1

LECTURAS BREVES

Recopilación

Profesora Lilia G. Torres Fernández

Marzo, 2010.

2

Lecturas Breves Esta recopilación que se realizo en internet, tiene como fin entregar a los estudiantes, una serie de lecturas breves que los induzcan al hábito de la lectura, además de que con las actividades de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en clase presencial, a través de trabajos colaborativos y sumadas estas actividades al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, considero que es factible llevar a cabo una mayor aproximación al logro de un aprendizaje significativo en los alumnos y al alcance de un pensamiento crítico que los haga personas libres y capaces de enfrentar los retos del nuevo milenio. Adicionalmente, al final se ofrece un poema de la musa mexicana Sor Juana Inés de la Cruz, con el objeto de introducir a los jóvenes por el gusto de los poemas. Las imágenes que ilustran en viñetas a las lecturas fueron obtenidas en internet, se encontraron a través del portal de Google y no tiene ningún fin de lucro el utilizarlas, solamente tienen un objetivo, ilustrar para enriquecer los textos.

Lilia G. Torres Fernández

3

CONTENIDO Pág.

ADN 4 Algunas minucias del lenguaje 6 Anécdotas literarias 8 Ensayo sobre el concepto del bien y el mal 9 El clérigo malvado 15 El halcón peregrino 16 El hombre de la gorra marrón 17 El puente de los asnos 19 El rey midas 23 Gabriela Mistral 24 El puerto de Acapulco 26 La caries también se contagia 27 La máquina de los niños 29 La máscara de la muerte roja 43 Pablo Neruda 45 Para pensar 46 Sin prisas por favor 49 Thomas Young 52 El gran dictador 53 El hombre que calculaba 55 El número 12 57 Eureka 60 Horno de Microondas 61 La leyenda del origen del ajedrez 62 Química recreativa 63 ¿Se debe añadir la leche al té o el té a la leche? 65 Ansia de creer 66 Avalancha de lectura 68 Constancia 69 Diferencia que marca la diferencia 70 Dijo una hoja de hierba 72 El lenguaje de las aves 73 El águila real 76 Fortaleza 77 Introducción a valores humanos 79 La lectura 80 Pensar diferente 81 Responsabilidad 84 Tipos de autoridad 86 Redondillas 87

4

ADN

Entre muchas amenazas posibles y reales que acechan al ser humano del siglo XXI, alarma sobremanera la que

podría provocar mal uso de la información genética. Preocuparse por los avances de las ciencias parecería absurdo, pero no lo es. Suficientes problemas derivados del conocimiento ocurren en la Tierra y en el ser humano. El quid (es decir, la esencia, causa o razón) es a la vez obvio y triste: no se plantean todas las preguntas y las cuestiones éticas pertinentes antes de practicarse algunos experimentos. Los mejores ejemplos de esas afectaciones son la Tierra y el propio ser humano. De la primera sabemos que la atmósfera, las tierras de cultivo, el agua y el aire se han deteriorado por el uso inadecuado y el abuso de incontables sustancias. De las personas, sobre todo de las que no tienen acceso a la riqueza, sabemos que su calidad de vida se ha deteriorado; por otro lado, en el futuro, seguramente, seremos testigos de nuevas enfermedades secundarias a la contaminación, al abuso de determinadas tecnologías o a la ingesta de alimentos transgénicos y de aguas sucias. En tiempos de globalización y del avance de la tecnología es pertinente preguntar: ¿de qué es dueño el ser humano?, ¿a qué puede aspirar el ser humano inerme?

Los avances en los estudios del genoma humano y de las particularidades del ácido desoxirribonucleico (ADN) deben tomarse en cuenta con admiración y con inquietud. Admiración por la sabiduría y los beneficios derivados de dichos estudios; con inquietud, porque no toda la ciencia es ética, y porque sus aplicaciones pueden ser selectivas y discriminatorias. Al respecto, cabe decir que recientemente James Watson,

codescubridor de la doble hélice del ADN, firmó un desplegado en apoyo de la Ley

anti-discriminación por información genética. Entre otras razones, esta iniciativa surgió para contrarrestar algunos de los posibles peligros derivados del análisis del ADN. Los frenos podrían incrementarse si los estudios sobre el genoma provienen de organizaciones privadas y no gubernamentales (en Estados Unidos, por ejemplo, uno de los dos institutos que realizan estos estudios es privado). En las organizaciones de índole privada, el afán de vender, ofrecer o rentar a una persona para algún experimento y por determinado tiempo deberá, por necesidad, ser lucrativo y comercial, apoyarse en bases genéticas sólidas y confiables. No es necesario inventar términos de Orwell o Kafka para comprender que el lucro con los seres humanos puede darse si no existe una fuerza que mitigue la influencia de esas organizaciones.

5

¿Se subastarán superatletas, genios, músicos o presidentes? James Watson y otros científicos advierten en la Ley anti-discriminación por información genética que todos los humanos llevamos docenas de errores en nuestra secuencia de ADN, pero a nadie se le debe negar un puesto de trabajo para el que, por lo demás, está calificado por causa de los genes que ha heredado. Asimismo, añaden que a nadie se le debe negar un seguro sanitario debido a las predisposiciones halladas en su ADN. A esas advertencias debe agregarse que si se extrae ADN sin el consentimiento de las personas, se vulnera también su autonomía; por ejemplo del cordón umbilical de los recién nacidos sin autorización de los padres, o de aquellos que voluntariamente donan sangre para otros fines. Asimismo, ante esa fragilidad: saber que los científicos conocen los defectos del individuo, puede, paradójicamente, impedir el crecimiento de la ciencia; de hecho, muchos han rechazado participar en investigaciones genéticas por miedo a ser discriminados. Otro peligro radica en la inutilidad de predecir la aparición de determinadas enfermedades cuando aún no existen medidas preventivas ni posibilidades de cura. ¿Qué hacer, por ejemplo, con una mujer que a los 40 años tenga cáncer de mama o con un individuo que a los 50 años desarrolle la enfermedad de Alzheimer?

Es también obvio que en el futuro las compañías aseguradoras buscarán a toda costa conocer los datos íntimos de las personas para aumentar las primas o simplemente para negar el seguro. Lo mismo sucederá con las empresas, pues la información genética acerca del empleado podría determinar el tiempo de contrato y salario. La discriminación en el siglo XXI es un fenómeno constante y en aumento. Existe en todas las latitudes y es suficiente para que la Tierra esté poblada por seres humanos de primera, de segunda, de tercera y los últimos, los cuales, ya ni siquiera son personas. La discriminación y el racismo por incontables motivos son datos distintivos de los seres humanos. Siempre han estado presentes y siempre han sido causa de innumerables injusticias, de incontables muertes y espejo del triste mapa actual. Es imposible estar contra la ciencia, pero es ridículo pensar que la información del ADN será siempre bien usada. Basta un poco, sólo un poco de realidad. El mal uso de la información acerca del ADN podría vulnerar, aún más, los derechos del ser humano. Fuente: reactivo usado en evaluación de PISA

Algunas minucias del lenguaje

Autor: José G. Moreno de Alba

Gramática y redacción

6

Ante la actual concepción que se tiene de la educación de los niños y jóvenes, ante las presiones de la mal llamada crisis económica, que nos

llevan a intentar soluciones de carácter práctico e inmediato, no dejará de parecer a muchos una posición francamente reaccionaria el que alguien abogue por la restitución de los estudios gramaticales, sí, efectivamente, casi como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX. Las clases de español (lengua nacional, se le llamaba antes) son hoy reducidas a los denominados talleres de lectura. Los estudiantes ya no estudian gramática. Quizá esto sea lo conveniente y recomendable; sin embargo me interesa pergeñar aquí una desesperada defensa de la gramática, aunque evidentemente no exista una razonable esperanza de éxito.

En primer lugar valdría la pena demostrar que la gramática es algo útil, porque de otra manera, al menos para la mayoría, se volvería indefendible. Ojalá el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nunca necesidad de una análoga demostración de utilidad práctica. Ojalá a nuestras futuras juventudes se les sigan inculcando siempre nociones de música, de las artes plásticas, que sigamos enseñándoles a apreciar la belleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprenda un beneficio tangible. Las ventajas de tales disciplinas son mucho más importantes, pues sin duda contribuyen a formar seres más humanos, más sensibles, y creo, más generosos y, definitivamente, más felices.

Se me objetará de inmediato que no tengo derecho de ver en este dudoso arte de la gramática las características de validez intrínseca de que gozan las artes plásticas o la música. Será ciertamente difícil el razonamiento que demuestre que la gramática hace feliz al que la estudia. No. Hay necesidad, lo reconozco, de buscar justificaciones medianamente convincentes.

Antes de la avalancha del estructuralismo, del funcionalismo, del generativismo y muchos otros ismos posteriores, se decía que la gramática era el arte que nos enseñaba a leer, hablar y escribir con corrección un idioma cualquiera. Esta definición no goza hoy de prestigio. Para los lingüistas es muy poco técnica e imprecisa; para la mayoría de los mejores escritores es simplemente falsa. El argumento en contrario es contundente: la mayoría de los mejores escritores, los que son considerados modelos del bien escribir, los más admirados y a veces hasta leídos, los más premiados, no sólo no estudiaron gramática sino que generalmente se expresan de ella, si no con desprecio, sí al menos con displicencia y no pocos con sorna y burla. Lo contrario es una verdadera excepción. Más pareciera ir en desdoro de un escritor de fama el que reconociera alguna utilidad que la gramática pudiera haber reportado a su quehacer; si así fuera, más conveniente le parece no decirlo. Lo que debe reconocerse es que los verdaderos buenos escritores son los que, quizá a su pesar, en buena medida hacen la gramática, pues regulan, fijan la lengua, la lengua escrita al menos. Las gramáticas normativas no hacen otra cosa que observar,

7

analizar, deducir reglas, de conformidad con el uso de que la lengua hacen los buenos escritores.

Se preguntará de inmediato por qué los escritores no requirieron de gramática para su escritura. Yo diría que desarrollaron, apoyados en su

mayor o menor genialidad, su propia gramática, esa que dice Chomsky que todos traemos en el cerebro, con lecturas de otros escritores y con el ejercicio tenaz y permanente. Sin embargo los que no somos escritores pero que por necesidad tenemos que escribir algo, un informe, una tesis, un reporte técnico, una carta, un reportaje, una entrevista, ¿podríamos obtener alguna ayuda de la gramática? Creo honradamente que sí. De ninguna manera hará de nosotros escritores célebres, pero nos permitirá expresamos con mayor claridad y precisión.

Estoy convencido de que, si alguien distingue e identifica el sujeto y el predicado, nunca los separará con una coma, error harto frecuente. El que conozca cómo están constituidas las proposiciones adjetivas y cuáles son sus clases no incurrirá en el uso indebido de un pronombre relativo por otro, sabrá asimismo colocar la coma antes de las explicativas, y la evitará ante las especificativas. Quien acuda, por ejemplo, a la sabia Gramática de Bello y a las utilísimas notas de Cuervo, usará bien los gerundios, con lo que ganará no tanto en elegancia cuanto en transparencia en la transmisión de sus ideas. Cuando se conoce la complejísima

estructura de una oración compuesta es casi seguro que se evitarán los párrafos enormes y confusos. Quien tenga la loable costumbre de consultar el diccionario se informará sobre la corrección o propiedad de determinado vocablo y tratará de no usar extranjerismos. Más relacionado con la gramática está el conocimiento de nuestras estructuras lingüísticas que permitirá al estudioso huir de los frecuentes calcos semánticos y sintácticos de lenguas ajenas, que inadvertidamente se cuelan con no poca frecuencia en los escritos de muchos que desdeñan toda reflexión sobre nuestra propia lengua.

Finalmente, conviene recordar que la gramática es, quizá más que otra cosa, una espléndida disciplina mental, que nos enseña a ordenar nuestras ideas, a jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de que, más que las reglas sintácticas, más que las recetas de redacción, es el ejercicio de la inteligencia, que está presente en todo estudio gramatical, el que más ayuda a la expresión clara y precisa, a la comunicación oral o escrita inteligible. Ojalá nuestros niños y jóvenes volvieran a estudiar rudimentos de gramática no sólo española, sino latina y griega, pues les resultaría de gran beneficio para el sano desarrollo de su inteligencia.

Fuente: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/fondo2000/vol1/algunas-minucias/html/3.html

Anécdotas literarias

(Anónimo)

8

A Pablo Neruda , en 1971, le avisaron que había ganado el premio Nobel de

literatura tres días antes de que se publicara la noticia, por un mensaje confidencial de la Academia Sueca. La noche siguiente invitó a un grupo de amigos a cenar en París, donde entonces era embajador de Chile, y ninguno de los amigos se enteró del motivo de la fiesta hasta que los periódicos de la tarde dieron la noticia. “Es que nunca creo nada mientras no lo vea escrito” dijo Neruda con su risa invencible. León Tolstoi (1828-1910), el famoso novelista, crítico y moralista ruso, siempre tuvo en su esposa a una gran colaboradora. En cierta ocasión, le dijo: -Escríbeme en un cuaderno todo lo que te dije cuando te pedí que fueses mi esposa. ¿De acuerdo? -¡Por supuesto!-, respondió ella. Y se puso de inmediato a la tarea. Según dicen los críticos, todo cuanto escribió la señora de Tolstoi lo utilizó el célebre escritor, palabra por palabra, en la declaración de amor que se encuentra en su famosa obra “Ana Karenina”. Cuenta la leyenda que Esther Tusquets , tras resistirse durante mucho tiempo a los intentos de compra de su editorial (Lumen) por parte del grupo Bertelsmann (hoy Random House Mondadori), decidió jugarse la empresa a una partida de bridge con un ejecutivo de la multinacional. Obviamente, perdió la partida. Las cartas de Gabo : A mediados del año 2001 nació una de las

leyendas urbanas que más revuelo ha causado en los últimos años a lo largo y ancho del planeta de las letras. Se trataba de una carta supuestamente escrita por el premio Nobel Gabriel García Márquez en el que, víctima de un fulminante cáncer linfático (que sí ha padecido), se despedía de la vida. La misiva corrió de buzón electrónico en buzón electrónico con una rapidez asombrosa, llegando a hacerse tan creíble que algunos periodistas se refirieron a ella en sus reportajes. La carta empezaba así: “Si por un instante Dios se olvidara de que soy una marioneta de trapo y me regalara un trozo de vida, posiblemente no diría todo lo que pienso, pero en definitiva pensaría todo lo que digo”. Y concluía: “Son tantas cosas las que he podido aprender de ustedes, pero realmente de mucho no habrán de servir, porque cuando me guarden dentro de esa maleta, infelizmente me estaré muriendo”. Al cabo de un tiempo, obligado por la demanda de sus fieles, el mismísimo Gabo salió a la palestra desmintiendo la autoría de la misiva y añadiendo que lo que más le había dolido era que la gente creyera que él escribía tan mal. Ensayo sobre el concepto de “Bien y mal”: Algunas consideraciones en la historia del hombre Álvaro Brantes Hidalgo

9

alvaro.brantes@gmail.com Introducción

Se me ha pedido realizar un acercamiento, respecto de un concepto que ha sido motivo de de

divagaciones, discusiones de alto vuelo y del cual se ha escrito de manera abundante, durante toda la historia de occidente, me refiero al concepto de BIEN y por ende su antinomia el “mal”. Durante muchas semanas le di vuelta al asunto para ver por donde tomaba tan amplio y profundo tema. Vi que era necesario realizar un desarrollo del concepto de Bien y mal en la historia del hombre a partir de los pensadores griegos. Desde allí comencé a visualizar algo, que se fue repitiendo en cada uno de los autores que se revisaron, esta redundancia conceptual no es otra cosa que el problema para definir el “mal”. Finalmente opté por recoger la postura aristotélico-tomista, que presenta al mal, solamente como una ausencia de Bien. Así, quedaba establecido que el mal (latín –malum), sería nada más que el “no-ser” frente al “ser” que es el Bien. Ahora cabe aclarar que el mal como tal, se presenta solo en el plano interior del hombre, cuando este “sufre” una ausencia de “Bien”, que no es otra cosa que “la no búsqueda” de la Verdad, la Belleza y la Virtud. Pues cuando hablo de la virtud debo necesariamente aclarar que me refiero a la prudencia, la templanza, la justicia, la fortaleza y finalmente el amor desinteresado por los hombres y las cosas. Así, el desarrollo de este trabajo se circunscribe como decíamos a tratar el Bien desde su concepción como, Bien metafísico por un lado y Bien moral por otro para terminar, con las

concepciones más pragmáticas de Bien, imperantes en los más variados pensadores contemporáneos. Finalmente, el lector de este ensayo lo podrá desmenuzar, con la plena seguridad que, nada de lo que se ha escrito lo encontrará en medios electrónicos a menos que vaya a las mismas fuentes utilizadas por el suscrito, me refiero los originales e-books, de cada uno de los filósofos expuestos. DESARROLLO

Bien, palabra de origen griego, que en latín es Bonum, en general, es todo lo que posee valor, precio, dignidad, merito, bajo

cualquier titulo que lo posea. Bien, en efecto, es la palabra tradicional para indicar lo que en lenguaje moderno se denomina valor. Un bien es un libro, un caballo, un alimento, cualquier cosa que se pueda vender o comprar, un bien también es la belleza o la dignidad, la virtud humana o una acción virtuosa en particular, un comportamiento aprobable. De acuerdo con esta extrema variedad de significados, el adjetivo –bueno- tiene igual variedad de aplicaciones. Podemos hablar de “un buen destornillador” o de “un buen automóvil”, como también de “una buena acción” o de “una persona buena”. Asimismo, decimos “un buen plato” para indicar alguna cosa que coincide con nuestro gusto o “un buen cuadro” para indicar un cuadro logrado. En esta esfera de significado general, de acuerdo con el cual la palabra se refiere a todo lo que

10

tiene un valor cualquiera, es posible recortar la esfera del significado especifico, de acuerdo con el cual la palabra se refiere particularmente al dominio de la moralidad, o sea, de los mores, de la conducta, de los comportamientos humanos intersubjetivos, y designa por lo tanto, el valor especifico de tales comportamientos. Con este segundo significado o sea como Bien moral, el bien es objeto de la ética, y el registro de sus diferentes significados históricos debe ser hecho, precisamente, con referencia a la voz Ética (ethos). En este lugar debemos, por lo tanto, ocuparnos de la noción de Bien, solo en el primer sentido, es decir, en su acepción más general. Podemos ahora distinguir dos punto de vista fundamentales, que se han cruzado en la historia de la filosofía, 1)- la teoría metafísica en la cual el Bien, es la realidad como tal; 2) la teoría subjetivista, según la cual el Bien es lo deseado o lo que gusta, y es tal solo en esta relación. 1. El modelo de todas las teorías

metafísicas es la teoría de Platón, según la cual el Bien es lo que da la verdad a los objetos cognoscibles, el poder de conocerlos al hombre, luz y belleza a las cosas, etc. En una palabra, es la fuente de todo ser en el hombre y fuera de él (Rep. VI, 508e-509b). El Bien es comparado por Platón con el Sol, que da a los objetos no solo la posibilidad de ser vistos, sino también la de generarse, crecer , nutrirse; y lo mismo que el Sol que, a pesar de ser la causa de estas cosas, no es ninguna de ellas, así el Bien es fuente de la verdad, de lo bello, de la cognoscibilidad etc., y en general, del ser, no es ninguna

de estas cosas y se halla fuera de ellas ( Id. 509b). En forma análoga, Plotino ve en el Bien la primera Hipóstasis, o sea, el origen de la realidad, Dios mismo, y lo considera como causa del ser y de la ciencia a la vez y en general, de todo lo que es o vale con un titulo cualquiera. Estas nociones fueron corrientes en la filosofía medieval, que identifico, según el ejemplo neoplatónico, al Bien con Dios mismo, de manera que puede denominarse “bueno” solo aquello que de algún modo es semejante a Dios (Sto. Tomas ST.). El teorema característico de esta concepción del Bien, es el que afirma la identidad de lo bueno y de lo que existe. “Bonum y ens son la misma cosa en realidad- dice Sto. Tomas- , ya que uno y otro pueden distinguirse racionalmente. El Bien en efecto, es el ente en cuanto a objeto de deseo, lo que no es el ente” (S. Th., I,q.5, a.1). Por lo tanto, “todo ente, en cuanto a ente, es bueno” (I, q.5,a.3). En efecto, todo ente en cuanto a tal es en acto, y en cuanto es en acto es perfecto, pero lo perfecto es también apetecible y bueno. Este teorema revela la naturaleza de la concepción metafísica del Bien, cuyo principio es que el Bien es apetecible solo en cuanto a realidad perfecta o perfección real. Se puede, por lo tanto, reconocer una teoría metafísica del Bien precisamente en este fragmento, que subordina la apetencia a la realidad y considera por ultimo como realidad suprema el Bien mismo. Así lo que hace Hegel,

11

por ejemplo cuando afirma que “la realidad efectiva coincide en sí con el Bien (Philosophische Propädeutik –propedéutica filosófica-III:.83); o que el Bien es “la libertad realizada, la absoluta mira final del mundo”(Fil. Del Dº:.129). Todas las formas de idealismo y de espiritualismo constituyen otras tantas doctrinas metafísicas del Bien, ya que todas identifican el Bien con la realidad y, en el límite, con la realidad suprema; así lo hace , por ejemplo Rosmini al identificar el Ser y el Bien ( Principi della scienza morale, ed. Nacional, p.78), lo mismo que Gentile al identificar el Bien con el espíritu en acto : “El Bien o valor moral no es otra cosa que la realidad espiritual en su idealidad, como producción de sí misma o libertad” (Lógica, I,p.110). Algunas filosofías contemporáneas que prefieren hablar más del valor que del Bien, considerando al valor como realidad absoluta y última, se inscriben en la misma concepción tradicional del bien.

2. Por otro lado la teoría subjetivista del Bien es lo inverso simétrico de la teoría metafísica. Para ella el Bien no es deseado porque sea perfección y realidad, sino que es perfección y realidad porque es deseado. El ser deseado, o apetecido, define al Bien. Así lo definió siempre Aristóteles (et.nic.,I1, 1094 a 3). Pero la doctrina no se muestra con él sin conexiones o mezclas con la doctrina opuesta. En efecto, cuando debe determinar los criterios de preferencia entre varios bienes, recurre a la

noción metafísica de perfección, o sea, a la noción que es el fundamento de la teoría del Bien opuesta. Así, por ejemplo, dice que lo que es Bien absolutamente es más deseable que lo que es un Bien para algunos, por ejemplo, el curar es preferible a sufrir una operación quirúrgica ; que lo que es un Bien por naturaleza, por ejemplo, la justicia es preferible a lo que es un bien por adquisición, por ejemplo el hombre justo. Y además, “es más deseable lo que pertenece a un objeto mejor y más preciado; así lo que pertenece a la divinidad es preferible a lo que pertenece al hombre y lo que corresponde al alma a lo que corresponde al cuerpo” (Top., III, 1,116 b 17). De tal manera Aristóteles delinea un sistema de preferencias que parece orientarse por el carácter de perfección que objetivamente poseen los bienes y que , por lo tanto, se concilia mal con la definición del Bien como objeto de deseo.

Esta definición se hizo valida por primera vez y en todo su rigor en los estoicos, quienes, en efecto, consideraron al Bien exclusivamente como objeto de elección obligatoria o preferencial; y, por lo tanto, fueron también los primeros en introducir la noción de valor en la ética. “Así como es propio del calor calentar y no enfriar, es propio del Bien beneficiar y no dañar", decían ellos (diog. L., VII, 103). Bien en sentido absoluto es solamente lo que está conforme con la razón y por lo tanto, tiene un valor en sí, pero también son Bien, aun

12

cuando subordinada o mediatamente, las cosas que apelan a la elección y que en cuanto tales tienen valor , como el ingenio , el arte la vida , la salud la fuerza, la belleza, etc.(ibid, 104-105; cf.Ciceron, de finibus, III, 6,20) Esta tabla de los valores prescindía completamente de la perfección objetiva a que se referían las tablas de valores de concepción clásica griega. Olvidada durante toda la Edad Media, la concepción subjetivista del Bien retorna en el Renacimiento, con las alusiones hechas en ese tiempo a una ética del movimiento, pero fue afirmada por Hobbes decididamente. “El hombre- dice- llama bueno al objeto de su apetito y su deseo, perjudicial al motivo de su odio o de su aversión; vil, al blanco de su desprecio. Pero estas palabras de bueno, perjudicial y vil, siempre se usan en relación con la persona que las utiliza. No son siempre absoluta ni simplemente tales, ni ninguna regla de Bien y de mal puede tomarse de la naturaleza de las cosas” (leviath, I, 6). Spinoza acepto con entusiasmo este punto de vista. “No nos esforzamos por nada, ni lo queremos ni deseamos porque creamos que es bueno, sino que, por el contrario, juzgamos que algo es bueno porque nos esforzamos por ello, lo queremos, apetecemos y deseamos” (Eth.,III,9Schol.). Y en el prefacio del libro IV recalca: “por lo que atañe a lo bueno y a lo malo, tampoco indican nada positivo en las

cosas, por lo menos consideradas en sí mismas, y no son sino modos de pensar o nociones que formamos porque comparamos las cosas unas con otras. Pues una sola y misma cosa puede ser al mismo tiempo buena y mala, y también indiferente”. A su vez Locke afirmo que “aquello que tiene la capacidad de producirnos placer es lo que llamamos un Bien, y lo que tiene la capacidad de producirnos dolor llamamos un mal” (Essay II, 21,43); definiciones que encontraron asentamiento en Leibniz: “Se divide al Bien en honesto, placentero y útil, pero que en el fondo creo que debe ser placentero por sí mismo o servir para algo que nos dé un sentimiento de placer ; y, por lo tanto, el Bien es placentero o útil, y lo honesto mismo consiste en un placer del espíritu” (Nouv.ess,II,20,2). Kant aceptó estas notas, agregándole un elemento importante, esto es, la exigencia de una referencia conceptual. “El Bien –dice- es lo que mediante la razón, place por el puro concepto. Denominamos buena para a cualquier cosa (útil) cuando place solo como medio; a la que gusta, en cambio, por si misma, denominamos buena en sí . En ambas se halla siempre implícito el concepto de una finalidad, la relación de la razón con la voluntad (al menos, posible) y, en consecuencia, el gustar queda ligado a la existencia de un objeto o de una acción, es decir a un interés” (Crit.. del juicio # 4). La presencia del concepto o de la norma, es decir, del fin hacia el cual tiende

13

la cosa o a lo que debe ajustarse, respectivamente, es lo que distingue a lo bueno de lo placentero. Kant anota que un alimento agradable, aun en caso de ser considerado como “bueno”, debe gustar también a la razón, esto es , debe ser considerado con referencia a la finalidad de la nutrición y de la salud corporal. Sin embargo, lo agradable y lo bueno están ligados, por el hecho de que entre ambos dependen, por su objeto, de interés y también “lo que es Bien moral incluye el más alto interés. Ya que el Bien es el objeto de la voluntad, es decir de una facultad de desear, determinada por la razón. Pero querer alguna cosa y encontrar placer en su existencia, es decir, tomar interés por ella, resulta la misma cosa” (ibid, in fine). En este sentido, el Bien es lo que se aprecia, se aprueba y aquello a lo que se reconoce “una valor objetivo” (ibid, 5). De este modo, en el seno mismo de la teoría subjetivista del Bien, Kant ha hecho valer la exigencia objetiva que constituía la fuerza de la teoría metafísica. El Bien para Kant, no es tal sino por su relación con el hombre, o sea, en relación con un interés que el hombre tiene en su existencia. Pero esta circunstancia no lo hace totalmente subjetivo, lo que significa que no identifica pura y simplemente con el placer d4ebido a que al reconocimiento del Bien está ligada la valoración conceptual de su eficiencia con referencia a determinados fines, lo que significa constituir el Bien como un “valor objetivo”.

Después de Kant, la noción de valor tiende a suplantar la noción de Bien en las discusiones morales y puede ser considerada como heredera del concepto subjetivo de Bien, ya que posee sus mismas relaciones sistemáticas. En el terreno de la noción de valor renacerá, sin embargo, en forma apenas alterada, la alternativa entre una concepción objetivista y una concepción subjetivista, alternativa que aun hoy constituye uno de los temas fundamentales de la discusión moral. El predominio del concepto de valor respecto al concepto de Bien no ha coincidido con la desaparición definitiva de tales conceptos del ámbito de la ética teórica. De hecho, al retorno de la idea de Bien contribuyen ya sean los filósofos intuicionistas como G.H. Moore ( que identifico el problema moral con el del Bien, para llegar a la conclusión de que es racionalmente indefinible), ya sean los filósofos de orientación clásica y cristiana ( los cuales , apoyándose en el modelo greco-tomista, perciben en el Bien una epifanía del ser y, en las categorías de valor y objetivo, las dos manifestaciones coesenciales del mismo), o bien los estudiosos, por ejemplo, los seguidores del neo-aristotelismo practico, los cuales creen en alguna forma concreta (o “sustancial”) del Bien y de la “vida virtuosa”. A este “retorno del Bien“ en la filosofía contemporánea se oponen todos aquellos (desde los neo-contractualistas hasta los teóricos de la ética del discurso) que suponiendo una “prioridad

14

de la democracia sobre la filosofía” (Rorty) sostienen que la tarea primaria de la ética no consiste en imponer una concepción determinada del Bien ( inevitablemente vinculada a una visión particular metafísico-religiosa del mundo, y limitada a contextos específicos geográficos-culturales), sino en luchar para que se garanticen las condiciones básicas (libertad y justicia) que permitan a todo individuo o grupo localizar y seguir su propio modelo del Bien y de vida virtuosa. Modelo que no se considera inmodificable, sino construido de manera que se le discuta públicamente y, llegado el momento, se le modifique o rechace.

Conclusión Los anteriores análisis no pretenden agotar todos los problemas que suscita la noción del Bien. Tampoco pretenden poner de relieve todas las dificultades que ofrece cada una de las concepciones mencionadas. Pero puede preguntarse si no hay algunos supuestos últimos de los que dependan las principales teorías éticas. Puede contestarse que los hay y que son los supuestos que corresponden a una doctrina de los universales. En efecto, cualesquiera que sean las tesis admitidas, habrá siempre que adherirse o a una concepción nominalista, o a una concepción realista, o a una concepción intermedia entre nominalismo y realismo del Bien o de los bienes. El nominalismo extremo del Bien lo reduce a una expresión lingüística; el realismo extremo lo define como un absoluto metafísico. Como el nominalismo extremo no permite

hablar del Bien, y como el realismo extremo hace imposible considerar nada excepto el Bien en cuanto tal como bueno, lo plausible es adoptar una posición intermedia. Pero es inevitable adoptar una posición en esta controversia. Y como toda posición en la doctrina de los universales es el resultado o de una decisión previa o de una ontología previa, resulta que la definición dada del Bien —en la medida en que se efectúe en el nivel filosófico y se pongan entre paréntesis tanto las «creencias» como las conveniencias— es últimamente el resultado de una decisión o de una ontología. Ello no significa que tal decisión o tal ontología tengan que ser arbitrarias; significa que son primarias y que preceden en el orden de las razones a toda dilucidación acerca del Bien.

El clérigo malvado

H. P. Lovecraft

Un hombre grave que parecía inteligente, con ropa discreta y barba

15

gris, me hizo pasar a la habitación del ático, y me habló en estos términos: -Sí, aquí vivió él..., pero le aconsejo que no toque nada. Su curiosidad lo vuelve irresponsable. Nosotros jamás subimos aquí de noche; y si lo conservamos todo tal cual está, es sólo por su testamento. Ya sabe lo que hizo. Esa abominable sociedad se hizo cargo de todo al final, y no sabemos dónde está enterrado. Ni la ley ni nada lograron llegar hasta esa sociedad. -Espero que no se quede aquí hasta el anochecer. Le ruego que no toque lo que hay en la mesa, eso que parece una caja de fósforos. No sabemos qué es, pero sospechamos que tiene que ver con lo que hizo. Incluso evitamos mirarlo demasiado fijamente. Poco después, el hombre me dejó solo en la habitación del ático. Estaba muy sucia, polvorienta y primitivamente amueblada, pero tenía una elegancia que indicaba que no era el tugurio de un plebeyo. Había estantes repletos de libros clásicos y de teología, y otra librería con tratados de magia: de Paracelso, Alberto Magno, Tritemius, Hermes Trismegisto, Borellus y demás, en extraños caracteres cuyos títulos no fui capaz de descifrar. Los muebles eran muy sencillos. Había una puerta, pero daba acceso tan sólo a un armario empotrado. La única salida era la abertura del suelo, hasta la que llegaba la escalera tosca y empinada. Las ventanas eran de ojo de buey, y las vigas de negro roble revelaban una increíble antigüedad. Evidentemente, esta casa pertenecía a la vieja Europa. Me parecía saber dónde me encontraba, aunque no puedo recordar lo que entonces sabía.

Desde luego, la ciudad no era Londres. Mi impresión es que se trataba de un pequeño puerto de mar. El objeto de la mesa me fascinó totalmente. Creo que sabía manejarlo, porque saqué una linterna eléctrica -o algo que parecía una linterna- del bolsillo, y comprobé nervioso sus destellos. La luz no era blanca, sino violeta, y el haz que proyectaba era menos un rayo de luz que una especie de bombardeo radiactivo. Recuerdo que yo no la consideraba una linterna corriente: en efecto, llevaba una normal en el otro bolsillo. Estaba oscureciendo, y los antiguos tejados y chimeneas, afuera, parecían muy extraños tras los cristales de las ventanas de ojo de buey. Finalmente, haciendo acopio de valor, apoyé en mi libro el pequeño objeto de la mesa y enfoqué hacia él los rayos de la peculiar luz violeta. La luz pareció asemejarse aún más a una lluvia o granizo de minúsculas partículas violeta que a un haz continuo de luz. Al chocar dichas partículas con la vítrea superficie del extraño objeto parecieron producir una crepitación, como el chisporroteo de un tubo vacío al ser atravesado por una lluvia de chispas. La oscura superficie adquirió una incandescencia rojiza, y una forma vaga y blancuzca pareció tomar forma en su centro. Entonces me di cuenta de que no estaba solo en la habitación... y me guardé el proyector de rayos en el bolsillo.

El halcón peregrino

Félix Rodríguez de la Fuente

16

En el mes de febrero los halcones peregrinos presienten la primavera. Macho y

hembra se persiguen en raudos y acrobáticos vuelos, imitando fogosas persecuciones de caza. Los científicos llaman paradas nupciales a estos juegos amorosos. Quien no haya contemplado a los halcones peregrinos ascendiendo en círculos perfectos, picando en caídas verticales y cambiando de manos, en pleno cielo, una presa recién capturada, no sabe lo que es la perfección, la velocidad y la agilidad en el vuelo. Durante toda la época de paradas nupciales, el halcón macho vigila constantemente para expulsar de su territorio a cualquier congénere que pretenda invadirlo. Los feudos de los halcones suelen tener de dos a cinco kilómetros de radio y sus propietarios no permiten a otros peregrinos cazar en el interior de sus fronteras. Con ello, los halcones delimitan la densidad de sus poblaciones, de manera que nunca resultan demasiado numerosos ni perjudiciales para las aves que constituyen su alimento.

A principios de marzo, el halcón hembra -bastante más grande que el macho- deposita de dos a cuatro huevos en una oquedad natural e inaccesible del roquedo o en un viejo nido de cuervo. La incubación dura treinta y cinco días. Los polluelos aparecen cubiertos de blanco plumón durante las dos primeras semanas. La madre vigila afanosamente el nido, expulsando a cualquier presunto enemigo, aunque sea del tamaño de un zorro o de un lobo, como he podido observar en algunas ocasiones. El macho caza para toda la familia. Transporta las presas en las garras hasta las inmediaciones del nido, donde se

las entrega a la hembra. Ésta se encarga de desplumar y despedazar las aves para alimentar a sus polluelos.

Durante sus dos segundas semanas, los halcones se van cubriendo de plumas. Al mes y medio, totalmente vestidos, están en condiciones de emprender el vuelo. Como puede observarse en las fotografías, los halcones jóvenes o inmaduros son de color pardo rojizo. Hasta después de la primera muda no adquieren los tonos grises y azulados de los ejemplares adultos. Un mes entero permanecen los jóvenes halcones viviendo en la roca paterna, después de haber abandonado el nido. Durante todo este tiempo son instruidos en la caza por los adultos. Para ello, el halcón macho suele transportar presas que deja caer en el aire, para que sus hijos las capturen en pleno vuelo. Paulatinamente, a medida que sus músculos y sus alas se fortalecen, los jóvenes halcones acompañan a sus padres en las cacerías.

El hombre de la gorra marrón

Franz Hohler

17

El bloque de granito en el cine. (Adaptación)

No hace mucho tiempo paseaba por la ciudad un hombre que llevaba puesta sobre su cabeza

una gorra de color marrón. Al llegar a la estación de ferrocarril, el hombre se metió en el vestíbulo y se detuvo a contemplar a la gente que entraba y salía cargada con sus maletas, sus bolsas y sus carteras. En esas estaba cuando, de pronto, exclamó con voz alta: -¡Vaya, vaya! A continuación abandonó la estación precipitadamente y siguió paseando. Poco después, el hombre de la gorra marrón llegó a un paso subterráneo. Observó detenidamente la entrada del túnel y se introdujo en él caminando por una acera estrecha, que estaba separada de la calzada por una pequeña valla. Y cuando se encontraba en medio del túnel, se detuvo a ver cómo los coches pasaban a toda velocidad en una y otra dirección. Poco después gritó: -¡Vaya, vaya! Inmediatamente el hombre continuó su camino mientras el eco de sus palabras se confundía con el rumor de los coches. A la salida del túnel había un edificio muy alto con grandes ventanales oscuros. Tenía todas las ventanas cerradas y desde fuera no podía

verse lo que la gente hacía en el interior puesto que los cristales hacían el efecto de un espejo en el que se reflejaban el cielo y las nubes. El hombre de la gorra marrón se detuvo frente al edificio y esperó a ver si alguien abría alguna de aquellas ventanas. Pasó el tiempo y las ventanas permanecían cerradas. Entonces nuestro hombre dijo casi gritando: -¡Vaya, vaya! Y volvió a esperar a que ocurriera algo. Cuando vio que todas las ventanas continuaban carradas a cal y canto, gritó de nuevo, y esta vez con mucha más fuerza: -¡Vaya, vaya! Y tras esto, continuó satisfecho su camino. Pasado un rato, el hombre de la gorra marrón llegó a un parque muy bonito en el que había un pequeño lago. La gente paseaba plácidamente por la orilla y se sentaba de vez en cuando en unos bancos pintados de rojo a contemplar cómo paseaban los demás. También había muchas madres y abuelos que empujaban sillitas de bebé, ancianas que echaban miguitas de pan a las palomas, niños que corrían hacia ellas para asustarlas y verlas salir volando, gente de todas las edades que corría, saltaba y hacía deporte... Y, a la orilla del lago, había un empedrado donde se habían sentado parejas de enamorados y grupos de jóvenes que tocaban la guitarra.

18

Justo en el centro de aquel parque se alzaba una escultura en la que se representaba a un joven desnudo y frente a él un ave de rapiña. El joven señalaba con su mano derecha al ave y elevaba la otra mano hacia el cielo. El hombre de la gorra marrón se detuvo ante aquella estatua. Luego miró en derredor y estuvo contemplando un buen rato a la gente. Y, de repente, volvió a gritar a pleno pulmón: -¡Vaya, vaya! Algunas personas que paseaban por el parque se pararon curiosas y se quedaron esperando a ver si aquel hombre decía o hacía algo más. Pero él se limitó a emprender de nuevo su camino sin añadir ni media palabra. Y andando, andando, el hombre de la gorra marrón llegó a un gran edificio gris que estaba situado en una amplia avenida. Delante del edificio había muchos coches de policía aparcados. El hombrecillo se detuvo ante la puerta y gritó en tono decidido: -¡Vaya, vaya! Al instante salieron precipitadamente de aquel edificio algunos policías, arrestaron al hombre de la gorra marrón y le introdujeron en la comisaría. Allí le cachearon para ver si llevaba armas y le interrogaron a fondo. Después de comprobar que el hombre de la gorra marrón no pretendía nada malo, le sacaron de la comisaría y le dijeron: -A nosotros no nos hace ninguna gracia que usted vaya gritando por

todas partes "¡Vaya, vaya!". Pero como no hay ninguna ley escrita que prohíba decir por la calle "¡Vaya, vaya!", tenemos que dejarlo en libertad. Y ¿sabéis lo que en aquel mismo momento respondió el hombre de la gorra marrón? Sí, exactamente eso.

El puente de los asnos

19

Jorge Ibargüengoitia

Cuando hablo con personas más jóvenes que yo que pasaron por las mismas

escuelas, llegamos irremisiblemente a la conclusión de que la época en que yo estudié es, comparada con la actual, la edad de oro de la enseñanza. En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es secretario de Estado, otro, Subsecretario, otro fue durante muchos años jefe de un partido político, otro, murió, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto público, etcétera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrática o pública, han dejado huella en la educación mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas de formular la regla de tres, y uno de ellos adquirió fama por haberse aprendido de memoria las tablas de logaritmos, del uno al cien –pasó tres años en un manicomio, siguiendo un tratamiento especial que le dieron para que las olvidara.

Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educación que recibí es de primera. Vista en detalle, en cambio, presenta serias deficiencias. Uno de los éxitos académicos más grandes que tuve en la primaria ocurrió cuando cursaba el quinto año. El profesor Farolito, llamado así porque se le encendían las narices cada vez que perdía la paciencia, cosa que ocurría dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografía, que no sólo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni

siquiera imaginar en qué consistió. Supongo que ha de haber estado formulada más o menos así: – ¿Cuál es el río del Canadá que nace en las montañas N y desemboca en el lago M? Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila: –El San Lorenzo –contestó el interrogado. –Falso –dijo el maestro y señaló al alumno que estaba sentado junto, para indicar que era su turno de responder. –Saskatchewan –contestó éste. –Falso.

Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos, que eran completamente imbéciles, dieron por respuesta una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de tragacanto para aplastarse el pelo sobre el cráneo y en los bigotes para conservar las puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empezó a erizar al ver el fracaso de su enseñanza. Hasta que por fin me tocó el turno de responder.

–El Mackenzie –dije. Farolito casi se desmayó de gusto. – ¡Dos puntos a Ibasgonguitia! –ordenó. Nunca logró pronunciar mi nombre correctamente. Me puso como modelo de aplicación. Como ejemplo de que basta con poner atención a lo que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido

20

más completo si no se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compañeros cómo había yo llegado a la conclusión de que la respuesta correcta era “Mackenzie”. Yo expuse lo siguiente:

–Al hablar de los ríos del Canadá sólo se han mencionado tres nombres: San Lorenzo, Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya había dicho que la respuesta correcta no era ninguno de los dos primeros, tenía que ser el tercero.

La nariz de Farolito se encendió:

– ¡Dos puntos menos a Ibasgonguitia!

No perdí nada, porque los puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista un gordinflón que se sentaba en la primera fila, pero que nunca llegó a materializarse en las boletas semanales, en donde no había espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos. Yo era entonces un rollizo niño de diez años que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, habían colgado de cinturas más venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprendí ese año, lo he olvidado. Recuerdo, en cambio, que Farolito llegó un día de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba después en la bolsa. Al día siguiente faltó y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpeándonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cáscara de naranja. Un día se nos

pasó la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarró infraganti. En castigo, nos puso a escribir una composición de seis páginas sobre las virtudes de la madre mexicana.

–Nadie se va a su casa hasta que no estén llenas esas seis páginas.

Al más elocuente se le acabó el material en el quinto renglón. Allí estábamos todos apoyando la punta del lápiz sobre el papel y mirando las hojas en blanco, esperando a que entrara un rayo de luz en nuestro cerebro, cuando salió el maestro Valdez y entró el maestro Requena a vigilarnos. Le explicamos nuestra dificultad y él nos dio una idea: –Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargándolos, al mercado, al cine, a misa, etcétera, con las costumbres de las madres norteamericanas, que llevan a sus hijos a una guardería y los dejan allí abandonados, mientras ellas se van a divertir y a tomar cocteles. Este tema lo barajé catorce veces hasta llenar las seis páginas, diciendo a cada presentación: “¡Qué diferencia!”. El día en que regresó Farolito, cadavérico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastón de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiéramos imaginado. Se acabó el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada. Voy ahora a recordar lo ocurrido en otros años. Por ejemplo, el primero de secundaria. Los rasgos fundamentales de este curso para mí, fueron la aparición en mi vida

21

del maestro Raspita (Aritmética), conocido por los alumnos de tercer año como “la Cachimba”. A la colaboración entre Raspita y yo se debe que yo nunca haya podido aprender a sacar raíz cuadrada o raíz cúbica de un número. Esta deficiencia, que yo consideraba una desgracia, me persiguió hasta la Escuela de Ingeniería, en donde descubrí, con satisfacción, que el setenta por ciento de los maestros compartían mi incapacidad, y la remediaban usando la regla de cálculo, que para eso es. Aparte de no enseñarme a sacar raíces, Raspita dejó en mi memoria, muy bien grabadas, dos palabras que nunca había oído antes de conocerlo y que no he tenido necesidad de usar después “momio” y “guarismo”, por número.

En primero de secundaria, también, me daba clase un señor chaparro, que tenía traje negro, portafolios y los pelos en forma de aureola. La influencia que este hombre ejerció en mi vida es tan leve que no recuerdo ni siquiera qué materia enseñaba. Se apellidaba Moreno. Otro maestro famoso era el de Geografía Física. Era blasfemo. Nos escandalizó el día en que anunció que la Biblia estaba equivocada, porque en la Tierra no había agua suficiente para producir el Diluvio. Pero aparte de blasfemo era astrónomo y ahora comprendo que sabía expresarse, porque me inculcó la idea de que la tierra no es más que un cuerpo minúsculo perdido en la nada, que forma parte de un sistema que se va ensanchando, como partículas expulsadas centrífugamente por causa de una explosión. Era más de lo que yo estaba capacitado para aprender. Pasé varios años

convencido de que la vida no vale nada.

El profesor de Botánica nos producía un terror completamente irracional, porque era muy buena persona. Sin embargo, no logró, en su exposición, conectar lo que estaba enseñando con la realidad. Prueba de esto es que nunca en mi vida ha tomado algo entre las manos y dicho:

–Esto es dicotiledóneo.

Uno de los profesores de la secundaria que recuerdo con mayor precisión es la Coqueta. Daba clase de Historia Universal. Se sentaba en el borde del escritorio y apuntaba con una regla al alumno que había elegido por víctima.

–Háblame de la Guerra de Treinta Años –el otro empezaba tartamudear–. Falso. Sigue... Falso. Sigue... Falso. Tienes cero. Siguiente.

Cuando se enfadaba decía: “¡Ay, qué fastidio!”.

A pesar de que estudie su materia con gran cuidado y saqué diez al final del año, todo lo que recordaba de la Guerra de Treinta Años al recibir la boleta es que había durado treinta años. En cambio, recordaba con gran claridad lo que el libro de texto decía sobre México, porque esto no lo vimos en clase, sino que lo leí en mis ratos de ocio. Hasta la fecha, treinta años después, todavía puedo repetirlo. Era un párrafo en letra pequeña que abarcaba desde la Colonia hasta el Porfiriato. Decía así: “La mezcla de español e indígena, produjo en México una nueva raza que se ha distinguido por sus virtudes guerreras y por el

22

aborrecimiento que le inspira todo lo europeo. En 1810 el Cura Miguel Hidalgo inició una guerra para expulsar a los españoles, intento que se vio coronado por el éxito en 1821...”, etcétera.

Una de las materias que más nos interesaba en los años de secundaria y preparatoria era la

Química. Teníamos un libro gordo con dibujos y esquemas, que tenía textos como el siguiente: “Propiedades: es un líquido viscoso de olor repulsivo que puesto sobre la piel produce escoriaciones. Es muy venenoso. Manera de obtenerlo...”.

Las prácticas de laboratorio eran siempre un desastre. El maestro tenía una mesa de experimentos más elevada que las nuestras. Allí iba mezclando sustancias en una serie de probetas, hasta obtener en cada una de ellas un producto de un color característico y sorprendente. A continuación, nosotros repetíamos las mismas operaciones que acababa de efectuar el maestro y al final obteníamos en todas las probetas algo parecido al lodo. Otra materia notable era la Física. Al llegar al capítulo referente a la electricidad, el maestro cerró la boca, y se pasó seis meses dibujando en el pizarrón diagramas de aparatos embobinados cuyo uso nadie llegó a comprender. Nos conformábamos con copiar los diagramas en nuestros cuadernos. Mientras hacíamos esto, en la mente de cada uno de nosotros había la siguiente idea: “en este momento no entiendo lo que estoy haciendo, pero un día, con calma, me voy a sentar frente a este cuaderno y todo va a quedar clarísimo”. En mi caso, cuando

menos, esto nunca llegó a ocurrir. Otras materias, como por ejemplo, las etimologías, que no tenían ningún interés y que evidentemente no tenían tampoco ni importancia ni aplicación práctica, se dificultaban porque el maestro que las enseñaba era un ogro.

–Ustedes son unos masticadores de carroña –nos decía el profesor Baldas. Tenía el convencimiento de que había vivido heroicamente. –Tres veces me formaron cuadro. Tres veces he estado frente al pelotón de fusilamiento.

Desgraciadamente no llegó a ser ejecutado y vivió para hacerme pasar setenta de las horas más soporíferas de mi vida. Nunca supimos cuál era la causa de que tres veces hubiera estado a punto de ser fusilado, ni tampoco llegamos a saber qué intervención inesperada o qué cambio de fortuna le salvó la vida tres veces. Estas dos materias hubieran sido más interesantes que la que él enseñaba.

Otras horas detestables eran las que pasábamos con el Moscardón, que en paz descanse. No sé por qué nos detestaba tanto como nosotros a él. Llegaba siempre retrasado, a las tres y cuarto de la tarde, ponía el portafolios sobre la mesa, cruzaba las manos sobre él y bostezaba antes de decir:

–Comen como boas o como náufragos y luego vienen a dormirse en clase. Logró lo increíble: hacer aburrida una clase de México Independiente. (...)

23

El rey midas y el toque de oro...

Anécdota (anónima)

Hace mucho tiempo existió un rey llamado Midas, el cual era conocido por su enorme

riqueza, dueño de un gran palacio y gran amante de todo lo que tuviera relación con el metal dorado. El soberano era un hombre solitario y su única familia era la princesa Zoe, su hija. El amor de Midas por el oro se podía considerar una adicción, todas las mañanas bajaba a un sótano donde se regocijaba de toda su fortuna, era muy feliz pero siempre terminaba deseando más. Un día apareció en el jardín del rey un tipo llamado Silenio, gran amigo de Dionisio, dios de la celebración. Midas fue muy hospitalario con la amistad de la deidad y en agradecimiento Dionisio decidió otorgar al monarca su mayor deseo: convertir todo lo que tocara en oro. A la mañana siguiente de haber pedido su deseo, el Rey Midas notó que su sueño era una realidad, tenía el toque de oro. Durante el recorrido del monarca hacia el comedor fue pura felicidad, palpaba todo con gran destreza para transformarlo en el metal preciado, parecía que nada podría poner de mal humor a Midas hasta que se sentó en la mesa, a partir de ese momento todo fue penuria, por más que intentó probar bocado no podía, cualquier alimento se transformaba en oro, entonces la felicidad que rodeaba a Midas se convirtió en tristeza, estaba desolado, pero eso no era lo peor, la princesa Zoe al

notar que su padre estaba sufriendo decidió darle un gran abrazo, el rey no tuvo tiempo de reaccionar y convirtió a su más preciado tesoro en una gran estatua de oro.

La desdicha de Midas era tan grande que Dionisio decidió regresar con el monarca.

Al cuestionarlo de nuevo sobre su mayor deseo, el rey no tuvo ni siquiera que pensarlo, él prefería tener de nuevo a su hija sonriendo en lugar de todo el oro del mundo. El dios al notar que Midas había aprendido la lección le dio la solución para cambiar su situación; el rey tuvo que sumergirse en un río para revertir su toque dorado. Al salir del río Midas notó que todo había vuelto a la normalidad, desde entonces fue un hombre alejado del mundo material y vivió rodeado de la naturaleza y el amor de su hija.

24

Gabriela Mistral

(Anónimo)

La gran poetisa Gabriela Mistral , cuyo nombre verdadero era Lucila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga,

nacida en Vicuña, en el Valle de Elqui (Chile) 1.889-1.957). Fue la primera mujer latinoamericana que ganó un Nobel de Literatura en 1945.

Su primera y amarga experiencia en la niñez, ocurrió cuando la Directora del Colegio La Unión, le diagnosticó como “una retrasada mental”. Fue devuelta a su casa, diciéndole a su madre: “Que no serviría para otra cosa que, las labores domésticas”. Su formación cultural se debe a la constancia y voluntad que tenía por aprender. Una auténtica autodidacta.

Cuando empezó a escribir sus primeros poemas en un diario local (1904), utilizaba seudónimos tan bellos como “Alguien”, “Soledad” y “Alma”.

En su juventud, corría el año 1906, ejercía de ayudante en la Escuela La Cantera, cuando se enamoró, a los 17 años, de un modesto empleado de Ferrocarriles, llamado Romelio Ureta. Por causas desconocidas y no aclaradas, se suicidó en 1909. Este hecho dejó profunda huella en Gabriela . Fue uno de los grandes amores de su vida.

Corría el año 1921, durante su estancia en la zona de la Araucania (Chile), conoció a un joven llamado

Neftalí Reyes, quién posteriormente sería conocido como Pablo Neruda. Le tuvo bajo su tutela durante los años que estuvo como Directora del Liceo de Temuco.

En Junio de 1923, se publicó la primera edición de su obra “Desolación”, a la vez que su gran amigo Pablo edita “Crepusculario” .

Entre los muchos países en que vivió, estuvo en España como Cónsul de la Embajada de Chile. La Guerra Civil le impactó de tal manera, que decidió que la recaudación que se obtuvo por su libro “Tala” (1938) publicado en Buenos Aires, fuera destinada a instituciones que albergaban a los niños españoles desvalidos durante la guerra.

Una tragedia más se produjo en su vida. En Agosto de 1943, Juan Miguel, de 17 años, sobrino que siempre le acompañaba en sus viajes, se suicidó. Entonces se rumoreó que era su hijo, pero ella nunca hizo comentario al respecto.

Pasaron los años, hasta que Doris Dana, su fiel secretaria, Albacea y confidente, reveló en una de sus visitas a Chile que, su sobrino era realmente su hijo. Así se derrumbaba uno de los episodios más denigrantes en la vida y obra de Gabriela Mistral.

La chismografía de la época fue aún más lejos. Gabriela fue acusada de lesbiana, por el sólo hecho de no haberse casado nunca. Al romperse los moldes, fue apuntada con el dedo por la sociedad más clasista de Chile. Ante tal situación, aceptó la invitación del Gobierno de México

25

para colaborar en el futuro Plan de Educación en aquel país.

Según cuenta el escritor Sergio Macías , cuando Gabriela salió para Estocolmo con motivo de recoger su merecido Premio Nobel , desconocía como debería vestirse para tal acto; tampoco tenía dinero para ello. Pero hubo un ángel de la guarda que hizo el milagro: el Embajador de Chile. Él se encargó que le confeccionaran uno.

El epitafio que está escrito en su lápida resume lo que fue su vida: “Es mi voluntad que mi cuerpo sea enterrado en mi

amado pueblo Monte Grande, en el Valle de Elqui. Lo que el alma hace por su cuerpo, es lo que el hombre hace por su pueblo”.

26

Historia del Puerto de Acapulco

Acapulco, México. Puerto de la costa del Pacífico, en el estado de Guerrero. En 1550

llegaron aquí los primero españoles y mestizos para fundar la ciudad, título que le fue concedido por Felipe II y ratificado por Carlos IV el 28 de noviembre de 1799. Acapulco ha sido escenario de sucesos muy importantes para la historia de México.

En 1743, el corsario inglés Jorge Anson atacó el galeón de la Covadonga., En 1792, partieron de ahí las naves de

Juan Francisco de la Bodega y Cuadra, quien marcó los límites del Imperio Español en la línea de los 40º. El 1º de marzo de 1854 se proclamó en Ayutla, Gro., el plan que desató la guerra contra la última etapa dictatorial del general Antonio López de Santa Ana; el día 11 del mismo mes la guarnición de Acapulco se adhirió al movimiento y dejó en manos de Ignacio Comonfort la gubernatura del puerto y la jefatura provisional de las Fuerzas Armadas. Comonfort hizo varios cambios al Plan de Ayutla en Acapulco, como utilizar la expresión “instituciones liberales” en lugar de “instituciones republicanas”. Ya en nuestro siglo, en 1927, el presidente Plutarco Elías Calles ordenó dinamitar el último obstáculo que había para construir la carretera México-Acapulco. En 1928 se creó una pista de aterrizaje y en 1929 se inauguró el transporte aéreo de pasajeros; con estos hechos se

refrenda la importancia del Puerto en las comunicaciones (en tiempos coloniales, la nao de China navegaba anualmente entre Acapulco y Manila, Filipinas, para llevar al Oriente plata y traer porcelana, hierro, seda y especias). Acapulco es un centro de veraneo famoso en todo el mundo, pues disfruta todo el año de un clima soleado, con temperaturas que oscilan alrededor de los 27º C: además cuenta con hermosas playas arenosas a lo largo de 16 km. de su costa. Numerosos hoteles de lujo recortan su silueta contra el fondo majestuoso de altas montañas y de ondulantes cocoteros. Cada noche se ofrece un espectáculo turístico en La

Quebrada, sitio en el que los clavadistas emocionan a los visitantes lanzándose al mar desde una altura de 45 m. incluso poniendo en peligro sus

vidas. Además de estar comunicado por mar, Acapulco tiene un aeropuerto internacional y está unido por una excelente carretera con la Ciudad de México. Fuente: “Historia del puerto de Acapulco”, en Ana María Maqueo y Leticia Rosales, Para escribirte mejor 3, Limusa, México, 1994, pp- 152-153.

27

La caries también se contagia

Si nos preguntan cuál es la enfermedad más extendida por el mundo tal vez pensemos de manera intuitiva en

alguna peligrosa enfermedad infecciosa conocida por la alta mortalidad que provoca. Nada más lejos de la realidad: la patología más extendida en nuestro planeta es la caries. Según datos de la Organización Mundial de la Salud, el 50% de la población mundial está afectada por dicha dolencia. La caries también se transmite Es algo que poca gente sabe. No es una enfermedad mortal, pero sí es una enfermedad transmisible, ya que está provocada por agentes infecciosos.

Estos agentes son bacterias, siendo

Streptococcus mutans el más

habitual, aunque no el único. Compartir un cepillo de dientes o una cuchara, o la costumbre de dar besos en la boca a los niños, son medios idóneos para que las bacterias involucradas en la génesis de la caries se transmitan, y con ellas, la enfermedad. Recientes estudios demuestran que el xilitol es una sustancia idónea para prevenir esta transmisión. ¿Qué es la caries? Es una enfermedad que afecta a los tejidos duros dentales. En su aparición influyen varios factores. Uno de ellos ya lo hemos mencionado: la presencia de ciertos

microorganismos. Pero hay otros muchos factores involucrados: la edad del paciente, la higiene dental, el tiempo que transcurre, ya que es una enfermedad que va avanzando lentamente, y una dieta rica en azúcares. Las bacterias forman una placa que se denomina placa bacteriana en la superficie de los dientes. De dicha placa también forman parte ciertas sustancias de nuestra saliva y sobre todo, restos de alimentos. Si no se elimina la placa bacteriana, con el tiempo y bajo el efecto de la saliva, se mineraliza y entonces la placa recibe el nombre de sarro. La placa bacteriana es la culpable tanto de la aparición de la caries como de otras enfermedades que afectan a las encías, como la periodontitis. Las bacterias de la placa transforman en ácido los azúcares (hidratos de carbono) que atacan el esmalte (capa externa) de los dientes provocando las lesiones propias de la caries: cavidades causadas por la desmineralización. Las lesiones avanzan hacia el interior: tras afectar al esmalte alcanzan la dentina (capa intermedia), y finalmente el interior del diente la pulpa. Desde allí se puede extender hasta la zona radicular (raíz del diente). En principio, cuando la caries sólo afecta a la capa más terna del diente puede que no seamos conscientes de las lesiones, pero posteriormente, cuando la infección avanza hacia el interior del diente y llega a la zona de la pulpa por el nervio es cuando el dolor aparece. Este proceso puede ser más o menos lento: es por eso que hemos incluido el tiempo como uno de los factores involucrados en el desarrollo de esta enfermedad. En

28

ocasiones sensaciones de frío o calor nos provocan los primeros dolores. La caries es una enfermedad que afecta a personas de todas las edades, ya que son susceptibles de sufrirla tanto dientes definitivos como los “de leche” o temporales. Más vale prevenir.

Todo el mundo conoce la norma: cepillarse los dientes después de cada comida. No deja de ser un

medio mecánico de eliminar restos de comida que pueden favorecer el desarrollo de las bacterias, y de paso al propio agente infeccioso, ya que eliminamos la placa bacteriana. El cepillo de dientes es un instrumento sencillo, pero que ha ido evolucionando en su diseño para cumplir su misión de manera más eficaz. Otro medio físico de prevención es el hilo dental, útil allí donde no llega el cepillo: entre los dientes. Flúor: en algunos casos el agua potable que llega hasta nuestras casas viene fluorada, aunque este es un tema controvertido. El flúor se suele incluir en productos de higiene dental, ya sean dentífricos o colutorios. La dieta: el exceso de azúcares es pernicioso, ya que es el mejor caldo de cultivo para que proliferen las bacterias que provocan la caries, así que conviene no abusar de los dulces, sobre todo de aquellos caramelos y chicles que se adhieren a los dientes.

Ir al odontólogo, ya sea como prevención, o cuando el daño ya está hecho. Si la caries ya está presente se suelen sellar los dientes con diferentes materiales, el más conocido se denomina composite).

Es lo que coloquialmente

conocemos como “empaste”. Una medida preventiva

sería visitar al dentista al menos una vez al año para someternos a una revisión exhaustiva. Fuente: Morales, H. y León, C. (2006). Con ciencia y tecnología. Compilación de artículos de actualidad sobre ciencia y tecnología. CCH-UNAM. Departamento de Opciones Técnicas.

29

La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores

CAPÍTULO I Anhelantes e instructores

Imaginemos un grupo de viajeros del tiempo provenientes del pasado; entre ellos hay un grupo de cirujanos y un grupo de maestros de escuela todos ellos ansiosos por conocer

cuánto ha cambiado su profesión al cabo de cien o más años. Imaginemos el desconcierto de los cirujanos al encontrarse en el quirófano de un hospital moderno. Si bien serían capaces de reconocer que se estaba llevando a cabo una operación, e incluso podrían adivinar cuál era el órgano enfermo, en la mayoría de los casos no serían capaces de hacerse una idea de cuál era el objetivo del cirujano ni de la función de los extraños instrumentos que éste y su equipo estaban utilizando. Los rituales de la asepsia y la anestesia, los agudos sonidos de los aparatos electrónicos y las brillantes luces, tan familiares para los espectadores habituales de televisión, les resultarían totalmente extraños. Los maestros del pasado, por el contrario, reaccionarían de manera muy distinta a la clase de una escuela primaria moderna. Po-siblemente se sentirían confundidos por la presencia de algunos objetos; quizá percibirían cambios en la aplicación de ciertas técnicas -y seguramente no habría acuerdo entre ellos sobre si el cambio ha sido para bien o para mal-, pero es

seguro que todos comprenderían perfectamente la finalidad de cuanto se estaba llevando a cabo y serían perfectamente capaces de encargarse de la clase. Utilizo esta parábola a modo de medida, tosca pero eficaz, de la desproporción que existe en las diferentes facetas del cambio histórico. En el umbral del asombroso crecimiento de la ciencia y la tecnología de nuestro pasado más reciente, algunas áreas de la actividad humana han sufrido un megacambio. Las telecomunicacio-nes, el ocio y el transporte, así como la medicina, se hallan entre estas áreas; la escuela permanece como notable excepción. Tampoco podemos decir que no se haya producido ningún cambio en cómo se educa a los estudiantes, pues es evidente que lo ha habido. Sin embargo, la parábola me brinda la oportunidad de hacer hincapié sobre algo que todos sabemos acerca de nuestro sistema educativo: sí, ha cambiado, pero no hasta tal punto que su naturaleza se haya visto sustancialmente alterada. La parábola nos plantea la siguiente pregunta: ¿por qué, en un período durante el cual hemos vivido la revolución de muchas áreas de nuestra actividad, no hemos presenciado un cambio comparable en la manera en que ayudamos a nuestros niños a aprender? He lanzado al aire esta pregunta en numerosas situaciones, desde conversaciones casuales a seminarios más formales, y ante todo tipo de audiencias, desde niños que sólo llevaban algunos años en contacto con la escuela hasta profesionales de la educación con toda una vida de dedicación a la misma. Aunque las respuestas recibidas han sido tan variadas como lo podrían ser las respuestas

30

al test de manchas de tinta de Rorschach, su distribución dista mucho de ser uniforme a lo largo de todo el espectro de posibilidades; la mayoría se sitúa a un lado u otro de una gran línea divisoria. Los que se hallan a un lado de esta línea, a los cuales llamaré Instructores, se sienten desconcertados por mi pregunta, sorprendidos porque les parece que estoy defendiendo la necesidad de un megacambio. Reconocen que la escuela tiene problemas (¡y, quién no los tiene hoy en día!) y se sienten muy preocupados por resol-verlos. Pero, ¿un megacambio? ¿Qué puede querer decir eso? Muchos se indignan. Para ellos, hablar de megacambio es como tocar la lira mientras toda Roma está ardiendo. Hoy en día, la educación se enfrenta a problemas inmediatos y urgentes. Háblenos de cómo podemos utilizar los ordenadores para resolver algunos de estos problemas prácticos e inmediatos que tenemos, me dicen. En el lado opuesto de la línea están los anhelantes, quienes responden citando obstáculos para el cambio en la educación tales como los costos, la política, el inmenso poder que tienen los intereses personales de los burócratas de la educación o la falta de investigaciones científicas sobre nuevas formas de aprendizaje. Estas personas no dicen “no puedo imaginarme qué es lo que usted pretende”, porque ellos también han sentido el deseo de algo diferente. Individualmente muchos anhelantes -desde padres a profesores y administradores- hallan maneras de sortear la escuela, en particular

cuando sienten que los problemas de la escuela afectan directamente a sus ambiciones puestas en los hijos. Algunos padres dejan a sus hijos en casa: en los Estados Unidos hay varios cientos de miles de profesores particulares. Otros se afanan por buscar escuelas alternativas e incluso aúnan sus esfuerzos para crear escuelas capaces de ofrecer dichas alternativas. Un grupo importante de anhelantes opera como una especie de quinta columna dentro de la misma escuela: un buen número de profesores se las arregla para crear, dentro de los límites de sus clases, oasis de aprendizaje completamente reñidos con la filo-sofía educativa a la que se adhieren sus administradores; en algunos distritos escolares, quizá aquellos en los que los anhelantes se han introducido en la administración, se ha concedido un espacio a los anhelantes, permitiendo el establecimiento de programas al-ternativos en la escuela y dando entrada a metodologías y progra-mas docentes que se desvían de lo establecido por las normas edu-cativas locales. Sin embargo, a pesar de estas múltiples manifestaciones de deseo de algo diferente, el poder educativo, incluida la mayor parte de su comunidad investigadora, permanece en gran medida ligado a una filosofía educativa propia de finales del siglo diecinueve y principios del veinte; hasta ahora ninguno de los que desafían estas sacrosantas tradiciones ha sido capaz de minar la rigidez con que este poder controla la manera en que se enseña a los niños.

31

Nuestros maestros del pasado, que nada vieron en el aula moderna que fueran incapaces de reconocer, se habrían llevado una sorpresa mayúscula de haber acompañado a sus casas a algunos de sus alumnos. Allí habrían visto que, con un afán y un entusiasmo que la escuela pocas veces es capaz de generar, muchos de esos estudiantes ponen gran interés en aprender las reglas y las estrategias de algo que, a primera vista parece exigir un esfuerzo mucho mayor que los deberes. Los estudiantes llamarían videojuego a esta nueva materia y definirían su actividad como jugar.

Aunque en un principio sería la tecnología lo que llamaría la atención de

nuestros visitantes, con el tiempo y dada su condición de profesores, se sentirían profundamente impresionados por el enorme esfuerzo intelectual que esta actividad representaba para los niños y por la cantidad de cosas que éstos estaban aprendiendo. El más abierto y honesto de nuestros maestros viajeros en el tiempo no tendría más remedio que reconocer que nunca antes había visto a nadie aprender tanto en un espacio tan reducido y en tan poco tiempo. La escuela insistirá en hacer que los padres -que realmente no saben cómo interpretar el romance que mantienen sus hijos con los videojuegos- crean que a los niños les encantan y que odian los deberes, porque los primeros son fáciles y los segundos difíciles. En realidad, lo que suele ser cierto es lo contrario. Cualquier adulto que

piense que estos juegos son fáciles debería sentarse e intentar dominar con maestría uno de ellos. La mayoría son muy difíciles y requieren el dominio de información y técnicas muy complejas, donde a menudo el control de la información implica un mayor grado de dificultad y lleva mucho más tiempo que el dominio de las técnicas. Si este argumento no convence a los padres de que los juegos son algo serio, estoy seguro de que el segundo argumento que presentaré sí les convencerá los videojuegos son juguetes, juguetes electrónicos, sin duda, pero juguetes al fin y al cabo, y a los niños les gustan más los juguetes que los deberes. Por definición, el juego es un entretenimiento, los deberes no. Hay una cosa, sin embargo, que no perciben los padres: que los videojuegos, al ser el primer ejemplo de tecnología informática aplicada a la fabricación de ju-guetes, han sido también la vía principal de entrada de los niños, en el mundo de los ordenadores. Estos juguetes obligan a los niños a evaluar ideas a fin de trabajar con un sistema de reglas y estructuras preestablecidas de una manera que muy pocos juguetes lo hacen y, de este modo, han mostrado su capacidad para enseñar a los estudiantes, de un modo que los adultos deberían envidiar, cuáles son las posibilidades y las desventajas de un sistema total-mente nuevo.

Los videojuegos enseñan a los niños lo que los ordenadores em-

piezan a enseñar a los adultos: que algunas formas de aprendizaje son rápidas, muy atractivas y

32

provechosas. El hecho de que éstas supongan una cierta inversión de tiempo y exijan la puesta en práctica de nuevas maneras de pensar no es más que un pequeño obstáculo (quizá incluso una ventaja) que se salvará en el futuro. No debe sorprendernos que, por el contrario, a muchos jóvenes la escuela les parezca lenta, aburrida y realmente anticuada.

La introducción de los ordenadores no es el primer reto con el que se han enfrentado los valores educativos.

Por ejemplo, John Dewey inició su campaña en favor de un estilo de aprendizaje más activo y autónomo en las escuelas hace cien años, y desde entonces numerosos reformadores más o menos radicales han luchado por cambiar la escuela. Por aquel entonces, Dewey acometió su formidable tarea armado con poco más que unas fuertes convicciones filosóficas sobre el desarrollo de los niños, ya que en aquellos tiempos no existía un movimiento social tan fuerte que reclamara un cambio en las escuelas. Sin duda, en tiempos de Dewey no había un sentimiento de insatisfacción para con la escuela tan fuerte como el actual, que en ocasiones parece dispuesto a aceptar el desmantelamiento del sistema público de educación antes que seguir soportando el actual estado de cosas. Dewey sigue siendo un héroe para quienes defienden una concepción moderna del niño como persona con derecho a una autonomía intelectual, y para los cuales es evidente que tratar a un niño con respeto y aliento en lugar de amenazarlo con el rechazo y el castigo es la mejor manera de

conseguir que éste se adapte a cualquier sistema educativo. No obstante, y pese a que la influencia de Dewey ha sido decisiva en la erradicación de los más crueles impedimentos para un desarrollo saludable del niño, ésta ha quedado, por otro lado, al margen de una cuestión que merece una seria reflexión: al intentar enseñar a los niños lo que los adultos quieren que aprendan, ¿utiliza la escuela los métodos a los que naturalmente acuden los humanos cuando aprenden en situaciones no relacionadas con la escuela? El fracaso de los reformadores del pasado en su lucha por una mejora del aprendizaje ha permitido a los que ejercen el poder educativo esgrimir el argumento de que cualquier propuesta que pueda surgir en el futuro tampoco será capaz de introducir cambios radicales. Muchos creen que el mejor argumento en contra de un megacambio es que si éste se ha considerado necesario desde hace tanto tiempo, ¿por qué nunca han arraigado los intentos anteriores de llevarlo a cabo? Es posible, sin embargo, que el poder se lleve una gran sorpresa. Este libro ha nacido y se ha desarrollado en la creencia de que ese sólido sentimiento de insatisfacción en el seno de la sociedad esté imposibilitando en gran medida la reconstrucción de la educación, tal como hoy la conocemos, con sólo poner algunos remiendos aquí y allá. De todos estos sentimientos de insatisfacción, el de los niños no es el menos importante. Es posible que en el pasado a los niños no les gustara la escuela, pero se les convencía de que ésta era el pasaporte para el éxito en la vida. Actualmente, en la medida en que éstos rechazan la

33

escuela como algo alejado de la vida contemporánea, esta insatisfacción convierte a los niños en agentes creadores de una presión en favor del cambio. Como cualquier otra estructura social, la escuela debe ser aceptada por los individuos que participan de ella, y está destinada a sucumbir a partir del momento en que ya no se pueda convencer a los niños de que le concedan un cierto grado de legitimidad. Con un poder de persuasión mucho mayor que la filosofía de un pensador tan radical como Dewey, el ordenador, en cualquiera de sus muchas manifestaciones, ofrece a los anhelantes nuevas opor-tunidades para elaborar alternativas reales. La única pregunta que queda por responder es si tales alternativas serán creadas democrá-ticamente. ¿Será la educación pública quien abra el camino o, como en la mayoría de los casos, el cambio favorecerá primero a los niñ-os de clases más acomodadas y luego, lentamente y con mucho esfuerzo, alcanzará al resto de nuestros hijos? ¿Seguirá la escuela imponiendo a todo el mundo una sola manera de alcanzar el saber o, por el contrario, se adaptará un pluralismo epistemológico? Dado que mi compromiso es democrático, gran parte de este libro se dedicará a examinar ejemplos de lo que los anhelantes han hecho en las pocas oportunidades de que han gozado para promocionar el cambio en las escuelas primarias públicas. La mayoría de los ejemplos que utilizo se sitúan en la modesta escala que nos proporciona la realidad de hoy; se ofrecen no como imágenes del futuro, sino más bien como una indicación del rico potencial de lo que este futuro puede contener. La

siguiente historia, en parte real y en parte fantasía, me permitirá mostrar adónde quiero llegar con este libro. La parte real se centra en un encuentro que tuve con una niña de cuatro años. Jennifer se enteró de que yo había crecido en África y me preguntó si sabía cómo duermen las jirafas. Quería saber dónde ponen la cabeza cuando descansan, “tienen un cuello tan largo”, me dijo. Le contesté con toda sinceridad que no lo sabía y le pregunté qué pensaba ella. Me expuso el problema haciendo el gesto de acomodar la cabeza sobre sus brazos cruzados: “Mi perrita se acurruca y esconde la cabeza cuando duerme y yo tam-bién lo hago, pero ¡la cabeza de las jirafas está tan lejos!”. Seguí hablando con otros niños que se nos habían unido durante la con-versación y recogí un número notable de buenas teorías. Uno su-girió que las jirafas duermen de pie “como los caballos”, lo cual animó aún más la discusión, que siempre volvía al problema de dónde pone la cabeza el animal. A nadie se le ocurrió que la cabeza pudiera permanecer en alto. Alguien dijo que puede apoyarla sobre el suelo si se tumba sobre un costado. Jennifer, que ahora sostenía la idea de que duermen de pie, mostró una gran satisfacción cuando halló una explicación: “La jirafa busca un árbol con una rama para el cuello”. Le pregunté qué pasaría si no hubiera árboles; me miró con desdén y me explicó que claro que hay árboles, las jirafas se comen las hojas altas de los árboles, por eso tienen un cuello tan largo. En esta conversación vemos las dos caras de la vida intelectual de los niños de esta edad: la coexistencia de una notable capacidad para

34

elaborar explicaciones con el desamparo de una casi total de-pendencia de los adultos que les proporcionen la información ne-cesaria para contrastar sus teorías o para devolverles el contacto con la realidad. Jennifer se halla en un estado de transición; los niños más pequeños siguen aún absortos por el mundo más próximo a ellos y, más adelante, a menos que su espíritu explorador se haya extinguido, como ocurre con demasiada frecuencia, serán ca-paces de explorar un mundo que va más allá de los sentidos. De vuelta a casa aquella tarde, todavía estimulado por mi charla con los niños, me enfrasqué en el estudio de la vida de las jirafas con una intensidad y, quizá, una inmediatez propias de la relación de Jennifer con su perrita. Es verdad que no tengo una jirafa por mascota, pero si poseo una buena biblioteca de libros que, en buena parte, pronto se vieron esparcidos por mi estudio a medida que avanzaba, con pequeñas desviaciones del asunto principal, en mi búsqueda de información sobre los hábitos que muestran las jirafas para dormir. Fui capaz de explorar este mundo porque los li-bros me proporcionaron la inmediatez necesaria. Hasta hace poco, habría sido bastante tonto preguntarse por qué esta inmediatez no es accesible para Jennifer. Los niños de su edad no saben leer y, si saben, no son capaces de realizar una búsqueda como la que yo llevé a cabo. Sin embargo, esta respuesta ya no es tan convincente, pues hoy no existe ningún obstáculo técnico que nos impida construir una máquina -llamémosla Máquina del Saber-

capaz de poner en manos de Jennifer el poder de saber lo que otros saben. Han pasado veinte años desde que mi colega en el MIT Nicholas Negroponte construyó una máquina que permita la exploración indirecta, mediante un ordenador, de la pequeña ciudad de Aspen en Colorado. Ejemplos parecidos, aunque algo más primitivos van apareciendo poco a poco en el mercado con nombres tales como “vídeo interactivo” o libro electrónico, “libro-e” o “CDI” o, en versiones algo más elaboradas, “realidad virtual”. Lo que distingue a todas estas tentativas de una verdadera má-quina del saber ya no es la ausencia de una tecnología adecuada de almacenaje y acceso de la información, sino la magnitud del esfuerzo necesario para recoger todo ese conocimiento. Sin embargo, las buenas perspectivas que tendría en el mercado una máquina del saber hacen que su aparición en el futuro sea inevitable. Un sistema como éste permitiría a una Jennifer del futuro explorar un mundo mucho más rico que el que mis libros impresos me ofrecían. Utilizando el habla, el tacto o gestos, podría dirigir la máquina hacia las materias de su interés, moviéndose rápidamente por un espacio de conocimientos mucho más amplio que el contenido de cualquier enciclopedia impresa. Tanto si está interesada por las jirafas, las panteras o las moscas, como si quiere verlas comer, dormir, caminar, correr, saltar, luchar, dar a luz o copular, ser capaz de manejarse con los sonidos e imágenes que a ella le parezcan relevantes para comprender lo que quiere comprender. Pese a que mi

35

argumentación no depende de ello, esta posibilidad podrá algún día verse ampliada con la introducción de experiencias como el olor, el tacto y quizá también la sensación cinética de estar con los animales. La máquina del saber no es más que una pequeña muestra de cómo los nuevos medios modificarán las relaciones de los niños con el conocimiento. Aún así, la más superficial de las consideraciones sobre esta cuestión exige que se haga una concesión elemental pero importante: para los niños que crezcan con la oportunidad, de explorar las junglas, las ciudades, los océanos, los viejos mitos el espacio exterior, será mucho más difícil -más aún que para los aficionados a los videojuegos- permanecer sentados en un aula, atendiendo a algo parecido a lo que hoy son para nosotros los con-tenidos escolares. Una consideración menos superficial nos lleva a preguntarnos lo siguiente: ¿De qué manera va a afectar la introducción de la má-quina del saber a la primacía que le otorgamos a la lectura y la escritura, o dicho de otra manera, a la fluidez con que los niños hacen uso del lenguaje alfabético? En la bibliografía sobre pedagogía siempre se ha observado una notable tendencia a considerar la lectura como la vía principal de acceso al conocimiento. Se dice que alguien que no sabe leer está condenado a la ignorancia o, cuanto menos, a la dependencia de esa reducida cantidad de información que puede transmitirse oralmente. Herramienta a la que éstos tienen acceso en el momento de iniciar sus

estudios. Así pues, contemplamos el desarrollo educativo de los niños como algo totalmente dependiente de un adecuado aprendizaje de la lectura. La perspectiva de una máquina del saber, por el contrario, sugiere que esta idea no es necesariamente cierta, lo cual po-dría empezar a verse dentro de unos diez o veinte años. Con ello no quiero decir que lleguemos a abandonar el lenguaje escrito; sim-plemente estoy sugiriendo que preciso pensar muy detenidamente sobre la posición que éste ocupa, como requisito imprescindible para que los estudiantes adquieran conocimientos útiles o, en todo caso, sobre su estatus como primera. Tengo convicciones aún más firmes sobre otra cuestión planteada por la máquina del saber y la primacía de la lectura en nuestra cultura en tanto que vía esencial hacia el conocimiento. Aprender a leer y a escribir es parte importante de lo que le está ocurriendo a Jennifer como estudiante de primero, pero no se halla necesariamente en el centro de lo que se le está transmitiendo sobre el qué y el cómo del aprendizaje. La transición de Jennifer es, de hecho, epistémica; aunque no de un modo consciente, está pasando de la preponderancia de un modo dominante de conocer a la preponderancia de otro modo de conocer. Cuando era un bebé, adquirió conocimientos por exploración. Era ella quien se ocupaba de su propio aprendizaje. Aunque sus padres interpusieran conocimientos en su camino, era ella quien escogía qué iba a investigar, determinando por sí misma sobre qué iba a pensar y

36

cómo iba a hacerlo. Todo ello no significa que los adultos intentaran, en mayor o menor grado, controlarla a ella y a su aprendizaje. Sin embargo, está demostrado que los niños aún no escolarizados almacenan en su memoria los conocimientos que les proporcionan los adultos de manera muy distinta a como aprenden a hacerlo más adelante, una vez han empezado a ir al colegio; los metabolizan y asimilan junto con las demás experiencias directas que reciben del mundo. Cuando Jennifer me preguntó sobre la jirafa, se hallaba en un estadio en el cual surgen más preguntas de las que se pueden responder por la mera exploración directa del mundo más próximo. Su actitud fue la que se le había enseñado a adoptar en estas circunstancias: pregunta a un adulto comprensivo que recompensará con elogios tu curiosidad. Aunque la tendencia hacia este modo de aprender -atendiendo a lo que se les dice, aceptando la autoridad- tiene sus raíces en la propia curiosidad de los estudiantes, se verá reforzada en la escuela, en el curso de la experiencia educativa de la mayoría de los niños. El desarrollo final de Jennifer dependerá de una serie de factores sociales, psicológicos y coyunturales; está claro, sin embargo, que está entrando en un período de transición que tendrá un profundo y, quizá, brutal y peligroso impacto sobre su desarrollo intelectual. En la jerga propia de la escuela es habitual utilizar la palabra alfabetismo para referirse a la capacidad de leer y escribir. Sin embargo, los pensadores que intentan hacer análisis más profundos de lo que significa educar han escrito duras críticas en contra

de la idea de que el analfabetismo puede remediarse simplemente enseñando a los niños la mecánica de decodificar signos sobre un papel en blanco; hay que tener en cuenta muchos otros factores. Paulo Freire nos exhorta a no separar nunca el leer palabras de leer el mundo. Ser una persona alfabetizada significa ser una persona capaz de pensar de manera distinta, significa ver el mundo de otra manera, lo que nos hace pensar que hay muchos tipos diferentes de alfabetismo. En este sentido, la elección de un nombre para este proceso está íntimamente relacionada con la filosofía del conocimiento. Algunos autores han propuesto recientemente sustituir alfabetismo por el término maneras de conocer, algo con lo que en principio estoy de acuerdo, pero echo de menos un término que me permita distinguir entre el sentido literal de alfabetismo y los muchos otros sentidos, más complejos, que esta idea conlleva. En mi desesperación, me he permitido la libertad de acuñar las voces letradura y letrado para referirme a esa capacidad especial de leer palabras construidas con letras del alfabeto*. Fuera de este sentido tan restringido quedan las oportunidades, ofrecidas en gran parte por los nuevos medios simbolizados en la máquina del sa-ber, que permitirán altos grados de alfabetización en los estudiantes independientemente de los progresos que hagan hacia la le-tradura. La necesidad de estas maniobras lingüísticas refleja el carácter radical de la revolución en los medios que

37

han originado los ordenadores. Sin temor a caer en la simplificación, podemos decir que hasta el momento ha habido dos medios para la transmisión de información e ideas y una sola gran transición histórica. Los términos acuñados en inglés por el autor son, respectivamente, “letteracy” y “letterate”. Pese a que respetamos el texto original al mantener la voz ‘acuñar‘, los términos ’letradura‘ y ‘letrado‘ son voces castellanas arcaicas cuyo significado es aproximadamente el pretendido por el autor. [N. del T] Los términos acuñados en inglés por el autor son, respectivamente, “letteracy” y “letterate”. Pese a que respetamos el texto original al mantener la voz ‘acuñar‘, los términos ’letradura‘ y ‘letrado‘ son voces castellanas arcaicas cuyo significado es aproximadamente el pretendido por el autor. El habla ha sido durante la mayor parte de la historia humana el único medio de transmisión de lo que se había aprendido con anterioridad. Pinturas, señales de humo y gestos fueron complementos importantes del habla, aunque nunca amenazaron el monopolio del habla como elemento determinante de la información que iban a compartir los miembros de una sociedad, transmitida de grupo a grupo e, incluso, de generación en generación. La escritura ha sido la desviación más significativa de esta tradición oral, y poco importa si el auge de la escritura se remonta a los jeroglíficos egipcios o a Gutemberg. Directores de cine, pintores y todos los que utilizan los nuevos medios en evolución pueden sentirse ofendidos por mi decisión de considerar a los medios

informatizados como el próximo avance significativo. Pienso que la historia de Jennifer expresa mucho mejor que cualquier argumentación un importante aspecto de lo que hace a los nuevos medios cualitativamente distintos; al ofre-cernos una alternativa a la posición de vulnerabilidad en que se encuentran los niños, pone de relieve que alfabetización y letradu-ra son casi sinónimos. Los niños son vulnerables porque no tienen acceso a una inmediatez más amplia para explorar y tienen muy pocas fuentes a las cuales acudir con sus preguntas; y son doble-mente vulnerables porque esta situación consolida el mal tradicional de la escuela de imponer la letradura, con toda la rigidez que ello comporta. Al ser una tecnología tan reciente, no debe sorprendernos que no hayamos desarrollado un lenguaje universalmente aceptado para hablar sobre ella. Lo cual no significa, sin embargo, que no deba-mos ser conscientes de la revolución que se esté produciendo, ni que debamos hacer todo lo posible para guiar su desarrollo, pues, en lo tocante a la reforma de la educación elemental, el movimiento desde la letradura a la adquisición de conocimientos basada en los medios de comunicación puede ser más importante todavía que el movimiento de una cultura preletrada a una cultura letrada. Es importante recordar que la revolución de la letradura (es decir, la introducción de la escritura y la imprenta) jamás afectó directamente al modo en que los niños de uno, cuatro e incluso seis años exploraban el mundo y aprendían

38

sobre él. Es evidente que las cuestiones principales sobre el futuro de la alfabetización y la letradura van más allá de los objetivos de este libro; lo esencial aquí es que la máquina del saber ofrece a los niños una transición de la educación preescolar a la verdadera alfabetización que es más personal, más cooperativa, más gradual y mucho menos precaria que la abrupta transición a que sometemos a los niños cuando pasan del aprendizaje a través de la experiencia directa a la utilización de la palabra impresa como fuente de información importante. ¿Cómo es posible entonces que haya quien no sea capaz, como hacen los instructores, de tomarse en serio algo que puede tener tan importantes repercusiones sobre el proceso educativo? ¿Simple testarudez? ¿Un terco rechazo a abandonar las viejas maneras? Tales factores siempre aparecen en cualquier situación de desafío a procedimientos avalados por una larga tradición. El caso de la educación adolece de un mal adicional: la mayoría de los instruc-tores honestos se mantienen anclados en la idea de que la escolarización es la única manera de hacer las cosas porque nunca han visto ni imaginado alternativas convincentes para impartir cierto tipo de conocimientos. Incluso el más tenaz de los instructores convendrá en que parte del aprendizaje fundamental se lleva a cabo con éxito en condiciones muy diferentes de las que proporciona la escuela: los bebés aprenden a hablar sin que se les impartan lecciones o se les haga seguir un programa docente determinado; la gente desarrolla destrezas dedicándose a sus

aficiones sin acudir a la ayuda de un profesor; la conducta social se aprende de manera muy distinta a la de una clase en una aula. Un instructor estaría de acuerdo con que una máquina del saber podría hacer más amplio el campo de aprendizaje y añadir, por ejemplo, las lejanas jirafas a la lista de animales con los que estamos más familiarizados, pero seguiría preocupado por el hecho de que, con la excepción de personas particularmente dotadas, nadie haya sido capaz de aprender geometría o álgebra de otra manera que no sea a través de programas educativos bien establecidos y puestos en práctica durante un cierto tiempo. Estos escépticos no tienen ningún problema en imaginar, por ejemplo, a un profesor ayudando a una clase a descubrir por sí misma una fórmula matemática a través de preguntas socráticas. Sin embargo, no ven que haya una diferencia significativa entre esto y una buena explicación de la fórmula. Yo no puedo más que estar de acuerdo con ellos. Aunque siempre he deseado la aparición de maneras de aprender en que los niños actuaran más como creadores que como consumidores de conocimientos, los métodos que se han puesto siempre me han parecido sólo ligeramente mejores, cuando lo eran realmente, que los viejos métodos. El punto de inflexión llegó para mí a principios de los años sesenta, cuando los ordenadores alteraron los fundamentos de mi propio trabajo. Lo que más me impresionó fue que ciertos problemas que eran abstractos y difíciles de comprender se hicieron concretos y transparentes, y ciertos proyectos que me habían parecido in-

39

teresantes pero demasiado complejos a nivel de ejecución se hicieron manejables. Al mismo tiempo, pude examinar por vez primera la emoción y el poder de absorción que mantienen a las personas sentadas ante su ordenador trabajando toda la noche. Me di cuenta de que los niños podrán disfrutar de las mismas ventajas, un pensamiento que cambió mi vida. Así fue como me fijé el objetivo de luchar para crear un entorno en el cual todos los niños -cualquiera que fuese su cultura, género y personalidad- pudieran aprender álgebra y geometría, ortografía e historia de una manera más parecida al aprendizaje informal del niño no escolarizado o del niño excepcional que al proceso educativo que se sigue en las escuelas. Expresado en términos del instructor escéptico mi principal preocupación radicaba en saber si los niños excepcionales aprenden de modo diferente porque son excepcionales o si, como yo sospechaba, son excepcionales porque las circunstancias les han permitido aprender de manera diferente. Puedo escuchar las voces de muchos instructores diciéndose a sí mismos mientras leen estas líneas: “Sí, sí, ya hemos oído esto antes. Es la vieja historia de la educación progresista. Ya se ha intentado antes y nunca ha funcionado. Usted mismo ha ridiculizado el método del descubrimiento para aprender álgebra. Existe un aire de familia (y aceptar otorgarle la calificación de progresista) entre la visión del aprendizaje que estoy presentando

aquí y ciertos principios filosóficos que han aparecido expresados de diversas formas en innovaciones con nombres tales como educación progresista, abierto, centrada en los niños, constructivista o radical. Sin duda alguna comparto con este movimiento las críticas a la escuela por asignar al niño el papel de receptor pasivo de conocimientos. Paulo Freire ha expresado esta crítica de forma muy impresionista, al comparar la escuela con un banco donde se deposita información en la mente del niño como se deposita dinero en una cuenta de ahorro. Otros autores expresan el mismo pensamiento acusando a la escuela de tratar la mente del niño como una vasija que hay que llenar o como el receptor al otro extremo de una línea de transmisión. Un aspecto del que discrepo con la educación progresista se hace evidente tan pronto como pasamos de criticar la escuela a inventar nuevos métodos. En mi opinión, casi todos los experimentos diri-gidos a poner en práctica la educación progresista han sido decepcionantes, simplemente porque nunca han ido todo lo lejos que había que ir, haciendo del estudiante el sujeto del proceso en vez del objeto. En algunos casos esto fue así porque los experimenta-dores eran demasiado tímidos; los experimentos fracasaron, del mismo modo que habrían fracasado las pruebas de un tratamiento médico en el que los médicos encargados tuvieran miedo de suministrar los medicamentos en las dosis efectivas. En la mayoría de los casos, sin embargo, hay razones más pro-fundas que la mera timidez. Dentro

40

de la educación progresista los primeros diseñadores de experimentos carecían de las herramientas que les habrían permitido crear nuevos métodos de manera fiable y sistemática. Con medios muy limitados a su disposición, se vieron forzados a confiar demasiado en el talento individual de ciertos profesores o en la correspondencia con un contexto social específico. Como consecuencia, todo el éxito que hubieran podido tener, rara vez podía generalizarse. Otra parábola me permitirá recalcar este punto y ayudar a aclarar dónde percibo mi principal contribución a este viejo debate. Mis hipotéticos instructores decían que la educación progresista se puso en práctica y no funcionó. Convengo en que no ha funcionado muy bien, pero de un modo parecido a como Leonardo da Vinci fracasó en su intento de inventar un avión. Construir un avión en los tiempos de Leonardo requería algo más que una manipulación creativa de todo cuanto se sabía sobre aeronáutica por aquel entonces. Su fracaso en el intento de construir un avión que funcionara no desmintió sus ideas sobre la viabilidad de las máquinas voladoras. El avión de Leonardo tuvo que esperar ulteriores desarrollos, que sólo podían producirse después de enormes cambios en la manera en que la sociedad maneja sus recursos. Los hermanos Wright tuvieron éxito allá donde Leonardo sólo podía soñar, porque ya había una infraestructura tecnológica capaz de proporcionar materiales, herramientas, motores y carburantes, al tiempo que una cultura científica (cuyo desarrollo

había sido paralelo al de la in-fraestructura) aportaba ideas inspiradas en las propiedades particulares de estos nuevos recursos. Los innovadores de la educación, incluso en el pasado más reciente, se hallaban en una situación parecida a la de Leonardo. Podían y, de hecho, llegaron a formular ideas audaces: por ejemplo, la idea de John Dewey de que los niños aprenderán mejor si el aprendizaje realmente formase parte de la experiencia de la vida; o la idea de Freire de que aprenderían mejor si fueran responsables de su propio proceso de aprendizaje; o la de Jean Piaget de que la inteligencia surge de un proceso evolutivo en el que toda una serie de factores necesita un tiempo para hallar su equilibrio; o la de Lev Vygotsky, para el cual la conversación juega un papel fundamental en el aprendizaje. Estas ideas siempre han resultado atractivas para los anhelantes, ya que destilan una actitud respetuosa para con los niños y la filosofía social democrática. Desgraciadamente, en la práctica nunca volarán. Cuando los edu-cadores intentaron construir una escuela basada en estos principios generales, fue como si Leonardo hubiera intentado construir un avión con un tronco de roble tirado por una mula. La mayoría de los que intentaron seguir a estos grandes pensadores de la educación se vieron obligados a hacer tantas concesiones que la intención original se perdió. Por ejemplo, el método del descubrimiento podría ser un paso hacia el sueño de Dewey, pero es un paso minúsculo, insuficiente para establecer la

41

diferencia, ilustrada por esa visión de niños libres aprendiendo a través de la experiencia de la vida. Es una hipocresía pedir a los niños que se ocupen de su propio aprendizaje y, al mismo tiempo, ordenarles que “descubran” algo que puede ser totalmente inútil para comprender lo que les interesa o por lo que sienten curiosidad. En tanto que modo de acceso al tipo de conocimiento que Jennifer estaba buscando la máquina seguirá siendo una metáfora su-gerente durante un tiempo, ya que la cantidad de conocimiento factual necesario para hacerla funcionar es enorme. Existen, sin embargo, otras áreas del conocimiento en las que la transición epistémica es todavía más fuerte para muchos niños y en las que una máquina que contribuirá a suavizar esta transición está mucho más cerca. Esta área son las matemáticas. Si parece que la idea de una transición de formas orales a formas letradas de conocer no es aplicable al campo de las matemáticas, se debe en gran parte al hecho de que nuestra cultura tiende a reservar el término matemáticas para ese tipo letrado de matemática que se enseña en la escuela junto quizás, a la mínima base intuitiva relacionada con él. Sin embargo, al reducir la base de conocimientos que deberían servir como fundamento de las matemáticas formales, le hemos cerrado el paso a un mejor aprendizaje. Cualquier niño, antes de la escolarización, acumula su propio conocimiento matemático sobre cantidades, espacios, la fiabilidad de ciertos procesos de razonamiento, conocimientos en suma, que serán útiles más adelante en la clase de

matemáticas. Jean Piaget se ha ocupado de documentar la enorme cantidad de matemática oral que todo niño construye y retiene.* El principal problema para la enseñanza de las matemáticas se centra en hallar maneras de aprovechar la amplia experiencia del niño en matemática oral. Los ordenadores pueden hacerlo. El uso más importante que hasta el momento se ha hecho de los ordenadores para cambiar la estructura epistemológica del apren-dizaje de los niños ha sido la construcción de micromundos en los que los niños llevan a cabo actividades matemáticas, porque el mundo en el que se les hace entrar requiere el desarrollo de deter-minadas capacidades matemáticas. Al mismo tiempo, existe una coincidencia formal entre estos mundos y el estilo oral del apren-dizaje de los niños. El hecho de dar a los niños la oportunidad de aprender y utilizar las matemáticas sin el recurso a un modo formal de conocer facilita, en lugar de inhibir, el acceso futuro a modos más formales, igual que la máquina del saber, en lugar de impedir el acceso a la lectura, estimulará a los niños a leer. * El lector interesado puede acudir a las siguientes traducciones castellanas de las obras de Piaget: Génesis del número en el niño (en colaboración con A. Szeminska), Guadalupe, Buenos Aires, 1968; La enseñanza de las matemáticas, Aguilar, Madrid, 1963; El desarrollo de las cantidades en el niño (en colaboración con B. Inhelder), Nova Terra, Barcelona, 1971. [N. del T.]

42

Al decir esto, debo hacer hincapié en las diferencias existentes entre las distintas tendencias en el uso de métodos concretos o cons-tructivistas para la enseñanza de las matemáticas. La finalidad de la máquina del saber quedará totalmente desvirtuada si ésta se concibiera como un mecanismo para enseñar a leer a los niños. Del mismo modo, el objeto de desarrollar maneras no formales de conocer en matemáticas se vería afectado si éstas fueran concebidas como un marco para aprender los métodos formales o como un cebo para conducir a los niños hacia la enseñanza formalizada. Deben ser valoradas por sí mismas y ser realmente útiles para el estudiante en sí mismas y por sí mismas. En los capítulos siguientes veremos muchos más ejemplos de esta distinción. Aquí quisiera ilustrar este punto con el diseño original que aparece en la página siguiente, realizado (con unos colores magníficos que, desgraciadamente, no podemos reproducir) por unos niños de los primeros cursos de enseñanza media en una escuela de Nueva York como parte de un estudio de los tejidos africanos. La geometría no está ahí para aprenderla; está ahí para usarla. Sólo hará una excepción: uno puede llegar a apasionarse hasta tal punto por la geometría y su aprendizaje que su uso puede pasar a un segundo plano. Estas observaciones sobre la geometría formal y otros tipos de geometría pueden resultar ofensivas para muchos anhelantes, así como para la mayoría de los instructores, ya que parece que estoy defendiendo que se satisfaga a

ciertos niños con algún tipo de geo-metría útil en vez de darles “lo bueno”, lo que se puede interpretar como si tuviera un trasfondo de elitismo. Lo que quiero decir, y lo desarrollaré más ampliamente en el capítulo 9, es que hay mucho espacio para reconsiderar qué conocimientos y qué maneras de conocer deben ocupar un lugar privilegiado. Está claro que la escuela no se ha ganado el derecho a decidir por nosotros. Los an-helantes que buscan nuevas maneras de enseñar lo que la escuela ha decidido que todo el mundo debe saber todavía no han aceptado plenamente la idea del megacambio. Espero que, después de leer este libro, hayan empezado a cuestionar no sólo cómo se enseña en la escuela, sino también qué se enseña.

Autor: Papert, S. (1995), Barcelona: Paidós

43

La máscara de la muerte roja

Edgar Allan Poe

Las manchas escarlata en el cuerpo y la cara de la víctima eran el bando de la peste, que la aislaba de toda ayuda y de toda simpatía, y la

invasión, progreso y fin de la enfermedad se cumplían en media hora. Pero el príncipe Próspero era feliz, intrépido y sagaz. Cuando sus dominios quedaron semi despoblados llamó a su lado a mil caballeros y damas de su corte, y se retiró con ellos al seguro encierro de una de sus abadías fortificadas. Era ésta de amplia y magnífica construcción y había sido creada por el excéntrico aunque majestuoso gusto del príncipe. Una sólida y altísima muralla la circundaba. Las puertas de la muralla eran de hierro. Una vez adentro, los cortesanos trajeron fraguas y pesados martillos y soldaron los cerrojos. Habían resuelto no dejar ninguna vía de ingreso o de salida a los súbitos impulsos de la desesperación o del frenesí. La abadía estaba ampliamente aprovisionada. Con precauciones semejantes, los cortesanos podían desafiar el contagio. Que el mundo exterior se las arreglara por su cuenta; entretanto era una locura afligirse.

El príncipe había reunido todo lo necesario para los placeres. Había bufones, improvisadores, bailarines y músicos; había hermosura y vino. Todo eso y la seguridad estaban del lado de adentro. Afuera estaba la Muerte Roja. Al cumplirse el quinto o sexto mes de su reclusión, y cuando la peste hacía los más terribles estragos, el príncipe Próspero ofreció a sus mil amigos un baile de máscaras de la más insólita magnificencia. Aquella mascarada era un cuadro voluptuoso, pero permitan que antes les describa los salones donde se celebraba. Eran siete -una serie imperial de estancias-. En la mayoría de los palacios, la sucesión de salones forma una larga galería en línea recta, pues las dobles puertas se abren hasta adosarse a las paredes, permitiendo que la vista alcance la totalidad de la galería.

Pero aquí se trataba de algo muy distinto, como cabía esperar del amor del príncipe por lo extraño. Las

estancias se hallaban dispuestas con tal irregularidad que la visión no podía abarcar más de una a la vez. Cada veinte o treinta metros había un brusco recodo, y en cada uno nacía un nuevo efecto. A derecha e izquierda, en mitad de la pared, una alta y estrecha ventana gótica daba a un corredor cerrado que seguía el contorno de la serie de salones. Las ventanas tenían vitrales cuya coloración

44

variaba con el tono dominante de la decoración del aposento. Si, por ejemplo, la cámara de la extremidad oriental tenía tapicerías azules, vívidamente azules eran sus ventanas. La segunda estancia ostentaba tapicerías y ornamentos purpúreos, y aquí los vitrales eran púrpura. La tercera era enteramente verde, y lo mismo los cristales. La cuarta había sido decorada e iluminada con tono naranja; la quinta, con blanco; la sexta, con violeta. El séptimo aposento aparecía completamente cubierto de colgaduras de terciopelo negro, que abarcaban el techo y las paredes, cayendo en pliegues sobre una alfombra del mismo material y tonalidad. Pero en esta cámara el color de las ventanas no correspondía a la decoración. Los cristales eran escarlata, tenían un color de sangre.

45

Pablo Neruda

(Anónimo)

En Abril de 1939 Pablo es nombrado Cónsul Encargado de la Inmigración Española, aunque su título diplomático es Cónsul Particular

de Segunda Clase. Su misión consistía en trasladar a Chile un contingente de refugiados.

Entre los meses de Mayo y Agosto de 1939 organiza y dirige con otros intelectuales de la época, como Diego Rivera , el transporte de cerca de 2000 refugiados españoles de la Guerra Civil. El barco, bautizado como “Winnipeg” llega a Valparaíso (Chile) el 4 de Septiembre. A este acontecimiento dedicó un poema que dice así: “Todos fueron entrando en el barco/Mi poesía en su lucha había logrado/encontrarles Patria/ Y me sentí orgulloso”.

En otra ocasión, el poeta chileno, a quien un grupo de funcionarios anticastristas, le impidió hace 40 años, dar un recital en el Banco Interamericano de Desarrollo, en Washington; logró finalmente su objetivo gracias a una grabación perdida desde entonces. Fue todo un éxito.

Entre la interminable lista de hechos acaecidos, éste sucedió en una reunión de intelectuales, quizá en 1960, Neruda coincide con Gonzalo Rojas (Premio Príncipe de Asturias 2003). Un amigo de ambos, que era muy pícaro, le preguntó.” Pablo ¿Qué crees vos de la poesía de Gonzalo Rojas? A lo que Neruda le contestó:” No es un mal poeta,

pero escribe POQUITITO”. A esto, Rojas que le escuchó, contesta: “Tú eres un genio, pero escribes DEMASIADITO“. Se sonrieron y se dieron un apretón de manos, y ahí quedó la broma.

De todos es conocido la amistad que unía a los dos Pablos: Pablo Picasso y Pablo Neruda . En 1960 después de dos años de trabajo en común, se publicó “Toros” . Un libro que contenía el poema “Toros” de Neruda , junto a quince litografías, en blanco y negro, de Picasso . De esta publicación se hicieron 500 ejemplares que, desaparecieron rápidamente en el mercado literario.

Hasta el 12 de Diciembre de 1992, después de diecinueve años de su

fallecimiento, pudo cumplirse su deseo: “Que su cuerpo fuese enterrado en su casa de Isla Negra (Chile) frente al mar, que tanto amó y cantó”.

46

Para pensar Un texto mágico Por Esteban Owen

Recientemente hice un descubrimiento que de alguna manera parece estar conduciéndome a unas transformaciones cuyo verdadero alcance todavía no alcanzo a

visualizar con total nitidez. Ocurre, por ejemplo, que cuando leo un libro o un artículo que me interesa particularmente, y del que espero obtener una nueva y valiosa perspectiva, lo leo detenidamente. Ya no tengo prisa por terminarlo rápido. Nadie me corre. No tengo ninguna urgencia por terminarlo para poder pasar a la siguiente actividad en mi agenda del día.

Llegué a la conclusión de que mi bagaje personal crece de una manera mucho más significativa cuando leo un solo libro lentamente, que si en el mismo tiempo leyera dos libros, o tres, o más. La ecuación parece muy simple, aunque por alguna extraña razón la mayor parte del tiempo se nos pasa de largo. Cuando leemos un libro o un artículo a toda velocidad, las palabras pasan tan rápido que no las vemos. Pareciéramos suponer que nuestro cerebro, esa máquina tan maravillosa, pudiera convertir el torrente de palabras en nuevas habilidades y nuevo talento a la velocidad de la luz y en tiempo real. Pero no. La realidad es que cada palabra que ingresa a nuestro cerebro empuja hacia el fondo a las que ingresaron previamente. Cuando leemos a las corridas, sin pausa para meditar y reflexionar, las palabras se diluyen en la masa

informe de materia gris, y todo lo que queda, o casi, es una sopa de letras, insípida y desabrida.

Así que lo que hago ahora es convertir el hábito de la lectura en una ceremonia, un espacio y tiempo único en que entrego cada sentido de mi ser, como una ofrenda, en el altar de las palabras, las oraciones, las ideas y los conceptos. Y dejo que el texto me hable, le pido que me hable. Y estoy atento a cuando lo haga realmente, voy escuchando el texto atentamente para descubrir cuándo se dirige directamente a mí.

Y entonces, cuando eso ocurre, cuando alguna idea me apela, entonces me detengo. Levanto la vista del escrito, y como quien se vuelve hacia adentro, mi mirada se desvanece en quién sabe qué mancha en la pared, en qué trama del suelo o de la alfombra, dejando libre a la mente, y sobre todo a mi conciencia, para bucear entre pensamientos, experiencias, sueños y proyectos, y dejo que la idea recién leída juegue y converse con mi mente toda, que recorra cada pasadizo y cada recoveco de mi ser interior, mi mente, mi conciencia, mis sentimientos y emociones.

Y es sorprendente. En instantes, la magia de la mente y la conciencia comienza a brotar

a borbotones, incontenible, mezclando y combinando, imaginando y creando nuevos mundos, nuevos pensamientos, nuevas ideas, nuevas soluciones a viejas situaciones. Esto tiene una explicación muy simple, elemental, primitiva y ancestral. La mente humana es muy veloz. Extraordinariamente veloz. Pero los

47

procesos de la conciencia son más lentos, y necesitan la pausa y el silencio para poder desarrollarse en un ambiente que le resulta más propicio. En un escenario así logra su máxima performance, sus resultados óptimos. Nuestra experiencia cotidiana transcurre en un entorno sometido al bombardeo de estímulos de todo tipo. Nuestra mente, tanto como nuestra conciencia, perciben y procesan todos estos estímulos. Todo el tiempo. En todo lugar. Nos hemos privado del lugar de retiro cotidiano que nuestra alma necesita. Hemos elegido que “Otro” se ocupe de implantar en nosotros lo que hemos de pensar, cómo hemos de sentir, qué valores hemos de compartir, qué costumbres, qué modas, qué estilo, cómo hacerlo y con quién. Esta ha sido la peor decisión de nuestras vidas. Y cada día volvemos a renovar nuestro compromiso de fidelidad con la misma decisión.

Cada día tomamos la misma decisión de no meternos con nuestro ser interior. Elegimos no escucharnos a nosotros mismos. Elegimos levantarnos a la mañana, bañarnos, vestirnos para ir al trabajo, desayunar mientras vemos en la televisión los últimos asesinatos, los resultados del fútbol y los chismes de los famosos. Y allá vamos, ya estamos listos. Listos para ver sin prestar atención todos los carteles y afiches de publicidad, listos para empezar a enviar y recibir SMS y hacer o recibir llamadas mientras conducimos, y también para hojear el periódico si otro conduce o si vamos en un transporte público.

Listos para obedecer irreflexivamente los mails y llamados telefónicos de no sé quién para hacer no sé qué cosa que hay que terminar ya porque es parte de algún proyecto de un cliente pero antes hay que terminar el informe de ayer y cuando termine tengo que ir a una reunión de no me acuerdo qué comité y así siguiendo. Stop… stop. Slow down. Respiro profundo. Suspendo todos mis pensamientos. Siento mi respiración. El aire que entra y llena completamente mis pulmones. El aire que sale, llevándose todas las tensiones. Aspiro, retengo por un momento. Exhalo. Vuelvo a aspirar profundo. Exhalo. Estoy acá. Tomo conciencia de este momento. Quién soy. Dónde estoy. Qué estoy haciendo acá. Cuál es el propósito de mi vida.

Permanezco por unos momentos en silencio, hasta que pueda sentir que estoy nuevamente conectado conmigo mismo. Conmigo mismo.

Ahora vuelvo lentamente a la realidad exterior. Ya no hay presiones. Nadie me está corriendo con ninguna urgencia. Voy a tomarme un tiempo, el que sea necesario, para repasar mentalmente las tareas que tengo por delante. Si es necesario, las escribo para poder verlas más claramente.

Ya tengo un panorama más claro de todo mi escenario. Veo cada árbol. También veo el bosque. Ahora voy a decidir. Es un momento importante, crucial. Es un momento fundacional. La decisión que estoy a punto de tomar va a determinar la calidad del próximo tramo de mi existencia.

48

Estoy a punto de tomar una decisión que va a afectar la calidad y el valor del aporte que voy a brindar a la empresa en la que trabajo. Quiero que el aporte que voy a hacer durante el próximo segmento de mi existencia produzca el máximo resultado posible. Quiero que mi próxima actividad supere las expectativas de mis clientes internos y externos.

Decido a qué tarea me voy a abocar ahora. Y encaro la acción. Confiado en que lo que estoy haciendo ahora es lo que yo decidí hacer. No está bien ni mal. No es correcto ni incorrecto. No es mejor o peor. Sencillamente es. Tiene la existencia que yo le estoy otorgando.

Estoy creando mi propio mundo. Ese mundo que fue concebido en mi mente. Que cobró vida mediante mis pensamientos. Ahora tiene existencia propia.

Ahora estoy siendo un Ser Integro. Todo mi Ser –cuerpo, alma, mente y conciencia– está en armonía. Estoy entregando todo mi Ser a la tarea que estoy desarrollando, porque quiero dar lo mejor de mí. Yo estoy decidiendo hacerlo. Libremente. Conscientemente.

Ahora tengo bienestar. Me siento bien.

Querido Lector: te invito a que te detengas ahora. No sigas. Detente. Cesa toda actividad. Respira profundo y disponte a meditar por un momento en lo que acabas de leer.

Aparta la vista ahora de este texto, y vuelve para seguir leyendo sólo cuando dispongas de tiempo para

hacerlo reflexivamente, tomándote tu tiempo. Tu tiempo.

Te deseo una buena meditación.

49

Sin prisas por favor

1. El Movimiento Slow propone aparcar la prisa y disfrutar de cada minuto. Para ello

reivindica una nueva escala de valores, basada en trabajar para vivir y no al contrario. La biodiversidad, la reivindicación de las culturas locales y un empleo inteligente de la tecnología, son algunas de sus principales señas de identidad. Porque como dice el corrido mexicano “No hay que llegar primero, sino que hay que saber llegar”.

2. El hombre siempre ha vivido condicionado por el paso del tiempo, pero muy especialmente a partir de la Revolución Industrial la idea de velocidad ha estado asociada con la de Progreso. Así por ejemplo, el Movimiento Futurista a principios del XX, consideraba la velocidad como una muestra del triunfo del hombre sobre la naturaleza. Su frase “Un automóvil rugiente, que parece correr sobre la metralla, es más bello que la Victoria de Samotracia” resume unos postulados que parecen no haber perdido actualidad.

3. Todo lo que conforma nuestro entorno nos invita a vivir de una manera veloz, sin detenernos a mirar lo que pasa a nuestro alrededor. Las marcas de moda nos presentan su nueva temporada de invierno cuando aún estamos sacando nuestros bañadores del armario. Hasta hace unos años, el domingo se

descansaba. Hoy, el mundo no para su actividad en ningún momento, se tiende a que todo funcione 24 horas al día y 365 días al año. La ciudad nunca duerme. Y es que esta actitud lenta, aplicada al trabajo, no tiene porque significar menor productividad sino por el contrario un trabajo de mayor calidad, más atento a los detalles y desarrollado en un ambiente más flexible y estimulante. De este modo se consigue mayor eficacia e implicación de los trabajadores, que además al terminar la jornada se encuentran en mejor disposición de disfrutar de la vida. Se trata de vivir el presente.

4. De todas las manifestaciones surgidas en torno a la idea de la desaceleración la más importante es el Movimiento Slow. Debe su origen, en 1989, a la protesta llevada a cabo por el periodista Carlo Petrini, ultrajado por la apertura de un restaurante de comida rápida junto a la escalinata de la Plaza de España en Italia. En ese momento nació la conciencia de proteger la alimentación tradicional, basada en la biodiversidad, frente al imperio de la comida rápida. Ese mismo año, en París se dio nombre al movimiento y se diseñó su logo, a partir de la imagen de un caracol. El nombre de este movimiento fue Slow Food y supuso el germen a partir del cual más tarde surgirían las Slow Cities.

5. Las Slow Cities o Convivias, van más allá del Slow Food, y se han convertido en toda una

50

filosofía de vida. Sus habitantes disfrutan de la naturaleza y valoran mucho pequeños placeres tales como comer, o dialogar o mejor aún hacer ambas cosas a la vez. En ellas no hay lugar para la prisa y se trata de fomentar la creación de una conciencia más humana. La primera fue fundada en Bra, en la zona del Cuneo, Italia, y se ha convertido en la sede central de este movimiento. A partir de ahí, la creación de otras Ciudades Lentas no ha parado y en el 2005 ya se superaba la cifra de cien países afiliados.

6. Para que una ciudad se pueda convertir en Convivia, deben cumplir una serie de pautas. La población no puede sobrepasar los 50.000 habitantes, ni ser una capital y además se deben cumplir una serie de requisitos en seis planos diferentes: legislativo medioambiental, infraestructura política, calidad urbana, productos locales, hospitalidad con los visitantes y conocimiento sobre las actividades de la localidad.

7. Lo que todas las Slow Cities tienen en común es la voluntad de

construir un espacio más humano, con medidas que van desde sistemas de aire que controlan la polución a iniciativas para animar a la protección de los productos y la artesanía locales o planes para eliminar ruidosas alarmas, mediante programas de seguridad alternativa.

http://www.inpraiseofslow.com/editions.htmUna Slow City también debe contar con una educación en consonancia con su estilo de vida. En las Slow Schools no importa cuándo va a sonar el timbre, sino cuándo los alumnos han comprendido la lección. Y después de una Slow Food nada mejor que una tranquila siesta y mejor aún acompañada de Slow Sex. Esta disciplina del movimiento Slow está basada en el Tantra Sexual. Las caricias, la respiración y no tener prisa es indispensable para esta práctica.

8. El libro In Praise of Slow del periodista Carl Honoré podría ser considerado el manual de iniciación para cualquiera que esté interesado en esta forma de vida. En él se describen con casos prácticos y mucho sentido del humor los beneficios físicos y psíquicos que puede aportar la filosofía Slow. El Movimiento Slow se ha extendido a países como Brasil, Australia, México, Japón, Líbano… y se han llegado a crear 750 Convivias. Las ciudades, que conforman el movimiento, ofrecen un premio a proyectos que favorezcan la biodiversidad. El organismo que coordina estas actividades es la Slow Food Foundation for Biodiversity.

9. Aunque todas estas localidades tienen una misma meta, cada una cuenta con sus particularidades. Por ejemplo, la Convivia de Río de Janeiro, creada en Noviembre de 2000, suma a su actividad proyectos sociales como las Mesas Fraternales que ayudan a las comunidades más necesitadas

51

en el plano alimenticio. Una de ellas es la del Hospital de Porto Velho donde por ejemplo, los pacientes indígenas son alimentados con su comida tradicional.

10. En España el Movimiento Slow llegó en 1994. Podemos encontrar 11 Convivias dispersas en toda la Península. Además en la primera edición de los Slow Food Awards, Jesús Garzón fue uno de los ganadores gracias a su labor de identificar los caminos de rebaños y revivir las actividades de trashumancia como medio de protección del medio ambiente de las montañas. 11. El Movimiento Slow hace que las personas se pregunten: ¿realmente es necesario vivir tan acelerados? ¿Disfrutamos lo suficiente de nosotros mismos y de nuestro alrededor? ¿Por qué nos hemos dejado seducir por otras culturas cuando vivimos en una que no tiene nada que envidiar? Ocupados en ganar dinero que nos asegure un futuro cada vez más incierto, nos hemos olvidado de disfrutar de lo cotidiano. ¿Por qué no ir andando al trabajo si se encuentra cerca?, ¿por qué no levantarte diez minutos antes y darte un homenaje con un buen desayuno? o simplemente ¿por qué no dejar que sea la vida la que nos marque su propio ritmo? Fuente: Flylosophy (s/f). Sin prisas por favor. Recuperado el 7 de Julio de 2009 de: http://www.flylosophy.com/archives/slowfood_10_news.htm

52

Thomas Young Anónimo

Nació el 13 de junio de 1773 en

Milverton, Inglaterra. Leía a la edad de dos años. A los catorce conocía el latín, hebreo,

samaritano, caldeo, árabe, sirio, francés, italiano, persa, turco y etíope. Estudio medicina en Cambridge. Investigó el funcionamiento del ojo humano, estableciendo que existen tres tipos de receptores cada uno de ellos sensible a uno de los colores primarios. Descubrió como cambia la curvatura del cristalino para enfocar objetos a distintas distancias. En 1801 descubrió la causa del astigmatismo y comenzó a interesarse por la óptica. En una célebre experiencia que lleva su nombre, encontró que si dejaba pasar luz, que provenía de una única fuente, a través de dos pequeñas rendijas muy próximas, la luz daba lugar a unas bandas brillantes que alternaban con otras más oscuras. Basándose en el fenómeno de interferencia que se producía, estableció definitivamente la naturaleza ondulatoria de la luz. Explicó de esta manera los colores que se forman en las películas finas, como las burbujas. Estudió también entre otras cosas: la naturaleza transversal de las ondas luminosas, las longitudes de onda de los

distintos colores, las mareas (encontró una explicación mejor), la energía (la definió formalmente), la elasticidad (una constante en la ecuación matemática que describe la elasticidad lleva su nombre: módulo de Young), el tamaño de las moléculas, la tensión superficial en los líquidos...

Como todo lo que suponía un desafío le interesaba, al oír hablar de la Piedra Rosetta se hizo con

una copia de las tres inscripciones que contenía. Centró su atención en grupos de jeroglíficos enmarcados por una línea a los que denominó cartuchos. Consiguió descifrar varios cartuchos y abrió el camino que luego continuaría el lingüista francés Champollion.

53

Discurso El Gran Dictador Charles Chaplin

Lo siento. Pero yo no quiero ser emperador. Ese no es mi oficio, sino ayudar a todos si fuera posible. Blancos o negros. Judíos o gentiles. Tenemos que ayudarnos los unos a los otros; los seres humanos somos así. Queremos hacer felices a los demás, no hacernos desgraciados. No queremos odiar ni ayudar a nadie. En este mundo hay sitio para todos y la buena tierra es rica y puede alimentar a todos los seres. El camino de la vida puede ser libre y hermoso, pero lo hemos perdido. La codicia ha envenenado las armas, ha levantado barreras de odio, nos ha empujado hacia las miserias y las matanzas. Hemos progresado muy deprisa, pero nos hemos encarcelado a nosotros mismos. El maquinismo, que crea abundancia, nos deja en la necesidad. Nuestro conocimiento nos ha hecho cínicos. Nuestra inteligencia, duros y secos. Pensamos demasiado, sentimos muy poco. Más que máquinas necesitamos más humanidad. Más que inteligencia, tener bondad y dulzura. Sin estas cualidades la vida será violenta, se perderá todo. Los aviones y la radio nos hacen sentirnos más cercanos. La

verdadera naturaleza de estos inventos exige bondad humana, exige la hermandad universal que nos una a todos nosotros. Ahora mismo, mi voz llega a millones de seres en todo el mundo, millones de hombres desesperados, mujeres y niños, víctimas de un sistema que hace torturar a los hombres y encarcelar a gentes inocentes. A los que puedan oírme, les digo: no desesperéis. La desdicha que padecemos no es más que la pasajera codicia y la amargura de hombres que temen seguir el camino del progreso humano. El odio pasará y caerán los dictadores, y el poder que se le quitó al pueblo se le reintegrará al pueblo, y, así, mientras el Hombre exista, la libertad no perecerá. Soldados. No os entreguéis a eso que en realidad os desprecian, os esclavizan, reglamentan vuestras vidas y os dicen qué tenéis que hacer, qué decir y qué sentir. Os barren el cerebro, os ceban, os tratan como a ganado y como carne de cañón. No os entreguéis a estos individuos inhumanos, hombres máquina, con cerebros y corazones de máquina. Vosotros no sois ganado, no sois máquinas, sois Hombres. Lleváis el amor de la Humanidad en vuestros corazones, no el odio. Sólo lo que no aman odian, los que nos aman y los inhumanos. Soldados. No luchéis por la esclavitud, sino por la libertad. El capítulo 17 de San

54

Lucas se lee: "El Reino de Dios no está en un hombre, ni en un grupo de hombres, sino en todos los hombres..." Vosotros los hombres tenéis el poder. El poder de crear máquinas, el poder de crear felicidad, el poder de hacer esta vida libre y hermosa y convertirla en una maravillosa aventura. En nombre de la democracia, utilicemos ese poder actuando todos unidos. Luchemos por un mundo nuevo, digno y noble que garantice a los hombres un trabajo, a la juventud un futuro y a la vejez seguridad. Pero bajo la promesa de esas cosas, las fieras subieron al poder. Pero mintieron; nunca han cumplido sus promesas ni nunca las cumplirán. Los dictadores son libres sólo ellos, pero esclavizan al pueblo. Luchemos ahora para hacer realidad lo prometido. Todos a luchar para liberar al mundo. Para derribar barreras nacionales, para eliminar la ambición, el odio y la intolerancia. Luchemos por el mundo de la razón. Un mundo donde la ciencia, el progreso, nos conduzca a todos a la felicidad. Soldados.

55

El hombre que calculaba Malba Tahan

Singular aventura acerca de 35 camellos que debían ser

repartidos entre tres árabes. Beremís Samir efectúa una división que parecía imposible, conformando plenamente a los tres querellantes. La ganancia inesperada que obtuvimos con la transacción. Hacía pocas horas que viajábamos sin interrupción, cuando nos ocurrió una aventura digna de ser referida, en la cual mi compañero Beremís puso en práctica, con gran talento, sus habilidades de eximio algebrista.

Encontramos, cerca de una antigua posada medio abandonada, tres hombres que discutían acaloradamente al lado de un lote de camellos.

Furiosos se gritaban improperios y deseaban plagas:

- ¡No puede ser!

- ¡Esto es un robo!

- ¡No acepto!

El inteligente Beremís trató de informarse de que se trataba.

- Somos hermanos –dijo el más viejo- y recibimos, como herencia, esos 35 camellos. Según la expresa voluntad de nuestro padre, debo yo recibir la mitad, mi hermano Hamed Namir una tercera parte, y Harim, el más joven, una novena parte. No sabemos sin embargo, como dividir de esa manera 35 camellos, y a

cada división que uno propone protestan los otros dos, pues la mitad de 35 es 17 y medio. ¿Cómo hallar la tercera parte y la novena parte de 35, si tampoco son exactas las divisiones?

- Es muy simple –respondió el “Hombre que calculaba”-. Me encargaré de hacer con justicia esa división si me permitís que junte a los 35 camellos de la herencia, este hermoso animal que hasta aquí nos trajo en buena hora.

Traté en ese momento de intervenir en la conversación:

- ¡No puedo consentir semejante locura! ¿Cómo podríamos dar término a nuestro viaje si nos quedáramos sin nuestro camello?

- No te preocupes del resultado “bagdalí” –replicó en voz baja Beremís-. Sé muy bien lo que estoy haciendo. Dame tu camello y verás, al fin, a que conclusión quiero llegar.

Fue tal la fe y la seguridad con que me habló, que no dudé más y le entregué mi hermoso "jamal1" , que inmediatamente juntó con los 35 camellos que allí estaban para ser repartidos entre los tres herederos.

- Voy, amigos míos –dijo dirigiéndose a los tres hermanos- a hacer una división exacta de los camellos, que ahora son 36.

Y volviéndose al más viejo de los hermanos, así le habló:

- Debías recibir, amigo mío, la mitad de 35, o sea 17 y medio. Recibirás en cambio la mitad de 36, o sea, 18. Nada tienes que reclamar, pues es bien claro que sales ganando con esta división.

56

Dirigiéndose al segundo heredero continuó:

- Tú, Hamed Namir, debías recibir un tercio de 35, o sea, 11 camellos y pico.

Vas a recibir un tercio de 36, o sea 12. No podrás protestar, porque también es evidente que ganas en el cambio.

Y dijo, por fin, al más joven:

- A ti, joven Harim Namir, que según voluntad de tu padre debías recibir una novena parte de 35, o sea, 3 camellos y parte de otro, te daré una novena parte de 36, es decir, 4, y tu ganancia será también evidente, por lo cual sólo te resta agradecerme el resultado.

Luego continuó diciendo:

- Por esta ventajosa división que ha favorecido a todos vosotros, tocarán 18 camellos al primero, 12 al segundo y 4 al tercero, lo que da un resultado (18 + 12 + 4) de 34 camellos. De los 36 camellos sobran, por lo tanto, dos. Uno pertenece, como saben, a mi amigo el “bagdalí” y el otro me toca a mí, por derecho, y por haber resuelto a satisfacción de todos, el difícil problema de la herencia.

- ¡Sois inteligente, extranjero! –Exclamó el más viejo de los tres hermanos-.

Aceptamos vuestro reparto en la seguridad de que fue hecho con justicia y equidad.

El astuto beremís –el “Hombre que calculaba”- tomó luego posesión de uno de los más hermosos “jamales” del grupo y me dijo, entregándome

por la rienda el animal que me pertenecía:

- Podrás ahora, amigo, continuar tu viaje en tu manso y seguro camello. Tengo ahora yo, uno solamente para mí.

Y continuamos nuestra jornada hacia Bagdad.

57

El Número 12 (Anónimo)

¿Qué tan admirable es? Es el número de meses en el año y el número de unidades en la

docena. Pero, en esencia, ¿qué hay de particular en la docena? Por pocos es conocido que el 12 es el antiguo y derrotado rival del número 10 en la lucha por el puesto honorífico de base del sistema de numeración.

Un pueblo de gran cultura del Antiguo Oriente, los babilonios, y sus predecesores sumerios, realizaban los cálculos en el sistema duodecimal de numeración. Hasta ahora, hemos pagado algo de tributo a este sistema, no obstante la victoria del decimal.

Nuestra afición a las docenas y las gruesas, nuestra división del día en dos docenas de horas, la división de la hora en 5 docenas de minutos, la división del minuto en otros tantos segundos, la división del círculo en 30 docenas de grados, y finalmente, la división del pie en 12 pulgadas ¿no atestigua todo esto (y muchas otras cosas) sobre la gran influencia, en nuestros días, del antiguo sistema?

¿Es conveniente que en la lucha entre la docena y la decena haya triunfado esta última? Naturalmente, por las intensas ligas de la decena con los diez dedos, nuestras propias manos han sido y continúan siendo máquinas calculadoras naturales.

Pero si no fuera por esto, entonces convendría, incondicionalmente, dar la preferencia al 12 antes que al 10.

Es mucho más conveniente realizar los cálculos en el sistema duodecimal que en el decimal.

Esto se debe a que el número 10 es divisible entre 2 y 5, mientras que el 12 es divisible entre 2, 3, 4 y 6. En 10 hay, en total, dos divisores; en 12, cuatro.

Las ventajas del sistema duodecimal se tornan claras si se considera que en este sistema un número que termina con cero, es múltiplo de 2, 3, 9 y 6: reflexiónese: ¡qué tan cómodo es dividir un número cuando precisamente 1/2, 1/3, 1/4 y 7/6 deben ser números enteros!

Si el número expresado en el sistema duodecimal termina con dos ceros, deberá ser divisible entre 144, y por consiguiente, también entre todos los multiplicadores de 144, es decir, entre la siguiente serie de números:

2, 3, 4, 6, 8, 9, 12, 16, 18, 24, 36, 48, 72, 144. Catorce divisores, en lugar de los ocho que tienen los números escritos en el sistema decimal, si terminan con dos ceros (2, 4, 5, 10, 20, 25, 50 y 100).

En nuestro sistema solamente fracciones de la forma 1/2, 1/4, 1/5, 1/20 etc., se convierten en decimales finitos; en el sistema duodecimal se pueden escribir: sin denominador mucho más diversas fracciones y ante todo: 1/2, 1/3, 1/4, 1/6, 1/8, 1/9, 1/12, 1/16, 1/18, 1/24, 1/36, 1/48, 1/72, 1/144, las que respectivamente se representan así:

0.6: 0.4; 0.3: 0.2; 0.16; 0.14: 0.1; 0.09; 0.08; 0.06; 0.04: 0.03: 0.02; 0.01.

58

Por otra parte, sería un gran error pensar que la divisibilidad de un número puede depender del sistema de numeración en que esté representado.

Si unas nueces contenidas en un saco, pueden ser separadas en 5 montones idénticos, entonces esta propiedad de ellas, naturalmente, no se modifica a causa de que nuestro número de nueces esté expresado en uno u otro sistema de numeración o dispuesto en un ábaco, o escrito con letras, o representado por cualquier otro método.

Si el número escrito en el sistema duodecimal es divisible entre 6 o entre 72, entonces, al ser expresado en otro sistema de numeración, por ejemplo en el decimal, deberá tener los mismos divisores. La diferencia consiste únicamente en que, en el sistema duodecimal la divisibilidad entre 6 o entre 72 es fácil de descubrir (el número termina en uno o en dos ceros).

Ante tales ventajas del sistema duodecimal, no es entraño que entre los matemáticos se corriera la voz en favor de un traslado total a este sistema. Sin embargo, estamos ya demasiado acostumbrados al sistema decimal como para resolverse por tal sistema.

El gran matemático francés Laplace emitió la siguiente opinión respecto a dicho problema: "La base de nuestro sistema de numeración no es divisible entre 3 ni entre 4, es decir, entre dos divisores muy empleados por su sencillez.

La incorporación de dos nuevos símbolos (cifras) daría al sistema de numeración esta ventaja; pero tal

innovación sería, sin duda, contraproducente. Perderíamos la utilidad que dio origen a nuestra aritmética que es, la posibilidad de calcular con los dedos de las manos".

Por el contrario, procedía, por uniformidad, pasar también a los decimales en la medición de los arcos, de los minutos y de los grados.

Dicha reforma se intentó realizar en Francia, pero no llegó a implantarse. No había otro, aparte de Laplace que fuera un ardiente partidario de esta reforma.

Su célebre libro "Exposición de un sistema del mundo" sucesivamente realiza la subdivisión decimal de los ángulos; llama grado, no a la noventava, sino a la centésima parte de un ángulo recto, minuto a la centésima parte de un grado, etc. Inclusive, Laplace emitió su opinión sobre la subdivisión decimal de las horas y de los minutos. "La uniformidad del sistema de medidas, requiere que el día esté dividido en 100 horas, la hora en 100 minutos, el minuto en 100 segundos" escribió el eminente geómetra francés.

Se ve, por consiguiente, que la docena tiene por sí misma, una larga historia, y que el número 12. No sin fundamento se encuentra en la galería de las maravillas numéricas.

Por el contrario su contiguo, el número 13, figura aquí no porque sea notable, sino más bien por no serlo, aunque precisamente se emplea por una gloria sombría: ¿no es extraordinario que no habiendo nada que distinga al número,

59

pudiera éste llegar a ser "peligrosa" pera las gentes supersticiosas?

La forma en que fue propagada esta superstición (que se originó en la antigua Babilonia) es evidente por el hecho de que en la época del régimen zarista, en el dispositivo del tranvía eléctrico en Petersburgo no se decidieron a introducir la ruta número 13, omitiéndola y pasando a la número 14.

Las autoridades pensaban que el público no querría viajar en vagones con tal "siniestro" número.

Es curioso que en Petersburgo los alojamientos que atendían 13 cuartos, estuvieran solitarios... En los hoteles, generalmente no existía la habitación número 13.

Para la lucha contra esta superstición numérica, sin fundamento, en algunas partes de Occidente (por ejemplo, en Inglaterra) se han constituido inclusive "Clubes del número 13" especiales.

60

Eureka

(Anónimo)

Herón II, rey de Siracusa, pidió un día a su pariente

Arquímedes (aprox. 287 a.C. - aprox. 212 a.C.),

que comprobara si una corona que había encargado a un orfebre local era realmente de oro puro. El rey le pidió también de forma expresa que no dañase la corona. Arquímedes dio vueltas y vueltas al problema sin saber cómo atacarlo, hasta que un día, al meterse en la bañera para darse un baño, se le ocurrió la solución. Pensó que el agua que se desbordaba tenía que ser igual al volumen de su cuerpo que estaba sumergido. Si medía el agua que rebosaba al meter la corona, conocería el volumen de la misma y a continuación podría compararlo con el volumen de un objeto de oro del mismo peso que la corona. Si los volúmenes no fuesen iguales, sería una prueba de que la corona no era de oro puro. A consecuencia de la excitación que le produjo su descubrimiento, Arquímedes salió del baño y fue corriendo desnudo como estaba hacia el palacio gritando: "¡Lo encontré! ¡Lo encontré!". La palabra griega "¡Eureka!" utilizada por Arquímedes, ha quedado desde entonces como una

expresión que indica la realización de un descubrimiento. Al llevar a la práctica lo descubierto, se comprobó que la corona tenía un volumen mayor que un objeto de oro de su mismo peso. Contenía plata que es un metal menos denso que el oro.

61

Horno de Microondas

(Anónimo) Un poco de historia

En 1945 Percy Spencer, un científico americano, descubrió las posibilidades culinarias de las

microondas al preparar con éxito palomitas de maíz. ¿Qué son las microondas? Las microondas son ondas electromagnéticas de la misma naturaleza que las ondas de radio, luz visible o rayos X. Lo que diferencia a cada una de las ondas del espectro electromagnético es su frecuencia (o de forma equivalente su longitud de onda). Así por ejemplo: Ondas de radio FM comercial: de 88 MHz a 108MHz Ondas de luz visible: de 750 THz (violeta) a 428 THz (rojo) Microondas: de 100 MHz a 100 GHz Las microondas utilizadas en muchos de los hornos tienen una frecuencia de 2,45 GHz. Las comunicaciones y el radar son otras dos aplicaciones de las microondas. [ M = 106; G = 109; T = 1012] ¿Cómo calientan la comida las microondas? Los alimentos en general contienen agua en una proporción elevada. El

agua está formada por moléculas polares. Esto quiere decir que podemos considerar la molécula de agua como una estructura con dos polos en los extremos, uno positivo y el otro negativo. Las microondas son capaces de tirar de los polos de las moléculas polares forzándolas a moverse. El sentido en que las microondas tiran de las moléculas cambia 2’450,000,000 veces por segundo. Esta interacción entre microondas y moléculas polares provocan el giro de éstas. Las microondas hacen rotar más o menos eficientemente al resto de moléculas polares que hay en los alimentos además del agua. Las microondas sin embargo no tienen ningún efecto sobre las moléculas apolares (sin polos), por ejemplo los plásticos. Tampoco ejercen efecto sobre sustancias polares en las que las partículas que las forman no tienen movilidad. En este grupo estaría el agua sólida, la sal común, la porcelana o el vidrio. Una vez que las moléculas de agua presentes en los alimentos comienzan a girar, pueden transferir parte de esta energía mediante choques con las moléculas contiguas. Este mecanismo hará que por conducción todo el alimento acabe calentándose.

62

La leyenda del origen del ajedrez

(Anónimo)

El texto que sigue es reproducción del libro de N. Estevanez: Cuando un matemático

oriental inventó el admirable juego de ajedrez, quiso el monarca de Persia conocer y premiar al inventor. Y cuenta el árabe Al-Sefadi que el rey ofreció a dicho inventor concederle el premio que solicitara. El matemático se contentó con pedirle 1 grano de trigo por la primera casilla del tablero de ajedrez, 2 por la segunda, 4 por la tercera y así sucesivamente, siempre doblando, hasta la última de las 64 casillas. El soberano persa casi se indignó de una petición que, a su parecer, no había de hacer honor a su liberalidad. - ¿No quieres nada más? preguntó. - Con eso me bastará, le respondió el matemático. El rey dio la orden a su gran visir de que, inmediatamente, quedaran satisfechos los deseos del sabio. ¡Pero cuál no sería el asombro del visir, después de hacer el cálculo, viendo que era imposible dar cumplimiento a la orden! Para darle al inventor la cantidad que pedía, no había trigo bastante en los reales graneros, ni en los de toda Persia, ni en todos los de Asia.

El rey tuvo que confesar al sabio que no podía cumplirle su promesa, por no ser bastante rico. Los términos de la progresión arrojan, en efecto, el siguiente resultado: diez y ocho trillones, cuatrocientos cuarenta y seis mil setecientos cuarenta y cuatro billones, setenta y tres mil setecientos nueve millones, quinientos cincuenta y un mil seiscientos quince granos de trigo. 18.446.744.073.709.551.615 Sabido es que una libra de trigo, de tamaño medio, contiene 12.750 granos aproximadamente. ¡Calcúlese las libras que necesitaba el rey para premiar al sabio! Más de las que produciría en ocho años toda la superficie de la Tierra, incluyendo los mares. Con la cantidad de trigo reclamada, podría hacerse una pirámide de 9 millas inglesas de altura y 9 de longitud por 9 de latitud en la base; o bien una masa paralelipípeda de 9 leguas cuadradas en su base, con una legua de altura. Semejante sólido sería equivalente a otro de 162.000 leguas cuadradas con un pie de altura. Para comprar esa cantidad de trigo, si la hubiera, no habría dinero bastante en este mundo.

63

Química recreativa (Anónimo) Pregunta sin respuesta

Si se reúne a los más grandes químicos del mundo y se les pide que contesten a una sola pregunta: la de

cuántos compuestos químicos pueden formar los elementos del sistema periódico, esta asamblea de eminencias no dará siquiera una respuesta aproximada. Se conoce que el compuesto químico más simple es la molécula de hidrógeno. Y no puede haber ningún otro compuesto más simple, ya que el hidrógeno es el primero y más liviano representante de la tabla de Mendeléiev. ¿Y el compuesto más complejo? Aquí desaparece toda certidumbre. La química conoce moléculas verdaderamente gigantes que constan de decenas y centenas de miles de átomos y a veces hasta de millones. Y nadie está en condiciones de decir si existe en general algún límite para esta complejidad. En cambio, podemos calcular con bastante exactitud cuántos compuestos químicos se conocen. Pero el número que obtenemos hoy, mañana ya envejecerá, porque en la actualidad, en los laboratorios del globo terráqueo todos los días se sintetiza aproximadamente una decena de nuevas substancias.

Y de año en año incrementa esta producción diaria. El servicio de información química comunica que en total se ha separado de la materia prima natural y obtenido artificialmente cerca de 2 millones de compuestos químicos. Esta cantidad es muy impresionante, pero resulta que la aportación de los habitantes de la Gran Casa es muy distinta. Por ejemplo, el número de compuestos que forman los gases nobles - helio, neón y argón –es igual a cero. Para el elemento de las tierras raras, el prometió (los físicos lo preparan artificialmente en los reactores nucleares), se ha obtenido con seguridad tan sólo tres compuestos, y, además, de lo más común: hidróxido, nitrato y cloruro. La situación no es mejor con otros elementos artificiales. No olviden, que para algunos de ellos los científicos se ven obligados a contar sendos átomos. ¡Claro, que no se puede ni hablar de compuestos! Empero, en la tabla de Mendeléiev existe un elemento único en su género. Por la cantidad de sustancias complejas que forma ocupa un lugar excepcional. En la Gran Casa él se aloja en el apartamento número 6. Este elemento es el carbono. Entre los 2 millones de moléculas más diversas 1 millón y 700 mil son moléculas cuya base y armazón constituyen los átomos de carbono.

64

Estos compuestos están estudiados por una rama colosal de la química: la química orgánica. Los compuestos de todos los demás elementos entran en la "esfera de influencia" de la química inorgánica. De este modo, resulta que la cantidad de substancias orgánicas supera casi seis veces la de inorgánicas. Como regla, sintetizar una nueva substancia orgánica es mucho más fácil. Mientras tanto, los químicos inorgánicos considerarían ideal, si pudieran informar cada día sobre la obtención de nada más que un sólo compuesto nuevo. Aunque en los últimos años las perspectivas infunden más esperanzas. A los químicos orgánicos les ayuda la peculiaridad maravillosa de los átomos de carbono.

65

¿Se debe añadir la leche al té o el té a la leche? (Anónimo)

Hay tantas maneras de preparar un té que hasta los propios británicos no están de acuerdo sobre cuál es la adecuada.

Sin embargo prácticamente todo el mundo está de acuerdo en que, si se quiere tomar té con leche, se debe echar primero la leche y sobre ella el té. De la misma manera, hay acuerdo en que la leche debe ser fría y sin que previamente haya sido hervida. Los taninos, uno de los principales componentes del té, son los responsable de su sabor amargo y astringente. Al añadir leche al té, los taninos se unen a las proteínas de la leche y disminuye en gran manera su astringencia. Si se echa la leche sobre el té caliente, las proteínas de aquella se desnaturalizaran en parte perdiendo entonces la capacidad de enmascarar a los taninos. Al echar el té caliente sobre la leche fría se consigue que la temperatura aumente lentamente, dándole tiempo a la leche a realizar su tarea.

De la misma manera, en la leche hervida, las proteínas ya se encuentran desnaturalizadas.

66

Ansia de creer José Enrique Rodó

En nuestro corazón y nuestro pensamiento hay muchas ansias a las que nadie ha dado forma;

muchos estremecimientos cuya vibración no ha llegado aún a ningún labio, muchos dolores para lo que el bálsamo nos es desconocido, muchas inquietudes para las que todavía no se ha inventado un nombre… Todas las torturas que se han ensayado sobre el verbo, todos los refinamientos desesperados del espíritu, no han bastado a aplacar la infinita sed de expansión del alma humana; también en la libación de lo extravagante y de lo raro ha llegado a las heces, y hoy se abrasan sus labios en la ansiedad de algo más grande, más humano, más puro. Pero lo esperamos en vano. En vano nuestras copas vacías se tienden para recibir el vino nuevo; caen marchitas y estériles, en nuestra heredad, las ramas de las vides, y está enjuto y trozado el suelo del lagar. El vacío de nuestras almas sólo puede ser llenado por un grande amor, por un grande entusiasmo; y este entusiasmo y este amor sólo pueden serles inspirados por la virtud de una palabra nueva. Las sombras de la Duda siguen pesando en nuestro espíritu. Pero la Duda no es en nosotros ni un abandono ni una voluptuosidad del pensamiento, como la del escéptico

que encuentra en ella curiosa delectación y buena almohada: ni una actitud austera, fría, segura, como en los experimentadores; ni siquiera un impulso de desesperación y de soberbia como en los grandes rebeldes del romanticismo. La duda es en nosotros un ansioso esperar; una nostalgia mezclada de remordimientos, de anhelos, de temores; una vaga inquietud en la que entra mucha parte de ansia, el ansia de creer, que es casi una creencia. Significado de palabras clave: Cuya: Pronombre relativo que indica propiedad. Aún: Cuando puede suplirse por todavía lleva acento gráfico. Bálsamo: Medicamento compuesto de resinas y yerbas aromáticas para curar y aliviar dolores y heridas. Aquí está usado en sentido figurado. Libación: Acción de libar, tomar, beber. Heces: Plural de hez. Lo más sucio y despreciable, depósito en el fondo de un recipiente. Abrasan: De abrasar, quemar. No se confunda con su homófono abrazan. Vides: Plural de vid, planta que da la uva. Enjuto: Adjetivo, delgado, seco o de pocas carnes.

67

Lagar: Lugar donde se prensa la uva, la aceituna o la manzana para extraer el jugo. Duda: Está escrita con mayúsculas para darle la importancia de una personalidad. Voluptuosidad: Derivado de voluptuoso, conserva la “s” en su grafía: complacencia en los deleites sensuales. Escéptico: Incrédulo respecto de la verdad o bondad de ciertas cosas. Delectación: Deleite. Romanticismo: Movimiento literario que apareció en la primera mitad del siglo XIX. Sus Seguidores fueron extremadamente individualistas y rechazaban casi todas las reglas.

68

Avalancha de lectura Arturo Ramos García

Muchos estudiantes y profesionales se sienten agobiados ante la constante

crecida de material que tienen que leer. Por ejemplo, los estudiantes de Bachillerato o Universidad tienen que hacer con mucha frecuencia trabajos escritos de las distintas asignaturas. Necesitan consultar en multitud de libros, artículos de revistas y publicaciones diversas. De todo ese material han de entresacar las ideas y contenidos que sean aprovechables para la realización del trabajo. Para ello les ayuda mucho la posibilidad de leer con rapidez. Otro ejemplo puede ser el del director de una pequeña empresa que tiene que leer a diario toda la correspondencia de entradas y salidas para informarse con rapidez y tomar las decisiones oportunas. Se cuenta que Rockefeller nunca echó al cesto de los papeles una oferta sin haberla leído previamente. Para esto se necesitan unos positivos hábitos de lectura. En España se publican más de 43.000 libros cada año. A éstos habría que añadir los ya existentes y los publicados en el extranjero, para hacernos una idea del crecimiento constante de la bibliografía. También hay que tener en cuenta los 100.000 artículos aparecidos en revistas especializadas, los periódicos, los

millares de folletos de propaganda, la correspondencia y la legislación que aparece diariamente. Aunque no haya que leerlo todo, el volumen de material es tan grande que puede resultar agobiante para muchas personas. Algunos profesionales que necesitan leer mucho cada día suelen hacerse su propio método de lectura y logran rendimientos superiores a los demás. Pero la mayor parte de los lectores tienen una destreza de lectura no demasiado satisfactoria. Aprendieron a leer en la escuela pero no se han preocupado de adquirir hábitos positivos de lectura ni de desterrar los posibles defectos. No todas las lecturas han de hacerse a la misma velocidad. No es lo mismo una obra científica o filosófica que una novela, ni es lo mismo un libro de texto que una lectura de pasatiempo. Hay que aplicar a cada lectura la técnica adecuada. Pero siempre es positivo tener la destreza de leer a gran velocidad los materiales que lo permitan. En los cursos de lectura rápida se suele duplicar la velocidad elevando ligeramente la comprensión. Pero para conseguir esos resultados hace falta esfuerzo, sobre todo cuando hay que superar impedimentos fisiológicos o dificultades psicológicas. El tiempo ganado con la lectura rápida puede dedicarse a leer más o a reflexionar.

69

Constancia Dr. Samuel Valero

Muy a menudo, las personas hacen propósitos, o se comprometen a algo o con alguien.

Yo, tu Ordenador, no soy capaz de nada de esto. Funciono rutinariamente, sin sentido, con terquedad y obstinación, sin capacidad de rectificar. No puedo tomar decisiones por mí mismo. Estamos en lo de siempre. Ustedes son personas y yo no. Es maravillosa su capacidad para hacer propósitos con vistas a mejorar, para adquirir compromisos, para tomar decisiones; pero todo esto quedaría en humo, si no hubiera constancia. Serían destellos fugaces de ese sublime don que es el querer y el entender. La constancia más elemental es mantenernos firmes en nuestras decisiones. Pero que sea una decisión buena, porque, si es mala, lo razonable es desecharla. ¿Seguimos dando más detalles? Persona constante es la que pone en práctica todo lo que sea necesario para llevar a cabo lo que ha decidido. En la constancia hay que distinguir: - La decisión tomada. - Los medios para llevarla a cabo. Es fácil tomar decisiones. Lo difícil es cumplirlas. Nos cansamos. Surgen dificultades imprevistas. Se nos apaga la primera ilusión. Nos desalientan las metas a largo plazo.

Todos estos son los enemigos de la constancia: unos están dentro de nosotros y otros nos acosan desde fuera. Para empezar a vivir esta virtud, hay que tener en cuenta estas dificultades. No te tienes que sorprender de ellas. Conociéndolas, las podrás combatir mejor. Pero te advierto que vas a tener que echar mano de la fortaleza, de la fuerza de voluntad. ¿Consejos? * Es muy conveniente que des a conocer tus propósitos a la persona idónea, para que te oriente y aconseje. * Debes tener muy claro el contenido de tus decisiones, con el fin de que también te sean patentes los medios a poner. * Has de ver con evidencia que los medios a poner son los adecuados y proporcionados para el éxito que pretendes. * Para evitar el desaliento, ante la lejanía en el tiempo del objetivo a conseguir, debes marcarte hitos intermedios, metas más cercanas, inmediatas. * Ante los posibles fallos en la constancia, debes recordarte que te estás traicionando a ti mismo, y debes reflexionar sobre tu dignidad. * Recuerda con frecuencia los propósitos que has hecho. Estoy seguro de que no quieres ser veleta que gira a capricho del viento, veleta constantemente inconstante. ¿Verdad que no?

70

Diferencia que marca la diferencia (Anónimo colombiano)

Los deseos primarios de toda persona es ganar más dinero, progresar y ser felices. Una forma

efectiva de lograr estos anhelos es siendo ricos. Así como hay personas pobres y personas ricas hay países pobres y países ricos. La diferencia entre los países pobres y los ricos no es la antigüedad del país. Lo demuestran casos de países como India y Egipto, que tienen miles de años de antigüedad y son pobres. En cambio, Australia y Nueva Zelanda, que hace poco mas de 150 años eran casi desconocidos son, sin embargo, hoy países desarrollados y ricos. La diferencia entre países pobres y ricos tampoco es los recursos naturales con que cuentan, como es el caso de Japón que tiene un territorio muy pequeño y el 80% es montañoso y no apto para la agricultura y ganadería, sin embargo es la segunda potencia económica mundial pues su territorio es como una inmensa fábrica flotante que recibe materiales todo el mundo y los exporta transformando, también a todo el mundo logrando su riqueza. Por otro lado, tenemos una Suiza sin océano, pero tiene una de las flotas navieras más grande del mundo; no tiene cacao pero tiene el

mejor chocolate del mundo; en sus pocos kilómetros cuadrados, pastorea y cultiva solo cuatro meses al año ya que el resto es invierno, pero tiene los productos lácteos de mejor calidad de toda Europa, al igual que Japón no tiene recursos naturales, pero da y exporta servicios, con calidad muy difícilmente superable, es un país pequeño que ha vendido una imagen de seguridad, orden y trabajo, que lo han convertido en la caja fuerte del mundo. Tampoco la inteligencia de las personas es la diferencia, como lo demuestran estudiantes de países pobres que emigran a los países ricos y logran resultados excelentes en su educación, otro ejemplo son los ejecutivos de países ricos que visitan nuestra fábricas y al hablar con ellos nos damos cuenta de que no hay diferencia intelectual. Y tampoco es la raza la que marca la diferencia, pues en los países centro europeos o nórdicos vemos como los llamados vagos del sur, demuestran ser la fuerza productiva de estos países, no así en sus propios países donde nunca supieron someterse a las reglas básicas que hacen a un país grande. La ACTITUD de las personas es la diferencia. Al estudiar la conducta de las personas en los países ricos, se descubre que la mayor parte de la población sigue las siguientes reglas y acuérdense que el orden podría ser discutido sanamente.

La moral como principio básico. El orden y la limpieza. La honradez. La puntualidad. La responsabilidad.

71

El deseo de superación. El respeto a la ley y los reglamentos. El respeto por el derecho de los demás. Su amor al trabajo. Su afán por el ahorro y la inversión.

¿Necesitamos más leyes? ¿No sería suficiente con cumplir y hacer cumplir estas diez simples reglas? En Colombia y el resto de los países pobres sólo una mínima (casi nula) parte de la población sigue estas reglas en su vida diaria. No somos pobres porque a nuestro país le falten riquezas naturales, o porque la naturaleza haya sido cruel con nosotros, simplemente nos falta carácter para cumplir estas premisas básicas de funcionamiento de las sociedades.

72

Dijo una hoja de hierba

Jalil Gibrán. “Dijo una hoja de hierba”, en Margarita González

Una hoja de hierba dijo a una hoja de otoño: “¡Cuánto ruido haces al caer! Espantas todos mis sueños de invierno”. Dijo la hoja indignada: “¡Tú, nacida en lo bajo, habitante de lo bajo! ¡Petulante y afónica cosa! Tú no vives en las alturas y desconoces la música del canto”. Luego la hoja de otoño cayó en la tierra y se durmió. Y cuando llegó la primavera, despertó de su sueño y era hoja de hierba. Cuando llegó el otoño y fue presa de su sueño de invierno, y sobre ella caían las hojas que llenaban el aire, murmuró para sí misma: “¡Oh, estas hojas de otoño! ¡Hacen tanto ruido! Espantan todos mis sueños de invierno”.

73

El lenguaje de las aves La tierra del Sol y la Luna. (Adaptación) Concha López Narváez

Eran tiempos de guerra entre moros y cristianos en la vega de Granada, y María no solía

alejarse sin escolta del castillo en que vivía. Sin embargo, rodeada de arcabuces y ballestas se sentía prisionera. Con ella estaba siempre Hernando, un joven morisco cuya presencia le era tan grata que las cosas parecían más hermosas cuando él estaba cerca. Una tarde abandonaron ambos el castillo y marcharon por senderos estrechos y escarpados, flanqueados de viejísimos olivos. Los dos se detuvieron a contemplar un antiguo castillo moro, casi destruido por las guerras y los años. Desde una quebrada llegaba el canto claro y sonoro de una avecilla. -¿Qué pájaro es ése? -preguntó María admirada. -Es el ruiseñor, que llama a su compañera -respondió Hernando. -Pero ¿no suele el ruiseñor cantar de noche? -Canta noche y día, y todas las horas parecen ser escasas para sus gorjeos. Pero con la noche cesan los ruidos, y hay quietud para oír lo que durante el día no suele oírse. -¿Es cierto que los pájaros hablan unos con otros? -preguntó María.

-Al menos pueden entenderse entre ellos. -Siendo yo muy niña pensaba que los animales y aun las cosas podían hablar como las personas, y disfrutaba oyendo historias de hombres sabios que entendían el lenguaje de las aves y de las plantas. ¿Conoces tú estas bellas leyendas? -Aún se cuentan en Granada algunas de ellas; mi preferida es la del príncipe enamorado. -Nárrala para mí ahora -suplicó María, sentándose al pie de una añosa higuera silvestre. Hace largos años había en Granada un rey despótico y cruel, al que temían todos sus súbditos. Su hijo mayor, el príncipe Hassán, por el contrario, era bondadoso y gustaba de mezclarse con campesinos y gentes sencillas. Y ocurrió que el príncipe se enamoró de la hija de un labrador de la vega llamado Abahul. Los jóvenes mantenían en secreto su amor. Pero los rumores son más veloces que el viento; el rey se enteró y prohibió a su hijo que viese a la labradora. El príncipe le respondió que deseaba tener a la hija de Abahul como esposa. Enfurecido, el rey le encerró en la Alhambra, en lo más alto de la torre que llaman de Comares, sin más compañía que la de un hosco carcelero. Pasaba Hassán las horas en la más completa soledad, mirando entristecido hacia la vega. Cientos de aves volaban cerca de la torre. El

74

observaba sus vuelos y oía sus cantos, y así entretenía su ocio y calmaba su tristeza. Al cabo de los meses, el príncipe llegó a comprender el lenguaje de los pájaros. Una mañana cayó a sus pies una tórtola herida. Hassán la tomó con cuidado y restañó sus heridas; luego calmó su sed y le habló en el lenguaje de las aves. Durante los días en que permaneció en la torre, la tortolica y el príncipe llegaron a ser grandes amigos. Ella le contaba hermosas historias del aire y él le confió la causa de su tristeza. Sanó al fin el ave y una luminosa mañana Hassán la puso en libertad aunque con gran pena, pues con su marcha tornaba a la soledad. Voló la tórtola hacia la vega y Hassán siguió su vuelo hasta que la vio perderse en la lejanía. Cayó entonces en un profundo abatimiento, y así permaneció hasta que al atardecer se posó la tórtola en el ajimez. Ella le contó que había visto a la hermosa hija del labrador llorando en el jardín. Aumentó entonces de tal manera el dolor y el abatimiento de Hassán que no quería tomar alimento ni bebida alguna. Salió la Luna y se volvieron de plata las aguas del Darro. A lo lejos, coronadas de blancos resplandores, se alzaban las cumbres de Sierra Nevada. Cantó el ruiseñor y sus trinos eran más claros que las aguas del río. Pero el príncipe miraba y no veía la hermosura de la montaña, oía y no escuchaba el canto del ruiseñor.

El alba lo encontró acodado en el ajimez, mirando tristemente hacia la vega. Reunió entonces la tórtola a las aves de la llanura y del monte, y juntas deliberaron la manera de sacar a Hassán de su prisión. Al atardecer, cientos y cientos de aves llegaron a la orilla de la Alhambra. Estaba el carcelero de vigilancia. La llave pendía de su cuello, y el candado tenía dadas tres vueltas. De pronto, el aire se hizo música. Escuchó sorprendido: ¿Qué era aquel sonido suavísimo que descendía de la torre? Nunca había oído nada semejante... Cantaban las aves y el carcelero las oía embelesado. ¡Qué hermosa melodía! Pero entre aquellos gruesos muros llegaba débilmente. Subió unos peldaños; la música era más clara. Subió un poco más; las notas descendían cristalinas y dulces. Subió y subió hasta llegar a lo más alto. Pinzones, calandrias, verdecillos, ruiseñores... desgranaban unidos sus trinos. Salió entonces la Luna y un ensueño maravilloso se apoderó de él. Con el alba, el carcelero despertó sobresaltado de su encantamiento. ¡La llave no pendía de su cuello! La vega despertaba al sol de la mañana, y el príncipe y la hija de Abahul cabalgaban hacia tierras de Córdoba.

75

Terminó Hernando su narración y el ruiseñor aún seguía cantando. -¡Qué hermoso canto! -susurró María-. No me extraña el ensueño del carcelero. ¿Crees tú, Hernando, que es posible comprender el lenguaje de las aves? -No como Hassán. Pero, observando sus costumbres y sus cantos, se puede llegar a entenderlas. Caía la tarde cuando iniciaron la vuelta. Una pareja de palomas salió del olivar y se dirigió al castillo. María las siguió con la mirada; volaban a la par y era su vuelo tranquilo y vigoroso. Se posaron en una de las torres, arrullándose, dándose los picos. -Ese es el lenguaje de amor de las palomas, ¿no es cierto? -preguntó María. -Así parece. Y creo que se sienten muy felices. Alzó María de nuevo la vista y su corazón latió angustiado. ¡En el paso de ronda había aparecido un ballestero! María ahogó un grito, y sobre las almenas cayó una paloma con el pecho atravesado. Voló espantada su compañera, pero no se alejó; describía círculos a su alrededor, con vuelos desiguales. María gritaba en silencio: "¡Vuela lejos, paloma!". Los círculos eran cada vez más cerrados, el vuelo más inseguro, la inquietud mayor, y al fin, la paloma fue a posarse junto a su compañera caída. La arrulló, le ofreció el pico, atusó suavemente sus plumas... y, como

no pudiera despertarla, abrió la cola y correteó desesperada invitándola a levantar el vuelo. Se alzó un instante y, de nuevo, fue a posarse a su lado. Dudó un momento el ballestero, pero al fin tensó la ballesta y la paloma cayó sobre las almenas. -¿Sabes, Hernando, si el amor es más hermoso que la vida? -preguntó María apesadumbrada. Hernando no supo hallar respuesta. El silencio se hizo doloroso y María penetró en el castillo.

76

El águila real

Rodríguez de la Fuente, Félix.

Aparecida en la revista La Actualidad Española

Desde mi puesto de observación, bien camuflado bajo unas matas, me deleito en

la contemplación de cinco jóvenes zorros que juegan a la puerta de su refugio. Han salido hace media hora, con toda precaución, cuando el sol se asomaba sobre las cumbres. Poco a poco han ido cobrando confianza; tendidos en las posturas más cómicas han estado mordisqueándose, para terminar persiguiéndose abiertamente sobre la fresca hierba que crece ante el negro agujero de la cueva.

Súbitamente los cinco zorros a la vez se precipitan hacia su fortín.

Casi en el mismo instante oigo detrás de mi cabeza un zumbido creciente, como el producido por una bandada de torcaces al pasar en vuelo bajo por un encinar.

Primero veo una sombra enorme, exactamente delante de la mirilla de mi observatorio. Una masa parda se confunde con ella. Es el águila real. Con las alas semicerradas, formando un ángulo con el cuerpo, con las garras abiertas y adelantadas el ave de Júpiter se clava materialmente contra la pared de la cueva de los zorros. En el último instante gira en ángulo recto.

Y en lugar de chocar y aplastarse contra la dura caliza, como un observador profano hubiera podido temer, sale lateralmente llevándose un zorrillo en las garras hacia el fondo del valle.

Esta es la técnica de caza favorita de la reina de las aves: el ataque por sorpresa. Cuando se la ve describiendo amplias órbitas, en lo alto del cielo, en realidad no está cazando. Simplemente trata de ganar altura, dejándose elevar por las corrientes ascendentes de aire caliente, llamadas térmicas, para alcanzar una situación que le permita desplazarse hasta sus cazaderos.

Cuando las águilas tienen altura suficiente, se lanzan en un picado oblicuo muy tendido, sin dar un golpe de ala. Así, pueden cubrir distancias de hasta treinta kilómetros. Aprovechando la gran inercia de su caída, vuelan velozmente pegadas al terreno, tratando siempre de aparecer de improviso sobre las crestas y cuerdas de los valles, para sorprender a los mamíferos o a las aves que se encuentran al abrigo de las laderas.

Un águila real, lanzada a más de doscientos kilómetros por hora hacia el fondo de un estrecho valle, es un espectáculo inolvidable. Y a esa gran velocidad el pesado pájaro resulta tan ágil como un azor; y puede cortar generalmente con un giro brusco de costado, la finta de la más ágil liebre o el salto hacia la madriguera del astuto zorro.

77

Fortaleza (Anónimo)

Yo, tu Ordenador, una maquinita tan enclenque, sin poderosas palas, sin

abrumadoras ruedas, sin

desgarradores garfios, yo, hecho de diminutos circuitos impresos, ¿qué te puedo decir de Fortaleza? Que te hable uno de esos impresionantes tanques de guerra. Y, sin embargo, creo que sería capaz de dominar la más potente máquina, si me instalasen y programasen para ello. Mi fuerza no está en las apariencias. Vas comprendiendo lo que quiero decir. Hablo de la fortaleza que puede tener la persona humana, por el hecho de ser persona; de la fuerza que se encierra en su cabeza y en su corazón. De entrada, te diré que la fortaleza en el ser humano depende de dos cosas: de sus ideales y de su decisión por realizarlos. No todos los ideales se hacen realidad; pero todas las grandes realidades han comenzado en un ideal juvenil. Repasa la Historia. Cuando se tienen ideales grandes, surge la fortaleza como motor que impulsa a llevarlos a cabo. Un hombre sin ideales es un paralítico, vive anestesiado.

¿Quieres saber algo más sobre la fortaleza? Fortaleza es "resistir", no ceder ante las influencias nocivas, soportar las molestias, entregarse con valentía a "vencer" las dificultades y "acometer" empresas grandes. Fortaleza, en resumen, es tener fuerza de voluntad para hacer, en cada momento, lo que se debe. Recuerda estas tres palabras: Resistir. Vencer. Acometer. Estamos influenciados por las propias tendencias (pereza, vanidad, envidia, ira, lujuria, gula, caprichos) y por influencias externas (modas, consumismo, ideologías). Contra todo esto tenemos que resistir. Hay que negarse a ser plastilina, manipulada por manos ajenas o por los propios instintos. Debemos vencer enérgicamente las tendencias o impulsos malos. Por lo menos, luchar por vencer sin desalentarse ante las derrotas. La fortaleza es, con frecuencia, volver a empezar. La empresa más grande que podemos acometer en la edad juvenil es hacer bien las cosas pequeñas de cada día. Este es el paso necesario hacia cosas mayores, si es que llega el momento de emprenderlas. La perfección de la propia persona ya es meta suficiente por la que vale la pena luchar.

78

Para ir adquiriendo fortaleza te invito a: * No quejarte del trabajo, de cualquier pequeño dolor, de los contratiempos. Callar en estos casos es un buen ejercicio de fortaleza. * No cargar los deberes que son tuyos a los padres o a otros. Hazlos tú. * No huyas del esfuerzo. Afróntalo y acéptalo. * Pon horario a tus deberes diarios, y sométete a él. * Lucha contra tus malas inclinaciones, sin desanimarte. * Proponte metas a conseguir que perfeccionen tu vida. No olvides que la fortaleza es el motor de todas las demás virtudes. Una vida cómoda, sin sobriedad, sin esfuerzo, sin lucha acaba siendo una vida inútil, barro manipulado para la maldad. No quieras esto para ti.

79

Introducción a valores humanos

Don Samuel Valero

Yo soy un Ordenador. Me pongo con mayúscula, porque me gustaría ser persona como tú

para poder hablar contigo. Digo que soy un Ordenador y no puedo ser más que un Ordenador. Y nada sería, si no me hubiera creado un ingeniero electrónico y alguien me hubiera instalado un sistema operativo y un programa. Es decir que me han creado, y tengo que ser aquello para lo que me han hecho. No puedo ser otro, ni perfeccionarme por mi mismo. Tú, en cambio, eres una persona humana. Y, aunque tenemos en común que también a ti te han creado, las diferencias entre tú y yo son abismales. ¿Sabrías decirme en qué consiste tu superioridad? A ti te han creado "inteligente" y "libre"; capaz de conocer, de razonar, de tomar decisiones por ti mismo. Este es tu ser que no puedes cambiar: siempre serás persona. Pero, por ser persona, tienes infinitas posibilidades de perfeccionarte ¡o de deteriorarte! Quiero decir que en tus manos está la decisión de "elegir tu propia manera de ser". Puedes elegir entre ser:

Amigo... o... Enemigo Fuerte... o... Débil Obediente... o... Rebelde Sincero... o... Hipócrita Ordenado... o... Caótico Trabajador...o.......Perezoso Generoso.....o.......Egoísta Prudente.....o.......Atolondrado Pudoroso.....o.......Grosero Responsable o... Irresponsable Leal.........o.......Traidor Constante....o.......Voluble Sereno.......o.......Nervioso Sencillo.....o.......Amanerado Comprensivo...o.......Intolerante Sobrio.......o.......Borracho Justo........o.......Injusto Audaz........o.......Timorato Alegre.......o.......Triste Vuelve a leer la columna de la izquierda. Lee ahora la de la derecha. Estás en disposición de elegir. ¿Por cuál te decides? Si has elegido la columna de la izquierda, sigue con el programa. Quiero ayudarte a ser un hombre cabal. Te has decidido por los valores permanentes y propios de toda persona humana. La conquista de estos valores tiene que ser la razón de todos tus esfuerzos. En definitiva, se trata de alcanzar la plenitud de tu personalidad. Debo advertirte que avanzar en una de estas virtudes es avanzar en otras muchas. No existen solas; se interrelacionan. Unas se apoyan en otras. ¡Adelante, que vale la pena! Si has elegido para ti la columna de la derecha, apaga el ordenador; pero te diré que eres un loco o un tonto o un monstruo. ¡Pobre humanidad!

80

La lectura

Arturo Ramos García

La lectura es la práctica más importante para el estudio.

En las asignaturas de letras, la lectura ocupa el 90 % del tiempo dedicado al estudio personal. Mediante la lectura se adquiere la mayor parte de los conocimientos y por tanto influye mucho en la formación intelectual. Mediante la lectura se reconocen las palabras, se capta el pensamiento del autor y se contrasta con el propio pensamiento de forma crítica. De alguna forma se establece un diálogo con el autor. Laín Entralgo definió la lectura como "silencioso coloquio del lector con el autor". Se pueden distinguir tres clases de lecturas: una de distracción, poco profunda, en la que interesa el argumento pero no el fijar los conocimientos; otra lectura es la informativa, con la que se pretende tener una visión general del tema, e incluso de un libro entero; y por fin, la lectura de estudio o formativa, que es la más lenta y profunda y pretende comprender un tema determinado. Los dos factores de la lectura son la velocidad y la comprensión. La velocidad es el número de palabras que se leen en un minuto y suele ser de 200 a 250 en un estudiante normal.

La comprensión se puede medir mediante una prueba objetiva aplicada inmediatamente después de hacer la lectura. Se suele medir de 0 a 10, y suele ser de 6 a 7 en una lectura normal. Es necesario que se evite siempre la lectura mecánica, es decir, sin comprensión y se ponga esfuerzo por leer todo lo deprisa que se pueda y asimilando el mayor número de conocimientos posibles. Con esto se aumenta la concentración y mejora la velocidad de lectura sin bajar la comprensión. Si se quiere conseguir una gran velocidad de lectura, doblando o triplicando la velocidad actual sin bajar la comprensión, se debería hacer un curso de lectura rápida, que mediante un entrenamiento específico se puede conseguir una gran velocidad, como la alcanzada por el presidente Kennedy que llegaba a las 1200 palabras por minuto. Antes de empezar a estudiar una lección es conveniente hacer una exploración, es decir, observarla por encima, viendo de qué tratan las distintas preguntas, los dibujos, los esquemas, las fotografías, etc. De esta forma se tiene una idea general del tema. El segundo paso sería hacerse preguntas de lo que se sabe en relación al tema y tratar de responderlas. Así se enlazan los conocimientos anteriores con los nuevos.

81

Pensar diferente

(Anónimo)

Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de

Química en 1908, contaba la siguiente anécdota: Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que éste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir el arbitraje de alguien imparcial y yo fui elegido. Leí la pregunta del examen y decía: “Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro.” El estudiante había respondido: “Lleve el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga. Descuélguelo hasta la base del edificio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio.” Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque

había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: “Tome el barómetro y láncelo al suelo desde la azotea del edificio, calcule el tiempo de caída con un cronómetro. Después aplique la formula altura =0.5 por A por T2. Y así obtendrá la altura del edificio.” En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras

82

abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta. “Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, se toma el barómetro en un día soleado y se mide la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.” “Perfecto, le dije, ¿y de qué otra manera?” “Sí, contestó, este es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, tomas el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Es un método muy directo. “Por supuesto, si lo que quieres es un procedimiento más sofisticado, puedes atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculas que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la

gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio. “En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su período de oscilación”. “En fin, concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: “Señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares.) Evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.

83

El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de física en 1922, más conocido por ser el primero en

proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica. Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia es que LE HABÍAN ENSEÑADO A PENSAR.

84

Responsabilidad

Dr. Samuel Valero

Yo, tu amigo Ordenador, no puedo ser responsable. Soy una máquina que actúa ciegamente.

Si alguna vez te fallo, no me hagas responsable. No tengo conciencia de mis actos. Quiero decir que ni pienso las decisiones ni soy libre para elegirlas ni para ejecutarlas. Tú, si. Y porque eres libre e inteligente, puedes progresar en la virtud de la "responsabilidad". ¿Quieres saber por qué? Primero quiero explicarte qué es responsabilidad. Una persona es responsable, cuando carga con las consecuencias de sus propios actos. Cuando responde de las decisiones que toma personalmente o de las que acepta venidas de otros. Responsable es el que se compromete, hasta las últimas consecuencias, con las decisiones de su libertad. Es usar la libertad pensando de antemano lo que pueda sobrevenir. Es pensar antes de actuar y atenerse a lo que suceda. Es responder de los propios actos. Todo esto se puede resumir en estas palabras: "Pensar" antes de actuar.

"Prever" las consecuencias. "Decidir" libremente. "Comprometerse" con lo decidido. "Responder". La responsabilidad modera las fluctuaciones de la libertad. La persona responsable decide teniendo en cuenta el deber; la irresponsable, en cambio, decide a impulsos de lo que le apetece o le disgusta. El primero usa la cabeza; el segundo los instintos. El responsable da respuesta de sus actos. ¿Ante quién? Ante su propia conciencia. Ante sus padres, hermanos, amigos, compañeros. Ante su profesor. Ante las autoridades. Ante la sociedad. Ante Dios, si es creyente. Según cada caso. Ya tienes las ideas claras; pero ¿quieres educarte en la responsabilidad? Ejercítate frecuentemente en: * Pensar, antes de actuar, considera las consecuencias. * Consultar las decisiones a tomar con quien debes. * Pedir consejo a las personas competentes. * Cumplir los encargos y dar cuenta de ellos. * No culpar a los demás de lo que tú has hecho mal. * Ser valiente para reconocer tus fallos ante quien debes.

85

* Rectificar inmediatamente los actos mal hechos. * Reparar los daños que hayas causado. Actúa siempre así y, sin darte cuenta, irás avanzando en Responsabilidad. Es virtud fundamental en la personalidad de cualquier hombre o mujer. El irresponsable es el que o no piensa o no prevé o no decide o no se compromete o no responde. Puede ser todo a la vez. ¡Una desgracia!

86

Tipos de autoridad

(Anónimo)

Suelen distinguirse cuatro tipos diversos de autoridad: los dos primeros, de

índole jurídica, forman la autoridad propiamente dicha; los dos últimos forman más bien la autoridad moral que dan el prestigio, los conocimientos, etc., y son complementos que deben darse en cualquiera de los dos básicos.

1. Autoridad formal . La ejerce un jefe superior sobre otras personas o subordinados, es de dos tipos: lineal o funcional, según se ejerza sobre una persona o grupo, cada uno para funciones distintas.

2. Autoridad operativa . No se ejerce directamente sobre las personas, sino más bien da facultad para decidir en torno a determinadas acciones, v.gr.: autoridad para comprar, para cerrar una venta, para lanzar un producto, etc. Este tipo de autoridad se ejerce en actos y no en personas.

3. Autoridad técnica . Existe en razón del prestigio y la capacidad que dan ciertos conocimientos, teóricos o prácticos, que una persona posee en determinada materia. Es la autoridad del profesionista, del técnico, o del experto, cuyas opiniones se admiten por reconocerles capacidad y pericia. Esta autoridad descansa en la aceptación y convencimiento de lo recomendado.

4. Autoridad personal . Es aquella que poseen ciertas personas en razón de sus cualidades morales, sociales y psicológicas que los hacen adquirir un ascendiente indiscutible sobre los demás, aun sin haber recibido autoridad formal ninguna. Prácticamente se identifica como el liderato.

La autoridad formal y la operativa necesitan robustecerse y complementarse con la técnica y personal.

87

Redondillas

Sor Juana Inés de la Cruz

Hombres necios que acusáis a la mujer, sin razón,

sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis;

si con ansia sin igual solicitáis su desdén,

por qué queréis que obren bien si las incitáis al mal?

Combatís su resistencia y luego, con gravedad, decís que fue liviandad lo que hizo la diligencia.

Parecer quiere el denuedo de vuestro parecer loco, al niño que pone el coco y luego le tiene miedo.

Queréis, con presunción necia,

hallar a la que buscáis para prentendida, Thais,

y en la posesión, Lucrecia.

¿Qué humor puede ser más raro que el que, falto de consejo, él mismo empaña el espejo y siente que no esté claro?

Con el favor y el desdén tenéis condición igual,

quejándoos, si os tratan mal, burlándoos, si os quieren bien.

Opinión, ninguna gana,

pues la que más se recata, si no os admite, es ingrata, y si os admite, es liviana.

Siempre tan necios andáis

que, con desigual nivel, a una culpáis por cruel

y a otra por fácil culpáis.

¿Pues como ha de estar templada la que vuestro amor pretende?,

¿si la que es ingrata ofende, y la que es fácil enfada?

Mas, entre el enfado y la pena

que vuestro gusto refiere, bien haya la que no os quiere

y quejaos en hora buena.

Dan vuestras amantes penas a sus libertades alas,

y después de hacerlas malas las queréis hallar muy buenas.

¿Cuál mayor culpa ha tenido

en una pasión errada: la que cae de rogada,

o el que ruega de caído?

¿O cuál es de más culpar, aunque cualquiera mal haga;

la que peca por la paga o el que paga por pecar?

¿Pues, para qué os espantáis

de la culpa que tenéis? Queredlas cual las hacéis

o hacedlas cual las buscáis.

Dejad de solicitar, y después, con más razón,

acusaréis la afición de la que os fuere a rogar.

Bien con muchas armas fundo que lidia vuestra arrogancia, pues en promesa e instancia juntáis diablo, carne y mundo.

Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana Monja mexicana del siglo XVII