una relación muy estrecha, cercana:

[...] Un día un hombre de la tierra se enamoró de su hermana, hecho que lo enloqueció e hizo que una mañana muy temprano saliera con sus flechas para cazar a la luna cuando ésta se encontraba un poco baja, en el primer intento la flechó, en el segundo intento acertó también y así fue ocurriendo hasta que todas sus flechas dieron en el blanco; el blanco que era la luna prendió las flechas y al querer agarrarlas fue arrastrado hasta llegar a ella. Cuando se encontraba allá arriba su hermana gritó diciendo que ya sabía quién era ese hombre que por las noches lo visitaba en su lecho, decía “miren cómo va subiendo, agárrenlo, merece la muerte”. Todas las personas corrieron tras él, pero nada hicieron porque sus mismas flechas lo pro-tegieron. Así, ese hombre que llegó a la luna ha dicho que los que viven abajo, en la tierra, mueren, mientras que él vivirá eternamente y podrá ver todo lo que a los humanos ocurre.

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Ahora los palikur, cuando observan la luna, no dejan de conectarse con este mundo fantástico. El mundo fantasioso de la luna está asociado con la purifica-ción, la purgación y la expiación. Por otro lado, los palikur piensan que es “mala suerte” cohabitar durante el periodo de luna llena, lo mismo que realizar caza y pesca. Cuando llega la luna llena, generalmente las personas con edad para tener relaciones sexuales escogen a una persona experta para que les haga una cuerda que llaman curawa, tejida de algodón y que sirve para adornar las flechas que tirarán durante los periodos de luna llena. Este proceso ritual es parte de una serie de actividades que realizan para “quitarse la mala suerte” y allegarse una relación premarital exitosa. El submundo amamnapié es una capa donde no existe viviente alguno, un espacio vacío, sin clima, agua, etcétera; las cosas que existen fluctúan, las cosas pesadas ascienden y las leves descienden. Es una esfera pequeña con relación a maraiuwiné, y su tamaño es dos veces menor. Los palikur dicen desconocer lo que allí existe, sólo imaginan el lugar que ocupa dentro del espacio universal. Avaxnkié es un submundo en el que tampoco existen vivientes. Su tama-ño es ligeramente mayor que amamnapi y es casi ininteligible para los palikur. No obstante, relatan que llegaron a amaraiuwininé dos personas volando (como ángeles) y piensan que vinieron del submundo avaxnkié: éstas permanecieron por algún tiempo y, cuando ya habían logrado tener relación con los humanos, regresaron, llevándose dos mujeres jóvenes, las más bonitas. Ahora se piensa que esas dos mujeres se encuentran allá, sin poder moverse porque están en-cantadas. Estas dos mujeres de la luna representan el modelo de belleza entre las mujeres de la tierra; los hombres las ven sobre todo cuando andan buscando amoríos. Avahoknikié es un submundo en el que existe vida; de acuerdo con las creencias, su tamaño es menor que avaxnkié e igual en cuanto a forma que amamnapi. Los seres que habitan esta capa son parecidos a los seres humanos. Tienen agua, animales, sol, estrellas, etcétera. No hay personas de color, sólo rubias de cabello y ropa casi blancos. Los palikur convertidos señalan que de este mundo vinieron los predicadores, quienes llegaron a inculcar nuevas ideas religiosas. Avogonkunvié es un submundo que no tiene vivientes porque sólo existe fuego; su tamaño es casi el mismo que el de waipiené y un poco mayor que amaraiuwiné. Los palikur piensan que esta esfera es el mismo lugar donde mora el sol. Esta esfera es una capa que soporta el fuego y al mismo tiempo alum-bra ntenukivié. Es el que permite que no se filtren los rayos de la luz de sol

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directamente a los submundos ubicados abajo de él; sólo el reflejo de los rayos de sol ilumina a los submundos de abajo. Ntenukivié es un espacio negro casi del mismo tamaño que amamnapi. Los palikur piensan que este espacio, casi del tamaño de la tierra, hace posible detener el calentamiento de los otros espacios y sólo lo iluminan algunos rayos que se filtran. El sol no pega allí. Su iluminación se da a través de un hom-bre que se ubica enmedio de la oscuridad y la luz, el dios mismo de los palikur. Pero también es el nuevo dios de la religión protestante. Los palikur lo asocian con Cristo Jesús, el creador. Ntenokivieaoné es la esfera mayor del espectro cósmico, y su tamaño es mayor que el espacio del sol y de la tierra. Es el lugar en que se encuentran las deidades de los palikur. La lengua de las deidades no es todavía traducible, algunos intermediarios como el pajé, a través de sus sueños y los seres sobre-naturales inanimados, que hacen presencia mundana, intentan transcribir las palabras de estas deidades excelentes que tienen la forma de un pájaro grande: el urubú. Para concluir, me parece importante relacionar las ideografías y cosmogo-nías con el proceso de conversión religiosa. El drama hipnótico y sacrificial al que me referí antes es parecido a la conversión religiosa y al proceso de trans-mutación de las figuras cósmicas míticas para explicarse el sentido de la nueva religión. Muchos rituales palikur construyen simbólicamente puentes de pasaje y otorgan una vitalidad simbólica a los pasajes cristianos, como en el Apocalipsis, con la resurrección y el encuentro con el paraíso. Entre los palikur el ntenoki-vieaoné (esfera ubicada en la séptima capa cósmica) representa un lugar al que nadie tiene acceso, ni siquiera el pajé ha logrado conectarlo; pues únicamente se sabe de su existencia a través de sueños reveladores. Sin embargo, la conver-sión reveló que en este lugar se encuentra el verdadero dios, y la ascensión del alma hacia este dios entraña escalar los siete peldaños cósmicos aludidos en la cosmografía, que han sido representados en el arrepentimiento, la abstinencia, renunciación, austeridad, paciencia, confianza y satisfacción. El drama de la conversión es comparable con el ritual del turé; primero porque la animación está ligada a la actividad regular del pajé y a su reputación frente al conjunto de familias; segundo, un pajé considerado fuerte es aquel que logra agrupar un número mayor de agentes divinos, los cuales tienen el don de propiciar cánticos irrepetibles y movimientos cadenciosos que ordenan el desorden. En estos casos el pajé consigue atraer a la multitud por medio de una serie de cánticos y, una vez entrado en trance, inicia su viaje navegando por un especio cósmico imaginario; dependerá del lugar en que puedan localizarse las

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deidades, se trasmuta en animal y construye un puente de comunicación para comunicar a los hombres de la tierra con sus deidades. La diferencia entre el ritual de turé y el drama de conversión religiosa radi-ca en que, para el primero, se requiere un largo preparativo previo, mientras que el drama de conversión se produjo en un acto compulsivo y de golpe sorpresivo para la población. Sin embargo, son comparables en cuanto a que producen y conjugan éxtasis, fascinación y vitalidad simbólica para transformar imágenes en agentes espirituales.

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CAPÍtuLo iVHiStoriA Y ConteXto: eduCAdoreS, MiSioneroS Y FunCionArioS indiGeniStAS

Nada pudieron hacer entonces ni hoy todos los que se lanzaron contra la resistencia étnica. Tan inútiles fueron las amenazas de asesinato

como las presiones integradoras ejercidas con total intolerancia por los misioneros, y también los métodos llamados persuasivos de los

órganos oficiales de asistencia... Indios y brasileños se oponen como alternos étnicos en un conflicto irreductible que jamás da lugar a la

fusión. Dondequiera que un grupo tribal tenga oportunidad de conservar la continuidad de su tradición propia por medio de la convivencia

de padres e hijos, se preserva la identificación étnica, sea cual fuere el grado de presión asimiladora que experimente.

Darcy Ribeiro, 1995.

En la historia social y política de los palikur, la educación escolar ha tenido un lugar importante, estrechamente relacionado con varios fenómenos: el contacto, la evangelización, la política de reducción (basada en el aldeamiento en unida-des territoriales) y la demarcación de la reserva indígena. Ha tenido además una historia que despunta alrededor de los años veinte del siglo pasado, periodo en que comenzaron a expandirse los servicios educativos en la región de Uaça. La sucesión de cada uno de estos fenómenos en el tramado de la historia configura, de algún modo, ciertos trazos temporales a partir de los cuales he podido deli-mitar periodos particulares y perspectivas educativas generales. El contacto —considerado como del inicio de la política indigenista de tutelaje— constituye uno de los primeros y dilatados periodos de instauración de la obra indigenista a cargo del spi; luego viene un segundo periodo recono-cido como fase de “reducción” (aldeamiento), donde aparece casi de manera simultánea la conversión religiosa de las poblaciones indígenas, terminando el ciclo con la demarcación de la tierra indígena y la instauración de escuelas. La primera y segunda épocas coinciden con un periodo de transición, así como con el establecimiento de la Iglesia protestante pentecostal. Esta Iglesia, primero, y luego la bautista, tuvieron junto con la escuela un papel muy importante en el futuro de las aldeas. Me atrevo a decir que la conversión religiosa abrió definiti-vamente las puertas de la comunidad a la escuela, y que no es posible pensar el proceso de conversión religiosa sin la intervención de la institución oficial de la escuela; más aún, la escuela fue una anunciada promesa de la nueva creencia y la fe religiosa.

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Dentro de este último periodo, intentaré describir con mayor detalle los problemas de la educación escolar de los palikur, abarcando los siguientes as-pectos: el currículum, la formación de profesores, los problemas de bilingüismo, los materiales didácticos, los problemas de descentralización administrativa, la organización de la caja escolar, la merienda escolar y el fracaso escolar. Cerra-ré la sección con la presentación de una de mis primeras reflexiones sobre los procesos más generales de escolarización, tomando como ejes la escuela en el proceso de transferencia de poder, la violencia sígnica de la escuela, la fe religiosa y la formación de los nuevos complejos socioculturales en la aldea indígena.

1. Los antecedentes

Los antecedentes de la educación escolar de los palikur se pueden dividir en cuatro etapas consecutivas, tal y como se acaba de indicar: 1) el periodo del contacto y tutelaje; 2) los momentos de conversión religiosa y expansión de los servicios educativos; 3) la transferencia de los servicios educativos de la funAi al Ministerio de Educación y Cultura, y el proceso de demarcación de la reserva indígena, y 4) la legislación en materia de educación escolar indígena, los pro-blemas curriculares, de organización y formación de profesores. La política indigenista de Brasil ha tenido dos enfoques principales: uno de asimilación de las sociedades indígenas a la sociedad nacional, y otro de re-conocimiento y afirmación jurídico-política de las sociedades indígenas, en el marco de la diversidad cultural de la sociedad nacional y la tolerancia del Esta-do moderno. El primer enfoque tiene su origen en las políticas coloniales de tu-telaje que se aplicaron para la integración, consistente en la destribalización de los grupos, la reducción de sus territorios originales, la planeación del contacto, la marginalización, la implantación de misiones y glebas y su asimilación como trabajadores agrícolas y domésticos.34

La política de tutelaje indigenista fue practicada en Brasil durante toda la época colonial y ha perdurado hasta muy recientemente; se trataba de una re-

34 Para este tema hay una serie de textos y artículos, algunos muy específicos y otros más enfocados al análisis crítico. Véanse, por ejemplo, Agostinho, Pedro et al., Principios gerais para uma nova política indigenista, Atlas Indigenista, Brasilia, 1988; Santos, Silvio Coelho dos. A integraçâo do índio na socie-dade regional. O papel dos postos indígenas em Santa Catarina, Florianopolis, Universidade Federal de Santa Catarina, 1970; Arnaud, Expedito, Os índios da regiâo do Uaça e a proteçâo oficial brasileira,

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gla reconocida como instrumento de protección de los indios en las relaciones sociales, así como de una condición social que otorgaba al indio la “incapacidad relativa” de ejercer derechos y obligaciones dentro del Estado nacional y “una limitación moral” para expresarse como individuo. La tutela fue considerada como un instrumento legal de manifestación de voluntad del indio no integrado y de ser objeto de asistencia, para hacer de él un individuo capaz de integrarse a la sociedad.35

Con la creación del Sistema de Protección del Indio (spi), el Estado esta-bleció en 1928 una de las primeras normas que rigieron la vida jurídica de los indios durante más de media centuria. Desde entonces hasta 1988, en que se decretan las nuevas leyes, el spi se hizo cargo del régimen oficial de tutela de los indios, admitiéndola como instrumento de asistencia. Es frecuente el equívoco de que la desaparición del spi se debió a su mal funcionamiento y una deficiente aplicación de los programas de asistencia del Estado hacia las poblaciones indígenas; que la creación de la Fundación Nacio-nal del Indio (funAi) vendría a solucionar tales fallas. La creación de la funAi –ley no 6,001/73–, como es sabido, no abandonó la política tutelar del Estado. Al contrario, se fundó con la finalidad de hacer efectivas las normas relativas al ejercicio de la tutela y fincarse como nuevo órgano de protección oficial para el establecimiento de condiciones de emancipación ciudadana del indio. Después de esto, tanto las organizaciones indígenas como amplios secto-res de la sociedad y el gobierno, aunque admiten la validez de la tutela como instrumento de protección del indio, cuestionan la forma arbitraria y paterna-lista como ha sido ejercida en la práctica por la funAi. Tal como se consagra en la constitución, la tutela debe ser instrumento de asistencia para validar la voluntad del indio y no para crear un poder que sustituya el ejercicio ciudadano. El ejercicio tutelar de la funAi ha sido más un obstáculo que una garantía indi-vidual y colectiva de los indios para expresarse.36

Biblioteca Paraense Museu Emílio Goeldi, serie Antropologia, núm. 40, 1969; Magalhaês, Antonio, “O povo indígena Parakanâ”, en As hidrelétrica do Xingu e os povos indígenas, Nadrade&Santos (org.), Comisâo pro-indio de Sâo Paulo, 1990. 35 “En una acepción más amplia, que confunde la obligación estatal de protección, la tutela del Estado sobre las poblaciones indígenas fue mediada por las misiones religiosas, por los encargados de los indios y otros representantes del Estado, como por ejemplo las comisiones telegráficas militares dirigidas por Rondón” (Cordeiro, 1994: 60).36 “Ejemplos clásicos de aplicación indebida del poder tutelar fueron, en los años ochenta, la tentativa de impedir el viaje del cacique Mario Juruna al exterior para participar en una simulación de tribunal internacional que pretendía juzgar alegadas violaciones de los derechos de las poblaciones indígenas

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El segundo enfoque, de afirmación jurídico-política de la condición del indio, surge como un cuestionamiento a las políticas de integración y con el re-conocimiento de una nueva visión, cristalizados en las reformas de la Constitu-ción Federal en 1988, las cuales por primera vez explicitan de forma amplia, en el Art. 231:

[...] son reconocidos los indios en su organización social, cos-tumbres, lenguas, creencias y tradiciones, y los derechos origi-narios sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, compi-tiendo a la Unión demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes...” El reconocimiento de los derechos territoriales y culturales de los pueblos indios del Brasil provoca un cambio importante, por lo menos en los enfoques de los programas di-rigidos a este sector de la población. Fue reconocida la diversi-dad étnica y fueron eliminadas las restricciones referentes a la capacidad civil de los indígenas. No obstante que en Brasil el gobierno federal había reconocido ciertos derechos de las po-blaciones indígenas, en 1989 se abstuvo de votar a favor del Convenio 169, de la Organización Internacional del Trabajo (oit). En esa ocasión los sectores más conservadores se negaron a ser caracterizados como un Estado y una sociedad pluriétnica y multilingüe. Sin embargo en 1991 el gobierno de Brasil inició consultas para refrendar el Convenio 169 de la oit; es hasta 1993 que la Cámara votó a favor de la adopción de tales acuer-dos internacionales.

A este último movimiento de afirmación cultural y política de las poblaciones indígenas en el Brasil se suman una serie de acontecimientos que acompañaron el proceso de preservación de los espacios culturales de los grupos indígenas, a través de la garantía de un territorio. Es el caso del Parque Indígena de Xingu, promovido en 1950 para activar una política de reconocimiento de la ciudadanía indígena. Con este proyecto se creó, además, un nuevo patrón agrario para la definición de la demarcación de las reservas indígenas.

(Tribunal Russel), y la liberalidad empresarial con que la funAi contrató con terceros la explotación de recursos forestales y la búsqueda de minerales y petróleo en tierras indígenas sin consultar a los grupos cuyas tierras iban a ser afectadas por esas actividades” (Cordeiro, 1994: 60).

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Ese nuevo patrón marcó el inicio de una asociación más per-ceptible entre la política indigenista y los intereses de seguri-dad nacional, que se expresó en la inmovilización de amplias parcelas del territorio en manos del aparato estatal. Las gran-des áreas indígenas pasaron a ser vistas desde entonces como verdaderas reservas estratégicas controladas por los mecanis-mos de seguridad de Estado, incluso en lo que se refiere a la instalación de pistas de aterrizaje, asentamiento vial, investi-gación y extracción de minerales.37

En lo que respecta a la región de Uaça, la política indigenista ha presentado algunas características particulares que la han distinguido un tanto de la política indigenista general de Brasil, debido a las condiciones de la región, a la forma como se produjo el contacto interétnico, al tutelaje e intervención indigenista de los misioneros y a su situación fronteriza. En la política de tutelaje e interven-ción indigenista se han distinguido tres actores principales: los misioneros, los funcionarios y los profesores, de los que hablaré más adelante. En general, la política indigenista regional ha guardado ciertas peculiari-dades, tanto por las relaciones históricas de contacto como por la estrecha rela-ción fronteriza de las poblaciones indígenas con grupos “caboclos” y “creoulo-francés”;38 además de eso, ha sido también una región que albergó a los más

37 El Estatuto del Indio establece la figura de las áreas reservadas y el dominio de éstas por parte del Estado “Compete a la Unión proceder en la demarcación de las tierras indígenas. El Estatuto del Indio había establecido en 1973 un plazo de cinco años para que se concluyese la demarcación. Frente al incum-plimiento de tal mandamiento, la Constitución Federal de 1988, prorrogó un nuevo plazo de cinco años que se cumplió en octubre de 1993. Además de la morosidad en el proceso de demarcación se resentía la transparencia sobre los elementos de convicción que informaban la decisión sobre los límites de las áreas consideradas. Se inauguró en esa época el patrón demarcatorio que consistió en la reducción del tamaño de las áreas indígenas y en la práctica de mezclarlas con la figura de floresta nacional. En el decreto no

94,946/1988, se establece que una distinción entre área indígena y colonia indígena; las áreas indígenas serían demarcadas donde no existiesen grupos aislados o un estadio inicial de integración, los cuales contarían con asistencia prestada exclusivamente por la funAi, las colonias indígenas serían destinadas a los grupos aculturados. Estos decretos se prestaron a críticas y fueron revocados por otro lanzado en 1991, donde el proceso de demarcación comprendió tres etapas: de identificación a cargo de la funAi, de demar-cación a cargo de la funAi, del equipo de del Servicio de Cartografía del Ejército y de peritos antropólogos contratados por las organizaciones indígenas y ong; una tercera fase que es de homologación, que consiste en el proceso de demarcación de los límites mediante la expedición de un decreto por el Presidente de la República y son registradas como propiedad de la Unión” (Cordeiro, 1994: 69).38 “A lo largo de cuatro siglos se diversificó la cultura brasileña en cuatro complejos culturales: El área

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diversos grupos, como comerciantes y extractivistas que llegaron para incursio-nar y explorar la selva, comerciar con pieles de animales salvajes y extraer oro. Es decir, la política indigenista regional está más enfocada en responder a la demanda de demarcación de la tierra indígena, en términos de protección de las fronteras, que en ejercer en sentido estricto tutela sobre la población in-dígena. La Guayana Francesa, lo mismo que Surinam, localizado más al oeste, constituyeron una franja territorial en la que tradicionalmente se han tejido rela-ciones de muy diverso tipo, tanto económicas y políticas como intertribales de grupos palikur, galibí, oãiampi y apalai-wayana, dispersos en ambos lados. Sin embargo, esta historia regional de contactos, exploraciones, labor mi-sionera y protección fronteriza, explica, entre otras cosas, el objetivo del go-bierno nacional brasileño de introducir una política de “nacionalización” de la frontera e integración del indio a la sociedad nacional. El establecimiento del spi, en 1931, como institución responsable de pla-near la asimilación (integración) de los indios a la sociedad nacional, estuvo dirigido a canalizar recursos federales para fincar una empresa colonizadora en la frontera. Esta empresa se manejó con una concepción antropológica y románti- ca redentora del indio, basada en la protección contra el destino azaroso provoca-do por la marginalidad y la invasión frecuente de los “blancos garimpeiros”. Durante esta época, la política de protección y tutelaje indigenista se mez-cló con la labor misionera protestante, y en momentos llegó a confundirse, como si fueran parte de una misma empresa. En algunos casos, el contacto logrado por la labor indigenista del gobierno sirvió como palanca para que los misioneros protestantes realizaran la tarea de conversión. En otros, los misioneros se colo-caron en las avanzadas de contacto gubernamental, poniéndose en la antesala de una labor posterior inclinada a favorecer el gobierno.

cultural criolla, que se desenvolvió en la faja de la tierra massapé del nordeste, teniendo como institu-ción principal el ingenio azucarero. El área cultural caipira en la zona de ocupación de los mamelucos paulistas, en donde primero se desarrolló la minería y luego las grandes fazendas de café. El área cultural sertaneja que se difundió a través de las estancias ganaderas, desde el nordeste árido hasta los campos ce-rrados. El área cultural cabocla de las poblaciones de la amazonia, ocupadas en la recolección de especias y principalmente del caucho” (Ribeiro, 1977: 254). En Amapá, a diferencia de otros estados, hay comu-nidades que hablan lengua diferente al portugués y a los idiomas indígenas, como el creoulo que se habla principalmente en Oiapoque, en Sierra de Navío. En la década de los treinta, el descubrimiento de oro en Amapá motivó la llegada de familias enteras provenientes de la Guayana Francesa, algunas también por huir de la posibilidad de ser enviados a los campamentos de guerra y de batalla por Francia. Tuvieron mez-clas y aculturación con población nativa principalmente con karipunas, galibí y galibí-marworno debido a que formaban parte de los núcleos de trabajadores de las compañías mineras (Cfr. De Andrade, 1988)

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El tutelaje y la protección de los misioneros y funcionarios indigenistas, como prácticas indigenistas, duraron, en los hechos, hasta los años sesenta, con la aparición de un nuevo actor: el profesor. Los profesores, aunque cobijados por las agencias de gobierno, como el spi y el Movimiento Brasileño de Al-fabetización (mobrAl), establecieron un conjunto de condiciones nuevas, en momentos opuestas a las políticas de protección y tutelaje. La llegada de los profesores a las aldeas, y su establecimiento por temporadas cada vez más lar-gas, introdujeron nuevas pautas de relacionamiento entre indios y “blancos”; incluso entre los agentes gubernamentales y misioneros. Poco a poco, la tarea educativa de los profesores se fue distinguiendo de la de los misioneros, sin embargo, nunca dejó de estar supeditada una a la otra. Los misioneros contaban con toda clase de apoyo financiero para sus actividades; fácilmente se vinculaban con los indígenas a través de donaciones de diversos objetos útiles como telas, combustible, baterías, aceite, azúcar, herramientas de labranza, etcétera. En cambio, los profesores dependían únicamente de su sala-rio –por cierto muy bajo– para poner en marcha sus actividades, y de algún apoyo de las propias aldeas consistente en comida y combustible para viajar de retorno a sus lugares de origen o a la ciudad. Es decir, durante esta etapa los misioneros pentecostales y bautistas des-plegaron una serie de actividades tendientes a convertir a la población al evan-gelismo, actividades que abarcaron la alfabetización y la elaboración de ma-terial didáctico. Para los profesores era muy difícil anteponerse o contradecir el trabajo de los misioneros; al contrario, casi siempre acudieron a ellos, tanto para auxiliarse con materiales de lectura y alfabetización, como para facilitarse el trabajo en la propia comunidad. En 1968, el spi desapareció y en su lugar queda la funAi como nuevo orga-nismo responsable de encausar la política indigenista, que estableció una sede en Macapá y una delegación en Oiapoque. Con la funAi, el Summer Institute of Lingüistic (sil) consiguió establecerse oficialmente como órgano indigenista para controlar el sistema de escuelas indígenas y la formación de profesores in-dígenas en 1972.39 Estos dos hechos marcan una nueva etapa en la política indi-genista y representan al mismo tiempo un momento de despliegue mayor de las

39 Drumond, Maria Candida (1994: 28) señala: “O acesso da missão às atividades de Educação Indígena não se deu apenas através do convênio de 1969, más sobre tudo por una Portaria da funAi, de 1972, que torna obrigatória a educação bilingüe no pais. Com isso, o principal instrumento de integração da popu-lação indígena passou a ser a alfabetização em língua indígena e não em português”.

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actividades del sil a través de sus misioneros, frente al propósito de desarrollar la educación indígena bilingüe. Después vino otro tipo de influencias de corte más etnicista al participar dentro del concierto indigenista de la región. De 1972 a 1988, el Consejo Indi-genista Misionero (cimi) entró en contacto con las aldeas indígenas de Uaça para promover, desde una perspectiva etnicista, una serie de actividades de valo-ración de las culturas indígenas. Estas actividades, encaminadas por el padre ca-tólico de origen italiano Nello Ruffaldi, entraron en contradicción con aquellas que estaban promoviendo los protestantes del sil. Por otra parte, las actividades del cimi se complementaron con muchos de los proyectos de la funAi, incluso celebraron algunos convenios de apoyo para solucionar problemas concretos de atención a la salud, en la campaña de instalación de filtros de agua potable, la construcción de fosas sépticas y pozos artesianos. El cimi se destaca por: promover la organización de las cooperati-vas indígenas que abarcaron las reserva de Uaça; haber ejercido una influencia ideológica fuerte en la constitución de la Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque (Apio); su intervención en la lucha por la demarcación de la tierra indígena, y la intervención ante las agencias de gobierno para gestionar una educación intercultural y diferenciada. De 1988 a la fecha se han diversificado los programas y han cambiado los marcos políticos del indigenismo. A partir de 1991, la funAi dejó de fungir como responsable de los programas de educación escolar indígena, para entrar el mec en su lugar. A partir de ese momento, se suceden una serie de acontecimientos relativos a la legislación de la educación escolar indígena y la constitución de órganos responsables de ejecutar los proyectos específicos, como la creación en 1991 del Comité de Educación Escolar Indígena dentro del organigrama del Ministerio de Educación y Deportes, y la creación de los Núcleos de Educación Indígena al interior de la estructura de las secretarías de educación de los esta-dos.40

En lo que respecta al estado de Amapá, en 1990 se crea el Núcleo de Edu-cación Indígena de Amapá (nei-Ap), dentro de la estructura de la Secretaría de

40 A partir del decreto ministerial de 1991, la funAi dejó de ser la institución responsable de la educación indígena. El Ministerio de Educación creó un comité de educación escolar indígena, formado por per-sonas de varias instituciones federales y estatales y líderes indígenas, para formular las directrices para implantar acciones ligadas a la educación escolar indígena. En Macapá, en 1992, se constituyó el Núcleo de Educaâo Indigena como una sección que funcionó dentro de la División de Enseñanza Básica de la Secretaría de Estado de la Educación y Cultura de Amapá (Cfr. Valadares y Maciel, 1996).

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Estado de Educación y Cultura (seec), para atender sus programas de educa-ción escolar indígena. La estructura de nei consta de tres unidades: de apoyo pedagógico, antropológico y lingüístico. Las funciones del nei son coordinar y acompañar las actividades educacionales indígenas del estado de Amapá, posi-bilitando mecanismos de evaluación; le corresponde orientar a los profesores de las escuelas indígenas en el uso de nuevas metodologías específicas; pro-mover, junto con otros órganos de competencias, la elaboración de calenda-rios diferenciados para las escuelas indígenas; la unidad pedagógica del nei elabora una propuesta curricular diferenciada para las escuelas indígenas, y la implantación de propuestas curriculares. En cuanto a la unidad antropológi- ca, ésta debe realizar investigación de campo con el propósito de reunir infor-mación que permita tomar decisiones congruentes con las necesidades de las poblaciones indígenas. La unidad de apoyo lingüístico debe igualmente realizar investigación tendiente a apoyar la elaboración de material didáctico en las len-guas indígenas del estado.

1.1. Contacto y tutelaje en el Bajo Uaça

Este periodo, caracterizado por el contacto y tutelaje en la región de estudio, abarca aproximadamente de 1922 a 1950. Algunas aldeas como Encruzo, de po-blación karipuna, y la Isla Ucupí, de población palikur, conocieron por primera vez la instrucción escolar en 1922, a través del trabajo de una profesora prove-niente de Belém que sólo logró permanecer un año. El hecho coincide con la propuesta de 1919 del senador Chermont ante el Congreso Nacional, de crear la Comisión Colonizadora de Oiapoque (cco), para atender entre otras cosas la preocupación del gobierno por la influencia francesa, la resolución del contestato (resolución del conflicto fronterizo y acuerdo para el respeto en el tránsito de la frontera) y la nacionalización de esta franja fronteriza. Dentro de los trabajos de la cco, que comenzaron en 1922 con la fundación de Clevelândia do Norte (colo-nia agrícola poblada por prisioneros de diversas cárceles del país), se incluyó la introducción de escuelas por toda la vasta región. La empresa colonizadora del gobierno y el objetivo de nacionalizar esta región fronteriza comenzaron realmente con la nominación de un delegado y la fundación de un puesto del spi en 1930, en Encruzo, localidad que se ubica en la confluencia de los ríos Uaça y Curipí, tras de lo cual se extiende la atención escolar como parte de tal objetivo. El delegado, Eurico Fernándes, hizo varios recorridos por toda el área para establecer contacto con los indios y, de esa for-

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ma, atenderlos con los profesores y el mobiliario escolar necesario. En los mo-mentos de los hechos la escuela era rechazada, y sólo por petición de algunos líderes de muy contadas aldeas logró un funcionamiento más o menos regular. En 1931, el mismo delegado del Puesto Indígena de Encruzo estableció un campamento de atención, que servía como local escolar para iniciar con la alfabetización y tendajón provisto de mercadurías: se vendían pólvora, escope-tas, cartuchos, sal, telas, machetes, anzuelos, vasijas y otros enseres de cocina. Contaba también con maquinaria de distinto tipo, una para serrar madera, otra para extraer óleo de andiroba, una más para moler caña de azúcar y otra más para beneficiar el cultivo de arroz. Tenía también una máquina de costura, que manejaba una persona para confeccionar vestidos. La escuela comenzó a funcionar en Encruzo el mismo año en que se pu-sieron en marcha las actividades del Puesto Indígena (pi), con personas prove-nientes de diferentes aldeas y etnias; en esa ocasión asistieron personas galibí-marworno de Kumarumê, karipuna de Espirito Santo y palikur de Flexa y la Isla Ucupí. Debido a la distancia, un líder palikur, Alexam Ioiô, solicitó se estable-ciera un centro de enseñanza en la Isla Ucupí para dar atención exclusiva a los palikur. Los estudiantes de aquella época, ahora convertidos en viejos líderes in-dígenas alfabetizados, recuerdan haber construido chozas de paja para hacer funcionar la escuela; también hacen referencia las dificultades de comunicación intercultural con los profesoras que llegaron a enseñar y sólo hablaban portu-gués; ellos, como monolingües, hacían un esfuerzo por aprender palabras del portugués. En estos casos, el problema de aprendizaje se resolvía con la perse-verancia de la profesora por aprender palikur o creoulo, según de quién se tra-tara. Algunos de aquellos estudiantes recuerdan haber tenido poco aprendizaje de parte de esa profesora, para algunos fue casi nulo, otros desertaron y nunca más volvieron a la escuela; quienes lograban vencer las resistencias, y tuvieron asistencia regular, aprendieron portugués y matemáticas después de varios años (el tiempo variaba, unos aprendían con sólo cuatro años y otros hasta con ocho años). Las aldeas del bajo Uaça recibieron por primera vez atención escolar regu-lar por parte del spi en 1931. Durante el periodo que va de 1934 a 1937, fueron enviadas dos profesoras para sustituir a la anterior, que trabajó en Encruzo y la Isla Ucupí, para atender a los karipuna en la aldea de Espirito Santo y a los galibí-marworno en la aldea Kumarumê. Algunas fuentes hacen mención de que las acciones efectivas del spi co-menzaron a partir de 1942, con el establecimiento de una Delegación Regional

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en Oiapoque.41 Antes, sólo existieron actividades aisladas con una concepción indigenista todavía inmadura, y que ahora son consideradas como parte de la primera etapa indigenista de Eurico Fernándes, militar a quien se le reconoce aún hoy una incansable labor en favor de los indios, ideólogo del indigenismo y responsable de los programas del spi. Entre 1938 y 1941, las mencionadas profesoras abandonaron las aldeas, retornando hasta 1942, para continuar traba-jando todavía con cierta irregularidad. Es hasta el año de 1945, bajo la dirección del spi, que las profesoras retomaron su trabajo educativo: la que trabajó con los karipuna, en Espirito Santo, fue transferida en 1948 a Santa Izabel, aldea en la que permaneció hasta 1968; la profesora que trabajó con los galibí-marworno retornó a Kumarumâ para continuar con el trabajo escolar, permaneciendo en la aldea hasta 1951. La escuela que había funcionado en Encruzo, de 1931 a 1937, dejó de dar atención escolar, debido a que la mayor parte de la población migró hacia otros lugares próximos a Espirito Santo, fundando con ello, la aldea Santa Izabel. La escuela que sólo atendía a los palikur en la Isla Ucupí, durante el liderazgo de Ioiô corrió con una suerte diferente, pues los viejos se negaron a aceptar profe-sor pues consideraron que la educación escolar traería formas de esclavitud para ellos. Sólo dos jóvenes palikur se interesaron por continuar estudiando, y tuvie-ron que ir hasta la escuela de Santa Izabel. Sobra decir que éstos se convirtieron en líderes palikur y mantienen ahora esa posición desde entonces. Este periodo concluye con los siguientes acontecimientos: el gobierno del territorio de Amapá, aunque asumió la responsabilidad de proporcionar edu-cación en el área, continuó con el problema de la falta de profesores. Las dos escuelas abiertas que daban atención periódica a la población del Curipí, y den-tro de ésta a algunas personas palikur y galibí de Kumarumâ, se mantuvieron cerradas por una larga temporada. Las profesoras que estuvieron trabajando ca-recían de una formación docente general o específica para atender a la pobla-ción indígena. Cada inicio de ciclo escolar comenzaba con meses de retraso; iniciaba en abril o mayo cuando tenía que hacerlo en enero o, a más tardar, en febrero. Mientras que para los profesores el problema que impedía atender a tiempo los grupos era el temporal lluvioso, las aldeas consideraban que era la mejor época para que los chicos tomaran clases, porque así coincidían los recesos con el

41 “La actuación de spi en Uaça comenzó en 1930, con un Puesto Indígena en Encruzo, pero en realidad sus actividades más efectivas comenzaron en 1942, con la instalación en Oiapoque de una Ajdância (delegación)” (Povos Indígenas No Brasil, op. cit.).

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trabajo en las rozas. Por otra parte, los profesores difícilmente lograban acos-tumbrarse a la vida de las aldeas, por lo que con frecuencia se ausentaban, y a ello se sumaba el hecho de que sólo trabajaban dos horas al día.

1.2. La conversión religiosa y la escuela

Antes de comenzar a proporcionar información sobre este periodo, me gustaría advertir que existen algunas fuentes importantes que hacen referencia al proce-so de conversión religiosa de los palikur. Una de ellas es el trabajo de Expedito Arnaud, O Indio e a Expansão Nacional, de 1989; otro es la monografía sobre los palikur que aparece como un capítulo especial en el volumen Povos Indíge-nas No Brasil, vol. 3, Amapá/Norte de Pará, de 1983. Una fuente más extensa y detallada es la tesis de maestría de Eneida Assis, “A educaçao indígena: uma frente indiológica”, presentada en la Universidad Federal de Brasilia en 1981, y una última referencia es El pentecostalismo entre los palikur, que realizó Cardoso da Costa junto con Eneida Assis, durante 1993, a partir de una estancia de campo que realizaron en Kumenê, como parte de un seminario del progra-ma de posgrado en antropología de la Universidad Federal de Pará. Muchos de los datos que aparecen en estas fuentes, aunque no coinciden en sus cortes temporales, se complementan cuando se refieren a los procesos generales de conversión religiosa. La lectura previa de este material ayudó bas-tante en el complemento de la información en el campo y, en algunos casos, me llevó a la rectificación basada en el contraste directo con los informantes. Al final, tuve la fortuna de discutir mis datos e impresiones con una estudiosa de los palikur, la antropóloga Eneida Assis de la Universidad Federal de Pará, en una ocasión en que juntos apoyamos un programa de formación de profesores palikur llevado a cabo en la aldea Kumenê. En primer lugar, la conversión religiosa y el desarrollo escolar se produ-jeron en un momento en que parecía que la escuela había dejado de funcionar, en una coyuntura particular de despliegue de las fuerzas del poder federal en el área indígena. Este proceso ocurre dentro de una etapa que va de 1951 a 1972, y se caracteriza por: una crisis de financiamiento de parte del spi, situación que provocó la desaparición de los primeros puestos indígenas y un retiro del aus-picio financiero de las diferentes agencias federales que promovían tareas en el área indígena; los comerciantes y garimpeiros entraban a las aldeas sin control; se inició un movimiento de migración hacia la Guayana Francesa y se estable-ció una misión pentecostal en la aldea de Kumenê, que retomó la tarea educati-

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va, encargándose de alfabetizar y proporcionar servicios de salud. Este periodo culminó con la intensificación del protestantismo, la fundación de un Puesto Indígena en la aldea Kumenê y la continuación por parte de los misioneros de la tarea educativa. La penetración evangélica dentro del área indígena de Uaça se produjo con cierta intensidad entre los palikur durante el año de 1954, no así con sus vecinos karipuna y galibí-marworno, quienes de algún modo resultaron más renuentes y lograron imponerse a las diferentes tentativas de contacto misional, negándose con relativa facilidad; creo que lograron anteponerse a la empresa evangélica debido a que poseían un discurso indigenista y una práctica muy arraigada de catolicismo tradicional. El proceso de penetración entre los palikur tuvo cuatro etapas: una de pri-mer contacto (1954-1957), otra de intensificación (1965-1976), la tercera de retorno al pentencostalismo (1967-1982), y la última caracterizada por el secta-rismo de dos corrientes protestantes y la presencia de la escuela como árbitro de los conflictos religiosos. La primera etapa estuvo encabezada por misioneros de la Misión Nuevas Tribus de Brasil (mntb), y la segunda fue promovida por el matrimonio Harlod y Diana Green del sil.42 La tercera se caracteriza por el retorno de Glenn Jhonson, apoyado por la funAi y personal militar de Oiapoque, para reiniciar el trabajo misional. Durante el último periodo se producen una serie de acontecimientos derivados del sectarismo protestante y de una presencia cada vez más fuerte de la escuela; también se aprecia el reanudamiento del trabajo del matrimonio Green, la consolidación del trabajo lingüístico con la escritura y la edición del nuevo testamento, así como la preparación de otras ediciones, destinadas a fomentar la lectoescritura mediante el cultivo de la fe cristiana. Con respecto a esta primera etapa, de contacto, se pueden enumerar los si-guientes aspectos: la visita periódica, por diferentes aldeas palikur, de dos misio-neros norteamericanos pertenecientes a la mntb, realizadas entre 1951 y 1957, que dio como resultado la introducción y penetración gradual del evangelismo. En esa ocasión, la población poco a poco se fue introduciendo a las ideas de los misioneros. Los palikur reconocen que los cánticos evangélicos constituyeron

42 Arnaud (1967) reúne informes que dan cuenta del proceso de conversión religiosa de los palikur y sus vecinos, y donde pretende focalizar las influencias sufridas por la población indígena a partir del momento que pasaron a profesar el pentecostalismo. Por otra parte, Cardoso da Costa (1993) realiza un trabajo que la lleva a identificar la influencia y las condiciones de arraigo de pentecostalismo entre los Palikur, y pro-porciona una serie de datos que me permiten diferenciar y comparar los diferentes grados de penetración.

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una fuerza atrayente, su tono “melodioso y los instrumentos musicales eran realmente incomparables; esa fue una de las razones de que las tertulias musi-cales se convirtieran en momentos de regocijo y conversión religiosa. De ese modo, en la rutina de las personas comenzó a tomar parte, entre otras cosas, el escuchar cánticos, recibir obsequios como ropa y utensilios de cocina, escuchar discursos religiosos y discutir sobre el origen divino de las cosas. La música y el discurso oral fueron quizá elementos de mayor seducción para los palikur y los que dieron consistencia al proceso de conversión. Primero, porque los palikur eran, antes de la conversión, excelentes músicos, trovadores y cantores; segundo, el discurso oral se ejercitaba cotidianamente: representaba una capacidad para desarrollarse como individuo y era una habilidad que califi-caba a los hombres en su ingreso a la edad adulta y a la esfera de mando. Al respecto, vale la pena mencionar que, a propósito del gusto por la mú-sica en la actualidad, por lo menos en Kumenê, cantan sólo algunos grupos especializados (jóvenes alfabetizados) durante los días de “servicio” (sábados y domingos), únicamente cánticos bíblicos; el arte de hablar en público se ha des-tinado sólo a las asambleas comunales y a las reuniones de trabajo con agencias del gobierno. Pero, además de la actividad de hablar en público, se ha entrado en crisis debido a que las competencias de habla comienzan a ser otras: hablar portugués en público significa para los palikur una nueva virtud, que coloca a quien la domina en una esfera superior diferente. Este primer contacto misionero aceleró, de algún modo, el éxodo que mu-chas familias de diferentes islas y aldeas contiguas habían iniciado desde 1940, para establecerse en Kumenê. Sabemos, por diferentes informaciones directas de personas palikur, que varios miembros de grupos clánicos dispersos, comen-zaron a mantener relaciones matrimoniales preferenciales con ciertos clanes localizados en Kumenê, lo que produjo, entre otras cosas, una vía diferente de reagrupamiento; proceso que se definió y consolidó a partir de la concentración de los servicios educativos y de salud, pero sobre todo por la focalización de la conversión religiosa. En este proceso crítico, de renucleamiento de los clanes en unidades resi-denciales permanentes y con influencia gubernamental sobre la población pa-likur, el pentecostalismo jugó un papel mucho más activo frente a la población que los propios programas del spi, tanto en la operación de los servicios educati-vos como de salud. Los primeros misioneros protestantes habían iniciado activi-dades con el objetivo de convertir a la población al evangelismo, sirviéndose de la alfabetización y la atención de enfermedades crónicas. El trabajo misionero de Glenn Johnson, de la Iglesia pentecostal, durante esta primera etapa de con-

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tacto, aunque tuvo un impacto considerable al iniciar la conversión religiosa de la mayoría de los grupos clánicos, no logró consistencia y continuidad; al contra-rio, desencadenó una serie de conflictos entre los adeptos a la nueva religión y los grupos tradicionales. Muchas personas que sufrían castigos por haber come-tido algún delito, lejos de someterse a las reglas tradicionales, preferían pasar- se al bando de los creyentes, quienes ofrecían protección y una acogida abier-ta de salvación. También ocurría lo contrario: quienes tenían problemas “como creyentes”, con relativa facilidad se tornaban personas tradicionales, volviendo a participar de las fiestas y a beber caxixi. Una expresión de esta crisis por la que atravesó la población palikur al participar de manera conflictiva en la religión protestante puede observarse en los siguientes ejemplos. Entre los años de 1960 y 1961, el jefe del pi trató de hacer otro intento de instalar una escuela en la parte media del Urukauá para atender especialmen-te a los palikur. Por primera vez, este intento no corrió con la suerte anterior, pues aunque hubo protestas de los más viejos adeptos al protestantismo, quienes armados de palos trataron de agredir al jefe del pi y al inspector de enseñanza de Oiapoque por considerarlos cómplices de una empresa que contravenía el evangelismo; la oferta de instalación de la escuela no fue rechazada por comple-to, pues un grupo de opositores a la religión cedieron. En esta ocasión lograron establecer un acuerdo para permitir el trabajo de una profesora, sólo que los pa-likur no se comprometieron a mandar a sus hijos y tampoco serían obligados a hacerlo. De este modo, la profesora que enviaron para enseñar comenzó con dos alumnos, pertenecientes al grupo opositor del evangelismo y gradualmente fue atendiendo a un número mayor de niños, todos ellos con una irregular asisten-cia. Assis (1982) considera lo sucedido en ese momento de agresión contra el jefe del pi y el inspector de enseñanza como un acto motivado por una reacción de parte de los viejos, quienes ya habían expresado en el pasado un mismo senti-miento de rechazo hacia la escuela por su carácter esclavizante y por desapegar al niño del seno familiar. Mi opinión es que el rechazo de los palikur hacia la escuela es un proceso diferente. Efectivamente, antes de la conversión, el rechazo fue motivado por un sentimiento característico de los palikur frente a la escolarización y, diría, frente a sus vecinos galibí-marworno, quienes ya se habían incorporado a la escuela, y como respuesta a ellos se manifestaron partícipes de un proceso contrario, no para oponerse explícitamente a la escuela sino contra los galibí-marworno, co-mo enemigos históricos. Se trata desde luego de una incorporación conflictiva hacia el evangelismo en que los grupos participantes se colocaron como com-petidores ante cualquier oferta ideológica externa.

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También pude leerse como una protesta contra las tentativas del gobierno de mantenerlos sujetos en núcleos fijos de residencia, perspectiva que se con-frontaba con los objetivos de la Iglesia evangélica. Las agencias de gobierno consideraban que las condiciones de Oiapoque, como área de frontera y de una movilización territorial constante de los grupos tribales, hacía posible que uno de los grandes propósitos del spi estuviera enfocado en la construcción de la es-cuela como una forma de mantener núcleos de residencia, garantizar al mismo tiempo la preservación del área de frontera y mantener finalmente un control sobre la población indígena. La oferta de escuela, planteada en estos términos, no consideró el fenómeno que la Iglesia protestante había impuesto. Más tarde, los promotores se dieron cuenta de que había que concederle cierta importancia al trabajo de los misioneros; no sólo eso, había que apoyarlos en los renglones de salud y educación. Por otra parte creo que la persistencia de las agencias gubernamentales por establecerse y ejercer influencia sobre la población indígena se explica por la necesidad del gobierno federal de mantener estable a la población dentro del área de frontera, de concederle al indio una posición legitimada de “guarda frontera”, y contener de algún modo el éxodo de población palikur hacia la Gua-yana Francesa. Me parece que la reacción de la población palikur frente a las agencias promotoras de la escuela se explica también porque las aldeas esta-ban viviendo una etapa de reagrupamiento y una crisis motivada por el cambio religioso. Sin duda, la conversión religiosa proyectó una nueva estructura de organización interna, hecho que tradujo las disputas interclánicas en nuevas for-mas de competencia por el acceso de posiciones de jerarquía promovidas por el templo; significó que los clanes en disputa enfocaron sus reyertas tradicionales en un nuevo campo de competencia. A ello es importante agregar que este periodo de penetración evangélica, promovida por la mntb, provocó una serie de reacomodos en los liderazgos clánicos. Por ejemplo, uno de los líderes principales que acompañó la proyec-ción protestante entre la población, Pablo Orlando, fue acusado de manejar los bienes del templo para fines personales, de mantener un régimen menesteroso ligado a vicios y placeres. Esta situación provocó malestar entre los creyentes y fue obligado a aban-donar su posición de “pastor”. El hecho causó también desconcierto y arrastró un conjunto de consecuencias: la gente que lo seguía dejó de asistir a los “ser-vicios”, retornaron a sus fiestas tradicionales y comenzaron a beber caxixi y a fumar. La propia casa de Paulo Orlando se convirtió en local para llevar a cabo fiestas durante los fines de semana, para danzar y beber caxixi deliberadamente.

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El hecho produjo una situación incontrolable para los misioneros que termina-ron por abandonar la aldea al año siguiente. La segunda etapa, que abarca los años de 1965 a 1976, el protestantismo fue promovido por misioneros del sil. Ésta comenzó con la llegada del matri-monio Diana y Harold Green a Kumenê. Pertenecientes a una misión bautista, y al mismo tiempo a la Linguistic Society of America, comenzaron su actuación centrándose en el estudio de la lengua y en la asistencia médica, y con ello la propagación del evangelio. Una vez que consiguieron tener un dominio sobre la lengua palikur, iniciaron su trabajo de traducción del nuevo testamento y materiales de lectura, con los que se apoyaron posteriormente para enseñar a los viejos y jóvenes a leer y escribir en su propia lengua y en portugués. Con la estancia del matrimonio Green en la aldea Kumenê durante casi más de diez años en forma consecutiva, se detectaron una serie de cambios en la organización de los grupos, un desarrollo en favor del evangelismo bajo la denominación bautista, un avance en el campo de la alfabetización y la educa-ción escolar bilingüe, así como la producción de material bíblico y didáctico de distinto tipo en lengua indígena. Los materiales elaborados durante esta etapa, y publicados tiempo des-pués, son los siguientes:

1. Uyay Ipegboha (cartilla 1, 2 y 3), libro de alfabetización, 120 páginas, 1970.

2. Puwikne Adukwen (El rastro de los animales), libro de alfabetización, 29 páginas, 1974.

3. AEIOU (Abecedário), material auxiliar para la alfabetización, 24 pági-nas, 1977.

4. Amekene Bisiksepka (El anciano salvado por los pájaros), libro de le-yendas, 18 páginas, 1974.

5. Waramwi (La serpiente Waramwi), libro de leyendas, 57 páginas, 1974.

6. Kawokiwine Akak Yit (El tigre y el venado), libro de leyendas, 16 pági-nas, 1974.

7. Wakukwa akak kawokwine (El mono y el tigre), libro de leyendas, 16 páginas, 1975.

8. Uhokri Mpitha Nukamkaih (Dios protegió a mi hijo), relato evangélico, 10 páginas, 1975).

9. Parikwene Arara (Los indios arara), relato biográfico, 15 páginas, 1977.

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10. Yuwit (Frases palikur-portugués), libro auxiliar didáctico, 126 páginas, 1974.

11. Karait keuye hepatite (Hepatitis), libro de salud, 14 páginas, 1974.12. Amazônia (La amazonia), relato histórico-geográfico, 19 páginas,

1975.13. Kaig (Los meses del año), calendario, 14 páginas, 1976.14. Kibeyne inetit ridahan Jesús (La vida de Jesús), relato evangélico, 121

páginas, 1970.15. Marcos, relatos del nuevo testamento, 201 páginas, 1971.16. Gálatas, relatos del nuevo testamento, 35 páginas, 1971.17. Atos, relatos del nuevo testamento, 250 páginas, 1972.18. 1 Coríntios, 1 Juan, 1-2 Tesalonisenses, relatos del nuevo testamento,

136 páginas, 1972.19. Efésios-Tito, relato evangélico, 143 páginas, 1973.20. Apat, Himno evangélico, 72 páginas, 1974.21. Kagta Apatkekne, cánticos evangélicos, 107 páginas, 1979.

Esta variedad de materiales muestra, sobre todo, el gran avance con relación al trabajo lingüístico de la lengua palikur, la traducción del portugués al palikur de una serie de textos evangélicos, la elaboración de materiales en lengua palikur y una gramática elemental. No obstante los problemas derivados de este tipo de trabajos lingüísticos, los Green se establecieron para trabajar en torno a grupos influyentes distintos a los que encabezaron la primera etapa de conversión. Esta tarea de formar líde-res de opinión para propagar la fe, se hizo a través de la enseñaza de la lectoes-critura en la lengua indígena y en el portugués con las cabezas de tres clanes im-portantes: los Ioiô, Iaparrâ y Batista. Con ello consiguieron formar escritores de la lengua materna, bajo la perspectiva ideológica de aceptar la palabra de Dios y un régimen de trabajo y austeridad. La perspectiva de influir mediante cabezas clánicas, y bajo el mecanismo de escribir el nuevo testamento, trajo la aceptación de otros clanes renuentes y desprendió a grupos familiares de sus respectivos núcleos clánicos, tanto de la aldea principal como de otras aldeas periféricas. Finalmente, esta suerte de des-prender a grupos completos de su patrones de reclutamiento y residencia patri-lateral provocó cambios en los casamientos exogámicos de clan, bajo una nueva regla no fija de residencia uxorilocal, basada en el nuevo casamiento cristiano que preconiza uniones preferenciales, el bautismo y la unión de grupos lejanos mediante el compadrazgo.

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Este cambio en los patrones de residencia y casamiento, junto con la es-critura del nuevo testamento y la capacidad de explicar el ntenokiviaoné (aquel mundo donde mora una deidad conocida con forma de animal grande, repre-sentada a veces en la cobra y otras en el zopilote carroñero, deidad conocida de lengua ignota, necesaria para tener un dominio sobre el universo), constituyeron la palanca principal para la conversión durante estos momentos. Uno de los trabajos principales de los Green fue, sin duda, la escritura de los textos bíblicos en palikur, después le siguieron la recopilación de cuentos y leyendas populares y algunos folletines con temas bíblicos, escritos todos en lengua palikur. Desde luego, realizaron un trabajo previo de formulación de un sistema fonológico que hiciera posible establecer una gramática y un modelo de escritura de la lengua palikur. Modelo que tuvo como base un principio oficiali-zado de escritura indígena, según el cual la escritura debe partir de “un símbolo para cada fonema”. Debo apuntar que, ante tales circunstancias, los misioneros contaban con el apoyo de una ley que consagra obligatoria la educación bilingüe para los indígenas en el país, asentada en el convenio No. 75/72 de la funAi. De acuerdo con este convenio, el modelo escolar propuesto por el sil debe servir de base para desarrollar programas educativos utilizando la conversión religiosa para la alfabetización, la traducción como una estrategia de formulación de escrituras en lengua indígena. En todas las tareas educativas, los lingüistas deben ocupar un lugar central para la formación de profesionales encargados de ejecutar directamente las ac-tividades educativas. Para llevar a cabo esta empresa entre los palikur, primero tuvieron que recurrir a personas alfabetizadas. En esta ocasión correspondió a Joaõ Felicio y Moisés Iaparrâ ocupar el lugar de traductores y promotores; después, estas mis-mas personas recibieron instrucciones para adquirir de habilidades básicas del portugués y conocimientos elementales de su gramática. Además, creo que es muy ilustrativo el hecho de que durante esta etapa (con la desaparición del spi y la fundación luego de la funAi, en 1968, el sil pasó a ocupar la responsabilidad de ejecutar los programas de educación indígena, situación que favoreció la estancia de los misioneros en las aldeas. El sil, en el nivel nacional, había conseguido en 1969 firmar un convenio con la funAi para controlar oficialmente los programas educativos en el área indígena, a través de la formación de profesores indios y la elaboración de material didáctico. Dentro de este convenio se hace explícito un punto contenido en el programa de la funAi, que es tornar obligatoria la educación bilingüe indígena en el país;

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con eso, el principal instrumento de integración y evangelización pasó a ser la alfabetización.43

Esta etapa de trabajo del matrimonio Green culmina en 1967, después de su retorno a su país de origen, los Estados Unidos, para dedicarse a organizar la información que obtuvieron, formular una gramática, elaborar un diccionario, la escritura de la Biblia y otros materiales en lengua palikur. A la salida de los misioneros de las aldeas, Moisés Iaparrâ quedó como “pastor” del templo y pro-motor de la alfabetización; a él correspondió continuar con las diferentes tareas, apoyado por Joaõ Felicio y Manuel Labontê. La tercera etapa de evangelización se relaciona con la alfabetización. Va de 1976 a 1982 e inicia con el retorno de Glenn Johnson, junto con otros pas-tores pentecostales, quienes acudieron a las aldeas bajo la denominación de Asamblea de Dios. El reingreso a la aldea de los misioneros pentecostales se produjo gracias al apoyo que recibieron de personas de Oiapoque, muy ligadas a ciertos líderes de Kumenê y a su intereses misionales. También contaron con la autorización de la funAi para llevar a cabo sus actividades dentro de las al-deas palikur. Debo anticipar que las bases pentecostales habían sufrido mermas considerables al participar del templo bautista, lo que significó casi partir de cero para restablecer sus huestes. Ante esto, nada podían hacer sin modificar el cua-dro que habían dejado los Green y sin desplazar los intereses de los líderes en turno, y en particular de la posición pastoral de Moisés Iaparrâ, que en pleno dominio estaban logrando conjugar la actividad religiosa con la construcción de una escuela propia. Era un momento muy importante para los palikur, en el sentido de que estaban logrando la gestión, el apoyo para la construcción de una escuela y una planta de profesores para atender a la población. Era un momento crucial en el que se estaban definiendo una serie de cosas en torno a su futuro de los palikur. Sólo un golpe fuerte y espectacular hizo posible recuperar el espacio para continuar con la labor misional de los pentecostales. Efectivamente, un día los misioneros y Paulo Orlando, junto con otras personas cercanas a este último, aprovecharon una reunión de las aldeas para representar un drama, que me atre-vo a llamar “un drama sin límites”, porque con él dieron un golpe sorpresivo considerado como “de reencuentro con el verdadero Dios y con la verdadera fe, a través de un montaje ritual parecido a una fiesta de turé, donde se evocaba con

43 Véase el trabajo de Drumond Maria Cândida, Educação Bilíngüe, Lingüístcia e Missionários, publica-do en Aberto, Brasilia, Año 14, núm. 63, julio/septiembre, 1994.

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plegarias y cánticos cristianos una serie de peticiones de cura y bendiciones, ale-jamiento de los vicios y la procura de una vida diferente. A propósito de todo esto, Eliade (1975), en su estudio sobre el chamanismo, señala la existencia de rituales paralelos y símbolos arquetípicos que juegan un papel similar dentro de las actividades chamánicas. Por ejemplo, el simbolismo del agente o puente está universalmente difundido y rebasa la mitología chamánica: 1) en la época paradisíaca de la humanidad un puente unía a la tierra con el cielo, y se pasaba de una al otro sin tropezar porque no existía la muerte; 2) una vez interrum- pida esta comunicación entre la tierra y el cielo, ya no se pasa por el puente, sino por medio de agentes espirituales que logran un éxtasis; 3) este paso resulta difícil porque está lleno de obstáculos y no todas las almas consiguen atravesar-lo, o sólo los “buenos”, y especialmente los “iniciados” lo cruzan con relativa facilidad, debido a que ya conocen la resurrección ritual, y 4) algunos privile-giados consiguen atravesarlo en vida, ya sea mediante sueños o éxtasis, como los del pajé en el caso de los palikur, ya por medio de la fuerza como la de los héroes o por la sabiduría del big man. El hecho es que el drama como conversión me parece importante, porque resulta que muchos rituales palikur construyen simbólicamente puentes de pasaje y le otorgan una vitalidad simbólica que se demuestra por el papel que desempeñan en el Apocalipsis cristiano la resurrec-ción y el encuentro con el paraíso. La visión de San Pablo muestra un puente “sutil como un caballo” que enlaza el mundo con el paraíso. Entre los palikur, el ntenokivieaoné (esfera ubicada en la séptima capa cósmica) representa un lugar al que nadie tiene acceso, ni siquiera el pajé ha logrado construir pasajes de en-cuentro en su escalera de ascensión, pues únicamente ha logrado entender que se trata de un mundo donde mora “un pájaro grande” que rige la vida de seres que hablan un idioma desconocido. Sin embargo, la conversión les reveló que en este lugar se encuentra el verdadero dios y la ascensión del alma hacia este dios entraña escalar los siete peldaños cósmicos aludidos en la cosmografía; peldaños que han sido representados en arrepentimiento, abstinencia, renuncia-ción, austeridad, paciencia, confianza y satisfacción. Como ya lo indique en otra parte, el drama es comparable con el ritual del turé; en primer lugar, porque la animación está ligada a la actividad regu-lar del pajé y su reputación frente al conjunto de familias; segundo, un pajé considerado fuerte es el que logra agrupar un número mayor de agentes divi-nos, los cuales tienen el don de propiciar cánticos irrepetibles y movimientos cadenciosos que ordenan el desorden. En estos casos, el pajé consigue atraer a la multitud por medio de una serie de cánticos y, una vez en trance, inicia su viaje navegando por un espacio cósmico imaginario, dependerá del lugar en que

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puedan localizarse las deidades, si se trasmuta en animal y construye un puente de comunicación entre los hombres de la tierra y sus deidades. La diferencia entre el ritual de turé y el drama de conversión religiosa radica en que para el ritual se requiere un largo preparativo, y el drama de con-versión se produjo en un acto compulsivo, como un golpe sorpresivo para la población. Sin embargo, son comparables en cuanto producen y conjugan éx-tasis, fascinación y vitalidad simbólica para transformar imágenes en agentes espirituales. El primer acto de este drama comenzó con lloros y vociferaciones de los pastores que entraron en trance para tratar de representar “la venida de los au-ténticos salvadores”, y se cerró con la provocación de una situación primordial de propagación de un discurso de fe cristiana. El segundo acto generó una situa-ción reflexiva de búsqueda del dios que habita en la séptima capa cósmica de los palikur y en posibilidad de acceder a él mediante la escritura divina de la Biblia y la voz de los pastores. El tercero y último acto se cerró con la celebración de una exitosa conversión religiosa, con bautismos y casamientos cristianos, lleva-dos a cabo de manera casi masiva durante 1982. Una vez lograda la conversión, para la que bastaron cinco días y una serie de cuatro visitas durante el mismo año, los protestantes norteamericanos dejaron las aldeas y hasta el momento no se ha sabido de alguna visita. Después de este drama de conversión ocurrieron una serie de problemas y ajustes entre los líderes pentecostales y bautistas. La casa donde habitaban los Green fue quemada por parte del bando pentecostal y, por otra parte, los bautistas desaprobaron la instalación de una placa en el templo, mediante la cual se consagraba templo de la Asamblea de Dios. Paulo Orlando se convirtió nuevamente en el líder principal, en pastor pentecostal, por lo menos en la aldea principal donde consiguieron a un número mayor de fieles, desplazando de ese modo a Moisés Iaparrá y a otros grupos principales que no dejaron de tener influencia dentro de las aldeas periféricas. Sin embargo Moisés Iaparrá, investido en calidad de pastor bautista, si-guió recibiendo apoyo de los misioneros del sil desde los Estados Unidos, con frecuencia ropa, telas, zapatos, jabón, escobas, etcétera. Con eso pudo resistir y mantener su liderazgo frente a los fieles bautistas, pero, sobre todo, pudo así competir con Paulo Orlando en la disputa por el templo. La muerte de Moisés Iaparrá, hecho que fue atribuido a un maleficio pro-vocado por los fieles pentecostales, provocó la desarticulación de los leales bau-tistas y el fortalecimiento del liderazgo de Paulo Orlando, quien se mantiene en el puesto de pastor y cacique hasta 1982. Esta posición de poder de Paulo Orlando ejerció todo tipo de presiones a la población con el fin de ganar adep-

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tos para la religión, amenazando, incluso, a las personas que no aceptaron sus disposiciones de expulsión de las aldeas, situación que efectivamente provo-có la migración de familias enteras hacia Saint George, Caiana o para el alto Urukauá. Haciendo un balance para determinar los cambios producidos hasta este momento por efecto de la evangelización y la alfabetización, se pueden enume-rar lo siguientes aspectos: la conversión produjo una serie de cambios en las formas de subsistencia, el proceso de transformación de la agricultura de pan-tanos a la de tierra firme se vio alentado, la gente comenzó a abrir rozas de tierra firme para cultivar mandioca y macachera o plantar árboles frutales en los huertos familiares, como naranjo, limón, cupuaçu, plátano. Arnaud (1980) enfatiza que, después de la conversión religiosa, los palikur comenzaron como por arte de magia a aceptar a los organismos oficiales del gobierno y a cambiar sus actitudes en relación con los blancos. Las condiciones económicas mejo-raron sensiblemente y la instrucción escolar comenzó a plantearse como una necesidad para mejorar en sus vidas.

1.3. Protestantismo y educación indígena

La cuarta y última etapa se define por una relación muy estrecha entre la labor evangélica, la alfabetización y el establecimiento de un programa escolar más o menos permanente. Este periodo va de 1983 a 1997, y se caracteriza por el retorno de los Green con el objetivo de entregar a los palikur la primera versión del Nuevo Testamento, así como de otros materiales didácticos elaborados du-rante su estancia en Estados Unidos y en Belém de Pará, durante el periodo de impresión. Es un periodo que he dado en llamar de “mobralización” de la con-versión y de la educación indígena. Este término fue usado por Darcy Ribeiro para referirse irónicamente a los efectos nocivos de mobrAl en la educación ele-mental de Brasil, y aquí se aplica para determinar su influencia en la educación indígena desarrollada por los misioneros durante esa época.44 Este periodo se distingue también por una serie de acontecimiento derivados del sectarismo pro-testante y de una presencia cada vez más fuerte de programas oficiales como el de mobrAl. Por otra parte, se aprecia la declinación del liderazgo de Paulo Or-lando, quien con la introducción del Consejo Misionario Indigenista en las al-

44 Ribeiro, Darcy, Sobre o Óbvio, Guanabara, Río de Janeiro, 1988.

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deas, repentinamente cambió a la religión católica, en un intento de encontrar en ella el respaldo que necesitaba para recuperar su liderazgo. Los Green le imprimieron una nueva dinámica al proceso de evangeli-zación; bajo la óptica de adentrar a los fieles creyentes a la lectura del Nuevo Testamento. Encontraron un buen pretexto para involucrar a los pentecostales y otorgarles un lugar para encausar la propia ideología y las prácticas rituales del templo. El trabajo que desarrollaron durante esta segunda estancia de los Green en la aldea Kumenê consistió en probar la escritura de la Biblia en palikur y de otros materiales, mediante ejercicios que aprovecharon para continuar incul-cando la doctrina religiosa. Aunque no se involucraron directamente con los programas de educación escolar, proporcionaron materiales didácticos para la alfabetización mobrAl que comenzó a desarrollarse en 1978. Las dos profesoras del mobrAl que atendían en ese momento dos grupos, uno de preescolar y otro de 1a série, si bien seguían los programas oficiales utili-zaron las cartillas preparadas por el sil, para desarrollar ex profeso una educación bilingüe. Esta perspectiva de educación, que recupera el principio de respetar la lengua para desarrollar habilidades, poco a poco se fue extendiendo a otras aldeas. De ese modo la aldea Tawarí, renuente a la evangelización, se interesó en tener una escuela en la que los niños fueran enseñados en palikur. Este proceso de evangelización que toma ya un camino diferente, por un lado, de toma de consciencia acerca de la importancia de la escritura bíblica y la escritura como una conquista para luchar contra la discriminación étnico-racial; y que, por otro lado, se suma la intervención del cimi, que por primera vez con-voca a los palikur a participar de un curso que llevaría a la preparación de una cartilla de alfabetización en palikur. Los palikur discutieron la oferta y enviaron a un joven a la ciudad de Oiapoque a inscribirse en tal curso.

1.4 Profesores y evangelizadores

Como ya se dijo, la presencia de la escuela y el desarrollo educativo entre los pa-likur ha tenido momentos de repliegue y coyunturas favorables de expansión; mo-mentos que necesariamente coinciden con los periodos trazados para determinar el desarrollo de la evangelización, y que tienen cierta relación a lo largo de cierto tiempo. Otro hecho innegable es el papel del profesor en los procesos de cambio, así como su residencia en las aldeas por temporadas cada vez más largas. En este sentido, la historia de la institución escolar y de la educación escolar de los palikur parece tener tres etapas distintivas: una de contacto (1922-1930),

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otra de repliegue (1930-1960) y una final de despegue y desarrollo (1960-1997). Las dos primeras más o menos han sido bosquejadas anteriormente. La última etapa, la que me interesa describir en seguida, tiene a su vez dos momentos caracterizados por los siguientes elementos: por un lado, representa un proceso por medio del cual se pusieron en marcha, desde 1964, programas de alfabetiza-ción directa en portugués, se aplicaron metodologías, materiales elaborados por el sil, y se incorporaron indiscriminadamente a profesores “blancos” en la tarea educativa de las aldeas indígenas. Y, por otro lado, a partir de 1983 se inició el trabajo con una perspectiva bajo la cual los programas de alfabetización y esco-larización comenzaron a diversificarse, en términos de políticas, metodologías, materiales didácticos de la incorporación gradual de personal indígena en el cuadro docente de las escuelas, sin sustituir los programas tradicionales. Intentaré hacer, pues, una descripción de tales procesos generales y de las características particulares de los programas de alfabetización y formación docente. En 1964, el spi construyó un aula para atender un primer grupo de alfa-betización, proyecto que se logró gracias a la aceptación y cooperación de la al-dea Kumenê. Con esta etapa se iniciaron las actividades propiamente escolares y, aunque los indígenas todavía no diferenciaban estas actividades con las del templo, persistía aún la idea de alfabetizarse bajo el interés de leer los materia-les bíblicos. Escuela y templo seguían siendo instituciones complementarias, de ningún modo diferentes para los palikur desde la perspectiva de formarse para la lectura, escritura y el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, la presencia de una profesora “blanca”, auxiliar de enseñaza enviada por el spi, in-trodujo algunas modificaciones al establecer distancia entre el templo y el aula, así como organizar horarios y estilos de estudios en un sentido diferente. Los primeros resultados mostraron fracasos atribuidos a la organización, al separar tajantemente la escuela del templo. Los estudiantes, en cuatro años, no habían siquiera logrado aprender a escribir sus propios nombres y leer párrafos de un texto. Lo cierto es que el fracaso no se debió a las formas de organiza-ción de la escuela sino a la metodología de enseñanza que la profesora había aplicado. En primer lugar, la profesora no sabía hablar la lengua palikur y los estudiantes eran monolingües, lo que hacía difícil la comunicación en el aula; se limitó a hablar en portugués dentro del aula y a alfabetizar en portugués de manera directa, siguiendo los programas oficiales. En segundo lugar, los misio-neros, además de sentirse desplazados, fueron omitidos en la tarea educativa sustancial, por lo que el fracaso pronto fue criticado principalmente por los pro-pios misioneros del sil, quienes sin ubicar claramente las causas se dedicaron a emitir opiniones acerca de tales errores, influyendo a los grupos de estudiantes

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y líderes, con la finalidad de conseguir mayor apoyo y así poder introducir los materiales elaborados por ellos, pero sobre todo para inducir la idea de usar el templo como lugar de estudio. Así, de ese modo, trascurrieron casi nueve años sin lograr mayores avances y modificaciones en la organización de la escuela y la innovación de las meto-dologías de enseñanza, tanto por parte de la profesora “blanca” como de los mi-sioneros del sil. Parecía que los cambios en las esferas del gobierno iban a mo-dificar los errores y el panorama global de rendimiento académico, al extender los servicios educativos con el apoyo de la seec, con nuevos programas como el mobrAl, estableciendo escuelas en Flexa y Tawarí. Ocurrieron otras cosas, como la transferencia de los servicios de una institución a otra y el incremento de es-cuelas, matrícula y personal docente. La enseñaza regular en las escuelas de Kumenê, Flexa y Tawarí pasó a la responsabilidad de la funAi y la seec-Amapá para desarrollar una educación con el objetivo del mobrAl: alfabetizar para dar paso a la atención escolar de la 1a a la 4a série de manera obligatoria. Durante el año de 1973, la escuela de Kumenê había logrado tener ya una matrícula de 181 alumnos, dentro de los cuales 73 eran estudiantes de 7 a 15 años, y los restantes 105 fueron adultos que frecuentaron el programa de mobrAl. Había ya tres profesores “blancos” que enseñaban “provisionalmente” en el templo protestante, con los materiales del mobrAl y los producidos por los misioneros del sil. Sin embargo, pese a este crecimiento y expansión de los servicios educativos y a la diversificación de los materiales didácticos, se man-tenían los mismos resultados: en términos globales, el índice de reprobación y repetición en cada ciclo se elevaba a 98%; es decir, de cada diez alumnos sólo dos lograban demostrar un aprendizaje de la lectoescritura del portugués, y el resto permanecía en los grupos iniciales de alfabetización. De 1964 a 1973, se logró formar tan sólo a un grupo de 18 alumnos de primera série, equivalente para el sistema mexicano al primer grado de primaria. En 1976 se incorporó otra profesora “blanca”, con estudios de pedagogía en la escuela normal de Belém y enviada por la funAi, para reforzar la tarea edu-cativa en Kumenê. El problema de esta profesora fue al del ya existente, pues no conseguían permanecer en la aldea para completar el ciclo escolar; en promedio radicaban dos meses y luego retornaban a sus lugares de origen, o se la pasaban haciendo trámites de pago en la ciudad de Macapá. Por esa razón, para resolver los problemas de ausentismo de los profesores “blancos”, así como de comu-nicación intercultural, en 1978 se instituyó el acompañamiento de un auxiliar indígena en los trabajos de aula, con el objetivo de suplir al profesor “blanco” en caso de ausencia e intervenir como traductor dentro del aula. Por acuerdo de

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la comunidad, nombraron a Moisés Iaparrá como monitor indígena, para acom-pañar a los profesores “blancos” en los trabajos del aula y sustituirlos llegado el momento. Bajo la nueva óptica de trabajar en torno a la comunicación intercultural y abatir la ausencia de los profesores “blancos”, en 1981 se agregó a la tarea escolar la participación de monitor indígena, y el mntb propuso a dos profesoras para hacerse cargo de los programas de mobrAl y sustituir la ausencia de dos profesoras de la funAi en la aldea de Kumenê, con un perfil que sólo satisfacía el compromiso de establecerse permanentemente en la comunidad. A la pro-puesta de mntb se agregó una solicitud de las autoridades de la aldea, enviada a las autoridades de la seec de Amapá, logrando con esto su contratación para trabajar como profesoras regulares en el mobrAl; la contratación corrió a cargo de la prefeitura de Oiapoque45. A estas alturas, se contaba ya con un grupo de la primera série que había iniciado con la alfabetización desde 1973. Como se puede observar, tuvieron que pasar más de diez años para conseguir la alfabetización de 26 alumnos de 17 a 50 años de edad. Esto significó la demanda justificada de la mntb y la reivindica-ción de los líderes para la contratación de profesores indios. Para ese entonces, el mobrAl formó dos grupos, uno compuesto por 32 alumnos de alfabetización de 7 a 14 años, y otro, llamado “grupo integrado”, de 26 alumnos de 17 a 50 años de edad. Este último se formó con el propósito de fortalecer los aspectos de la lectoescritura en portugués y las matemáticas para luego dar inicio con contenidos de la 1a série. Como dato adicional, se señala lo siguiente: el grupo de alfabetización recibió “merienda escolar” por cuenta de la prefeitura de Oia-poque, para facilitar de esa manera la permanencia de los alumnos dentro de los horarios regulares y evitar el ausentismo, provocado con frecuencia por la caza y la pesca. En estos momentos, la tarea principal seguía siendo la alfabetización, con un grupo compuesto de 32 alumnos dividido en dos: avanzados y principiantes. Para 1983, del grupo de alfabetización formado desde 1973 y reintegrado en 1981 para fortalecerse en el área del portugués oral y escrito, una parte pasó a la 2a série y otra permaneció dentro del grupo de la 1a série. Ambos grupos, 1a y 2a séries, se dividieron en dos: en principiantes y avanzados. Los principiantes se constituían en alumnos de nuevo ingreso y los avanzados se formaban por los repetidores. Los grupos de alfabetización pasaban a la primera série una vez demostrado el manejo suficiente del portugués oral y escrito.

45 Cfr. cedi, Os Povos Indígenas no Brasil, vol.3, Ampá/Norte do Pará, Brasilia, 1983, pp. 37-38.

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Los grupos de educación elemental (que comprende la alfabetización, y 1a a 8 a série, equivalentes al preescolar, primaria y secundaria) se calificaban de acuerdo con el manejo de contenidos nacionales estandarizados, mediante exámenes y evaluaciones a cargo de los profesores. El grupo de 1a série esta-ba integrado por 63 alumnos, y el de 2 a série por 42. El de 1a série se dividía en dos: uno de principiantes compuesto por 35 alumnos de 8 a 12 años, que trabajaba en el turno matutino, y el de avanzados, integrado por 28 alumnos de 14 a 16 años de edad que trabajaba por las tardes. El grupo de 2 a série también componía dos grupos: uno de principiantes integrado por 21 alumnos de 8 a 16 años de edad, y otro de avanzados integrado por 21 alumnos de 17 años y más. En resumen, lo nuevo desde el punto de vista del desarrollo escolar de este periodo fue la introducción de los monitores indígenas dentro del proceso de constitución de las escuelas indígenas, así como el establecimiento de pautas regulatorias por parte de la comunidad para controlar la permanencia de los profesores “blancos” en la aldea, pues su entrada y salida debía estar acompa-ñada de la anuencia del cacique. En términos académicos se repiten, como en el pasado, los problemas de reprobación y repetición, de evasión y fracaso, deriva-dos en su mayor parte del uso de la alfabetización directa. Se mantiene la vieja costumbre de los profesores “blancos” de ausentarse por largas temporadas, de culminar los ciclos sin concluir los objetivos académicos y de mantenerse aislados de los problemas de las aldeas. Por su parte, el sil pudo continuar a la cabeza de las actividades imponiendo ritmos, horarios de trabajo en aula y po-niendo en primer lugar sus materiales didácticos, escritos con la doble finalidad de endoctrinar y alfabetizar. Por último, se destaca la influencia del cimi, me-diante un programa de formación de profesores indios para la alfabetización.46 Se reestructuran las escuelas, se modifica la carga horaria de dos a cuatro horas, se implanta la enseñanza supletiva que consiste en implantar cursos regu-lares intensivos para escolarizar a la población en la 5a a 8a, y de ese modo

46 La llegada del padre católico Nello Ruffaldi, en 1972 a Oiapoque, hizo posible el contacto del cimi con los indígenas del área de Uaça. Este contacto con las comunidades aproximó al sacerdote en las líneas de trabajo del cimi para promover proyectos de promoción de la cultura indígena, así como la autonomía de los grupos. En cuanto a los proyectos iniciales, se pueden incluir los referentes a la salud y la introduc-ción de filtros de agua, la construcción de fosas sépticas y la construcción de pozos artesianos. Dentro de sus actividades destacan la promoción de cooperativas y la realización de asambleas en Oiapoque, con líderes indígenas para promover la educación basada en principios diferenciados. Posteriormente, este movimiento madura y alcanza otros ámbitos de la política local, como la constitución de una asamblea permanente que discuta y proponga alternativas para resolver ante el gobierno, o con él si es posible, los problemas de la demarcación de la tierra indígena de la región de Oiapoque.

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certificar los estudios básicos. También se incrementa el personal docente para atender de la 1a a 4a serie, con profesores “blancos” provenientes de las ciudades de Belém, Macapá, Santourum y Marahão.

2. Los primeros pasos de la educación bilingüe

Esta fase corresponde a la historia contemporánea y moderna (posmoderna y neoliberal) de la educación escolar indígena, la cual articula una serie de facto-res de tipo político y pedagógico: 1) la definición ideológica y política de la educación escolar indígena en términos de “una escuela para defenderse del blanco”, así como los problemas y efectos de la descentralización de la educa-ción brasileña y la constitución de las “cajas escolares” en el área indígena; 2) El papel que ha jugado el movimiento indígena regional tanto en la definición ideológica y política de la educación escolar indígena, como en el desarrollo de los programas pedagógicos concretos y la demarcación de la tierra indígena. La historia contemporánea y reciente de la educación escolar indígena con-serva, por un lado, una práctica tradicional de enseñanza directa del portugués y una metodología bilingüe diseñada por los misioneros; por otro lado, fomenta un modelo oficializado, basado en la diferenciación étnico-lingüística. Dentro de este proceso de transición también se incluyen varios propósitos, como la formación de profesores indios y no indios. La formación de los primeros tiene como propósito sustituir gradualmente a los profesores no indios, y la formación de estos últimos, que todavía actúan en la sala de aula, pretende conseguir mayor sensibilidad para el arraigo y el uso de metodología de trabajo favorables para desarrollar la educación bilingüe intercultural. Este periodo transicional está marcando un salto que va de la educación basada con métodos directos a la educación bilingüe, específica y diferenciada. Tales cambios fueron producto del uso de metodologías cada vez más enfoca-das a fomentar la educación bilingüe y con la intervención de monitores indí-genas. Caben también en el cuadro de los nuevos caminos de la educación es-colar indígena, tanto la influencia del cimi por la reivindicación de una escuela diferenciada y autónoma, como la presencia del sil con el protagonismo em-peñado en una educación basada en el bilingüismo y la enseñaza religiosa, así como, desde luego, las nuevas políticas nacionales de educación escolar indíge-na asentadas en las Diretrices del Ministério da Educação e do Desporto, que entran en vigencia en 1988.

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y apare

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El panorama de este periodo varió en términos del incremento de la ma-trícula y de la planta de profesores, al contar ya para ese momento con la partici-pación de monitores indígenas para fungir como “acompañantes” de los profe-sores “blancos” y como responsables directos de los grupos de alfabetización. El número se multiplicó: para la aldea Kumenê se incorporaron dos nuevos moni-tores, uno para Tawarí, dos en Flexa, uno en Poktiketi y uno para Ianawá. Por influencia del cimi y del sil, para integrar a la educación escolar de las aldeas una serie de actividades extraescolares para favorecer el desarrollo de la lengua y la cultura indígena, se ventilaban ya algunos objetivos tendientes a formular una práctica educativa basada en el bilingüismo, con el afán de promover la religiosidad y el cooperativismo. La práctica escolar durante este periodo tuvo influencias de diverso tipo en el conjunto de trabajos comunitarios de las aldeas, en la lucha por la demar-cación de la tierra, la organización de cooperativas, el área de salud, la práctica del culto, la organización intertribal y la participación en las asambleas. Los servicios educativos encargados a la funAi fueron transferidos a la seec. El territorio federal de Amapá pasó a constituirse en estado federativo con una ley promulgada en 1988. Lo cierto es que este tipo de cambios modificaron muy poco la actitud de la población con respecto a la escuela; los ritmos de trabajo escolar y la práctica pedagógica continuaron casi sin alteración. Los profesores “blancos”, por ejem-plo, para resolver los problemas de comunicación intercultural y lingüística, seguían por lo general usando la estrategia de seleccionar a los alumnos más adelantados (quienes manejaban el portugués oral) para hacerlos operar como traductores y promotores de las actividades académicas. En el caso de los moni-tores indígenas, destinados a promover el desarrollo de la lengua indígena y fortalecer un tránsito menos traumático entre la lengua indígena y el portugués, desempeñaron casi siempre un papel inferior, al concederles un desempeño más orientado a ser traductores discretos y agentes mediáticos de la escuela y la comunidad. De esto me interesa indicar dos cosas: 1) el impacto de las nuevas políti-cas en materia de educación indígena corrió con mucha lentitud, los efectos se produjeron en un muy largo plazo. Esto se observa a simple vista en las minutas de trabajo de los funcionarios de la educación,47 y 2) a pesar de los cambios

47 Para ejemplificar el caso, remito los siguientes trabajos: OPAN-OPERACION ANCHIETA, A Con-quista da Escrita, Encontros de Educação Indígena, escrito por Loretta Emiri y Ruth Monserrat, Ilu-miniras, 1989, Brasilia; la propuesta de cimi de Baseamento pra uma Educação Indígena Intercultural

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suscitados por efecto de la participación de los agentes externos compuestos por personal de gobierno encargado de acciones educativas en el área indíge-na, de instituciones como el cimi, la funAi y el sil, la rutina escolar varió poco; más bien se observó una franca disputa de las instituciones por el control de la empresa educativa que trasciende en las aldeas de muy diversa manera. Por ejemplo, la competencia entre el sil y el cimi son muy evidentes, ya que en el fondo se disputan fieles, más que perspectivas educativas, y cada uno elabora a su manera materiales didácticos y metodologías. Mientras el sil continúa rees-cribiendo nuevas versiones del Nuevo Testamento y ajustando el diccionario en palikur, el cimi intenta ampliar su cobertura hacia los palikur con la introducción de ayudas como en mejoras materiales para la escuela, el envío de folletines y la realización de cursos diseñados para promover la organización autónoma de los indígenas. La enseñanza de la lectoescritura en lengua palikur comenzó a tener acep-tación entre las diversas escuelas que se habían establecido en el Urukauá, prin-cipalmente en Flexa, Tawarí y Kumenê. Pero el problema consecuente era la falta de profesor que llevara a cabo los cursos en lengua indígena. Las únicas personas alfabetizadas, y de algún modo escolarizadas, eran los pastores protes-tantes que se encontraban traduciendo la Biblia; había que escoger a los moni-tores entre este grupo selecto. Para el caso de las otras aldeas, el problema era aún más difícil, pues no había ni pastores ni hablantes del portugués. Mientras los profesores se debatían en la improvisación de sus propios ma-teriales combinados con el uso de los materiales del sil para conseguir ínfimos resultados académicos, los técnicos del seec-Amapá, de la funAi, el sil y cimi introducían una discusión para dinamizar los objetivos de cambiar la educación compensatoria y civilizatoria tradicional por una educación bilingüe. Se intro-ducían objetivos como la necesidad de valorar la lengua indígena, estandarizar la ortografía del palikur, estimular la expresión oral y escrita de esta lengua y del portugués, elaborar material didáctico en palikur y formar profesores indí-genas para hacerse cargo posteriormente del desarrollo escolar. También se plantearon la adaptación del currículum escolar, la modifica-ción del calendario mientras las comunidades preparan a sus jóvenes para asu-mir las funciones implicadas por el servicio educativo y elaborar nuevo mate-rial didáctico; crear una metodología de enseñanza adecuada, promoviendo la

bilingüe e diferenciada, 1997; las relatorías del Núcleo de Educação Inígena-sec/Ap, 1996 y 1997; las relatorías de Rebolledo, Nicanor “As atividades desenvolvidas nas areas indígenas Palikur, Karipuna e Galibí-Marworno”, Governo do Estado de Amapá, 1997.

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participación de los miembros de las aldeas en todas las fases del trabajo; pre-servación de la casa-escuela; preparación de los profesores indios para trabajar en torno a los sistemas de fonológicos y los modelos de escritura de la lengua pa-likur; selección y formación de profesores indígenas; elaboración y enseñanza de la literatura indígena, escritura de la historia del pueblo indígena y su respectiva enseñanza; enseñanza del arte indígena; evaluación de las actividades escolares; promoción de la participación de los miembros de la comunidad y los agentes educadores en una actitud de respeto y tolerancia, motivados en el espíritu del mutirão; y valoración de los conocimientos ancestrales del pueblo palikur. Las adaptaciones propuestas consistían en cambiar algunas modalidades del modelo transicional empleado por el sil para la enseñanza de la lectoescri-tura, introduciendo ajustes al método de Paulo Freire, partiendo de palabras o textos generadores para desarrollar temas centrales que englobaran aspectos de ciencias, integración social, comunicación y expresión oral y escrita. La pro-puesta de modificar el modelo transicional del sil para desarrollar otro con-siderado como de transición sistemática, supone una distribución funcional, el desarrollo de la l1 y l2 y un control de este desarrollo en términos de situar los niveles y grados de uso de acuerdo con contenidos académicos y de mante-nimiento de la lengua indígena, reservada para ciertas funciones académicas muy limitadas. En cuanto al desempeño de los profesores, se pueden decir que la principal dificultad radicó en la comunicación, hecho trascendental para cumplir con el objetivo de una metodología bilingüe. Los jóvenes indios que comenzaron a recibir un entrenamiento para la alfabetización, aunque se esforzaron por apren-der el portugués oral y escrito, descuidaron el aprendizaje de metodologías prácticas para la alfabetización. También tuvo mucho que ver la gran influencia, a veces controvertida, del sil, el mobrAl, el cimi y la seec. Hay que recordar que el sil produjo metodologías de enseñanza y elaboró materiales que comenzó a aplicar en 1964 a través de la instalación de una es-cuela experimental por parte del spi, activada por un auxiliar de enseñanza de la propia aldea de Kumenê. Es importante recordar que en 1971 llegó a la región, y más tarde a las aldeas palikur, el padre Nello Ruffaldi, misionero católico italiano, para trabajar en torno a la organización, capacitación y educación de los grupos indígenas de la región de Oiapoque. A partir de 1973, introdujo los postulados y programas del Consejo Indigenista Misionero (cimi), con un énfasis en la necesidad de de-marcación de las tierras indígenas, la recuperación de la cultura indígena y la necesidad de resolver los problemas locales con recursos internos y la fuerza de

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los grupos organizados; formuló una serie de programas educativos dirigidos a consolidar la organización y activar la conciencia indígena. En 1972 también se dio la creación del Puesto Indígena Palikur (pip), pro-ceso en el que se destaca la influencia de Frederico Oliveira y la participación de Manuel Primo Dos Santos, al promover la participación de los palikur y de sus vecinos en la 2a Asamblea Nacional de Pueblos Indígenas, celebrada en una al-dea Mundurukú, al sur de Pará, lo que marcó la entrada de los pueblos indígenas al debate nacional. Es importante mencionar que la participación de los líderes palikur en esta reunión trajo cambios en las actitudes y perspectivas políticas. Del mismo modo, en 1975 se llevó a cabo la 1a Asamblea Indígena de Oia-poque, en la que participaron los palikur. Este hecho significó el comienzo de una serie de trabajos organizativos de los pueblos indígenas de Oiapoque y el establecimiento de un cuadro de reivindicaciones. Aquí se planteó la necesidad de la demarcación de la tierra indígena, y el cimi ofreció un programa de coope-rativas cuyo objetivo se encaminaría a eliminar la influencia de los intermedia-rios explotadores. Se estableció el mobrAl y se lanzó la iniciativa de establecer puestos de salud y farmacias en las aldeas. En 1977, después de la polémica en cuanto a la demarcación de la reserva indígena por causa de los límites, los pueblos indígenas de la región lograron hacer valer sus demandas. Se pusieron en marcha cursos de capacitación para enfermeros indígenas y se iniciaron asambleas de evaluación y programación de atención a la salud, para la vacunación y el control de la malaria. El cimi puso en marcha un curso de formación en pedagogía para formar a profesores indígenas, equivalente a un curso de nivel de magisterio. Este curso concluyó en febrero de 1995, al que asistieron a Oiapoque 11 jóvenes indios que ya contaban con la 8a série, 6 galibí-marworno y 5 karipunas. Los gastos de hospedaje y alimentación corrieron a cargo del cimi, con la colaboración de la seec-Amapá.

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ESCUELAS INDÍGENAS DEL MUNICIPIO DE OIAPOQUEET

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Palikur Palikur Potiket 49 Yanawa 25 2 17.03 Palikur 1

Palikur Palikur Kamuywa 35 Kamuywa 17 1 Palikur 1

Palikur Palikur Tawarí 42 Tawarí 11 2 24.03 Palikur 1

Palikur Palikur Kumené 444 Moises Iaparra 153 6 07.03 Palikur 4

Galibí-Marworno Patuá Flexa 42 José

Narciso 22 2 Patuá 1

Karipuna Patuá Encruzo 27 Encruzo 12 1 Patuá 1

Karipuna Patuá Acaizal Acaizal 29 4 Patuá 2

Karipuna Patuá Espiritu Santo 342 Joao

Teodoro Forte 103 7 Patuá 4

Karipuna Patuá Santa Izabel

Manoel Primo dos Santos 90 8 Portugués 4

Galibí- marworno Patuá Kumarumá 1,449 Camilo

Narciso 359 12 Patuá 6

Karipuna Patuá Japiim 25 Japiim 13 2 Bilingue 1

Karipuna Patuá Paxiubal 25 Jose Felipe 12 1 08, 96 Patuá 1

Karipuna Patuá Manga 468 Jorge Iaparra 193 12 Bilingue 4

Galibí-marworno-karipuna

Patuá Uahá 45 36 2 08, 96 Patuá 2

Karipuna-galibí-marworno

Patuá Kunaná 70 Gabriel dos Santos 16 3 08,96 Portugués 2

Karipuna Patuá Ariramba 84 21 3 08,96 Portugués 3

Galibí Patuá Galibí 38 7 1 25.02.96 Portugués 1

Karipuna Patua PiquiaKm.40 35 Sao Raimundo 7 2 Portugués 1

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MATRÍCULA ESCOLAR DEL MUNICIPIO DE OIAPOQUEA

LDEA

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3a. S

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4a. S

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ES

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Potiket 5 6 3 9 2 0 0 0

Kamuywa 0 13 1 3 0 0 0 0

Tawarí 0 3 8 0 0 0 0 0

Kumenê 25 58 42 12 16 0 0 0

Flexa 10 5 9 3 0 1 0 0

Encruzo 12 7 1 4 0 0 0 0

Acaizal 9 3 9 5 3 0 0 0

Espiritu Santo 39 29 20 09 06 0 0 0

Santa Izabel 29 22 16 20 4 32 0 45

Kumarumá 153 115 83 41 27 0 0 113

Japiim 6 3 3 1 0 0 0 0

Paxiubal 5 0 7 0 0 0 0 0

Manga 45 25 40 16 15 0 0 62

Uahá 11 7 8 5 5 4 0 0

Kunaná 5 4 2 2 3 0 2 0

Ariramba 7 5 5 1 3 5 1 0

Galibí 4 2 1 0 3 0 0 0

Piquiá 1 3 0 3 0 0 1 0

2.1. Una escuela para “defenderse del blanco” Hay varios elementos del contexto externo e interno de la comunidad que están motivando actualmente la constitución de la escuela indígena palikur: un elemen-to externo importante es el reconocimiento constitucional y la formulación de las directrices nacionales de educación indígena bilingüe intercultural; otro elemen-to externo, sin duda, es la asunción del gobierno estatal de Amapá de una política orientada a atender las reivindicaciones indígenas y apoyar los proyectos edu-

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cativos, y un tercer elemento, éste de origen interno, es la definición por parte de los palikur de una escuela para defenderse de “los blancos”. He señalado que la educación indígena ha estado a cargo de instituciones como la funAi, cimi y sil, lo que indica que, además de multiplicar los esfuerzos y realizar acciones dispersas, se creaban problemas políticos en el seno de las al-deas debidos a las disputas por el control del aparato escolar. Cada quien hacía lo que mejor le parecía de acuerdo con sus intereses. La escuela estaba creando estructuras funcionales sólo para la evangelización y no para la escolarización en sentido estricto. Todo esto se debía, en gran parte, a la falta de una política definida de acciones educativas en el área indígena, a las atribuciones conferi-das a agencias no gubernamentales de actuar libremente y de una indefinición en materia curricular y lingüística. En realidad, con estas perspectivas era di-fícil para la institución escolar desarraigar totalmente la herencia tutelar del indigenismo; simplemente conseguía amalgamar los intereses de los distintos agentes de la educación. El resultado obvio fue la obtención de una estructura escolar “compartida”, de orientaciones curriculares diferentes y un rendimien-to escolar casi nulo. Tal situación planteaba una urgente reformulación de la política oficial y nacional de educación indígena. Como era de esperarse, la idea de cambio fue surgiendo en el seno de algunas ong y organizaciones indígenas: hubo propues-tas dirigidas a promover un cambio radical en la política educativa indígena, basadas desde luego en el Art. 210 (Constitución de 1988) y procesadas para llegar a la propuesta definitiva del mec, conocida como Directrices Nacionales de Educación Escolar Indígena.48 El mencionado artículo señala los derechos de los pueblos indígenas a:

[...] usar sus lenguas maternas y procesos propios de apren-dizaje, cabiendo para el Estado proteger las manifestaciones culturales de los indígenas.49

48 Monserrat (1989) apunta que la escuela oficial presenta vicios arraigados, las misiones religiosas una amenaza contra la autonomía indígena, y al Estado todavía le falta asumir y respaldar las iniciativas de ong. Así, de momento la necesidad urgente consiste en formular una política oficial y nacional de educa-ción indígena. Este primer intento surgió de un documento escrito del Encuentro Nacional de Educación Indígena de 1987, en el que señala la necesidad de crear dentro del Ministerio de Educación organismos propios de educación indígena.49 Directrizes para a Política Nacional de Educacâo Escoalr Indígena. Brasilia: mec, sef, 1993. Cuadernos Educacâo Básica, Serie Institucional, Núm. 2.

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Así, las directrices marcan una nueva etapa de la política educativa indígena, y en ellas se asienta la nueva responsabilidad del Estado y la descentralización de los servicios hacia los estados, municipios y universidades. Se formulan también planes urgentes de formación de profesores indios y de cuadros no indios en los niveles estatales (en las secretarías de Estado, en las administraciones regionales de la funAi y en las prefeituras). En sus principios generales las directrices seña-lan que la educación escolar indígena debe ser intercultural y bilingüe, específica y diferenciada. Apuntan que:

La escuela indígena tiene como objetivo la conquista de las autonomía socio-económica-cultural de cada pueblo, contex-tualizada en la recuperación de su memoria histórica, en la re-afirmación de su identidad étnica, en el estudio y valorización de la propia lengua y de la propia ciencia –sintetizada en sus etnoconocimientos, tanto como en el acceso a las informacio-nes y conocimientos técnicos y científicos de la sociedad mayoritaria y de las demás sociedades, indígenas y no-indígenas. La escuela indígena tiene que ser parte del sistema de educación de cada pueblo, en el cual, al mismo tiempo en que se asegura y fortalece la tradición y el modo de ser indígena se proporcionan los elementos para una relación positiva con otras sociedades, lo cual presupone para las sociedades indígenas el pleno dominio de su realidad: la comprensión del proceso histórico en que están insertos, la percepción crítica de los valores y contravalores de la sociedad envolvente y la práctica de autodeterminación.

En las directrices observamos dos grandes limitaciones: una de orden jurídico-político y otra de índole operativo. Tanto la ley constitucional como el decreto formulado para las directrices, entran en contradicción con otra ley, aún vigente dentro de la Constitución, denominada Lei 6.001/1973 del Estatuto del Indio, la cual contempla otro tipo de disposiciones acerca de la educación del indio. Este “viejo estatuto” marca la necesidad de integrar al indio a la sociedad nacional mediante una escuela que estimule su adaptación individual a la sociedad mo-derna,50 sin embargo, no se detenta la propuesta de comenzar bajo los nuevos principios.

50 Benzi Grupioni (1994) señala que el “Estatuto del Indio, en vigor, está actualmente en proceso de revi-sión por una comisión especial. Son significativos, por tanto, los avances referidos en la propuesta de

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Las limitaciones operativas se refieren a la falta de profesores indios, pues los ya existentes dentro de la planta docente tienen la característica de ser pro-fesores legos (monitores, practicantes empíricos que no poseen título de magis-terio) y carecen por otra parte de una formación adecuada para la nueva pro-puesta; en otro renglón, la estructura del nei no se ha podido consolidar debido sobre todo a trabas burocráticas. Se siguen usando los materiales nacionales estándar a falta de materiales específicos, y continúa ocurriendo la redundancia de funciones administrativas entre la funAi, seec, nei y el municipio. Otro factor que alienta el desarrollo de la escuela palikur, aparte del jurí-dico, es de tipo ideológico-político. Como ya se ha dicho, el gobernador actual, desde su campaña, mostró interés por los pueblos indígenas del estado; en ese sentido, parte de su trabajo se ha encaminado a emprender directamente accio-nes para que el nei deje de ser una simple oficina de trabajo para convertirse en una estructura dentro de la seec y generar recursos federales, estatales, así como de agencias internacionales (gtz, unicef). A esto se agrega la realización de encuentros con la finalidad de construir propuestas de trabajo con las comunida-des indígenas. Por ejemplo, en 1994 el gobierno organizó una vista de Daniele Miterrand a la aldea Manga, a la que acudieron representantes y contingentes de todos los grupos indígenas del estado (aparte de los Oiapoque, asistieron oiampi, apalai-wayana y caxuyana). En esa ocasión, las comunidades entrega-ron varias peticiones al gobernador y a la visitante, de escuelas, profesores y asistencia médica. Se dio la oportunidad de Apio para presentar sus propuestas y conectar apoyos financieros con agencias francesas no gubernamentales. El Gobierno del Estado, con apoyo del Grupo mAri de la Universidad Sâo Paulo (Grupo de Educación Escolar Indígena/usp), el Centro de Trabajo Indi-genista (ong que trabaja con los oãiampi en el peritaje antropológico para la demarcación de sus tierras y en el programa de formación de profesores), así como del nei-Ap, desde 1995 vienen organizando año con año una semana de actividades socioculturales y académicas en la ciudad de Macapá, para celebrar el día del indio. A ella acuden líderes indígenas, caciques de las aldeas, estu-diantes citadinos y académicos destacados. En realidad, este tipo de reuniones es aprovechada por los líderes para difundir los problemas de sus respectivas aldeas; el gobernador, por otra parte, aprovecha el momento para hacer un ba-

ldb aprobada por el pleno de la Cámara de Diputados, tanto en relación con la legislación vigente como con relación a los proyectos de ldb presentados por el Senador Darcy Ribeiro en el Senado Federal. Una única sobre la educación escolar indígena aparece en su texto y es una mera reproducción del Art. 210 de la Constitución Federal”.

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lance de sus actividades en las diferentes áreas, y los académicos dan a conocer los resultados de sus investigaciones. Los jóvenes estudiantes, que con frecuen-cia abarrotan el teatro de las Bacabeiras de la ciudad de Macapá para enterarse de los problemas indígenas de la entidad, asisten motivados por la curiosidad de poder ver a los indios (vivos) y de poder adquirir información. En los dos últimos años, las celebraciones se han realizado con conferen-cias dictadas por líderes indígenas y especialistas de diferentes materias (antro-pólogos, abogados, médicos, ecólogos y educadores) en las escuelas secundarias de la ciudad de Macapá. El objetivo principal es sensibilizar a la población citadina acerca de los problemas de los indios, fomentar cambios en las aprecia-ciones sobre los indios y estimular la valoración de lo indígena. En el terreno de la educación indígena, igualmente se llevó a cabo en 1996 un Simposio Internacional celebrado en dos partes: una en la Universidad Fe-deral de Pará y otra en Macapá. Estuvo organizado por el proyecto de Etno-educación del Departamento de Antropología de la ufpA, la oeA y el Gobierno del Estado de Amapá. A éste asistieron especialistas en el tema, de países como Colombia, México, Ecuador y varias universidades brasileñas. El propósito fue reunir material y establecer intercambios académicos en la materia para elabo-rar las propuestas relativas a la formación de profesores indios, los programas de alfabetización, los currícula de educación básica y comenzar con un pro-grama de sensibilización de la población no indígena introduciendo el “tema indígena”. El nei, como parte de sus actividades regulares, realiza en las escuelas de casi todos los niveles, de primaria hasta universidad, actividades de muy distinto tipo: desde charlas para motivar y sensibilizar a los jóvenes sobre el tema, hasta conferencias especializadas impartidas a estudiantes de magisterio de la Normal y de pedagogía de la universidad local, ex profeso para abordar la cuestión edu-cativa indígena. Para los técnicos son momentos propicios para relatar los pro-blemas de sus respectivas áreas de trabajo e informar sobre los avances logrados con cada uno de los grupos de la entidad. Este marco ha motivado no sólo la actitud positiva de la población citadina no indígena hacia lo indio, sino también la población indígena ha tomado con-ciencia de las posibilidades que ofrece la escuela, sobre todo para desenvolverse dentro de la sociedad más amplia. En casi todos sus foros, reuniones y eventos se deja escuchar la misma frase: “la escuela sirve para entender la cabeza del blanco y entrar a ella se debe hacer bajo el propósito de estudiar para defenderse de los blancos”. Esta frase se antepone a las primeras ideas difundidas por los palikur durante los primeros años de contacto con la escuela. La escuela escla-

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vizante, de antaño, rechazada precisamente por eso, ha perdido todo sentido frente a la realidad actual de los palikur. La escuela es, por el contrario, el im-portante medio a través del cual podrán establecer comunicación y preparación para enfrentar sus problemas particulares y los de escala mayor. La “escuela para conocer la cabeza de blanco” expresa la forma en que los palikur están asumiendo el interés por instaurar una escuela controlada por ellos; una escuela que les resuelva sus problemas y contribuya a labrar el futu-ro. Así, con esta idea comenzaron a realizarse, a cargo de técnicos del nei, los primeros cursos de entrenamiento de profesores palikur, realizados en la aldea Kumenê en 1996, de lo que hablaré más adelante. Por primera vez, un grupo inicial compuesto por ocho jóvenes y cuatro jovencitas de entre 14 a 20 años de edad, nombrados por la comunidad, emprendían una experiencia inédita de formación escolarizada. Lo interesante de la experiencia de formación está en la forma como la comunidad y sus líderes se involucraron para diseñar los ob-jetivos y plantear sus necesidades de escolarización, sobre todo de evaluación y selección de los jóvenes y jovencitas palikur para hacerse cargo de la escuela. Desde el primer entrenamiento realizado a fines de 1996, los palikur ya hacían referencia a la escuela como una promesa de salvación, idea muy fomentada du-rante la conversión religiosa y de la cual ahora se valían para iniciar con ímpetu un proceso según ellos duradero. De la experiencia se destaca la metodología del entrenamiento: el finan-ciamiento de la unicef estaba condicionado por requisitos tales como el llevar a cabo la formación en el lugar de los beneficiarios e involucrar a la población en el deseo de trabajar juntos una propuesta de formación, criterio y objetivos concordantes con las nuevas políticas de educación indígena, útiles también en el diseño de otros cursos del mismo tipo entre los oãiampi, apalai-wuayana, karipuna y galibí-marworno. Cuando los palikur tocaron el punto de construir una escuela propia basada en la cultura indígena, salió a flote el problema de la conciencia indígena, el ser palikur, punto neurálgico de la propuesta. Para ellos, la cultura palikur había sido “enterrada, guardada y escondida”; la religión protestante les había dado “una luz para conocer la palabra de dios” y reconocerse ellos mismos “como seres creadores de su naturaleza” a condición de enajenar su cultura. Conside-raban esto como una nueva conciencia de los palikur. La religión protestante les había descubierto “el salvajismo de su naturaleza” y se los había sacado para devolverlo al lugar donde está no mato. Hay símbolos fuertes de los palikur que señalan a los sapos como animales maléficos y de una naturaleza horrorosa; al-guien puede estar totémicamente asociado a un animal, cualquier animal menos

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un sapo. Este tipo de símbolos fueron descubiertos por los misioneros y usados para vitalizar la conversión, poniendo en el centro la asociación del “ser palikur con el salto del sapo”, debido a sus prácticas rituales, elaboradas principalmente por sus danzas. El salto del sapo fue apuntado como un típico movimiento sal-vaje y maléfico, que debían abandonar como una condición para ser recibidos en “el reino de dios”. Los primeros convertidos a la fe cristiana difundieron la idea de que los palikur eran “bichos do mato” y, como era natural, los galibí-marworno, enemi-gos históricos de guerra, la designación les cayó como una definición oportuna para denostarlos en el terreno político. La descalificación cundió hasta en los propios palikur convertidos, quienes han reaccionado sin abandonar la fe cris-tiana y el templo. La definición de lo palikur llevó varias sesiones de discusión dentro de los trabajos de los mencionados entrenamientos; más aún, fue llevado a discusión a otros ámbitos como el hogar, el servicio del templo, las tertulias, y tomó parte en los temas de conversación de los niños. Era realmente sorprendente observar cómo las cosas alcanzaban una difusión inmediata entre todos los sectores de la población. Las sesiones eran como un gran ojo y un gran oído por medio de los cuales todas las personas podían escuchar y ver sin estar en ellas; lo que se hacía y pensaba era rediscutido en el seno de los hogares. Autodefinirse fue un ejercicio controvertido, principalmente por encontrar en él claves para definir los objetivos de la escuela y el destino de sus valores culturales. El dilema fun-damental, después de todo, era desechar los valores impuestos por la religión o aceptar los valores de la cultura palikur como los proponía el pensamiento de la escuela. Las discusiones de los líderes empezaron a poner en tela de juicio tanto una cosa como la otra. La salida podía ser una: colocar en el centro del objetivo escolar la idea de “estudiar para conocer la cabeza del blanco”.

2.2. Definiendo los objetivos de la escuela palikur

¿Qué hacer para desarrollar una educación bilingüe intercultural, específica y diferenciada? ¿Qué hacer para construir una escuela para “entender la cabeza del blanco”? ¿Cómo hacer para articular estos dos propósitos que al parecer pre-sentan diferencias fuertes? Estas preguntas principales, hechas por los técnicos al iniciar sus trabajos en las comunidades indígenas, constituyeron al mismo tiempo ejes de acción en la búsqueda de respuestas. En el intento de buscar respuestas y definiciones, los técnicos han tenido que iniciar con críticas a la

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escuela tradicional como con cuestionamientos a la forma como los profesores no indios han enseñado. Este punto debía ser trabajado para desterrar la escuela tradicional y sustituir en un mediano plazo a los profesores no indios por profe-sores indios, en un plan de tres acciones principales. 1) La primera acción consiste en la elaboración y ejecución de un progra-ma de formación de profesores no indios. La meta es lograr la sensibilización de profesores no indios para actuar en la sala de aula, bajo el principio de respeto a la lengua y cultura indígena, así como la capacitación para atender la demanda potencial existente en las aldeas de alumnos de la 5ª

a 8ª, dentro de la cual se en-

cuentran los prospectos a profesores indios. Esta última meta busca incorporar contenidos de conocimiento local indígena de matemáticas, historia, y ciencias, en los diferentes grados curriculares. Como dije antes, los profesores no indios han enfrentado problemas rela-cionados directamente con las metodologías de trabajo y su estancia vital en la comunidad. Por lo general, la alta tasa de ausentismo de los profesores es producto de problemas de adaptación al medio cultural y lingüístico.51 Observé casos de renuncia de profesores debido a la dificultad de comunicación con los indígenas, sobre todo en aquellas comunidades monolingües. Una ocasión, una profesora de Tawarí relató lo difícil que es para ella vivir en una comunidad donde no se hace otra cosa una vez terminada la labor del aula: “es como estar en agonía o morir mudos en una soledad increíblemente dolorosa”. Cuando los indígenas se vuelven contra el profesor, como en el caso de Powaytyekek, la situación es peor aún: una profesora recién llegada a la comunidad, que había tratado de imponer disciplina a su grupo de alumnos dentro del aula, cuando se dirigió en portugués para silenciar el barullo, consiguió tan sólo una rebelión incontrolable del grupo, la cual no logró calmar sino con la intervención del cacique. Esto trajo consecuencias posteriores, sus alumnos continuamente se confabulaban y por las noches provocaban toda clase de ruidos aullaban como tigres, arrastraban cosas para provocar ruidos parecidos a los que hace la cobra o risotaban en los costados de la choza donde dormía. Con frecuencia, la gente

51 Tuve la fortuna de conversar con un grupo importante de profesores no indios de la Reserva en Oi-apoque, en una ocasión en que se hospedaban en la casa de la Apio, y la funAi los había traído en un viaje especial. Mostraban curiosidad por saber mi opinión sobre los problemas de las escuelas y sobre los jóvenes indios inscritos en los cursos de entrenamiento, que yo estaba apoyando. Había estado en Espirito Santo (una aldea karipuna) para realizar un taller de literatura indígena y en Kumenê estaba participando en el diseño e impartición de los cursos de entrenamiento de profesores indios. Para mí, el momento fue muy importante, ya que pude convivir con los profesores y tener información sobre cada uno de sus problemas en las aldeas.

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adulta se sumaba a las travesuras de los niños; nadie hacía nada para calmar la situación, parecía que el cacique estaba de acuerdo con lo que los niños hacían. A esto se sumaba la situación de no saber hablar la lengua de la comunidad, pues los únicos en hablar tartamudeando algunas palabras de portugués sólo eran el cacique y un joven de la aldea. La situación implicaba no hablar por se-manas enteras, por eso trataba de ir a Kumenê –por canoa hacía un recorrido de dos horas aproximadamente– todos los fines de semana para juntarse con otros compañeros suyos, lo que la reanimaba. Pero su vida en la aldea era peor cada vez: los niños dejaron de ir a la escuela, y sin razón alguna las clases eran sus-pendidas repentinamente por las autoridades. Al terminar el semestre, hizo un reporte para llevarlo al nei de Macapá, donde asentaba las razones por las que no había logrado cumplir con las metas escolares; además, elaboró un oficio para solicitar su cambio de aldea o de área –una cosa u otra, se abría a la opción que le dieran. El coordinador de nei –indígena karipuna– le hizo saber que ni una ni otra cosa era posible, por lo que debía retomar sus actividades en Potiktketi una vez terminadas las vacaciones escolares. La profesora se encontraba realmente angustiada. En esa ocasión decía que cualquier otra cosa podía ser menos regre-sar a Potiktketi, lo que implicaba comenzar a enloquecer. Por eso pensaba que lo mejor era ir con el gobernador para informarle de su situación, y en el último de los casos podía aceptar regresar a condición de nombrarle un acompañante, por lo menos para conversar con alguien durante su estancia. La profesora ter-minó por renunciar. Otro profesor, acusado de realizar con sus alumnos actos de homosexua-lidad, fue expulsado de una comunidad karipuna y enviado a una aldea palikur. Allí sufrió el rechazo por el hecho de tener en su curriculum vite una expulsión, la cual no podía pasar por alto tan fácilmente, pues la gente de la aldea estaba enterada de sus acciones consideradas indebidas. Desde su llegada a la aldea no fue recibido adecuadamente. El cacique, por su parte, se negaba a recibirlo y hasta los alumnos se mostraban renuentes a tomar clase con él. Entonces acudió al jefe del pi de Kumenê para enterarlo de la situación. El jefe del pi convocó al cacique a una reunión para aclarar los supuestos malos entendidos de la aldea sobre la conducta del profesor. A esta reunión asistió toda la aldea, y opinaban tanto ancianos, mujeres, jóvenes como niños; era una reunión completamente excitada, las mujeres vociferaban, los niños le seguían, los hombres mayores en cambio eran los únicos en guardar la calma y quienes, para fortuna del profe-sor, intervenían para llamar a la cordura. El profesor comenzaba a entender que las mujeres habían generado aquella situación y que era muy complicado hacerlas entender. El jefe del pi estaba convencido de la necesidad de hacer una

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reunión primero con los hombres para inducir cambios de actitud sobre todo en las mujeres de la aldea. Parecía que el jefe del pi había alcanzado una solución exitosa y que el profesor comenzaría a trabajar al siguiente día sin mayores problemas. Efectivamente, al siguiente día los alumnos fueron llegando al salón uno a uno. Para el profesor fue el primer día de trabajo, casi apostaba logros para su estancia en la aldea. Sin embargo, bastaron dos días de trabajo para enterarse de las nuevas dificultades: la comunicación con los alumnos, pues todos eran monolingües. Ahora su preocupación no era la aceptación de la aldea sino cómo trabajar con sus alumnos. Una primera alternativa fue hablar con el cacique para propo-nerle que uno de los jóvenes de la aldea, el único que más o menos hablaba portu-gués, un aprendido en Oiapoque, podía auxiliarlo en el salón como traductor simultáneo por lo menos durante dos horas diarias. El profesor, sin saberlo, estaba desencadenando otro problema. El joven accedía a la solicitud del pro-fesor pero debía contar con apoyo de la aldea para abastecerse de caza o pesca, comida diaria para su familia. Después de la reunión del cacique con la gente de la aldea, aceptaron apoyar al joven para surtirlo de caza o pesca cada tercer día, lo que implicaba su compromiso para auxiliar al profesor dos horas diarias. Resuelto el problema, sobre todo el consentimiento de la aldea y la acepta-ción de las condiciones por parte del joven, el profesor comenzó a trabajar con bases más o menos firmes donde ahora lo principal era lograr la meta de enseñar a partir del programa escolar. El tiempo de clase era dedicado a la alfabetiza-ción en portugués; el trabajo fuerte del profesor consistía en dar instrucciones al joven monitor para que éste, en su propia lengua, realizara las activida-des correspondientes con los niños. Las clases ayudaron al joven monitor a aprender a leer y escribir y reforzar su portugués en un tiempo muy corto: me-nos de dos meses. Sin embargo, el profesor notaba muy poco avance de los niños en relación con los objetivos de aprendizaje. El joven monitor en poco tiempo se había apropiado de la metodología y había desplazado por comple- to al profesor sin darse cuenta. Por el contrario, el profesor sentía cierta confian-za como para irse a la ciudad por largas temporadas y dejar a cargo del monitor las tareas escolares. Algunas personas de la aldea, por otra parte, observaban así que la presencia del profesor no era necesaria y debían sustituirlo de inmediato después de terminado el ciclo escolar. Así sucedió. Al siguiente ciclo ya no aceptaron al profesor bajo el argumento de que el monitor debía continuar su tarea y sólo era necesario informar al nei de la resolución de la aldea para tra-mitar su pago correspondiente. El profesor renunció a su puesto para dedicarse a trabajar en un restaurante en Saint George. El joven monitor es ahora uno de

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los encargados del grupo de alfabetización; está inscrito en los cursos de entre-namiento y es prospecto a ser contratado por el municipio para hacerse cargo de manera oficial de los grupos de alfabetización en su propia aldea. Los profesores no indios presentan problemas relacionados con la falta de comunicación y de adaptación al medio de vida de las aldeas. A esto se agrega una preocupación más: el nei representa una amenaza para ellos en el momento de estar impulsando la formación de profesores indios, pues significa su des-plazamiento. Hacia estos problemas se dirigía el programa deformación de los profesores no indios en servicio en las aldeas indígenas. En el fondo, por medio de estos cursos, el nei buscaba construir un clima de confianza entre los profe-sores no indios hacia la propia institución, así como remediar el ausentismo. El primer curso de entrenamiento “Compartiendo la Diferencia” de pro-fesores no indios se llevó a cabo en septiembre y octubre de 1997, y la primera sesión, realizada en Macapá, estuvo dedicada a los profesores del área oãiampi, apalai-wayana y caxuyana. Una vez concluida, se inició otra en Oiapoque para atender a los profesores no indios del área palikur, karipuna, galibí y galibí-marworno. Los programas de los cursos fueron diseñados por técnicos del nei e impartidos por diferentes especialistas en el área educativa indígena (etnoma-temáticos, historiadores, antropólogos, lingüistas, pedagogos y psicólogos) de universidades del interior (Universidad Federal de Pará, Universidad de Sâo Paulo, Universidad Federal de Mato Grosso, Universidad de Campinas y la Universidad de Florianoypolis) y de la upn de México. Dos eran los objetivos de los cursos: sensibilizar y aportar metodologías interculturales a los profesores no indígenas en servicio; formar y seleccionar, dentro de estos grupo de profe-sores, cuadros actualizados para atender la 5ª a 8ª

série.

La segunda acción para la construcción de la escuela palikur estaba enca-minada a formar a los jóvenes indios en una doble óptica: cumplir con las direc-trices nacionales y las necesidades de las aldeas. Como se observó, la experiencia de involucramiento de tres jóvenes palikur (un joven y una jovencita de Kumenê, un joven de Tawarí) en su desempeño como monitores durante los últimos cinco años, demostró a las comunidades las potencialidades de los miembros de las propias aldeas para formarse y ocupar los puestos de profesores. La decisión de seleccionar a un grupo inicial en 1996 de doce jóvenes de las siete aldeas prin-cipales era una primera demostración de la capacidad y el interés por construir una escuela palikur. Esta primera selección había tenido el tamiz de los caciques y las respectivas asambleas de cada una de las aldeas, las que ponían un especial cuidado en la distribución de poder de los clanes y en la representatividad de las aldeas.

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Posteriormente, durante el tercer entrenamiento realizado en junio y julio de 1997, se agregaron siete interesados más pertenecientes a la aldea Kumenê. El hecho de que los responsables del curso hubieran aceptado un incidente consi-derado de poca importancia, desató discusiones acaloradas entre los líderes de los clanes; ellos habían interpretado el incidente como una medida contraria a lo dispuesto por sus asambleas, y los responsables debían aclarar los motivos por los cuales se estaban aceptando a más jóvenes para integrar el grupo de pro-fesores indios. Los líderes llamaron a una reunión de todos los caciques con un doble propósito: para que el jefe del nei y los responsables del curso dieran a conocer a la comunidad el programa de actividades y, al mismo tiempo, se defi-nieran los objetivos de la escuela palikur y el tipo de participación de los miem-bros de las aldeas interesados en contribuir con la elaboración de los contenidos de la enseñanza. Más adelante hablaré con mayor detalle sobre el programa de entrenamien-to de los profesores palikur. Aquí me interesa destacar sólo dos cuestiones: du-rante el tercer entrenamiento se plantearon, por parte de los palikur, los obje-tivos de su educación, así como también se tuvieron avances con relación a la elaboración de un primer libro de alfabetización en palikur y en la recopilación de materiales didácticos. En segundo lugar, el grupo de jóvenes indios conti-nuaron recibiendo elementos de matemáticas y portugués básico, así como de metodologías de enseñanza y producción de materiales para cada uno de los contenidos de la enseñanza. La última fase de trabajo dentro del tercer curso se desarrolló en un taller de producción de material donde los jóvenes y jovenci-tas, conjuntamente con los líderes, se abocaron a definir un sistema de escritura estándar del palikur, de diseño y elaboración de material cultural destinado a re-vitalizar danzas, cantos y rituales ancestrales, en desuso debido a la imposición evangélica. Durante el segundo y tercer entrenamiento de profesores palikur, se definie-ron los contenidos de la escuela palikur y las pautas de trabajo del nei relativas a la elaboración de material didáctico. El nei, en ese sentido, estaba arribando a estrategias de trabajo aplicables en las áreas oãiampi y del parque indígena de Tumucumaque donde habitan los apalai-wayana y caxuyana. En general la escuela, además de imprimirle una orientación ideológica, tal y como se señala antes, representa para los palikur un lugar de apropiación de conocimientos instrumentales complementarios a su sistema de educación tradicional. Las informaciones y contenidos introducidos por la escuela formal no suplantan ni inviabilizan la continuidad de los procesos de educación tradi-cional. Por este motivo, el programa básico para la escuela palikur prioriza la

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alfabetización en palikur y la apropiación y el uso del portugués como segunda lengua, la enseñanza de las matemáticas y de historia local y nacional. En estos contenidos recae la carga horaria de la escuela. Las principales motivaciones que inducen a los indios a exigir una escuela que defienda sus intereses son:

• Un mejor control de sus relaciones con las agencias asistenciales y una mayor comunicación con sus vecinos indios y no indios.

• La defensa de su territorio, así como la utilización de instrumentos jurídi-cos que puedan dar legitimidad a sus posesiones agrarias.

• Protección contra la explotación a que han estado sometidos y la defensa en las transacciones comerciales.

• La transmisión de conocimientos científicos en la propia aldea a través de la educación inicial y básica, así como de una escolarización posterior de la población.

• Entender y defenderse del “blanco”, así como manejarse con los sectores que componen la sociedad brasileña.

La tercera acción de importancia de nei para la construcción de la escuela pa-likur y de la educación indígena bilingüe intercultural, específica y diferenciada, consistía en el tipo de orientaciones que debían tomar la alfabetización, el currí-culum de la educación básica, la posición inicial de los profesores indios y la de los profesores no indios dentro de las nuevas líneas de trabajo. Al parecer, estas son las cuestiones todavía en proceso de discusión y las cuales aún no toman forma. Al respecto, el nei cuenta únicamente con argumentos e ideas fundamen-tales para su construcción:

• El programa básico de la escuela palikur tiene un plan seriado de grados escolares, como el programa nacional, que van de la alfabetización a la 4ª série. La peculiaridad de la escuela palikur radica en el mantenimiento a lo largo del currículum de la lengua indígena como lengua de instruc-ción, y la introducción gradual del portugués oral y escrito, en una fase de enseñanza del portugués como segunda lengua.

• Comenzar con la alfabetización en lengua materna, involucrando directa-mente a los profesores indios que actualmente se encuentran en proceso de formación.

• Elaborar los materiales para la alfabetización en el proceso directo de formación de los profesores indios. Se considera como proceso simultá-

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neo y momento adecuado para que los profesores indios se formen cons-truyendo sus propios materiales didácticos y estrategias de aplicación.

• Los profesores indios que actualmente están en proceso de formación fungirán también como acompañantes de un profesor no indio, con la finalidad de mantener la lengua indígena por lo menos durante la etapa inicial del programa y dentro de la enseñanza de la 1ª

série. La finalidad

es construir y establecer un currículum por medio del cual se logre man-tener la lengua indígena.

• Los profesores indios y no indios buscarán estrategias adecuadas para complementar la intervención de cada uno en el proceso de trabajo en la sala de aula. La tarea del profesor no-indio estará enfocada a propi-ciar la enseñanza de los contenidos. El profesor indio tendrá una doble función: la de hacerse cargo de la enseñanza directa de los contenidos en lengua indígena y elaborar al mismo tiempo los materiales y estrategias correspondientes a la 1ª série con apoyo del profesor no indio.

Simultáneamente, en el proceso de construcción de la propuesta a cargo de pro-fesores indios y no indios, el programa busca que los profesores indios desarrollen habilidades del portugués oral y escrito aprovechando su contacto con los pro-fesores no indios, pues se considera que los profesores indios son pieza funda-mental para el desarrollo de la escuela palikur, y que los materiales pedagógicos adecuados tendrán que ser elaborados por ellos mismos, en el proceso de trabajo en aula y durante los cursos de entrenamiento.

2.3 La caja escolar en el área indígena

Antes se comentaron brevemente las reformas educativas de los últimos años en Brasil. La descentralización administrativa forma parte de una de ellas. La constitución brasileña prevé que a los gobiernos estatales y prefeituras compe-te la responsabilidad de la enseñanza fundamental. Los estados y municipios deben contar con los recursos financieros para construir aulas y poder realizar su mantenimiento, pagar salario a los profesores; el Ministerio de Educación y Deportes, mediante una medida complementaria, debe proporcionar los medios que estimulen la mejoría cualitativa de las escuelas. El mec, a través de la Secretaría de Educación Fundamental (sef) y el Fon-do Nacional de Desarrollo de la Educación (fnde), creó una política de trans-ferencia directa de recursos financieros para desarrollo y mantenimiento de las

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escuelas públicas, así como de recursos complementarios para estimular la en-señanza fundamental y fortalecer una gestión escolar autónoma. El objetivo de esta política administrativa es hacer llegar directamente el dinero necesario a la unidad escolar, especialmente a aquellos lugares donde se encuentran aso-ciaciones de padres de familia o profesores, donde operan cajas escolares o consejos escolares. EL fnde es el órgano encargado de captar y canalizar los recursos para las escuelas públicas. Su propósito es atender las necesidades básicas, como la me-joría de las instalaciones y la compra de material escolar. Los recursos pueden y deben ser utilizados en proyectos pedagógicos y para desarrollar actividades educativas. Este sistema de transferencia de recursos financieros es posible me-diante convenios firmados entre el mec, a través de la fnde, los estados y prefei-turas. El dinero será distribuido de acuerdo con el número de alumnos matricu-lados en cada escuela. Para recibir directamente ese recurso, la escuela necesita tener una Unidade Executora (ue), esto es, una asociación de padres de familia o profesores, una caja escolar o un consejo escolar. Para solicitar recursos la escuela debe, en primer lugar, formar su ue o, en su caso, registrar la asociación si es que existe.52 Por medio de un periódico local, o por una edición de convocatoria, el director de la escuela debe convocar a los padres de familia a una asamblea general. El objetivo de la asamblea es fundar una Unidade Executora y nombrar su comité respectivo. Una vez fun-dada la ue, el paso siguiente es registrarla ante el Cartorio de Registro Civil de Pessoas Jurídicas. Después, el presidente de la ue debe inscribir su unidad en el Cadastro Geral de Contribuintes do Ministerio de Fazenda en una delegación de la localidad. Solamente teniendo el número de registro de hacienda, la ue puede hacer movimientos como abrir una cuenta bancaria, recibir beneficios y realizar convenios con órganos gubernamentales.53

Una vez liberado el dinero por el mec, éste puede ser destinado a resolver las prioridades de la escuela, definidas por el comité directivo, como la cons-trucción y remodelación de aulas, la compra de material (incluye utensilios de

52 Para realizar el proceso, el mec editó en 1997 un manual de orientación para la constitución de uni-dades ejecutoras. En este manual se indica qué es una unidad ejecutora, cómo crearla, la legalización, organización, administración y forma de constitución de la asamblea general (ordinaria o extraordinaria) y las indicaciones para establecer la representación de los profesores de la escuela y los padres de familia (Escola, Governo Federal/mec/fnde, Brasil, 1997). 53 El presidente, junto con el tesorero, deben abrir una cuenta bancaria, puede ser en cualquiera de los bancos oficiales del municipio: Banco do Brasil, Caixa Económica Federal, un banco oficial de la región, el municipio o el estado.

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cocina y limpieza, y quedan excluidos los aparatos eléctricos, las computadoras y fotocopiadoras); el personal docente y administrativo puede usar el dinero para el desarrollo pedagógico del aula y el funcionamiento de la escuela. El profesor puede disponer del dinero tanto para la capacitación del personal esco-lar en seminarios y eventos académicos, como para la adquisición de material didáctico para ser distribuido a los alumnos (lápiz, goma de borrar, cuaderno, regla, pluma cartulina, plumín, tinta china, pegamento, juegos didácticos, cas-settes, libros de literatura infantil no encuadernados, material de video, material deportivo y de laboratorio). Es importante para el mec la fiscalización por parte de la comunidad de padres de familia. La comunidad de padres de familia debe reportar los malos manejos del dinero directamente al mec y éste a su vez sugiere a la Comisión de Educación de la Camara Vereadores (regidores) del municipio para fiscalizar el aprovechamiento de los recursos. En el caso de las escuelas municipales los convenios pasan necesariamente por la Camara de Vereadores.54

Esta reforma administrativa en escuelas del área indígena, por los menos en el estado de Amapá, comenzó a operar con una serie de dificultades desde mayo de 1997. Tan sólo en la difusión para constituir las ue tuvieron que trans-currir, en unos casos, hasta seis meses para que los profesores se enteraran. El aislamiento de las áreas indígenas del estado es uno de los mayores obstáculos, no sólo para aplicar la reforma administrativa sino para cualquier asunto educa-tivo y de salud. Por ejemplo, la comunicación con los apalai-wayana sólo puede hacerse por avión, los vuelos privados son tan costosos que ni siquiera la cuarta parte del dinero asignado a las escuelas alcanza a costear un vuelo. En el caso de las escuelas de Oiapoque, para adentrarse a las aldeas es necesario viajar hasta 12 horas y se requieren combustible, lancha y gastos de viaje. Aplicar la reforma administrativa en el área indígena, tal como lo dispone el mec, implica des-tinar los recursos financieros aprobados para cada escuela sólo para cubrir los gastos de viaje del profesor responsable. ¿Cómo resolver el aislamiento geográfico y constituir una ue en cada es-cuela indígena? Fueron –y aún continúan siendo– las principales cuestiones de preocupación para el nei. Era necesario adecuar la reforma administrativa a la

54 La comunidad puede hablar directamente por medio de Fala, Brasil, un sistema directo de comunica-ción por teléfono (0800-616161). La revista oficial del mec, Escola: uma linha direta como o professor, de noviembre de 1996, reporta 2,500 llamadas telefónicas por día para consulta y denuncia de malos manejos de dinero. Éste es un sistema que pretende, como lo señala el mec, concientizar y movilizar a toda la sociedad a favor de la recuperación de la escuela pública, en especial a la educación elemental.

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realidad indígena, y el nei, como órgano responsable, debía presentar a la seec-Amapá una propuesta de organización y operación. El primer paso para el nei era consultar con las asociaciones indígenas (Apio, ApinA y Apitu) sobre el tipo de medidas a tomar para cada uno de los casos y regiones. Al respecto, las asocia-ciones ofrecieron apoyo en la organización de las ue en sus respectivas zonas. Pero no bastaba con el consentimiento de los caciques y líderes indígenas, ya que el asunto era más complejo y era necesario ir más allá; de momento se requería una propuesta general que pudiera servir de marco para el conjunto de escuelas indígenas. La propuesta del nei a la seec fue la siguiente:

1. Constituir una ue por etnia y/o región étnica, rescatando, o en su caso creando figuras asociativas comunes para cada una de ellas.

2. El consejo queda integrado por miembros representantes de las aldeas involucradas y de profesores de las escuelas.

3. El consejo será presidido, de preferencia, por un profesor indígena y la secretaría estará a cargo de un profesor no indio.

4. Los representantes de las aldeas fungirán como órgano de vigilancia y fiscalización.

5. El consejo será el responsable de analizar las necesidades, programar los requerimientos de cada una de las escuelas, elaborar criterios de distribución de recursos por escuela y presentar el presupuesto para su viabilización ante las instancias correspondientes.

6. El fondo presupuestal aprobado por el mec será distribuido a las escuelas integrantes del consejo de acuerdo con los criterios previamente esta-blecidos.

7. La recomendación de la asamblea de incluir un listado de productos y necesidades (comestibles, materiales y servicios) locales debe ser to-mada en cuenta, procurando sustituir dentro de la merienda escolar los productos enlatados por carne de caza y harina de mandioca.

La propuesta del nei fue aprobada por el Consejo Estatal de Educación de Ama-pá, uno de los órganos consultivos de mayor jerarquía dentro de la estructura institucional de la seec. La cuestión era aplicarla una vez aprobada. La prime-ra experiencia de constitución de una ue se llevó a cabo el 5 de mayo de 1997, en la aldea Manga, con escuelas que se encuentran dentro del área karipuna. La ue quedó constituida con el nombre Caixa Escolar Rio Curipi. El nombre hace alusión al río principal usado por los karipuna para la navegación y la pesca.

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2.3.1. La caja escolar palikur

En seguida se constituyó la ue de los palikur. Los profesores no indios de las es-cuelas de Kumenê, Powaytyekek y Tawarí, a solicitud del jefe del nei, convoca-ron el 12 de mayo a las aldeas respectivas para una asamblea, con el objetivo de integrar el comité. La reunión se llevó a cabo en la casa del cacique Paulo Orlando. Ni los profesores ni las personas de las aldeas conocían las disposi-ciones oficiales para poner en marcha las reformas administrativas. La ocasión en que se constituyó la Caixa Escolar Palikur, las personas de las otras aldeas llegaron antes del anochecer, en una tarde fresca, como todas. Todavía las personas de las aldeas llegaban a la casa de Paulo Orlando a com-prar pan, como cada tercer día en que hornean. También los nueve profesores no indios –siete de Kumenê, uno de Potiktketi y uno de Tawarí– comenzaron a llegar y pronto una multitud de niños, mujeres y hombres de todas las eda-des abarrotaron los espacios de la casa de Paulo Orlando. La mayoría de los Kumenê dejaron su casa para asistir a la reunión, vestidos como si asistieran a una fiesta. No era común ver a la gente así. Era también un marco adecuado para llevar a cabo una reunión como ésta, pues se encontraba el equipo de nei en Kumenê desarrollando el 2º entrenamiento de profesores palikur, y parte de su objetivo era formular los objetivos de la escuela palikur, cuestión más que acorde con los objetivos de la asamblea. La jefa del nei dio información en portugués, con traducción de Pasihno Iôiô al palikur, sobre los objetivos y ventajas de constituir una asociación para manejar los recursos que el gobierno destina a las escuelas públicas. Tomó casi una hora explicar en detalle cada uno de los pasos de las gestiones escolares necesarias para allegarse recursos propios. Al parecer, los profesores no indios habían confundido la información; creyeron que el nei había decidido de an-temano qué tipo de asociación debía constituirse y quién debía representar el comité, pensaron que eso los colocaba fuera del proceso: intervinieron para reclamar a la funcionaria del nei información y mayor involucramiento en sus problemas. La funcionaria intentó aclarar la confusión y dar respuesta a los cuestio-namientos de los profesores no indios. El primer asunto a aclarar fue la propues-ta general presentada a la seec, la cual contiene un punto central de definición respecto a la preocupación de los profesores no indios, nada más y nada menos que una recomendación donde se asienta que los profesores indios presidan los co-mités en sus respectivas escuelas para operar las ue que se constituyan. Esa era una recomendación que buscaba adecuar los objetivos de la educación con las

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necesidades de las aldeas, y debía ser discutida en cada una de las aldeas. En cuanto a sus preocupaciones por atender sus necesidades y hacer llegar informa-ción, la funcionaria respondió un par de cosas puntuales sobre la importancia de mantener comunicación entre todos los profesores, y de esa forma resolver cada uno de los problemas particulares. La asamblea había caído en dos monólogos que compartían la directora de la escuela de Kumenê y la funcionaria de nei. La gente y los caciques per-manecían en silencio, volteando la cara de un lado para otro, tratando de seguir la discusión. La directora de la escuela de Kumenê se mostraba molesta por el anuncio respecto a nombrar a los profesores indios en la directiva del comité. Le parecía absurdo nombrar a los profesores indios que apenas estaban en pro-ceso de formación. Decía que son personas todavía inexpertas, no hablan el portugués y no conocen aún cuáles son las necesidades de la escuela, ni mucho menos saben cómo planear las actividades escolares. Por ello consideraba que la propuesta debía ser analizada en términos de ver lo más conveniente para la escuela. Otro profesor de la escuela de Kumenê, tratando de apoyar lo dicho por su directora, señalaba que no podía ser una asociación la responsable de manejar los recursos, según él, porque cada escuela tiene sus propias necesidades. Lo más conveniente era en estos casos formar en cada escuela una Caixa Escolar, como está ocurriendo en las escuelas convencionales de las ciudades, donde cada director y la planta docente se ponen de acuerdo en la planeación y progra-mación de los recursos y presentan la solicitud al mec. Volvió a tomar la palabra la funcionaria del nei para decir que los profeso-res indios estaban en capacidad de asumir la dirección de la ue, y precisamente se estaban formando para hacerlo de una manera más eficiente en un corto plazo; éste era el momento para que este grupo que estaba en proceso de formación comenzara a tomar responsabilidades frente a su propias comunidades. Respec-to al nombre de la ue, no había motivo para discutir, podía llevar el nombre de Caixa Escolar. Lo que debía quedar claro es que era importante involucrar al conjunto de las escuelas localizadas en aldeas palikur, algo mucho más ventajoso en términos de hacer una sola planeación para toda el área. La discusión de la asamblea había llegado a su punto crítico: el asunto era tomar en cuenta a los profesores indios en la conformación del comité directivo de la ue. Como se pudo observar, mientras los funcionarios del nei se empeña-ban en que los profesores indios fueran tomados en cuenta, los profesores no indios se negaban. Los caciques, por su parte, aún no tomaban partido al res-pecto. Sin embargo, entre murmullos y cuchicheos algo se escuchaba, quienes

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rodeaban aquel lugar algo trataban de decir; después me enteré, se dirigían a Paulo Orlando, le decían que tomara una decisión rápida consistente en la for-mación de la Caixa Escolar Palikur, donde se incluyeran las diferentes aldeas y se nombrara a Pasinho Iôiô y Tamara Iôiô, personas con experiencia en el ma-nejo de los asuntos escolares que además se estaban formando para profesores.El cacique Paulo Orlando consideraba que debían tomar en cuenta también aquello que los profesores no indios argumentaban: ciertamente los profesores indios todavía no tenían experiencia y su portugués era deficiente –Idioma in-dispensable para realizar los trámites necesarios en la ciudad. Se refirió también a la importancia de dar buen trato a los profesores no indios, pues estaban ha-ciendo el esfuerzo por permanecer en la comunidad y eso debía aprovecharse. No había necesidad de confrontarse con ellos. En su opinión, la directora de la escuela de Kumenê debía estar al frente de la dirección de la Caixa Escolar, y los profesores no indios de las otras aldeas debían formar parte del consejo; algunos miembros de las aldeas podían realizar la fiscalización. Los profesores indios que se estaban formando deberían apoyar a los profesores no indios en todo lo necesario, para su experiencia; tal vez en un futuro ellos pudieran hacer-se cargo directamente, ya con la formación requerida. El cacique de Tawarí, seguido del líder del clan Iôiô, no estuvieron de acuerdo con lo señalado por Paulo Orlando. Manifestaron estar más de acuerdo con la propuesta de que fueran los profesores indios quienes estuvieran al frente de la Caixa Escolar, porque nadie más que ellos conocía a los palikur y sus ne-cesidades. Los profesores no indios, en todo caso, debían apoyar a los profeso-res indios para la realización de una mejor labor. Comentaron la importancia de aprovechar el momento para que fueran los palikur los que comenzaran a tomar sus propias decisiones respecto al tipo de escuela que querían; los profesores no indios no tenían por qué molestarse por el hecho de que los palikur manifestaran sus propios deseos. La propuesta fue apoyada por el cacique de Potiktketi, quien agregó un comentario sobre los profesores no indios:

[...] los profesores blancos no les gusta estar con los indios, ellos están viendo la forma de salirse cuanto antes de las aldeas, no se acostumbran a la vida de los indios, están más interesados en ir a Oiapoque que estar en la escuela. ¿Cómo le van a hacer para pla-near las actividades con un profesor que casi no está en la aldea y mucho menos habla nuestra lengua, no se puede comunicar con nosotros y ni le interesa saber lo que nosotros queremos decir?

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Esta intervención fue aplaudida por la mayoría de las personas que se encontra-ban alrededor de la casa de Paulo Orlando. Los niños mostraban alegría y ce-lebraban las palabras del Powaytyekek, gritaban y corrían alrededor de la casa, vituperaban contra los profesores no indios y se colgaban de los travesaños de la casa como muestra de repudio a las palabras de Paulo Orlando. En cierta forma la algarabía de los niños había provocado una pausa en la reunión, un silencio interpretado como la mejor voz para calificar los deseos de los palikur. La reunión no podía estar más tensa y más definida con relación a la propuesta de que fueran los profesores indios quienes se encargaran de organizar la Caixa Escolar. Después de una larga pausa, Paulo Orlando llamó la atención a los niños que habían gritado contra los profesores no indios y solicitó respeto para ellos. Luego de esto, se acercó a la directora de la escuela de Kumenê para pregun-tarle en voz baja qué se requería para ser presidente de la Caixa Escolar; ella respondió también con voz baja que se necesitaba tener primero el puesto de profesor y ser nombrado en una asamblea. Parecía que Paulo Orlando ponía en juego sus dotes de líder negociador y demostraba haber descubierto la mejor forma de dirimir las diferencias. Volvió a tomar asiento en su lugar y se dirigió a los profesores no indios y a la funcionaria de nei para hacerles dos propuestas posibles: la primera consistía en que la directora de Kumenê nominalmente quedara como presidente de la Caixa Escolar Palikur, y Pasinho Iôiô fungiera como presidente legalmente electo; la segunda, que Pasinho Iôiô fungiera como presidente y los puestos de secretario y tesorero estuvieran en manos de cual-quiera de los profesores no indios. Los profesores no indios manifestaron su desacuerdo con cualquiera de las dos propuestas y dijeron preferir no estar en ningún cargo. La directora de Ku-menê solicitó a la funcionaria del nei que diera a conocer su propuesta y los requisitos a cubrir para quien presidiera la ue, pues consideraba necesario que la gente supiera qué tipo de requisitos debe reunir el presidente o el secretario. La jefa del nei señaló que la propuesta de Paulo Orlando no se antepone a las exigencias de la seec; la ue podía estar integrada por profesores indios y no in-dios, presidida por la profesora de Kumenê, el secretario podía ser Pasinho Iôiô y el tesorero cualquiera de los profesores de las otras aldeas; señaló que lo im-portante para el nei era que los profesores indios en proceso de formación se involucraran y comenzaran a asumir su papel. Hubo acuerdo con esta propuesta, ya sólo faltaba decidir quién quedaría como tesorero y quién como miembro del consejo de vigilancia. El cacique de Tawarí propuso que la profesora de su aldea podría ser la tesorera; la asamblea

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estuvo de acuerdo. El líder del clan Iôiô propuso que los caciques de cada una de las aldeas integraran, junto con el grupo de profesores indios en proceso de formación, el consejo de vigilancia. Hubo aceptación de la propuesta. La fun-cionaria del nei propuso por su parte que el comité electo se reuniera el día si-guiente en la escuela de Kumenê, aprovechando el espacio del 2º entrenamiento de profesores indios, se redactara el acta constitutiva del comité de la Caixa Escolar Palikur y, como parte de las actividades, se hiciera la planeación y pro-gramación presupuestal para el conjunto de escuelas. Hubo acuerdo. La asam-blea concluyó a las diez de la noche. Al día siguiente, los caciques de Kumenê, Potiktketi y Tawarí, los pro-fesores no indios, el grupo de 17 profesores indios y los técnicos del nei, se reunieron en uno de los salones de la escuela de Kumenê, con el propósito de elaborar el acta constitutiva del comité, así como de planear el presupuesto para la Caixa Escolar Palikur. Esta reunión fue calificada como nunca vista en la historia de la escuela; cordial y productiva, se impuso la tolerancia sobre todo con los profesores no indios, de quienes en repetidas ocasiones escuché expre-siones de menosprecio hacia los palikur, atribuyéndoles torpeza e ignorancia, descalificándolos por no hablar el portugués y ser renuentes a la escuela. De la asamblea para la constitución de la Caixa Escolar Palikur he ob-tenido los siguientes comentarios: el primero se refiere a los efectos de la for-mación de profesores palikur; el segundo a la posición de Paulo Orlando y la directora de la escuela de Kumenê; el tercero a las posiciones de los caciques de Powaytyket y Tawarí, y la pugna entre clan Iôiô y el clan Orlando, y el cuarto sobre un pronóstico del futuro de la Caixa Escolar Palikur. Mi punto de vista sobre el primer aspecto es que, en realidad, la asamblea inauguraba un proceso relativo al tema de los profesores indios y se pusieron en la mesa de discusión dos proyectos escolares: la escuela palikur y la escuela tradicional dirigida por este grupo de profesores no indios. Por primera vez, los profesores no indios vertían una opinión poco favorable acerca de los profeso-res indios y manifestaban su preocupación por el futuro provisorio de las escue-las del Urukauá. Les inquietaba mucho la idea de compartir sus experiencias con los profesores indios y relacionarse con ellos en la aldea como sus iguales. Les parecía poco adecuado compartir con los indios un espacio considerado como propio. El punto relativo a las relaciones entre Paulo Orlando y la entonces di-rectora de la escuela, profesora no india, es que hay relaciones muy estrechas entre ellos de tipo religioso; a eso atribuyo que las decisiones del cacique se inclinaran a favor de la profesora, aun sabiendo que podrían afectar los acuerdos

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comunitarios. Es más, creo que la posición directiva que actualmente ocupa la profesora fue ganada gracias al apoyo del cacique. En el tercer caso, la posición de los caciques de Puwaytyket y Tawarí, con relación a conceder a los profesores indios la directiva de la caja escolar, fue contundente y abiertamente opuesta a la de Paulo Orlando y la directora; consideraban que en torno a esto no había nada que discutir, pues se trataba de los intereses de los palikur. Dicha posición en el fondo expresaba ya una abierta disputa entre los clanes Iôiô, Labonte y Orlando, por el espacio escolar y los recursos generados por la escuela. Como se observa, el panorama de la escuela, la formación de profesores indios, así como la constitución de la caja escolar palikur, no ofrecía a primera vista alternativas alentadoras. El panorama se complica aún más con la presen-cia y la lucha incansable de los evangelizadores, quienes se han empeñado en continuar con sus programas educativos, independientemente de los programas oficiales de educación, y para ganar terreno han tratado de hacer mayores inver-siones de dinero y tiempo en tales programas en comparación con las del go-bierno. Creo que la formación de profesores palikur es una apuesta del gobierno que va a definir no sólo el horizonte de la escuela sino también las relaciones interculturales en los planos político y educativo.

3. el movimiento indígena en el Bajo uaça

El movimiento indígena al que me referiré tiene como marco político el estado de Amapá, y un contexto donde los grupos de bajo estatus, como los indígenas, tienden a reaccionar precisamente contra ese estatus. Lo importante del plantea-miento consiste en relacionar el movimiento indígena regional con las políticas locales y las demandas educativas. El concepto de “movimiento” comprende un conjunto de reacciones colectivas contra el bajo estatus que pueden contemplar a su vez cuatro dimensiones: 1) una conciencia común; 2) un grupo de personas en movimiento que actúan en coordinación; 3) las reacciones se proyectan para alcanzar una meta, y 4) la reacción tiene como base modificar el bajo estatus socioeconómico y político.55

55 Landsberger, Henry (1978: 34) señala que es importante analizar el movimiento de los grupos de bajo estatus en una perspectiva amplia, y al mismo tiempo plantear la cuestión para describirla utilizando cier-tas dimensiones para poder analizar sus causas aisladas y, conjuntamente, sus interrelaciones y efectos. Por esta razón, propone tomar en cuenta estas cuatro dimensiones, las que he tomado para analizar el

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En este sentido, el movimiento regional de los grupos indígenas del estado de Amapá es reciente, pues tiene como raíz principal el control de los territorios, una relación compleja con la sociedad nacional y una marcada preocupación por participar activamente en las decisiones políticas, asumiendo identidad y per-tenencia como principios orientadores. Esto no significa, de ningún modo, ausencia histórica de movimientos sociales anteriores o un desconocimiento del trasfondo del descontento indígena. Se tienen referencias –por cierto poco do-cumentadas y estudiadas– acerca de rebeliones tribales, los conflictos interclá-nicos y combates contra la penetración de los territorios en el nivel regional; pero son finalmente expresiones aisladas de descontento, de influencia muy restringida, más relacionadas con ciertas pugnas y relaciones conflictivas entre los grupos tribales que aún cobran peso en el momento actual dentro del juego político, pero no son determinantes; en la mayoría de los casos, son manifesta-ciones contra invasores y comerciantes, más que movimientos emancipatorios. Lo que me interesa indicar es que el movimiento indígena contemporáneo se en-cuentra estrechamente vinculado más con el desarrollo de la política indigenista (el contacto y la destribalización, el aldeamiento y la reducción territorial, el reconocimiento indígena y la perspectiva pluralista) que con las luchas reivindi-catorias populares de los sectores de la sociedad nacional. Hasta el momento, no se tiene noticia de que el Movimiento de los Sin Tierra (mt) haya tenido algún tipo de relación e influencia, por lo menos en el Amazonas; al contrario, tanto los pequeños propietarios y los campesinos sin tierra se han vuelto adversos a la política de demarcación de la tierra indígena en el Brasil.

3.1. Organización y destribalización

El movimiento indígena en la región de Oiapoque, como una reacción colectiva frente al bajo estatus, surge a raíz de reclamos agrarios y atención a los proble-mas educativos y de salud. Pero, como en casi todas las regiones indígenas de Brasil, la reacción colectiva ha tenido su origen en patrones de protestas contra la invasión de los garimpeiros (buscadores de oro, pieles preciosas y maderas finas) y bugreiros (cazadores de indios).56 En Oiapoque los participantes más

movimiento indígena regional del estado de Amapá.56 “El vocablo ‘Bugre’ se refiere, por una parte, al individuo perteneciente al grupo étnico ‘Bugre’, cuyo territorio es localizado en el sur del Brasil, en la región situada entre los ríos Iguaçu y Piriqui y las cabe-ceras de Uruguay. Por otra parte, el vocablo ‘Bugre’ tiene una acepción genérica que se refiere al indio

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activos en el movimiento parecen haber surgido de los grupos que no solamente estaban oprimidos, sino que tenían un mayor grado de aculturación y eran he-rederos de luchas contra los colonizadores franceses. Los galibí siempre fueron destacados al lado de los karipuna en la defensa del territorio brasileño contra los invasores franceses. En estos términos, el movimiento indígena alcanzó un significado como movimiento de destribalización, en el cual las principales de-mandas se centraron en reclamos agrarios y legalización de la tierra en términos de la delimitación del área de dominio para la caza y pesca, de educación y salud. De hecho, los primeros movimientos de este tipo se registraron entre los galibí, quienes encabezados por funcionarios del spi emprendieron las primeras manifestaciones de envergadura regional; desde 1962, importantes movilizacio-nes lograron detener la intromisión de los garimpeiros y expulsar a finqueros (fazendeiros) instalados en la ribera del río Oiapoque. Arnaud (1989) señala que el spi se convirtió poco a poco en un institución obsoleta y carente de recursos financieros para subsistir administrativamente, situación que trajo descontento entre los propios funcionarios de los puestos indígenas, donde los líderes de las distintas aldeas capitalizaron tal descontento para reafirmar sus protestas. Sin embargo, el descontento no llegó a más. Las alianzas entre los funcionarios del spi y los líderes indígenas sólo involucraron a estos últimos en una política clientelista. Los únicos en escapar a esta tenta-tiva de control clientelista fueron los karipuna, quienes se opusieron firmemente a conceder el voto en las elecciones locales, en 1962, lo que obligó al delegado del spi a establecer acuerdos directamente con los galibí de Oiapoque (nuevos moradores de la colonia militar de Clevelândia) para comprometerlos a votar por el candidato, a cambio de asistencia médica y la autorización para la instalación de un programa ganadero (bubalinos) en la isla Suraimon, próxima a la aldea Kumarumâ, un lugar donde los galibí acostumbraban realizar sus rozas. En esa ocasión, los galibí no consiguieron ningún beneficio, y sólo les acarreó mayores problemas pues las tierras de sus rozas fueron gradualmente afectadas. Durante la década siguiente, ocurrieron una serie de acontecimientos en el nivel político para las poblaciones indígenas de Uaça. Uno de importancia fue la creación de la funAi, otro el ingreso del cimi. La creación de la primera, en 1968, no sólo modificó el cuadro administrativo con la creación de dos puestos

en general, especialmente al de comportamiento aguerrido o bravío según la percepción de los blancos” (Vieira Helm, Cecilia Maria. “Movimiento indígena en el sur del Brasil”, en América Indígena, vol. liv, núm. 3, jul.-sep. 1994, Instituto Indigenista Interamericano, México).

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indígenas más, sino también las pautas de involucramiento de los indígenas en las decisiones para ejecutar proyectos del nuevo órgano: se crearon los puestos indígenas de Kumarumâ (para atender a la población galibí-marworno) y Ku-menê (para atender a la población palikur); el primero dirigido por Frederico de Oliveira, y el segundo por Cícero de la Cruz. La población karipuna continuó siendo atendida por el antiguo pi de Encruzo hasta el final de la década, en que se constituyó el puesto indígena en Manga, para donde fue enviado Cesar Oda como jefe. Por otra parte, en 1972 el padre católico de origen italiano, Nello Ruffaldi, llegó a Oaipoqui a ocupar la parroquia diocesana, haciendo posible el contacto con los indígenas de Uaça y Juminâ. Con las perspectivas políticas del cimi, el padre Nello se aproximó a las aldeas para desarrollar proyectos dirigidos a va-lorar las culturas indígenas, así como la autogestión comunitaria de las aldeas. Los proyectos iniciales del padre Nello consistieron en la solución inmediata de algunos problemas de salud, la construcción de letrinas y la instalación de fil-tros purificadores de agua. Estos beneficios pronto se extendieron a varias aldeas, principalmente entre los karipuna y galibí-marworno, no así entre los palikur quienes se habían convertido al protestantismo. Dentro de las actividades del pa-dre Nello destaca también la promoción de las cooperativas de consumo, la pro-moción de asambleas entre todas las Reservas y el impulso de una educación indígena diferenciada.57

Debemos agregar que el cimi actúa en el área indígena con el objetivo de apoyar las causas de los indígenas, principalmente en la defensa de sus tierras y en la promoción de proyectos alternativos de educación. En 1974 promovió el Primer Encuentro de Jefes Indígenas, con el propósito de crear condiciones para que representantes y líderes indígenas de diversos grupos pudieran reunirse y discutir problemas comunes. Después de esta célebre asamblea, el cimi pronto se convirtió en el mejor aliado de los indígenas y en un órgano opositor y crítico a las actividades de la funAi, al reivindicar las culturas indígenas y la promoción de la organización indígena autónoma.58 Las críticas a la funAi estuvieron mane-

57 Cfr. Tassinari, Antonella, op. cit.58 “De 1974 a 1980, el cimi realizó 13 asambleas de jefes indígenas y movilizó representantes de los pueblos de varias áreas indígenas del país [...] Otros grupos de apoyo surgieron en Brasil a partir de 1977: la Asociación Nacional de Apoyo al Indio (AnAi), con sede en Porto Alegre, Río Grande do Sul; la Comisión Pro-Indio de Sao Paulo, y el Núcleo de Derechos Indígenas (ndi)” (Vieira Helm, Cecilia Maria. “Movimiento Indígena en el sur de Brasil”, en América Indígena, vol. liv, núm. 3, 1994, Instituto Indigenista Interamericano, México.

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jadas principalmente contra las posturas de manipulación ideológica que desde antaño realiza a través de las jefaturas regionales y los puestos administrativos concedidos a gente indígena. Como resultado de la primera asamblea nacional organizada por el cimi, líderes karipuna y galibí-marworno que asistieron a ella promovieron una pri-mera reunión de todas las aldeas de Uaça (contando con la asistencia de los palikur) con el fin de dar a conocer las ideas y las principales acciones a favor de los indígenas que se estaban llevando a cabo a nivel nacional. Esta primera re-unión se llevó a cabo en Kumarumâ, y en ella se discutieron los siguientes pro-blemas: la demarcación de la tierra indígena, la organización de cooperativas de consumo, la cuestión fronteriza; también se elaboraron peticiones al gobierno federal relativas a la atención en salud, educación y apoyo para la adquisición de transporte. La década de los 70 estuvo marcada por una mayor participación políti- ca de los líderes indígenas del Uaça en las reuniones nacionales y por la activa-ción de demandas comunes en la región de Oiapoque. Este nivel de conciencia política que los indígenas habían adquirido, indiscutiblemente, les brindó la po-sibilidad de realizar acciones de trascendencia y les permitió, entre otras cosas, apoyar decididamente a los galibí para recuperar sus tierras ocupadas por la finca Suraimon, iniciando así un proceso de reivindicación de mayor impacto como la demarcación de las tierras indígenas. Junto a la lucha por la demarca- ción de la tierra de los galibí, se desencadenó otra de oposición contra la cons-trucción del nuevo trazado de la carretera de terracería Macapá-Oiapoque (Rodovia br-156), debido a cierta afectación de tierra de los karipuna. En esta ocasión, el padre Nello fue acusado de influir a los indígenas y sufrió amenazas de expulsión del país. El jefe del pi, Cesar Oda, fue retirado del cargo bajo la acusación de divulgar panfletos y libros considerados “subversivos” entre los indígenas. Los indígenas terminaron por aceptar el nuevo trazado de la carre-tera y consiguieron tan sólo apoyo para establecer un puesto de vigilancia que fiscalizara las fronteras de la reserva. Sin embargo, pese a la aparente derrota de la lucha indígena a causa de la decisión final de construir la carretera por parte del gobierno federal y estatal, la organización regional continuó siendo un importante eslabón para promo-ver acciones de alcance regional con efectos directos en las aldeas. Dos accio-nes importantes se impulsaron en este proceso de aparente derrota: una fue la constitución de cooperativas de consumo, en la que se incluyó la cooperación para introducir, con apoyo del cimi, motores generadores de energía eléctrica, la capacitación para el uso cooperativo de la energía, el mantenimiento de la

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maquinaria y la compra de combustible; otra acción fue aquella que buscó reac-tivar los lazos intracomunitarios, interaldeanos e interétnicos, a base de ayudas recíprocas sustentadas bajo el concepto de mutirão, una ayuda que los propios indígenas acostumbran a realizar cuando hacen sus rozas, cazan, construyen canoas y viviendas, pescan o realizan sus fiestas tradicionales y, sobre todo, para la limpieza y conservación de la línea de demarcación de la reserva. En la actualidad, este concepto mutirão de organización para la ayuda recíproca ha resignificado las figuras de organización colectiva de las familias, es un concep-to impuesto por agentes externos como el cimi, que ha operado de manera eficaz en la organización para el trabajo colectivo tradicional; es considerado por los propios indígenas una versión moderna de sus formas tradicionales de organi-zación colectiva. Creo que esta serie de acciones, además de motivar lazos de solidaridad y unión interaldeana, interclánica e interétnica, fortalecieron la lucha por la de-marcación de la tierra indígena de la reserva de Juminâ, con la que en 1988 se beneficiaron a poblaciones karipuna y galibí. Posteriormente, en 1992 la demar-cación definitiva de la reserva de Uaça vino a beneficiar a las poblaciones kari-puna, galibí-marworno y palikur. Este ciclo de luchas y movilizaciones por la tierra se cerró simbólicamente con la constitución de la Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque (Apio), en mayo del mismo año. La asamblea celebrada en el mes de julio de 1993 en la aldea palikur de Kumenê fue convocada para festejar la solución definitiva de homologación de la reserva de Uaça, notifi-cada un año antes, así como para presentar los estatutos de la Apio y abrir una agenda de trabajo.

3.2. La Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque

El 10 de mayo de 1992 se constituyó la Asociación de Pueblos Indígenas de Oiapoque (Apio). Integran esta asociación los grupos indígenas palikur, galibí-marworno, karipuna y galibí de Oiapoque. En esa fecha se presentaron los es-tatutos que rigen la asociación, donde se establecen los objetivos, derechos y obligaciones de los miembros. Queda asentado que podrá ser miembro de la asociación todo ciudadano indígena que viva o no en las aldeas y que tenga inte-reses en mejorar; a los pueblos indígenas todo ciudadano no indígena que tenga lazos conyugales (por casamiento) con un ciudadano indígena y que siempre luche por los intereses de las poblaciones indígenas; personas consideradas ca-paces de entender su ingreso a la asociación y la finalidad de ésta. Se establece

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también que el asociado sea mayor de 16 años y de un comportamiento moral notable de acuerdo con los usos, costumbres, tradiciones y cultura indígenas. Cada asociado contribuirá con 3% del salario mínimo regional (equivalente a diez reales) por bimestre; el pago deberá efectuarse hasta el último día de cada bimestre, en dinero o especie. La Apio tiene los siguientes objetivos:

1. Representar a las comunidades indígenas afiliadas ante los órganos pú-blicos, entidades privadas, entidades religiosas, ante la funAi, y ante los poderes públicos establecidos legalmente constituidos (órganos federa-les), y ante otros órganos públicos y privados.

2. Representar a los indios, sus asociados y dependientes, ante el Poder Judicial Federal (el Ministerio de Justicia) y la funAi.

3. Designar representantes, previamente escogidos por la asamblea para participar en congresos, seminarios u otros eventos de interés para la asociación y consecuentemente con los intereses de los pueblos indí-genas.

4. Defender, a través de medios legales, juntamente con la funAi y otros órganos de asistencia, el área de tierra indígena considerada como reser-va, ante cualquier órgano público, o bien defender el respeto a los usos, costumbres, tradiciones y cultura indígenas.

5. En el capítulo vii de los estatutos, se establece que pueden “celebrarse con la autorización de la funAi u otro órgano público competente facul-tado para sustituir a ésta, convenios con instituciones públicas y priva-das, nacionales o extranjeras de notable prestigio, para fines lícitos, para llevar a cabo, de acuerdo con los objetivos de la asociación, acciones de beneficio a los pueblos indígenas, respetando los usos, costumbres, tra-diciones y cultura indígenas”.

6. En el capítulo x de los estatutos se establece: “defender, de acuerdo con la ley, juntamente con los órganos de asistencia del indio, todos los derechos previstos en la constitución federal y los derechos específi-cos que otorga la constitución del Estado de Amapá, la ley orgánica del municipio de Oiapoque y demás legislaciones”.

7. En el capítulo iv de los estatutos se establece que los órganos de la aso-ciación estarán compuestos por:

a) Una presidencia, que estará integrada por un presidente, un vicepresi-dente, un primer tesorero, un segundo tesorero, un primer secretario y un segundo secretario.

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b) Un consejo fiscal, que estará integrado por cinco miembros pertenecien-tes a la asociación, personas mayores de 21 años, uno por etnia. Un re-presentante karipuna de la reserva de Uaça, un galibí de Oiapoque, un galibí-marworno, un palikur y un karipuna de la reserva de Juminâ.

3.3. El estatus organizativo y la cuestión étnica

Después de la constitución de la Apio, la organización resultaría el mejor mé-todo de lucha política de los pueblos indígenas de la región. Antes de la Apio no existía una organización formal entre los grupos en la víspera de la protesta contra la construcción de la carretera. La organización del movimiento adquirió bastante complejidad una vez que se elaboraron los estatutos y se nombraron a los representantes. Habiendo comenzado las tareas de la organización, con un grupo representativo de las etnias y una rudimentaria división del trabajo capaz de redactar los primeros documentos, líderes de algunas aldeas, como Santa Iza-bel, Kumarumâ, Manga y Espirito Santo –al cabo de unos meses– lanzaron con la bandera de Partido Socialista de Brasil (psb) a dos candidatos para ocupar los puestos de la regiduría municipal, y obtuvieron una victoria impredecible con votos que rebasaron las expectativas. Un grupo político bastante amplio como el que se gestó exigió una for-ma ágil de comunicación y administración. Al llegar a la regiduría, estos dos candidatos de la Apio gestionaron la instalación de una oficina en la cabecera municipal de Oiapoque para redactar oficios y llevar a cabo las reuniones de consejo y de líderes. Pronto empezó a operar una oficina en torno a la cual giró casi todo el movimiento indígena. Es significativo que, al crear una estructura de mando capaz de administrar los recursos generados a través de las cuotas de los agremiados y dirigir las acciones políticas, lo hicieran siguiendo el modelo de funcionamiento de una oficina gubernamental. Aunque en los estatutos se hayan marcado representaciones paritarias para todas las etnias, pronto se dejó ver la preponderancia de algunos líderes, principalmente galibí-marworno y karipunas. Los puestos de las oficinas, por rudimentarios que fueran en un principio, acor-daron cederlos a los karipuna con el argumento de que era necesario producir do-cumentos bilingües y manifiestos en varias lenguas, donde los karipuna, además de gozar con ventajas geográficas por tener una ubicación próxima a Oiapoque, contaban con personas letradas y bilingües, que hablan el portugués, creoulo, e incluso el palikur. De hecho, históricamente Manga ha constituido la aldea prin-cipal de comunicación y enlace entre los karipuna, galibí-marworno y palikur.

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Por esa razón, los líderes karipuna operaron como miembros de enlace con los otros líderes y la aldeas, estimularon la implantación de formas de gobierno semiautónomo en el territorio de la reserva, solicitaron mejoras en las escuelas e introdujeron un transporte colectivo que diariamente corre de Manga a Oiapo-que; han supervisado la entrada a la reserva y en gran medida se han convertido en responsables de la administración de la justicia para las aldeas. Dentro de las tareas que comenzó a desempeñar la organización a través de sus líderes se encuentran las gestiones para adquirir recursos, principalmente de ong. El transporte que adquirieron fue donado por una fundación alemana, los generadores de energía eléctrica fueran adquiridos gracias a la gestión realizada por el padre Nello ante una organización de beneficencia italiana. La construc-ción de escuelas fue una petición a las autoridades estatales y municipales. A través de la organización comenzaron a darse subvenciones federales y de ong para mantener los equipos y abastecerse de combustible para el transporte. Ac-tualmente, la Apio cuenta con un camión, tres motores de lancha, dos combis, un albergue-dormitorio con capacidad para 15 personas y un local de oficina. Desde el principio, se formó un grupo menos formal de favoritos que co-menzaron a ligarse con funcionarios del gobierno estatal y con líderes de los principales partidos políticos. Este grupo, al parecer, se ocupaba de las estrate-gias políticas. Producto de las relaciones con el gobierno estatal, los discursos ideológicos dieron un giro impresionante, saltaban de una ideología ocupada en la defensa de los intereses indígenas por las reservas territoriales hasta constituir una plataforma política ocupada en la promoción de la identidad, por conside-rarla un problema que afecta el desarrollo político de la organización. Se ha llegado a decir que la causa del mal funcionamiento de la organización es la falta de identidad indígena de sus miembros, y que para adquirir un funcionamiento adecuado se requiere que sus miembros se sientan indígenas y se distingan de los “blancos”. Considero que hubo, hasta 1995, un sistema razonablemente eficaz de ad-ministración regional dirigido por líderes medios que generalmente se mante-nían en estrecho contacto con la alta jerarquía de la organización. Frecuentemen-te eran líderes de aldeas que ejecutaban acciones especiales de la organización dentro de las aldeas. Hasta este momento se puede decir que la organización to-davía funcionaba de acuerdo con los estatutos y las definiciones políticas adop-tadas. Para 1996, este nuevo equipo de favoritos inclinó a la organización para apoyar de manera directa la elección del gobernador Joâo Alberto Capiberibe, y sacar una fórmula de gobierno municipal compuesta por integrantes indígenas; en esa ocasión lanzó a un candidato indígena galibí-marworno para ocupar la

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prefeitura (la presidencia municipal), después de una larga negociación con los palikur, que se encontraban apoyando a un candidato de otro partido como una muestra de discordancia, precisamente por llevar a la organización por caminos no previstos. Tras de la subida a la prefeitura del indígena galibí-marworno Joan Neves, la organización sufrió algunas fracturas internas, principalmente por la incon-formidad manifestada por los palikur en contra de su postulación. Debemos señalar que, dentro de la estructura de mando vertical que había logrado la Apio durante sus escasos años de vida, los palikur sólo figuraban como miembros del consejo y su participación en las asambleas era cada vez menor. El distan-ciamiento entre Joan Neves y los palikur se atribuye a la mala jugada de los palikur en las elecciones, pero también a una antigua enemistad entre los galibí-marworno y los palikur. Lo cierto es que la organización tomó caminos no pre-vistos: los palikur se dieron cuenta de ello y por eso la criticaron duramente. La unión que antes parecía funcionar adecuadamente comenzó a presentar fisuras. Ahora, quien mantiene unidos a los indígenas de Oiapoque es el gobernador Capiberibe y su esposa, la diputada Janette Capiberibe; los sectores más conser-vadores y racistas de la sociedad regional han dado en llamar a Capiberibe “el líder indígena por excelencia”; por esta razón, la mirada externa generalmente tiende a confundir la Apio con una agencia gubernamental más, que se dedica a realizar gestoría indígena y a hacer lo que la funAi no hace. El descontento de los palikur ha alcanzado un considerable efecto de recomposición interna de la organización, y en eso ha valido la intervención del propio gobernador. La amenaza de los palikur de salirse de la organización y del partido (psb) ha aler-tado al propio Capiberibe de la mella que puede causar un incidente político de este tipo para su reelección. Después de que su gobierno se empeñó en realizar obras, escuelas y programas de salud dirigidos prioritariamente a la población indígena, perder el voto de los palikur podría significar una derrota política. Desde luego, no son los 600 votos la causa de su preocupación sino el efecto traducido en la esfera de los símbolos. Por eso se ha empeñado en atender direc-tamente a los palikur.

3.4. La escuela y la demarcación de la tierra indígena

Sin duda, la escolarización jugó un papel importante en la lucha por la demar-cación de la tierra indígena. Los líderes que encabezaron las primeras protes-tas contra los invasores y garimpeiros fueron aquellas personas alfabetizadas

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y cultivadas por la escuela en los años treinta del siglo xx, lo que supone que la escuela ha jugado un papel central en la búsqueda de alternativas políticas y económicas para la población indígena de la reserva de Uaça. Desde entonces hasta 1980, la relación entre escuela y política comenzó a cosechar sus primeros frutos, con las manifestaciones de protesta en contra de la situación de dominación, de la discriminación étnica-racial y en favor de la cons-trucción de una escuela propia, basada en principios pedagógicos diferenciados. Los palikur, aunque no participaron de manera directa en el movimiento de lucha por la tierra iniciado por los pueblos vecinos karipuna y galibí-marworno, sí influyeron en la recta final. Es decir, se incorporaron en el momento decisivo, cuando el proyecto de construcción de la carretera Macapá-Oiapoque pretendía afectar parte de las tierras de la reserva concedida.

Los primeros pasos que dieron origen a una reserva única para los galibí, galibí-marworno, karipuna y palikur del bajo Uaça, fueron dados todavía en los tiempos del spi, bajo la dirección de José Maria da Gama Malcher. Una prueba de esto es una minuta elaborada durante la primera mitad de la década de los sesenta, pero no llegó a ser publicada en el diario oficial (cedi, 1993: 25).

La constante invasión de garimpeiros, taladores y cazadores, que fustigó a la población indígena por mucho tiempo, y la defensa por momentos de algún fun-cionario del spi, sentaron una serie de condiciones favorables que motivaron a los indígenas a formular alertas y protestas contra la pesca y caza depredadora. Algunas fuentes señalan la ocupación antigua de los palikur del área del Urukauá, correspondiente a la parte central del bajo Uaça (Arnauad, 1969), pero esa parte ocupada por los palikur fue por primera vez reconocida, en 1926, por el entonces gobernador de Pará, Dyonisio Bento, quien les concedió una porción territorial de 25 mil hectáreas comprendidas dentro de dicha región. Sin em-bargo, tal proceso de concesión no quedó suficientemente documentado por los archivos del spi, situación que trajo consecuencias posteriores para los palikur en los momentos de regularización agraria. Saber hablar portugués fue uno de los factores importantes de esta lucha, igual que leer y escribir. De hecho, las personas alfabetizadas fueron quienes se pusieron a la cabeza para dirigir el movimiento. Para los palikur, esta fue la primera apuesta en favor de la escuela y también la primera acción que restó importancia a la labor protestante.

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CAPÍtuLo VetnoGrAFÍA deL AMBiente eSCoLAr

A propósito de la etnografía, resulta de todo punto inútil suscitar el problema fundamental de la pedagogía, tan caro a los pedagogos y a los

moralistas de por aquí. En las sociedades distintas a las nuestras, edu-cación e instrucción no han de ser distinguidas. Nada hay más peligroso

que transportar nombres que nosotros damos a las cosas, sobre todos sociales. Estamos habituados a pensar en la escuela, en un lugar en que

se da instrucción; pensamos en un aprendizaje uniforme impuesto por la escuela; con la distinción entre la educación moral y las otras. Todos estos problemas sólo se plantearán en las sociedades indígenas cuando no comprendemos que tienen sus propios medios para educar. Entre las

sociedades indígenas y las nuestras no hay ni identidad de las institucio-nes encargadas de la educación, ni simetría de los funcionamientos de estas instituciones. Pero estas instituciones tienen de un lado y del otro

la misma función. Marcel Mauss, Année Sociologique, 1934.

Esta parte del libro está dedicada a describir el ambiente escolar de la sociedad palikur, en particular de la comunidad de Kumenê, así como analizar los dife-rentes factores intra y extraescolares que influyen en el desarrollo de la educa-ción escolar del entorno aldeano. El trabajo de campo que realicé tuvo como foco de interés precisamente la observación directa de una serie de aspectos relacionados con el proceso de adaptación escolar, las condiciones físicas de la infraestructura escolar, los procesos de adaptación institucional dentro de un ambiente iletrado, la influen-cia de los padres de familia y las formas de incorporación de los alumnos a la escuela y la práctica pedagógica; así como los preceptos culturales implicados en la evaluación del aprendizaje escolar, las actitudes lingüísticas de los padres y alumnos, y los problemas de la docencia de los profesores no indios. Durante una estancia en Kumenê, puede establecer relaciones de convi-vencia con adultos, jóvenes y niños palikur de distintas edades y aldeas, lo que ayudó con mucho a la recopilación de información específica de dichos temas. Los jóvenes palikur a los que me refiero formaban parte de un grupo constitui-do como tal para recibir cursos de preparación y entrenamiento docente, para ofrecer después sus servicios como profesores en las escuelas del área. Mi parti-cipación en estos cursos de formación docente facilitó aún más el acercamiento con los temas críticos de la escuela y los problemas generados por la enseñanza directa del portugués.

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Además del trabajo que realicé con este grupo de jóvenes, hice una serie de observaciones de las actividades escolares en general y tareas particulares de aula desarrolladas por los profesores no indios que se desempeñan en la escuela Moisés Iaparra. Entrevisté a cada uno de los profesores no indios y observé de manera particular las actividades escolares y el desempeño en dos grupos, uno de preescolar y otro de 1ª série. En este proceso observé la influencia de ciertos ideales en la formación de una mentalidad escolar, de un ethos escolar,59 poniendo especial interés en las conexiones de las expectativas sociales con la lógica económica y cultural de las aldeas. Por tanto, me limitaré a exponer los aspectos más relevantes de la observación efectuada en la aldea, procurando mostrar desde mi punto de vista la relación causal entre los elementos formativos no escolares sedimentados en el bagaje cultural y en el pensamiento mágico-religioso con la lógica académica del aula y el aprendizaje escolar, en tres niveles: 1) los estilos culturales que propician una relación positiva con la escuela; 2) las tendencias conflictivas en la relación cultura-escuela, y 3) las pautas interculturales de la escolarización.

1. etnografía de la escuela: elementos metodológicos

Para poder conocer el ambiente escolar desde la perspectiva señalada, fue ne-cesario tomar en cuenta por lo menos tres dimensiones: 1) la institución y sus formas de organización; 2) la estructura de poder y la toma de decisión, y 3) los niveles de participación de diferentes agentes, la disponibilidad de recursos humanos y materiales, así como toda la red de relaciones que se forman cotidia-namente alrededor de la escuela.60

59 Ethos debe ser entendido como un sistema de valores implícitos profundamente interiorizados, que entre otras cosas ayuda a definir actitudes hacia el capital cultural y la institución escolar. Este concepto ha sido usado por Bourdieu (1964) para definir la forma como cada familia trasmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto capital cultural y un cierto ethos. “Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto los padres como los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y el futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son en su mayoría una expresión del sistema de valores explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada”.60 “El proceso de investigación del salón de clase se hace básicamente por medio de la observación di-recta de las situaciones de enseñanza aprendizaje, así como por medio del análisis del material didáctico utilizado por el profesor y del material producido por el alumno. La etnografía de la educación y del aula es ya una tradición en la investigación educativa” (De André, Marli Eliza, 1995: 44).

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Entender la configuración que asume el ambiente escolar implicó tomar en cuenta, a su vez, los factores intraescolares, así como las formas de organi-zación de la enseñanza. Como se vio, tales configuraciones están afectadas por un contexto al que se articulan: de influencias indirectas, como las políticas educativas, las presiones y expectativas de los padres y de la población con respecto a la educación escolar; o más directas, como la posición de clase, el bagaje cultural y los valores de cada sujeto que forma parte de ese contexto. La dimensión pedagógica comprende las situaciones de enseñanza en las cuales se da el encuentro entre profesor-alumno. En esa situación están loca-lizados los contenidos de enseñanza, las actividades y el material didáctico, así como el lenguaje y otros medios de comunicación que hacen posible una relación pedagógica, las formas de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se parte del supuesto de que la relación entre profesor y alumno es una relación activa, de transmisión y adquisición de conocimientos, pero también que esta relación está afectada por la interacción en la que entran componentes afectivos, morales, políticos, sociales y lingüísticos. El estudio del ambiente escolar pretende abarcar la historia de los actores que participan, así como de las condiciones específicas en que se da la apropia-ción de los conocimientos. Esto significa, por un lado, considerar la situación concreta de los alumnos (procesos cognoscitivos, situación social, lenguaje e imaginario), profesores (condición de vida y de trabajo, expectativas, valores, concepciones) y la interrelación con el medio ambiente de la educación escolar y la enseñanza (institución escolar, estructura administrativa, red de relaciones intra y extraescolares). Por otro lado, significa analizar los contenidos y las for-mas de trabajo que se desarrollan en el salón de clase. Otra dimensión fundamental es sociopolítica y cultural, de la cual ya ha-blamos en un capítulo anterior, referido a un contexto más amplio; los determi-nantes macroestructurales de la práctica educativa. Este ámbito de análisis in-cluye una reflexión sobre el momento histórico, las fuerzas políticas y sociales que intervienen en el proceso educativo. La descripción etnográfica sobre estos distintos aspectos y dimensiones implicó, entre otras cosas, la realización de una trabajo de campo que recurrió principalmente a la observación directa, la observación participante y la entre-vista directa. La observación me ofreció la posibilidad de colocarme frente a los problemas concretos de la escuela y la enseñanza de forma directa, así como reconstruir los procesos y las relaciones que configuran la vida cotidiana de la escuela. Por medio de la observación participante, pude documentar lo no documentado respecto a una serie de fenómenos pertenecientes al universo sim-

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bólico, así como al campo de la práctica escolar; de ese modo conseguí algunas explicaciones sobre un mundo donde creo que afloran más los símbolos que los hechos factuales. Esta perspectiva, un tanto usual en el trabajo de campo antropológico, permitió aproximarme a los palikur y a la escuela para entender la manera par-ticular en la que operan los mecanismos relacionados con las formas de trans-misión de conocimiento, las actitudes sobre la escuela y la lengua materna, los valores, creencias, modos de ver y concebir el mundo. Conocer la escuela de forma directa, colocando el lente en la dinámica de las relaciones e interaccio-nes cotidianas, es una estrategia que sin duda amplió el foco de observación sobre las estructuras de poder y los modos de organización del trabajo escolar; el papel que cada sujeto juega dentro complejo escolar, donde las acciones, re-laciones y contenidos de la enseñanza son construidos, negados, reconstruidos o modificados. Describir el sistema simbólico de los sujetos estudiados implicó un cono-cimiento basado en la óptica y el universo referencial de los mismos, así como del conocimiento externo fundado en la mirada intersubjetiva. En ese sentido, la descripción etnográfica no se limitó sólo a la descripción fenomenológica del ambiente escolar; creo que fue posible ir más allá, por ejemplo, reconstruir las acciones e interacciones de los actores de acuerdo con su propio punto de vista, sus categorías de pensamiento, la lógica de ellos mismos y la búsqueda de expre-siones de significación del otro. La observación participante y la entrevista direc-ta constituyeron, por consecuencia, los medios más eficaces para aproximarse a los sistemas de representación, las clasificaciones y la organización del universo simbólico. Esta posición epistemológica me lleva a suponer que la escuela crea un ambiente cultural particular donde los alumnos no sólo aprenden a leer y escri-bir, adquieren conceptos nuevos de matemáticas o ciencias, sino que también aprenden formas de comportamiento y conocen nuevas formas de manejo del tiempo; los alumnos aprenden a moverse en un espacio restringido y a quedarse sentados durante varias horas, a estar atentos en la clase; igualmente adquieren competencias para evaluar a sus compañeros y a sus profesores. Cuando es el momento, y en ocasiones entienden que no deben repetir lo que ya saben o es-forzarse por conocer nuevas ideas, conceptos y actitudes. De esta manera, considero que la escuela no es solamente un lugar físico y un entorno donde los estudiantes aprenden conocimientos, adquieren habili-dades y técnicas, sino que es un espacio en el que también descubren reglas de autoridad. Igualmente aprenden a distinguir entre lo que ya saben y lo descono-

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cido, entre lo que deben decir que saben y lo que deben callar si es que saben. Estas reglas las aprenden en la convivencia con los demás compañeros de clase, a pesar de que cada estudiante adquiere una manera particular de afrontar ciertas prácticas que le dan la posibilidad de ensayar y construir identidades sociales más o menos ajustadas a los valores dominantes, o bien alejadas de ellos o in-cluso en contradicción con ellos. En resumen, el estudio del ambiente escolar que pretendo llevar a cabo no se restringe al registro empírico del entorno físico y la actividad cotidiana de la escuela, sino que comprende los procesos internos y externos de la escuela, así como los procesos de construcción y reconstrucción de la práctica escolar. Es decir, conlleva la comprensión de los movimientos, las contradicciones y múltiples dimensiones que adopta la situación escolar.

2. Chozas, barracones y aulas

El conjunto escolar de Kumenê está ubicado en la parte más alta del islote don-de se asienta la población; desde ese lugar es posible divisar las montañas Cajari y la isla Ianawa. Consta de seis aulas que fueron construidas en distintos perio-dos. Contrasta, dentro del conjunto de aulas y barracones (concepto este último aportuguesado de los palikur para referirse a las casonas que fueron construidas durante el periodo de Getulio Vargas y que continúan siendo usadas como salas de aula), tres tipos diferentes de edificios. Los barracones construidos durante el periodo del spi en cada una de las aldeas principales como Manga, Santa Izabel, Espirto Santo, Kumarumá, En-cruzo y Kumenê, y remodelados después por la funAi, han servido hasta ahora como salón de usos múltiples, bien para realizar asambleas de la aldea, de salón de clases, templo católico o protestante, lugar para realizar la fiesta de ture, sala televisión usada durante las noches y, de manera especial, para ver el fútbol. Lo interesante es ver la doble función de los barracones del área karipuna y galibí-marworno: son al mismo tiempo templo católico y salón de clases. En Kumenê esto no sucede, sin embargo, allí por lo regular el barracón es ocupado esporá-dicamente para la realización asambleas y casi por norma está destinado como sala de televisión durante casi todas las noches, en un promedio de dos horas, para ver las telenovelas del momento. Según se observa, a cada tipo arquitectónico de los salones de clase le corresponde un periodo histórico, y al parecer una concepción distinta de edu-cación, de acuerdo con lo mencionado. Por su arquitectura, los salones más

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antiguos corresponden a la etapa inicial de la escuela, edificados a fines de los años sesenta y principios de los setenta; estas chozas, si bien no sustituyeron a los barracones aún más antiguos, sí formaron un conjunto aparte, destinado exclusivamente a atender las labores escolares. Son casonas de madera techadas con palma de buriti (palmera). Los primeros salones que aún se conservan en uso fueron construidos de madera y techados con palma de buriti (palmera), muy parecidos a las chozas tradicionales. Se distinguen del caserío palikur tan sólo por ser de tamaño mayor y por tener una parte de los muros cubiertas con tablones. De hecho, este tipo de salones fue hecho por las propias aldeas, con la ayuda y la promoción del spi. Luego fueron construidas dos aulas más a finales de la década de los ochenta, siguiendo un patrón diferente, de techos de lámina de aluminio y mam-postería, igual al edificio del pi. Se encuentran al lado de los barracones de pal-ma. Las nuevas edificaciones tienen muros de mampostería, piso de concreto y ventanas, aunque se encuentran diseñadas sobre una base elevada, igual al tipo arquitectónico de la choza palikur, diferenciándose únicamente por los mate-riales de construcción, la cimentación de concreto, la distribución espacial del interior y el ventanal. El material para la construcción de estos salones fue traí-do en barco de Oiapoque, en varios viajes costeados por la funAi. Este tipo de construcciones no sólo rompió con el estilo de choza palikur sino que modificó también las concepciones de espacio interior de las habitaciones indígenas. De ser espacios abiertos, pasaron a ser espacios cerrados. Por ejemplo, se sabe que, tiempo después de haber construido estos salones, algunas personas palikur co-menzaron a ponerle muros de madera a sus casas y les abrieron boquetes para hacer ventanas parecidas a los de los salones. Finalmente, fue construido a principios de los noventa un conjunto mo-derno de aulas nuevas, integradas en un sólo edificio, con una oficina y un almacén, tres wc, uno para los profesores y dos para los alumnos. Los muros de mampostería, el techo de teja y los ventanales de rejilla de madera; los muros pintados de color verde y el techado de teja rojiza muy llamativa pueden apre-ciarse desde cualquier ángulo del río que rodea la isleta del Bom Salvador. Cualquiera que ingresa a Kumenê por el río Urukauá, puede identificar casi a la altura de Tawarí el edificio escolar color verde con teja roja, metido dentro de un manchón de selva tupida, mezclada con árboles frutales como mango, naranja, aguacate y plátanos. Este es el último de los edificios construidos hasta el momento. Por cierto, su construcción a principios de 1991 fue muy costosa, por el arrastre del material en barco; el cemento, la grava y arena fue traída de Oiapoque, la teja de Santourum, Pará. En esa ocasión llegaron trabajadores de la

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construcción de diferentes partes de los estados de Amapá y Pará. Los palikur trabajaron cortando y serrando la madera. Los salones nuevos tienen una disposición espacial muy diferente compa-rada con los antiguos; forman parte de un solo módulo, son contiguos, cada uno cuenta con ventanas de madera de rejilla, pizarrones de dos metros de largo por 1.20 metros de ancho, mesabancos para los grupos de 1ª a 4ª série y mesillas y banquillos pequeños individuales para los grupos de alfabetización, un escrito-rio de madera para el profesor. Las escuelas del área de Uaça pertenecen a la seec y se encuentran regis-tradas administrativamente en nei, quien de algún modo se encarga de canalizar materiales y recursos financieros necesarios y hace periódicamente visitas de supervisión y enlace con las autoridades de las aldeas, para coadyuvar con las tareas de los profesores. El nei, además de planear el calendario escolar, surtir a las escuelas de material didáctico y llevar a cabo la construcción y mantenimien-to de los edificios escolares, gestiona ante la funAi (delegación de Oiapoque) los apoyos necesarios para trasladar a los profesores a sus respectivas aldeas. De manera extraoficial, la funAi, a través de una persona nombrada especialmente para realizar actividades de enlace con el nei, supervisa las actividades escolares y, de algún modo, es responsable del control de entrada y salida de los profeso-res de las aldeas. Las escuelas pertenecientes a la región palikur son supervisadas por el nei a través del pi de Kumenê. En los hechos, el jefe del pi es quien ejerce el control administrativo sobre las escuelas del área, y en cierto modo supervisa el trabajo de los profesores no indios y controla la asistencia a clases. El aislamiento geo-gráfico y la falta de comunicación entre las instancias educativas del estado y el municipio, obligan a las autoridades a ceder al pi, funciones que oficialmente no le corresponde desempeñar.

3. La educación escolar en un ambiente tribal Pese a las condiciones de organización tribal aldeana y su aislamiento geo-gráfico, el ambiente de los palikur es un medio cultural heterogéneo, bilingüe y multicultural. Muchos antropólogos, todavía de algunas décadas atrás, bien podrían calificar a este tipo de ambiente con los términos usuales de su jerga: de contexto “salvaje”, “primitivo”, “ágrafo”, “inferior”, “analfabeto” o “sin escri-tura”. Como se sabe, estos términos de la antropología decimonónica connotan un estado anterior, inferiorizado, que ponen de relieve por igual una carencia

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latente de la cultura. Esa es una de las razones por las que prefiero usar el tér-mino “oral” para referirme a un ambiente no escolarizado y no letrado, donde privan orientaciones multiculturales y polivalentes con relación a la escolari-zación. Ong (1987) señala que la oralidad usada en este sentido no es un ideal, y enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla como un estado perenne de la cultura. El conocimiento de la escritura no supone el desplazamiento de la oralidad o viceversa, más bien la escritura abre rutas a la experiencia humana y de evolución de la conciencia. Este mismo autor dice que las culturas orales hoy día estiman sus tradiciones orales y se atormentan por la pérdida de las mis-mas, pero nunca se ha escuchado decir de una cultura oral que no quiera lograr lo más pronto posible el conocimiento de la escritura. En el ambiente cultural de los palikur, predominantemente oral, no escolari-zado y no letrado, el campo de la educación escolar ocupa un espacio de expan-sión muy limitado dentro del tejido social. De hecho, la heterogeneidad de dicho ambiente radica en la diversidad de posiciones culturales encontradas respecto a la escolarización, la escuela, el hábito de estudio y la adquisición de la escri-tura. El carácter oral del ambiente se refiere a una base sólida de comunicación permeada por la oralidad y a una escasa fuente escrita en la interacción social: la cultura oral de los palikur resulta ampliamente funcional para la comunicación interna, en contraparte del lento y limitado desarrollo de la escritura. La adqui-sición de la escritura ha establecido en este nicho oral e iletrado un “lenguaje y un discurso autónomo”, que supone la constitución de un campo de relaciones sociales diferenciadas dentro de las aldeas. Es decir, la primera y fundamental diferencia fincada por la escritura en las aldeas se localiza precisamente en la segmentación del ambiente en dos grandes esferas: una formada por quienes sa-ben leer y escribir y están a favor de la escuela; otra compuesta por quienes no saben leer y escribir, son monolingües y renuentes a la escuela. En las situaciones donde la oralidad conserva aún la vitalidad comunica-tiva, como es el caso de las aldeas palikur, se establecen condiciones culturales para el desarrollo escolar. Creo que en las aldeas hay factores que limitan el desarrollo escolar y lo convierten en cierta forma en un terreno informalizando, donde influyen elementos de cultura palikur y cultura religiosa protestante y occidental, que pueden destacarse en los siguientes términos:

1. Los altos índices de analfabetismo y monolingüismo de la len-gua materna reflejan de una manera clara la realidad en la que se inscribe y desarrolla la escuela.

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2. La alfabetización es tan limitada que sólo es demandada por pequeños grupos integrados por hombres de los clanes Ioiô, Labonte y Orlando, para que principalmente sus hijos (en menor demanda sus hijas) aprendan lo básico: saber escribir sus nombres, aprender a firmar y realizar operaciones mate-máticas.

3. Persisten en consecuencia los hábitos orales fomentados por la iglesia, como pensar en voz alta, en las narraciones para transmitir contenidos bíblicos.

4. El bagaje cultural de los palikur contrasta fuertemente con los principios de la educación escolar y esto produce en los ni- ños sentimientos ambivalentes respecto al estudio y la escuela.

Con relación a los puntos primero y segundo, es importante señalar que la tasa de analfabetismo alcanza 84% de la población total palikur: de 918 habitantes, 714 son analfabetas y 124 saben leer y escribir. Kumenê, una de las aldeas ma-yores, con 646 habitantes, tiene tan sólo 121 alfabetizados, el resto de la pobla-ción, de 525, son analfabetos. De este total de personas alfabetizadas, incluyo a 98 alumnos registrados actualmente dentro de listados de 1a a la 4a séries (no incluyo dentro de éstos, a 35 alumnos listados en el grupo de alfabetización). En suma, de las 121 personas alfabetizadas, 98 pertenecen a un sector de la población escolar y otro sector está constituido por personas adultas, entre los cuales se encuentran una población de jóvenes y adultos, jóvenes inscritos en el programa de formación de profesores y líderes de la aldea. Los palikur viven en la creencia de que la escuela ofrece algunas ventajas para mejorar su situación de aislamiento y su posición económico-política, al conocer el portugués y mediante la alfabetización. Sin embargo, la demanda de alfabetización, escolarización y de acceso en niveles superiores a la 4a série es muy limitada. A los padres les basta con que sus hijos aprendan a leer y escribir en portugués, tengan algún conocimiento para resolver operaciones matemáti-cas y aprendan a hablar el portugués apropiadamente. Creo que los palikur tie-nen plena conciencia de que con la alfabetización desarrollada en este nivel es más que suficiente para resolver los problemas de comunicación con los vecinos blancos, con quienes entablan frecuentemente relaciones económicas de venta de productos de la selva y compra de algunos productos manufacturados, prin-cipalmente combustible y municiones. Ninguna otra cosa que se pueda aprender en la escuela es particularmente importante; si bien la escuela ofrece mucha información y destrezas intelectuales que resultan en ocasiones muy atractivas

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para ellos, no ofrecen soluciones prácticas a los problemas de la vida diaria. Esta demanda limitada tanto de alfabetización, como de escolarización y aprendizaje del portugués, se opone a una serie de sentimientos de la gente expresados en el deseo de mandar a sus hijos a la escuela; así como en una fuerte resistencia para interiorizar demasiado la vida escolar, o tomarla muy en serio. Muchos padres expresan este sentimiento con una frase que se repite a cada momento: a escola e boa mais atrapalha (la escuela es buena pero confunde). Está dicha en el doble sentido de expresar, por un lado, la forma absurda como la escuela libra a sus hijos de la obligación de contribuir con la cuota de trabajo cotidiano exigido en el hogar y la caza o pesca y, por otro, el verdadero caos provocado en el nieven del orden cultural, la confusión causada por el hecho de enseñar en un idioma que no es propio. En Kumenê hay apenas 23 personas adultas alfabetizadas, de las cuales siete forman parte de un grupo selecto de jóvenes que reciben una serie de cur-sos de entrenamiento pedagógico para la formación docente en la aldea. Estos datos indican dos cuestiones: se supone que los jóvenes que reciben dichos cursos de entrenamiento poseen ciertas habilidades académicas que los califican para desempeñarse como docentes, y los dotan a su vez de una competencia tanto en la escritura como el manejo del portugués oral. Sin embargo, la realidad muestra otra cosa. Cada uno de estos jóvenes tiene en su historia académica cuando menos siete ciclos reprobados, presentan un nivel básico de portugués oral y dificultades serias en la lectoescritura. Más adelante dedicaré lugar para describir con detalle el nivel académico y el proceso de formación de este gru-po de jóvenes. Me interesa destacar aquí únicamente el nivel académico en que se encuentra este grupo, que me parece encabeza el proyecto escolar y forma la nueva intelectualidad palikur. El nivel de alfabetización y escolaridad de este grupo es mayor al de las 16 personas adultas alfabetizadas en la aldea. Eso dice mucho con relación al nivel de alfabetización de este sector de población que ocasionalmente lee y escribe, habla portugués sólo cuando viaja o recibe visitantes blancos, o cuando se reúne con los profesores blancos. Este sector de población adulta “semiletrada y semilingüe”61 está consti-tuido por jefes de clan, líderes de la aldea; intervienen también los jóvenes que

61 De acuerdo con Baker (1993), una persona semiletrada y semilingüe muestra deficiencias cualitativas y cuantitativas en sus dos lenguas, cuando se les compara con los monolingües, desde luego de los mo-nolingües de una lengua dominante. Se considera que un semilingüe muestra el siguiente perfil en sus lenguas: manifiesta un vocabulario pequeño y una gramática incorrecta, piensa concientemente sobre la producción lingüística, es afectado y no creativo en cada lengua y le resulta difícil pensar y expresar

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actualmente están recibiendo entrenamiento docente. Cada uno de los clanes de la aldea tiene cuando menos a tres personas alfabetizadas y con nivel básico y medio en el manejo oral del portugués. El clan Waiwainê (Ioiô) tiene cuatro personas alfabetizadas. Floriano (jefe de clan), Pasinho (monitor de la escuela desde hace seis años y sobrino del jefe del clan), Tamar (hija del jefe de clan y monitora de la escuela desde hace tres años) y Jouselinda (jovencita de 16 años que recién se incorporó al grupo de profesores palikur. Del clan Kawuakienê (Labontê) sólo hay dos personas: Manuel (jefe del clan) y Deolinda (hija mayor del jefe de clan, inscrita en los cursos de formación docente). El clan Kakaweinê (Batista) tiene a tres personas, todos inscritos en los cursos de entrenamiento de profesores palikur, y son: Laisa, Yuceline y Izaneide (tienen una posición de liderazgo supeditada a Nenelo, jefe del clan. Del clan Wadakian (Iaparrá) sólo Fernando está en el listado de personas escolarizadas hasta la 4a série; hijo de uno de los principales jefes de clan, ya muerto, y líder dominante de los otros clanes que impulsaron la escuela entre los palikur. Fernando fue uno de los jó- venes que se inscribió en los cursos de formación de profesores palikur y que renunció a los cursos debido a presiones de su propia familia clánica para aten-der las responsabilidades de trabajo y también por presiones de los clanes domi-nantes como el Waixiene (Orlando) y el Palamiuenê (Felicio). El clan Pauwaviu (Hipólito) cuenta con Sofonías y Nonato, hermanos e hijos de Hipólito (jefe del clan), inmigrantes de la isla Urubú y miembros de una familia que pertenece a un clan con miembros que viven en Kumenê y miembros residentes en la Gua-yana Francesa. Estos dos jóvenes pertenecen a su vez al grupo de profesores palikur que se están formando actualmente, y son de los pocos hablantes del creoulo. De los miembros de la familia clánica Kaig (Augusto) residentes en la aldea, ninguno de este estrato de edad es alfabetizado; sólo tiene dos personas recientes en Tawarí que cuentan con estudios de 4a série y en la aldea son las dos únicas integrantes del grupo de profesores palikur. Del clan Waixiene (Orlan-do) son cuatro personas alfabetizadas y con estudios de 4a série: Paulo (jefe de clan y pastor de la aldea), su esposa, un hijo y un sobrino. Por último, el clan Palamiuenê (Felicio) tiene a tres personas: Joao (jefe de clan), Marquilene (hija del jefe clan, ayudante del pastor en el templo como lectora bilingüe de los

emociones en cualquiera de las dos lenguas. En el caso de los palikur, esto puede suscitar muchas críti-cas, sobre todo en la aplicación del concepto, críticas que ya han sido elaboradas en contra del uso del concepto. Pero tampoco no quita que haya muchas destrezas lingüísticas que diferencian a las personas entre sí, algunas de las cuales se hallan en las fases tempranas de desarrollo por causa muchas veces de factores económicos o educativos.

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pasajes de la Biblia y de los cánticos e integrante del grupo de jóvenes profesores palikur) y Aldinei (sobrino del jefe de clanes, integrante del grupo de jó-venes profesores palikur). En un capítulo anterior mencioné algunos datos sobre la lucha entre los clanes en el proceso de conversión religiosa, y hacía patente lo importante que es para los palikur construir nexos con el exterior, no sólo para relacionarse con instituciones y personas del gobierno sino también para generar recursos de poder. En este sentido, los protestantes encontraron terreno fértil para sem-brar supuestamente el nuevo pensamiento religioso y abrieron puertas de acceso para implantar la religión dentro del debate político interno de las aldeas. Este debate sigue ocupando un espacio importante dentro de las disputas de poder, aunque noto un desplazamiento de este tipo de pensamiento hegemónico, no sin resistencia, hacia un nuevo discurso introducido fundamentalmente por la escuela y por la ideología de algunos clanes subordinados. Durante los periodos de auge la iglesia, como es el caso del clan Waiwainê (Ioiô), quien encabeza ahora la política de formar a los jóvenes indios para suplir a los profesores no indios en las funciones que ocupan, formó parte de uno de los clanes subordina-dos. En esta lucha se han incorporado otros clanes como Kawuakienê (Labontê) y Kakaweinê (Batista). Con relación a los puntos tres y cuatro, donde se anotan la persistencia de la oralidad y el fomento de ésta por la iglesia, así como el contraste entre el bagaje cultural y los contenidos de la educación escolar, me parece de suma importancia mencionar una serie de aspectos que se relacionan con el compor-tamiento que se forma en la aldea en torno a la escuela y dentro del salón de clase. Dentro de los rituales del ambiente escolar, puedo también mencionar la atmósfera comunicativa que los alumnos crean dentro de aula: las noticias y eventos de mayor importancia dentro del salón son aquellos relacionados con la vida de las aldeas, con buena caza de alguno de los padres o hermanos mayores o con riñas interfamiliares; pocas noticias se relacionan con las experiencias de estudio. Casi nadie se atreve a hablar de temas de estudio, de aprovechamiento, interés por las clases, los materiales de estudio, los problemas provocados por la reprobación, la deserción o acerca del castigo de algún profesor hacia sus alumnos. De estos asuntos nadie debe hablar, ni dentro del salón ni fuera de él, mucho menos en la comunidad. En estos casos los niños saben que no deben comentar a sus padres ni a sus mayores del fracaso en el aprendizaje o de la indisciplina de alguien deben mantener oculto el suceso independientemente de su relevancia. Los alumnos castigados y reprendidos sufren más por el descon-cierto y la incomprensión del profesor que por los golpes que reciben. Como se

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decía antes, la razón de los castigos se da más por impaciencia del profesor que por mala conducta efectiva del alumno. La incomprensión del profesor hacia el alumno acarrea frustración en éste y tal situación, por lo regular, provoca el abandono escolar. Juzgar o no a alguien por su comportamiento en la escuela no significa de ningún modo que los alumnos construyan un ambiente escolar amurallado y secreto, donde los alumnos solos o junto con el profesor sorteen los premios y castigos; creo que el asunto se refiere más a ciertos códigos de los palikur que impactan en el comportamiento de los alumnos dentro del aula, como el hecho de identificar la reprobación y el castigo con formas de prohibición y juegos de imágenes culturales.

3.1. Ancestros y nuevos intelectuales: la escuela por fuera

No hace mucho tiempo los padres se negaban a mandar a sus hijos a la escuela por considerarla contraria al trabajo cotidiano que realizan los palikur y por su carácter esclavizante. Hoy día esta actitud en torno a la escuela, si bien no ha desaparecido por completo, presenta cambios significativos; ha tomado otros senderos. Por un lado, muchos palikur desean cambiar sus relaciones con el mundo exterior, quieren saber más acerca de él y comprenderlo mejor y la es-cuela es considerada en este intento de transformación un eficaz instrumento ideológico y cultural, por lo menos dentro de los límites permitidos por los pro-pios valores. No depender del blanco parece ser una de las actitudes más extendidas y un pensamiento más o menos compartido entre algunos de los clanes de la reserva. Por otro lado, hay otros muchos palikur renuentes a la escuela y otros tantos que se mantienen bajo una posición ambivalente. En general, y pese a encontrar actitudes positivas de la aldea respecto a la escuela y hacia los profesores blancos, aún he localizado elementos de resisten-cia que expresan de manera clara la negación de ciertos padres a enviar a sus hijos a la escuela, a estudiar cuando menos los elementos básicos que ofrece. Estas actitudes parecen tener una lógica y respuesta situadas en las bases de la cultura, así como en una de las aristas de la organización económica y política de los palikur. Son respuestas dadas con el afán de ventilar, según percibo, los conflictos acarreados por la introducción de un nuevo campo de competencia y una arena de rivalidades entre los clanes por el acceso a la escuela y el control de los recursos de poder generados por ésta.

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De entrada, he observado la constitución más o menos clara de tres tipos diferentes de actores o sectores de la aldea, diferenciados entre sí por una acti-tud específica (pasiva o activa) con respecto a la escuela, éstos son: 1) renuen-tes; 2) ambivalentes, y 3) tolerantes deculturados. Los “padres renuentes a la escuela” constituyen el núcleo tradicional de los palikur. He mencionado algo de este tema en el capítulo anterior cuando hablaba en general de las actitudes de los padres respecto a la escuela. Algunos padres enmarcados en esta categoría son especialmente aquellos que pertenecen a clanes subordinados y se mantienen unidos a las aldeas periféricas por lazos matrimoniales, preservan sus fiestas tradicionales de ture y sus danzas, beben caxixi y viven alejados y apáticos a los grupos evangélicos. Son ortodoxos en sus prácticas paganas. Podría considerarse a este grupo formado fundamentalmente por miembros de clanes subordinados (Ioiô, Batista, Augusto y Labontê) como el portador de la tradición y garante de la cultura palikur. Además, creo que su característica fundamental está definida por la forma obstinada de resguardar celosamente el pasado y la sabiduría ancestral; una actitud contrastante con la de aquellos grupos deculturados (occidentalizados). Mi punto de vista es que estos clanes han formado parte y continúan sien-do los sectores renuentes no sólo a la escuela sino también a la catequización. Se observa en Kumenê, por ejemplo, todavía a grupos completamente nuclea-dos por sus orígenes mitológicos y una conducta afiliativa muy evidente: viven asentados en un territorio extenso demarcado por fronteras de dominio (de caza, pesca, recolección y cultivos de roza); se encuentran agrupados en torno a un ancestro común (cementerio común y relaciones exogámicas restringidas) y tie-nen símbolos de pertenencia clánica (observables en los diseños de sus bancos, en las forma como pintan sus cuerpos y en el repertorio de movimientos de sus danzas) y prácticas rituales (identificadas en cada una de la ceremonias funera-rias, de entierro y desentierro, de nacimiento, purificación y homonización). Este grupo de padres espera que sus hijos aprendan no mediante la escuela sino a través de la realización de tareas propias de su medio, y casi no canalizan esfuerzos orientados a ir más allá del entorno. La primera lección enseñada a sus hijos está dirigida a que aprendan a dominar un temperamento considerado por ellos mismos como “agresivo”. Este control se refiere a la transmisión de con-ductas antipacíficas, a la formación de un comportamiento individual y colec-tivo frente a la hostilidad provocada por la naturaleza y el hombre. Los palikur deben distinguir la agresión derivada del hombre de la furia animal. Los ani-males de la selva deben ser dominados con arcos, flechas y escopetas, es decir, con un poder eminentemente humano; en aquellos casos donde la furia animal

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se antepone al dominio humano, usan poderes místicos para reblandecerla y realizan actividades rituales de evocación de fuerzas para aplacarla; en sus re-presentaciones de guerras fraticidas de seres humanos contra jaurías salvajes casi siempre colocan en el escenario a los animales más peligrosos, y en esa lucha ritualizada los hombres suelen encarnar a las bestias poderosas para salir airosos. La agresividad humana, en cambio, es una capacidad controlable me-diante actividades específicas, un don adquirido, producto del momento y las circunstancias en que nace el individuo; es decir, todos los seres humanos nacen “indefensos” y “débiles” y, para poder sobrevivir, necesitan de una fuerza física y una conducta “agresiva”. Este pensamiento “darwiniano” de los palikur está forjado de elementos simbólicos y prácticas que tienen como fin “seleccionar” a los “más fuertes” y “hábiles” (a los más aptos) desde el punto de vista físico y espiritual. El “buen cazador” es una figura arquetípica al igual que la del paje: la enseñanza de los niños apunta en este sentido hacia el perfeccionamiento y la conquista de una posición record insuperable en la caza y pesca. La fuerza físi-ca es tan indispensable como la espiritual; ambas deben desarrollarse por igual en un individuo, pero los palikur admiten a su vez la posibilidad de desarrollo de una capacidad sin la otra, es decir, cabe que alguien sobresalga dominando únicamente el terreno espiritual como en el caso de los pajes. Hay otro componente en la enseñanza de los hijos considerado importante para los palikur “renuentes” a la escuela, localizado en el proceso “iniciático” de desarrollo de la personalidad del niño, y consistente en la incorporación a los rituales de aprendizaje de la danza y canto desde muy temprana edad. La “danza del tambor”, descrita antes, es una de las actividades de mayor trascendencia ritual para este tipo de proceso de dominio de habilidades; con ella se exige a los niños el desarrollo de la creatividad, la invención, la imaginación e imitación, creando un escenario “alegre y divertido”. Los padres preparan anímicamente a sus hijos para participar en la danza, confeccionan su vestuario, preparan un caxixi especial de mandioca dulce; esa ocasión es un día especial y apropiado para regalar a los hombres arcos y flechas, a las mujeres les obsequian pulseras, collares y pequeñas jícaras. Por invención me refiero a que a los niños se les pre-para en la danza para producir pasos o movimientos novedosos, no vistos hasta ese momento; la creatividad está enfocada a dejar en libertad a los niños para que, de acuerdo con su sexo, realicen toda clase de ejecuciones; la imaginación se cultiva mediante un ligero trance que los niños deben conseguir al beber caxixi dulce y escuchar melodías de la flauta y el tambor, cuyos tonos y ritmos tienen la intención de inducirlos al mundo de la selva, de conocer la zoología y las fuerzas malévolas. La imitación es quizá una de las habilidades “finas”

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que los palikur pretenden introducir en el vasto campo de las destrezas, para hacer de sus hijos seres capaces de conocer desde temprana edad el significado y origen del peligro selvático. De hecho, la “danza del tambor” es una danza basada principalmente en la imitación de animales de la selva; esta última es el escenario, los niños deben actuar como si fueran la parte de un mundo animal no domesticado, y sus pasos deben modelar en cierta forma a un animal de la selva o un fenómeno natural. Estos dos tipos de enseñanza, el control de la agresividad y el cultivo de destrezas, tienen, según yo, un origen mítico y sociológico. Están relacionados principalmente con el origen totémico y la estructura social de los clanes; en el sentido de que los clanes están integrados de acuerdo con un ancestro mítico y dentro de una tabla clasificatoria –como fue estudiado por Mauss– compuesta de elementos de la naturaleza y elementos de organización social. Esto es, los clanes lagarto, aguacate, estío, pez, espuma de mar, luna, monte tupido y raza de mon-te, presentan una estructura dual donde los individuos participan de acuerdo con una posición preestablecida y una serie de cualidades propias del tótem. En la persona habrá cualidades –podría decir innatas– propias de su origen totémico, y cualidades –aprendidas– adquiridas de acuerdo con pautas específicas de en-señanza. A los palikur les importa fomentar las de carácter totémico, inculcando valores que procuran engarzar a la persona con su pasado, pero destinan un mayor esfuerzo a desarrollar aprendizajes con acciones tendientes a la forma-ción de la personalidad individual. O sea, un niño del clan espuma de mar, por ejemplo, deberá aprender de su grupo de pertenencia clánica ciertas destrezas que le identifiquen con él, pero sumado a esto los padres buscarán que sus hijos conquisten una imagen superior (de buen cazador, de un hábil pescador, de un fuerte “rozador” de monte o de un paje con un séquito numeroso) a través de sus prácticas productivas y simbólicas. Los “padres ambivalentes” son aquellos que ocupan una posición interme-dia entre los “renuentes” y “tolerantes deculturados”; mandan a sus hijos a la escuela con la expectativa de mejorar su situación, pero procuran restringirles el horario dado que el estudio es considerado absorbente. De acuerdo con sus percepciones, desvía el interés de hacer de ellos hombres productivos. Este gru-po está formado por sectores de distintos clanes, tanto de aquellos subordinados como de los dominantes, y es mayoritariamente protestante. Es un grupo dema-siado heterodoxo, abierto a escalar posiciones de prestigio mediante relaciones articuladas con el exterior; el núcleo fuerte se localiza en Kumenê. Es interesan-te observar el importante papel que ha jugado este sector frente a los procesos de conversión religiosa, sobre todo en la definición de la balanza en los momen-

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tos agudos, al inclinarla hacia uno de los lados, ya sea para engrosar a los gru-pos de fieles bautistas y mermar a las huestes pentecostales, o viceversa. En el terreno de la escuela, este grupo ha tenido un papel similar, la única diferencia radica en que, en vez de formarse como grupo “balanza”, se ha constituido en grupo “articulador” con un poder mayor, que posee un interés impreciso por la escuela y suele oponerse a las posiciones de cúpula de los grupos evangélicos; es decir, usan la figura de la escuela para oponerse a los grupos dominantes que controlan el templo. En esta lucha estratégica se suman los grupos tradicionales no catequizados y renuentes a la escuela. La conducta polivalente de este tipo de padres se manifiesta tanto por el interés en mejorar mediante la escuela, como por el deseo de continuar practi-cando los usos y costumbres y las formas de pensar de los palikur: a pesar de haber sido convertidos no dejan de practicar la cultura propia y en ocasiones hasta caen en la “tentación” de participar en los rituales tradicionales. El estilo de educar a sus hijos salta a la vista: aceptan por un lado a un agente exógeno (religión, escuela, “masmedias”) en la formación de conductas, habilidades y capacidades, sin abandonar las tareas que son parte intrínseca de las actividades de la familia. El niño está acostumbrado al trabajo y no debe abandonarlo por ir a la escuela; se da a los niños una libertad considerable y hasta se les fomen-ta que exploren el mundo que los rodea. Esta actitud hacia la escuela contrasta fuertemente con los estilos adoptados por los grupos “renuentes”; esperan que los niños aprendan mediante la realización de tareas que carecen de significado intrínseco en la esperanza de ser recompensados por ello en un futuro. Permiten a los niños participar en muchas actividades de los adultos, por lo menos en ca-lidad de observadores pasivos, pero, al contrario de aquéllos, los esfuerzos de un niño en una tarea difícil ya que casi no son valorados: el trabajo del niño es apreciado sólo cuando posee una eficiencia comparable a la de un adulto. Consideran que el trabajo realizado en la escuela es principalmente cómodo y rutinario, carente de significado y tedioso; que aprenden cosas que no son apli-cables en la vida común de la gente; más bien, piensan que la escuela fomenta el no trabajo y una serie de actividades destinadas a “conflictuar la mente”. Pero las contrariedades causadas casi siempre son justificadas de algún modo, pues esperan tener una recompensa traducida en una mejora o en algún cambio que los lleve a tener otro tipo de vida. Además, creen que los niños no la pasan mal en la escuela, que pueden disfrutar de “la merienda escolar” (la dieta en ocasio-nes está compuesta de enlatados y alimentos no comunes muy gustados), jugar en el recreo, y encuentran alguna diversión que los saca de la rutina y además aprenden algo de la vida del “blanco”. A los padres les gratifica también saber

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que sus hijos no tendrán el mismo futuro que ellos, porque contarán con mejores herramientas para defenderse. A veces, se sienten en desventaja con respecto de otros miembros del mis-mo grupo si sus hijos desertan o no avanzan: llegar a esta situación significa ex-ponerse ante los demás, como si fuera un acto reprobable; prefieren retirar a sus hijos de la escuela y someterlos al trabajo rudo de la roza que verlos humillados con malas notas y enjuiciados por sus profesores y compañeros. En realidad, la autodefensa es la respuesta generalizada a las preguntas sobre el valor de la escuela. Se cree que la autodefensa se logra mejor teniendo un conocimiento del portugués y mediante un cierto manejo de la lectoescritura. Sin embargo, como ya se ha mencionado en otra parte, la necesidad de alfabetizarse es muy limi-tada; saber escribir su propio nombre y deletrear algo para saberse poseedores de una habilidad que los hace distintos de los demás palikur, y sentirse a su vez semejantes al “blanco”. Este grupo es el que, de algún modo, maneja la idea de que la escuela sirve a los palikur porque “ayuda a conocer la cabeza del blanco”, y bajo ese principio es aceptada. Los padres categorizados “tolerantes deculturados” forman un grupo dis-perso que busca salidas a una crisis severa de organización y conflicto de inte-reses por la escuela; incluso, vive en un profundo conflicto de identidad. Es un grupo reducido de personas compuesto principalmente por la cúpula del templo, líderes de clan y jóvenes con estudios de 4a série. Es una mayoría protestante, letrada y bilingüe. Piensan que la escuela es de suma importancia para sus hijos; creen que a través de ella podrán labrarse un futuro mejor y una posición socioeconómica distinta. Algunos llegan a despreciar lo palikur porque lo consideran sinónimo de atraso, y alientan a sus hijos a dejar de serlo: vestir ropa manufacturada, adoptar un comportamiento de “blanco”, procurar aprender portugués y cam-biar de idioma como sea posible, olvidar la costumbre de afilarse los dientes y aprender portugués para olvidar poco a poco la lengua madre. Los protestantes enseñaron a despreciar el palikur que mira hacia atrás y que aún “salta como sapo” cuando lleva a cabo sus rituales celebrativos; esa enseñanza ha causado mellas en la identidad y el autoconcepto. Ahora creen que los palikur que continúan con la costumbre ancestral de llevar a cabo rituales funerarios y de purificación son personas “horrendas”, poco merecedoras de una vida distinta. Para ellos, lo palikur es un estigma y una condición opuesta al objetivo escolar; dejar de ser palikur es una pauta para alcanzar una educación exitosa. Además, consideran que si continúan hablando palikur jamás aprende-rán portugués como es su deseo, y entre más rápido aprendan el portugués, más

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cerca estarán de lograr el objetivo de acceder a la escuela y a una escolarización exitosa. Quisiera ilustrar este caso con una reciente discusión entre los líderes de los clanes Ioiô, Orlando, Felicio y Labonte, a propósito de la oferta del gobierno y la seec de formar jóvenes palikur como una alternativa de mediano plazo para resol-ver el problema de ausentismo de los profesores no indios. En ésta se ha debatido la posición del clan Ioiô de alfabetizar a los niños en palikur en una etapa inicial, y luego enseñar el portugués, por considerar infructuosa la experiencia, a cargo de los profesores “indios”, de iniciar con el portugués sin obtener resultados. Por otra parte, los clanes Orlando y Felicio fueron más drásticos al proponer una serie de acciones previas para poder dirigir un proyecto educativo, aprender mediante la evangelización y luego iniciar un proceso civilizatorio y “aportuguesamiento” de los palikur, como etapas necesarias para implantar una escuela propia. La primera posición ha sido hasta ahora apoyada por el nei, y en ese tono la misma dependencia ha iniciado un programa de formación de profesores indios. Sin embargo, no ha tenido mayor eco y aceptación que la de los clanes Ioiô y Labonte; no ha llegado más allá de reclutar a un grupo de jóvenes seleccionados por las propias aldeas con el fin de ofrecer cursos de entrenamiento docente. Resulta todavía una propuesta poco convincente para los otros clanes, a pesar de los recursos canalizados por el gobierno, del interés de trabajar en torno a ella y el empeño de los funcionarios por desarrollar una educación de beneficio para la población india. Dentro de los primeros adeptos –naturales– de la segunda posición enca-bezada por los clanes Ioiô y Felicio, se encuentran los Green, quienes además de alentarla, producen materiales didácticos con el propósito de influir en la escuela para continuar la labor religiosa y actuar, de ser posible, en aldeas donde no han tenido fieles. Los Green y sus allegados han dicho que los servicios de la escuela se han logrado gracias a la “voluntad divina de Cristo” y de las plegarias de las personas acogidas por la fe. Tal parece que los profesores no indios están más a favor de estas últimas concepciones, y sus opiniones han tenido un valor importante sobre todo para el conjunto de creyentes, por dos razones: porque al menos dos profesoras se han declarado protestantes y han llegado asistir al templo, y, segunda, en el plano cultural y pedagógico hay coincidencias en los planteamientos que se aducen para aculturar a los niños como un proceso que debe correr parejo con la edu-cación escolar. De acuerdo con los profesores no indios, el primer paso en este proceso es que los palikur aprendan portugués, así como inculcarles un sentido de identidad nacional y amor hacia la patria.

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Considero en el debate también a los jóvenes palikur que se están forman-do para el pre-servicio en la docencia. Creo que sus opiniones varían un poco a las anteriores; saben muy bien que, al estar inscritos en la lista de prospectos a ocupar puestos de profesor y además ser elegidos por sus respectivas aldeas, están frente a una responsabilidad y una fuerte presión de sus padres y congé-neres de aldea y clan, y tal vez por eso se concretan en decir únicamente que la escuela es buena para los palikur. La formación de profesores indios, así como la construcción de la escue-la palikur, con un currículo propio y diferenciado, son objetivos impuesto por la nueva política educativa brasileña, y tiene como resultado principal que un gru-po de jóvenes empiece a comprometerse con la educación de su propia etnia y a pensar sobre el valor de la escuela en un sentido diferente, opuesta incluso a las concepciones de los otros grupos. Además, pienso que este grupo de jóvenes está forma parte ya de la nueva intelectualidad y elite palikur, sobre todo al ha-ber establecido una agrupación transclánica e intercomunitaria con el interés de construir una escuela propia. Así, la escuela ha logrado romper un poco la resistencia de algunos padres y el aislamiento con respecto al mundo exterior. Pero también es cierto que mientras la escuela no termine de definir sus nuevos parámetros curriculares va a seguir actuando conforme a criterios tradicionales, a canalizar sus esfuerzos hacia la aculturación y lograr la incorporación de los palikur a la nación.

3.2. El bilingüismo y las actitudes lingüísticas

Como ya se mencionó, Kumenê es una comunidad donde la mayoría de los miembros habla el palikur, una minoría el portugués, y otra minoría, compuesta fundamentalmente por adultos, el creuolo. El bilingüismo de la comunidad es “social” en el sentido de que hablan más de dos lenguas dentro de un mismo contexto con un grupo monolingüe y otro bilingüe. El bilingüismo engloba si-tuaciones de uso de dos lenguas, sin embargo, de acuerdo con Fishman (1980), para el caso de Kumenê se observa una situación de “bilingüismo individual como diglosia”, o sea, casi todo el mundo es capaz de usar ambas variedades de lengua: la alta y la baja. La primera se usa para un conjunto de funciones, mientras que la segunda para otro. El portugués (variedad de lengua alta) es hablado sólo por un grupo hegemónico de personas alfabetizadas, y la lengua indígena la habla una masa iletrada. La población bilingüe forma parte del grupo hegemónico, no desde el

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punto de vista estadístico sino desde una perspectiva sociológica: es un grupo dominante.62

Las actitudes de las personas hacia una lengua particular afectan de múlti-ples maneras el proceso de mantenimiento o sustitución lingüística de la lengua materna. La perspectiva de la escuela y la formación del ethos escolar influyen en la elección y el uso privilegiado de una de las lenguas. Por ejemplo, el uso de una o ambas lenguas en la enseñanza escolar crea una gama de problemas relacionados con la elección: el bilingüismo y la competencia académica. Se produce con frecuencia un fenómeno que los sociolingüistas suelen denominar desconexión o alternancia entre la lengua familiar y la escolar, la que puede causar resultados escolares deficientes y de identidad. De hecho, se genera un círculo vicioso, ya que la lengua minoritaria llega a considerarse como la causante de este fracaso, y de ese modo se refuerzan sus connotaciones negativas. Desde este punto de vista, hay una serie de factores lingüísticos de la co-munidad que definen la perspectiva de la escuela y los intereses de las perso-nas por el estudio, la resistencia y el progreso escolares. Por lo general, los estudios sobre las actitudes lingüísticas se basan en una perspectiva llamada “mentalista”,63 según la cual las actitudes forman un estado mental que puede dar lugar a ciertas formas de comportamiento. Giles (1979), en su estudio Pres-tige speech styles: the imposed norm and inherent value hypothesis, señala dos hipótesis: la del valor inherente supone que una variedad lingüística es mejor y más atractiva que la otra; la del valor impuesto aduce que una lengua es más atractiva porque es hablada por el grupo con más prestigio social. Para conocer las actitudes lingüísticas en Kumenê, tuve dos fuentes: una sustentada en la observación etnográfica de la autovaloración y autopercepción;

62 Colin Baker (1977) apunta que el bilingüismo se usa típicamente para describir las dos lenguas de un individuo. Cuando la atención cambia a dos lenguas en sociedad, el término usado es “diglosia”, acuñado por Fergueson. Aunque este término puede usarse junto con el concepto de bilingüismo para señalar la capacidad de un individuo de usar más de dos lenguas. Fishman (1972, 1980) amplió el concepto de “diglosia” para referirse a dos lenguas que existen una junto a otra dentro de un área geográfica; una que puede ser considerada como lengua minoritaria y la otra mayoritaria.63 “Hay dos métodos que se emplean con mucha frecuencia para investigar las actitudes lingüísticas. El primero se denomina matched-guise (técnica de pares ocultos). Fue creado en Canadá por Lambert, a finales de los años cincuenta. Consiste en realizar grabaciones de personas bilingües que leen el mismo fragmento en prosa, de acuerdo con un orden: el hablante A lee en inglés, después el B en francés, el ha-blante C en inglés, el hablante A en francés y el hablante C en francés. La segunda técnica es la del cues-tionario, que contiene varias clases de preguntas abiertas o cerradas sobre la lengua y el uso lingüístico” (Appel y Muysken, 1996).

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otra de levantamiento sociolingüístico que consistió básicamente en un sondeo para conocer la cantidad de personas que hablaban sólo palikur, portugués y creoulo oral, así como las diversas funciones y usos particulares. A partir del levantamiento sociolingüístico obtuve los siguientes datos: de un total de 464 habitantes, 377 mayores de cinco años hablan portugués, creoulo y palikur. A esta población la clasifico en población monolingüe, bi-lingüe y trilingüe. La población monolingüe es aquella que habla únicamente el palikur y consta de 178 personas; la bilingüe la forman hablantes de palikur, portugués y/o creoulo. De esta población bilingüe hay dos segmentos de pobla-ción, uno de 192 personas que hablan palikur y portugués, y otro de hablantes de palikur y creoulo. También se localiza un pequeño segmento de población trilingüe compuesto por 25 personas que habla palikur, portugués y creoulo. Véase la gráfica siguiente.

Por otra parte, la observación etnográfica ayudó a comprender las condiciones sobre las que los miembros de la comunidad, con o sin prestigio social, tienden a elegir el uso de una lengua a otra, y las situaciones en que se realiza esta elec-ción. Un primer resultado indicó que se inclinaron por el uso del portugués, dado su interés por conseguir posiciones de prestigio dentro de las aldeas y el incentivo de jugar en las disputas interclánicas. En otros términos, se desarrolla una conciencia metalingüística donde se manifiesta el deseo de hablar portugués y, al mismo tiempo, persiste el sentimiento de hablar la lengua materna. Con frecuencia, en las riñas interclánicas se fraguan impugnaciones contra quienes hablan portugués; en otras ocasiones, los clanes dominantes usan el por-tugués como bandera para imponer las condiciones de juego. Lo cierto es que en el uso del palikur se aprecia un conjunto amplio de otras funciones, y en el por-tugués y creoulo un conjunto separado y restringido de funciones. El portugués, como lengua de prestigio, tiene funciones restringidas, así como el creoulo; en cambio, el palikur como lengua minoritaria en su relación con el portugués tiene funciones altas y de mayor margen dentro del entorno aldeano.

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A partir de esta consideración, he supuesto que los hablantes de lenguas minoritarias como los palikur de Kumenê muestran, en muchos aspectos, una actitud negativa hacia su propia lengua materna, sobre todo frente a situaciones de escolarización y labor evangélica; pero en muchos otros ámbitos de la propia comunidad suelen conservar valores positivos y elementos subjetivos enrique-cedores de la lealtad hacia un uso todavía extendido. Esta situación, observable en varios niveles, indica que no usan las dos lenguas en todas las circunstan-cias: en determinadas situaciones emplean el portugués, en otros momentos usan el palikur o el creoulo. Las situaciones en las que se usa una u otra lengua pueden describirse en el siguiente orden:

Palikur: en el hogar (entre marido-esposa, padres-hijos, parentela clánica e interclánica, amigos y amigas, adultos y niños), el servicio religio-so, el trabajo colectivo, asambleas internas y reuniones con visitan-tes blancos, en la escuela (entre estudiantes).

Portugués: en la escuela (entre profesores-estudiantes), reuniones (con agentes gubernamentales y visitantes blancos) y el servicio religioso.

Creoulo: en la casa (entre algunos matrimonios interclánicos), en reuniones (con otras aldeas de origen karipuna y galibí-marworno) y en el trabajo cooperativo (limpieza de la línea de demarcación de la re-serva indígena).

Como se observa, la lengua se encuentra relacionada con la identidad del gru-po, y en ella se localizan expresiones de pertenencia. La relación entre identidad y lengua cobra relevancia cuando se manifiestan actitudes respecto al uso de una lengua y el abandono de otra. Frente a la lengua dominante nacional. Como para casi todas las lenguas indígenas minoritarias, en la vitalidad del palikur frente a la lengua dominante nacional han intervenido factores de tipo demográfico, geográfico e institucional, simbólicos y de valores étnicos, de estatus social, religiosos y educativos. El estatus simbólico parece cobrar mayor importancia en la manutención de la lengua local, tanto por el uso interno generalizado como por su valor patrimonial. Una lengua patrimonial, como podría ser el caso de la palikur, ha llegado a tener un valor simbólico importante de identidad étnica y cohesión de grupo, así como un valor positivo público dentro de las aldeas, otorgado principalmente por las relaciones económicas internas y la práctica religiosa protestante.

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El aislamiento geográfico ha sido otro factor de mantenimiento de la len-gua local, debido al distante y escaso contacto con poblaciones de habla por-tuguesa y creoula del área fronteriza de Brasil y la Guayana Francesa. Este factor se refiere a la distribución geográfica de la lengua dentro de un área donde influyen hasta tres lenguas habladas aparte de la materna (francés, portugués y creoulo). Los sociolingüistas64 denominan a este fenómeno como “diglosia territorial”. Se produce allí donde dos o más lenguas tienen contacto y crean sus propias situaciones y derechos en áreas geográficas delimitadas (países diferen-tes), donde se crean áreas centrales de protección, sustitución y mantenimiento de la lengua materna y en lugares donde el número absoluto de hablantes crece en términos demográficos. Este fenómeno de diglosia territorial65 se hace patente en el área del Uaça. Una razón es porque a la lengua palikur se le otorgan funciones específicas, de importancia para la comunicación en el nivel de la comunidad y el hogar; otra la da el hecho de que el portugués es apenas escuchado de manera poco frecuente por un número reducido de personas –visitantes blancos, funcionarios indigenistas, profesores no indios–, o por medio de un aparato de televisión co-munitario que encienden por lo menos tres veces a la semana durante tres horas, principalmente para ver las telenovelas y el fútbol, en la escuela y en el templo. Pese a todo, el portugués constituye para los palikur una lengua de prestigio. El creoulo, por otra parte, aunque tiene funciones específicas para este número reducido de personas que lo hablan, y un uso reducido en la aldea, sólo es hablado para comunicarse con vecinos karipuna o galibí-marworno, debido también a la creciente celebración de matrimonios interétnicos, sobre todo en

64 Colin Baker (1985, 1993) habla de este factor de distribución geográfica de la lengua de un grupo mi-noritario como parte de un fenómeno que los sociolingüistas denominan “diglosia territorial”. Se refiere a la investigación hecha en Gales, usando datos del censo, para indicar la saturación de hablantes dentro de un área particular y así determinar la importancia en el mantenimiento de la lengua. Por ejemplo, en las comunidades donde más de 70% de la gente habla el galés, parece haber más oportunidades para la supervivencia de la lengua. También es importante la demografía de la biliteracidad. El análisis de la lengua galesa a partir de los datos del censo muestra que, donde existe bilingüismo sin biliteracidad, au-menta la probabilidad del declive de una lengua. Cuando alguien puede hablar una lengua minoritaria pero no escribirla, su número de funciones y usos disminuye. El bilingüismo sin bialfabetización también significa una disminución en el estatus de esa lengua. 65 El bilingüismo se usa para describir las dos lenguas de un individuo. Cuando la atención cambia a dos lenguas de contacto en el contexto de una sociedad, el concepto que se usa para describirla es el de “diglosia”. Fergueson (1959) fue el primero que describió este término como de dos variedades de la misma lengua (dialectos).

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aldeas como Flexa. El creoulo ha constituido para los palikur quizá la lengua de contacto con el portugués y con la sociedad occidental. Hemos visto que los primeros palikur que se incorporaron a la escuela en los primeros años de su funcionamiento lo hicieron junto con los karipuna y galibí-marworno. Como se sabe, por razones históricas del contacto, los palikur aprendieron primero el creoulo y después el portugués. De cualquier forma, el creoulo también ha sobrevivido con una peque-ña minoría de hablantes rodeada por lenguas mayoritarias dominantes como el portugués y francés. Los karipuna y los galibí-marworno ilustran cómo una mi-noría indígena aculturada y con un dialecto “trasplantado” ha podido constituir una comunidad lingüística. En esta comunidad de lengua creoula los palikur han interactuado regularmente creando núcleos reforzados por casamientos mixtos. Actualmente, el creoulo tiene entre los palikur un estatus de prestigio mayor frente a la lengua local, ya que quienes lo hablan han podido viajar y conocer la Guayana Francesa con diferentes propósitos, para visitar a sus parientes o bien porque alguna vez trabajaron labrando la tierra o sirviendo como trabajadores domésticos con familias francesas.66 Por otra parte, la escuela ha generado un nuevo campo de lealtades lingüís-ticas. Los programas educativos establecidos en el Urukauá, por ejemplo, han provocado cambios en la relación entre lengua y etnicidad, en dos sentidos: el desarrollo de la educación bilingüe a partir de la alfabetización y el reconoci-miento necesario de la lengua materna en la introducción de objetivos de ense-ñanza; y la otra corriente que aboga por un sistema de enseñanza monolingüe, basado exclusivamente en la enseñanza de la lectoescritura del portugués. En un primer momento, ambas corrientes pedagógicas llegaron a complementar- se debido a que los profesores enviados por la funAi tuvieron que tomar como base los materiales elaborados por los misioneros del sil. Pero, conforme tras-currió el tiempo y debido a la separación de las escuelas de la estructura de la funAi, esta perspectiva fue desapareciendo. Ahora los profesores no indios usualmente se valen de métodos pedagógicos no bilingües y de materiales “con-vencionales” para desarrollar sus tareas educativas.

8 “En la práctica es poco probable que una comunidad lingüística use dos lenguas para el mismo propósi-to. Es más probable que utilice una lengua en ciertas situaciones y para ciertas funciones y la otra lengua en distintas circunstancias y para diferentes funciones. Por ejemplo, una comunidad puede usar su lengua patrimonial, minoritaria, en casa, para propósitos religiosos y en la actividad social. Esta comu-nidad puede usar la lengua de la mayoría en el trabajo, en la escuela y en los medios de comunicación” (Baker, 1993: 52).

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Algunos estudiosos de la educación bilingüe (Skutnabb-Kangas, 1981; Cummins, 1984; Romaine, 1989) han concedido demasiada importancia a los factores lingüísticos para el desarrollo educativo exitoso de los estudiantes mi-noritarios, en donde es indispensable que la lengua materna tenga la vitalidad necesaria para mantenerse aún bajo condiciones de subordinación. La enseñan-za bilingüe no supone por lo regular el empleo equilibrado de dos lenguas en la instrucción, al contrario, ha de privilegiar el uso de una de ellas. El uso de dos lenguas en la instrucción escolar dependerá tanto del enfoque como del in-terés de incorporar el uso de la lengua materna en el currículum por parte de la comunidad. En las escuelas indígenas de la región, y pienso que para el resto de Brasil, el enfoque educativo bilingüe tolerado por casi todos los sectores (educadores, funcionarios y padres de familia) es el transicional, que supone el uso de la lengua materna como palanca para la alfabetización en portugués. En Kumenê, los niños que van a la escuela, sobre todo, forman parte de la mayoría de miembros de la comunidad bilingüe que habla solamente el palikur. Pero como sucede en casi todas las comunidades bilingües, las dos lenguas tie-nen distinto estatus: el portugués es una lengua mayoritaria y de prestigio, mien-tras el palikur es minoritaria, de bajo estatus y con falta de éxito educativo. El palikur en cierta medida ha sido estigmatizada y no es considerada como ve-hículo apropiado de comunicación en la escuela para la enseñanza de conteni-dos escolares. Este tipo de bilingüismo de la comunidad ha provocado en cierta forma la desconexión o alternancia entre el palikur y el portugués dentro de la escuela, al generar consecuencias negativas en el rendimiento académico y re-sultados educativos ínfimos. Los profesores, sobre todo los no indígenas, llegan a considerar al palikur como la lengua causante del fracaso y lento aprendizaje del portugués y otros contenidos de enseñanza. En la escuela es donde el portugués es escuchado de manera creciente, y con menor frecuencia se escucha en los servicios del templo evangélico. Influye el hecho de que los profesores, en su mayoría no indios, hablan únicamente por- tugués. En los alumnos se observa la tendencia de hablar cada vez más el portu-gués que su propia lengua, tanto en la escuela (a veces obligados por la necesi-dad de comunicación con sus profesores) como fuera de ella (considerada como una situación normal para comunicarse con sus amigos y familiares adultos). No obstante que el servicio religioso de los pastores protestantes se ofrece en lengua palikur, usan con bastante frecuencia el portugués cuando leen pasa-jes del nuevo testamento y en las tertulias que realizan los sábados y domingos. El creoulo, la otra segunda lengua hablada en la comunidad, se usa ocasional-mente con visitantes de las aldeas karipuna y galibí-marworno.

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4. el profesorado no indio

Quisiera mencionar en general una serie de aspectos del perfil, así como del de-sempeño docente de los profesores no indios y de los “monitores indios” en las tareas escolares; relacionados con la práctica educativa del currículum formal y el oculto. Dentro de este último, creo que vale la pena destacar la importancia del bagaje cultural y lingüístico frente a los procesos de aprendizaje escolar. La escuela Moisés Iaparrá tiene ocho profesores, de los cuales seis son no indios, provenientes de Belém, Santuorum y Marahao, y dos son indios nativos de Kumenê. Los seis profesores no indios son dos hombres y cuatro mujeres. De los monitores palikur, uno es hombre y la otra mujer. La mayoría de los profesores no indios tienen una antigüedad máxima de un año en la aldea, y sólo una profesora tiene más de seis años trabajando en la aldea (debido a que se casó con un indio galibí-marworno que trabaja en la funAi como lanchero). Los dos monitores indios (Tamar y Pasihno) atienden exclusivamente el grupo de alfabetización, y los profesores no indios se encargan de la atención de los grupos de 1a a 4a séries. Los profesores no indios encargados de la conducción de los cursos de ma-temáticas, portugués, historia, ciencias y geografía, correspondientes al plan de estudios de 1a a 4a

séries, se basan en los programas del plan oficial de primer

grado menor. Como se aplica en la actualidad, el programa de estudios parece basarse en manuales de instrucción usados por las escuelas del medio urbano, y los profesores apenas hacen tenues adaptaciones relacionando ciertos conteni-dos de aprendizaje con la experiencia de los niños. Esto es en especial evidente en la enseñanza del portugués, que ocupa una gran parte de las actividades en aula, además de reportar la principal dificultad para el profesor, ya que éste no es hablante de la lengua indígena y los niños son monolingües. Esta dificultad obliga con frecuencia al profesor a auxiliarse de un monitor o de un acompañan-te, como suele decirse. Los monitores, por lo general, son alumnos de la 4a série o comisionados especiales de la comunidad para acompañar al profesor en sus tareas cotidianas. El área problemática para los profesores no indios es la enseñanza del portugués, principalmente porque los niños que se ubican en la 1a série todavía no tienen vocabulario; se localizan demasiados problemas de interferencia lin-güística y por lo común se empeñan en traducir antes que en aprender a hablar “correctamente”. Consideran que para resolver dicha problemática deben contar con material didáctico adecuado y diversificado, explicar con paciencia y tratar de auxiliarse con los alumnos que hablan portugués para lograr comunica-

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ción con aquellos que todavía no lo hablan. De hecho, los profesores que atien-den la 1a y 2a séries siguen la estrategia de seleccionar a los alumnos que hablan portugués para valerse de ellos tanto para la traducción como para la revisión de los avances en general; también son apoyados por un “comisionado” de la aldea para la traducción y la vigilancia del orden. Así, la 1a série y en ocasiones hasta la 2a se convierten realmente en cursos de alfabetización, que olvidan por completo el nivel y las otras actividades académicas debido a que los niños no hablan todavía portugués. Otra de las dificultades que los profesores señalan como causante del bajo aprovechamiento de sus alumnos es provocada por el choque cultural ocasiona-do por el tipo de contenidos de los libros y la forma de enseñanza; en principio, los contenidos son ajenos al medio cultural y suelen estar cargados de juicios valorativos respecto a la idiosincrasia indígena: descontextualizados del me-dio. Por otro lado, los profesores no están preparados pedagógicamente para enfrentar los problemas de monolingüismo y bilingüismo de los alumnos. En estos casos de nada sirve la “buena” voluntad y una sólida preparación técnica cuando el profesor carece de herramientas didácticas específicas para enfrentar el monolingüismo y bilingüismo, y de paso carece de sensibilidad para enfren-tar los problemas de la diferencia cultural. El problema de mayor preocupación en matemáticas es el de “interpre-tación” (cultural). Primero, no es fácil para el profesor no indio enseñar ma-temáticas en una lengua que no es la de los alumnos; segundo, es manejar “la abstracción” allí donde los alumnos no han alcanzado aún un nivel mínimo de competencia en la lengua en la que se imparten contenidos de matemáticas y, ter-cero, el profesor desconoce el bagaje cultural y lingüístico, así como el sistema numérico palikur. Todo eso hace de la labor del profesor una tarea complicada. El sistema numérico palikur es básicamente decimal. El término usado para nominar el 10 es “madi-kauku”, que significa fin de las manos. El nume-ral 20 es “pina-madkwa”, que significa dos decenas. Para el numeral 40 se usa la palabra “paxinica-madikwa”, que significa cuatro docenas. Véase el sistema numeral y su significado:67

1 aha-t2 pitana3 mpana

67 Cfr. Green, Diana. Estrutura do Sistema Numerico da Lingua Palikur. Sociedade Internacional de Lingüístcia, Agência Almirante Barroso, Belém, Pará, 1997.

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4 paxnica5 poho-uku (una mano)6 pugunkua7 nteunenker8 nteunenker akak paha-t ar-auna (7+1)9 nteunenker akak pitana ar-una (7+2)10 madik-auku (dos manos)11 madikauku akak paha-t ar-auna (10+1)19 madikauku akak nteunenker ar-auna akak pitana ar-auna akiu (10+7+2)20 pina madikwa (dos decenas)25 pina madikwa poho-uku (dos decenas +5)30 mpana madikwa (tres decenas)40 paxinica madikwa (cuatro decenas)50 poho-uku madikwa (cinco decenas)60 pugunkuna madikwa (seis decenas)70 nteunenker madikwa (siete decenas)80 nteunenker madikwa akak madikauku ar-auna (siete decenas +10)90 nteunenker madikwa akak pina madikwa ar-auna (siete decenas+20)100 madikauku madikwa akak paha-t ar-auna (10 decenas)101 mandikauku madikwa akak paha-t ar-auna (10 decenas+1)199 madikauku madikwa akak nteunenker madikwa akak pina madikwa

ar-auna akak ntenunenker akak pitana ar-auna akiu (10 decenas+7 decenas+20+9)

Este tipo de elementos de la matemática palikur son desconocidos por los profe-sores y no se nota algún tipo de interés por investigarlos, así como tampoco hay indicios de buscar alternativas para mejorar en la docencia. La adaptación de los contenidos podría significar un pequeño remedio al problema de la descontex-tualización de los contenidos de enseñanza, y creo que contribuiría como lo hizo la empresa educativa evangélica. En este sentido, considero que los misioneros han actuado con mayor efectividad que los profesores no indios, al investigar primero en el terreno de la lengua y la cultura y después trabajar pedagógica-mente. En la lengua palikur, los cambios morfológicos son extremadamente com-plicados y la armonía vocálica es común. Por eso la combinación de paha (uno) y u-waku (nuestra mano) resulta de la palabra compuesta pohouku (cinco). Los términos numéricos presentan clasificadores con parámetros semánticos de todas estas categorías, con excepción de la consistencia, tamaño y localidad.

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Muestran también sufijos que indican tamaño y cantidad (plural), pero no son modificadores ni clasificadores, ya que pueden describir cualquier sustantivo (Green, 1997). Es decir, los clasificadores pueden ser organizados de acuerdo con conceptos matemáticos, en términos de unidades, conjuntos, fracciones, ideas abstractas y series.68

En cierta forma, el desconocimiento de la lengua palikur, la desmotiva-ción y falta de preparación pedagógica constituyen los principales problemas que justifican la equívoca y a veces tímida actuación de los profesores; pues integrar y adecuar (pedagógica, lingüística y lógicamente) los contenidos de las matemáticas y enseñar de acuerdo con la lógica cultural, es decir, enseñar ma-temáticas de acuerdo con los sistemas propios de abstracción, implica realizar una investigación etnográfica previa y una serie de actividades experimentales para probar la eficacia metodológica en aula. Implica, después de todo, realizar esfuerzos adicionales no remunerados, que los profesores no llevan a cabo de-bido principalmente a la falta de motivación cultural, por razones económicas y falta de preparación técnico-pedagógica. Algunos profesores se mostraban como excelentes y comprensivos con sus alumnos al entender que la mayor parte son monolingües, además de inte-resarse en el progreso académico de cada uno. Sin embargo, en el aula se podía observar una atmósfera de confusión y desorden al abordar temas específicos. Por lo general, el profesor no lograba profundizar ni resolver dudas, ni hacer un balance de lo logrado durante una sesión de trabajo. Al parecer, las barreras lin-güísticas constituyen el principal obstáculo de comunicación entre el profesor y el alumno. Pero, independientemente de las barreras lingüísticas, los profesores casi no hacen un esfuerzo adicional, ir más allá de las lecciones del libro de texto. Cuando el profesor pedía a sus alumnos abrir el libro de texto, éstos se ocupaban de hojearlo página por página; mientras el profesor leía algún párrafo, el alumno trataba de aprendérselo de memoria, lo repetía varías veces pues el profesor ponía demasiado énfasis en la memorización. Los alumnos usaban mu-cho la memorización, llamada repasar la lección para aprender, que presenta un fuerte contraste con la idea de los palikur de aprender con alegría. Los profeso-

68 “...en la lengua palikur, cuando un término numérico se refiere a una unidad concreta, casi siempre viene seguido de un término que significa ‘unidad’. Cuando se refiere a unidades inanimadas o a ideas abstractas, el término que se usa es a-kebyi (n-unidades) que significa unidad neutra. Por ejemplo, cuan-do se dice ‘tres canoas’ se usa el término mpana-mku a-kebyi umuh (tres unidades canoas). Cuando se hace referencia de seres vivos, se dice ‘cuatro niñas’ se usa el término paxinika gu-kebyi-kis bakimn (cuatro unidades femeninas de niños)...” (Green, 1997: 20).

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res hacen disertaciones sobre los textos escolares sin poner, casi nunca, a prueba por escrito el conocimiento o las habilidades intelectuales, sino por medio del debate oral, costumbre que se ha extendido hasta el momento actual. El programa de estudios del ciclo semestral, por lo regular se cierra sin cumplir con los objetivos y demás aspectos extraescolares (recreación, difu-sión); no reciben ningún tipo de atención. Los profesores organizan ocasional-mente encuentros de fútbol; las profesoras enseñan a las niñas canciones de moda y, de vez en cuando, organizan eventos para festejar el Día de las Madres y del Niño. Respecto a la identidad étnica de los profesores no indios, me gustaría decir que se autocalifican como “incapaces” pedagógicamente para actuar en el medio indígena. Trabajar en una comunidad indígena significa para muchos un “castigo” y no una experiencia pedagógica fructificante. Juventud, falta de experiencia y desarraigo son partes de una práctica pedagógica contaminada de prejuicios étnico-raciales. La mayoría llega a las aldeas para trabajar como profesores por primera vez, y casi nadie lleva experiencia docente previa ni mu-cho menos de vida en una comunidad indígena. Además de eso, muchos llegan empujados por la necesidad de trabajar para recibir un salario, y la cuestión es resistir hasta tener en las manos un trabajo diferente o una posible transferen-cia a una ciudad más cercana. Nadie expresa beneplácito por establecer resi-dencia en las aldeas, ni mucho menos de probarse como docente y ofrecer lo mejor de sí mismo, o plantearse un reto profesional; al contrario, el ausentismo y las expresiones de etnocentrismo son más notorias.69 Las relaciones entre los profesores no indios y la comunidad han llegado a ser buenas en algunos momentos, sobre todo con algunos profesores que han mostrado simpatía por los palikur, la comida y las costumbres. Algunos miem-bros de la comunidad recuerdan con mucho cariño a la profesora Suely Pereyra, quien trabajo durante doce años consecutivos, aprendió su lengua y convivió con muchas familias de la aldea. El compromiso y comportamiento mostrado por la profesora Pereyra ha sido un ejemplo para los palikur, y parámetro para juzgar a otros profesores que llegan a la aldea. Después llegó la profesora Jo-

69 En otra parte, el autor de este trabajo ha recopilado una serie de relatos orales de los profesores no indios alusivos a la experiencia docente entre los oiampi. En ese trabajo, titulado Relatos del Urukauá. ¿usos y desusos de las prácticas antropológicas?, se presentan varios problemas relacionados con la residencia más o menos prolongada y con la violencia de las aldeas, de donde los profesores son los principales re-ceptores y protagonistas de la crueldad, la soledad y el desamparo; como producto de la violencia, algunos llegan a tener problemas psicológicos provocados principalmente por el miedo y la soledad.

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neilde Dos Santos, quien reside en la aldea desde hace más de seis años y los palikur la consideran como una persona que ha seguido el ejemplo inigualable de la profesora Pereyra. Es mucho más frecuente observar pésimas relaciones de los profesores con la comunidad, en particular con aquéllos que no aceptan a los palikur co-mo son, reniegan de esta lengua, de la comida que les ofrecen y del tipo de vida que tiene la aldea. Algunas personas de la comunidad saben que esta clase de profesores no llegarán a adaptarse fácilmente y por eso prefieren no tomarlos en cuenta. Saben que estarán una temporada y se irán para no regresar. En oca-siones, el comportamiento antindígena del profesor ha ocasionado malestar; al-gunas personas se han llegado a quejar en reuniones generales de la comunidad, mientras que otras han manifestado su enojo con profesores que prohíben a sus hijos hablar el palikur en el salón de clase. Las pésimas relaciones han tenido repercusiones en el salón de clase. Los niños saben –porque asisten a las reuniones comunitarias y allí se enteran– que los profesores no deben reprenderlos por hablar palikur; de lo contrario, sa-ben cómo actuar en caso de apelar y cómo contrargumentar al profesor. Los alumnos han caído en el extremo de desobedecer y emplear la amenaza cuando los profesores tratan de ponerlos a trabajar. Las reglas de la comunidad, como trabajar con un horario flexible y no ser ofensivos con sus hijos cuando están en sus manos para recibir educación, irrita mucho a los profesores no indios, sobre todo cuando los alumnos se rebelan sin causa justificada. Algunos prefieren no dar clases, otros fingen no estar enterados de las reglas y hacen lo que les dicta la conciencia. Dos semanas antes de mi llegada a la localidad, los estudiantes en Kumenê mantuvieron sitiada la escuela por causa de una de las profesoras que había gol-peado a un alumno sin motivo justificado. Este supuesto desencadenó una serie de protestas y acusaciones de los estudiantes contra la profesora, e incluso llegaron hasta suspender clases durante un par de semanas. En apariencia, la protesta había sido encabezada por los estudiantes, pero lo cierto es que atrás de los estudian-tes se encontraban hombres y mujeres adultos tratando de ajustar las faltas. Para resolver el problema, los profesores convocaron a las autoridades de la aldea a una reunión en la que los profesores expusieron argumentos para establecer sistemas disciplinarios capaces de corregir los retardos de los estudiantes, fijando horas de entrada y salida a clases, así como la conservación del orden dentro del plantel. Las autoridades admitieron el incidente como parte de un comportamiento agre-sivo propio de los “blancos” y llamaron a los profesores a que se dedicaran a enseñar y dejaran a los padres de familia la tarea de implantar la disciplina.

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Las pésimas relaciones han obligado a la comunidad a actuar poniendo límites a profesores y alumnos. Se ha formado una comisión de vigilancia para dar solución a los problemas de la escuela. La comisión de vigilancia está com-puesta por dos personas: Joao Felicio y Benjamín Batista, quienes se rotan la vigilancia de las actividades de la escuela; están autorizados por la comunidad a permanecer dentro de las aulas para observar el desempeño de los profesores y alumnos. La comisión de vigilancia tiene también la tarea de hacer llegar al cacique la información sobre la escuela, llevar la lista de reportes y mantener la escuela en condiciones aceptables de funcionamiento. A partir de este año, se nombró a una persona para hacerse cargo de un grupo de alfabetización y auxiliar a la directora en las funciones administrativas del plantel. Desde entonces, por acuerdo de la asamblea, esta comisión se ha hecho cargo de velar por la disciplina de los alumnos dentro del plantel (y de paso vi-gilar las actividades de los profesores). Como los profesores se habían quejado de los retardos de los estudiantes, ahora los estudiantes procuran llegar antes de la hora fijada (7:30 horas), y hasta se podría decir que presionan a los profesores para que cumplan la misma exigencia. Nadie que no conozca aquellos inciden-tes ocurridos en torno a la escuela podría percatarse fácilmente de la presión cotidiana que los estudiantes ejercen sobre sus profesores: casi todas las maña-nas antes de la hora de entrada a la escuela se observa a grupos de estudiantes tratando de mirar por alguna rendija hacia adentro de la casa donde se alojan los profesores. Cuando no conocía la historia de aquel movimiento de alumnos, no le daba la importancia debida a que los estudiantes se apostaran a primera hora en la casa de los profesores para presionarlos y obligarlos a entrar a tiempo a clases; pensaba que se trataba de un juego propio de estudiantes y que más bien eran niños que habían conseguido el afecto de sus profesores y por eso iban por ellos a la casa, para ayudarles con algo. Desde entonces, la presión de los alumnos es constante y no pierden la oportunidad para quejarse de algún profesor cuando no entra a tiempo a clases. Los alumnos dentro del aula parecían ser poco dóciles y obedientes, como si demostraran no comprender a sus profesores. Esto refleja el ideal cultural que señala agresividad o evasión, pero nunca la obediencia directa. Parece que los castigos a los alumnos dentro del aula se deben más a la impaciencia de los pro-fesores al no conseguir aplacarlos. No observé un castigo tan severo como el que cuentan que se hacía antes con frecuencia, cuando se usaba el palmatorio (una vara que se utilizaba para golpear la palma de la mano) hasta conseguir el llanto de los niños, y se les obligaba a rozar o hacer trabajos rudos durante varios días.

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Los profesores enfrentan el problema de no poder trasmitir a los padres de familia información acerca del avance y rendimiento escolar de sus hijos, ni dar calificaciones o presentar quejas de indisciplina. Esto es así debido principal-mente a barreras lingüísticas y porque la mayor parte de los padres no saben leer. Cuando los profesores presentan quejas de indisciplina, los padres rehuyen la queja, sobre todo si las acusaciones no están bien fundadas. Conozco casos ex-tremos donde los profesores han sido despedidos de las aldeas por haber repren-dido a sus estudiantes en el aula o juzgado como acto de indisciplina un evento “intrascendente”. Entre los palikur es inadmisible aplicar castigo a alguien si no ha cometido fechorías que repercutan en la comunidad; castigar sin haber transgredido las reglas es también cometer una falta, por eso, cuando un alumno es reprendido por falta de interés en el estudio e indisciplina, la acción provoca una reacción contraria a la que el profesor espera que se produzca. Los profesores no indios, además de la limitación de no hablar el palikur y sufrir por problemas ambientales, tienen en su contra los problemas de adap-tación escolar de los estudiantes. Sobre el ausentismo y la adaptación de los profesores a las aldeas ya hablamos antes, resta agregar más argumentos para explicar las dificultades de adaptación escolar de los estudiantes. Uno de los problemas es quizá la implantación de horarios fijos de trabajo en el aula; ante la dificultad de establecerlos, algunos profesores han optado por flexibilizarse, dejando al arbitrio de los alumnos la administración del tiempo. Hay incluso una costumbre establecida por los profesores, y tolerada por los estudiantes, de trabajar sólo dos horas diarias, bajo el argumento de pisar un terreno en el cual a los estudiantes no se les puede mantener atentos en una misma actividad por más de dos horas y en un mismo sitio. Parecía una medida cómoda, sencilla y pedagógicamente sustentada, al liberar a los alumnos del yugo del tiempo y de las posiciones rígidas dentro del aula. Pero también parecía una salida que ponía en evidencia los vicios en los que frecuentemente caían los profesores: ausentis-mo de larga duración, paralización y pasividad escolar. El horario oficial de trabajo para los profesores es de siete y media de la mañana a doce del día; de este horario trabajan en promedio dos horas, contan-do dentro de este lapso dos intermedios de veinte y treinta minutos: uno para tomar la merienda escolar (el desayuno) a las nueve de la mañana y otro de descanso (recreo escolar), que se lleva a cabo alrededor de la once de la mañana. Durante el tiempo destinado para el desayuno, los niños salían corriendo del aula hacia “la cocina” (fogón improvisado donde hacen el desayuno: frijoles, harina de mandioca y leche en polvo, y en ocasiones la comunidad proporciona carne de caza o pescado) para hacer fila y ser los primeros. Una vez tomado el

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desayuno, unos corrían a sus casas, otros se quedaban jugando canicas o con sus flechas de caza, y otros se iban al río para treparse en pequeñas canoas. Las niñas, por lo general, se iban a sus casas. El ausentismo de los profesores es al parecer muy alto; si bien no pude determinarlo con precisión, a simple vista era más que evidente, pues de cinco meses sólo trabajan de tres a seis semanas; las quejas de las aldeas ante la funAi se daban principalmente por causa del ausen-tismo de los profesores a su trabajo. Los motivos por los que faltaban eran por: evitar la soledad de las aldeas, alejarse de la adversidad selvática y encontrar diversión. De los cinco meses y medio que marcaba el programa, trabajaban en promedio apenas un mes y medio, y el resto del tiempo lo ocupaban viajando de sus lugares de origen a ciudades como Macapá y Oiapoque. Debo mencionar que la funAi brinda facilidades a los profesores para viajar de forma gratuita en sus lanchas y, como las lanchas hacen un recorrido por la Reserva de Uaça por lo menos dos veces al mes, para complementar la vigilancia de las aldeas, éstos aprovechaban la carona (el aventón) para salir de las aldeas. Por otra parte, los “monitores indios” surgieron como una nueva figura en la comunidad hace aproximadamente ocho años, para resolver varios problemas que la escuela estaba planteando en el área indígena. Primero, la funAi pensó que los “monitores” podrían atenuar el problema de comunicación entre los alumnos monolingües del palikur y los profesores monolingües del portugués, colocán-dose como acompañantes (traductores) de los profesores no indios en sus activi-dades escolares; segundo, los monitores fueron elegidos por la comunidad, y la funAi se encargó de proporcionarles entrenamiento y un salario. Respecto a los honorarios, la comunidad acordó depositarlos en la caja colectiva de la comuni-dad en vez de darlos directamente al “monitor”. A cambio del salario, la comu-nidad acordó proporcionar “caza” (comida) y “rozar” el campo de cultivo del “monitor”; tercero, la comunidad consideró que con los “monitores” estarían en la posibilidad de conocer de cerca las orientaciones y problemas de enseñanza; cuarto, las funciones de los “monitores” poco a poco se han desviado de su sentido original: en vez de “acompañantes” se han convertido en “sustitutos” de los profesores no indios (en casos de ausencia); por último, de “acompañantes” y “sustitutos” han pasado a ser en la actualidad “alfabetizadores”. El trabajo de los monitores indios responsables de la alfabetización está basado invariablemente en los siguientes materiales elaborados por el sil, así como también de manuales y cartillas de alfabetización oficiales. Los materia-les del sil son los siguientes: Exercício de Pré-Leitura Baseado no Artesanato Palikur (1970, 120 páginas), Os Rastos dos Animais (1993, 29 páginas), Abece-dario (1977, 24 páginas), As Aves (1987, 26 páginas), Vamos Aprender (1993,

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26 páginas) y “Vamos Ler (1994, 200 páginas). Usan también de manera regular Letra Viva: programa de leitura e escrita editado por el Centro de investigación para la Educación y la Cultura (cenpec) y Construindo a Escrita: leitura e inter-pretaçao de textos de la editora Ática. Los materiales elaborados por el sil se caracterizan por ser materiales bilin-gües que tienen por objeto principal enseñar a leer y escribir a partir de dibujos y figuras ya conocidas por los palikur, como madera tallada, tejidos, cerámica, rastros de animales o diseños pintados en objetos y el cuerpo. Esos diseños y formas tienen nombres específicos y, se supone que, todo mundo los conoce. A través de la comparación entre estas formas y diseños conocidos son preparados para conocer y distinguir las formas de las letras. En cambio, los materiales comunes producidos con la finalidad de alfa-betizar en portugués no son bilingües, y los contenidos son ajenos al medio cul-tural de los palikur. Por ejemplo, el manual del profesor Construindo a Escrita tiene como presupuesto teórico una perspectiva constructivista de aprendizaje, de acuerdo con la cual el conocimiento no es visto como algo acumulado y llevado para el alumno en dosis controladas, sino como algo a ser producido, construido por éste en cuanto sujeto y no como objeto de aprendizaje. Así, las actividades propuestas en este material tienen la finalidad de desencadenar la reflexión sobre la forma como la lengua escrita se organiza y articula para pro-ducir diferentes significados y emociones. Los monitores indios consideran que los dos tipos de materiales son igual-mente importantes y los usan de manera indistinta en las actividades que pro-graman de acuerdo con el objetivo de enseñar el portugués. Casi la mayor parte de las actividades ponen especial énfasis en la enseñanza de la lectoescritura y el dibujo, porque son consideradas por la comunidad como actividades impor-tantes y constituyen una exigencia de los padres de familia, dejando a un lado el resto de actividades contempladas por lo menos en las cartillas.

5. el alumnado y los patrones de adaptación escolar

La población total de alumnos palikur que asisten a la escuela de manera re-gular es de 187, de los cuales 153 pertenecen a Kumenê, 17 a Kamuywá, 11 a Powaytyekek y 6 a Tawarí. De esta población total, 57 son alumnos de al-fabetización (preescolar) y 130 del primer grado (alumnos de la 1ª a 4ª série, corresponden a la primaria en el sistema educativo mexicano). Debo aclarar que en mi registro total de población general y escolar no tomé en cuenta otras

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aldeas palikur, como Flexa, Aça, Kiwkuit y la Ilha Urubú. Aunque en Flexa aún hay hablantes mayoritariamente de palikur, y una minoría parlante de creoulo reconocida dentro del área palikur y autorreconocida como palikur, se encuen-tran registrados en el padrón escolar del área karipuna. En cuanto a las otras al-deas, no cuentan con local escolar ni tienen profesor. Sin embargo, en mi levantamiento de población registré una población escolar potencial de diez niños de entre seis y nueve años en la aldea de Aça, 17 niños de entre seis y doce años en la aldea Kiwkuit, y seis niños de entre seis y ocho años para la Ilha Urubú.

ESCUELAS DEL ÁREA PALIKUR, OIAPOQUE/AP70

Aldea/Escuela

Poblacióntotal

Total de alumnos Niñas Niños Alumnos

AlfabetizaciónAlumnos

Primer gradoNúmero deprofesores

Tawarí 49 06 02 04 5 01 02

Kumenê 780 153 66 87 35 118 07

Potiketi 42 11 04 07 02 09 01

Kamuywá 53 17 12 05 15 02 01

ALUMNOS POR SERIE DEL ÁREA PALIKUR, OIAPOQUE/AP

Aldea/Escuela

AlumnosAlfabetización

1ª Série

2ª Série

3ª Série

4ª Série Reprobados Evasión Supletivo

Potiket 02 4 3 0 0 10 02 01

Kamuywa 17 13 05 07 04 13 07 01

Tawarí 03 02 01 0 0 06 0 01

Kumenê 35 44 26 12 16 25 20 08

Los niños que asisten a la escuela tienen en promedio de seis a 17 años. Entre los palikur, la edad no es un criterio para asistir a la escuela. Los grupos esco-lares están formados por niños de distintas edades; así como podemos observar a alumnos de alfabetización de 17 años, encontramos en los grupos superiores

70 Obtuve estos datos directamente de las aldeas con el apoyo del Jefe del Puesto Indígena de Kumenê. Los datos existentes en los archivos de la seec/Ap y el nei son imprecisos, incompletos y en muchos casos no corresponden con la realidad escolar.

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a niños menores de diez años. La diferencia de edad entre los palikur es muy significativa: de los niños que asisten a la escuela, los más pequeños viven aún apegados a la madre, los mayores actúan con cierta independencia con respecto a la madre, al padre o a sus hermanos mayores, ya porque trabajan junto a sus mayores, o bien porque contribuyen ayudando en las tareas de la casa. Esta diferencia se manifiesta en la escuela y es muy importante para los alumnos y profesores. Los niños menores de recién ingreso son considerados por sus com-pañeros mayores inscritos en los niveles más avanzados como personas que aún no distinguen entre la actividad escolar y el juego. Los pequeños son altamente imitativos pues reproducen lo que sus mayores hacen en la escuela dentro del salón y fuera de él. Algunos niños acuden a la escuela por presiones de sus padres y otros por seguir el ejemplo de sus hermanos mayores. Anteriormente asistían casi obli-gados por el profesor y en contra de la voluntad de los padres. Había un temor de los padres a que sus hijos se enrolaran con niños de otros clanes y que sus pleitos pudieran acarrear problemas serios. En ocasiones eran más drásticos: los padres de familia escondían a sus hijos y trataban de mantenerlos alejados de la vista de algún profesor porque pensaban que éste los llevaría a un lugar lejano y desconocido; especial cuidado tenían sobre las niñas, a quienes no dejaban salir más allá del contorno de la casa. Se creaban imágenes aterradoras de los profe-sores, pues eran comparados con los urubús que bajaban a la tierra para provocar maleficios. Con el tiempo esta imagen cambió, sufrió modificaciones, y poco a poco los profesores dejaron de ser vistos como animales malévolos para ser consideradas personas que llegan para enseñar cosas propias de los “blancos”. Ahora, aquellos niños que asisten a la escuela por presiones de sus padres no se encuentran suficientemente motivados y demuestran poco interés en el aprendizaje; por eso huyen al monte a buscar una diversión cazando, tirando frutas silvestres con sus flechas, atrapando animales con trampas construidas por ellos mismos o pescando con anzuelos encima de una pequeña canoa lejos de la aldea. De acuerdo con las informaciones de los profesores, éstos son los alum-nos más distraídos y resistentes a aprender portugués, renuentes al orden escolar y agresivos en las relaciones con sus compañeros. Este carácter los coloca en un lugar distintivo, un estereotipo, creado por los profesores, de estudiantes poco adelantados pero con madurez; estudiantes con autoridad y suficientes recur-sos orales para manejar las situaciones con bastante fluidez, desde luego en palikur; con frecuencia encuentran explicaciones y justificaciones rápidamente a sus huidas al monte, sobre todo ante sus padres y profesores. No son fanfa-rrones. Al contrario, son críticos a las adulaciones y no son capaces de inventar

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mentiras, ya que prefieren descubrirse antes de ser objeto de broma de parte de sus padres. Saben muy bien que sus padres los bromearán si descubren en ellos alguna mentira. Dicha posición los lleva a ejercer influencia sobre grupos importantes de compañeros de los distintos grupos de edad y grado escolar. No pude comprobar con estadísticas la composición de tales “grupitos” y “bandas”, pero siempre llegué a suponer que se conformaban por conjuntos clánicos. Los estudiantes que acuden a la escuela motivados por el ejemplo de sus hermanos mayores tienden a imitar a sus hermanos o hermanas. Su interés se finca más en el deseo de vestir una camisa o falda nueva, ponerse sandalias de plástico y cargar libros debajo del brazo, que de aprender a leer y escribir. En sus primeras clases asimilan que a la escuela se va para aprender cosas nuevas, como letras y palabras en portugués. Para ellos no es un conocimiento previo sino un andamiaje que se construye a lo largo de su estancia en la escuela. Este grupo de niños identificados con este tipo de comportamiento constituye una población vulnerable, pues reciben influencia de dos corrientes en su adaptación al ambiente escolar: la que proviene de sus compañeros “apáticos” a la escuela, grupo que describimos arriba, y de la influencia directa del profesor. Los niños que se dejan influir por los “grupitos” (de “entrones” y más re-sistentes a hablar portugués), desde los primeros días, por lo general, empiezan a juntarse en las huidas al monte. Aquellos que son cautivados por el profesor –grupo subordinado de alumnos– constituyen el grupo con mayor tendencia a cultivar valores de la sociedad occidental y muestran un interés por aprender el portugués de manera más rápida. Los niños de este grupo tienden a juntarse en equipos de juego, canicas o fútbol. Constituyen la capa de población más cerca-na a los profesores y a los intereses de la escuela. No necesariamente forman el grupo de alumnos adelantados sino que es el más propenso a imitar las costum-bres de los “blancos”. Las niñas, por ejemplo, imitan a las profesoras no indias pintándose los labios y rizándose los cabellos, mientras los niños poniéndose relojes de pulsera y playeras. A diferencia de los primeros, este grupo de niños (adeptos a la escuela y a las costumbres occidentales) presenta mayor dependencia hacia sus padres, her-manos mayores y profesores, principalmente a la madre. Están más involucrados con la religiosidad protestante de sus mayores; no salen a cazar o rozar, prefieren estar en casa ensartando cuentas para misanga (acostados en la hamaca). En una reunión corta con un grupo de niños más o menos identificados con estos patrones, me di cuenta de su gran capacidad de memorización y ejercitación de palabras, tanto en palikur como en portugués. La capacidad de memorización es una de las distinciones principales de este tipo de niños, junto con la seriedad.

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Alardean de que los “juguetones” son olvidadizos y no toman las cosas de ma-nera seria. Tienen mayores inclinaciones por escribir que dibujar, y por relatar pasajes bíblicos que por fantasear con relatos orales (véase foto 5 en anexo). Eneida Assis, en un artículo titulado “Os palikur: o povo do rio do meio”, presenta un ejemplo a través del cual trata de formular una tipología con res-pecto del imaginario y las concepciones de los profesores no indios, construidas para representar a los alumnos indios palikur: En primer lugar, el alumno debe estar atento, responder las preguntas, ha-cer los ejercicios y esforzarse por estar dentro de los primeros de la clase. Eso no siempre es posible en un grupo tribal como el palikur, pues las relaciones en el salón de clase son permeadas por varios factores socioculturales, como por ejemplo:

a) Timidez: principalmente de las niñas mayores si el profesor es hombre.b) Pareja de amigos: como ocurre en algunos grupos como los Jê. Dos

niños deben sentarse y hacer todos los trabajos juntos.c) Rivalidades clánicas: se torna complicado cuando el profesor quiere

determinar el lugar que debe ocupar el niño y, por descuido, obliga a dos niños pertenecientes a clanes distintos y rivales a realizar trabajos juntos.

d) La competencia: para la mayoría de los grupos tribales, entre ellos los palikur, esto es visto como valor negativo. La solidaridad, o el placer de realizar un trabajo en equipo, son considerados valores positivos, en alta estima para los palikur.

e) Reacción a cierto tipo de ejercicios: como por ejemplo: “yo vi un tigre o un fulano vio un tigre”. El niño está en dificultades de entender una frase de este tipo, porque el no vio ese tigre del que habla el profe-sor.71

Otro punto interesante que destaca la autora se centra en el uso de dibujos por parte del profesor para apoyar la enseñanza de un contenido de aprendizaje o ejemplificar una idea. El ejemplo que ella pone es el siguiente: “Entre los niños palikur esta figura dibujada en el pizarrón sería desconcertante, dado que el

71 Este artículo se encuentra publicado en el libro Educaçâo Indígena na Amazônia: Experiências e Perspectivas. Eneida Assis (organizadora), Série Cooperaçâo Amazônica núm.16, Associaçâo de Uni-versidades Amazônicas, oeA, Universidade Federal do Pará, Brasil, 1996.

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dibujo no tiene rostro y por tanto podría confundirlo con un alma o un espíritu maligno” (Assis, 1996: 44). Aunque la estética y el arte palikur cuentan con un complejo de diseños artísticos de contenido simbólico y representación mítica, muchos temas están asociados con el bien y el mal, lo puro y lo impuro, así como con temas tabuados. Entre los niños logré observar múltiples funciones que pueden cumplir ciertas representaciones gráficas dentro de pensamiento palikur, por ejemplo, dibujar un animal en una hoja en blanco sin hacer primero el nicho ecológico de vida de ese animal es considerado un absurdo, podría pensarse que se trata de un animal maléfico al que se invoca en ese momento. Tampoco se puede realizar el dibujo de un zopilote de manera libresca como lo haría cualquier niño occidental, por-que se trata de un animal que entra dentro de la zoología sagrada; por un lado, es un carroñero que acarrea la mala suerte y, por otro, purifica a la gente. Ge-neralmente el zopilote carroñero es personificado en los rituales funerarios por hombres pintados de negro, desde sus caras a sus pies; estos hombres represen-tan los sepultureros que cargan los cadáveres hasta el cementerio. Tampoco se puede dibujar un sapo porque, desde que llegaron los protestantes, aprendieron a detestarlos. Los misioneros les han dicho que cuando los palikur danzan en sus rituales perecen sapos brincando. Desde entonces, los tienen considerados como animales horrendos. Los niños palikur desarrollan la fantasía como cualquier niño occidental, sólo que de una manera particular. Desde muy pequeños, aprenden historias y cuentos de origen, catalogados dentro de los cuentos maravillosos y mitológi-cos, como la historia de “la cobra grande”, la leyenda del monte cajarí y las historias bélicas contra los galibí-marworno, entre otras. Desde el punto de vista del desarrollo de la fantasía, los sueños tienen un papel importante. El simbo-lismo de los sueños se encuentra codificado y las personas analizan a éstos de forma sistemática. En la mayoría de los casos pude estudiar que los sueños re-presentan un hecho futuro, al que le dan un significado inverso. Por ejemplo, si alguien sueña la caza un venado blanco representa que en la vida real no va a poder cazar un venado blanco. Además de su valor predictivo, los sueños sirven para identificar la pertenencia totémica de una persona a un clan. Este último tipo de sueños es producido mediante trances de la persona hasta encontrar el ancestro totémico, y es diferente a los sueños del inconsciente. Los dos tipos de sueños suelen ser de importancia para el pensamiento palikur, y mediante ellos las personas logran conectarse con el alma de otras personas o hacer posible una curación. Los pajes, por lo general, trabajan con sueños y predicciones; desde pequeños, apenas comienzan a caminar, son incorporados a los rituales guiados

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por un paje y también introducidos por un camino fantasioso para soñar. Por ejemplo, en la danza del tambor son inducidos a imitar a los diferentes animales selváticos echando a volar la imaginación. La fiesta del tambor, descrita en uno de los capítulos anteriores, tiene la fun-ción principal de incorporar a los niños en los rituales y prepararlos para el arte de la imitación. En la danza del tambor participan niños que comienzan a cami-nar hasta algunos más crecidos de once y doce años. La imitación que los niños de estas edades desarrollan dentro de la danza del tambor no es una repetición mecánica de la recitación del pajé o de los movimientos, secuencias y pausas producidas por la flauta y el cántico; consiste más bien en que cada uno encuentre la mejor forma de imitar al tigre, demostrar cómo camina, brinca y ruge. Se ha dicho en otra parte que los palikur tienen un repertorio amplio de ejercicios de imitación y producción simbólica de posturas del cuerpo y de soni-dos. Por ejemplo, desde pequeños saben que deben integrar nuevos movimien-tos al repertorio ya existente dentro de una danza; las personas mayores están atentas para distinguir entre los pasos y movimientos ya ejecutados y los de nueva creación. El repertorio abarca una serie de movimientos y sonidos produ-cidos por la zoología del medio selvático. En las danzas de niños y de adultos se crea un ambiente de competencia por el despliegue de mayor imaginación y destreza para la imitación. Por otra parte, se sabe que los adultos antes salían a las aguas saladas del mar oceánico en grupos de expedición que duraban semanas completas sólo para observar la “danza de los cangrejos”. Los palikur la consideraban –aun continúan con esta mentalidad– de una gran complejidad, no sólo por la alta can-tidad de movimientos y expresiones, sino por la admiración y el predicamento cultural en el que los colocaba a observar la metamorfosis de los cangrejos, al salir a la orilla del mar durante la luna llena para comenzar a danzar en parejas, de manera semejante a las parejas humanas. De aquí deducen los palikur que la danza humaniza a los hombres como especie mediante la transferencia simbóli-ca, para distinguirse en sus capacidades y cualidades como especie y, al mismo tiempo, les permite distinguirse de los animales salvajes. Con la imitación, los palikur buscan controlar la naturaleza animal y salvaje y dotarla de capacidades. Es decir, para los palikur danzar como los animales no significa la búsqueda de una identidad salvaje, sino un distanciamiento y una diferenciación con el mundo animal; imitar a un animal es también quitarle el alma para dominarlo y meterlo al imperio de los seres humanos. La estética palikur plantea otras explicaciones tanto de las funciones sim-bólicas que desempeña el arte de la imitación como de la orientación que siguen

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los ideales. Una de ellas es la disposición para pintarse distintas partes del cuer-po con tintas de variados colores, procurando representar figuras de animales de diferentes formas y tamaños. La temática del amplio repertorio ritual está enfocada a celebrar las relaciones establecidas entre el mundo de los “dueños del universo”, el de los seres humanos, con los otros mundos, como el de los pájaros, peces, tigres y otros animales depredadores. La comunicación entre el mundo sobrenatural se expresa en la decoración de los instrumentos y en la vestimenta de los participantes, en los gestos y el maquillaje de sus cuerpos. En la pintura de sus cuerpos se puede encontrar un universo complejo de formas, colores y figuras correspondiente a significados específicos, así como a situa-ciones concretas. Me concentraré únicamente en la descripción del modo como los niños desde muy temprana edad se dejan guiar por los rituales para forjarse una personalidad colectiva y una identidad individual. Los palikur afilan sus dientes desde pequeños –una vez que a los niños se les caen los dientes de leche y salen los nuevos, se preparan para afilárselos– dejándoselos puntiagudos, para dar una buena apariencia de acuerdo con sus valores estéticos. Sus dientes deben tener la perfección de los dientes de piraña, con la misma forma estética. Al parecer, esta tendencia aún vigente forma par-te de una creencia ancestral muy difundida, la cual manifiesta que los palikur han heredado el temperamento, los sentimientos, la hostilidad, la agresividad, el sentimiento de ataque y las pasiones intensas, a veces incontrolables, de las pirañas. “Porque el coraje de las personas se manifiesta en la cara, en la cabeza y en la boca a una persona enojada se le notan las ganas de morder a alguien”. Es contrario al sentimiento de bondad que va impregnado en el pecho, junto al co-razón. El miedo y la pena se sienten en la espalda y, si son fuertes, se propagan a todo el cuerpo. Los niños y niñas deben manejarse con un temperamento agre-sivo como el de las pirañas y procurar alejarse de los sentimientos dóciles. Los padres no sólo preparan a los niños y niñas para desempeñar tareas de peligro y de guerra, también los preparan para la paz y la convivencia. Una fisiología dé-bil está catalogada como propensa a adquirir enfermedades y a ser una persona inútil para la caza, roza y pesca. Los niños deben estar preparados físicamente para enfrentar la agresividad y el mundo selvático; para ello alimentan a sus niños recién nacidos con caldo de piraña, lo que les ayudará a desarrollar una belicosidad parecida a la que tienen esos peces. Hacen lo mismo para que los niños comiencen a hablar y caminar rápido. Un niño que no llora ni patalea ni berrea no es normal. Los niños normales deben ser aguerridos y alterarse muy fácilmente, de lo contrario se llega a pensar que pueden estar enfermos. Cuando aumen-

tar un renglón

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un niño llora de hambre y la madre le da el pecho, y si éste no muerde la teta, es señal también de que se trata de un niño débil de carácter. No es casual que los alumnos agresivos y resistentes a la escuela y al es-tudio tengan una influencia mayor comparada con la que ejercen los niños tími-dos y con tendencias occidentalizadas. La alta conflictividad es más un mérito cultural que un defecto. Los profesores no indios a menudo quieren controlar la agresividad de los alumnos con castigos y no hacen sino despertar antipatía y confusión. Los padres harían una cosa diferente en el salón de clase, por ejemplo, no tratarían de reprenderlos sino burlarse de ellos y ridiculizarlos, hablarles de cosas que los avergüencen, envalentonarlos con la burla y así llamar al orden. A los niños se les ha enseñado a desconfiar de todos, excepto de los miem-bros de la familia. Cuando entra un extraño a la casa, aunque sea en son de paz, se le dice al niño que debe tener cuidado de no dejarlo entrar hasta cerciorarse de que no viene a traer una envidia o a dejar un embrujo. Los adultos hablan a sus hijos de estas cosas con toda normalidad, pueden ser escuchados por un vi-sitante extraño y no debe ser motivo de aflicción ni molestia para nadie. Ningún palikur toma por sorpresa escuchar comentarios en su contra, al contrario, ha de tomarlos cordialmente siempre que sean de frente, y debe considerarlos como una buena señal de que las relaciones interfamiliares marchan bien.

6. La evaluación escolar: un precepto cultural

En la vida diaria, tanto en la escuela como fuera de ella, nadie cesa de evaluar la excelencia de los demás. Cada vez que una práctica determinada se deja ver o se manifiesta a través de obras o productos se esboza un juicio de excelencia; así, un cazador no se exime de ser enjuiciado al conseguir presas de menor o mayor tamaño, el pescador que consigue tortugas en vez de tucunares o el confecciona-dor de adornos de huesos de cobra en lugar de dientes de mono. Todo ello forma parte de una evaluación informal, que se integra en el flujo de intersecciones cotidianas, en la que no se separa, codifica, registra y negocia. Este tipo de eva-luación informal tiene múltiples efectos en la escuela. Por ejemplo, un profesor, a fuerza de juzgar a un alumno acerca de determinados aspectos de su trabajo y su conducta en clase, con independencia de una evaluación formal, se formará una imagen acerca de su desempeño y comportamiento; al mismo tiempo, el alumno interiorizará, al menos en parte, los juicios del profesor, incorporándolos a la imagen de sí mismo. La conducta de cada cual y su relación mutua corren el riesgo de irse modificando poco a poco. Decir que la evaluación es informal no

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indica, por tanto, que sea insignificante y pueda dejarse de lado en un análisis de la fabricación de los juicios de excelencia. En estos casos, la evaluación formal condiciona en amplia medida el con-junto de prácticas del profesor dentro de la escuela, incluyendo las normas de excelencia que interioriza y la evaluación informal a las que estas normas siem-pre subyacen. La evaluación formal implica una organización escolar que fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno, sea para una prueba particular, una materia o un curso escolar. La evaluación formal suele estar escrita y normalizada, en su forma, periodicidad, difusión y, en consecuen-cia, respecto a repeticiones de curso, al apoyo pedagógico y a la orientación. Cuando hablamos de evaluaciones y calificaciones de los alumnos con los profesores no indios en Kumenê, encontré evasivas y regodeos tanto de unos como de otros. Esto sucede de manera regular dentro de otro tipo de ambiente y es casi normal una reacción negativa tanto para alumnos como para profesores. Me daba la sensación de que, para ellos, significaba un tema desagradable que preferían no abordar o al que respondían a medias con argumentos de que “los alumnos no requieren calificaciones en la comunidad”. Cuando preguntaba a los alumnos acerca de sus notas, mostraban sus cuadernos de trabajo y libros de texto. Pese a mi insistencia, nunca obtuve de los profesores no indios registros de asistencia y calificaciones de los alumnos; los pocos datos colectados respec-to a la reprobación y evasión fueron logrados gracias al apoyo de los profesores indios, así como de la cooperación de algunas personas de las aldeas, quienes, sin tener registros escritos, conocían bien a bien el número de niños repetidores de cursos y séries, identificaban a los evasores y las causas por las que dejaron la escuela. El jefe del pi de Kumenê, enterado de la dinámica interna de la escuela, además de ser una de las personas palikur con más alta escolaridad, advertía que los profesores no indios frecuentemente calificaban mal los exá-menes, con el fin de presentar una imagen de buen aprovechamiento académico de los estudiantes. En la escuela de Kumenê, la evaluación formal descansa esencialmente en las notas y apreciaciones de los profesores en el transcurso del año escolar. Los profesores ponen en práctica este tipo de evaluación una vez que comienzan el curso, a través de la organización de los alumnos dentro de un mismo salón de clase, por categorías construidas con base a criterios sociolingüísticos de manejo oral y escrito del portugués: “niños adelantados”, “niños repetidores” y “niños con atraso”. Aunque en el fondo estas formas no busquen establecer un modelo rígido de evaluación, son parámetros que norman los juicios tanto de los profesores como de los alumnos y padres de familia.

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Las categorías iniciante y repetente (de ingreso y repetidores) fueron adoptadas para distinguir, dentro de una misma clase, a los alumnos que todavía no hablan portugués de aquellos que tienen un manejo incipiente. El grupo de iniciantes está formado por alumnos que ingresan por primera vez a la escue-la y todavía no hablan el portugués. Dentro de este grupo también se cuentan aquellos niños que, por alguna razón, dejaron la escuela o no terminaron el ciclo completo y asisten al mismo grupo. Los alumnos repetentes no necesariamente son aquellos alumnos reprobados en la clase (o série), más bien la categoría los clasifica en alumnos que ya “entienden un poco el portugués” pero que aún no pueden tener acceso a la 1ª série. La estrategia de separar a los iniciantes y repetentes ha sido una estrategia usada por los profesores no indios para aminorar los daños que puede causar la reprobación de los niños. La reprobación ha sido hasta ahora inaceptable entre los palikur, por ello ha causado tanta inconformidad de los padres y hasta ha sido motivo para sacar a sus hijos de la escuela. La evaluación del rendimiento escolar normalmente ha causado reacciones negativas, por esa razón los pro-fesores se ven obligados a tomar medidas como éstas para no generar mayor rechazo de la población.72

Los cuadernos de trabajo de los niños, en cierto modo, mostraban una par-te de las evaluaciones que realizan los profesores. De la revisión de los cua-dernos de ocho niños de la 1ª série, de los cuales cinco se clasificaban como alumnos “adelantados” y tres con “atraso”, pude percatarme de lo siguiente: los manchados y arrugados cuadernos mostraban, en la mayor parte de las hojas usa-das, dibujos incompletos de animales, tachaduras y líneas; están ocupados con algunos ejercicios de matemáticas, de sumas y restas. A estas alturas de desarrollo escolar, casi por finalizar el ciclo y a pocas semanas de que sean colocados en la 2ª série, estos niños aún no saben escribir. Hay indicios de que por lo menos algunos profesores ayudaron a sus alumnos para la obtención de buenas notas de clase o les daban notas que no correspon-dían al aprovechamiento real. Tanto los profesores no indios como los indios elaboran ellos mismos sus exámenes de fin de curso. En ocasiones usan formatos de exámenes estandari-zados que se aplican por lo regular en las escuelas urbanas o los adaptan formu-lando preguntas acerca de los temas trabajados durante el ciclo escolar. Hasta el momento, nadie supervisa los resultados de los exámenes reportados por los

72 Assis (s/f) señala que agrupar a los niños en grupos que no hablan el portugués en séries denominadas “atrasadas”, y niños que manejan de manera incipiente el portugués oral en “adelantados”, fue un pro-

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profesores, ni mucho menos las autoridades educativas llevan a cabo una ins-pección escolar para corroborar el rendimiento efectivo de los estudiantes, así como de los resultados reportados. Cuando pregunté a los profesores sobre los criterios y formas de evalua-ción, me respondieron que el examen final aplicado a los niños les indica quié-nes quedan para repetir la misma série y quiénes pasan al grado superior inme-diato. Generalmente, los resultados no se dan a conocer sino hasta iniciar el otro ciclo; los profesores informan los alumnos del salón que ocuparán y el profesor que les impartirá clases, de ahí los alumnos deducen si fueron o no pasados a la série siguiente.

7. una modelo escolar refractario

Una lectura rápida a este conjunto de condiciones ambientales de la escuela me lleva a suponer un par de consideraciones: al parecer, hay una tendencia domi-nante de informalización del ambiente escolar al otorgarle un carácter restringido al campo educativo de la escuela dentro del conjunto cotidiano de la aldea. Me hace pensar, además, que la escolarización funciona todavía como antaño; más como una promesa idílica de salvación anunciada por los predicadores, como un instrumento técnico para mejorar la comunicación con los “blancos”, y no como medio para mejorar en las condiciones materiales de vida y la expectativa de cambiar socialmente. Pero la informalización del proceso escolar no necesaria-mente implica desarticulación del trabajo escolar y escasa vinculación con las necesidades de la comunidad; es más una estrategia que combina la posición cultural de las aldeas con la empresa escolar. La escuela, vista como una empre-sa “inoportuna” que desvía la atención de los niños, es una estrategia que con-siste en un mecanismo puesto en marcha para refuncionalizar la tarea educativa, volverla dinámica y efectiva dentro del mundo de valores propios. Se supone que la lógica escolar implica, por definición, un ambiente cen-trado en el saber y saber hacer, separados en parte de las prácticas comunes de las personas, de un hábito que poco a poco deja de formar parte integrante del modo de vida, y cada vez más se constituye en el capital cultural necesario

cedimiento –continúa siéndolo– que atenuó razonablemente el choque sufrido por los niños que entra-ban a la escuela todos los años en Kumenê, Flexa y Tawarí. Hasta ese momento en que la autora levantó los datos, los tres profesores que atendían las dos primeras séries distribuidos en tres grupos, dividían a los grupos de cada una de las séries en alumnos “atrasados y “adelantados”.

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para dedicarse después a determinadas prácticas intelectuales y técnicas. Esta lógica es común para las sociedades letradas, y donde los procesos escolares se encuentran vinculados con los avances técnicos y económicos. Contraria a esta lógica, entre los palikur –sociedad iletrada– la escolari-zación es una forma de transmisión cultural que apenas supone una relativa separación entre la formación y la práctica que se busca desarrollar.73 No obs-tante, la escuela ha sido una institución extraña para los palikur. Permeada por la evangelización, comienza a cristalizarse como una empresa que sirve para de-sarrollar habilidades académicas en la población iletrada, así como el desarrollo de un trabajo docente particular enfocado a explicitar el tipo de conocimientos y habilidades que la escuela ha de transmitir. La escuela ha comenzado a tener una función específica dentro del tejido social a partir del momento en que los padres de familia han entendido que debe enseñar cosas diferentes a las que ellos mismos enseñan a sus hijos, para crecer moral y psicológicamente. La confusión causada por la obligación de los niños de frecuentar la escuela surge por el deseo de que los hijos aprendan cosas que los padres no saben, y que son consideradas útiles para enfrentar los dilemas del futuro. Este proceso de diferenciación entre educación escolar y los modos tradicionales de formación se manifiesta con mucha claridad para los palikur: la mayor parte de las familias transmiten a sus niños una cultura sin que dispongan en todos los casos de una preparación previa y de recursos no escolares espe-cíficos para ello; los conocimientos y habilidades son transmitidos mediante prácticas comunes de imitación, socialización, impregnación e interiorización sobre ciertos actos y capacidades a través de los rituales; en gran medida la trans-misión cultural favorece determinados aprendizajes más que otros, por la regu-laridad de ciertas acciones y reacciones. A pesar de todo ello, la escuela entre los palikur no ha logrado imponer un comportamiento social para funcionar de acuerdo con la lógica escolar, en sen-tido estricto, basada en el dominio del que sabe sobre el que no sabe. La escuela es frecuentada pero sin concederle la suficiente importancia. La expresión usada por los padres de familia “a escola e muito bom, mais atrapalha” (la escuela es buena pero confunde), trata de referirse a que desvía la rutina de trabajo de los niños y el apoyo que deben dar a sus padres en las tareas cotidianas.

73 Vista la transmisión cultural en la perspectiva de persistencia cultural y endoculturación. Spindler (1963) desarrolla esta cuestión a partir de la comprensión de los intereses más tradicionales de los pro-cesos de la cultura y el lenguaje, la condición racial, la evolución humana y, en general, del potencial de la experiencia educativa.

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Por otra parte, como se observa, la práctica escolar suscita, por su mismo funcionamiento, aprendizajes que no proceden de ningún tipo de proyecto pe-dagógico explícito; la mayor parte de los aprendizajes corresponden a lo que los pedagogos suelen denominar currículum oculto, constituido de cierta forma por el bagaje cultural de los alumnos y la experiencia profesional de los profesores. Los niños, por su parte, trasladan mucho de su bagaje cultural al salón de clase para aprender, al tiempo que experimentan variadas formas de organización de las clases, así como reconocen ciertos patrones de éxito escolar basados más en la conducta moral de transformación de la mentalidad que en el aprovecha-miento académico. Tampoco es explícita la limitante del profesor de no hablar la lengua de sus alumnos. Creo que aquí radica la libertad que los alumnos se abrogan para invertir las relaciones de poder en el aula; en ocasiones, el profe-sor pierde el control de sus alumnos, lo que no únicamente se refiere a perdida de autoridad frente a ellos sino también de la capacidad para establecer crite-rios de evaluación formales. El establecimiento de una escuela en las aldeas supone, al menos respecto a los aprendizajes que pretende trasmitir de manera explícita, la construcción de un ambiente propicio para facilitar la enseñanza. A menudo, esta imagen inver-tida de las relaciones de poder dentro del aula ha permeado la práctica educati-va. Podría decirse que se ha formado una atmósfera en la cual los profesores no alcanzan a percibir de forma clara la frontera de los vínculos establecidos entre las capacidades académicas y otras reconocidas fuera de la escuela. Este tipo de imagen invertida ha hecho posible la creación de condiciones para sedimentar la escuela en las aldeas de una forma gradual, como un requisito indispensable para su funcionamiento y el logro de una organización escolar basada en crite-rios de control infundida por los profesores. Por otra parte, a la competencia académica (rendimiento) se ha opuesto el criterio local de excelencia. La educación palikur puede concebirse como inculcación de principios morales, de reglas de conducta en situaciones en las que están en juego el bien y el mal. Esta forma de educación con una base de elementos culturales propios ha conservado cierta importancia. Desde la llegada de los evangelizadores hasta nuestros días, y de forma no continua, la educación moral ha sido patente en función de la evolución de las costumbres que va im-poniendo la escuela; de la disminución de las prácticas religiosas paganas; de la pluralidad de los valores, y de la voluntad de las familias de que la escuela no inculcase valores distintos a los suyos. Otro hecho importante en el proceso de instauración de un ambiente esco-larizado, donde las condiciones no escolarizadas cobran relevancia, es el peso

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de las jerarquías escolares. Profesores no indios, profesores indios, directivos, alumnos adelantados, alumnos atrasados, alumnos repetidores, alumnos de sé-ries superiores, alumnos de nuevo ingreso y egresados, todos ellas son jerar-quías escolares que, fuera de la escuela, no alcanzan a tener el mismo valor y función que en la escuelas no indígenas. En las escuelas indígenas, por el contrario, las jerarquías escolares tienen un espectro de reproducción social li-mitado a las aldeas y territorios dominados por los diferentes clanes, donde el efecto principal está centrado en la reproducción de las diferencias y rivalidades clánicas. Es decir, las prácticas jerarquizadas de la escuela están siendo cada vez más acordes con los juicios de valor de los grupos sociales. En una sociedad no escolarizada como la palikur, los grupos clánicos dominantes imponen a los otros clanes sus criterios de “distinción” –como diría Bourdieu–, de buen gusto, moralidad y escolaridad. Desde entonces, las jerarquías de excelencia y estatus han asegurado una legitimidad, con la posibilidad de transformarse, incluso, en jerarquía intelec-tual y moral; en especial en este tipo de escuela, donde el éxito parece depender sobre todo del alumnado, de su voluntad de adaptarse a las disciplinas formati-vas, su perseverancia en el esfuerzo por aprender. A pesar de esta diversidad de contenidos culturales, de exigencias y jerarquización del ambiente, la relación pedagógica asimétrica y la relación entre escuela y comunidad no ha logrado echar raíces: en general, las aldeas comienzan a aceptar la escuela como una institución especializada perteneciente a todos ellos, y poco a poco ven al pro-fesor como a una persona que realiza el oficio de enseñar a alumnos que aceptan una disciplina, consintiendo en desarrollar un determinado trabajo, exponiéndo-se a una evaluación. Todo esto, dentro de un espacio cerrado que se convertirá poco a poco en un edificio especializado, una casa de escuela, y de acuerdo con una distribución peculiar de tiempo, marcan un ritmo de horas, días, semanas, semestres, etapas, años. Finalmente, considero que en el ambiente escolar de la aldea se mezclan aspiraciones y deseos de éxito. Pero también afloran los mitos y la fuerza de los símbolos culturales: en la aldea merodean los mitos de origen, y “los urubús descienden a la tierra para purificar a sus criaturas”. La escuela está impreg-nada de este ambiente, presenta cruces y vaivenes; está más o menos configura-da por una serie de rasgos de una institución formadora de la nueva ciudadanía indígena, de la intelectualidad palikur. Esto es, la escuela palikur se desenvuel-ve en condiciones muy diversas, donde se debaten corrientes culturales contra-puestas. Se crea un entorno donde la escuela no posee aún la fuerza suficiente para imponer pautas de organización, normas de conducta escolar, sistemas de

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aprendizaje y lógicas de aprovechamiento académico. El logro de la institución escolar no ha ido más allá de incorporar a estudiantes para satisfacer una sola demanda de las familias: aprender portugués. La fuerza de la tradición cultural pesa más que la lógica de la escolarización. Las formas de estudio y compor-tamiento escolar impuestas por la evangelización han sido aún más importantes para la comunidad que el pensamiento pedagógico cristalizado por la escuela. La tradición oral, el ambiente iletrado y sacralizado continúan imponiéndose sobre la cultura letrada de la escuela.

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CAPÍtuLo ViProFeSoreS indioS Y MonitoreS “LeGoS”

Las comunidades indígenas exigen, y tienen derecho a eso, que sean indios los profesores de sus escuelas. En la práctica, ya exis-ten muchas escuelas con indios como profesores, pero en general, ellos

se limitan a actividades de alfabetización y postalfabetización y en rudimentos de aritmética. Son raras las situaciones de escuelas

en aldeas indígenas oficialmente reconocidas, con primer grado completo, cuyos profesores sean indios.

Drectrices para la Política Nacional de Educación Escolar Indígena, mec, Brasilia, 1993.

El concepto de “profesores indios” tiene un significado fundamental en la edu-cación brasileña de hoy. En este escenario, son aquellos formados en el magis-terio y las ciencias de la educación y la pedagogía, pertenecientes a comunidades étnicas, que podrán desempeñarse como profesores en sus respectivas comunidades de origen (véase Benzi, 2003: 13). Los profesores indios son, entonces, una categoría que surge de las relaciones interétnicas y del flujo de relaciones étnico-nacionales. Dentro de la estructura social de las sociedades indígenas, los profesores indios poseen un estatus de mediación en las relacio-nes interétnicas, que opera en el seno de sus propias sociedades para contener el contacto con la sociedad mayor. Este estatus de intermediación, ya sea hege-mónico o contrahegemónico, tiene la peculiaridad de construir vínculos a través del ejercicio de los derechos que otorga el Estado, y mediante la enseñanza con los imperativos de la participación social, con la pedagogía y la ciudadanía.74 En otros términos, los profesores indios son intermediarios culturales que ocupan espacios estratégicos de negociación en el ámbito de la cultura nacional y las relaciones de dominación. El concepto de “intermediarios culturales” debe ser entendido como un agente de circulación de las elites de la cultura indíge-na, en el mismo sentido en que Wilfredo Pareto definió la circulación de las

74 La noción de “intelectual transformador”, usada por Henry Giroux, se refiere a aquel que ejerce formas de práctica intelectual y pedagógica que intentan insertar la enseñanza y el aprendizaje directamente en la esfera política, argumentando que la enseñanza representa tanto una lucha en pos del significado, como una pugna en torno a las relaciones de poder. También se refiere a alguien cuyas prácticas intelectuales se hallan necesariamente fundamentadas en formas de discurso moral y ético que manifiestan una preocu-pación o preferencia por el sufrimiento y las luchas de los oprimidos (Giroux, 1993: 261-262).

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élites y la democracia. En ocasiones, se valen de su estatus de “intermediarios” para ejercer cierto dominio, manipulando los valores inherentes a las culturas indígenas y a las relaciones interétnicas. Son trabajadores de la cultura y, en ese mismo sentido, operan ejerciendo cierto control sobre los contenidos de la educación. Este espacio de intermediación ocupado por los profesores indios se cons-truye, como diría Bourdieu (1990), sobre la base de la diferenciación social y por las “posiciones relativas” de los agentes y grupos de agentes indígenas. En la medida en que las posiciones de clase, etnia y lucha por el poder se expre-san en ese espacio, puede edificarse al mismo tiempo un campo de fuerzas y un conjunto de relaciones irreductibles a las intenciones de los agentes o, incluso, a las interacciones directas de los agentes.75 Los profesores indios constituyen, por otra parte, una nueva intelligentsia indígena, en tanto intermediarios y profesionales graduados. La intelligentsia in-dígena como categoría ayuda a identificar las diferencias entre el intelectual típico y el profesional nativo, entre indios educados y no educados, entre lí-deres, caciques o pajes y profesionales indios de la política. En todo caso, los profesores indios, como nueva intelligentsia, constituyen dos tipos diferentes de intelectuales indios: uno que elabora una retórica mediante la cual elogia el pasado indígena, protesta contra la explotación, denuncia la marginación social y propone ocuparse de asuntos y el destino político de las comunidades, sin ocupar posiciones de liderazgo y autoridad; otro que busca capacitarse para asegurar la marcha de los proyectos indígenas, formula ideologías y estrategias, y asume posiciones de liderazgo y autoridad en sus comunidades de origen.76

No obstante, los profesores indios, como profesionales, con o sin posicio-nes de liderazgo y autoridad dentro de sus comunidades de origen, no gozan del mismo estatus que los profesores no indios, ni en la sociedad ni dentro del sistema educativo nacional; al contrario, ocupan un estatus bajo debido a su con-dición indígena y formación supuestamente deficiente. Con frecuencia, la ideo-logía de los profesores blancos estigmatiza la figura de los profesores indios con

75 Para Bourdieu (1990: 283), “el campo social se puede describir como un espacio pluridimensional de posiciones tal que toda posición actual puede ser definida en función de un sistema pluridimensional de coordenadas, cuyos valores corresponden a los de las diferentes variables pertinentes: los agentes se distribuyen en él, en una primera dimensión, según el volumen global del capital que poseen y, en se-gunda, según la composición de su capital; es decir, según el peso relativo de las diferentes especies en el conjunto de sus posiciones”.76 Véase Gutiérrez Chong (2001:158).

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estereotipos relacionados con un personal “deficitario”, que atiende a estudiantes con alto riesgo de “fracaso” y problemas de “integración” escolar. Además del carácter “deficitario” con el que lo identifican, lo relacionan también con su con-dición de personal “lego” que, por lo general, trata de resolver los problemas de los estudiantes de manera espontánea y sin aplicar conocimientos estrictamente pedagógicos. Los profesores no indios consideran que los profesores indios son “hom-bres puente” o “enlace” que sirven de comunicación entre la institución escolar y su comunidad en varios niveles. Como traductores y “acompañantes” del proceso pedagógico, actúan en la escuela bajo la dirección y supervisión de los profesores no indios. En ningún caso los profesores no indios conceden libertad a los profesores indios para actuar de manera autónoma en el desempeño de las ta-reas escolares. Al contrario, según ellos, deben tener funciones bien delimitadas para cumplir la encomienda de articular las relaciones entre la escuela y la comu-nidad. Los profesores no indios piensan que si los profesores indios aspiran a ser profesores formados profesionalmente, deben abandonar su condición de indio: según esto, resulta contradictoria la posición de profesor indio dentro de una comunidad indígena. Los cargos que ocupan –ya sean de monitores o profesores indios– son puestos anómalos, carentes de perfil laboral, empleos irregulares y bajo prestigio, debido sobre todo a la falta de preparación pedagógica. Los profesores indios debaten hoy día sobre esta imagen construida bási-camente por el magisterio no indígena, buscando alternativas en el terreno de la identidad cultural y en el de las posibilidades que otorga la educación intercul-tural, bilingüe y diferenciada.

1. Profesores para una escuela indígena

En general, en Brasil, desde finales de la década de los 1970, surgió el interés de algunos educadores, misioneros, lingüistas y funcionarios del spi de formar recursos humanos de las propias comunidades indígenas, con el fin de atender algunos de los problemas de las escuelas y contrarrestar el ausentismo de los profesores no indios. En realidad, esta idea apenas germinal de formar recur-sos humanos de las propias aldeas para hacerse cargo de la escuela, comenzó a cobrar sus primeros frutos a mediados de la década de los 1980, en el marco de una serie de encuentros promovidos por lingüistas del grupo Operaçâo Ancheta (opAn), el cimi y la funAi, tendientes a definir posturas en torno a la educación oficial y la autonomía de cada grupo indígena, de la dicotomía entre la educa-

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ción indígena y la educación para el indio.77 Casi de manera simultánea, comen-zaron en diferentes entidades de Brasil proyectos de formación de profesores con el propósito de actualizar a los “monitores indios” desde la 5a hasta la 8a séries y formar al magisterio que actuaban en distintas áreas indígenas. Entre los más destacados se encuentran los siguientes proyectos:

• Yanomami, Roraima (1982-1988).• Kulina, Ticuna y Kanamari, en el estado de Amazonas (1982-1990).• Experiencia de Autoría, Comisión Pro-Indio de Acre (1983-1996).• Myki, Rikbastska, Tapirapé, Bororo y Karajá, en Mato Grosso y Goiás

(1982-1996).• Karipuna, Galibí-Marworno y Palikur, en Oiapoque, Amapá (1987-1995).• Escuela Parkatêjê, Bom Jesús de Tocantins, 1990-1994.• Día-D-85 (El “día d” representó para las comunidades de Roraima el marco

decisivo para la búsqueda de una escuela verdaderamente indígena, implan-tada y dirigida por ellas). Proyecto desarrollado en 1993-1995).78

• Yecuna, Boa vista, Roraima 1987-1990.

77 Los encuentros fueron promovidos a principios de la década de los 1980 por Operaçao Anchieta (opAn). En junio de 1982, realizó un primer encuentro con la participación de 16 profesores y tres aseso-res. En este primer encuentro, se discutieron cuestiones generales de la educación indígena, así como la necesidad de formar cuadros de profesores indígenas para todas las regiones indígenas de Brasil. En el segundo encuentro, en febrero de 1984, fueron discutidas cuestiones de matemáticas y la necesidad de alfabetización en ambas lenguas. Solicitaron al cimi hacer los trámites para oficializar las modificaciones curriculares, así como realizar cursos de capacitación a los profesores que actuaban en área indígena, en especial para las personas recién contratadas por la funAi, pues no contaban con experiencia ni formación adecuada. El tercer encuentro se llevó a cabo en enero de 1986, y ahí se discutió la necesidad de que la escuela asuma los intereses de los indígenas para su autodeterminación. En ese sentido, se discutió también el problema del reconocimiento oficial de esas escuelas y de los cargos de profesores indígenas en el ámbito federal. La necesidad de formación en el nivel técnico y político de los monitores y que cada pueblo decida sobre la forma de su remuneración. El cuarto encuentro, en enero de 1988 en Oiapoque, contó con la participación del cimi, de la funAi y del Ministerio de Educación. El tema general fue la formación de profesores indígenas (Cfr. Emiri, Loreta y Ruth Monserrat (orgs.) A conquista da escrita: encontros de educaçao indígena. Sao Paulo, Iluminuras, Operaçao Anchieta, 1989.78 En 1989, la comunidad de Parkatêjê, en Bom Jesús de Tocantins, solicitó a las autoridades educativas la creación de una escuela de 5a a 8a séries en la propia comunidad. La escuela solicitada debía ajustarse a la realidad cultural y lingüística de la comunidad. La formación de profesores para atender a las co-munidades se realizó mediante la apertura de un curso de capacitación, de 1990 a 1994 (Assis, Eneida. Educaçao Indígena na Amazonia: Experiencias e Perspectivas. Série Cooperaçao Amazonica, núm. 16, unAmAz, Belém, 1996).

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El tema de mayor discusión en los encuentros organizados por la opAn fue el de la formación de profesores indígenas, su preparación formal como una ac-ción prioritaria regional y la elaboración experimental de planes curriculares. En el encuentro, llevado a cabo en Oiapoque en 1988, se discutió de manera particular el problema de la formación de profesores indígenas. Se propuso, en ese entonces, la elaboración de un proyecto coordinado por varias instituciones (funAi, cimi, mec) para la formación de personal, y se solicitó a las secretarías estatales de Educación la promoción de cursos de formación de profesores, así como la introducción de disciplinas o cursos de especialización en educación indígena para el magisterio. En el caso particular del área indígena de Uaça, desde 1980, el mobrAl había contratado a un grupo de jóvenes calificados como “monitores” para tra-bajar en torno a la alfabetización de las aldeas; la funAi se había encargado de la selección y reclutamiento. Debían contar con estudios de 4a série, por lo menos, y hablar algo de portugués. Durante ese tiempo, los jóvenes contratados reci-bían una gratificación que depositaban en una caja común de cada una de las comunidades; el dinero se destinaba a hacer mejoras en las escuelas. Después, en 1988, los “monitores” fueron contratados directamente por la funAi mediante una fórmula: las comunidades debían seleccionar a los jóvenes que poseían, por lo menos, cualidades incipientes de amor a su pueblo, a la tierra, las tradiciones y la comprensión y análisis de los cambios ocurridos en el seno de las propias culturas.79

En el caso de la región de Uaça, los “monitores” ligados al proyecto edu-cativo de la funAi eran jóvenes indios, también denominados “acompañantes”, y recibían además una gratificación de la diócesis de Macapá. Desde que co-menzaron a trabajar con este tipo de gratificación, se estableció que trabajarían únicamente dos horas diarias para dar lugar a que cada profesor continuase sus labores cotidianas de roza y pesca. Para 1987, las aldeas karipuna Manga y Espirito Santo, la galibí-marworno Kumarumá y la palikur Kumenê contaban con cinco, cuatro y dos jóvenes “mo-nitores”, respectivamente. Para este grupo de jóvenes “monitores”, la funAi y el cimi organizaban un curso anual de alfabetización, durante el cual analizaban los resultados alcanzados hasta ese momento, y estudiaban además el método Paulo Freire, buscando palabras generadoras ligadas con la realidad de los pueblos indígenas y los problemas provocados por el contacto. Los cursos eran aprove-

79 Emri, Loreta y Ruth Monserrat, op. cit.

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chados para “politizar” y profundizar planteamientos filosóficos de la educación bilingüe. A principios de 1988, elaboraron una cartilla y su guía correspondiente con el propósito de apoyar las tareas de los profesores. Eso fue importante, pues la mayor parte del proceso de alfabetización era oral y la escritura era sólo un complemento. Durante el año de 1989, por primera vez, se abrió un curso supletivo (curso ofertado especialmente para los profesores y personas que de manera voluntaria habían decidido continuar estudiando la 4a a 8a série. Este tipo de curso corres-ponde al primer grau maior, equivalente a la secundaria en el sistema escolar mexicano) dirigido a los “monitores”, tanto para incrementar sus conocimien-tos escolares básicos como para otorgarles el diploma de primer grado. El curso supletivo se refiere más exactamente a una modalidad de trabajo en horarios vespertinos y nocturnos, es decir, después de que los profesores han concluido sus tareas normales y quedan libres para desarrollarlas, recibiendo un pago ex-traordinario. En ese entonces, y casi de manera simultánea, las autoridades educativas junto con la funAi y cimi, planearon un curso de segundo grau maior (equiva-lente al bachillerato o norma) con el fin de promover la continuidad en la for-mación del mismo grupo de “monitores” y así extender diplomas equivalentes al nivel de magisterio (normal). Así, en 1990, como se mencionó, el cimi y la funAi pusieron en marcha un programa escolar de formación para preparar a profesores indígenas, equivalen-te a un curso de nivel magisterio (normal). Este programa se llevó a cabo en Oi-apoque, en las instalaciones anexas del templo católico; dio inicio a principios de 1990 y concluyó en febrero de 1995. Asistieron al programa doce jóvenes indios de distintas aldeas: seis galibí-marworno, cinco karipunas y un palikur. De este grupo, únicamente desertó el palikur, el resto concluyó con el programa. Los gastos de hospedaje y alimentación corrieron a cargo del cimi y la colabora-ción de la seec-Amapá. Como parte de este programa también se pusieron en marcha cursos de capacitación para enfermeros indígenas, y se iniciaron asambleas de evaluación y programación de atención a la salud, para la vacunación y el control de la ma-laria. El programa de formación en magisterio contemplaba varias actividades adicionales:

• Producción de materiales didácticos y cartillas de alfabetización.• Aumento de la carga horaria de los profesores a 4 horas diarias.• Elaboración de diccionario de lengua creoula.

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• Implantación del ciclo supletivo de la 5a a 8a série.• Curso de capacitación de enfermeros y enfermeras.• Realización de asambleas anuales de evaluación del programa.• Realización de reuniones con organizaciones indígenas.

La propuesta curricular para la formación del magisterio indígena tenía como objetivo “habilitar a los monitores indios” en el ejercicio docente y calificar-los después en nivel de magisterio, especialmente para actuar en la realidad de sus comunidades de pertenencia. Todas las disciplinas contempladas en el plan tenían como eje temático el mantenimiento de los valores culturales, de modo que, a lo largo del programa, construyeran como parte de su formación una propuesta curricular y pedagógica de 1a a 4a série, que incluía unidades de aprendizaje, metodología, calendario escolar, evaluación y material didáctico bilingüe. En resumen, los programas de formación de profesores indios planea-dos tanto en el área de Oiapoque como en otras áreas indígenas del estado de Amapá, se proponían crear cursos supletivos para la nivelación de 5a a 8a séries a los “monitores legos” en servicio, así como ofrecer cursos de formación en el nivel de magisterio para aquellos “monitores” legos que ya contaban con el bachillerato. A partir de entonces, la categoría de “monitor indio” lego poco a poco desapareció de la jerga institucional; en su lugar se está forjando la de “profesor indio”. Con las dificultades que conlleva la implantación de la figura de profesor indio en el contexto de las comunidades, éste realiza tareas poco convincentes frente a los profesores no indios, así como las propias comu-nidades; sus actividades no entran todavía a tono dentro del concierto de las escuelas de las áreas indígenas, debido principalmente a que los profesores no indios aún se encuentran orquestando el aparato escolar y se resisten a ser sustituidos; los lugares y puestos ocupados por los profesores indios todavía son mínimos. Algunas de las necesidades más apremiantes para mejorar la situación so-cial y la práctica pedagógica de los profesores indios son: a) necesidad de mayor competencia pedagógica en los modelos de educación bilingüe intercultural; b) una mentalidad más abierta a la diversidad, la autoformación y la autovalora-ción; c) mayor atención en los problemas que plantea la adecuación de conte-nidos de la educación nacional a la educación propia; d) un mayor compromiso con el éxito escolar de los alumnos por razones incluso de ética profesional, y e) gestión para un mayor apoyo en recursos materiales y financieros, con el fin de innovar los enfoques pedagógicos y las prácticas cotidianas de la escuela.

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A partir de 1992, el Centro de Trabajo Indigenista (cti) ha venido prepa-rando a ocho jóvenes oaiâmpi80 para servir a sus comunidades como profesores, mediante cursos intensivos periódicos impartidos en un local de la ciudad de Macapá. Al no contar los jóvenes con formación básica, de 1a a 4a séries, el programa se ha encaminado de manera exclusiva a brindar la formación básica con el fin de lanzarlos a la práctica con herramientas y elementos de enseñanza. Actualmente, se encuentran en esta misma etapa de formación, de conclusión del primer grado y elaboración de materiales de lectoecritura. Mientras no con-cluyan esta etapa, hasta el momento no se justifica la apertura de cursos de enseñanza fundamental (de 5a a 8a séries), como es el deseo de los oaiâmpi. Sin embargo, los padres de familia están conscientes de la necesidad de una escuela que complemente los conocimientos aportados por los profesores indígenas aún inscritos en el proceso de formación. Ante esta situación, el nei asumió en su agenda con los oaiâmpi el desarrollo de la propuesta curricular de cti, donde a su vez le concede la responsabilidad de la formación de los profe-sores indios, además del apoyo de la funAi y la Delegación de mec del estado de Amapá. Ante la ausencia de parámetros curriculares para el área indígena, el cti está trabajando. El plan curricular de cti es el siguiente:

etapas unidades de aprendizaje número de días

Primera Coordinación motora y prealfabetización. 150

Segunda Alfabetización en lengua materna 180

Tercera Enseñanza de portugués, matemáticas y ciencias. 180

Cuarta Profundización del uso de portugués y de conceptos occidentales de las matemáticas 180

Quinta Preparación para la transmisión de contenidos curriculares de enseñanza de 5ª série. 180

80 Los oaiâmpi son un pueblo tribal localizado dentro del municipio de Amapari, estado de Amapá. Tiene reciente contacto con los blancos. El trazado de la carretera perimetral norte cruzó las tierras oaiâmpi y aceleró de ese modo el trabajo de contacto encabezado por la funAi durante los años setenta. Los trabajos realizados por la funAi propiciaron que los oaiâmpi dispersos en la selva se concentrasen en cuatro aldeas principales, cuyo acceso era facilitado por los ríos navegables del área indígena. En 1996, los oaiâmpi sumaban una población de 400 personas. La población en edad escolar sumaba en ese entonces 200

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Los ocho profesores contratados por cti/funAi aún no completan su formación en el nivel de primer grau grau, y todavía son considerados por esa razón alum-nos, por lo cual deben tener, de acuerdo con los objetivos del programa, la oportunidad de completar todo el ciclo previsto en este plan. La mayor parte de ellos están en condiciones de comenzar a cursar la 5a série, dado que llevan casi ocho años inscritos en el programa y se mantienen en promedio repitiendo hasta dos años la misma etapa.

1.1. Políticas de formación de profesores indios en el estado de Amapá

La legislación que orienta la educación nacional brasileña establece una serie de derechos que suponen a las sociedades indígenas una educación escolar bilin-güe, específica y diferenciada, de acuerdo con las condiciones socioculturales y lingüísticas de cada una de ellas. La Constitución Federal de 1988 establece disposiciones generales para desarrollar una educación indígena basada en los procesos propios de aprendizaje. Las Directrices para la Política Nacional de Educación Escolar Indígena (ley No. 9.134/96), contemplan disposiciones ge-nerales para la organización y desarrollo de la educación escolar indígena. En el artículo 62, establecen:

La formación de docentes para actuar en la educación básica debe hacerse en el ámbito superior, en cursos de licenciatu-ra y de graduación en Universidades e institutos superiores de educación, admitida como formación mínima para el ejercicio magisterial dentro de preescolar y las cuatro primeras séries de la enseñanza fundamental, ofrecida en el nivel medio en la modalidad normal.81

personas: 90 hombres y mujeres de siete a 14 años, y 175 hombres y mujeres de 15 y 25 años de edad. El territorio indígena es de 607 mil hectáreas, comprende 13 aldeas casi siempre habitadas o visitadas por dos jóvenes oaiâmpi alfabetizados, que pueden potencialmente asumir un trabajo sistemático de poner en práctica sus conocimientos adquiridos de lectura y escritura con los interesados de las aldeas (Cfr. Ga-llois, Dominique. O movemento na cosmologia waimpi: criaçao, expansâo e trnasformaçâo do universo. Tesis de Doctorado en Antropología Social, presentada al Departamento de Antropología de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Sau Paulo, 1988).81 La traducción de los párrafos de la ley es mía.

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En el artículo 79, se asienta:

La unión apoyará técnica y financieramente los sistemas de en-señanza para la promoción de la educación bilingüe intercul-tural en las comunidades indígenas, desarrollando programas integrados de enseñanza e investigación. En el párrafo 1° dice: los programas serán planeados conjuntamente con las comuni-dades indígenas. En el párrafo 2° dice: los programas a que se refiere este artículo, incluidos los Planes Nacionales de Educa-ción, tendrán los siguientes objetivos: a) fortalecer las prácti- cas socioculturales y la lengua materna de cada comunidad indígena; b) mantener programas de formación de personal especializado...

La educación indígena bilingüe intercultural requiere la planeación de las prácti-cas curriculares y pedagógicas para asegurar que los alumnos y profesores indios tengan un sistema escolar adecuado a sus características culturales y lingüísticas, con equidad y calidad, con una práctica sustentada en el currículum diferenciado. Los profesores, en este sentido, pueden dar atención específica y democrática sin privilegiar los valores dominantes de la sociedad brasileña. El currículum específico debe aproximarse a los saberes culturalmente diversos, enraizados en la herencia cultural de las sociedades indígenas y en sus experiencias de sobre-vivencia. El currículum debe ir más allá de las estrategias compensatorias y la simple adición de los contenidos culturales al currículo nacional. Hay una serie de factores que limitan el desarrollo de esta perspectiva curricular: el ambiente escolar sementado étnicamente. La planta de profeso-res que trabajan actualmente en las escuelas indígenas tiene un perfil que no corresponde a la situación de enseñanza-aprendizaje que demandan los padres de familia y los alumnos indígenas, en muchos casos no sólo por carecer de grado mayor (nivel de magisterio), sino también por no aplicar metodologías que faciliten el aprendizaje. La experiencia de la educación escolar indígena demuestra que los profesores enfrentan los problemas de aprendizaje de sus alumnos de una manera improvisada y espontánea, aplicando estrategias que llevan a la enseñanza del portugués de manera directa.82

82 Véase documento del Proyecto de Formaçao de Professores com Qualificaçao em Magistério. Go-verno do Estado de Amapá/Secretaria de Estado de Educaçao do Amapá/Nucleo de Educaçao Indígena/seed. Quien escribe, participó en la formulación de la propuesta y en la redacción final del documento,

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En el estado de Amapá, los alumnos de 1a a 4a série y de los cursos suple-tivos, son atendidos en su mayoría por una planta de 48 profesores no indios con una formación pedagógica que no corresponde a las necesidades educati-vas indígenas. Es evidente que esta planta docente no satisface las demandas educativas concretas en el área indígena, ni mucho menos la institución está cumpliendo con las directrices nacionales de educación escolar indígena. Los profesores indios que actualmente trabajan son pocos en compara-ción con los no indios y con la matricula oficial de alumnos registrados. En total, son 40 profesores indios, de los cuales catorce tienen formación de magis-terio, y sólo 26 tienen la 4a série y trabajan todavía como “monitores” o “acom-pañantes”. Los profesores con formación en magisterio requieren estrategias metodológicas para la construcción de la propuesta pedagógica indígena, como lo marcan las Directrices. Los profesores sin formación requieren no sólo de preparación para la docencia intercultural sino también de cursos básicos para acreditar de la 5a a la 8a séries. Desde 1992, se creó en Amapá una instancia normativa y ejecutiva (nei/seec) para el desarrollo de planes curriculares de educación escolar indígena bilingüe intercultural; sin embargo, no han podido coordinar aún las diferentes iniciativas y propuestas educativas desarrolladas por organismos no guberna-mentales, como la propuesta del Centro de Trabajo Indigenista (cti) y la curricular karipuna y galibí-marworno del cimi.83 Ni mucho menos ha podido elaborar un programa normativo para homogeneizar y estandarizar los currícula y pro-gramas de formación docente. Al contrario, cada organismo se ha empeñado en mantener su espacio y no variar sus objetivos, por lo menos en materia de formación y planeación curricular. En ese tono, el propio nei ha comenzado a elaborar, por separado de dichos organismos no gubernamentales, propuestas para trabajar con los grupos palikur, karipuna, galibí-marworno, aparai-wayana, kaxuyana y tiriyó. El nei ha dejado a cti el espacio libre para trabajar con los oãiampi, debi-do a una serie de acuerdos tomados, sobre todo convenios de tipo político asu-midos entre la antropóloga Dominique Gallois y el gobernador Capiberbie, para desarrollar estudios de peritaje a favor de la resolución de la reserva territorial

presentado en julio de 1997 ante el gobierno del estado de Amapá.83 A partir del acuerdo interministerial de 1991, que retiró a la funAi de la responsabilidad de planear y ejecutar los programas educativos en área indígena, se creó en el seno del Ministerio de Educación, un Comité de Educaçao Escolar Indígena, formado por personas de varias instituciones y representantes indígenas (Cfr. Valadares, Simoni y Lima Iraguacema, op. cit.)

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indígena oaiâmpi. En este acuerdo se incluye el impulso de la educación en-tre los oaiâmpi. No es el caso de la propuesta de cimi, órgano no gubernamental enfocado a atender particularmente a los karipuna y galibí-marworno, quien en la práctica interfiere con el nei en diversos intentos por planear actividades con estos grupos de la reserva de Uaça. Como lo indiqué, el cimi ha trabajado con los ka-ripuna y galibí-marworno desde 1980 en una propuesta y un plan curricular de educación básica y fundamental (equivalente a primaria y secundaria) indígena, definida como nueva educación integradora. A partir de 1983, inició una expe-riencia de enseñanza en el nivel de curso supletivo, en las aldeas principales de los grupos karipuna, galibí-marworno y palikur, utilizando el sistema modular integrado que consiste en agrupar temas y contenidos para ser impartidos en cursos intensivos periódicos. En la actualidad, la política de educación escolar indígena está regida por un Programa de Educación Escolar Indígena del Estado de Amapá,84 que con-templa un conjunto de metas respecto a la formación de profesores indígenas. El punto 4.3 de dicho programa señala la necesidad de capacitar a los profeso-res indios que actualmente actúan en las aldeas en calidad de “monitores” y a los profesores no indios que normalmente desempeñan sus funciones en el área indígena. Este esfuerzo implica, entre otras cosas, el cumplimiento de una serie de objetivos. En cuanto a los profesores indios:

• Es necesario que se acelere el proceso de formación de profesores indios para que se construya en los hechos una educación escolar indígena con profesionales que posean una cosmovisión étnica, un bilingüismo nece-sario para la construcción del conocimiento intercultural, la capacidad de compartir los etnoconocimientos de sus comunidades y puedan percibir las demandas colectivas y actuar directamente en el proceso de creación de la escuela.

• A los profesores indios es un deber garantizarles por ley un concurso público exclusivo.

En lo que respecta a los profesores no indios:

• Deben ser ofrecidos cursos específicos en cuestiones indígenas para que sus actividades contribuyan en el intercambio de conocimientos, para

84 Programa de Educaçao Indígena do Estado do Amapá. Proposta Preliminar. Governo do Estado do Amapá, Secretaria de Estado de Educaçao e Cultura, Núcleo de Educaçao Indígena, Macapá, Ap, 1995.

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valorizar el saber de cada cultura y apoyen la formación de los profeso-res indios.

• Debe garantizarse a los profesores de área indígena mejores condiciones salariales que les permitan mejorar en la calidad de vida y recursos para su superación profesional.85

Siendo realistas, tanto los postulados del Programa Preliminar, como las ac-ciones y esfuerzos concretos para llevar cabo una adecuada formación de los profesores indios en el terreno de la educación bilingüe intercultural, tanto en el plano de la formación inicial supletiva, como de formación inicial en magisterio y reciclaje, son relativamente lentos y presentan multitud de problemas para su realización, entre otras cosas por falta de compromisos de la administración (pocos recursos y cuando los hay son escatimados) con este ámbito. Los respon-sables de la administración han sido poco sensibles a los problemas educativos de los indios, lo que explica que los recursos no se canalicen y las iniciativas ca-rezcan de apoyo. En el estado de Amapá, las propuestas curriculares y los programas de for-mación de profesores procuran basarse y justificarse en la ley Constitucional de 1988, en las Directrices de Educación Escolar Indígena y documentos comple-mentarios como el Documento de 1997, denominado Referenciais Curriculares Indígenas (rci)86 y el Programa de Educación Escolar Indígena (peei, 1995). El respaldo administrativo y financiero real para la ejecución de las políticas gubernamentales han dependido en mayor medida de organismos no guberna-mentales. Como consecuencia, puedo decir que los programas de formación de pro-fesores indios se desarrollan, en el mejor de los casos, bajo una tendencia poco clara y de pobreza en las iniciativas que de verdadero beneficio y concreción de una práctica pedagógica, debido a la falta de una formación sistemática y rigu-rosa del profesorado en este ámbito. Cuando se dan iniciativas de preparación de profesores en este campo, son casi inevitablemente improvisadas y de poco

85 Se refiere a que el Estado y la Unión, con sus atribuciones, saquen a concurso público los puestos de profesor indígena, contemplando la serie de condicionantes contenidas en el Programa de nei.86 El rci contiene una serie de disposiciones del mec a través de la Coordenaçao Geral de Apoios ás Es-colas Indígenas, para regular el trabajo de los diferentes grupos que desarrollan propuestas curriculares. El documento pretende ser un instrumento de Referencias Curriculares Indígenas para el servicio de los profesores y de las instituciones que llevan a cabo tareas educativas de forma directa (Roteiro a conversa com os professores indios e organizaçoes indígenas para subsidiar a elaboraçao dos rci ao longo do segundo semestre de 1997. mec, Coordenaçao Geral de Apio as Escolas Indígenas, 1997).

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alcance. También es común que este tipo de experiencias formativas se dirijan a un profesorado más bien específico –hacia los profesores indios–, dejando aparte a los profesores convencionales no indios, ignorando que estos últimos habrán de influir progresivamente en la perspectiva de la educación intercultural. Los profesores indios que acuden a las ofertas de formación suelen ser en su mayoría seleccionados por sus respectivas aldeas, cuando quizá los más sen-sibles para desarrollarse en este campo queden fuera de la selección. Los pro-fesores indios que han participado en iniciativas y experiencias formativas en educación “bilingüe intercultural”, por lo general, no resultan beneficiados de las mismas sino que se generan actitudes contrarias o, dicho de otro modo, salen “desilusionados” para cualquier propuesta de este género, sobre todo cuando las propuestas se hacen de manera apresurada, no les dan seguimiento y no reciben apoyos concretos que compensen el tiempo empeñado.

2. entrenamiento y formación de profesores palikur

Una fórmula de las autoridades educativas del estado de Amapá (nei/seec) para reclutar a los jóvenes que se incorporaron al grupo de prospectos profesores palikur, fue consultar a las asambleas comunitarias de cada una de las aldeas y dejar a su arbitrio la elección de candidatos. De ese modo, las aldeas fueron quienes eligieron a los jóvenes que formarían parte del grupo de prospectos profesores palikur. Cabe destacar que el proceso de selección y elección por parte de las aldeas introdujo nuevas pugnas interclánicas y luchas entre los jefes de aldea. Los conflictos generados dieron lugar a repetir, en algunas aldeas, el proceso de elección para lograr acuerdos. Como se había dicho, se produjo una situación en la que, mientras los clanes más tradicionales proponían candidatos, los clanes dominantes los rechazaban; y, por el contrario, los clanes dominantes en ocasiones estimaban que los puestos debían ser ocupados únicamente por algunos sectores y aldeas particulares. Sin embargo, las intervenciones en las asambleas de Apio y nei con las aldeas han tornado favorable el ambiente para hacer valer las opiniones de cada una de ellas en forma democrática, y así in-cluir a los candidatos de todos los clanes en la lista definitiva, sin importar la posición social, práctica religiosa y el partido político. A semejanza de otros pueblos tribales de Brasil, los palikur requieren cada vez más de una serie de herramientas con las cuales enfrentar y manejar las relaciones con la sociedad nacional, y que esas relaciones sean, en lo posible, menos dañinas. En las asambleas comunitarias de las aldeas, y de éstas con Apio,

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la educación ha sido un tema de debate y vindicación. Como he descrito, para los palikur no ha sido fácil aceptar la escuela, ni mucho menos establecer accio-nes colectivas para desarrollar proyectos educativos; más bien, la demanda de escuela ha sido una exigencia restringida y atribuida a ciertos grupos clánicos que una reivindicación colectiva. Sin embargo, considero que la formación de profesores indios y la ideo-logía en boga, de que sean los propios indios quienes asuman su propio desti-no, plantea nuevos retos y un proceso latente de ciudadanización, es decir, de asunción de la educación como un derecho ciudadano antes que un derecho colectivo de grupo étnico y argumentación de la diversidad.87

Además, esta nueva ideología popularizada entre los indios plantea cues-tiones contradictorias, sobre todo para la estabilidad social de las aldeas, por dos causas: a) la demanda educativa implica una reivindicación de un grupo contra sus propios miembros, y b) significa la reivindicación de un grupo contra la sociedad envolvente. Se puede considerar que ambas reivindicaciones protegen la estabilidad de las relaciones étnico-nacionales, pero responden a diferentes fuentes de inestabilidad. La primera tiene el objetivo de proteger al grupo del impacto desestabilizador del disenso interno (por ejemplo, la decisión de algunos miembros de no seguir las prácticas rituales tradicionales y adoptar otras ajenas al grupo), mientras que el objetivo de la segunda es proteger al grupo del impacto de las “decisiones externas” (por ejemplo, la intervención y la toma de decisio-nes en el terreno político, económico y educativo de la sociedad mayor). No es casual que los palikur se dividan por un recurso escaso como el edu-cativo, y traten de proteger su sentido grupal e identidad específica, limitando el

87 Es importante distinguir entre los derechos individuales y los colectivos. Recientemente, se ha hecho un estudio más teórico e histórico comparativo, para distinguir unos de otros, tomando como ejemplos distintos casos de aplicación de derechos diferenciados. En este estudio de Will Kymlicka, La ciudadanía multicultural, se abren algunas preguntas: ¿cómo pueden entonces los liberales aceptar las reivindicacio-nes de derechos diferenciados en función del grupo de las minorías étnicas y nacionales?, ¿por qué los miembros de determinados grupos deberían tener derechos relativos a la educación, la tierra, la represen-tación, etcétera, que los miembros de otros grupos no tienen? Para muchas personas –dice el autor– la idea de derechos diferenciados en función del grupo perece asentarse en una filosofía o una visión del mundo opuesta al liberalismo. Ésta parece preocuparse más por el estatus de los grupos que por el de las personas. Además, perece tratar a los individuos como meros portadores de identidades y objetivos grupales, más que como personalidades autónomas capaces de definir su propia identidad y objetivos en la vida. Ésta es una percepción errónea. Estos derechos tienen poco en común, y es importante no mezclar la idea de ciudadanía diferenciada en función del grupo con la mirada de otros temas que surgen bajo la definición de derechos colectivos.

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impacto a las decisiones de la sociedad envolvente. Tal situación plantea ciertos problemas de desigualdad entre los distintos clanes palikur por el acceso a los recursos generados por la educación. Un clan puede ser marginado o segregado en aras de conservar la especificidad de otro. Sin embargo, algunos clanes buscan protecciones externas contra la sociedad mayor sin pretender imponer restric-ciones vigentes internas sobre sus miembros. Hay clanes no vindican protección externa alguna ante la comunidad de la que forman parte, pero sí ambición a un mayor poder sobre la conducta de sus propios miembros. Otros clanes, como lo he dicho ya, por ser polivalentes frente a la protección de su entorno cultural demandan ambas cosas: protecciones externas y restricciones internas. A partir del momento en que los palikur celebraron la primera asamblea intertribal, a principios de 1996, en la que tomaron la decisión de participar de las ofertas educativas del gobierno, eran ya notables dos situaciones: 1) algunos grupos clánicos encontraron en la oferta educativa del gobierno el mejor pre-texto para controlar el disenso interno y comenzar a reclamar derechos diferen-ciados en función de la colectividad con el fin de imponer restricciones internas sobre sus miembros (como obligar a los clanes débiles a practicar la religión protestante); y 2) la selección y elección democrática de los jóvenes de las dife-rentes aldeas para participar de los cursos de entrenamiento docente ofrecidos por el nei, produjeron los primeros disensos, como producto de las protecciones externas (cada una de las aldeas tendría una cuota de poder para definir quién y cómo se participaría en el proceso de elección de los candidatos a ocupar los puestos de profesor en las aldeas, independientemente de la religión y el clan de pertenencia). Bajo esta lógica de consenso y disenso de los grupos clánicos, el nei, en coordinación con el Programa de Etnoeducación del Departamento de Antro-pología de la Universidad Federal de Pará (unfpA), presentaron un programa de trabajo a los palikur –un mes después a la mencionada reunión–, consistente en la formación docente de los jóvenes electos por las mismas aldeas, así como en la elaboración de materiales didácticos en la lengua palikur, en unas condiciones en las que nadie sabía bien a bien en qué consistía y cómo debía desarrollarse el programa, pues todavía la escuela y los objetivos de formación de profesores in-dios eran vistos como meras conjeturas y abstracciones. El Programa de Apoyo a los Palikur contemplaba los siguientes objetivos:

• Investigación sociolingüística y etnológica de la educación indígena.• Formación y capacitación de profesores palikur.• Elaboración de material didáctico-pedagógico.

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• Elaboración de libros de literatura palikur.• Alfabetización de adultos.• Creación de una sala de lectura.• Creación de un museo de cultura palikur.• Desarrollar actividades económicas y de manejo del medio ambiente.88

La formación de profesores palikur, uno de los temas de mayor interés entre los asistentes a la asamblea intertribal, se planteó en los siguientes términos: el curso será impartido por personal especializado de nei y unfpA, con un plan que contempla la enseñanza de portugués como segunda lengua (oral y escrito), ma-temáticas, geografía e historia, prácticas de enseñanza y elaboración de material didáctico. La metodología propuesta estaría fundamentada en la formación de multiplicadores (así fueron definidos en un primer momento los jóvenes quienes formarían parte formalmente del grupo de prospectos docentes) en educación bilingüe intercultural, cuya sede de trabajo sería Kumenê, la comunidad palikur principal, para garantizar, entre otras cosas, la participación de las aldeas y la evaluación del proceso a cargo de los jefes de aldea.

2.1. Cursos de entrenamiento de profesores palikur

Con el plan de enseñar el portugués como segunda lengua, matemáticas, geo-grafía e historia, durante la segunda quincena de mayo y la primera de octubre de 1996 se desarrolló el primer y segundo cursos de Entrenamiento de Profeso-res Palikur, con un total de 160 horas de trabajo teórico-práctico.89 Este trabajo comenzó con la participación de doce jóvenes: tres mujeres y nueve hombres:

• cinco de Kumenê • uno de Ianawa• dos de Tawarí • uno de Kamuywá• uno de Puwaytyket• dos de la Isla Urubu

88 Véase documento Programa de Apoio aos Palikur, Núcleo de Educaçâo Indígena/Universidad Federal do Pará, 1996.89 Estos dos cursos de entrenamiento estuvieron a cargo de Simoni Binicio Valdarres, lingüista del nei, y de Eneida Corea de Assis, antropóloga, profesora del Departamento de Antropología de la unfpA, apoya-dos en la parte logística del curso por Dionisio Dos Santos Caripuna.

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Durante el primer periodo, las actividades se centraron en la definición de las bases de trabajo, horarios y acondicionamiento de local, lo que redujo el nú-mero de horas efectivas de trabajo para el cumplimiento de los objetivos es-trictamente académicos. Además, la ambientación fue una etapa difícil para los responsables, principalmente porque los jóvenes se resistían a hablar el portu-gués y no respondían a las diferentes preguntas dirigidas, especialmente aque-llas cuyo propósito era crear diálogos en torno a temas específicos y así generar aprendizajes. Uno de los imponderables de los cursos consistió en las interrupciones par-ciales provocadas por la necesidad de algunos jóvenes de ausentarse con el fin abastecerse de carne de caza y pesca o por trabajo en las rozas. No obstante, los jefes de aldea habían asumido el compromiso de apoyar a sus respectivos candidatos asistentes al curso con la colecta de animales de caza y pesca para el suministro suficiente de alimentación a los hogares de ellos, así como el apoyo con trabajos de la roza. Sin embargo, en el momento requerido no lo hicieron, situación que obligó a muchos jóvenes a ausentarse. Se esperaba que la medida adoptada por la comunidad garantizara de alguna forma la asistencia conti-nua de los jóvenes al curso. Quedó claro que, en casi todos estos casos, se dieron fallas en la organización de las aldeas, no por negligencia, como fue interpreta-do en algún momento por el cacique de Kumenê. En realidad, los dos periodos estuvieron enfocados en el abordaje del por-tugués como segunda lengua y en la recopilación y transcripción (y traducción al portugués) de relatos míticos. En cuanto a la enseñanza de portugués, las conductoras del curso buscaron crear dos condiciones: evitar el metalenguaje en el proceso, o sea, la supervalorización de la lengua portuguesa y el uso de un lenguaje descontextualizado.90 En el primer caso, había una consideración fun-damental estimada como propuesta de enseñanza, según la cual a los alumnos indios se les debían exponer las variedades de la lengua en uso, de modo que, dependiendo del funcionamiento discursivo de la segunda lengua, aprendieran a comunicarse. La enseñanza de la lengua portuguesa a los indios no implica substraerse de la creación de vínculos afectivos. El portugués es la lengua del dominador, de quien detenta el poder y, por eso, en muchas ocasiones su apren-

90 Así como esta experiencia de enseñanza del portugués a los indios hay otras del mismo tipo con resul-tados similares. Es el caso de la experiencia de las escuelas indígenas de Acre y del sur del Amazonas, pertenecientes al proyecto de la Comisión Pro-indio de Acre (CPI/AC), que se viene desarrollando desde 1983 (Cfr. Machado, Maher Tereza. O ensino da língua portuguesa nas escolas indígena, em: Aberto, Brasilia, ano 14, no. 63, jul/set., 1994)

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dizaje es impuesto. Así, cabe hoy que los indios aprendan la lengua del blanco y no al contrario. Ésta es una de las causas por las que el bilingüismo indígena sea hoy más compulsivo que facultativo. De esta forma, la enseñanza de la lengua portuguesa puede contribuir más al mantenimiento de la situación de subordi-nación que a la emancipación de la condición del indio. Un objetivo del curso fue transformar esta tendencia. Con relación a la recopilación de leyendas, cuentos y relatos orales, el curso buscaba, entre otras cosas, elaborar material didáctico para apoyar el pro-ceso de lectoescritura y, además, otorgarle a la oralidad una función pedagó-gica; es decir, los contenidos de los relatos debían, por un lado, dar pauta a algún aprendizaje significativo y, por otro, enriquecer el proceso de enseñanza con elementos orales. En esta perspectiva, con la recopilación, transcripción y uso de los relatos orales, los misioneros protestantes habían dado algunos pasos adelante, sólo que estaban encaminados a establecer bases de conversión religiosa. Los cuentos y relatos publicados en folletines por los misioneros mos-traban una ventaja, en el sentido de aportar elementos de lectoescritura, pero también significaban trabajar, desde el punto de vista pedagógico, para revertir la tendencia ideológica implícita y explícita, según la cual los relatos eran trans-formados para inducir mensajes cristianos. Hasta donde se sabe, las conducto-ras dejaron a los alumnos indios de tarea de recopilar material oral con el fin de incorporarlo posteriormente a una antología, que vendría a ser en todo caso un primer material elaborado por los propios indios para usarse para la lectura y enseñanza de algunos contenidos culturales.

2.2. Tercer curso de entrenamiento91

Se llevó a cabo en la aldea Kumenê durante el periodo del 9 al 26 de mayo de 1997, con una duración 96 horas. Aunque este curso partía de los mismos principios y objetivos contenidos en el programa, tuvo algunas modificaciones:

91 En el tercer curso participaron Simoni Valadares, en calidad de coordinadora y Jefa del nei; Nicanor Rebolledo y María del Pilar Miguez, consultores de geA y profesores de la upn de México, como con-ductores; Eneida Assis, asesora de nei y profesora de la unfpA, apoyó el área de enseñanza del portugués; Dionisio Caripunas, asesor de nei y líder karipuna, apoyó en la logística. En el cuarto curso participaron las mismas personas, sólo que, en lugar de Eneida Assis, participó Adâo Bachega, profesor y psicoana-lista de los departamentos de Física y Psicología de la unfpA, para apoyar con el módulo de enseñanza de las matemáticas.

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en lugar de concentrarse en la enseñanza de portugués, matemáticas, geografía, historia y en la recopilación y transcripción de relatos orales, se consideró con-tinuar con la enseñanza de portugués como segunda lengua, debido a que aún había dificultades de comunicación en los alumnos y eso, al parecer, significa-ba un obstáculo para avanzar hacia la consecución del resto de las actividades académicas; otra parte importante del plan fue la preparación de los alumnos para la docencia, que incluía la formulación de la propuesta curricular de alfa-betización en lengua palikur. A las 8:00 horas del día 7 de mayo fueron llegando uno a uno los parti-cipantes al curso, así como personas interesadas, principalmente líderes de las aldeas y jefes de clan.92 Como parte del inicio del curso, los conductores nos presentamos ante el auditorio y luego solicitamos que uno a uno se fuesen pre-sentando. Esto acto protocolario duró casi tres horas, debido a que los jóvenes no se atrevían a hablar. Después, los conductores proporcionaron los materiales: gises, lápices, cuadernos, gomas, plumones y juegos geométricos. Se estableció el horario de trabajo de 8:00 a 13:00 y de 16:00 a 19:00 horas. En cada sesión se daría media hora de receso. En este primer curso se contó con la asistencia permanente de los siguientes jóvenes palikur (véase foto 6 en anexo):

Sofonías

De 20 años, nació en la Isla Urubú. Cuando sus abuelos murieron, sus padres decidieron cambiar de residencia a Kumenê. Tenía diez años cuando llegaron a Kumenê. Se casó con una mujer del clan Batista. Tiene dos hermanas y un her-mano. A los diez años de edad, comenzó a estudiar con la profesora Conceiçâo, primero en el grupo de alfabetización (dos años) y luego pasó a la primera série. Terminó la cuarta série a los 19 años de edad (repitió la cuarta série una vez). Cursó de manera irregular la quinta série en un curso supletivo durante tres años (1993-1996). Aprendió portugués en la escuela y con su madre; su

92 En mi diario de campo del día 7 de mayo de 1997 anoté lo siguiente: “Hoy comenzó el curso de entre-namiento de profesores indígenas de las escuelas palikur. Creo que tenemos un problema en este camino. Los candidatos al curso no fueron avisados a tiempo, sólo dos de ellos están presentes, el resto no ha llegado a la aldea. Debemos esperar la llegada de todos para comenzar a trabajar. Tenemos ya cuatro días de haber salido de Macapá, estuvimos dos días en Manga sin poder movernos por la lluvia y dos días aquí esperando a los candidatos. Según observo, la situación es muy difícil. La funAi y Apio, quienes habían asumido la responsabilidad de avisar a los candidatos de nuestra llegada para comenzar el curso, no lo han hecho. Ahora, con la esperanza de poder comenzar, esperamos un día más”.

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madre habla portugués, un poco de francés y creoulo; su padre habla creoulo y no habla portugués. Trabajó en Saint George, en la Guayana Francesa, como cazador con su tío que vive allá. Considera que tiene muchos problemas cuando escribe en portugués, precisamente porque no estudió adecuadamen-te cuando comenzó a ir a la escuela. Recuerda, por ejemplo, que aprendió las vocales repitiendo el sonido, y cuando las escribía la profesora le ayudaba a manejar el lápiz.

Marcos

De 25 años, nació y ha vivido hasta ahora en Kumenê. Es casado. Su esposa es del clan Batista de la aldea Kamuywa; tiene cuatro hijos y cuatro hermanos. Comenzó a estudiar a la edad de diez años, terminó la cuarta série en 1985 (solo repitió un año la cuarta série). Estudió tres años la quinta série en un curso suple-tivo (1993-1996). Aprendió el portugués en la escuela y con su padre un poco; su madre es monolingüe y, de los cuatro hermanos, sólo uno habla un poco de por-tugués. Su padre y tres de los hermanos trabajan en Saint George, en la Guayana Francesa, y desde hace seis años viven allá; él también vivió tres años allá por motivos de trabajo, junto con sus padres y hermanos. Su padre trabaja haciendo cestos y sombreros. Cuando comenzó a ir a la escuela, recuerda que la profesora le enseñaba a dibujar las letras y a hacer trazos de las letras, su profesora sólo hablaba portugués. En ese entonces había un monitor que traducía a la profesora del palikur al portugués, y así se comunicaba. Aprendió a escribir el alfabeto repitiendo y escribiendo. Ahora cree que sus principales problemas están en la dificultad que tiene para hablar portugués.

Nonato

De 23 años, nació en la Isla Urubú y vive actualmente en Kumenê. Es casado, su esposa es del clan Felicio y originaria de la aldea Kumenê, tienen dos hijos. Tiene un hermano y tres medios hermanos; su padre murió y su madre volvió a casarse con una persona de Kumenê del clan Felicio. Comenzó a estudiar cuan-do tenía once años, junto con su hermano Sofonías (ya mencionado). Estudió hasta la cuarta série, repitió la cuarta série tres años porque fue a Oiapoque a trabajar. También inició la quinta série en el curso supletivo durante tres años (1993-1996), pero no terminó. Aprendió portugués en la escuela y con su ma-dre, su padre es monolingüe. Hasta la segunda série aprendió las vocales. Su principal dificultad es la escritura del portugués.

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Farizeu

De 24 años, nació y reside en la aldea Tawarí. Casado con una mujer del clan Ioiô de la aldea Flexa, con quien tiene tres hijos. Comenzó a estudiar cuando tenía trece años, estudió la primera y la segunda séries con la profesora Sely, la tercera con la profesora Laereyo, y la cuarta série con la profesora Yassielia-da. Aprendió el portugués en la escuela; sus padres son monolingües, y de sus seis hermanos, sólo dos hablan portugués. Trabaja en la roza y vende harina de mandioca en Oiapoque, cada dos meses viaja a Oiapoque para realizar sus ventas. Cuando tenía 18 años, se fue un año a trabajar a Saint George como jar-dinero. Tiene dificultades para hablar y escribir el portugués.

Aldinei De 18 años, nació en Flexa y vive en la aldea Kamuywá desde hace diez años. Tiene cinco hermanos, todos inscritos en la escuela de Kamuywá. Es recién casado con una mujer del clan batista. A la edad de once años se inscribió por primera vez a la escuela, estudió hasta la cuarta série, la primera la curso en Flexa, y la segunda, tercera y cuarta séries en Kumenê. Sus padres hablan el creuolo, no hablan portugués, y el sabe un poco de portugués que aprendió en la escuela y otro poco en la comunidad. Recuerda que aprendió las vocales repitiendo el nombre de cada letra, y las aprendió a escribir dibujando varias veces cada letra. Sus padres van a Saint George por temporadas para trabajar en la agricultura.

Enrique

De 26 años, nació y vive en Tawarí; está casado con una mujer del clan Batista de la aldea Kamuywá, y tienen cinco hijos. Se inscribió en la escuela a la edad de trece años, estudió hasta la cuarta série en Tawarí, en la primera y segunda séries estudió con la profesora Sely. Aprendió portugués en la escuela a partir de la se-gunda série. Trabaja en la roza, vende harina de mandioca en Oiapoque. Por un año fue a Belém, por invitación de Diana Green, para apoyar la traducción de la Biblia, y aprendió algo de música en su estancia, así como portugués.

Tiulado

De 19 años, nació y vive en Kamuywá; es casado con una mujer de la misma aldea del clan Labontê, y viven en casa de su suegro. Comenzó a estudiar a la

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edad de diez años. Estudió tres años la primera série, tres años la segunda, cua-tro años la tercera y tres años la cuarta. Aprendió portugués en la escuela. Sus padres son monolingües. Ayuda a su suegro en la roza, y cada dos meses viaja a Oiapoque para vender harina de mandioca. Ha vivido por cinco meses en Ma-capá para trabajar en una tienda de servicios como cargador, y en esa estancia trató de estudiar un poco de música. Estuvo viviendo una temporada en Belém, en la casa de Diana Green, sólo de visita.

Passinho

De 37 años, nació en Manga (aldea karipuna) y vivió en ese lugar hasta los seis años. Después cambió de residencia a Kumenê, donde vive desde entonces. Casado con una mujer de la aldea Flexa del clan Augusto, tiene cinco hijos. Co-menzó a estudiar en 1976, a la edad de 16 años. Estudió hasta la cuarta série, en cuatro años cursó la primera série, en cuatro la segunda, en tres la tercera y en tres la cuarta. Comenzó a estudiar la quinta série en un curso supletivo en 1995, y no lo concluyó debido a que los profesores no le dieron continuidad. Ha trabaja-do como “monitor” en la escuela de Kumenê desde 1987, es la segunda persona palikur en la historia que se reclutó como monitor (la primera fue Alexandre Ioiô, quien trabajó de 1978 a 1982). Desde entonces, ha servido a la escuela de Kumenê. Ha participado en varios cursos de capacitación: se inscribió en el cur-so de magisterio ofrecido en Oiapoque por el cimi en 1992, pero desertó debido a que no acreditó algunas materias; después participó en un curso de siete días sobre educación bilingüe, ofrecido por el cimi en 1994 en la Ciudad de Belém; participó de un segundo curso de dos semanas sobre educación bilingüe, ofre-cido por el cimi en 1995 en Oiapoque. Aprendió algunas palabras en portugués en el contacto con los vecinos karipunas; en sus primeros años de vida en Man-ga comenzó a hablar portugués, pero lo olvidó debido a que no lo practicaba en Kumenê; realmente aprendió portugués en la escuela después de diez años. Aprendió con el profesor Williams. También ha trabajado en la elaboración de materiales didácticos a cargo de Diana Green dentro de los programas del sil, esto ha hecho posible varios viajes y estancias en Belém para trabajar en torno a la traducción de la Biblia, el Diccionario Palikur y otros materiales.

Matías

De 22 años, nació y vive en Puwaytyket. Es casado con una mujer de Kumenê del clan Batista, tiene dos hijos. Ingresó a la escuela a la edad de doce años.

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Comenzó a estudiar en su comunidad la primera série, pero no siguió por falta de profesor. Después fue a la escuela de Tawarí en donde estudió hasta la cuarta série. El curso de alfabetización lo hizo en dos años, el de primera série en dos, el de segunda en dos, el de tercera en dos y el de cuarta en dos años. Aprendió portugués en la escuela a la edad de 18 años, aproximadamente; sus padres y hermanos son monolingües, él es el único en la familia que más o menos lo habla. Trabaja en su roza, en la pesca y en el procesamiento de harina de man-dioca. Viaja a Oiapoque cada dos meses para vender harina de mandioca.

Yuceline

De 18 años, nació en Kumenê. Es miembro del clan Iaparrá. Tiene dos hermanos de diez y once años, respectivamente. Es soltera. Comenzó a estudiar a los diez años y terminó el año pasado. Repitió dos años la primera série, dos la segun-da, uno la tercera y tres la cuarta série. Conoce Tawarí, Manga, Santa Izabel, Oiapoque y Saint George debido a los viajes que ha realizado con su familia. Aprendió portugués en la escuela cuando tenía catorce años, gracias a la ayuda que recibió de la profesora Áurea.

Izaneide

Tiene 16 años, nació en Tawarí y vive en Kumenê desde la edad de diez años. Pertenece al clan batista, es casada con un hombre del clan Ioiô. Estudió la primera y segunda séries en Tawarí, y la tercera y cuarta séries en Kumenê. Terminó la cuarta série el año pasado. Comenzó a estudiar el curso de alfabeti-zación con Pasinho Ioiô. Conoce Oiapoque, Saint George, Manga, Santa Izabel, por viajes realizados en compañía de su familia.

Tamar

De 35 años, nació y vive en Kumenê. Es del clan Ioiô, hermana de Pasinho e hija de Floriano Ioiô; está casada con un hombre del clan Augusto de la aldea Flexa, y tiene seis hijos. Estudió hasta la cuarta série. Entró a la escuela a la edad de 16 años, el curso de alfabetización lo hizo en cuatro años; la primera série la cursó en cinco años, la segunda série en tres años y la cuarta série en cuatro años. Desde 1993 trabaja como monitora en la escuela de Kumenê, es la primera mujer palikur que hasta ahora trabaja como monitora india. Aprendió portugués en la escuela y en conversaciones con su hermano Pasinho.

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Marquilene

Tiene 19 años, nació y vive en Kumenê. Es soltera, hija del jefe del clan Feli-cio. Estudió hasta la cuarta série. Comenzó a estudiar a la edad de diez años, la primera série la cursó en dos años, la segunda en tres años, la tercera en dos años y la cuarta en dos años. Aprendió portugués en la escuela y en el servicio del templo evangélico. Es ayudante de los pastores palikur Paulo Orlando y Joao Felicio. Encabeza el grupo de canto del templo. Ha vivido por temporadas cortas en Belém, en la casa de Diana Green, y en estas estancias ha estudiado música y portugués; no se ha casado porque se ha dedicado a impulsar, por inducción de su padre, actividades ligadas al templo evangélico, como apoyar en la traducción de la Biblia a los Green, ensayar los cantos evangélicos y hacer los arreglos al templo.

Laiza

De 26 años, nació y vive en Kumenê. Es casada con un hombre del clan Felicio. Es hija del jefe del clan Batista. Ingresó en la escuela a la edad de diez años. Estudió hasta la cuarta série. El curso de alfabetización lo hizo en tres años, la primera série la estudió en tres años, la segunda en tres años, la tercera en tres años y la cuarta en cuatro años. Comenzó a estudiar sin terminar la quinta série en el curso supletivo impartido en 1995. Aprendió portugués en la escuela y en el templo; ayuda a Marquilene en la conducción del grupo de canto del templo evangélico. Ha viajado a Belém a invitación de Diana Green. Diolinda

De 21 años, nació y vive en Kumenê. Es soltera, hija del jefe del clan Labontê. Comenzó a asistir a la escuela a la edad de diez años. Estudió hasta la cuarta série. El curso de alfabetización lo hizo en dos años, la primera série la curso en dos años, la segunda en tres años, la tercera en dos años y la cuarta en dos años. Aprendió portugués con su padre y en la escuela. No se ha casado porque su padre quiere que se prepare antes de hacerlo, y que sobresalga ante el resto de personas de la comunidad en sus estudios.

Como se observa, el perfil de los jóvenes palikur que asistieron al curso tiene una característica común: ingresaron a la escuela después de los diez años de edad y aprendieron portugués en la escuela después de los quince años. Estu-

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diaron en promedio de de a quince años para concluir la cuarta série; se tienen varios casos de jóvenes que estudiaron la primera série (contando el curso de alfabetización) en un lapso de cuatro años. Es notable, por otra parte, que las mujeres más jóvenes, de 16 y 18 años, han concluido la cuarta série en un pro-medio menor de diez años; son activistas de la religión protestante y sus padres viven esperanzados en que tengan una mejor situación antes de casarse. Las jovencitas que participaron en el curso son todas de Kumenê, y están ligadas a las actividades del templo. A diferencia de los dos cursos anteriores, éste tercer curso de entrenamiento contó con el apoyo y financiamiento de la unicef y con el apoyo regular del Gobierno del Estado de Amapá y del mec. En esta ocasión, además de recibir apoyo financiero, tuvo recomendaciones puntuales acerca de la metodología, “consistentes en realizar la formación en la aldea”. Cabe agregar un dato importante: el Proyecto de Apoyo a los Palikur fue sometido en 1996 a concurso ante unicef, con el fin de generar recursos financieros para desarrollar la escuela palikur; en el dictamen final, emitido por dicha institución financiadora, destacaba un mérito relativo al tipo de metodología propuesta: “desarrollar la formación de profesores en la aldea y no para aldea”. Ésta es una metodología, así como un enfoque que no sólo cuestionaba el paradigma tra-dicional de la educación indígena sino que ofrecía alternativas para replantear la teoría y práctica educativa. Una de las tareas que exige este tipo de práctica educativa de “trabajar en la aldea” es propiciar, ante todo –como aduce Paulo Freire–, las condiciones en las que los educandos, en las relaciones de unos con otros y todos al mismo tiempo, ensayan una experiencia profunda de “asumirse y transformarse allí”.93

Por ello, como primera condición, se exigió a los participantes la asistencia regular, dado que estaríamos recibiendo la visita de funcionarios de la unicef durante el desarrollo del trabajo, con el fin de apreciar los avances. Explicamos al grupo de jóvenes que esta condición obligaba a todos a asumir el compromiso

93 Paulo Freire señala que asumirse significa “asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de tener rabia por que es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mis-mos no significa la exclusión de los otros. Es la otredad de no ser yo o tú, que hace asumirme de manera radical frente a mi yo”. La cuestión de la identidad cultural, de la que forman parte la identidad individual y de clase de los educandos, es fundamental en la práctica educativa y es un problema que no puede ser olvidado. Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. Es esto lo que hace que el entrenamiento de los profesores no se pierda en la visión pragmática del proceso”. (Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Coleçâo Leitura, paz e Terra, Sâo Paulo, Brasil, 1989).

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de trabajar en una tónica diferente y con una responsabilidad mayor para entre-gar resultados en el corto plazo, principalmente a la comunidad. Como se había programado previamente, se comenzó a trabajar en el ba-rracâo (salón de usos múltiples de la comunidad) cuatro días después de la fecha programada; el motivo fue que el temporal lluvioso no había dejado salir de sus aldeas a los participantes, y los únicos que habían asistido desde el primer día eran los de Kumenê. La decisión que se tomó junto con los participantes de Kumenê fue aplazar el inicio del curso hasta tener noticias de los participantes de las otras aldeas vecinas. Había el rumor de que algunos no asistirían por falta de interés, y otros porque los jefes de aldea habían cambiado de opinión, al nombrar a otras personas descartando a aquellas que ya habían asistido a los cursos anteriores. Lo cierto es que el 9 de mayo poco a poco fueron llegando al local no sólo los jóvenes que habían tomado los cursos anteriores, sino que em-pezaron a llegar más personas de las esperadas, que querían agregarse a la lista; a once candidatos de la lista que ya habían tomado los dos cursos anteriores se sumaron seis integrantes más, sin contar con la asistencia de cinco cabezas de clan (Felicio, Orlando, Labontê, Iaparra y Ioiô). De cualquier manera, en estas condiciones se había tomado la decisión de comenzar a trabajar con 17 jóvenes:

• once de Kumenê (cinco hombres y seis mujeres)• uno de Puwaytyeket (hombre)• dos de Tawarí (hombres)• tres de Kamuywá (hombres)

La presencia de las cabezas de clan, desde el primer día de trabajo y durante casi todo el curso, obedecía a dos razones: a) argumentar la necesidad de ampliar la lista de integrantes al curso y descartar a tres personas que ya habían asistido a los cursos pasados debido –según ellos– a que no mostraban interés y casi no hablaban portugués; b) en los dos cursos anteriores se había evaluado la partici-pación de los integrantes y se llegó a la conclusión de que se negaban a hablar por “pena y vergüenza”, y no por no saber expresarse en portugués; tal vez de eso querían cerciorarse las cabezas de clan presentes en las sesiones. La primera argumentación expresaba una lucha particular desatada en Tawarí, precisamente porque en la primera asamblea, realizada con el fin de seleccionar al candidato asistente al curso, salió un miembro del clan Labontê, incluso el único interesado en asistir. Los otros clanes de la aldea se mostraron renuentes desde aquella primera asamblea memorable, porque confundieron la oferta educativa y la convocatoria del nei con la labor proselitista de los gru-

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pos evangélicos. Tiempo después, a un año casi de haber tomado la decisión de enviar sólo a un miembro, se dieron cuenta del error. Ahora querían rectificar mandando a otro joven del clan Batista, pero además argumentaban que, si no ampliaban la lista, entonces debía ser sustituido de la lista al joven del clan La-bontê por otro del clan Batista, ya que este último “contaba con mayores facul-tades para estudiar, sabía expresarse mejor en portugués que el otro”. Al parecer, se trataba además de una lucha particular del cacique de Kumenê y la cabeza del clan Batista contra los miembros del clan Labontê. Era una guerra que se había expandido a otras aldeas, y a eso obedecía en parte el interés de las aldeas y los jefes de clan por agregar en la lista a otros miembros para participar en el curso. Respecto al segundo argumento, se daban las dos cosas en el desarrollo de las actividades de los cursos anteriores: tenían dificultades para expresarse en portugués y mostraban “pena y vergüenza”. Pero conjuntando una serie de ele-mentos y haciendo un análisis posterior, encontré que tanto una cosa como otra formaban parte de una competencia tramada entre los clanes, pero se trataba de una competencia no en el terreno escolar, sino en un campo donde los errores al hablar son motivo de descalificación. Este argumento estaba siendo utilizado por uno de los clanes para descalificar y sacar a uno de los candidatos del curso perteneciente a otro clan enemigo.

2.3. Objetivos, plan y metodología del curso94

De modo que los objetivos del curso, fueron: 1) trabajar una estrategia de ense-ñanza y planeación de actividades de aula; 2) construir una propuesta de alfabe-tización en lengua palikur, y 3) elaborar materiales de alfabetización en palikur. La estrategia de enseñanza y planeación de trabajo en aula fue abordada a partir de diálogos sistemáticos con los jóvenes palikur, introduciendo elementos de didáctica y comunicación intercultural, obteniendo resultados tales como: los elementos de formación que requiere un profesor palikur; lo que necesita una escuela palikur; cuáles son los deseos de los palikur con respecto a la escuela; qué tipo de recurso requiere una escuela para poder educar, y cómo planear y administrar una escuela.

94 Véase Rebolledo (1997c). Relatório das Atividades desenvolvidas no Núcleo de Educaçâo Indígena. nei/seed/Governo do Estado do Amapá. También véase Miguez, Pilar y Rebolledo, Nicanor (1997) Re-latorio do III Treinamento e formaçâo de professores palikur. Projeto de Apio ás Escoals do Oiapoque, unicef/mec/seed, 1997.

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Las ideas que más o menos se discutieron en torno a lo que requiere un profesor para enseñar a los niños palikur fueron las siguientes:

Un profesor debe ayudar a la comunidad, enseñar a los niños, enseñar el portugués, enseñar a los niños y adultos a que apren-dan a leer y escribir; un buen profesor es aquél que enseña a los niños a leer y escribir y conocer las letras, contribuir en el desarrollo de los pueblos enseñando la lectura y escritura. Las aldeas necesitan una educación en palikur y en portugués, una educación que permita hablar el portugués y no olvidar el pa-likur, una educación en la que el profesor hable el palikur en la escuela para no olvidar la lengua de los indios. Los problemas actuales de las escuelas atendidas por los profesores blancos son: los niños no entienden el portugués, los profesores blan-cos no les gusta residir en la aldea, no les gusta la lengua de los indios, rechazan la lengua y las costumbres de los indios y por eso no pueden enseñar bien a los niños palikur.

La estrategia de enseñanza fue construida con diálogos y con la problematiza-ción de aspectos relacionados con la cultura y lengua palikur, a partir de las ne-cesidades y respuesta que plantean teóricamente el aprendizaje de los alumnos palikur. Los diálogos abordaron conceptos como la inteligencia, el conocimien-to previo, el ir de lo conocido a lo desconocido en el proceso de enseñanza, los problemas de la planeación de las unidades que comprenden: objetivos, conteni-dos, estrategia didácticas (diversificación de las actividades con la intención de reflexionar sobre la cultura y los problemas de la escritura de la lengua palikur, intención de facilitar el trabajo de planeación y dar sentido creativo al trabajo del profesor en función del propósito), evaluación del aprendizaje y el tiempo necesario para desarrollar cada unidad de aprendizaje. Los conceptos de inteligencia construidos por los jóvenes en dichos diálo-gos fueron los siguientes:

Un profesor inteligente es aquel que explica de manera clara para que los alumnos entiendan. Hablar muy bien el portugués para que las cosas de los indios salgan bien. Una persona inte-ligente es aquélla que tiene sabiduría y sabe explicar cualquier cosa. Cada persona tiene su propia manera de hacer las cosas y de explicarlas y eso hace que todas las personas cuando se

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comunican sean inteligentes. La persona que explica una cosa bien es inteligente. Un profesor inteligente, por ejemplo, es aquél que puede contar historias y hacer que sus alumnos en-tiendan. Una persona es inteligente porque sabe cosas que otra no sabe. Una persona es inteligente porque entiende el pensa-miento de otra persona. Una persona que tiene conocimientos, que hace cosas y objetos bonitos, es inteligente.

Los conceptos de enseñanza y aprendizaje fueron:

Enseñar es trasmitir ideas, enseñar para que otros sepan algo distinto, enseñar para desarrollar conocimientos. Cuando una persona tiene conocimientos sabe y conoce y puede enseñar o ayudar a otra persona a conocer lo que desconoce. Por ejem-plo, los niños siempre aprenden de sus padres para hacer cosas, o sea, deben trabajar para aprender a conocer cosas impor-tantes, los padres siempre enseñan a partir de la experiencia: un niño no puede hacer por sí solo una canoa, la hace porque ha visto como la hace su padre o algún pariente. Aprender es conocer cosas que otras personas saben; el alumno, por ejem-plo, aprende del profesor a hacer diseños y también aprende portugués. Los niños aprenden de los más viejos porque ellos trasmiten cosas que los jóvenes no saben. Se aprende cuando se pone atención en lo que se desea aprender y cuando hay interés en saber más, de lo contrario no se aprende.

La construcción de la propuesta de alfabetización en la lengua palikur (l1) fue iniciada a partir de diversas reflexiones. Una de ellas fue pensar sobre las deman-das de los palikur en relación con la escuela, lo que necesitan de la escuela. Se plantearon ideas fundamentales sobre el sentido y la finalidad de la escuela y la lengua palikur, así como sobre el papel que la lengua materna juega en el proceso educativo. Las expresiones más elocuentes fueron:

La escuela brinda la posibilidad de tener más conocimientos con el fin de relacionarse mejor con el blanco, conocer y domi-nar la escritura para tener mejor capacidad de generar ideas, aprender el portugués para defenderse, saber matemáticas para dominar el arte de contar y multiplicar y pensar científicamente.

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A partir de este universo de orden cultural y social, en que el que además de alu-dir diversas formas y representaciones simbólicas expresa demandas y reivindi-caciones, los jóvenes palikur construyeron una serie de bloques de contenidos que abarcaban este universo reivindicativo de la sociedad palikur. Los bloques comprendieron la coordinación motora y el desarrollo del niño, lectoescritura, matemáticas y ciencias. Una vez conceptualizados los bloques, pasaron a cons-truir la propuesta. La propuesta tuvo su origen en el análisis del universo de palabras con significado relevante, con contenido cultural y riqueza semántica, especialmente para los niños palikur. La tarea siguiente consistió en trabajar te-mas a partir de palabras claves, organizando unidades didácticas, la planeación de las actividades en aula en términos de estrategias, evaluación y de tiempo necesario para realizar la tarea de enseñanza de unidad didáctica. Los instructores trataron de apoyar a los jóvenes –alumnos potenciales– a tener un encuentro distinto con la escritura del portugués. Por ejemplo, a través de la lectura de historias, los alumnos pudieron avanzar tanto en el conoci-miento de temas de interés como en el aprendizaje oral del portugués; pudieron conocer un poco de gramática, letras, sílabas, palabras y frases cortas y largas, utilizando un método mixto (global y sintético), pero especialmente apoyados, en un inicio, en las sílabas de palabras significativas para los infantes. En cada sesión se hacía una breve exposición de las temáticas a discutir. Se discutían de manera individual y por equipos una serie de preguntas relacionadas con tales temáticas, y trataron de encontrar respuestas colectivas. En ocasiones, se hacía una pregunta central en torno a la cual los participantes discutían para llegar a un consenso que servía de base para abordar las actividades siguientes. Por ejemplo, las respuestas iniciales dadas por los participantes a las preguntas ¿qué es la inteligencia? comprenden una serie de nociones relacionadas todas con “sirve para hacer las cosas bonitas”; o sobre la pregunta relacionada con situaciones prácticas, como la venta de harina de mandioca en Oiapoque, la ma-yoría respondió como: “es inteligente por el conocimiento de las cosas”. Las no-ciones de inteligencia fueron discutidas y se llegó a la siguiente conclusión: “es una capacidad para resolver problemas en un medio donde la persona se desarro-lla”; la inteligencia puede desarrollarse y las habilidades y conocimientos pueden ser aprendidos. Este concepto de inteligencia fue retomado posteriormente para abordar temas como la habilidad del docente para enseñar “bien” (hacer bien su trabajo y resolver problemas relacionados con éste), así como también permitió enfatizar la responsabilidad ética del docente frente a sus alumnos. Otro ejemplo es la forma en que se trabajó el concepto de alfabetización y sus contenidos, donde las respuestas de los participantes sirvieron para construir

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un amplio concepto, así como los contenidos generales y específicos de un plan curricular de alfabetización. En la última parte del entrenamiento los partici-pantes ejercitaron una estrategia para planear las unidades didácticas de en- señanza de la lectoescritura, trabajando primero de manera individual y luego en equipo. Aparentemente, este proceso era un procedimiento casi mecánico que bastaba repetir hasta lograr un manejo satisfactorio; sin embargo, lograr los primeros pasos para la comprensión del sistema y la estrategia requería creati-vidad y autoconfianza: presentó varias dificultades, así como una gran riqueza de estrategias y contenidos culturales y significados para la enseñanza, como la pronunciación en palikur de las vocales y palabras clave, el descubrimiento de palabras significativas que sirvieron de base para una enseñanza significativa, que encadenaron a su vez otros elementos de la cultura; la escritura de dichas palabras clave produjo un caudal de reflexiones sobre la necesidad de un alfabe-to palikur, entre las que destaca establecer una convención basada en un acuerdo político entre los clanes palikur y, de ese modo, borrar aquellas diferencias cau-sadas por las variedades lingüísticas. Haciendo un breve balance de las actividades desarrolladas, he localizado una serie de avances con relación a los conocimientos pedagógicos anteriores, introducidos durante el primer y segundo entrenamientos. Sin embargo, pese a los adelantos, observo un nivel académico todavía bajo de los jóvenes, en los siguientes puntos: es necesario realizar un mayor número de actividades ten-dientes a mejorar la planeación, realizando ejercicios prácticos para aumentar la creatividad y aprovechar mejor las estrategias didácticas aprendidas en el aula; los jóvenes se encuentran en el proceso de construcción de una propuesta peda-gógica para la alfabetización y, en tal sentido, necesitan más elementos concep-tuales, sin los cuales no es posible construir dicha propuesta pedagógica. Los jóvenes presentan grados de bilingüismo pasivo y diferenciado, por ello necesitan trabajar en torno a la adquisición de habilidades orales y escritas de la lengua portuguesa, así como de habilidades de la escritura en lengua pa-likur. Se detectan distintos niveles cognoscitivos (observados sólo en dos áreas: en la lengua portuguesa y en matemáticas); quizá la razón sea la historia per-sonal de escolarización de cada uno. Esto apunta a la necesidad de desarrollar aún más los conocimientos básicos de primera a cuarta série, principalmente de lectoescritura y portugués oral, matemáticas y ciencias. Finalmente, se destacan tres cuestiones: 1) la importancia de un aprendizaje significativo que considere sus propios conocimientos y las formas y estilos culturales (los jóvenes conocen los intereses de los niños, las situaciones y el entorno); 2) la importancia de de-

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tectar el potencial para la enseñanza (nadie mejor que ellos aplicando principios didácticos y planeando en un sentido personal sus actividades a partir de una metodología clara, con objetivos claros estructurados con un fin), acordada por el colectivo de jóvenes, podrá impulsar una educación propia; comprender que uno de los problemas, entre muchos de mayor envergadura, es la dificultad del aprendizaje directo del portugués (usando en muy escasos momentos el palikur como puente), y 3) la necesidad de que los niños se alfabeticen en palikur.

2.3. Cuarto curso de entrenamiento95

El cuarto curso de entrenamiento de profesores palikur se realizó del 11 al 27 de julio de 1997 en la aldea Kumenê. A diferencia del curso anterior, éste se de-sarrollo en las aulas nuevas, ya que era periodo vacacional de la escuela. Se contó con la asistencia del mismo grupo de jóvenes palikur participantes del tercer curso, excepto la de Marcos y Fernando. La inasistencia de Marcos se debió en parte a problemas familiares que atendió en Saint George. Respecto a la inasistencia de Fernando, finalmente la considero como deserción del curso y programa, provocada por presiones de los otros jóvenes, y especialmente de aquellos clanes enemigos como los Orlando y Felicio.96 El curso fue dividido en dos partes, una de formación básica que englobó la enseñanza de la lengua portuguesa y matemáticas, y otra que abarcó un objetivo más amplio: dar conti-nuidad a la formación para la enseñanza y la construcción de la propuesta de al-fabetización en palikur, así como de la elaboración de materiales didácticos. Es decir, de un total de 144 horas que duró el curso, 44 horas estuvieron destinadas a la formación básica de portugués y matemáticas y 100 horas a desarrollar el blo-que de formación para la enseñanza, que incluía la construcción de la propuesta

95 Véase Miguez, María del Pilar y Rebolledo, Nicanor. Relatório do IV Treinamento e Formaçâo de Professores Palikur. Projeto de Apio às Escolas Indígenas do Oiapoque, unicef/mec/geA/seed-nei, Conv. 6278/96. Macapá, 1997.96 Me gustaría reiterar que Moisés Iaparrá, ya fallecido, encabezó un proyecto escolar en la década de 1980, a partir de una posición dominante de pastor y líder de aldea, logrando incluso desterrar al líder tradicional Paulo Orlando de Kumenê. A la muerte de Moisés Iaparrá, Paulo Orlando retornó de la comunidad para reorganizar sus huestes y adeptos a la religión pentecostal. Desde entonces, el clan Iaparrá ha sufrido del acoso y presión del clan Orlando y otros clanes que siguen esa tendencia religiosa. La renuncia de Fernando –hijo de Moisés Iaparrá– al programa de formación, se debe en gran parte a la cadena de presiones desatadas en su contra por el clan Orlando.

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de alfabetización. La propuesta de alfabetización tenía dos partes académicas: de coordinación motora y desarrollo del niño y de lectoescritura.97

Cada uno de los jóvenes participantes fue responsable de la construcción de dos lecciones, las cuales incluían planteamiento de los objetivos, planea-ción del trabajo en aula, metodología de trabajo, contenidos de enseñanza, ma-teriales didácticos, ejercicios, lecturas de apoyo y sugerencias al profesor. En este proceso de trabajo, los jóvenes tuvieron la habilidad de someter sus trabajos a las críticas de los viejos, y sobre todo a las personas letradas de la aldea, antes de presentarlo en las sesiones de trabajo. Tal estrategia les dio la posibilidad de mejorar sus trabajos en cuanto a información y lógica. Desde luego, esta forma de trabajo no era vista como el cumplimiento de una tarea realizada en casa o fuera del horario de aula, sino como parte de una etapa necesaria sin la cual no era posible demostrar a la familia lo aprendido y dar a conocer, así, los valores que la escuela había introducido. Los jóvenes no estaban acostumbrados a hacer tareas en casa y trabajo escolar fuera de los muros de la escuela, ni mucho me-nos tenían hábitos de estudio ni podían leer en forma independiente. Más bien, se aprecia una división entre el trabajo escolar y el trabajo no escolar; viven con la idea que a la escuela se va a trabajar cosas relacionadas con la escuela, como leer, escribir y pensar de otra manera, distinta a la de los palikur. En sen-tido estricto, sólo en el templo se aplicaban los conocimientos de lectoescritura aprendidos en la escuela; dejaban para la discusión día a día con su familia cada cosa nueva aprendida, pero sin avanzar en sentido formal con la tarea escolar; es decir, discutían contenidos generales de interés, como el significado de tal o cual cosa en portugués o si el palikur era o no importante como instrumento para aprender nuevas ideas. Por otra parte, la construcción de la propuesta de alfabetización suponía, entre otras cosas, generar información significativa, así como la oportunidad de trabajar en la recolección de material cultural para generar insumos y conteni-dos para los bloques de coordinación motora y de lectoescritura. Dicha tarea comprendió la recolección de historias orales, cuentos de origen, canciones, narraciones, los sistemas de numeración, de cultivo, organización, los sistemas

97 “El curso tuvo una duración de 144 horas, la coordinadora general fue Simoni Valadares; la parte académica fue desarrollada así: el bloque de formación básica por Simoni Valadares y Adâo Bachega; el de formación para la enseñanza por María del Pilar Miguez y Nicanor Rebolledo”. (Cfr. Rebolledo, Nicanor. Relátorio das Atividades Desenvolvidas no Núcelo da Educaçào Indígena. Governo do Estado do Amapá/seed/nei, Macapá, 1997).

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lógicos, las formas de construcción de conocimientos, el sistema ritual y las representaciones artísticas como la pintura, la danza y música. En la revisión y discusión final de dicha tarea participaron líderes de los Kumenê y Tawarí, principalmente Nillo, Manuel, Nenello, Joaô y Floriano. Den-tro de este material se incluye el de tipo fotográfico, en el que se intentó retratar el mundo de las aldeas, a las personas adultas, los niños, objetos y animales de las aldeas de Kumenê, Kuikuit, Manga, Tawarí, Puwaytyeket y Urubú. Dicho material formaría parte de los insumos para los libros de prealfabetización y al-fabetización. Algunas fotografías han sido incluidas en el anexo de este trabajo. La metodología y estrategia de trabajo en este cuarto curso fueron las mismas empleadas en el tercero, sólo que para el cuarto se había planteado un objetivo adicional: contar con un libro de alfabetización financiado por el mec. Para esta tarea, se inició con la presentación de diversos libros de alfabetización, desde los más recomendados por el mec para la alfabetización en portugués, como una serie de libros en otras lenguas indígenas del Brasil para la alfabetización, con el objeto de familiarizarlos y contribuir con una visión de producto final de la pro-puesta. Revisaron y discutieron los materiales en cuanto a su forma, contenido y utilidad. Posteriormente, se presentó el ejemplo de una lección ya desarrollada y la propuesta de estructura general del libro, la cual sufrió modificaciones, ya que se dio un proceso de construcción de cada una de las lecciones en talleres y con asesoría del equipo conductor. Sin embargo, sirvió para ilustrar el tipo de producto final que se podría tener al final del proceso. Parte de la formación en la enseñanza de este grupo de jóvenes suponía la elaboración de materiales didácticos. En este sentido, los jóvenes, junto con los conductores, elaboraron dos cuadernos: uno de coordinación motora y de-sarrollo del niño, que contiene diez lecciones, y otro de lectoescritura palikur, con 26 lecciones.98 La versión final de estos materiales fue trabajada en Macapá durante los días 6 al 25 de agosto de 1997, por dos profesores palikur, Passinho y Matías, y participó también Nilo, líder palikur, y la profesora Sely (a quien ya me referí), con el fin de incorporar el sistema de habla de los viejos y la escritura convencional del palikur. En el proceso de revisión, durante el mes de agosto, estas personas tomaron acuerdos sobre algunas diferencias o dudas relativas a la escritura palikur y aportaron, a su vez, contenidos culturales para el libro de alfabetización (narraciones de diverso tipo), algunas ilustraciones y la revisión

98 El libro de lectoescritura palikur fue coordinado por María del Pilar Miguez, y el de coordinación motora y desarrollo del niño por Simoni Valadares (véanse fotos 7 y 8 en anexo).

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de la ortografía y gramática. Dentro de sus aportaciones incluyeron contenidos como leyendas, fiestas y cantos tradicionales.

3. La formación en la aldea

Había un interés de los conductores del curso en promover el trabajo de equipo, el apoyo mutuo y la solidaridad, precisamente porque sabían que estaban frente a un ambiente permeado por la competencia clánica y estimaban que éste sólo era un reflejo de lo que acontecía en las aldeas y debía transformarse para conse-guir resultados satisfactorios, aunque fueran en el nivel de favorecer únicamen-te la transmisión de habilidades y conocimientos. Sin embargo, esta cuestión tan importante desde el punto de vista social y pedagógico, compartir resultados y estandarizar la propuesta y el sistema lingüístico, tuvo resultados ínfimos. Faltaba algo muy importante: que los jóvenes fueran contratados para co-menzar a trabajar en el aula. En esto había todavía mucha ambigüedad por parte del gobierno estatal y municipal. La otra clave fue no haber incidido en la es-tructura dividida de clanes y no haber explorado una forma diferente de trabajo en esa estructura. De cualquier forma, el peso de dicha estructura dividida de los clanes sobre el proceso de construcción de la propuesta pedagógica cobró resultados importantes con relación a la creación de una “estructura de emula-ción” bastante adaptable a la competencia clánica de los jóvenes, y quizá ésta fue mucho más notoria que la motivación para el estudio cooperativo.99

Es decir, el trabajo cooperativo escolar no funciona en un grupo de jóvenes como éste, donde las relaciones entre profesor-alumno y entre alumno-alumno operan en una lógica competitiva de resolución de disensos interclánicos. Este tipo de resultados se manifestó claramente durante la sesión de cierre del pe-riodo, planteada como espacio para representar y actuar una clase, con el fin de practicar la docencia y probar la efectividad de los materiales; pues no faltó en la sesión quien desacreditara sin motivo el intento de representación de la com-pañera o compañero, y no faltó tampoco quien reaccionara ante los comentarios

99 La falta de interés por el aprendizaje de las disciplinas escolares ha llevado a inventar otros medios para conseguir la motivación como la emulación recomendada por San Ignacio de Loyola, la cual establece la competencia entre los alumnos; “el resorte psicológico es el amor propio, que lleva consigo a la vez el deseo de gloria unido a la excelencia de los resultados y el temor a la vergüenza que acompaña las malas clasificaciones” (Avanzini, Guy. El fracaso escolar. Biblioteca de Pedagogía, núm.10, Herder, Barcelona, 1994).

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críticos como si se tratara de una injuria. Pese a que todos sabían que no se tra-taba de una escenificación para evaluar y establecer parámetros de excelencia, los juicios respecto al rendimiento, e incluso con relación al comportamiento, fueron casi inevitables. Para concluir, me gustaría anotar algunas cuestiones de interés referidas a la metodología y el estilo de trabajo de los jóvenes. En primer lugar, el proceso de formación de los jóvenes en la aldea suponía y supone, entre otras cosas, el esta-blecimiento de una práctica educativa empeñada en traspasar las barreras cultu-rales y transformar de ese modo las fibras más finas de la conducta humana de los palikur, sin escandalizarlos y de una forma menos agraviante. En segundo lugar, la escolarización (formación) en la aldea y con la gente, en vez de únicamente en la escuela y desde afuera, conlleva cierto tipo de ventajas, especialmente allí donde la escuela por motivos históricos o culturales no ha logrado anclarse. Esta perspectiva etnográfica de la formación ha tenido otras ventajas, como trabajar sobre y con el comportamiento cultural y el ethos escolar de las aldeas, así como de adaptarse al cotidiano sin fraguar en la arena movediza de los tiempos y rit-mos de las y los jóvenes. Por ejemplo, había que adaptar las estrategias escolares a la personalidad y el comportamiento cultural de los jóvenes. Había jóvenes que mostraban desor-den en sus trabajos escolares como producto de una clara influencia de agentes comunitarios; había otros que dedicaron demasiado esfuerzo en la organización (pasar en limpio el trabajo) y en la planificación, que nunca llegaron a concretar por sí mismos en las lecciones y que, para cumplir, tuvieron que auxiliarse de sus compañeros de clan. Algunos se mostraron perfeccionistas y se dedicaron a tareas poco relacionadas con su tema de trabajo, emplearon demasiado tiempo en trazar líneas o dibujos (estos sucedía casi con todos ya que de repente veía-mos competencias por hacer los mejores diseños) para adornar sus cuadernos y se fatigaban en vano. Otros eran muy escrupulosos y, por temor a no cumplir bien con la tarea, preferían dedicarse a interrumpir al vecino y así no verse aventajados, pues para ellos era preferible abstenerse de entregar avances a ser negligentes. Había otros siempre agobiados, obsesionados por la idea de que los minutos perdidos no se recuperan y, en cambio, otros que creían en la disposi-ción de mucho tiempo, nunca se apresuraron y lo dejaron todo para después. Generalmente, eran sinceros en su intención de trabajar, pero la decisión de avanzar en la tarea era poco clara; les parecía, más bien, que disponían de mucho tiempo y era preferible aplazar cualquier compromiso de entrega de re-sultados. Fue muy notorio el temor a realizar tareas de manera individual, pues existía el miedo a la equivocación porque casi siempre asociaron la excelencia

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y el esfuerzo para lograr una meta con la dificultad y nunca con el desafío: pre-firieron aplazar la entrega de resultados y realizar otras actividades, eventual-mente numerosas y exageradas, para justificarse y no hacer nada. Estaba claro la falta de correspondencia en los jóvenes entre la lógica del deseo personal y el cumplimiento de tareas. Finalmente, pese a estas desavenencias, completaron sus tareas. Este in-ventario estaría incompleto si dejo de subrayar las influencias del entorno al-deano sobre el nivel de aspiraciones de los jóvenes, es decir, sus objetivos profesionales y socioeconómicos y, sobre todo, la posición social y de género en las relaciones escolares. Si a su alrededor las expectativas y los anhelos de superación mediante la escuela son limitados y restringidos si tienen por cos-tumbre ver que la gente obtiene lo necesario y la seguridad sin empeñar trabajo adicional y sin capitalizar el tiempo en función de la escuela.

4. notas sobre la formación de profesores indios

Vinculado con los aspectos de la cultura, el modelo de profesor y estudiante que los jóvenes palikur comienzan a construir difiere del modelo escolar convencio-nal, forma parte de un el ethos escolar diferente; es un modelo en construcción cuya evolución dependerá de la forma de inserción de la cultura local dentro de las esferas globales de la cultura planetaria. Observamos algunos indicios con relación a las formas de conexión local y global a partir de ciertas prácticas edu-cativas: los elementos inherentes a la cultura y a las prácticas sociolingüísticas de los jóvenes parecen estar creando un ambiente que vulnera las pautas de ren-dimiento escolar, los estilos de trabajo y, en general, el capital cultural de la es-cuela. La inserción de la mayoría en actividades alejadas del aprendizaje escolar ha implicado un alto esfuerzo, y no encuentran el sentido de empeñar tiempo y energías en tareas escolares, en principio distintas a las tareas productivas que cotidianamente realizan. Además, el sentido que dan a las tareas escolares no siempre va en función de buscar alternativas de integración escolar, sino para satisfacer las expectativas sociopolíticas de los clanes. Es decir, quieren saber más pero no por saber, sino por prestigio. Los canales de participación de la escuela no han encontrado demasiada receptividad en los jóvenes; quienes mostraban malestar e incomodidad cuando el conductor les pedía hablar, En cambio, se sienten más cómodos hablando entre ellos, en palikur. Tales aspectos actitudinales de los jóvenes ratifican la brecha entre la escuela y la comunidad, e indican también la desarticulación entre la cultura y las formas de contacto con

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la comunidad instituidas por la escuela. Por otra parte, estos elementos revelan la presencia de un componente de poder establecido en las relaciones entre profe-sor y alumno, el cual ha comenzado a ser parte activa dentro del proceso escolar, al ser transferido a las relaciones del profesor y alumno de manera explícita en las situaciones de aprendizaje. En relación con la interacción lingüística, la incidencia de este factor esta-ría sobre todo en la incomprensión de palabras, frases y expresiones cuyo uso y sentido pueden resultar habituales en otros medios. Los jóvenes palikur definen estas palabras como “palabras difíciles”, “palabras que confunden”, y su limi-tada comprensión incide tanto en el acceso a las explicaciones del conductor sobre los contenidos del aprendizaje, como en el adecuado entendimiento de las tareas en el aula. En el ambiente escolar de los jóvenes palikur se presenta la confluencia de códigos y pautas de interacción lingüística de origen y características dis-tintas. Uno perteneciente a los códigos de una generación escolarizada, bilin-güe, endoctrinada y sometida a la fe, así como a las reglas de autoridad de la comunidad; y otro relativo a la escuela y sus reglas. En el caso de la primera cuestión, cometer errores en la pronunciación de las palabras, o construir mal las frases en portugués, significa para los jóvenes evidenciar carencias y un prejuicio respecto al rendimiento académico. Los prejuicios en torno a las equivocaciones y errores al hablar en portu-gués generan “silencio” y un ambiente pasivo; remiten a la situación reiterada de “nadie habla por temor a equivocarse”. Por otro lado, refuerzan la devalua-ción de los jóvenes acerca de las potencialidades de aprendizaje, hasta el punto de que se autoadjudican la responsabilidad exclusiva del fracaso. Por ejemplo, los jefes de clan presentes en las sesiones responsabilizaban, en primer lugar, a los jóvenes por no hacer el esfuerzo necesario para hablar y lograr así un adecuado aprovechamiento. De cualquier manera, éstos son enjuiciados por sus compañeros al come-ter errores en la pronunciación del portugués; equivocaciones atribuidas a una deficiencia cultural, producto de una baja escolaridad y una posición social sub-alterna en el nivel interno. Hay tres tipos de situaciones prevalecientes en el ambiente escolar de este grupo:

• Hay quienes por su posición social dominante impiden a otros, de posi-ción subalterna, hablar en portugués con libertad. Si desean hablar deben hacerlo en palikur.

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• Las relaciones de género, así como la estructura dividida en clanes, en el ámbito de la escuela y del proceso educativo, cobraron un alto significa-do frente a las tareas escolares. Porque, así como el déficit escolar de los jóvenes es atribuible a la condición de indio, los problemas y fracasos en el rendimiento son aplicables también a la condición de ser mujer.

• Frente a esta última situación, se crea otra atmósfera social de presiones que intenta por lo general regular la excelencia y movilidad social;

• Se produce un ambiente de emulación que lleva consigo el deseo de ventaja unido a la excelencia de los resultados, así como el temor de la ver- güenza que acompaña las malas actuaciones. Los alumnos colocados en una situación estandarizada se enfrentan a la realización de una misma tarea, y el esfuerzo mismo los induce a dramatizar la búsqueda de la justicia escolar.

En este tipo de situaciones figura esencialmente la competencia, una estructura de emulación basada en el conflicto social y en una supuesta estabilidad lograda a partir de la educación. La idea de que la educación iguala a los miembros del grupo es un argumento que introduce un cierto tipo de competitividad, resuelto muchas veces con parámetros políticos que no siempre van encaminados a bus-car estabilidad y acceso igualitario hacia los recursos escolares, sino a agudizar el conflicto y desalentar el acceso igualitario a la educación. De acuerdo con este supuesto, los jóvenes inscritos en el programa de formación estaban y están motivados por un doble propósito: acceder a una mayor escolarización y una consecuente preparación y por el afán de instrumentar ventajas políticas hacia sus clanes y, con ello, conseguir posiciones dominantes. Este ambiente de “silencio” de los jóvenes en el salón de clase tenía una lógica cultural: callar antes que cometer errores al hablar en portugués, lo que significaba el primer paso para conseguir una actuación descalificada. Al pare-cer, esta cuestión era la de mayor preocupación en las relaciones escolares. El grupo de jóvenes se componía de integrantes de los siete clanes, lo que cobraba mucho interés de parte de las cabezas de clan por presenciar las competencias, celebrar las ventajas y reprobar la mala actuación de algunos clanes. Con la presencia de los jefes, la estructura de emulación era aún más fecunda, y su valor se extendía al ámbito de las aldeas y se duplicaba la rivalidad entre los clanes. Los jefes de clan participaban, de alguna manera, de la competencia; estaban asociados a la excelencia de sus hijos cuando obtenían una buena actuación, y a su vergüenza cuando eran descalificados. Con frecuencia, en las aldeas eran se-ñaladas las figuras del clan y no las personas con buenas o malas actuaciones.

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Una primera conclusión sobre este punto sería que los conflictos cláni-cos traslados al terreno de la escuela establecen, en cierta medida, un compor-tamiento de competitividad escolar que puede traducirse como una postura de emulación; pero el asunto, según parece, es más complejo: la competencia en el aula debe verse en un marco más general, como un dilema que involucra una serie de aspectos de la cultura, como la distinción o alteridad cultural, o sea, la distancia entre la cultura y los objetivos de la escuela, el papel de la lengua materna, el lugar que ocupan los valores propios y hacia dónde encaminar la personalidad individual y colectiva de los palikur. Sería un error plantear que los problemas de aula provienen del exterior, de las presiones de la comunidad por adaptar la escuela a las necesidades de cada uno de las personas (política y culturalmente); más bien se genera una dinámica interna del aula capaz de vincular las necesidades de la comunidad. La segunda y última conclusión se refiere a una cuestión que puede deno-minarse “cambio de actitudes de los jóvenes docentes en la asunción del nuevo papel social que les toca desempeñar dentro de la comunidad”. Al comienzo de este capítulo, intenté trazar una caracterización de los profesores indios, sus actitudes y creencias, el comportamiento con relación a la escuela; de los profe-sores no indios y, en general, de la educación indígena. Lo que ahora interesa es analizar hasta qué punto los jóvenes que han ingresado al servicio docente han “cambiado” de actitud con relación a la cultura palikur. Aunque no es necesario insistir demasiado en la importancia de tales cam-bios, no es ocioso repetir que el punto nodal de la formación de profesores en la perspectiva intercultural es precisamente el de la modificación de actitudes y percepciones. En este punto, creo que localiza exactamente el problema: los jóvenes creen que por medio de la escuela y el esfuerzo por estudiar podrán lograr una comunicación intercultural justa, un sitio balanceado de relación con la sociedad dominante.

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ConCLuSioneS

La historia de los palikur plantea los límites y las posibilidades de una escuela autónoma en lo social y cultural. Las situaciones de “contacto” diferenciado han llevado a los grupos indígenas de la reserva de Uaça a tomar actitudes diferen-ciadas de resistencia y lucha cultural. Como consecuencia de algunas de esas situaciones, en muchas aldeas los agentes indigenistas y misioneros se ampara-ron en la idea simplificadora de que los indios demandaban escuela y servicios. En algunos casos, los agentes indigenistas y misioneros no se preocuparon por investigar lo que los indios realmente querían decir cuando aceptaban la escuela o cuando la rechazaban. Lo que ahora sabemos es que las respuestas de los indios frente a la “ayuda” (escuela) también fueron variadas: en algunos momentos enfrentaron directa-mente a los agentes indigenistas para rechazar la oferta escolar; asimismo, tam-bién buscaron alternativas para coexistir con una institución extraña; mientras que en otros momentos sólo dejaron agonizar los proyectos educativos estable-cidos. Lo que observé es que, en el momento actual, el discurso de los agentes in-digenistas y de los propios indios y sus organizaciones concuerdan más o menos con el planteamiento de que la escuela debe estar subordinada al proyecto cultu-ral de las comunidades indígenas, y tener un control local de los recursos escolares, para lo cual ven necesario analizar las prácticas efectivas de las escuelas, las posibilidades de mejorar a través de la formación de sus propios cuadros de profesores indios y de los efectos de la educación bilingüe intercultural. Es interesante recordar una crítica que se escucha con frecuencia en las aldeas, y que quizá forma parte de un cuestionamiento cotidiano –con la que se intenta expresar de algún modo los efectos nocivos de la escuela–, cuando los jóvenes que estudian no aplican sus conocimientos en la aldea; es decir, la es-cuela no sirve para dar solución a los problemas de los indígenas, sino para crear problemas que en ocasiones la aldea no puede resolver. Es, como lo he dicho, la generación de conflictos que requieren de consenso interno y para lograrlo es necesaria estabilidad. Gran parte de los proyectos educativos que se desarrollan actualmente in-tentan no romper con la lógica cultural y la continuidad en los estudios; en ocasiones como alternativa para no establecer patrones de discriminación sobre los indios y garantizar así el acceso a la educación. Sin embargo, es evidente que el acceso educativo de los indios es muy limitado, ya que las escuelas no han creado condiciones de continuidad en el estudio, y el aprendizaje ha sido

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descontextualizado y ha generado problemas de identidad lingüística y cultural en los alumnos. Las escuelas indígenas no han tenido sistemas de evaluación y certificación de estudios que validen sus competencias y los coloquen en el mer-cado para competir por lugares y puestos fuera de la aldea; más bien, compiten dentro de la aldea en términos de alcanzar prestigio y honor de clan. La primera cuestión central es que las escuelas indígenas no cuentan toda-vía con una lógica de continuidad en los estudios, es decir, los alumnos no van a la escuela con la perspectiva de seguir estudiando para profesionalizase, sino que la escuela es un puente de acceso para familiarizarse con la cultura occiden-tal y manejar códigos indispensables para su defensa frente a los “blancos”. En este sentido, la educación escolar indígena presenta funciones instrumentales muy limitadas, que consisten en desarrollar habilidades básicas de portugués y matemáticas; por esa razón, se puede catalogar como una educación adscri-ta más en los moldes informales de educación, como son, en todo caso, los programas de alfabetización que incorporan casi exclusivamente necesidades sentidas, que se distingue sustancialmente de la educación escolar precisamente por impactar sobre una conducta más instrumental dirigida a manejar el medio ambiente local. En ocasiones, por falta de una discusión política más amplia o de proce-dimientos más formales de planeación (para establecer relaciones claras entre objetivos y acciones educativas), los agentes indigenistas, preocupados por no discriminar a los indios, consideran que la escuela indígena sea incorporada y estandarizada por el Estado. Eso siempre implica llevar a cabo acciones tendien-tes a realizar adaptaciones curriculares, en vez de desarrollar una concepción de escuela “autónoma”, capaz de generar una nueva conciencia social, ciudadana y libre. Parece ser, en la práctica, que la “autonomía” de la escuela como proyecto étnico ha terminado por convertirse en un discurso indigenista alternativo que no termina de definirse por completo. La cuestión, por tanto, es saber si existe la posibilidad de una escuela indí-gena autónoma, étnica y culturalmente desvinculada de los agentes y aparatos educativos del Estado. Algunos estudiosos siempre han centrado sus discusio-nes en el carácter indígena de la escuela y sobre un debate nucleado en temas como los métodos, contenidos de aprendizaje y materiales didácticos (bilin-güismo, etnociencia, etcétera), obviando los temas centrales que pueden ayudar a esclarecer el sentido de la escuela en una comunidad indígena, y conocer, además, el papel de la escuela como instrumento de reproducción social. Por otra parte, la adopción de la religión protestante entre los palikur ha traído cambios socioculturales favorables en la construcción de un ethos esco-

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lar, es decir, en el establecimiento de una escuela a partir de la cual crear una nueva fuente de estabilidad interna del grupo, en dos sentidos diferentes: pri-mero, porque a través de la religión protestante pudieron tomar conciencia del papel de la escuela para beneficio comunitario; segundo, porque en la escuela los palikur están encontrando diversas formas ideológicas de protección contra las decisiones externas, tanto políticas y económicas de la sociedad mayor, y de protección contra el disenso interno, a decisión de los miembros del grupo de seguir practicando sus rituales tradicionales y desechar los valores impuestos por la religión protestante. Es decir, la escuela se está colocando como la nueva fuente de comunicación intercultural, de reconocimiento crítico del otro y como recurso político estabilizador. Al parecer, la religión protestante ha sido ejercida como una condición para el contacto con la sociedad occidental dominante, y como única fuerza histórica del momento capaz de asimilar los problemas del contacto y la crea-ción de una situación de reconocimiento del otro. Sin embargo, ahora que las formas de relación con la sociedad mayor se han diversificado, y resuelto más o menos el problema de comunicación intercultural, la religión protestante ha sido delegada a segundo término. Más aún, algunos creyentes que ven en la escuela una buena alternativa para mejorar sus condiciones lingüísticas y económicas han comenzado a relegar las prácticas religiosas protestantes y a retornar sus an-tiguas prácticas rituales, sin causar crisis de tipo cultural o desajustes grupales por ese motivo. Esta fuente de distinción entre la religión protestante y la escuela también provoca inestabilidad cultural –transformación del mundo simbólico por la reli-gión protestante y de reconceptualización de los valores propios por la escuela–; plantea, después de todo, un dilema fundamental: ¿desechar los valores impues-tos por la iglesia protestante o aceptar los valores de la escuela como formas adecuadas de autorreconocimiento y mecanismo de relación con la sociedad “blanca” dominante? Al parecer, los palikur ha encontrado que en el centro de toda esta discusión está la idea de “estudiar para conocer la cabeza del blanco”; o sea, crear condiciones para una escuela que les resuelva los problemas de comunicación intercultural y los ideales de mejoramiento social y económico. El análisis del ambiente escolar me lleva a suponer un par de considera-ciones. Primero, encuentro una tendencia dominante de informalización del am-biente escolar, un carácter restringido del campo educativo de la escuela dentro del conjunto cotidiano de la aldea, un ethos escolar flanqueado por la cultura palikur. Me hace pensar, además, que la escolarización funciona con una doble lógica: como recurso simbólico afirmativo de la identidad étnica y de recupera-

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ción histórica de los lazos grupales, y como un instrumento técnico para mejorar la comunicación con los “blancos”. En segundo lugar, la informalización del proceso escolar no implica nece-sariamente desconocimiento de los objetivos que plantea la escuela y la imposi-ción, por otra parte, del sentido común de las personas. Más bien, creo, persiste en los palikur la mentalidad de que la escuela es una empresa “inoportuna” que desvía la atención de los niños de los conceptos fundamentales de la cultura y que no logra integrar en sus intenciones los objetivos de mejorar las condiciones de vida y comunicación. No basta con que adapte sus contenidos a la cultura local o, a la inversa, que localmente se intente adecuar el currículum escolar; es necesario que la escuela y comunidad se integren en un todo, en un proyecto étnico que contemple el mundo de las relaciones globales. Este discurso funcio-na, a su vez, como una estrategia cultural que consiste en activar la tarea educa-tiva, volverla dinámica y efectiva dentro del mundo de valores propios. Se supone que la lógica escolar implica, por definición, un ambiente cen-trado en la generación de conocimientos y habilidades, en el saber y el poder. En las comunidades palikur saber y poder forman parte de una sola capacidad y no pueden estar separadas, ni pueden ser objeto de crítica social para modificar su estructura. Aquel que sabe está dotado de una capacidad que no se cultiva sino que se adquiere; una facultad mística que no se obtiene por aprendizaje sino me-diante una fuerza que controla el bien y el mal. Poder y saber se separan sólo cuando se rompe el círculo. En cambio, el saber y poder emanados del aprendi-zaje escolar surgen separados; aquel que sabe, trasmite conocimientos a quien no sabe: el profesor sabe y por eso transmite conocimientos a sus alumnos, o el profesor no sabe y por eso los alumnos toman el poder para decidir quién debe enseñarles, o viceversa. Contraria a esta lógica, entre los palikur –sociedad iletrada– la escolari-zación es una forma de transmisión cultural que apenas supone una relativa separación entre la formación y la práctica que busca desarrollar. No obstante, la escuela ha sido una institución extraña, permeada por la evangelización, que comienza a cristalizarse como una empresa para desarrollar habilidades acadé-micas en la población iletrada, así como el desarrollo de competencias lingüís-ticas y culturales que facilitan la comunicación con la sociedad dominante. La escuela ha comenzado a tener una función específica dentro del tejido social a partir del momento en que los padres de familia han entendido que debe enseñar cosas diferentes a las que ellos enseñan a sus hijos para crecer moral y psicológicamente. En ocasiones, los padres han obligado a sus hijos a frecuentar la escuela por el deseo de que aprendan cosas que ellos no saben, consideradas

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útiles para enfrentar los dilemas del futuro. Este proceso de diferenciación entre educación escolar y modos tradicionales de transmisión de conocimientos es muy claro para los palikur. Los padres saben que transmiten a sus niños conoci-mientos y experiencias sin que dispongan en todos los casos de una preparación previa y de recursos no escolares específicos; los conocimientos y habilida-des son transmitidos mediante prácticas comunes de imitación, socialización, impregnación e interiorización de ciertos actos y capacidades, a través de los rituales; en gran medida la transmisión cultural favorece determinados aprendi-zajes más que otros por la regularidad de ciertas acciones y reacciones frente a su entorno. Entre los palikur, la escuela no ha logrado imponer un comportamiento so-cial para funcionar de acuerdo con la lógica escolar, en sentido estricto, basada en el dominio del que sabe sobre el que no sabe. La escuela es frecuentada por los niños pero para cultivar sus formas de transmisión de conocimiento y apren-der “algo del blanco”, que significa muy poca cosa en términos de competencias académicas de los ciclos básicos. La expresión usada por los padres de familia “a escola e muito boa, mais atrapalha” (la escuela es buena pero confunde), trata de referirse a que desvía la rutina de los niños y del apoyo que deben dar a sus padres en las tareas cotidianas. Por otra parte, como se observa, la práctica escolar suscita, por ese mismo funcionamiento, aprendizajes que no proceden de ningún tipo de proyecto pe-dagógico explícito; la mayor parte de los aprendizajes corresponden con aquello que los pedagogos suelen denominar currículum oculto, constituido de cierta forma con el bagaje cultural de los alumnos y la experiencia profesional de los profesores. Los niños, por su parte, trasladan mucho de su bagaje cultural al sa-lón de clase para aprender, al mismo tiempo que experimentan variadas formas de organización de las clases, así como también reconocen ciertos patrones de éxito escolar basados más en los criterios de excelencia señalados por la cultura que en los criterios de aprovechamiento escolar. En este tipo de práctica escolar, tampoco se explicita la limitante del profe-sor de no hablar la lengua de sus alumnos. Como señalé, los alumnos se abrogan la libertad para invertir las relaciones de poder en el aula, precisamente porque sus profesores no se han integrado a la dinámica del aula y no hablan la lengua de sus alumnos. En ocasiones, el profesor pierde el control de sus alumnos, lo cual no únicamente se refiere a pérdida de autoridad sino también a la capacidad para establecer criterios de evaluación formales. Para los niños indígenas, la escuela es un agente esencial para el desarro-llo de la lengua materna. Cuando un niño ingresa por primera vez a la escuela,

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requiere un ambiente propicio para desarrollar su propia lengua, cuestión que no sucede en los palikur. El programa bilingüe impulsado por el sil desde los primeros momentos en que se puso en contacto con la sociedad palikur, no ha tenido una base curricular sólida: los objetivos y materiales no han sido los adecuados. El contenido del currículum y el tratamiento en términos metodo-lógicos ha variado constantemente; los misioneros comenzaron primero con la construcción de un alfabeto como si el objetivo fuera éste, así que olvidaron el propósito educativo; los misioneros crearon en la población una necesidad de conocer el portugués a través del análisis de le lengua propia, hasta los palikur llegaron a entender en un primer momento que la educación escolar consistía únicamente en la enseñanza del portugués. Pero esta aproximación que los misioneros construyeron entre los palikur para acercarlos al portugués, en su enseñanza y difusión como una lengua de prestigio, se dio gracias a un proceso previo de conversión religiosa y endoctri-namiento, que consistió básicamente en el papel revelador de una nueva con-ciencia social y el conocimiento de los nuevos símbolos de la comunicación intercultural; es decir, la escuela y la escolarización –yo digo “ausente”– no se explican sin este proceso “dramático” de conversión. Incluso, en la actualidad la escuela se ha visto como portadora de un nuevo proceso de conversión y drama-tización de la vida colectiva para su implantación, la construcción de lo que he llamado a lo largo de este trabajo el ethos escolar. Por eso, pienso que la escuela dentro de este ethos escolar tiene funciones mínimas para operar como aparato ideológico y, a su vez, funciones máximas para desarrollarse como campo cul-tural, porque ha generado un nuevo terreno de lealtades lingüísticas. Los programas educativos bilingües han provocado cambios en la relación entre lengua y etnicidad, en los siguientes sentidos: el desarrollo de la educa-ción bilingüe a partir únicamente de la alfabetización en segunda lengua y del reconocimiento de la lengua materna como recurso pedagógico para lograr las metas, ha transformado el campo de las relaciones sociales y el papel de la len-gua nativa dentro del proceso educativo. A partir de ese proceso, se ha creado a su vez una corriente interna de los palikur que aboga por la enseñanza directa del portugués, por estudiarlo y hablarlo “correctamente”. Ambas posturas se han complementado en la práctica con las metodologías de los profesores no indios, usando materiales elaborados por el sil y valiéndose de métodos no bi-lingües, así como de materiales convencionales para desarrollar su labor. La ideología palikur, formada a partir del contacto con la lengua dominan-te y con una educación bilingüe (con el modelo transicional), corresponde a una preocupación que los sociolingüistas y antropólogos de la educación califican

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de problema central en la educación indígena; pues, en la educación bilingüe en medios indígenas, está casi siempre presente la inquietud por la conservación de la lengua nativa y el cambio hacia la segunda lengua. El asunto se resume en los siguientes términos: el bilingüismo indígena, popular, subordinado o folk –como quiera que se le llame– está más o menos definido por el hecho de que casi siempre los niños no aprenden de manera apropiada la lengua dominante (la lengua oficial), y se va formando un contexto lingüístico diglósico que pone en constante riesgo la lengua materna de los alumnos. La preocupación por la conservación de la lengua a través de las políticas educativas oficiales ha resultado contradictoria, precisamente porque se han in-vertido las relaciones entre lengua y etnicidad dentro del cuerpo social indígena. La forma como se ha tratado de impulsar el mantenimiento de la lengua materna a través de la escuela en forma autónoma tampoco ha sido afortunada, princi-palmente porque se desconocen los mecanismos de inversión y conversión del campo simbólico: los indígenas prefieren aprender el portugués antes que su propia lengua. Hay una serie de razones políticas que explican esta tendencia de cambio y continuidad en la conciencia lingüística y social: tanto el modelo transicional como el emancipador de la lengua materna son perspectivas nor-mativas que carecen de penetración cultural y control directo por parte de los indígenas. Las políticas educativas oficiales han carecido de éxito debido, entre otras cosas, al control externo sobre las formas de usos de los idiomas nativos. La preocupación del aparato escolar no surge de la falta (o del problema) de apren-dizaje de los niños de la lengua oficial, sino de la necesidad de resolver el proble-ma del fracaso escolar. En otros términos, los gobiernos no se han preocupado directamente por la preservación de los idiomas nativos, sino por el fracaso es-colar derivado de los problemas de aprendizaje del segundo idioma. El problema está en la interpretación de que el fracaso escolar es producto de un aprendizaje inadecuado, y de un dominio inconsistente de la segunda lengua en los niños indígenas; ésta es una interpretación centralista de los problemas escolares y educativos de los contextos indígenas bilingües, que no ha tomado en cuenta las relaciones entre lengua y etnicidad, y las formas de control que ejercen los grupos sobre los recursos escolares. El establecimiento de una escuela en las aldeas supone, al menos con res-pecto a los aprendizajes que pretende trasmitir de manera explícita, la construc-ción de un ambiente propicio para facilitar la enseñanza. A menudo, esta imagen trastocada del profesor y las relaciones de poder cuestionadas dentro del aula ha permeado la práctica educativa; podría decir que se ha formado una atmósfera

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en la cual los profesores no logran tener dominio sobre la disciplina del salón ni mucho menos evaluar los aprendizajes. Por otra parte, a la competencia académica (rendimiento) se ha opuesto el criterio local de excelencia. La educación palikur puede concebirse como incul-cación de principios éticos y culturales, de reglas de conducta en situaciones en las que están en juego la fuerza y el control de esta fuerza mediante actividades místicas. Desde la llegada de los evangelizadores hasta nuestros días, y de for-ma discontinua, la educación escolar se ha desarrollado gracias al interés por conocer “la cabeza del blanco”, así como por la adquisición de habilidades bá-sicas (el conocimiento del portugués y elementos de matemáticas) que faciliten la interiorización de la cultura occidental. Es importante considerar que el proceso de instauración de un ambiente escolarizado, donde las condiciones no escolarizadas cobran relevancia, carga el peso de las jerarquías escolares. Profesores no indios, profesores indios, directi-vos, alumnos adelantados, alumnos atrasados, alumnos repetidores, alumnos de séries superiores, alumnos de nuevo ingreso y egresados, todas son jerarquías escolares que dentro y fuera de la escuela cobran un valor social y político. Las jerarquías escolares, aunque con un espectro de reproducción social limitado suscritas en el ámbito de las aldeas, expresan diferenciación; su efecto principal está centrado en la reproducción de las desigualdades internas y rivalidades clánicas. Es decir, las prácticas jerarquizadas de la escuela están siendo cada vez más acordes con los sistemas de diferenciación social interna. En una sociedad no escolarizada, como la palikur, los grupos clánicos dominantes imponen a los otros clanes sus criterios de “distinción” –como diría Bourdieu–, buen gusto, moralidad y escolaridad. Las jerarquías de excelencia y estatus han asegurado desde entonces una legitimidad, pudiendo transformarse incluso en jerarquía intelectual y moral, en especial en este tipo de escuela, donde el éxito parece depender de una medida impuesta por la cultura, de la voluntad de los alumnos para adaptarse a las dis-ciplinas formativas y de la perseverancia en el esfuerzo por aprender. A pesar de esta diversidad de exigencias internas y externas, de jerarquización del ambien-te escolar, de relación pedagógica asimétrica, de relación conflictiva entre es-cuela y comunidad, el proyecto escolar comienza a ser controlado localmente. Los supuestos de que la educación escolar indígena está asociada a planes de estudio inapropiados desde el punto de vista sociocultural y lingüístico, y a una atención de profesores discordante con las formas propias de aprendizaje de los alumnos, remite a los siguientes comentarios generales: el plan de estu-dios monolingüe de portugués cancela la posibilidad de escolarización de los

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alumnos indígenas monolingües y trunca toda posibilidad de aprender la lengua nacional; en pocas palabras, la escuela se convierte en una pesadilla. Este tipo de tensiones provocadas por la enseñanza directa del portugués han dado como resultado las altas tasas de deserción y reprobación. Para acreditar la primera série, los alumnos palikur han tenido que per-manecer de siete a ocho años en promedio en la escuela. Se incluyen en este grupo a los jóvenes que se están preparando para atender las escuelas del área. Los alumnos que ha concluido la cuarta série lo han hecho en 14 y 16 años en promedio. Lo más grave es la “ausencia” de escolarización en la vida de las aldeas: de los alumnos que hasta ahora han concluido la cuarta série ninguno ha continuado con estudios de quinta série. A esto me refiero cuando hablo de una escolarización “ausente”, que ha entrado en contradicción con la cultura local, de relacionar el problema de escolarización con un problema vinculado con la adaptación de los alumnos a un aparato escolar y con las funciones más amplias de la educación en el medio aldeano. El tema de los profesores indios en la cultura palikur constituye un nuevo dilema. En realidad, creo que no están pensando en restaurar la cultura origina-ria y las relaciones coloniales, ni en reconocer su grandeza mediante actitudes etnocentristas, ni en subordinar o moderar el poder emanado de las relaciones externas, sino en encausar algunos conflictos provocados por las relaciones culturales, la escuela y la religión protestante. Los profesores indios, aunque no son todavía una figura plenamente integrada a la sociedad palikur, constituyen un importante resorte para acceder a recursos escolares ejercidos con control local. Esta opción sociopolítica de los palikur manifiesta una posición respecto a la coexistencia diferenciada, así como a las diferencias sociolingüísticas de-rivadas de la pertenencia a un grupo: es una forma particular de ejercicio de la ciudadanía indígena. Resulta bastante aventurado decir que se trata de un ejemplo de cómo combinar los derechos individuales y colectivos en el contexto interétnico, en una realidad donde todavía no se ejercen los derechos de autogobierno ni los de representación dentro un Estado multiétnico. No obstante, existen vías de acceso político por donde se filtran el reconocimiento de la diferencia indígena, la tolerancia y el ejercicio de los derechos colectivos; o sea, la regulación jurí-dica deliberada del conflicto étnico-cultural derivada del contacto externo y de control de la estabilidad interna. La apertura del Estado hacia el reconocimien-to jurídico de las “formas propias de aprendizaje”, y de que “sean indios los profesores de las escuelas”, supone apenas la inauguración de un movimiento indígena que ha ido en ascenso, sobre todo respecto del aumento en el control

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sobre la educación, salud, el aprovechamiento de los recursos, la formación de profesores nativos, los líderes y policías de la reserva territorial. La esperanza de los palikur de tener sus propios profesores ya no corres-ponde a la “promesa” evangelista; es un objetivo laico plasmado en las Direc-trices de educación escolar indígena. Sin embargo, las dificultades adminis-trativas son realmente desalentadoras; la burocracia del aparato educativo, la insensibilidad de los directivos hacia el tratamiento de los problemas indígenas en la escuela, la marginación social y geográfica, constituyen el conjunto de imperativos que el gobierno no está dispuesto a encarar de manera integral. Eso se juzga por una serie de actitudes de los directivos del más alto nivel, como la lenta solución de los problemas de contratación y formación de los profesores indios. Como he sostenido a lo largo del trabajo, los profesores indios han asumido distintos papeles sociales dentro del sistema escolar y la comunidad, así como han ocupado una posición que, en muchas ocasiones, desestabiliza la comunidad y vulnera la práctica educativa. Sin embargo, en el caso de los profesores palikur, este proceso de diferenciación interna ha sido controlado y regulado en términos de una solución política del disenso. Es decir, los profesores palikur han sido seleccionados justamente para evitar desajustes y desarreglos interclánicos. Obviamente, esto corresponde a una estrategia cultural donde la escola-rización, en términos del análisis realizado, supone mayor segmentación in-terclánica y conflicto intertribal, una baja movilidad social del individuo y una alta desigualdad en el seno de la comunidad, así como un control local sobre la escuela y su personal docente. Creo que, a diferencia de otros profesores indios, incluso de otros contextos nacionales donde predomina el estigma de inferiori-dad y el menosprecio de lo propio como un obstáculo para acceder a las oportu-nidades sociales y escolares, en los palikur se maneja la idea de autorregular las aspiraciones y expectativas. También es importante señalar que la relación entre este tipo de disposi-ciones culturales (de regulación interna de las expectativas y aspiraciones socia-les) y la regulación de los conflictos interno y externo apoya la construcción del currículum, pues hacen posible la implantación de valores positivos hacia la escuela y otorgan a los profesores indios un papel importante en la construcción de un nuevo campo intelectual, en el sentido de crear una atmósfera ligada a comprender las situaciones del mundo externo a la cultura palikur. Se le reconoce como el actor que posee nuevos conocimientos y los transmite, lo que queda confirmado por el modo como se le recluta, basado exclusivamente en criterios culturales y disposiciones políticas, no en concursos y procesos ex-

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ternos a la comunidad, como si solamente valiese la preparación pedagógica. Se le identifica no como la persona deficitaria cultural y lingüística, sino como aquella poco preparada que requiere de estudios y que garantiza estabilidad y reduce la vulnerabilidad educativa. El papel del profesor indio como mediador lo coloca en el centro del de-bate cultural y lingüístico de la comunidad, lo que implica que la pedagogía que construye está definida como una práctica de mediación y transmisión cultural. La importancia de esta función mediadora radica en que los grupos pugnan por mantener una relación estable con el exterior, y con ese propósito la figura del profesor indio está en cierto modo visible en el espectro de las relaciones socia-les e interculturales. Se supone, además, que el papel mediador enriquece las relaciones y disminuye las tensiones; es como una especie de artesano dentro de la escuela que comprueba el buen desarrollo de la enseñanza y los efectos que ésta puede ir generando en el entorno de las relaciones conflictivas; va obser-vando, asimismo, cómo los alumnos crecen intelectualmente y analiza el ritmo de la distribución de la información escolar. Este sistema se utiliza en el campo pedagógico para explicar la presencia e intervención del profesor dentro del contexto cultural de la comunidad, como figura social y no como entidad personalizada. En la comunidad, la preparación del profesor indio hace de él una persona distinta a los demás, que organiza de modo conveniente la transmisión de conocimientos y asegura su eficacia, even-tualmente de modo coercitivo si es preciso. Aquí la función pedagógica del profesor indio suscita un deseo de identificación dentro de un contexto cultural considerado “crítico”, tanto por la aculturación que el grupo sufre en el contac-to con la sociedad mayor, como por la autodefensa. De esta manera, el profesor indio no sólo motiva en los alumnos el deseo de saber sino también suscita formas de comportamiento y solución a la crisis de identidad cultural. Estas dos concepciones acerca del profesor indio, como el que trasmite conocimientos y forma una identidad, constituyen un solo objetivo; decir simplemente que el profesor indio es el que instruye es reducir su papel de distribuidor de la infor-mación o, si únicamente es considerado como el que despierta el deseo de saber en sus alumnos, también se corre el riesgo de otorgarle una función mínima. La solución a la crisis cultural de la identidad parece tener un poco de mayor peso en las relaciones escolares. Esta solución no consiste tampoco en despertar vocaciones por la enseñanza, aunque no debe descartarse esa posibi-lidad; la decisión de los jóvenes que actualmente se están formando para servir como profesores en sus aldeas, se debe en mucho a la admiración y al elogio, al estereotipo del profesor blanco o a la cultura occidental. Lo que plantea el

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ideal aquí, no radica únicamente en enseñar conocimientos y habilidades sino proyectos de construcción de una identidad nueva. El proyecto consiste muchas veces en la formación de una identidad cultural que busca equiparación e igual-dad en el plano cultural y escolar. Evidentemente, la motivación de los alumnos palikur no está separada de la simpatía o antipatía hacia y de sus profesores. Creo que la simpatía se traduce como tolerancia y la antipatía en términos de discriminación racial dentro del aula. He anotado ejemplos tanto de tolerancia como de discriminación racial en el aula, donde los alumnos con profesores blancos están más propensos a abandonar la escuela o incluso a negarse a asistir a clases debido a factores de intolerancia cultural y racial. En estos casos, los alumnos no sólo se sienten re-primidos en sus modos de ser, sino que perciben, a su vez, que nunca llegarán a comprender nada y que la escuela será un obstáculo para forjarse la identidad y tener un porvenir fructífero. En otros términos, la enseñanza no ayuda a formar la identidad que requieren; al contrario, es ofensiva y filtra odio hacia la cultura minoritaria. La relación entre la organización clánica y la preparación de cuadros de profesores para las escuelas del área es cada vez más intensa. Me parece que la relación entre escuela y organización clánica es mucho más relevante para los palikur que la movilidad social y la expectativa de cambio cultural generados por ésta; al menos eso es lo que expresa la constante preocupación de los di-versos jefes por integrar a un miembro del clan dentro del cuadro de profesores indios. Considero, también, que ésta es una de las formas de manifestación de un proceso que he estudiado en términos de adaptación de los palikur a la escue-la y de la inserción del aparato escolar dentro de la estructura social local. Hay un cambio substancial en el ámbito de la competencia interclánica a partir de la difusión de la tendencia de articulación del sistema escolar sobre la arena social. Los límites en la aplicación de nuevas reglas para sancionar el juego político crean la posibilidad de que los miembros de los grupos dentro de la comunidad puedan ser juzgados en nombre de la escuela y de los intereses de ésta. Por ejemplo, se ha expresado la preocupación de que ciertos miembros puedan ser objeto de vituperio por el hecho de estar eximidos de los procesos instaurados por la escuela, como dejar de participar en las tareas demandadas por ésta. Por otra parte, muchos palikur, sobre todo aquellos ligados a los intereses de la religión protestante, insisten en que este temor por la exclusión refleja estereotipos o prejuicios, fruto de información errónea sobre la escuela y su ca-pacidad de transformación. Aducen que el acceso a la escuela o la adaptación de los niños a la misma debe quedar eximido de las luchas internas, no con objeto

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de restringir la libertad de los miembros a participar de los recursos escolares y del capital cultural, sino para defender las protecciones externas (con el exte-rior). Es decir, esto puede ayudar a reducir la vulnerabilidad de los palikur ante las decisiones económicas y políticas del gobierno, a protegerse de la exclusión y la marginación social, a influir con mayor decisión en el tipo de apoyo que los indios requieren para convivir con los otros y desarrollarse de una manera menos restringida. Los palikur más reticentes al evangelismo, y un número considerable de miembros de clanes subordinados, temen, por otra parte, que los derechos a participar de los recursos escolares puedan ser interpretados de una manera ses-gada. Por ejemplo, las formas tradicionales de toma de decisiones políticas por “disenso” y consenso se pueden interpretar como algo que niega los derechos democráticos. Lo que preocupa no son los procedimientos tradicionales, ni si éstos infringen el principio democrático, sino la imposición de medidas exter-nas que bajo el nombre de “soluciones democráticas” se filtren como argumen-tos benéficos de ayuda de la sociedad blanca hacia los indios. En general, bajo las nuevas condiciones, entre los palikur no se ha generado demasiado apoyo para la imposición de restricciones internas relativas al acceso a la escuela, como sucedió con la instauración de las diferentes corrientes evan-gélicas, sino que los grupos han luchado por ocupar un lugar en las decisiones y la distribución de los bienes de la educación. La mayoría de las reivindicaciones se defienden en términos de protecciones externas (relaciones con la sociedad blanca dominante) frente a la comunidad. Naturalmente, como ya se vio, algunos grupos reivindican restricciones internas, pero solamente aplicadas a los gru-pos religiosos y no a la escuela. Aquí se ubica una diferencia entre las formas en que los miembros se adscriben a la escuela con respecto de aquellas utilizadas por la iglesia protestante. Los miembros que se interesan por la escuela no son criticados tan drásticamente como aquellos que dejan de frecuentar el templo o repentinamente se adhieren a la comunidad de fieles; al contrario, quienes no se adhieren a la escuela son juzgados duramente. Es importante decir que los miem-bros deben declararse integrantes de los beneficios de la escuela aunque no usen tales beneficios; por ejemplo, aunque sus hijos rehúyan de la escuela, los padres de familia deben consentir la escuela, no rechazarla. Vale la pena señalar que estos cambios de la comunidad, que van del re-chazo tajante a la escuela, pasando por el consentimiento y la coexistencia de la escuela con la comunidad, hasta su reivindicación, no son resultado de la inten-sificación de las actividades escolares en la comunidad, sino de una conquista política, obtenida gracias a la toma de conciencia de los grupos clánicos acerca

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de los derechos a tener una educación propia, impartida por profesores nativos. El disenso que produjo el reclutamiento de los jóvenes para formarse e integrar de ese modo el cuadro de profesores es el ejemplo que mejor puede ilustrar este cambio y la configuración de un nuevo complejo sociocultural basado en el control local de la escuela. Finalmente, considero que en el ambiente escolar de los palikur se mezclan aspiraciones muy diversas: los mitos de origen son implacablemente seductores (“los urubús descienden con constancia a la tierra para purificar a sus criatu-ras”). La escuela está impregnada de este ambiente, presenta cruces y vaivenes; está en un medio donde no posee aún la fuerza suficiente para imponer pautas de organización, normas de conducta escolar, sistemas de aprendizaje y lógicas de aprovechamiento escolar en sentido estricto. El logro de la institución escolar no ha ido más allá de incorporar a es-tudiantes para satisfacer una sola demanda de las familias: estudiar con la fi-nalidad de aprender portugués. Y, por otra parte, la comunidad ha comenzado a formar sus propios cuadros (los nuevos intelectuales), con la intención de ir apoderándose del aparato escolar y ejercer así un control sobre los recursos que el sistema educativo genera. En pocas palabras, la fuerza de la tradición cultural pesa más que la lógica de la escolarización. Las formas de estudio y compor-tamiento escolar impuestos por la evangelización han sido aún más importantes para la comunidad que el pensamiento pedagógico cristalizado por la escuela, dado que ha enseñado a reconocer al otro. La tradición oral, el ambiente iletrado y sacralizado continúan imponiéndose sobre la cultura letrada de la escuela. La escuela está cumpliendo sus propósitos a base de sacralizarse y secularizar el proceso social y cultural de los palikur.

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Foto 1 (Canoas, Rebolledo, 1997)

AneXo iii. imágenes

Foto 2 (Barco Carguero, Rebolledo, 1997)

foto 3 (Harina de mandioca, Rebolledo, 1997)

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foto 4 (Elaborando material, Rebolledo, 1997)

Foto 5 (Dibujo de avión en el suelo, Rebolledo, 1997).

foto 6 (Profesores palikur, Rebolledo)

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Diseños (Rebolledo, 1997)

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los palikur_nick rebolledo

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