La solución creativa de problemas David de Prado

 

La solución creativa de problemas

Dr. David de Prado

1

2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011 © Dr. David de Prado Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 – Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A. El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista

INDICE  

I. Fundamentación teórico-científica de la solución de problemas

1. Análisis conceptual de los elementos constitutivos del problema. 2. Complejidad de las actividades mentales implicadas en la solución de problemas. 3. El proceso de solución de problemas: habilidades implicadas 4. Taxonomización de destrezas por tipos de problemas 5. La solución de problemas: entre la productividad creativa y la evaluación con-

vergente en la investigación empírica. 6. Aspectos no intelectivos en la solución de problemas 7. La solución creativa de problemas con niños retrasados mentales ligeros

II. La solución creativa de problemas como técnica didáctica

1. Justificación 2. Proceso psicológico de solución de problemas: resistencias mentales y emociona-

les 2.1 Las dificultades mentales: la fijeza funcional 2.2 Resistencias afectivo - emocionales de la s.c.p.

3. El proceso racional de la solución de problemas 4. Deficiencias y fallos más comunes en el proceso de s.c.p. 5. La imaginación creadora en la solución de problemas 6. El torbellino de ideas en la solución de problemas

1) precalentamiento y diagnóstico actitudinal 2) análisis en profundidad de las con secuencias 3) análisis de las causas 4) invención de alternativas de solución

7. Ejemplo de una sesión semidesarrollada de s.c.p. 1. Flexibilización mental y sensibilización 2. Toma de conciencia de las dificultades y procesos psicológicos personales de

solución de problemas. 3. Preparación psicosomática con relax imaginativo 4. Solución definitiva del problema

8. Un enfoque fantástico en la resolución de problemas: metamorfosis total. 9. La aplicación sistemática de la solución creativa de problemas en el currículo

educativo: efectos esperados 10. El análisis y solución de problemas en la empresa: estrategias, objetivos y conse-

cuencias 1. La crisis obliga al análisis de problemas: estrategias 2. Objetivos del análisis sistemático de problemas en la empresa. 3. Efectos probados de la aplicación sistemática del análisis y solución de proble-

mas. Facilitación motivadora

4

III. Modelos creativos para el análisis y solución de problemas. Facilitación motivadora

1. Justificación 2. Modelos lógico-verbales de creatividad aplicados a la s.c.p.

2.1. El análisis con desguace y lista de atributos 2.2. La búsqueda ingeniosa con interrogación divergente y cuadro matriz de zwiky 2.3. El análisis lógico-gráfico de las causas: el diagrama de ishikawa.

2.4. Análisis de la dimensión real del problema. (pareto) 3. El modelo dialéctico de solución de problemas. 4. Modelos analógicos de solución de problemas: sinéctica y analogía inusual.

4.1. La sinéctica de gordon. 4.2. La analogía inusual sistémica.

5. Modelos plástico simbólicos en la solución de problemas: la visualización cla-rificadora.

6. Modelos fantásticos metamórficos para la s.c.p. 7. Síntesis de doce estrategias creativas para optimizar la resolución de pro-

blemas. IV. La solución creativa de problemas como retos y de soluciones radicales utópicas.

1. Fines y objetivos beneficiosos de scp 2. Objetivos de la solución creativa de problemas: propósitos personales, profesio-

nales y socio organizacionales. 3. Aplicaciones tipo de solución creativa de problemas

V. Herramientas para la solución creativa de problemas VI. Materiales instructivos para el diagnóstico, análisis y solución de pro-blemas en la educación

1. Objetivos de la solución de problemas. 2. Etapas y tareas de desarrollo en la solución creativa de problemas. 3. Estimulación desencadenante: recursos didácticos. 4. Evaluación de la solución creativa de problemas. 5. La solución de problemas en la dinámica de grupos en el aula. 6. Algunos ejemplos de problemas.

6.1. Problema presentado verbalmente 6.2. Problema como adivinación 6.3. Invención fantástica para solucionar un problema 6.4. Problema/momento crítico 6.5. Problema/puzzle 6.6. Problema enigma 6.7. Problema como indagación/ laberinto.

Bibliografía consultada Bibliografía básica de creatividad Bibliografía general de creatividad

5

I. FUNDAMENTACIÓN

TEÓRICO-CIENTÍFICA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

6

I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-CIENTÍFICA DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Dr. David de Prado Díez 1. Análisis conceptual de los elementos constitutivos del problema. Si queremos analizar un problema cualquiera, se nos puede presentar como un proceso que tiene su origen, sus causas, sus efectos y sus soluciones y su superación definitiva. Pero es de suma importancia analizar también los elementos estructura les o entitativos que constituyen o suelen constituir cualquier problema, y que deben ser tenidos en cuenta para un acertado análisis y tratamiento. Así desde un punto de vista lógico-lingüístico la formulación del problema se da en for-mas de interrogación o juicio dubitativo, que expresa la duda o ausencia de certeza al predicar algo de algo: ¿Son todos los ombligos redondos?, con esta interrogación se expresa la duda, la inseguridad o deseo de conocimiento de la materia y se insta a una indagación o interrogación sobre la misma. A menudo el no predicar afirmativa ni negativamente algo de un sujeto, no sólo puede indi-car duda o desconocimiento del sujeto y predicado, sino imposibilidad de admisión de los juicios por ser antitéticos, opuestos o paradójicos. El conflicto se da cuando pretendemos incluir elementos contradictorios, que se repelen o excluyen mutuamente en un mismo proceso o situación. La esencia, pues, del problema desde el punto de vista lógico-lingüístico consiste en la sus-pensión del juicio (no aseveración) y la interrogación, por un lado, y la existencia de con-tradicción u oposición entre los términos del problema por otro. Desde un punto de vista individual, el problema aparece como un conflicto interior al sujeto con manifestaciones emotivas de tensión y preocupación psicológicas a menudo debi-das bien a factores intelectivos de ignorancia, duda, incomprensión de los factores del pro-blema, que imposibilitan para tomar una decisión adecuada de solución, o bien a factores ex-ternos de índole material o social o bien a factores volitivos de búsqueda de objetivos contra-dictorios o inasequibles (frustración). Como hecho o fenómeno interpersonal o social el conflicto aparece como una contradic-ción o falta de armonía entre los objetivos (intereses) opuestos entre personas o grupos socia-les. Desde una dimensión objetiva, todo problema puede aparecer como un obstáculo o difi-cultad difícil de salvar con los recursos disponibles. A veces el obstáculo no existe y se re-duce al hecho de carecer de algo que es necesario o el sujeto considera necesario para satisfa-cer unos fenómenos. En síntesis, un problema puede presentar todos estos elementos estructurales personales y objetivos, individuales y sociales, lógicos y lingüísticos, o buena parte de ellos o simplemente alguno:

7

- Un problema puede ser un obstáculo para conseguir algo que hay que saltar, rodear, quitar (ver esquema gráfico);

También se pueden adoptar posturas de huida, o alejamiento del peligro, o de inhibición, no hacer nada, esperando que la erosión del tiempo lo deshaga. También se puede cambiar de objetivo.

- Un problema puede ser una carencia o falta de algo que se considera necesario o una deficiencia de una capacidad, miembro o recurso de que todos están normalmente dotados.

- Un conflicto y preocupación psicológica personal, que hacen que los proble-mas se sientan en la propia carne emocionalmente antes de su análisis racional.

- Un conflicto en las relaciones con los demás. - Una búsqueda o interrogación sobre algo.

Aunque el problema puede ser fruto de ignorancia, si hay ignorancia del problema, si no hay conciencia de problema, si el estado de confusión y preocupación es muy grande, no se puede decir que haya lógicamente un planteamiento del problema. ESQUEMA 1.2. Posibles conductas ante un Problema u obstáculo.

CLAVES: c.1. Rodeo O. Objetivo c.2. Fuga S. Sujeto c.3. Eliminación del obstáculo P.O. Problema-obstáculo c.4. Sustitución del 01 por el 02 C. Conducta 2. Complejidad de las actividades mentales implicadas en la solución de problemas. La solución de problemas se ha considerado como uno de los signos distintivos de la capa-cidad intelectual. Hay autores que definen la inteligencia como capacidad de solucionar pro-blemas. De hecho, la solución de problemas entraña una amplísima gama de operaciones mentales, que van desde las operaciones más simples de observación y discriminación per-ceptiva, a los más complejos como la previsión de consecuencias y evaluación de las mismas con arreglo a diversos criterios; se incluyen en el análisis de problemas operaciones de reco-nocimiento y evocación y operaciones de razonamiento y de deducción; se parte de datos y fenómenos reales observados o recordados y se llega a enunciados en el campo de lo hipotéti-co, lo posible y lo probable. Incluso se puede dar juego a la imaginación para que vague por el ámbito de lo fantástico, irreal e inverosímil.

8

Creo que se podría asegurar que la solución sistematizada de problemas mediante la técnica didáctica del "brainstorming" o Torbellino de Ideas (Tí) potencia el desarrollo de una acti-vidad mental rigurosa, coherente y variada en todas sus facetas. No es extraño que hoy se escriban libros de texto y programas completos presentando todo el contenido en términos de problemas que el alumno ha de resolver, como ocurre con el Master de Arts de la Escuela Empresarial de Harvard. Compruébese en el esquema y cuadro adjuntos la variedad de operaciones mentales impli-cadas en cada una de las etapas del proceso de resolución de problemas, así como los diversos planos o niveles de pensamiento en base a que la actividad mental se realice sobre aspectos reales y comprobables, sobre aspectos lógicos recogidos por las leyes del pensamiento y que tienen o pueden tener cierta ligazón con la realidad, o sobre aspectos hipotéticos o fantásti-cos, que pueden llegar a ser reales o ser simplemente posibles o irreales y que todavía no se dan en la realidad. En la práctica es muy probable que estos tres niveles o planos sobre los que se ejerce el pensamiento vayan estrechamente ligados de modo que una misma operación mental haga re-ferencia a lo real, sé fundamente en las reglas de la lógica y trascienda la realidad y la lógica, remontándose a lo hipotético, fantástico, inusual, original, no dado anteriormente. CLASES DE PLANOS Y ACTIVIDADES MENTALES IMPLICADOS EN LA SOLU-CIÓN DE PROBLEMAS.

1. REAL, EMPÍRICO: Se trata de aprehender lo real mediante procesos de observa-ción, percepción o evocación de datos y discriminación perceptiva. Puede utilizarse el torbellino de ideas (TI) como técnica de asociación libre.

2. PLANO HIPOTÉTICO, CREATIVO, FANTÁSTICO: El individuo intenta super-ar el plano fáctico y observable mediante asociaciones libres o lógicas, imaginativas y de invención creadora y fantástica, que permitan al sujeto lanzar hipótesis racionales o espontáneas sobre el problema o asunto en cuestión.

3. PLANO LÓGICO: El individuo aplica su mente a los datos obtenidos en los proce-sos anteriores para darles un tratamiento regulado por las leyes de la lógica, mediante las operaciones mentales siguientes:

4. COMPRENSIÓN: Asimilación de las notas características de un elemento o un con-junto.

5. DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA: Reconocer en otro objeto la presencia o au-sencia de un elemento, o nota dadas en un objeto presente.

6. COMPARACIÓN: Operación mental consistente en determinar las similaridades y diferencias existentes entre dos o más objetos o situaciones.

7. EVALUACIÓN: Juicio basado en criterios. 8. CLASIFICACIÓN: Agrupamiento de datos afines y denominación de cada grupo. 9. ANÁLISIS: Descomposición del objeto o problema en sus elementos o ideas más

simples. 10. SÍNTESIS: Sistematización de las distintas categorías de grupos de acuerdo con un

criterio de orden o proceso (prioridad en el tiempo), de importancia (primacía en va-lor) y de dependencia (coordinación o subordinación de las ideas y hechos).

11. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Cada operación mental de orden superior exige la realización de operaciones más simples de pensamiento: Así la Síntesis (7) incluye to-das las actividades de índole inferior a ella como el análisis (6), la clasificación (5) la

9

evaluación (4), etc; del mismo modo la operación mental de solución de problemas (8) es la más compleja, requiriendo la intervención de toda la gama de actividad mental.

3. El proceso de solución de problemas: habilidades implicadas. Las etapas y procesos de solución de problemas han sido descritos por numerosos autores desde Dewey (1.910) a Guilford (1.967) incluyendo la sensibilidad a los problemas o propen-sión emotivo-perceptiva. Para identificarlos, la definición de sus elementos constituyentes, la acumulación de datos e información (función de la memoria), la generación hipotética de ideas y soluciones, la previsión de consecuencias y nuevos problemas, la comparación de distintas informaciones, datos, alternativas para su evaluación criterial, la planificación de los pasos para ejecutar la solución, etc, etc. (Ver cuadro) Parnés propone cinco pasos (Ver gráfico), mientras Moore los extiende a diez, alternando las actividades divergentes (pasos impares) con las convergentes, criticas y selectivas (Torre, 1.981, pp. 203-205):

1. Determinar todos los aspectos del problema. Algunos resultan tan oscuros que requie-ren imaginación. Hay que buscar los desde el principio de una manera creativa.

2. Seleccionar las partes a atacar, una vez se tengan los aspectos posibles del problema. 3. Fijar los datos útiles, imaginando lo que pueda ayudar mas y determinar el tipo de in-

formación que se percibe. 4. Seleccionar los datos que han de buscarse con prioridad. 5. Imaginar todas las ideas posibles susceptibles de dar la solución al problema. 6. Seleccionar las ideas más aptas que nos conduzcan a la solución. Se pone el acento en

juicio y análisis comparativo. 7. Imaginar los medios y criterios de control. 8. Seleccionar los medios de control. 9. Imaginar todas las contingencias posibles, prever las consecuencias y adelantarse a los

obstáculos. 10. Elegir la solución final, valorando el pro y contra de cada hipótesis. Se apoya en el

juicio valorativo. Johnson (1.972) propuso éste modelo de tres fases en la solución de problemas:

a) preparación o actividades previas a intentar dar las soluciones reales: como la con-ciencia del problema, la definición, la recogida de datos de distintas fuentes, etc.

b) la producción o actividades de generación de hipótesis o ideas, c) el juicio o actividades de evaluación y comprensión de las ideas con la selección de la

respuesta o solución más apropiada. En estas tres fases se recogen la mayoría de habilidades sugeridas por autores como Feld-husen, Houtz y Ringenbach (1.972) y Speedie, Treffinger y Houtz (1.976), Treffinger y Huber (1.975),ver esquema 13.5 para el enfoque de 18 autores. Entre las habilidades que requieren la Solución Creativa de Problemas, que constituyen ob-jetivos que han de ser desarrollados como resultado de su práctica, Treffinger y Huber (1.975) explicitan los siguientes:

10

1. Ser sensitivo a los problemas pudiendo describir los muchos problemas específicos y describir los varios elementos implicados en una situación problemática.

2. Ser capaz de definir problemas en una situación suscitadora de perplejidad, confu-sión o tensión, reconociendo los problemas subyacentes, encubiertos y patentes en ella, profundizando en sus causas, redefiniéndola con cambios de verbos, etc.

3. Ser capaz de soslayar el pensamiento atado a hábitos, describiendo las formas habituales de responder a una situación conflictiva, y evaluando su eficacia, creando nuevas alternativas de respuesta, seleccionando las más prometedoras y desarrollan-do un plan para llevarlas a cabo.

4. Ser capaz de diferir el juicio, dando el mayor número de respuestas a la situación problemática, refrenando la auto censura y la critica de las ideas de los demás.

5. Ser capaz de ver nuevas relaciones, identificando las singularidades y diferencias en-tre los objetos o elementos estimulares del problema y haciendo un listado de otros objetos o expresiones análogas o comparables.

6. Ser capaz de evaluar las consecuencias de las acciones de uno mismo, identificando una variedad de criterios de evaluación y generando muchos criterios posibles para cada problema con proposición del juicio.

7. Ser capaz de planificar la ejecución de las ideas o alternativas de solución, identifi-cando fuentes concretas de conflicto, usando una lista de comprobación de obstáculos anticipados y especificando un plan para facilitar la aceptación.

8. Ser capaz de observar cuidadosamente y descubrir hechos ante una situación compleja,

a. haciendo una lista de sus muchos atributos, b. describiendo los factores influenciadores de la observación y las dificultades

de cambiar los propios puntos de vista, c. manejando técnicas para romper el hábito limitador de las experiencias pasa-

das, d. describiendo los rasgos y funciones de las partes importantes.

9. Ser capaz de usar técnicas efectivas para descubrir nuevas ideas, manejando con acier-to varias técnicas facilitadoras de la producción de ideas como el listado de atributos, el análisis morfológico, la sinéctica, el torbellino de ideas o la interrogación múltiple de Osborn.

10. Ser capaz de reconvertir ideas extrañas o locas en ideas útiles y aplicables, consegui-das mediante el uso de la analogía,

a. describiendo formas y planes para aplicar las ideas, b. reconociendo los problemas derivados de la vaguedad de las propuestas y con-

virtiendo las sugerencias abstractas y vagas en concretas y realizables, c. planificando el curso de acción para llevarlas a cabo.

11. Ser capaz de describir y usar un enfoque sistemático, siguiendo las etapas de la solu-ción creativa de problemas: hallazgo de hechos, hallazgo del problema, hallazgo de ideas, hallazgo de soluciones, y hallazgo de aceptación.

12. Ser capaz de describir las influencias de las relaciones interpersonales en la solución de problemas,

a. siendo consciente del propio potencial y limitaciones, b. trabajando activamente para incrementar aquel y superar estas limitaciones, c. deseando aplicar nuevas ideas en problemas reales d. deseando compartir problemas e ideas con otros.

11

Cuadro 1.1. ETAPAS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN WALLAS, DEWEY, ROSSMAN Y GUILFORD (PARNES ET AL. 1.977, PP. 147-150)

FASES 1. WALLAS

PRODUCCIÓN CREATIVA

2. DEWEY SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

3. ROSSMAN PROCESO DE INVENCIÓN

4. GUILFORD

INFO

RM

AT

IVA

D

EFI

NIT

OR

IA

Preparación (Información) Incubación (Trabajo mental incosciente).

Sentir la dificultad. Localizar y definir la dificultad.

Observar la nece-sidad o dificultad. Formular el pro-blema. Recapitular la in-formación disponi-ble.

Información visual-figural por observación. Conocimiento del pro-blema sentido y estruc-turado.

CR

EA

TIV

A

INV

EN

TIV

A

Iluminación (Emergencia de la solución).

Sugerir posibles solu-ciones. Considerar las conse-cuencias.

Proponer soluciones. Examinar críticamen-te. Formular nuevas ideas.

Producción de respuestas de solución.

EV

AL

UA

TIV

A-E

LE

CT

IVA

Verificación (Eva-luación y prueba de la solución).

Seleccionar la solu-ción.

Probar las nuevas ideas.

Evaluación de las res-puestas. Nuevas pruebas de la estructura del problema y obtención de nueva información. Idear nuevas respuestas y evaluarlas.

EJE

CU

TIV

A

Comprobar en la acción las mejores.

12

ETAPAS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN OSBORN, OSBORN-PARNES, MOLES Y PERT

FASES

5. OSBORN 1.953

PROCESO CREATIVO

6. OSBORN-PARNES

SOLUCIÓN CREATIVA

7. ALLAN MOLES ANÁLISIS

MORFOLÓGICO

8. PERT: Program Evaluation review

technique

INFO

RM

AT

IVA

D

EFI

NIT

OR

IA

Orientación (se-ñalar el proble-ma). Preparación (reunión de datos pertinentes). Análisis (sacar el material relevan-te).

Mirar la situación caótica, para en-contrar problemas. Encontrar un pro-blema molesto. Encontrar datos. Descubrir el pro-blema.

Enunciado del pro-blema. Selección de varia-bles independientes del problema. Desarrollar subcate-gorías para cada va-riable independiente. Construir una matriz de doble entrada con la lista de subcatego-rías.

Definir el objetivo. Desarrollar una red de tareas. Hacer una estimación de tiempos. Desarrollar el camino caótico. Analizar áreas proble-máticas.

CR

EA

TIV

A

INV

EN

TIV

A

Ideación (acopio de ideas y alter-nativas). Incubación (invi-tación a la libre asociación, sue-ño).

Descubrir ideas. Descubrir solucio-nes.

Comprobar las rela-ciones entra cada categoría con todas las demás. Investigar las combina-ciones de la matriz para nuevas direc-ciones.

Solucionar los proble-mas. Desarrollar una nueva red de tareas.

EV

AL

UA

TIV

A-

EL

EC

TIV

A

Síntesis (agrupar y clasificar las ideas. Probar las nue-vas ideas. Verificación (evaluar las ideas, planificar su ejecución y llevarla a cabo).

Ensayarlas y verifi-carlas

EJE

CU

TIV

A

Buscar aceptación Ensayarlas y verifi-carlas.

Ejecutar la red y revisar su cumplimiento.

13

ETAPAS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN GORDON Y KEPNER-TREGOE

FASES 9. GORDON SINECTICA

10. KEPNER-TREGOE

11. CERO DEFECTOS

CÍRCULOS DE CALIDAD

12. INVESTIGACIÓN DE OPERACIONES

INFO

RM

AT

IVA

DE

FIN

ITO

RIA

Declaración ge-nérica del pro-blema a resolver (El problema en bruto: PB). Análisis y discu-sión para hacer familiar el pro-blema extraño. Purga de solu-ciones inmedia-tas. Nuevo enuncia-do del problema. (El problema comprendido PC)

SOLUCIÓN RACIONAL DE PROBLEMAS. Identificar el pro-blema. Analizar el proble-ma para encontrar las causas: Un problema es una desviación de un estándar de actua-ción. Esta desviación debe ser localizada y descrita con pre-cisión. Siempre hay algo que distingue lo que ha sido afectado por la causa. La causa de un pro-blema es siempre un cambio para producir un efecto nuevo e indeseado. Las posibles causas de una desviación se deducen de esos cambios relevantes. La causa más pro-bable de una des-viación es aquella que explica exac-tamente todos los hechos en la especi-ficación del pro-blema.

Identificar los defectos o errores.

Identificar los que tienen poder de decisión. Determinar los objetivos relevantes que guían el programa.

14

CR

EA

TIV

A IN

VE

NT

IVA

Uso de preguntas provocativas que fuerzan respues-tas analógicas (directas, perso-nales y simbóli-cas). Jugar con las analogías des-arrolladas para comprender las implicaciones al PB y PC para ver si pueden des-arrollarse nuevos puntos de vista.

Determinar posibles cur-sos de acción: • Identificar variables • Asegurar el grado de control sobre las variables de los que deciden. • Formular un nuevo curso de acción o • Iniciar la búsqueda de algún curso existente si los disponibles no son apropiados.

EV

AL

UA

TIV

A-C

RÍT

ICA

Explotar los nuevos puntos de vista, si se halla-ron, si no, repetir las tareas de búsqueda

Clasificar los erro-res. Relacionar los defectos con sus causas: hombres, máquinas, mate-riales. Hacer una lista de causas posibles para cada clase de defectos: a) Dividir el pro-ceso de produc-ción en “etapas” b)Análisis por zonas / departa-mentos / locales en la línea de pro-ducción. Determinar meca-nismos/tareas de rectificación.

Comprender el “contexto” del problema: • Determinar las vías de comunicación. • Analizar necesidades y deseos e identificar las necesidades con mordien-te. • Ver cómo fluye la información y cómo es tratada en el sistema. Desarrollar medidas de diagnóstico de resultados: • A priori (derivados de la lógica hay varios mé-todos disponibles de me-dida.). • A posteriori (deriva-dos de la experiencia) Usar curvas de eficacia y efectividad para tomar decisiones. Elegir la solución.

EJE

CU

TIV

A

Ejecutar las estra-tegias de correc-ción.

15

4. Taxonomización de destrezas por tipos de problemas.

Guilford (1.958, 1.966, 1.971) nunca fue optimista sobre el descubrimiento de un único factor o destreza de solución de problemas y, de hecho, considera las habilidades potenciales implicables en la solución de problemas tan numerosas como los problemas que pueden enca-rar los humanos. Duncan (1.959) revisando los estudios sobre la solución de problemas concluye que se hará poco progreso en campo tan diverso hasta que algún tipo de desarrollo teórico acompañe a la experimentación. Se han usado demasiadas clases diferentes de tareas para medir la Solu-ción de Problemas, habiéndose fracasado en el esfuerzo por generar una taxonomía consen-súa da de los procesos cognitivos y habilidades implicadas. Las revisiones de Davis (1.966 y 1.973) y Feldhusen, Houtz Ringenbach y Lash (1.972), no han sugerido si ciertas tareas o procedimientos de medida pueden llevarnos al desarrollo de una adecuada teoría. Seedie, Treffinger y Houtz (1.976) lograron avanzar clasificando un amplio abanico de tareas de solución de problemas y producción divergente en un esfuerzo de clasificación de los procesos psicológicos implicados. Incluyeron estos: la complejidad del problema, la can-tidad de aprendizaje previo requerida, el nivel motivacional, los puntajes provistos, el nú-mero de restricciones en el tipo de conducta implicada en la solución de problemas, la con-fiabi1idad, y la posibilidad de administración. Los autores concluyen que los dos tipos de problemas que satisfacen la mayoría de los criterios son los problemas de laberintos verbales y ejercicios escritos de simulación, pudiéndose hacer lo suficientemente complejos como para que sean significativos y para evitar su trivialización pudiendo construirse con temas de la vida real en forma de historia para hacerlos interesantes a los niños. Como se puede apreciar, la mayoría de los criterios son externos, salvo la complejidad que precisaría especificación de los tipos de componentes / destrezas requeridos, las restricciones dadas para su solución que reclaman intuición y evaluación crítica, así como el nivel de cono-cimientos requeridos; no incluye el grado de dificultad por la tipología correspondiente a las distintas áreas (problemas matemáticos, lingüísticos, eco nómicos, sociales, personales, psico-lógicos, ecológicos, etc.) así como al tipo de respuesta que requiere su solución, teniendo en cuenta los niveles de implicación emocional, así como el grado de acercamiento o distancia de una situación real (estudio de casos, incidentes críticos, etc.) que diferenciarla los proble-mas/pruebas académicas de los problemas que la persona y el profesional se encuentra en los contextos de su vida y su trabajo. El empleo de criterios esenciales como los derivados de los elementos constitutivos del problema como concepto, que hemos analizado en otro punto, junto a otros de carácter exter-no como las áreas o contenido, o más determinantes como el número de destrezas y tipo de pasos para su solución, o la dificultad y complejidad del mismo, el grado de novedad o inu-sualidad, etc., constituirla una buena orientación para construir modelos de pruebas de dia-gnóstico de la capacidad de Solución de Problemas y guiar los programas de perfecciona-miento en esta técnica culmen de la creatividad. Pero este es un tema que requerirla una investigación teórica y empírica, excesivamente laboriosa y extensa como para ser simplemente sugerida en este estudio, de revisión y sínte-sis.

16

Treffinger, Speedie y Brunner (1.974) señalan las "serias" limitaciones de la mayoría de las medidas de Solución Creativa de Problemas por requerir un trabajo a realizar en un limite rígido de tiempo, sobre problemas o temas arbitrarios y artificiales poco relevantes o atrac-tivos, y por medir destrezas especificas separadas sin ver el grado en que el sujeto las integra y maneja en problemas más reales; Por lo que concluyen que "el diagnóstico del pensamiento creativo requiere técnicas que reflejen tan plenamente como sea posible la complejidad rica del proceso creativo y permitan las predisposiciones distintivas y los estilos del individuo creativo, pero al mismo tiempo permitan un grado razonable de estandarización y oportunidad para puntuación objetiva" (p.12). 5. La solución de problemas: entre la productividad creativa y la evalua-ción convergente en la investigación empírica. Los estudiosos de las organizaciones han prestado atención a los efectos determinantes de los ambientes organizativos sobre el funcionamiento interno de las mismas (Shortell, 1.977). Hay fuerte evidencia de la investigación de que en la actualidad los ambientes organizaciona-les están resultando mucho más "turbulentos", es decir, complejos, impredecibles, y caracte-rizados por la rapidez del cambio (Terreberry, 1.968). La gran mayoría de teóricos e investi-gadores están de acuerdo en que para adaptar las organizaciones a sus ambientes rápidamente cambiantes deben tener enfoques creativos para la coordinación organizativa interna y para la solución de problemas (Galbraith 1.973; Van de Ven et al., 1.976). La técnica del T.I. es comúnmente tenida por la mayoría de los estudiosos de la creatividad, como un procedimiento pro metedor para generar ingeniosas, múltiples y variadas alterna-tivas para la solución de problemas complejos, tal como la ideó Osborn y, sigue siendo prac-ticada y enseñada en la "Fundación de Educación Creativa" de la Universidad de Buffalo en sus seminarios anuales y en el "Centro para el Liderazgo Creativo" (Greensboro, N. Carolina) y el "Centro para el aprendizaje Creativo" dirigido por Treffinger en Honeoye, N.York. Houtz et al (1.980) ha demostrado que los niños superdotados con mayor fluencia ideacio-nal en pruebas asociadas con el pensamiento divergente en la Solución de Problemas, como sensibilidad a los problemas, usos inusuales, dar títulos, prever consecuencias, sugerir posi-bles soluciones y evaluar ideas (Guilford, 1.967; Torrance, 1.966; Wallach, 1.970) son mejo-res solucionadores de problemas, siendo más tolerantes de la ambigüedad, más orientados desde su mundo interior (con menor dependencia de campo) y más positivamente autoesti-mados tienen mejor rendimiento escolar que sus compañeros menos productivos indepen-dientemente del mayor (C.I. superior a 139) o menor nivel de inteligencia (C.I. entre 106 y 139). Curiosamente también Torrance (1.962) y Yamamoto (1.964) encontraron que los alumnos de mayor fluencia (más torbellino) tienen mejor rendimiento, sobre todo si como es el caso del estudio de Houtz et al. su ambiente educativo está pensado para estimular diversas formas de pensamiento y expresión divergente. Parece evidente que la Solución de Problemas es favorecida por una mente productiva y fluida como la desarrollada por el Torbellino de Ideas, dado por supuesto un nivel mínimo de inteligencia. De hecho Mednick (1.962) demostró una fuerte relación entre la productividad asociativa y los puntajes en una medida de solución original de problema como el Test de Asociación Re-mota (T.A.R.), que exige un enjuiciamiento aparejado a cada solución tentativa, pues sólo hay

17

una verdadera y hay que ir desechando las que no se valoran como correctas. El infiere que en el proceso Solución de un Problema del T.A.R., los sujetos pueden dar muchas soluciones antes de llegar a una solución original correcta. Houtz y Speedíe (1.978) mediante varias técnicas de análisis factorial para examinar los puntajes de niños de 5° grado en 12 medidas de solución de problemas aislaron tres factores: el 1° se refería a la fluencia ideacional de soluciones, sin constricción ni restricción y expli-caba entre el 60% y 65% de la varianza; el 2a factor se refería a la solución restringida, eva-luativa de problemas y explicaba entre el 20% y 30% de varianza; y el tercer factor era el rendimiento académico que era sólo responsable del 10% de la varianza. Desgraciadamente Houtz y Speedie no distinguieron las respuestas en base a su frecuencia (populares vs. inusua-les u originales) y su calidad (alta vs baja) "Se puede caracterizar el factor 2 como factor de solución de problemas, incluyendo la habilidad de organizar y evaluar varios elementos y condiciones del problema en la manera apropiada para alcanzar una solución" (Houtz y Speedie, 1.978, p. 853), concibiendo al reso-lutor de problemas como un procesador de información (Newel y Simón, 1.972), que la evo-ca, infiere otra nueva de la que tiene, la compara y selecciona la que le conduce al objetivo final, para lo que requiere memoria (Sileno 1.973) lógica, y flexibilidad. Esta es necesaria para identificar y evitar las estrategias erróneas en los procesos evaluativos (Houtz y otros, sin fecha). En general se tiene la creencia, apoyada por la investigación, de que la generación de mu-chas soluciones potenciales (fluencia ideacional) lleva a unas pocas soluciones altamente ori-ginales, existiendo una fuerte correlación entre la productividad y respuestas estadísticamente infrecuentes e inusuales, pero no necesariamente de gran calidad, según Wallach (1.970) en una síntesis de las investigaciones. Milgram y Arad (1.981) con una muestra de 50 universitarios israelíes de 22-23 años com-probaron "la habilidad para generar muchas respuestas inusuales de calidad elevada en pro-blemas en los que casi cualquier respuesta se puede tener por solución (estimuladores de libre fluencia resolutiva) es un predictor de la habilidad para producir soluciones origina les a pro-blemas en que hay criterios restringidos para lo que constituye una solución" (implicadores de respuestas que hay que evaluar de continuo para ver si se ajustan a la solución criterial) "Dar respuestas inusuales de baja calidad está directamente asociada con dar respuestas inusuales de gran calidad en adultos j6venes, mientras que dar respuestas populares (comunes) contri-buye sólo indirectamente al facilitar la producción de respuestas inusuales de baja calidad" (p. 570) obteniéndose similares hallazgos diferenciales tanto en las tareas de soluciones libres o flojas propicias a la fluencia como en las de solución restringida por criterios concretos. La investigación se corresponde con los resultados de Milgran et al (1.978) con niños (6° grado) y adolescentes (12° grado) para problemas de tarea fluencial o torbellínica, advirtiendo una elevación correspondiente a la edad en las respuestas inusuales tanto de baja como de alta calidad sin que haya el correspondiente crecimiento en respuestas populares o usuales. Hubo también un incremento lineal en la magnitud de la correlación de respuestas inusuales de baja y alta calidad (r = .34, .35 y'.80 para niños, adolescentes, y adultos jóvenes respectivamente) pero no un incremento lineal correspondiente entre las respuestas populares y las inusuales de gran calidad (r= .18, .55, y -.11 para los mismos tres grupos de edad) (Ver tabla) Un puntaje conjunto como el número total de respuestas en una tarea de solución fluida y libre de criterios es el predictor más frecuentemente usado de la habilidad de solución original

18

de Problemas de criterio restringido con una correlación similar entre el puntaje inusual de gran calidad con la solución de problema constreñida (-.48, p<.001) y con la solución sin li-mitaciones (-50); sin embargo el número total de respuestas a problemas de solución restrin-gida fue un índice aún mejor de solución inusual de gran calidad para solucionar problemas con criterio restrictivo (r= .75 p<.001); aunque la fluencia ideacional en cuestiones problemá-ticas, usos alternativos, etc, es una medida de habilidad creativa comúnmente usada, tiene escasa validez predictiva respecto a los logros creativos en la vida real en la ciencia, el arte, la música, el drama, etc. (Crockenberg, 1.972; Milgram y Milgram, 1.976; Wallach, 1.971;Wallach y Wing, 1.969; Mansfield y Busse, 1.981). TABLA 1.1. Medias y desviaciones standards por edad para tres tipos de respuestas a problemas.

Tipo de Respuesta Niños (N=97)

Adolescentes (N=145

Jóvenes (N=50)

POPULAR M...........................................S.D ........................................

46.67 13.65

46.66 17.70

42.58 17.58

INUSUAL BAJA CALIDAD M S.D ........................................

6.21 4.39

10.74 10.59

31.16 26.92

INUSUAL ALTA CALIDAD M...........................................S.D ........................................

9.14 5.72

12.72 8.97

15.46 18.86

6. Aspectos no intelectivos en la solución de problemas. Siguiendo este esquema de Johnson (1.972), Houtz, Tetenbaucí y Philips (1.981) con una muestra de 72 niños negros y portorriqueños de 49, 5° y 6° grado de cuatro aulas completas de clase socioeconómica baja de N. York, preparó una serie de pruebas para cada etapa: para medir la preparación, usó tareas de sensibilidad a problemas y razonamiento numérico, midió la producción con fluencia de palabras, fluencia ideacional y previsión de consecuencias; y diagnóstico la habilidad evaluativa con tareas de laberinto verbal. Estos autores intentaron ver la relación de características afectivas (como la autoestima y la independencia) con cada etapa de solución de problemas, y comprobaron que el lugar de control aparecía como el más im-portante correlato en el proceso de solución de problemas, pues correlacionó consistentemen-te (entre r= .20 y r= .53) con cada una de las medidas de la solución de problemas en las tres etapas. Los niños con una orientación más clara hacia el control interior puntuaron más alto en las medidas de solución de problemas, tendiendo a descansar o apoyarse más en sus pro-

19

pias fuentes de estimulación, motivación, recompensa, y generación de información para comprender el problema e identificar los datos relevantes (preparación) así como para dar soluciones y valorar su posible eficacia (producción y evaluación). La autoestima correlacio-nó significativamente sólo con la fluencia en palabras (no con la ideacional) (r= .31) y con la habilidad de proveer implicaciones o consecuencias (r= .27), teniendo controlado el rendi-miento lector. El rendimiento lector correlaciona significativamente con todas las otras medidas, excepto con la fluencia ideacional que parece independiente de las diferencias intelectuales como ya habla comprobado Hallach (1.970). Parece que la autoestima afecta más directamente a la producción que requiere fluencia va-riada; los niños con buen concepto y estima de sí mismos son más participativos y expresivos en clase (Purkey, 1.970), deseando manifestar sus ideas en mayor medida, pues parece posi-ble que "solamente los niños con más autoconfianza se sienten lo bastante libres para escribir todas sus ideas, y en consecuencia solamente para las tareas más familiares (i.e. similares al trabajo real de clase, como la fluencia verbal) o para tareas más "libres" o menos estructura-das" (p. 268). De hecho la autoestima e independencia de juicio han sido identificadas como rasgos distin-tivos del perfil de soluciona-dores de problemas (Barron, 1.963; Dellas y Gain, 1.970), e igualmente se ha encontrado correlación positiva entre autoestima, solución de problemas y creatividad (Coopersmith, 1.967) La capacidad para pensar por si, para guiarse por sus propias impresiones y juicios es un rasgo que diferencia a los solucionadores creativos de problemas frente a los que prefieren buscar dirección, refuerzo e incentivo en los demás (Brecker y Denmark, 1.969; Gavurin y Murgatroyd, 1.973). El tema de la relación de la ansiedad y la creatividad ha sido ampliamente investigado co-rrelacionalmente, comprobándose de modo general que los sujetos de baja ansiedad tienden a ser más creativos y que los individuos creativos tienden a tener una mayor tolerancia por la complejidad y situaciones generada ras de ansiedad (Reíd, King y Wickwire, 1.959; Mckin-non, 1.962; Deuter y Mackier, 1.964; Kerr y McGhee, 1.964; Fleischer, 1.965; Zdep, 1.966). El stress, como indicador y determinante de ansiedad,(Lewitt, 1.980) tiene un efecto debilita-dor de la producción creativa, si se da en exceso o si es extremadamente bajo, siendo la crea-tividad máxima en un nivel óptimo de stress (Belcher 1.975; Robbins y Calder, 1.975). Los psicólogos humanistas como May (1.975), Gowan (1.974) Maslow (1.976) y Rogers (1.959) mantienen que la actividad creativa puede y suele ir acompañada de cierta ansiedad derivada de la urgencia de salirse de los moldes y normas socioculturales para abrir nuevos caminos inciertos, lo que genera duda y temor y requiere valentía y fuerza del Yo para, en solitario) afrontar los posibles errores y fracasos; por otra parte la confrontación del pre-consciente para explorar sus ensoñaciones y crear un orden superior en su caos aparente re-quiere un acto supremo de voluntad; además la creatividad requiere apertura y aceptación de la variedad, la divergencia, lo nuevo, lo inusual, que se escapa a los propios parámetros y ex-periencias y suele ocasionaren la generalidad de las personas, desorientación y temor, y una cierta sorpresa no desprovista de cierta sensación de peligro y prevención por lo desconocido. La creatividad supone un cierto reto y una cierta alerta tanto en lo cognitivo como en lo emo-cional, requiriendo un mínimo de estado tensional y de seguridad en las propias capacidades

20

para afrontarlo. De modo que cabe pensar que la actividad creativa, dependiendo de su conte-nido, dificultad y relevancia psicológica atribuida, lleva aparejada una cierta dosis de tensión, in seguridad y ansiedad. Pero al mismo tiempo la realización de la tarea creativa con éxito va seguida de una cierta placidez y satisfacción liberadora de la ansiedad, incluso en términos psicoanalíticos conci-biendo la creatividad como la sublimación o liberación de los impulsos primarios reprimidos por la normativa social, produciendo la actividad creadora un incremento del bienestar homeostático y una disminución de la ansiedad (Madrid, 1.975; Arieti, 1.976). "La actividad creativa es esencialmente productora de ansiedad, porque es necesario con-frontar un conflicto interno y externo, la falta de estructura intrínseca para las tareas creati-vas, y la falta de criterios para la evaluación de los resultados; pero esta actividad creativa, a la larga, es reductora de la ansiedad y productora de una mayor salud mental y crecimiento personal, en la medida que hay resolución del conflicto o dominio de las condiciones amena-zantes" (Riedel, Taylor y Meinyck, 1.983, p. 837). Habrá que suponer que la medida de la ansiedad al incrementarse durante el proceso de acción creativa e inmediatamente después, ha de elevarse en esos precisos momentos, y quizá el mejor instrumento sea la escritura de las sensaciones que los sujetos experimentan en los distintos momentos de la tarea, así como al concluirla con/sin éxito, comprobando si varios días después existe el mismo estado emocional respecto al problema o tarea creativa implica-dora. En este sentido las investigaciones de Riedel et al. son irrelevantes, pues la tarea crea-tiva de señalar muchos usos para 30 objetos comunes no es ni implicadora ni amenazan-te ni entraña dificultad; generando obviamente más ansiedad el tener que definirlas apropiadamente o más aún el copiarlas 60 veces en los 15 minutos, por la posible sensa-ción de no poder concluir la tarea demasiado larga, por cansarse y no cumplir con el re-quisito experimental o por la sensación de castigo tradicional de la copia, como de hecho resultó en su experimento, con 9 varones y 48 mujeres estudiantes de psicología a los que dividió en 3 grupos al azar para el tratamiento con la ejecución de una sola de las tres actividades. Tampoco Gallicchio (1.977) encontró resultados positivos de la práctica del Torbellino de Ideas en la Solución de Problemas matemáticos en la reducción de la ansiedad, quizás porque el test de ansiedad no es lo suficientemente afinado para medir pequeñas variaciones en la tensión psicológica como las que genera un problema matemático, poco implicante personal-mente, si además no va aparejado a una recompensa o calificación positiva o negativa más o menos fuerte como la situación del examen de por sí ansiógena para un gran número de alumnos en mayor o menor medida: de cada diez reacciones promedio, cuatro son clara y fuertemente negativas, cinco neutras u objetivas y sólo 0,5 positivas (Prado, 1.977) 7. La solución creativa de problemas con niños retrasados mentales ligeros. Los programas tradicionales de Educación Especial se han centrado en el entrenamiento de destrezas en áreas académicas. Varios autores, sin embargo, han sugerido que, si los alumnos excepcionales, habrían de funcionar con éxito, necesitan desarrollar, en la mayor medida po-sible, la habilidad de resolver problemas (Dunn, 1.968; Ford y Renzulli, 1.976; Winschell,

21

Eusher y Blatt, 1.977; Thomas, 1.980). Si las destrezas creativas pueden ser desarrolladas en niños normales mediante apropiados programas como se ha demostrado ampliamente, con la mayoría de ellos, cabe pensar que una adaptación apropiada de un programa sencillo y simplificado, empleando textos breves, frases cortas, auxiliados con dibujos y gráficos y con apoyo directo del profesor, habría de tener una incidencia evidente en los niños mentalmente retrasados, como ocurrió con la adaptación y aplicación del "Programa de Pensamiento Productivo" de Covington et at (1.974) realiza-da por Gold y Houtz (1.984),originariamente diseñado para enseñar las destrezas y estrategias de solución creativa de problemas al margen de las materias curriculares. Al desarrollo de estas destrezas en los niños retrasados mentales apenas se ha prestado atención (Winshell et al, 1.977) pese a que los estudios comparativos sobre los niños normales y retrasados indican que este tipo de destrezas creativas y de Solución de Problemas se dan en ellos, independien-temente de sus otras destrezas (Rouse, 1.965; Ford y Rezzulli, 1.976; Uno et al, 1.977). Nues-tra incursión práctica de aplicación espontánea de diversas técnicas de creatividad -Torbellino de Ideas, dramatización, relajación imaginativa, diseño gráfico, fantasía guiada, etc.- con un grupo de 6 niños retrasados en una sesión de dos horas con fuerte implicación lúdica y perso-nal del experimentador nos permite asegurar que las respuestas y las reacciones funcionales a las técnicas creativas en este tipo de niños no fueron sustancialmente distintas a las que en-contramos en niños, jóvenes y adultos normales (Prado, 1982). Los esfuerzos en incrementar las habilidades de resolución de problemas en niños retrasa-dos es presumible que se hayan demostrado exitosos generalmente como ha ocurrido con programas diseñados para mejorar las destrezas de originalidad (Penney y McCann, 1.962), Flexibilidad (Cárter y McKinney, 1.968) y solución de problemas y planificación (Ross y Ross, 1.973). Se han usado con ellos de modo efectivo la técnica del Torbellino de Ideas (Rouse, 1.965; Landner, 1.971) y programas adaptados de creatividad como el de "Nuevas Direcciones en el Programa de Creatividad" (Ford y Rezzulli, 1.976) y el "Progr^ ma de Pensamiento Producti-vo" (Gold y Houtz, 1.984). Este programa se aplicó durante 9 semanas a un ritmo de una lección semanal, especí-ficamente diseñada para que el alumno trabaje gradualmente hacia una solución sobre un suceso misterioso, presentado en forma de comic y sea casualmente "llevado" a en-contrar la solución mediante instrucciones directas del profesor a cerca de ejercicios de solución de problemas. El programa se aplicó a un colectivo de 120 estudiantes de 10 a 12 años de minorías étnicas desfavorecidas económicamente (negros- 54- e hispanos- 49) en su casi totalidad. El grupo experimental constó de 60 alumnos divididos en 10 grupos de 6 niños. "El hallazgo de que los grupos entrenados excedieran en rendimiento significativamente al grupo de control (en todas las medidas de creatividad) en fluencia, flexibilidad, y originalidad en los subtests figúrales y verbales proporciona un fuerte apoyo a la efectividad del entrena-miento en creatividad para estos estudiantes mentalmente retrasados educables" (Gold y Houtz, p. 25) confirmando los efectos positivos de otros experimentos similares y no sólo los explícitamente diseñados para incrementar la creatividad antes citados, sino también las expe-riencias kinestésicas y viso-motoras inciden de modo efectivo en el pensamiento divergente (Carter, Richmond y Bunds-church, 1.973).

22

Mi impresión personal confirmada por las líneas de investigación (Torrance, 1.984) es que a estos niños les favorecerá mucho más un programa de creatividad integrada en el que pri-men los aspectos motrices de vivenciación dramatizada de la historia o problema junto a su visualización simplificada en dibujos de los momentos, etapas o acciones significativas, in-cluyendo la expresión verbal y plástica de su actuación dramática y de los diseños visualiza-dos del problema. Gold y Houtz resaltan como más importante el hecho de que se mostrara un incremento de la retención en pruebas paralelas 1 mes después del primer post-test que se realizó mes y me-dio después de la aplicación del programa, es decir que 2 meses y medio después del entre-namiento, los "efectos eran consistentes y persistían" (p. 251), incrementándose ligeramente la fluencia y flexibilidad verbal, y sobre todo la originalidad tanto figural (que pasó de una media de 12.38 a 16.26) como verbal (que paso de una media de 12.89 a 19.98) sin que hubiera apenas variación en el grupo control. En resumen, los resultados de este estudio indican que estos estudiantes mentalmente retra-sados educables, rinden de modo similar a una población "normal". Las tendencias advertidas para análisis correlacionales no fueron únicas para esta población especial sino que confirma ron investigaciones previas con poblaciones normales y bien dotadas (...). Claramente estos alumnos pueden sacar provecho del entrenamiento en la creatividad y solución de problemas. Es importante desarrollar y usar programas específicamente diseñados o adaptados para alumnos de educación especial. Si estos ciudadanos especiales han de funcionar en la corrien-te principal de nuestras escuelas y sociedad, necesitan instrucción en destrezas más avanzadas como el pensamiento divergente y la solución de problemas" (p. 257) Este estudio nos permite inferir la posibilidad de aplica ci6n con éxito de programas de solución de problemas y de creatividad con niños normales a una edad temprana como puede ser el preescolar. Si se acomodan apropiadamente a los intereses y necesidades del niño, a su capacidad de comprensión, recurriendo a variadas formas integradas de expresión verbal, plástica y psicomotriz en plan de juego o representación narrativa de historieta o cuento. Su necesidad es claramente sugerida por los trabajos de Roeske (1.980) "Creatividad en sus tempranos comienzos: oportunidades pérdidas, de Smith y Carison (1.980, 1.983) "¿Pueden ser creativos los niños de preescolar? Un estudio experimental con niños de 4-6 años" y "La Creatividad en las edades escolares tempranas y medias" y de Moran III et al (1.983) "Pensa-miento original en niños de preescolar" en que se demuestra un comportamiento similar al de niños mayores y adultos en cuanto a la correlación entre cantidad ideacional y originalidad y el hecho de que las respuestas comunes o populares aparecían en los primeros estadios retra-sándose las originales a las etapas últimas de producción tanto en niños altos y bajos en pen-samiento original. Personalmente nos hemos visto sorprendidos por la facilidad y riqueza ideacional con que los niños de preescolar operan con la analogía inusual o extraña, de un modo intuitivo apli-car) do una lógica implícita en los procesos "naturales" de asociación por contigüidad en el tiempo o espacio y similitud de formas o funciones de objetos reales usualmente no compara-dos como un coche y una gallina (Prado, 1.985), actividades en las que los propios profesores en un principio encuentran bastantes dificultades.

23

II. LA SOLUCIÓN CREATIVA

DE PROBLEMAS

COMO TÉCNICA DIDÁCTICA

24

II. LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS COMO TÉCNICA DIDÁCTICA 1. Justificación La vida diaria consiste en ir solucionando satisfactoriamente cada uno de los pequeños o grandes problemas que se presentan. Una persona es tanto más inteligente cuanto más eficazmente soluciona los problemas de la más diversa índole que se le presentan; los de comunicación, los profesionales, los de relacio-nes con el publico, los económicos, los fa miliares, los éticos, etc. Se podría definir la inteligencia como la adaptación del sujeto al medio, siendo capaz de abordar con éxito los problemas nuevos que se le presenten. De hecho la medida de la inteli-gencia consiste en una serie de pruebas que en sí mismas, y, a veces en su propia formula-ción, son problemas lógicos, matemáticos, lingüísticos, cuantos más problemas se resuelven acertadamente y en menos tiempo mayor nivel de inteligencia. Una organización es tanto más inteligente cuanto más eficaz sea en afrontar los problemas. Preparar para la vida suele ser el objetivo de la formación. Sin duda el mejor modelo me-todológico para afrontar la vida imprevisible que a cada ser le espera consiste en enfrentarle de continuo en el laboratorio de la escuela con problemas reales para que busque salidas científicas, lógicas, e imaginativas a los mismos. Esta acción continua de solucionar proble-mas de lo más variado nos generará seres independientes y seguros para encarar el futuro, ciertamente desconocido, con destreza y facilidad para abordar todo tipo de problemas con optimismo; en la empresa serán personas con iniciativas y eficacia que no precisarán de que el jefe les resuelva los problemas, pues ellos los preverán y solucionarán con igual o mayor competencia. Una buena preparación del personal de la empresa consistirá en su formación para una acción dinámica grupal de solución creativa de problemas y fallos; se trataría de una inver-sión de fuerte incidencia en la rentabilidad de la empresa, al explotar los recursos humanos existentes, máxime si esta acción formativa se consolida en la puesta en funcionamiento y consolidación de círculos creativos de calidad , en los que la solución creativa de problemas es una técnica básica de empleo frecuente. En la dinámica de desarrollo creativo iniciada a nivel mundial por Osborn con la Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, la Solución de Problemas es la técnica central del programa "Acción creativa". Esta se ha mantenido en sus programas a lo largo de más de un cuarto de siglo, constitu-yendo en opinión de Biondi, que fue director ejecutivo de la Fundación, una garantía de acierto su continuidad, pues sería difícil mantener un error durante tantos años, que resultara atractivo y bien visto para los miles de expertos que han participado en los talleres de Solu-ción Creativa de Problemas.

25

2. proceso psicológico de solución de problemas: resistencias mentales y emocionales ¿Qué ocurre en el interior del ser humano cuando se afronta un problema cualquiera? ¿Qué procesos mentales y emocionales se ponen en marcha?. Sería interesante que el lector no pasara adelante sin realizar estos ensayos de solución de Problemas, tratando de darse cuenta y describir que es lo que ocurre en su interior - qué pien-sa y siente - mientras va resolviendo el problema. Después podrá contrastar con las reacciones de otras personas y con la teoría psicológica que subsume estas experiencias. Intenta solucionar estos problemas: PROBLEMA 1. Intenta unir estos nueve puntos con cuatro líneas rectas unidas, (sin levantar el lápiz) PROBLEMA 2. ¿Cómo harías para plantar cuatro árboles a igual distancia uno de otro? PROBLEMA 3. Un oficinista al subir a su trabajo en la planta 12 de un rascacielos todos los días aprieta el botón del 8º, sale del ascensor y sube a pie hasta su oficina en el 12. A la salida del trabajo sube al ascensor en el piso 12, aprieta siempre el botón de la planta baja, sale y se va. Justifica racionalmente el comportamiento de este oficinista: ¿Por qué para ir al trabajo se apea en el 8º subiendo a pie por las escaleras, y para salir del trabajo no hace lo mismo? 2.1. Las dificultades mentales: la fijeza funcional ¿Cuáles son las dificultades encontradas para hallar solución e estos sencillos problemas?. Sin duda el mayor obstáculo psicológico es la "fijeza funcional", el recurso a la simple me-moria de lo que hemos hecho o ideado y solemos hacer o pensar siempre; con lo que las ideas y procesos mentales se fijan, se inmovilizan o fosilizan en determinadas formas de funcionar o trabajar, priman sobre otras que, sin duda, también son importantes y necesarias para solu-cionar nuevos problemas y adaptarse a situaciones nuevas. La fijeza funcional es el resultado del bombardeo continuado de un mismo estímulo o/y respuesta perceptiva y operacional so-bre el sujeto, haciendo que este aprehenda con más eficacia lo que observa y aprenda a res-ponder, captar y funcionar de un modo determinado. Por ejemplo, si usamos siempre un bolí-grafo con una función casi exclusiva de escribir, la fijeza funcional consistirá en una asocia-ción mental prioritaria y fuerte entre ESCRIBIR Y BOLÍGRAFO, de modo que pensar en bolí-grafo es pensar en escribir y viceversa, en una cultura pragmática y repetitiva como la huma-na, cada cosa tiene su función y para cada función -escribir- suele haber una cosa u objeto ins-trumental - el bolígrafo - ordinariamente de uso más general y común que otros (el lápiz, o la pluma) según la época, pues hace 40 años en España nadie conocía el bolígrafo. Si la función crea el órgano y cada objeto tiene una función, podría asegurase que los pro-cesos o acciones exteriores de los instrumentos -perceptibles- tienen su paradigma de proce-sos interiores, unos representacionales o espirituales y otros orgánicos o neurofisiológicos, (ver esquema adjunto).

26

CUADRO 2.1 PROCESO DE LAS DISTINTAS FIJEZAS FUNCIONALES ÁREA TIPO DESCRIPCIÓN Asi en la solución del problema 1. la fijeza funcional perceptiva hace que veamos:

a) No puntos distintos sino una estructura cuadrada o tres hileras de puntos. b) No una figura abierta de la que se puede salir para trazar las líneas, sino en

cuadrado cerrado. Son muy pocas las personas que en los distintos ensayos realizados por nosotros son capa-ces de romper el hábito perceptivo de ver un cuadrado y como tal cerrado y salirse del mismo al trazar las rectas: el porcentaje es reducidísimo. Ello imposibilita la solución del problema. De hecho cuando se da la clave de salirse del mismo hay una proporción relativamente grande de personas que hallan la solución.

MUNDO REAL EXTERIOR

ÁMBITO MENTAL

ÁMBITO CEREBRAL

FIJEZA FUNCIONAL (DE USO DE LOS OBJETOS)

FIJEZA CONCEPTUAL (DE REPRESENTACIÓN DE

LA FIJEZA FUNCIONAL)

FIJEZA

NEUROFISIOLÓGICA (DE

HUELLA O IMPRESIÓN DE

CIRCUITOS PREVALENTES)

FIJEZA ORGÁNICA (DE

ESTABLECIMIENTO DE

CONEXIONES NEUROLÓGICAS

DE FUERTE PERMANENCIA)

Los objetos se usan siempre para los mismos fines, del mismo modo y tienen la misma estructura.

En la mente esos objetos (forma y funcio-namiento) se representan del modo como son percibidos: como algo fijo y determinado

Esta per-cepción deja huellas bioquímicas y circui-tos neurológicos en el cerebro

Estas huellas pueden llegar a crear impresiones orgánicas estables, difíci-les de suprimir.

27

La fijeza funcional en el problema 2 radica en que los árboles se plantan usualmente en superficies llanas y por tanto cuesta concebir que un árbol se pueda plantar en un hoyo (A) o en un pico (B). Es claro, pues, que el primer paso en la solución creativa de problemas es crear un estado neuropsicológico de flexibilidad mental, de blandura y habilidad funcional, que ponga entre paréntesis la tendencia natural generalizada a la fijeza conceptual y neurofisiológica, evitando la arteriosclerosis mental empobrecedora y repetitiva. 2.2. Resistencias afectivo - emocionales de la s.c.p. En el momento de solución del problema una de los mayores rémoras es la ansiedad y la tensión excesivas, producto de la necesidad compulsiva de éxito, de tiempo sin atinar a en-contrar solución rápida, y la frustración y sensación de incompetencia e impotencia que, con el paso de tiempo sin atinar la respuesta, se produce en el sujeto; la tensión excesiva, la an-gustia y ansiedad, la frustración, y e miedo al fracaso que se van acentuando son factores emocionales muy negativos que obstaculizan el encuentro de soluciones acertadas y hacen que el sujeto abandone la tarea o piense que el problema no tiene solución. Alimentar el optimismo y la sensación de competencia, estimular las capacidades naturales de trabajo efectivo, des dramatizar la situación si es angustiante, crear un clima de juego creativo, de distracción, de ensayo lingüístico - sonoro o clástico, son recomendaciones que en las dinámicas de la creatividad se suelen hacer operativas, para afectar positivamente a la dimensión emocional en la solución de problemas. La implicación personal de carácter afectivo en los conflictos hacen que estemos de un lado y veamos las cosas con una perspectiva sino errónea, parcial, de aquí que se recomiende que exista un facilitador ajeno y no implicado que opere como mediador entre las partes, como ayuda para seguir un proceso racional y creativo adecuado y como creador de un clima propi-cio de entendimiento, apertura, escucha y deseo de encontrar soluciones armoniosas y , sobre todo, eficaces. 3. El proceso racional de la solución de problemas

Las etapas y las acciones mentales para la solución científica de problemas son bastantes complejas; implican entre otras, la percepción de las insatisfacciones y tensiones generadas, la acumulación de datos e información que permita hacer un mapa objetivo y detallado del problema, la sistematización y clasificación de los datos, la distinción entre causas - gene-radores del problema - y circunstancias acompañantes o concomitantes y la ordenación de

28

su importancia relativa, el análisis de las consecuencias psicológicas y materiales del surgi-miento del conflicto, la invención de alternativas y recursos de solución con la determina-ción de su valor, su eficacia, su legalidad, etc, la toma de decisiones sobre la solución o solu-ciones más adecuadas, la planificación de los pasos, recursos, responsables y tiempo necesa-rios para llevar a cabo con seguridad las alternativas de solución. Cuadro 2.2. PASOS LÓGICO-RACIONALSE EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1. Sensibilización al problema

- Darse cuenta de cómo está la situación, qué está pasando, qué ocurre hoy que no ocurría antes, qué tensiones se dan, etc.

2. Información objetiva

- Recabar el mayor número posible de datos sobre la situación: quién está implicado, cómo surgió, cuándo, porqué se hizo (con qué intenciones) etc. Investigar sobre cada uno de los aspectos del problema mediante entrevis-tas.

3. Determinación de las causas

- Especificar todas las posibles causas, ahondando en ellas, llegando a las causas últimas en distintos aspectos: psíquicos, sociales, económicos, or-ganizativos, de hábitos, etc.

- Valorar su importancia relativa en la creación del problema. 4. Invención de alternativas de solución

- Proponer antídotos o neutralizadores de cada causa (inicio de ideación de soluciones).

- Proponer soluciones que eliminen las consecuencias y los efectos negati-vos ocasionados por el problema.

5. Evaluación de las soluciones

- Determinar los criterios de eficacia de acuerdo con lo que se quiere conse-guir cuando el problema haya sido solucionado (¿a dónde se quiere lle-gar?).

- Evaluar cada alternativa de solución en relación con los criterios. 6. Elección de las soluciones

- Elegir aquellas soluciones valoradas como más eficaces, rápidas y econó-micas para llevarlas a la práctica.

7. Planificación de la ejecución

- Especificar detalladamente las etapas y pasos que hay que recorrer para hacer realidad las soluciones elegidas, especificando cómo, con qué recur-sos, quien ejecutaba cada paso responsable, qué dificultades pueden sur-gir, etc.

29

1º IDENTIFICACIÓN

- No percatarse, por falta de sensibilidad, de las múltiples dimensiones e insatisfacciones que los conflictos generan.

2º INFORMACIÓN

- Por comodidad, por falta de hábito de investigación, por afán simplifica-dor, puede caerse en la tentación de no recabar información y datos obje-tivos desde todas las perspectivas, tomando partido por adelantado por una de las partes implicadas; ello lleva a una visión incompleta o desfigu-rada del problema, lo que hará que las acciones de solución sean inade-cuadas; a veces el problema arroja tantos datos oscuros y contradictorios que resulta difícil su análisis y organización, y habría que dedicarle bas-tante más tiempo del que ordinariamente se dispone.

3º CAUSACIÓN

- Por afán simplificador se peca, a veces, de no acertar en la determina-ción de las causas, olvidando algunas importantes o equivocando la im-portancia relativa de las mismas. A menudo se piensa sólo en una causa, no en varias.

4º SOLUCIÓN

- Proponer soluciones que no tienen nada que ver con las causas, son irrelevan-tes o de puro maquillaje para mostrar que se quiere hacer algo, pero sin com-promiso. A veces, se elige la primera solución que se presenta sin idear otras muchas, entre las que podría haberlas mucho más eficaces.

5º INCONVENIENTES

- La falta de ponderación de los inconvenientes y conflictos que las soluciones tomadas puedan provocar así como los mecanismos y recursos para evitarlos o prevenirlos. Puede ser peor el remedio que la enfermedad.

6º PLANIFICACIÓN - No se suele planificar la ejecución de cada solución, paso a paso, responsabi-

lizando a quien competa y proveyendo los recursos para llevarla a cabo. De modo que a menudo la solución del problema es una cuestión de buena volun-tad y de vagas intenciones y deseos sin precisar.

4. Deficiencias y fallos más comunes en el proceso de s.c.p. Entre los errores o fallos psicológicos más frecuentes que hacen que no se solucionen ade-cuadamente los problemas en la empresa podemos señalar estas en relación con las etapas lógico-racionales:

30

En la práctica la solución de problemas no se toma como una disciplina lógico - racional que tiene sus estrategias, reclama su tiempo de análisis y estudio, y requiere un esfuerzo y capacitación mental, para los que ordinariamente ni la educación formal, ni el entrenamiento profesional han preparado a los sujetos. Cada ámbito de actividad humana y profesional tienen sus problemas específicos, sus recur-sos y sus estrategias, aun respetando el marco lógico - racional arriba esbozado. Cada profe-sión debiera tener un practicum de entrenamiento en la solución de casos y problemas usuales en la misma de modo que el inicio del trabajo sea más seguro y menos problemático. 5. La imaginación creadora en la solución de problemas

¿En que momentos es más decisiva la intervención de la función imaginativa y creadora en la solución de problemas?. ¿En que etapas puede ser contraproducente y no se debe soñar ni salirse de los principios de la racionalidad? Podemos adelantar que la acción creativa es determinante en la búsqueda de soluciones in-geniosas y variadas, sobre todo, cuando el problema es nuevo y nada de lo ensayado con ante-rioridad es recomendable, porque no se adapta o resulta ineficaz o contraproducente. En este caso el recurso habitual a la memoria, para encontrar soluciones en el pasado, es estéril. Hay que recurrir a dar el salto al futuro, a lo desconocido, a lo no visto, propio de la imaginación. Cuando el problema es nuevo y resulta aparentemente imposible de solucionar con los cono-cimientos y tecnología propios del campo o profesión en que se da el problema, el recurso a la analogía con problemas similares de otros campos o profesiones, los procesos sinécticos de identificación personal con los distintos elementos del núcleo del conflicto son absolutamente indispensables. Pero la función creativa tiene importancia en la ambientación creacción de un clima psico-lógico individual y grupal apropiado para un óptimo rendimiento: El recurso a procesos de relajación fantástica energetizadora en conexión directa a remota con el problema que se va a tratar. Indirectamente la función creadora es muy importante en la sensibilización psicológica a los problemas, pues se ha comprobado que las personas con mentalidad creadora son más perspi-caces para percibir, descubrir e, incluso, adivinar dónde hay problemas o pueden surgir. Así mismo la dimensión de flexibilidad mental y apertura a la exploración desde distintos ángulos, que caracterizan a la acción creadora, es enormemente propicia tanto para el análisis de las distintas causas, sin cerrarse cerrilmente en una, y, sobre todo, para abrir la mente y la fantasía a posibilidades múltiples, inusitadas, llamativas de solución, lo que caracterizaría la dimensión de originalidad distintiva de la creatividad. Por ultimo en la búsqueda de recursos fáciles y económicos para la aplicación de la solu-ción, el ingenio creativo puede contribuir definitivamente con su función intuitiva del "Eure-ka" o del hallazgo instantáneo y feliz. En general, la mentalidad creativa es fundamental en todo el proceso de solución de Pro-blemas.

31

En el esquema adjunto se visualiza la incidencia de la creatividad en el proceso de Solución de Problemas. CUADRO 2.3 LA ACCIÓN CREATIVA ADECUADA EN EL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

PASOS EN LA S.C.P. ACCIÓN VALOR CREATIVA

FUNCIÓN TÉCNICA

APROPIADAS

0. Clima estimulador Desinhibir abierta-mente la fantasía, dar seguridad, relajarse.

Relajación fantástica. Relax imaginativo.

1. Sensibilización a los problemas

Importante

Estar abierto a las dificultades e incon-venientes más o me-nos latentes, descubrir problemas y sus co-nexiones.

Torbellino de ideas, relajación sistemática.

2. Información objeti-va

Escasa Interrogación diver-gente sistematizada

3. Análisis de las cau-sas

Importante Explorar con ampli-tud las causas y facto-res intervinientes en el problema.

Torbellino de ideas

4. Invención de solu-ciones

Determinante

Idear todo tipo de alternativas desde todos los ángulos. Diseñar soluciones inusuales con pro-blemas difíciles o insolubles. Emplear diversas técnicas

Torbellino de ideas. Identificación sinécti-ca. Metamorfosis to-tal. Comparación sistemá-tica, analogía y metá-fora. Relax imaginati-vo. Cuadro matriz de invención

5. Evaluación de so-luciones Nula

6. Elección de solu-ciones Nula

6.1 Previsión de con-secuencias Importante

Imaginar qué puede ocurrir de negativo, con quien y en qué casos.

Torbellino de ideas

7. Planificación de la ejecución Importante

Búsqueda de recursos existentes o genera-bles.

Torbellino de ideas. Analogías

32

No hacemos una descripción detallada de las técnicas creativas que se señalan. Remitimos a los capítulos correspondientes donde estas técnicas se explican detalladamente. Es necesario advertir que en la solución de problemas ordinarios, el recurso sistemático al Torbellino de Ideas, puede considerarse más que suficiente, principalmente si el problema es afrontado por un equipo de trabajo. Su fácil empleo y comprensión por parte de todos hacen del Torbellino de Ideas la técnica más generalizada y eficaz en la solución de problemas: de ordinario la capacidad imaginativa e inventiva de algunos miembros del grupo se manifiesta espontáneamente en el Torbellino de Ideas con lo que el recurso a técnicas específicas de ana-logía o sínéctica puede resultar, de ordinario, innecesario o redundante en problemas comu-nes. Para tratar problemas más complicados o difíciles que no han hallado soluciones eficaces a través del Torbellino de Ideas, es indispensable la práctica de otros procedimientos creativos y la facilitación de un experto en técnicas creativas y grupales. 6. El torbellino de ideas en la solución de problemas. Una fórmula muy elemental para lograr un enfoque creativo en la solución de problemas consiste en la simple aplicación del Torbellino de Ideas en el proceso de resolución: mediante el TI se consigna entre otros estos efectos:

a) Resquebrajar, abrir, analizar el problema desbloqueando las fijaciones obsesi-vas que impiden una consideración objetiva, analítica y total.

b) Implicar a todos los afectos en el proceso de análisis y resolución mental, inci-diendo sobre el cambio de actitudes de quienes con sus posturas pueden estar venerando el conflicto o retrasando la solución o soluciones.

c) explorar en profundidad y extensión en cuanto a inputs y aportaciones aquellas variables del problema que se estimen más importantes: análisis de causas v acopio de datos e información, estudio de previsibles consecuencias de toda índole, recabar recursos para afrontarlo, etc.

d) Lograr ideas y alternativas ingeniosas de solución, es quizás en este aspecto donde el TI puede proporcionar más eficazmente sugerencias inusitadas, útiles, y económicamente rentables en las que nadie había caído en la cuenta.

En realidad, el proceso de solución de problemas con TI, es muy sencillo, basta con aplicar un torbellino de ideas en cada una de sus etapas, seguido de un análisis, valoración, amplia-ción y precisión de las ideas surgidas en cada etapa o torbellino. 1) Precalentamiento y diagnóstico actitudinal El líder o jefe puede iniciar la sesión con un precalentamiento motivador al análisis del pro-blema concreto que se intenta tratar en el departamento o sección de la organización, para ello el líder informa con datos empíricos de lo que esta ocurriendo sin pararse en muchos detalles, resaltando alguna de las consecuencias negativas que la situación problemática está teniendo y extrapolando el dato negativo (si esto ocurriera no simplemente con un empleado sino con el 50% de la plantilla...., o al ocurrir todos los lunes, al año esto representa.... etc) -Después de presentar la situación con brevedad (no más de 5 minutos), invita a los participantes a una

33

rueda o exposición sucinta de opiniones y datos sobre el problema sin entrar a valorarlos ni discutirlos con la finalidad, de captar las posiciones respecto al mismo (TI libre de diagnósti-co). A menudo, el problema síntoma está muy localizado, el Directivo presenta solo escueta-mente un dato irrefutable y abre un torbellino de reacciones. Durante el mes que acaba de pasar bajaron las ventas en un 50% respecto al mismo mes del año pasado, ¿ñ qué creéis que se ha podido deber? (TI causas) ¿Cómo hacer para que durante este mes en curso logremos superar las standards? (Ti soluciones). 2) análisis en profundidad de las con secuencias SÍ el problema ha generado consecuencias muy negativas para la organización y que preci-san mentalizarse (problema de imagen deteriorada) se exploran con TI todas sus posibles con-secuencias psicológicas, en los clientes, en el personal, en el control, etc., y, con posteriori-dad, una vez evaluado su grado de incidencia real, se proponen alternativas de todo tipo para contrarrestarlas, una a una. 3) Análisis de las causas El líder propone un torbellino sobre todas las posibles causas, próximas y lejanas y de todo tipo (personal, organización, normativa, medio ambiente, situación económica, política, fami-liar, de la dirección, etc). que han podido incidir en la creación del conflicto, si estos factores siguen estando presentes y operando, se propone un TI de alternativas para atajar o cortar de raíz aquellas causas que tienen un peso mayor en la generación del problema. 4) Invención de alternativas de solución Es aquí donde el Tí resulta más necesario, ¿Qué se puede hacer para resolver el problema? Si el grupo es muy cerrado de mente y sólo aporta soluciones de rutina o ya conocidas (que no han solucionado el problema) o morales, abstractas y genéricas de difícil concepción ("que nos llevemos mejor con mas justicia") el líder ha de estimular la imaginación de los partici-pantes, mediante un nuevo torbellino de Ideas en el que se inste a ver el problema desde nue-vas perspectivas o en comparación con problemas de otros campos, o como harían otros pro-fesionales. Recomendamos al lector aplicar alguna de las estimulaciones propuestas en otro apartado de este mismo capítulo o del dedicado a la comparación creativa o del propio Torbellino de Ideas. 7. Ejemplo de una sesión semidesarrollada de s.c.p. En una sesión de solución de problemas se pueden seguir distintos modelos, el que a conti-nuación describimos es uno más. La justificación o Finalidad de cada actividad suele ser pa-tente.

34

1. Flexibilización mental y sensibilización Se proponen varios ejercicios de estimulación de la divergencia y agilidad mentales, des-arrollados en plan de Torbellino de Ideas como por ejemplo: 1.1. Adivinar los problemas, fallos o conflictos que pueden estar relacionados con objetos o

máquinas usuales presentes o ausentes: esta lámpara, el cenicero, un cuchillo, un bote, etc.

1.2. Encontrar el mayor número de parecidos o elementos comunes entre dos objetos; botella y vaso, mesa y radio, árbol y piedra, ciato y paloma, mariposa y flor, etc. Determinar las diferencias de los mismos.

1.3. Discutir por parejas los pros y contras, las ventajas e inconvenientes del vino, el dinero, las pulgas, el nudismo, la noche, la pereza, la flor, etc.

1.4. Buscar varías (3) deficiencias y soluciones a: la enseñanza, las playas, el turismo, andar erguido, la producción en cadena, etc.

1.5. Sitúate en el 3.000 y hay una crítica o valoración completa de lo positivo y negativo de cosas o costumbres de hoy: la bicicleta, una corrida de toros la querrá, la forma de vestir, los relojes, las autopistas, etc.

2. Toma de conciencia de las dificultades y procesos psicológicos personales de solución de problemas. 2.1. El sujeto plantea detalladamente un problema personal, social o profesional que tenga

planteado o que haya tenido y especifica también minuciosamente todo lo que haría o hizo hasta llegar a la/as solución/es.

2.2. Se plantea al sujeto un problema como los del epígrafe 2., pidiéndole que anote todos los pasos y pensamientos que tiene: así mismo escribe los distintos sentimientos que van surgiendo desde que empieza hasta que encuentre la Solución.

Después se comentan la diversidad de procesos mentales seguidos y de sentimientos teni-dos, más o menos como se comenten el epígrafe indicado. 3. Preparación psicosomática con relax imaginativo Con esta actividad se pretende lograr una cierta distensión y bienestar mental, afectiva y corporal para poder afrontar el problema con más naturalidad y clarividencia sensorial y plás-tica. 3.1. Concentración mental perceptiva. "Con los ojos cerrados suavemente,... intentas ver un

punto blanco en la pantalla de tu cerebro... tu controlas su proyección... Lo mantienes claro y quieto al menos un minuto... Después juegas con su tamaño (variándolo de áto-mo microscópico a pantalla luminosa inundadora como el firmamento) . . . con su color (vas transformando en la gama de coló res del blanco al gris.... al negro... al amarillo.. al rosa... al naranja... al rojo... al carmín... al violeta... al negro... al blanco)...

3.2. Relax imaginativo: identificación con el problema. Te sitúas en un campo o paraje muy agradable... te sientes a gusto... muy contento y satisfecho... Estás bien... Nada te preocupa... La brisa te acaricia con timidez y dulzura... Te sientes libre y seguro... Nada te preocupa... Respiras hondo y sientes tu cuerpo respirar. . . te ves con energía y fuer-za... Te sientes pictórico y feliz en ese paraje tan agradable... Hace calor... sientes cada vez más calor... más calor. más calor... Notas como si los rayos del sol te penetraran por

35

todos los poros... te quitan peso... hasta evaporarte... vas por el aire como una nube de vapor. Sientes la brisa que te traspasa... junto con los rayos del sol que iluminan todo tu cuerpo: tus huesos... tus vísceras... tus músculos... Te meces en el aire... Te mueves en él con entera libertad... Juegas... Ahora juegas con un globo, en el que vas representado tu problema con todos sus elementos materiales y personales... Lo tienes en tu mano... an-te tus ojos. . . Lo observas por todos los lados desde su origen a su situación actual... La ves del color que se te ocurra intensificándolo para uno en su color propio. Dejas alejar-se el alobo de tu problema... lo ves cada vez más pequeño... De nuevo lo atraes hacia ti y ves cómo el o lobo se multiplica en cientos cié D roble mas como el tuyo... Todos ellos se aglutinan en un globo gigantesco en el que los elementos del problema se agrandan considerablemente..., ves las causas ocultas o más remotas... Te sientes con poder mental para influir sobre ellas...para controlarlas...para deshacerlas... Las ves como pequeños globos dentro del globo grande encadenados entre sí... Ahora te imaginas múltiples for-mas para pinchar cada alobo causa y hacer que desaparezca... vas pinchando cada causa con ideas y soluciones distintas... te sientes con energía y con furia... te enfadas con el globo de tu problema. Aprietas los puños... y con la fuerza imaginativa de tus soluciones lo haces estallar... ; Plash; ... Tu problema ha desaparecido con la vara mágica de tu fan-tasía.

Una vez concluido el Relax imaginativo, se recomienda que el participante describa con detalle como se desarrollaron sus fantasías en la sesión, cómo vio y vivió el problema, como lo sintió, qué soluciones se imaginó. Este ejercicio de fantasear el problema, en opinión de la mayoría de los participantes, clari-fica el problema y mejora la solución, al tener otras visiones del mismo. Sólo cuando el pro-blema no era concreto y real, o tenía una solución fácil, los participantes aseguraron que no les había aportado apenas nada; sienten el problema pesando menos sobre ellos, aunque no encuentren la solución, confían conseguirla, se sienten mas seguros. 4. Solución definitiva del problema En este momento cada sujeto propone nuevas soluciones al problema de aquellas que le parecen mejor y planifica su ejecución. 8. Un enfoque fantástico en la resolución de problemas: metamorfosis total. Para ver el problema de un nodo imaginativo y pluralista se sugiere una actividad de rela-jación con transformación total del problema, para dar una posición psicológica de que mentalmente se puede hacer cualquier cosa con el problema, operando sobre él con la imagi-nación constructiva cono si de un juego se tratara. Después de unos minutos de relajación, sin pensar en nada, dejando la mente en blanco, y, sintiendo el vaivén de la respiración profunda, y el tictac de los latidos del corazón. “Ves el problema en transparencia con todos sus elementos y detalles. Ves en rojo los puntos conflictivos. Ahora proyectas una película de la Historia del problema, desde su origen hasta hoy.

36

Ahora proyectas cómo te gustaría que evolucionara el problema en el futuro hasta ver su solución ideal para ti: Para conseguirlo te imaginas distintos recursos y procedimientos estén o no a tu alcance, sean o no usuales;

- Puedes ladrarla al problema o gritarle para asustarle y hacer que se achique, pues tú eres fuerte como un mastín o un león.

- Lo golpeas, enojado, con todas tus fuerzas hasta deshacerlo físicamente. - Lo evaporas, lo conviertes en una nube de vapor que lleva el aire. - Le pones una bomba; Plash¡ y hace añicos todos sus elementos. - Propones procedimientos de convicción dando argumentos: - los llenas de razón y de eficacia. - Lo visualizas gráficamente para que todos lo vean claro y justo en su planteamiento y

en sus soluciones. - Si quieres indagar sus causas, puedes olfatearlo como un sabueso, hasta encontrar las

Distas de las mismas y las alternativas más ingeniosas de solución. - Si te angustia o te preocupa el problema en exceso, si te pesa demasiado, puedes ale-

jarlo en el aire, e irlo mirando a distancia, hasta que lo veas como un punto insignifi-cante en el cosmos.

- Si te parece insignificante, puedes multiplicarlo como un virus o agrandarlo como un mastodonte para resaltar su importancia.

- Si es muy enojoso y fiero puedes hacer de él una pacífica oveja, a la que puedes tratar como quieras, sin que se resuelva; le gritas, te enfadas, te agitas.. y se aleja asustada.

- Ves un futuro luminoso y feliz para tu problema, lo ves totalmente resuelto ¿Cómo te sientes? Piensa en todo tipo de alternativas de solución de las utópicas, de las más reales a las mágicas. Piensa también en soluciones concretas y efectivas.

- Te ves como un humorista o payaso y ves con risa y humor el problema, hallando so-luciones alegres y humorísticas. Te imaginas que eres una flor embriagadora que em-belesa al problema ¿cómo lo ves? Te vuelves un pordiosero y lo miras de otro modo.

- Lo ves de nuevo como; un millonario, un anacoreta, un drama tu roo, un pintor, Picas-so, un investigador o científico, etc.

- Juegas con el problema como si fuera un balón o una cometa. . . Te imaginas que eres un mano poderoso que con tu varita mantea de variadas soluciones vas tocando cada elemento o cada causa y los vas haciendo desaparecer.

Has solucionado tu problema con la fantasía de modos distintos. Haz ahora un planteamien-to y resolución sistemática siguiendo el proceso lógico-racional descrito en este capítulo

37

ESQUEMA GRÁFICO 2.1. ELEMENTOS CLAVE EN EL PROBLEMA PARA SU TRANSFORMACIÓN TOTAL

TRANSFORMAR UN PROBLEMA ES:

SUPRIMIR INGENIOSAMENTE TODOS SUS EFECTOS

CAMBIAR TODOS LOS ELEMENTOS INTERVINIENTES Y CAUSALES

INVENTAR / INTRODUCIR MUCHAS ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN REALES/FANTÁSTICAS

SÍNTOMAS/EFECTOSDESASOSEGADORES

MATERIALES

SOCIALES

PSICOLÓGICOS

ECONÓMICOS

INSTITUCIONALES

COMPONENTES/ ELEMENTOS CAUSALES

MATERIALES PERSONALES

SIMBÓLICOS (PODER

/IMAGEN)

ACCIONES RESOLUTORIAS

MATERIALES PERSONALES

NORMATIVAS

38

9. La aplicación sistemática de la solución creativa de problemas en el cu-rrículo educativo: efectos esperados Bien en forma de estudio de casos, de simple previsión de consecuencias de una acción o de ideación de alternativas de solución para situaciones conflictivas, bien siguiendo las etapas detalladas y completas de la solución de problemas, bien en forma de Role-playing, esta téc-nica es deseable que se introduzca en el currículum de la mayoría de materias para una prácti-ca continuada y ágil, ya que en la vida ordinaria y en el trabajo profesional, amén de las ruti-nas, la clave del éxito está en la eficacia en solucionar cuantos problemas de toda índole se presentan a diario. Y la escuela debe preparar para la vida, ya en la apreciación tan antigua del Sabio Séneca: “no aprendemos para la escuela sino para la vida”. Este supuesto significaría un replanteamiento de los objetivos de la enseñanza con la consi-guiente elaboración de los materiales didácticos pertinentes en los libros de texto y el apro-piado entren amiento, indispensable, de los profesores, que precisarían aprender las destrezas propias de buen solucionador de problemas y los roles para dirigir sesiones de Solución de Problemas en grupo de discusión (Prado, 1.976, pp.116-117) o de Role Playing (Schaftel, 1.967; Motos, 1.978). Hay materiales específicamente desarrollados pensando en los niños como el programa de Pensamiento Productivo de Covingtong et al, pero que no se insertan en el currículum y pro-gramas escolares. Treffinger, Speedie y Brunner (1.974) han demostrado que los programas de creatividad de Pardue (Feldhusen et al,i.970) y de Pensamiento Creativo de Covington et al, (1.972) pensa-dos para desarrollar el pensamiento divergente (especialmente las habilidades verbales) y la solución creativa de problemas son efectivos en el logro de estos dos objetivos de acuerdo con los varios criterios y medios empleados. Creemos sin embargo, que el desarrollo didáctico de la Solución Creativa de problemas, con su pertinente investigación teórica y empírica está en gran medida por hacer. Nosotros hemos iniciado en los programas de Creatividad una tímida iniciación a la infor-mación y capacitación de! profesor sobre la Solución de problemas como técnica didáctica, pero sin la suficiente amplitud y profundidad, debido al escaso tiempo que se le ha dedicado (entre tres y seis horas) conectado con e! Torbellino de Ideas. Las impresiones de los profesores respecto al interés despertados en los alumnos y a la ge-neralidad de su aplicación a casi todos los cursos es alentadora, al igual que su previsión de los variados objetivos-efectos que con práctica sistemática en el aula podrían ser alcanzados en gran medida (Ver cuadros de datos y de contenidos adjuntos).

39

ESCALAF %

1 0 0

2 0 0

3 2 3.9

4 5 9.8

5 9 17.6

6 21 41.1

7 14 27.4

TOTAL 51 X= 5.80

CURSO F %

Preescolar 10 29.41

1 14 41.18

2 13 38.24

3 13 38.24

4 17 50

5 20 58.82

6 29 85.29

7 30 88.24

8 31 91.18

CUADRO 2.4 Interés suscitada por la Solución Creativa de Problemas en los alumnos, según sus pro-fesores (N=51) CUADRO 2.5. Niveles de aplicabilidad de la SCP por cursos, según los profesores (N=34)

40

La casi totalidad ve esta técnica aplicable en la segunda etapa y la mitad o algo más en los dos últimos cursos de la primera; sin embargo aparecen porcentajes relevantes ya para el pri-mer nivel y aún en Preescolar. Creemos real mente que, si bien aplicar todo el proceso de Solución de Problemas es demasiado complejo para los primeros cursos, es posible utilizar algunas partes para sensibilizar ya desde esas edades a los alumnos sobre los problemas, des-arrollar la capacidad de relación que puede haber entre causas y efectos e ir abriendo su mente para que vaya pensando en mecanismos, alternativas que podrían aplicarse para resolver pe-queños problemas introduciendo en el momento de la solución aspectos lúdicos como si se tratase de un juego; ya sabemos que para los niños de estas edades el juego es algo muy se-rio. Sugerimos la utilización del cuento, del dibujo de situación o situaciones vivas, entre otros procedimientos para la aplicación de la técnica de Solución Creativa de Problemas en el pre-escolar y primer ciclo (Prado, 1.984). Sugerimos en el ámbito didáctico investigaciones teórico-prácticas que superen las grandes carencias en el estudio de la Solución Creativa de Problemas, como la taxonomía de proble-mas y destrezas implicados en las distintas áreas, así como estudios empíricos similares a los propuestos para el Torbellino de Ideas.

EFECTOS U OBJETIVOS OPERATIVOS

GRADO DE ADQUISICIÓN GRÁFICO

1. Aumentar la capacidad de inventar, narrar, y dibujar historietas para que los niños aprendan mejor.

100

2. Incrementar el interés del niño por la clase.

94.12

3. Cultiva y aumenta la imaginación infantil

97.06

4. Mejora la comunicación de los niños 85.29 5. Incrementa el respeto mutuo y las relaciones democráticas

82.35

6. Incrementa su originalidad y creati-vidad

100

7. Desarrolla su capacidad crítica 88.24 8. Crea Un clima de espontaneidad 97.06 9. Crea un clima de mayor confianza con el profesor

85.29

10. Desarrolla su capacidad de resolver mejor los problemas

82.35

11. Desarrolla la capacidad de observa-ción

88.24

12. Desarrolla la capacidad de relacio-nar hechos y fenómenos en cadena.

82.35

13. Incrementa la capacidad de distin-guir, comparar y evaluar hechos, situaciones, etc.

85.29

41

ESQUEMA 2.2 OBJETIVOS-EFECTO ASEGURADOS POR LA APLICACIÓN SISTEMÁTICA DE S.C.P. EN EL AULA, SEGÚN LOS PROFESORES MOTIVACIÓN COMUNICACIONAL CLIMA CÁLIDO Y DEMOCRÁTICO CAPACIDADES CLAVE EFICACIA PERSONAL Y PROFESIONAL

COMUNICACIÓN

INTERÉS

MOTIVACIÓN

RESPETO MUTUO RELACIÓN DEMOCRÁTICA

CLIMA DE CONFIANZA ESPONTANEIDAD

MÁS CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS

PROFESIONALES/PERSONAS MÁS EFICIENTES

IMAGINACIÓN OBSERVACIÓN DISTINCIÓN COMPARACIÓN CREATIVIDAD RELACIÓN EVALUACIÓN

42

10. El análisis y solución de problemas en la empresa: estrategias, objetivos y consecuencias 1. La crisis obliga al análisis de problemas: estrategias. Estamos en una época de graves crisis generalizadas en todos los órdenes de la vida, ello fuerza a la búsqueda de salidas para lo que se precisa aplicar un gran cúmulo de cono-cimientos, sistematizados y agudos en el área, una dedicación profunda y reflexiva para el análisis de la situación interna y externa (competencia) que permite asegurar tiem-pos mejores y una preparación generalizada en directivos y jefes intermedios y perso-nal en procesos de análisis de problemas y mecanismos de mejora. Tanto las situaciones criticas como su análisis científico y sistémico reclaman una fuerte dosis de flexibilidad organizativa , de agilidad mental y de mentalidad innovadora y de imaginación creadora en todos. Rasgos y competencias que suelen estar actualizados de modo espontáneo sólo en contadas personas, de modo que un reciclaje en esos procesos es absolutamente necesario, ya que la inteligencia creativa e innovadora está lastrada, castrada, reprimida en la mayoría de las personas, y, por tanto, subdesarrollada e infrautilizada. Esta situación de penuria personal e institucional ha motivado la puesta en marcha de Círculos de Calidad, de Equipos Creativos en las empresas más modernas, llevando a algunos gobiernos como el de Japón a potenciar con subvenciones la introducción ge-neralizada de círculos de calidad en las empresas. Los círculos de calidad, como es sabido, tienen una componente esencial de acción creativa grupal, centrándose en análisis y solu-ción de problemas. La confrontación de situaciones criticas lleva espontáneamente al análisis y solución de problemas, si bien la falta de dominio técnico de las técnicas creativas, de dinámica grupal y de solución creativa de problemas puede llevar a acentuar los efectos negativos desestabiliza-dores, acrecentando los problemas relacionales y agravando las tensiones emocional es, fruto de la acusación de incompetencia y de agobio. El tratamiento técnico con asesoramien-to de expertos, de los procesos de análisis de problemas, así como de la forma y secuencia de introducción generalizada en todos los departamentos, es una garantía de éxito, que nece-sariamente ha de pasar por una triple etapa:

a) diagnóstico situacional de la variada gama de problemas. b) formación del personal para su análisis y resolución. c) aplicación de las estrategias de resolución y comprobación de su eficacia

2. Objetivos del análisis sistemático de problemas en la empresa. Muchos son los objetivos directa o indirectamente perseguibles por un plan de análisis y solución de Problemas. En el cuadro adjunto unos son de formación y desarrollo personal y otros de acción de mejora en la empresa.

43

ESQUEMA 2.1 ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA EL ANÁLISIS DE PROBLEMAS EN LAS INSTITUCIONES CUADRO 2.2 OBJETIVOS / EFECTO DE LA APLICACIÓN SISTEMÁTICA DE ANÁLISIS DE PROBLEMAS

SITUACIÓN CONFLICTIVA / CRÍTICA

ANÁLISIS ESPONTÁNEO Y ASISTÉMICO

ANÁLISIS Y TRATAMIENTO TÉCNICO CRÍTICO Y SISTEMÁTICO

EQUIPOSCREATIVOS CÍRCULOS

DE CALIDAD

FORMACIÓN DEL PERSONAL APRENDER A ANALIZAR Y RESOLVER PROBLEMAS DE TODA ÍNDOLE DE MODO CIENTÍFICO Y EFECTIVO DESARROLLAR LAS CAPACIDADES MENTALES DE ANÁLISIS Y DECISIÓN RACIONAL, DE PLANIFICACIÓN Y DE ACCIÓN INNOVADORA

ACCIÓN DE MEJORAS PREVENIR, DISMINUIR LOS FALLOS EN LAS PIEZAS Y LAS AVERÍAS EN LAS MÁQUINAS: MEJOR CALIDAD DEL PRODUCTO EVITAR PROBLEMAS DE OTRA ÍNDOLE: ACCIDENTES

MEJORAR LA INTERRELACIÓN Y TRATO CON UNA ACTITUD ABIERTA Y COMUNICATIVA OPTIMISTA ABORDAR CIENTÍFICA Y AMISTOSAMENTE LOS PROBLEMAS HUMANOS INCREMENTAR LA FLEXIBILIDAD

MENTAL Y LA CAPACIDAD CREADORA

MEJORA DEL RENDIMIENTO INDIVIDUAL Y GRUPAL DEL TRABAJO MEJORA DEL RENDIMIENTO INDIVIDUAL Y

GRUPAL DEL TRABAJO

44

3. Efectos probados de la aplicación sistemática del análisis y solución de problemas. La correcta e inteligente introducción del análisis de problemas en la organización produce una amplia serie de efectos beneficiosos en todos los órdenes, como se ha comprobado de modo general para los círculos creativos de calidad (C.C.C.). No obstante, es preciso prever las dificultades, resistencias y obstáculos que suelen sur-gir, como ocurre con la introducción de la mayoría de las innovaciones. Una amplia y pro-funda formación en las técnicas creativas y en la dinámica de grupos, un buen diagnóstico organizativo y psicosocial de los problemas materiales y humanos y del clima comunicacio-nal en la empresa y un equipo directivo y Departamento de formación bien cualificado en estos temas habrá de estar atento a los diversos obstáculos, fallos y dificultades y, sin duda, los prevendrán y obviarán con éxito. J. Chove define así los resultados principales de los C.C.C.:

• Mejora de la formación del personal. La puesta en marcha de los círculos de calidad necesita una formación previa del personal para el trabajo en grupo, la creatividad, la utilización de instrumentos de análisis del tratamiento de los problemas (presentación de los datos, gráficos de Pareto, diagrama de causa-efecto, medios de control y de ex-perimentación, etc...).

• Esta formación llega a ser permanente en el seno del circulo, contribuyendo al aumen-to de las calificaciones ' y facilitando la promoción.

• Mejora del rendimiento de la empresa: La calidad al menor coste. La detección de la causa antes de que se acumulen sus efectos, permite una ganancia de tiempo, una dis-minución de los desechos, de los productos defectuosos.

• La mejora de la productividad es significativa ya que la relación entre inversión reali-zada (en formación, asistencia y tiempo empleado) y la ganancia obtenida es habi-tualmente de uno a cinco, e incluso a veces más de diez.

• Mejora del clima laboral. Al tener un papel efectivo en la búsqueda de la calidad, de la mejora de las condiciones de trabajo y de la productividad, el asalariado, que se siente afectado, reconocido y considerado como persona participa en los resultados de la empresa al desarrollar sus capacidades humanas. Esta revalorización del hombre en el trabajo, se traduce en una clara disminución de la tasa de absentismo.

• Las relaciones jerárquicas basadas en el intercambio de informaciones, de ideas y de experiencia, enriquece la comunicación interna y mejoran el clima de la empresa.

• Mejora del nivel de vida. Si admitimos que la producción y distribución económica de productos o ser vicio a adaptados a las necesidades de los consumidores es una condi-ción esencial de poder adquisitivo y del nivel de vida, la búsqueda participativa de la productividad y de la calidad que propone el método de los círculos constituye la me-jor fórmula para conseguirlo.

En el esquema adjunto se puede ver la línea y características de la eficacia de los Círculos Creativos de Calidad.

45

ESQUEMA DE LA EFICACIA DE LOS CÍRCULOS CREATIVOS DE CALIDAD EN LA EMPRESA

JEFE -- PERSONA --- MIEMBROS Eficacia mental Pensamiento creador Flexibilidad y agilidad mental Análisis crítico Tratamiento de problemas y defi-ciencias Planificación y control Apertura comunicativa y seguridad

COMUNICACIÓN De persona a persona Clima espontáneo y abierto Conocerse mejor Ayuda a mejorar los resultados y las personas Diálogo más fluido Escuchar a todos: el jefe oye y escucha

DE

SA

RR

OLLO

PE

RS

ON

AL D

ES

AR

RO

LLO D

EL P

OTE

NC

IAL H

UM

AN

O Y

GR

UP

AL

CLIMA GRUPAL De convivencia y naturalidad De sinceridad, alegría y agrado De buena disposición y amistad De resolver los problemas del gru-po plenamente De mejorar lo que se pueda

46

TRABAJO GRUPAL Más satisfactorio por las buenas relaciones Más eficaz y perfecto por la inteligencia, reflexión y creatividad Con mejores procesos de trabajo

MEJOR RENDIMIENTO Más y mejor con los mismos recur-sos Mejor calidad de procesos y servi-cios Predisposición permanente En las personas y grupos para detectar deficiencias y mejorar lo que hace

DE

SA

RR

OLLO

DE

L RE

ND

IMIE

NTO

DE

LA E

MP

RE

SA

Y O

RG

AN

IZAC

IÓN

Mejora de la formación perma-nente Promoción del personal Garantía de la calidad de los productos Mejora del clima laboral Mejora del nivel y de la calidad de vida Mejora del rendimiento general de la empresa

47

III. MODELOS CREATIVOS

PARA EL ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

FACILITACIÓN MOTIVADORA

48

III. MODELOS CREATIVOS PARA EL ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. FACILITACIÓN MOTIVADORA 1. Justificación

El pensamiento divergente, innovador y alternativo en sus diversas formas y procedi-mientos técnicos de operacionalización constituye una herramienta imprescindible para afrontar problemas viejos con fórmulas nuevas erradicadoras y para indagar amplia y pro-fundamente en las entrañas oscuras insospechadas de los nuevos conflictos y limitaciones. Se trata de modelos operativos o herramientas sencillas en su aplicación que dan una pers-pectiva más completa y variada de la cuestión, facilitan un nuevo enfoque y fomentan el hallazgo rápido de soluciones ingeniosas y eficaces que de otro modo podrían no aparecer. Hay una tendencia común, casi generalizada en la mayoría de los sujetos, a dar respuestas o soluciones ya conocidas, y, por lo común, no suficientes en si para erradicar el conflicto. Es preciso salirse de los hábitos usuales de pensar, de loa prejuicios condicionadores y de las pautas comunes de ver/comprender la realidad sin sentido crítico ni profundidad analíti-ca. Sólo así se pueden afrontar con apertura y seguridad los problemas de cualquier índole. Aquí presentamos algunos tipos de procedimientos siguiendo estos modelos:

a) Modelos lógico-verbales de análisis/desguace/lista de atributos/torbellino de ideas/de búsqueda exhaustiva (interrogación divergente/cuadro matriz) de solución racional eficaz (Diagrama de Ishikawa y análisis de Pareto).

b) Modelos dialécticos de confrontación, de señalamiento de dilemas. c) Modelos analógicos como la analogía inusual y la sinéctica. d) Modelos plástico-simbólicos de visualización estructurante. e) Modelos fantástico-metamórficos que dan una perspectiva dinámica (transforma-

ción total) e implicativo-emocional (relax imaginativo). Unos modelos se complementan a otros, auxiliándose mutuamente, siendo reco-mendable, en función de la complejidad, gravedad y trascendencia del problema la apli-cación de uno o más procedimientos de cada modelo. Si el problema es sencillo basta con la aplicación de uno o dos procedimientos usualmente de carácter lógico-analítico 2. Modelos lógico-verbales de creatividad aplicados a la s.c.p. 2.1. El análisis con desguace y lista de atributos El desguace analítico intenta diferenciar todas las partes o elementos que intervienen en el problema: personales (quiénes), materiales (con qué cosas/objetos)» locales (dónde), temporales (cuándo) procesales (cómo/en qué pasos, con qué efectos), causales (porqué), fi-nales (para qué); para determinar qué parte tiene cada elemento en el conflicto. Cuando el problema es de relaciones humanas, es preciso entrar a fondo en el diagnóstico y el análisis de los rasgos psicológicos de las motivaciones y de las reacciones de las personas implicándolas directa o indirectamente en el mismo.

49

Si el problema está concretado a un fallo, avería o deficiencia de un producto o má-quina, el desguace se ocupa de la observación minuciosa de todas y cada una de las partes en su estado material (tal como se ve parada, estáticamente en comparación con una máquina o artefacto perfecto) o en su estado funcional y dinámico (cómo suena, qué ruidos hace, qué dificultades encuentra cada parte cuando entra en funcionamiento). El desguace analítico se puede completar con una lista general de atributos o caracterís-ticas del problema en sí, o con listas por cada elemento o parte juzgada básica o determi-nante del problema. 2.2. La búsqueda ingeniosa con interrogación divergente y cuadro matriz de zwiky Cuando se quiere hacer una exploración minuciosa y exhaustiva, de modo sistemá-tico, de todos los elementos del problema para elaborar hipótesis o recabar más informa-ción se puede recurrir a la interrogación divergente tal como se recoge en el cuadro adjun-to., o al cuadro matriz de Zwiky que permite interrelacionar todos loa elementos del problema entre sí o con otros distintos que puedan dar luz sobre el mismo. 2.3. El análisis lógico-gráfico de las causas: el diagrama de ishikawa. El diagrama de Ishikawa es una representación gráfica» en forma de espina de pescado o árbol, de las causas agrupadas por categorías. El material, la máquina, el método y el hombre suelen ser los más comunes, pero se pueden añadir otros relevantes en la originación de un efecto negativo, conflicto o fallo. Dada una Deficiencia se puede hacer un torbellino de ideas de las causas por cada cate-goría señalada, seleccionar las más significativas y situarlas como indica el gráfico adjunto. También se puede hacer un torbellino sobre las causas en general; previamente hay que delimitar y definir con precisión el problema y fijar las magnitudes o categorías más signi-ficativas. Después las causas aparecidas son valoradas por la relevancia o incidencia y se sitúan en la magnitud correspondiente del diagrama. Por último se hace una valoración crítica del diagrama conseguido, mejorándolo, y se explícita un plan ordenado de acción para suprimir las causas más probables. Puede que haya alguna causa cuya incidencia sea borrosa u obscura, que debe ser investigada. Se puede hacer un análisis de Párelo o una valoración numérica de O a 10 de cada causa justificando cada calificación. Este diagrama es muy efectivo para confirmar las causas de fallos y deficiencias en proce-sos de producción automatizada.

50

CUADRO 3.1. INTERROGACIÓN DIVERGENTE PARA EXPLORAR IMAGINATIVAMENTE UN PROBLEMA FANTÁSTICO

A) EXPLORACIÓN DE LO MATERIAL / ESTRUCTURAL

ELMENTOS PREGUNTAS RESPUESTAS 1. COLOR 2. FORMA 3. TAMAÑO 4. PESO 5. PARTES 6. MATERIA 7. MOVIMIENTO 8. VIDA 9. ASPECTO GENERAL

¿De qué color podría ser este problema? ¿Qué forma adoptar? Por su forma se parece a... (de la geometría, de la Naturaleza. Dibújala. ¿Cómo es de grande? Es de grande cómo... ¿Qué superficie / volumen ocupa el problema? ¿En tu vida, en la de otros? ¿Cuánto pesa? Es de pesado cómo... ¿En cuántas partes o elementos puedes descomponer el problema? Según sujetos / lugares / proceso, etc. ¿De qué materia / sustancias está hecho este problema? ¿Algunas de tus partes? ¿Cómo se mueve? Se mueve como si fuera...por... ¿Cómo y cuando nació? ¿Cómo evolucionó hasta aquí? ¿Cómo po-dría acabar / morir? (Esquematízalo) En general, ¿a qué se te parece este problema? Dibújalo

B) EXPLORACIÓN DE LO FUNCIONAL / DINÁMICO UTILITARIO 1.FUNCIONES 2. FUNCIONAMIENTO 3. USUARIOS 4. FABRICANTE 5. VENTAJAS 6. PUNTOS FUERTES 7. INCONVENIENTES 8. FALLOS 9. SOLUCIONES

¿Para qué está sirviendo el problema? ¿Qué otras cosas se pueden hacer con él? ¿Cómo se comporta globalmente, considerándolo como Ser mágico? ¿Y cada uno de sus elementos? ¿A quiénes les afecta? ¿Quiénes intervienen? ¿Cómo? ¿Cómo lo usaría una flor / un tigre / un ciego / un científico...? ¿Quiénes lo generaron? ¿Cómo? ¿Con qué intenciones? Diseña una fábrica en serie de ese problema. ¿Qué beneficios reporta? ¿Cómo podrías beneficiarte tú? ¿Cuáles son los puntos fuertes que lo mantienen y hacen pervivir? ¿Cómo eliminarlo? ¿Qué desventajas, perjuicios o males genera el problema? ¿Cómo atacarlos? ¿Qué fallos y deficiencias / puntos débiles hay en el problema? ¿Có-mo atacarlos? ¿Qué soluciones le darías? Y si fueras mago / sabio / rana / chino / charlatán / novelista / Picasso / cómico ¿cómo lo verías / solucionarí-as?

51

CUADRO MATRIZ 3.2. LAS SOLUCIONES EN EL PROCESO DINÁMICO DE ANÁLISIS DE PROBLEMAS PROBLEMA 1.CONOCIDO Y FAMILIAR PROBLEMA 2.PARA ENCONTRAR MÚLTIPLES SOLUCIONES

Problema 2. Rotura de la puerta trasera del coche Problema 1. Romperse una pierna

1. Causas 1. Cae fuerte y rápido2. Choca en el cierre 3. Engancha mal, desajusta el gozne 4. Carretera montaño-sa

2. Consecuencias 1. Se rompe el cristal 2. Se dobla y no encaja 3. Se puede caer / se deforma la bisagra 4. Se desajusta todo más fácilmente

3. Soluciones 1. Bajarla con delicadeza 2. Cierre automático: al caer encaja 3. Estudiar otras formas de enganche 4. Puesta a punto: Resistir baches. Goznes recambia-bles

1. Causas 1. Iba corriendo 2. Tropezó en un saliente 3. Piernas débiles / des-iguales 4. Lugar tortuoso con palos / piedras

1. Toque de atención ¡lento!, poner amorti-guador 2. Revisar los puntos clave / salientes 3. Fortalecer / ajustar 4. No correr / tantear / sortear

1. Atención a lo débil: gafas, cristales, juntas 2. Eliminar saliente del cierre con muelle / cie-rre más resistente 3. Asegurar / robuste-cer las bisagras / lugar de enganche 4. Probarlo en una pista y comprobar grado de deterioro

1. Émbolo amortiguador en cadencia más o menos resistente 2. Saliente flexible o blando 3. Engoznar como rótula / rodilla 4. Cuerpo de acero / ajus-tes ajustables

2. Consecuencias 1. Se fatiga / no mantiene el equilibrio 2. Se hirió en la punta del pie / rodilla / tendón 3. Se quebró / se magulló / surgió 4. Sin cuidado, hay males imprevisibles para todo el Ser

1. Descanso periódi-co. Abrir poco las puertas 2. Llevarlo al médico mecánico 3. Ídem 4 Reconocimiento general (chequeo)

1. Poner cristal de plás-tico / reforzado. Mejor enmasillado (goma) 2. Ver en qué puntos roza / se golpea 3. Darle con pintura / materia blanda 4. Ojo a los más ende-bles

1. Mecanismos de equili-bración estable (3 goznes)2. Proteger los puntos más débiles que trabajan más 3. Enganche de cremallera / con botones / imperdi-bles / ligamentos 4. Recambiar fácilmente varios elementos de la puerta

3. Soluciones 1. No ir muy deprisa, se-gún la edad, la capacidad, el lugar. 2. Encoger la pierna / saltar3. Hacer ejercicios de en-durecimiento / masajes 4. Evitar lugares malos

1. 2. 3. 4.

1. Cristales a prueba de golpes / prisas / niños 2. Flexible / duro 3. Bisagras con retardo / recias 4. Ajustes periódicos

1. Distintos cierres según el tipo de coche / usuario 2. Puerta plegable / enro-llable / salta cuando no encaja 3. Engrasar / ejercitar 4. Ir por buenas carreteras

52

UN EJEMPLO DE DIAGRAMA DE ISHAKAWA MÁQUINA MÁQUINA MÉTODO

MATERIAL HOMBRE

LÁMPARA POCO POTENTE

ARRASTRE DEFICIENTE

SALIDA ANORMAL

LÁMPARA SUCIA / ENNEGRECIDA

TINTA EN DEMASÍA

AMPLIACIÓN IRREGULAR

ORIGINALES MAL COLOCADOS

SE CALIENTA EXCESO DE TRABAJO

MALA COLOCACIÓN DE LOS FOLIOS

ARRANQUE ANTICIPADO (EN ROJO)

PROBLEMA APARECEN UN

NÚMERO ELEVADO DE COPIAS

DEFECTUOSAS PAPEL POCO CONSISTENTE

PAPEL ALMACENADO

MUCHO TIEMPO

ALMACÉN CON HUMEDADES /

EXCESO DE LUZ

DOBLA LAS HOJAS MAL

LOS SEPARA POCO

MANOS SUCIAS

LAS SACUDE MUY FUERTE

ORIGINAL POCO CLARO

53

2.4. Análisis de la dimensión real del problema. (pareto) a) determinación de los fallos / consecuencias económicas. Primero se cuantifica la dimensión material del problema traducida en número de pie-zas defectuosas o de fallos / errores constatados por día / semana. Esas deficiencias se tradu-cen en costes debidos a esos fallos en razón del precio de cada pieza rechazada y se visualiza en sendas gráficas de barras. Se puede hacer un listado de otros fallos del departamento; cada un de ellos se cuantifica en sus efectos materiales, colocando su coste. Conviene hacer cálculos y representaciones gráficas para cada fallo por sección por máqui-na/ por equipos, para evidenciar más claramente la situación del problema y el área de con-centración. Así los gráficos adjuntos evidencian que la supresión de los defectos de las piezas C y B representan una reducción de más del 50% de los costes. Para evidenciar esto se puede hacer un gráfico de frecuencias (costes) acumulados como el que se adjunta. b) determinación de las causas. Mediante el diagrama de Ishikawa se explicitan las causas de los fallos, aportando cuantos datos sean precisos para completar la visión global del problema. c) plan de acción parar suprimir/ reducir los fallos / piezas defectuosas en un porcentaje preciso. d) comprobación / control de resultados Una vez decidida la solución o determinado el plan de acción secuencial para erradicar las causas (diagrama de Ishikawa con subrayado en rojo de las causas a atajar) se ejecuta el plan, comprobando y fijando en un gráfico similar a] de Pareto la reducción de los fa-llos o piezas defectuosas por quincena / mes, proponiendo una meta de cero defectos. Se puede contrastar con los gráficos de Pareto en que se cuantificaba el problema: la dife-rencia marca el progreso logrado.

Hay que comprobar que:

1. Se han aplicado las soluciones decididas del modo apropiado, ¿ha habido fa-llos/retrasos/malentendidos? ¿Cuáles? ¿Porqué? ¿Cómo superarlos?.

2. Se han introducido modificaciones y cambios de plan, ¿cuáles?, ¿porqué? 3. Se han encontrado dificultades/obstáculos/resistencias no previstas, ¿cuá-

les?, ¿en dónde?, ¿porqué?, ¿cómo superarla? 4. Se ha eliminado el problema o deficiencia: ¿totalmente?, ¿en parte?, ¿qué

queda por resolver y mejorar? 5. Es preciso replantear el problema, ¿porque hay nuevos datos?, ¿porqué no

acaba de resolverse?, ¿qué indagar?, ¿cómo? 6. Hay que seguir haciendo controles periódicos.

54

3. El modelo dialéctico de solución de problemas. El enfoque dialéctico representa analizar el problema en forma de contraposición y oposición de elementos contrarios, de dilemas o deseos / objetivos que no se puedan casar, debiendo elegir uno y desechar otro. Así se pueden enfrentar cada causa con sus efectos y cada efecto con los procedimientos de paliación o mejora.

Así se puede confrontar el causante y el perjudicado:

Las intenciones o deseos de la causa o agente y los efectos reales producidos o lo que el afectado cree que el otro intentaba o perseguía

El análisis dialéctico del problema puede referirse a las consecuencias buenas y benefi-ciosas y los efectos negativos contrastados. La dialéctica nos da una visión más clara y punzante del problema, sobre todo, si al presentar los elementos contradicción los extrapolamos los exageramos o agrandamos, poniendo en evidencia las múltiples contradicciones de intereses, de intenciones, de efectos, de posturas y de elementos intervinientes.

CAUSA 1

EFECTO 1.

EFECTO 2.

EFECTO 3.

ACCIÓN DE MEJORA: AM 1.1 A.M. 1.2 A.M. 2.2 A.M. 2.2

SUJETO SUJETO

INTENCIONES / OBJETIVOS REALIZACIÓN /

EFECTOS REALES

INTENCIONES EXPRESADAS (POR EL CAUSANTE)

INTENCIONES PERCIBIDAS (POR EL PERJUDICADO)

55

4. Modelos analógicos de solución de problemas: sinéctica y analogía inusual. 4.1. La sinéctica de gordon. Gordon concibió la Sinéctica para hacer familiar lo extraño y distante y para hacer inusual y chocante lo que resulta común y familiar mediante la búsqueda de analogías (cosas que se parecen al objeto / problema inicial por la forma, el color, el funcionamiento, la estructura, los efectos que produce, etc). Así un acordeón es un libro que emite música al hojearlo y los problemas del libro y del acordeón podrían emparejarse, al igual que sus soluciones, dando pistas/enfoques nue-vos de tratamiento o de confrontación plástica/funcional de los objetos/problemas que se parecen, generando otros originales como el acordeón libresco, el libro acordeonado. Así un problema técnico ya resuelto en un área tecnológica puede iluminar la solución de otro difícil y complejo en otra área distinta o alumbrar un nuevo invento o innovación. Si el problema se centra en una máquina u objeto podemos pensar en objetos/máquinas análogas muy distintas que nos sirvan de contraste. Después pensamos, escribimos, dise-ñamos aquellos aspectos que nos puedan dar luz para la comprensión/solución del pro-blema inicial. Sobre ellos podemos reelaborar una analogía inusual sistemática.

4.2. La analogía inusual sistémica. Hemos desarrollado la analogía inusual (Prado, 1987, pp. 87-104) como procedimiento didáctico de exploración de todos los elementos de un objeto que tienen una correspon-dencia (con matizaciones y precisiones diferenciales) con el otro objeto o problema que es muy distinto y distante, estableciendo un paralelismo de rasgos/partes que en principio el sentido común no podría suponer que existiera. Proponemos un modelo genérico en que libremente se van aportando sugerencias de pa-recido en paralelo, sobre sus partes, el contexto en que se desenvuelve y los problemas asocia-dos.

56

LIBRO DIRECCIÓN DEL COCHE

1. ELEMENTOS Tiene estructura rectangular. Es de papel que se rompe/moja. Sirve para leer/ entretenerse. Tiene capítulos emparejados.

Es circular el volante y el eje. Es de acero, indeformable. Hay que mirar con atención para no desviar-se/distraerse. Tiene, o puede tener, engranajes y cremalleras para unir

2.CONTEXTO Se coloca encima de la mesa/en la estantería. Se asocia con otros títulos de igual materia. Se puede reciclar vendiéndolo por viejo. Se vende en las librerías sólo o en colecciones.

Se ubica en la parte delantera, pero conecta con el resto de los elementos móviles del coche (rue-das/motor).

Se vende en la agencia de Coches.

3. PROBLEMAS Que contenga ideas desviadas, erróneas o muestre conductas extraviadas.

Que pueda tener fallos, que te dirija a malos lugares, fuera de la carretera.

Que lo usen muchas personas, se desgaste o emborrone o coja virus Que sea muy voluminoso y resulte pesado

Que se afloje con el uso, que se oxide. Que ande recio y cueste moverlo (dirección asistida).

5. Modelos plástico simbólicos en la solución de problemas: la visualiza-ción clarificadora. Tanto el resultado del análisis como la propuesta de soluciones ha de procurar represen-tarse plásticamente o incluso con movimiento dramático (en forma de cuento representado). La representación plástica puede hacerse con dibujos más o menos fotográficos o con es-quemas gráficos abstractos y diagramas como los de Ishikawa. Ello ayuda a ver el problema de modo más objetivo. La visualización debe darse ini-cialmente en la pantalla de la mente:

a) proyectar en ella el problema con sus consecuencias tal como está en la realidad viendo interaccionado a todos los elementos.

b) proyectar la situación futura ideal como si el problema hubiera desaparecido totalmente. c) idear los procedimientos y mecanismos para pasar de la situación conflictiva y obje-

to defectuoso al otro ideal y perfecto.

57

Después se procede al boceto de los fenómenos observados en los tres momentos y a un es-quema gráfico de los mismos. El inventor del motor de corriente alterna y otros muchos inventos Tesla tenía tal potencia imaginativa que llegó a afirmar que era capaz de poner el invento a funcionar en su mente y poder "predecir" que partes iban a fallar, se desgastarían al cabo de 10 ó 15 días. Einstein veía la representación de las relaciones espacio temporales y las reproducía mus-cularmente, llegando a afirmar que descubrió la teoría de la relatividad gracias a esta capa-cidad plástico/dramática.

6. Modelos fantástico metamórficos para la s.c.p. La fórmula de la sinéctica y de la analogía inusual suelen proporcionar resultados fantásti-cos en las síntesis de elementos inusuales. La fórmula de visualización del problema/exagerado en desastre (acompañada de mú-sica dura de rock o dodecafónica y movimiento de rabia por parte del sujeto afectado), de proyectar una situación ideal e idílica (con música clásica relajada, mientras el sujeto lo imagi-na cómodamente tumbado y de ideación de los mecanismos de transformación puede consi-derarse como una fórmula similar a la- técnica terapéutica de "Relajación con descarga sim-bólica" de Garcés y Salom (Sánchez Ribera -ed-, 1982). La Transformación total del objeto que resultó esencial en la provocación del problema pue-de ayudar a su análisis y solución (ver ejemplo en cuadro adjunto). El desarrollar la transformación total se puede hacer mediante concentración mental di-rigida por un experto. Por último, el relax imaginativo puede emplearse como una fórmula integradora de otras antes señaladas, teniendo un gran valor para resolver problemas muy difíciles, merced a la vivencia directa del protagonista de los fenómenos del problema (identificación perso-nal).

58

Cuadro 3.3. (a) TRANSFORMACIÓN TOTAL FANTÁSTICA DE LA ESTRUCTURA NO MATERIAL DEL PROBLEMA

ELEMENTOS ¿QUÉ CAMBIARÍAS? ¿CON QUÉ? DISÉÑALO

1. COLOR 2. FORMA 3. TAMAÑO

Vuélvelo negro / rojo / de arco iris / chillón / apagado. Preséntalo alargado / puntiagudo / aplastado, en forma de cuchillo, de hilo, de bomba... Hacerlo minúsculo (como un virus o átomo), gigante como un rascacielos

4. PESO DUREZA OLOR / SABOR SONIDO

Hacerlo ligero como una nube, pesado como el plomo. Verlo denso como el acero / inflexible, o dúctil como el barro, cera. Huele / sabe a flor, queso / manzana, anís, perfume de aza-har, rosa... Suena a rock, vals, tormenta, truenos, desafinado, chirría.

5. PARTES 6. MATERIA

Los sujetos que intervienen son animales, gatos, cerdos, ratones, águilas, juegan papeles de poder / apoyo / ayuda / rapiña / roce. La sustancia de que están hechos los elementos del pro-blema es: harina, arena, arcilla, tela, oro, acero, aire...

7. MOVIMIENTO 8. BIOGRAFÍA

La dinámica del problema es como un río... un salto o cata-rata, un disco que gira...un remolino, el caminar de una tortuga...el correr de un galgo. El problema nació como un hongo (sin más ni más), como un parto programado, un golpe de estado, una catarata...y acabará como el rosario de la aurora...un encuentro amoro-so..una sorpresa.

59

Cuadro 3.3. (b) TRANSFORMACIÓN TOTAL DE LA DIMENSIÓN FUNCIONAL / UTILITARIA

ELEMENTOS ¿QUÉ CAMBIARÍAS? ¿CON QUÉ? DISÉÑALO

1. FUNCIONES / FINES 2. FUNCIONAMIENTO

El problema sirve para olvidarse de... Enojarse con...Preocuparse porque... Ocuparse de...Amar a...Odiar a... Apoyarse en...Dudar de...Fijarse en... Ver todo el entramado de relaciones. ¿Cómo opera cada elemento o parte? ¿Cómo se puede estropear / mejorar ese funcionamiento? Vol-verlo árbol / piedra / mar /culebra / chatarra.

3. USUARIOS 4. AGENTES GENERADORES

Imagina cada sujeto afectado como un animal determinado / una profesión (religioso / albañil / guardia de tráfico...máquina (martillo / ex-primidor / excavadora...) Cambia a los causantes: son ángeles / demo-nios, listos / tontos, ciegos / linces, bajitos / gigantes, cedros / violetas. Imagínate que son una fábrica o una máquina productora de pro-blemas. Neutralízalos con todas las medidas imaginables.

5. VENTAJAS 6. INCONVENIENTES

Amplifica los beneficios: Hazlos gigantescos, extiéndelos a todo: salud, trabajo, diversión. ¿Cómo lo conseguirías? Agiganta los perjuicios. Disminúyelos hasta reducir los fallos y deficiencias a cero con la fuerza de tu fantasía.

7. SOLUCIONES

Imagínate soluciones fantásticas de índole psicológica (poder mental) de convicción (por la palabra), económicas (tienes millones para gastar en el problema ¿cómo los empleas?) tecnológicas, de relaciones humanas, futuris-tas...

60

7. Síntesis de doce estrategias creativas para optimizar la resolución de problemas. 1. Ampliar el problema.

1. ¿Cómo podemos construir una ratonera mejor? R. ¿Cómo podemos eliminar mejor los ratones?. 2. ¿Cómo mejorar el transporte de viajeros en autobús?. R. ¿Cómo se puede trasladar a la gente más atractiva y eficientemente?

2. Romper el problema en subproblemas, en partes.

Reducir gastos en la organización, pues no llega el presupuesto. R. Costes por cada sección o función: personal, materias primas, mantenimiento...

3. Formular preguntas en las distintas etapas de solución.

Para clarificarlo. ¿En qué situación se dio?, ¿Quiénes estaban?, ¿En qué mo-mento?, ¿Qué falló? ¿Qué hechos ocurrieron?, ¿Qué elementos componen el problema?, ¿Qué partes tiene: psicológicas, materiales, sociales, económicas, etc.?

Para generar ideas y soluciones. ¿Qué se pudo hacer para evitarlo?, ¿Có-mo eliminar las consecuencias negativas e incrementar las positivas?, ¿Cómo erradicar las causas?, ¿Cómo llegar a una situación ideal en que este conflicto sea imposible?.

Para evaluar las soluciones. ¿Qué criterios emplear: eficacia, coste, recursos?, ¿Qué soluciones nos parecen más fáciles?, ¿más eficaces?, ¿Qué consecuencias puede traer esta solución?

4. Suspender la critica y el juicio durante el proceso de generar ideas para incrementar al máximo su cantidad, novedad, variedad. 5. Mantener el esfuerzo durante más tiempo, pues, aunque a medida que pasa el tiempo descienden las sugerencias en número, se incrementan en calidad. El 79% de las mejores ideas están en la 2a mitad de las producidas. 6. Hacer una lista de atributos/ Características y usos de los elementos del problema: usos del ladrillo en función de sus características. 7. Establecer relaciones forzadas con objetos y problemas muy distintos; silla/rueda, avión/agua. 8. Usar el Torbellino de Ideas que según la revisión de investigaciones de Torrance es el método más efectivo en mejorar las destrezas de solución de problemas. La crítica está terminantemente prohibida. El planteamiento ha de hacerse con datos concretos; el grupo óptimo está en 12 sujetos; el tiempo entre 30 y 45minutos, según Guilford. 9. Recurrir al análisis morfológico o cuadro matriz en que se sitúan en una ordenada las causas y en la abscisa las soluciones, en una las soluciones y en otra los criterios de valora-ción o las consecuencias previstas o perjuicios que se quieren evitar.

61

10. Intentar la incubación o inspiración intuitiva, mediante una relajación previa para de-jarse ir sin más esfuerzo, asumiendo las sensaciones, imágenes, ideas que vayan apareciendo o surgiendo del subconsciente; o bien meterse identificativamente en el problema siendo su-cesivamente partes o elementos distintos: vivirlo desde dentro, acompañado de música. Dejar el problema de lado, pero manteniendo el deseo de resolverlo, pasando a cusas muy distintas. La inspiración viene espontánea en el momento más imprevisto. 11. Efectuar la evaluación basándose en una lista de criterios o requerimientos lo más extensa posible para contrastar las soluciones: costos» belleza, color, opinión pública, eco-logía, ano 2500, etc., dar un peso específico a cada criterio. 12. Inducir transformaciones imaginativas mediante asociaciones verbales de adaptar-lo/de inadaptarlo, movilizar / inmovilizar, sustituir / restar / añadir, ordenarlo/desordenarlo de otro modo, magnificar/minimizar, agigantar/achicar, invertir/girar, combinar con otros elementos / funciones / usos / objetos, exagerar el problema (sus causas/sus consecuencias), musicarlo, dibujarlo, dramatizarlo, novelarlo, etc.

62

63

IV. L A SOLUCIÓN CREATIVA DE

PROBLEMAS COMO RETOS Y DE SOLUCIONES

RADICALES UTÓPICAS.

64

IV. L A SOLUCUÓN CREATIVA DE PROBLEMAS COMO RETOS Y DE SOLUCIONES RADICALES UTÓPICAS. 1. Fines y objetivos beneficiosos de scp 1. El sentido y fin de la solución creativa de problemas. ¿Para qué? El ser humano, a diferencia de los animales, es capaz de generar ¡deas y alternativas, antici-par problemas y peligros, plantearlos y resolverlos. Esta es una característica única de los seres inteligentes. Algún autor afirma que la inteligencia del ser humano se caracteriza por la ca-pacidad de resolver problemas. Esta capacidad le permite supervivir como ser humano y al mismo tiempo mejorar de continuo sus condiciones de vida. La solución creativa de proble-mas es un mecanismo fundamental de progreso de las personas, de las organizaciones y de los pueblos. Resolver situaciones conflictivas problemáticas significa avanzar, encontrar nuevos cami-nos, buscarle sentido positivo a cualquiera de las situaciones de la vida. Es evidente que cuando existen problemas, dificultades o conflictos las personas se sienten dolidas, se sienten perjudicadas, a menudo se bloquea su inteligencia y su iniciativa. Tien-den a ocultar el problema, a aguantarlo y tolerarlo más tiempo del que es preciso. En vez de utilizar todas sus energías para resolverlo, se inhiben y no lo abordan inteligentemente. De este modo los problemas individuales, familiares, sociales u organizacionales se agravan de continuo y se enquistan como un cáncer. La convivencia se empobrece y se enrarece y en-turbia. Ordinariamente en los sistemas educativos no se abordan un modo sistemático el proceso de solución creativa de problemas. La educación es fundamentalmente información, antes que planteamiento de problemas, interrogantes y dudas. Si la educación ha de tener un valor útil pa-ra la vida y ésta consiste en un continuo de problemas, crisis y dificultades que vencer, la edu-cación ha de volcarse en todas las materias y todos los días a la resolución de problemas y a la construcción de proyectos vitales sociales útiles. Parece indispensable pues que los profesores aprendan y enseñen como plantear proble-mas. Más aún, sería imprescindible que enseñarán a sus alumnos y aprendieran ellos mis-mos como se crean, se organizan y se generan los problemas. Conociendo los mecanismos y causas de creación de problemas, sería muy fácil inducir y aprender la vía directa para su resolución. En las aulas de los centros educativos de todos los niveles la enseñanza debiera reconver-tirse en una enseñanza de solución creativa de problemas. Consistiría fundamentalmente en plantearlos, analizarlos, comprenderlos y resolverlos, para ir más lejos y mejorar sustantiva-mente las condiciones de vida y de trabajo. Se podría asegurar que cuando una persona ha sido capaz de resolver técnica y eficaz-mente 100 problemas bien planteados y analizados, sería capaz de resolver el problema 101 cualquiera que fuera la naturaleza, gravedad y condición del mismo.

65

2. Justificación de la solución creativa de problemas. Las necesidades que satisface. Todas las personas y profesionales son conscientes de que en la vida personal, familiar, so-cial y organizacional hay día a día una sucesión continua de problemas y de conflictos que hay que resolver, de barreras que vencer, de bloqueos que hay que superar. En todos los órdenes de la vida los problemas son la sal, el estímulo y el ingrediente necesario para que ésta resulte atractiva e interesante. Los problemas generan un cierto sentido de la incomodidad y el desagrado al experimen-tar sensaciones negativas. Por eso constituye un ingrediente muy fuerte de motivación emociona, cognitiva y conativa. Los problemas, nuevos o viejos, siempre reclaman soluciones desconocidas. Los problemas ordinariamente agobian a las personas y las organizaciones. Las crisis y los conflictos, cuando no se resuelven, causan estrés, nervios, relaciones agresivas no solamente en el entorno donde se producen sino en otros contextos relaciónales. Los profesionales, los equipos y las organizaciones reclaman de continuo la solución creativa de problemas. Cuando se abordan los problemas con espíritu creativo imaginati-vo, las personas y los equipos se cargan de un espíritu optimista, consciente, por la práctica de la estimulación imaginativa que no hay problema que no tenga su solución. Aún más, un problema tiene miles de soluciones. Siempre habrá alguna que sea efectiva, original y rotunda para su eliminación. La tendencia natural del ser humano es repetir lo que ya sabe, caer en la trampa de la comodidad de los círculos de lo conocido y familiar, aprender demasiado rápido que las cosas que tienen éxito hay que repetirlas. Y, si hemos tenido éxito hasta el presente con las rutinas, las técnicas y las normas de funcionamiento ¿por qué no habríamos de tener éxito en el futuro sin cambiar?. El éxito genera conformismo. Y del conformismo los individuos, los profesio-nales las organizaciones sólo salen mediante las crisis y los problemas. Los equipos y las or-ganizaciones se inhiben ordinariamente ante lo desconocido, ante lo nuevo, ante lo difícil y problemático, porque aparentemente no encuentra, en el repertorio de sus conocimientos, so-luciones apropiadas. Se bloquea también su creatividad, evitando la necesaria vía de nuevas al-ternativas y soluciones. Los organismos sociales, empresariales, educativos o culturales se comportan de igual forma. Es muy fácil moverse en el círculo de lo desconocido, no inventado todavía. 2. Objetivos de la solución creativa de problemas: propósitos personales, profesionales y socio organizacionales. 1. Objetivos de índole personal.

• No quemarse por dentro, sentirse dolorido y apenado por los problemas y las cri-sis; esconderse, rehuyendo abordar el problema porque molesta, nos provoca dis-gusto y sufrimiento.

• Minimizar las consecuencias negativas que todo problema, crisis o conflicto ge-nera: suprimir el disgusto, el malhumor y la agresividad; minimizar o disminuir los efectos psicosomáticos de los problemas cuando son graves o continuados, como puede ser el insomnio, los dolores de cabeza o de estómago y el infarto.

66

• Acostumbrarse a afrontar abierta y decididamente cualquier tipo de problema o conflicto pequeño o grande con soltura y energía, con la convicción de que so-mos capaces de resolverlo, aplicando la técnica de solución creativa de problemas. Se trata de coger al toro por los cuernos, y no esconder la cabeza debajo del ala co-mo el avestruz.

• Aplicar sistemáticamente la solución creativa de problemas, nos convierte en per-sonas con un carácter efectivo y resolutor, abierto a los conflictos y dificultades de un modo espontáneo y natural, sin temores ni inhibiciones de ningún tipo.

• Estar seguro de que pensar los problemas, analizarlos y describirlos minucio-samente,

• con el simple planteamiento y deseo de su resolución, es el primer mecanismo pa-ra su eliminación.

• Aprender la técnica de solución creativa de problemas de un modo sistemático, hasta acostumbrarse mental y emocionalmente, individualmente y en equipo, abordar técnicamente los problemas. Aplicar el proceso de resolución creativa de problemas a la vida, al ocio, a la enseñanza y al trabajo, hará que los resulta-dos sean muy poderosos, convirtiéndonos en seres optimistas y resolutores, abier-tos a las situaciones peligrosas y difíciles, porque las abordarnos con facilidad y energía.

2. Objetivos de carácter profesional.

• Acostumbrar a los profesionales y a los equipos a prevenir los problemas, a evitar que aparezcan o emerjan, a resolverlos antes de que ocurran, eliminando las causas circunstancias que los generan.

• Acostumbrarse a abordar de un modo abierto, libre y sin miedos cualquier tipo de problema. Ser conscientes que un problema o conflicto es una oportunidad para mejorar, para innovar y para conseguir mejores cotas de rendimiento y de rela-ción.

• Crear un clima de optimismo, de comunicación abierta y de eficacia en los equi-pos, al practicar en grupo la solución creativa de problemas.

• Acostumbrarse a abordar los problemas de un modo eficaz, analizarlos, a resol-verlos mediante procesos imaginativos que son propios del modelo de solución crea-tiva de problemas.

• Convertirse en los líderes tanto profesionalmente como grupalmente dentro de la or-ganización y en el contexto social en que nos movemos. Cuando se aplica la solución creativa de problemas como retos y oportunidades, el avance que se produce es signifi-cativamente mayor, pues se resuelven los problemas del día a día, pequeños y vamos hacia una vanguardia visionaria de utopía, de inventiva y de resolución radical para no-sotros y para todas las personas del sector. Los convertimos en modelo de referencia.

3. Objetivos socioculturales.

• Generar seres humanos, ciudadanos y profesionales abiertos a cualquier tipo de conflictos o situaciones peligrosas con un espíritu resolutor, es clave para tener so-ciedades más libres, más abiertas, más atrevidas y más seguras, dispuestas a avan-zar, innovar y crecer un modo continuo.

• Los grupos, los departamentos, las organizaciones y las escuelas resultarán tanto más eficaces en su proceso de trabajo y de aprendizaje cuanto más abiertas estén a la in-

67

novación continua, que reclama cualquier tipo de solución creativa de problemas, con-flictos o crisis. Se trata de no estancarse nunca con el conformismo del éxito de los lo-gros obtenidos. O lo que es peor, estar orientado por fines y normas poco eficaces, que solamente la falta de inteligencia y de crítica ha validado la experiencia de la co-modidad. Se trata de superar las sociedades conservadoras y paralizadas, por un sentido erróneo de que están en el correcto camino porque creen que son y hacen las cosas de un modo perfecto e inamovible.

• Es importante moverse hacia una cultura abierta, innovadora y problematizadora de todas las circunstancias y productos que promueve. Se trata de una cultura que en todos los órdenes intenta aportar soluciones y mejoras a la sociedad. Una cultura de ca-rácter resolutor y creadora.

Los artistas tienen que utilizar el arte para comprender mejor sus problemas personales o ar-tísticos y resolverlos, dando alternativas a la sociedad. Su obra puede ser un espejo de los pro-blemas que ésta les plantea y de las líneas de resolución plástica, literaria o poética que ellos conciben. La educación tiene que enseñar a los futuros ciudadanos a resolver todos los problemas que hoy existen, induciendo el sentido de la capacidad de resolver cualquier problema

4. Aplicaciones tipo de solución creativa de problemas 1. La sensibilización a los problemas (sp). Uno de los rasgos más característicos de las personas creativas es su capacidad para ver problemas en todo. Las personalidades creativas son capaces de prever, imaginar y anticipar peligros que las personas ordinarias no perciben. El carácter previsor es propio de la crea-tividad. Se trata de anticipar alternativas que prevengan problemas y conflictos, evitan-do que éstos existan o aparezcan.

• La sensibilización a los problemas facilita una actitud de prevención, poniendo alerta desde un punto de vista emocional y cognitivo al sujeto frente a cualquier objeto o si-tuación, que pueda provocar algún tipo de perjuicio o peligro. Se trata de evitar los males antes de que ocurran, haciendo que los problemas se resuelvan o se disuelven antes de aparecer.

• Ante cualquier tema, objeto o situación ordinaria se hace un torbellino de ideas acerca de todos los posibles

• Fallos, defectos y deficiencias que pueden tener en sí mismos, por ejemplo el río, una bombilla, una nube, los árboles...

• Perjuicios, peligros y dificultades que pueden ser generados para las personas por

• parte de los objetos de estudios, como en el caso anterior, los peligros de vivir cerca del río, las consecuencias negativas que puede tener una bombilla, como una nevada puede afectar a las gentes de una zona...

• En la práctica se trata de elegir entre todas las posibles dificultades, conflictos, averías y déficits de un objeto o tema, aquellos que resulten más agudos, más perjudiciales.

• Después se hace un torbellino de ideas con todas las alternativas y soluciones. Final-mente se elige la solución mejor, más eficaz y atrevida y mediante un nuevo de torbe-

68

llino de ideas, se estruja la imaginación para encontrar todas las acciones, recursos y mecanismos más eficaces que nos permitan llegar a la solución definitiva.

• Reflexiona acerca del proceso seguido y valora este ejercicio simple de sensibiliza-ción a los problemas, que consiste simplemente en imaginarse todos los problemas existen en relación con un objeto, un tema una situación.

2. Resolución realista y fantástica (rrf).

• Evoca un problema profesional y propón un torbellino de ideas de muchísimas solu-ciones. Por cada solución realista propón una que resulte fantástica y maravillosa.

• Elige una solución fantástica y haz un torbellino de ideas con imaginación para propo-ner alternativas y acciones concretas que te permitan llevar a cabo esa solución de un modo operativo, hasta eliminar el problema.

• Reflexiona sobre la experiencia, cayendo en la cuenta de que a menudo las solucio-nes fantásticas, al estimular tu imaginación, permiten avanzar por caminos desconoci-dos de resolución, que anteriormente nunca se habrían ocurrido a no ser por el recurso a la fantasía y a la analogía. Se trata de pensar a lo grande, y más que pensar, imagi-narse, soñar y fantasear.

3. Resolución radical de problemas como retos y oportunidades (rrpro).

• Muy cercano a las soluciones fantásticas está el enfoque de solución creativa de pro-

blemas como desafíos y retos utópicos. Pon en funcionamiento la imaginación más poderosa del individuo y del colectivo social. Se trata de llegar a la raíz de los pro-blemas, a resolverlos de un modo definitivo, a cortar las raíces que los generan para que no vuelvan existir nunca más, ni en nuestro contexto ni en el contexto uni-versal.

• Una vez realizado el ejercicio de solución creativa de problemas como retos y oportu-nidades haz tu reflexión personal acerca del proceso, de las dificultades del mismo, de lo que has aprendido, sacando tus conclusiones personales.

4. LA SOLUCIÓN CREATIVA INTEGRAL DE PROBLEMAS (SCIP).

• Recomendamos en este momento el ejercicio final siguiendo paso a paso el modelo de solución creativa de problemas de Osborn y Parnes. Haz un rápido repaso a un pro-blema personal o profesional que tengas planteado.

• Haz una reflexión sobre las ventajas inconvenientes de este modelo. Recoge tus sen-saciones, tus dificultades, tus avances y progresos merced a este modelo de solución creativa de problemas

• Puedes completarlo con el enfoque de soluciones realistas fantásticas o con el de re-tos y oportunidades.

69

SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS COMO RETOS Y OPORTUNIDADES. EJERCICIO

1. ¿PARA QUÉ?

• Excitar la fantasía inventiva, para soñar y generar escenarios ilusionantes de futuro. • Estimular el sentido del cambio y la transformación radical, induciendo innovaciones de un gran valor, capaces

de eliminar los males presentes de una situación actual conflictiva y problemática. • Introducir cambios e innovaciones de un fuerte impacto social o educativo, creando un optimismo afianzado

en las personas que abordan el problema. • Experimentar nuevas medidas, recursos y procedimientos inéditos que anteriormente no se habían utilizado en

el ámbito correspondiente.

2. ¿CÓMO CONSTRUIR UN RETO A PARTIR DEL PROBLEMA? Las claves para convertir problemas usuales en desafíos utópicos, cargados de entusiasmo e ilusión son los siguientes:

• Exagerar al máximo todos los elementos intervienen en el problema. • Agravar el problema hasta hacerlo tan fuerte que resulte insoportable por sus catastróficos resultados: si se

trata de que los profesores hablan exageradamente, una enfermedad acaba con el habla de todos ellos, volviéndo-los totalmente mudos. Solamente pueden expresarse escribiendo, dibujando o a través de la mímica.

• Extender el problema agravado a lo largo del tiempo: Este problema ya no tiene solución, los profesores lo-grarán recuperar la voz en 20 años. O bien estarán mudos para siempre.

• Ampliar el problema a todos los espacios: Primero se da en mi colegio, después la enfermedad se extiende a to-da la ciudad, a todo el país y finalmente al mundo entero. Es una crisis universal.

• Hacer todo lo posible para estimular la imaginación y la fantasía de las personas que intervienen, provocando una motivación muy fuerte para la resolución del problema por otras vías, en este caso, irá más allá de la palabra y explicación del profesor, un vicio predominante en la educación en todos los países y niveles.

3. ¿CÓMO ABORDAR EL PROBLEMA DESAFIANTE? PREVISIÓN Y ANÁLISIS DE LOS EFECTOS.

• ¿Qué cosas desaparecerían en la educación como consecuencia de esa enfermedad inevitable de la mudez de los profesores?

• ¿En que aspectos mejoraría de inmediato la enseñanza? ¿Qué beneficios de toda índole aportaría a la educación el que los profesores quedaran mudos de repente en todas las aulas?

• ¿Qué cosas actuales buenas de la educación empeorarían? INNOVACIONES DURADERAS.

• ¿Qué nuevas aportaciones y soluciones innovadoras realmente trascendentales habría que introducir en la educación para hacerla realmente diferente y óptima en todos los aspectos, derivados de la pérdida del habla de todos los profesores?

• ¿Qué innovaciones y aportaciones se inducirían en la educación para hacerla realmente motivadora e interesante? • ¿Qué haríamos para que resulte divertida, alegre y feliz? • ¿Cómo procederíamos, qué cosas haríamos, qué nuevos elementos introduciríamos para hacer la educación real-

mente útil, no solamente para el crecimiento de los alumnos sino también para las mejoras del contexto social en que éstos viven?

• ¿Cómo haríamos para que la educación fuera realmente inventiva e innovadora, nada reproductiva y sin iniciati-va?

• ¿Cómo haríamos para que la educación liberara la expresión integral de los alumnos, cultivando las artes, la creación literaria y musical, la expresión dramática y teatral?

4. OTROS PROBLEMAS CONVERTIDOS EN DESAFÍOS.

• No hay espacios, ni locales donde desenvolver la enseñanza. Tampoco hay dinero ni materiales de construcción para hacer nuevas edificaciones. Podría ocurrir en los países desarrollados que en los colegios existiera una con-taminación vírica muy peligrosa para los alumnos. ¿Dónde y cómo enseñar fuera de los colegios para hacer una educación más útil y productiva profesional y socialmente?.

• No existen libros de texto. Los que han existido hasta el presente han sido destruidos todos. La ley de educación ha prohibido su existencia y uso en los colegios. Los únicos libros que existen son libros de literatura, de poesía, de novela, de arte, de fotografía... Existen todo tipo de enciclopedias. Es posible consultar por Internet a centros de investigación bibliotecas perfectas. ¿Porqué otras cosas / procesos se sustituirían los libros de texto para hacer una enseñanza más viva y conectada con la sociedad, la cultura, la industria y los problemas socio-económicos?

70

71

V. HERRAMIENTAS PARA LA SOLUCIÓN CREATIVA DE

PROBLEMAS.

72

Ficha 0.1 INVENTARIO SOMERO DE PROBLEMAS / SOLUCIONES

PROBLEMAS CONCRETOS DOS SOLUCIONES POR CADA PROBLEMA

1,

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

73

Ficha 0.2 DEFINICIÓN DETALLADA DEL PROBLEMA

1. Definición genérica _____________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. Definición detallada: Investigación y especificación concreta de Detalles, sujetos, elementos y factores causantes o simplemente, intervinientes, Consecuencias positivas / negativas de diversa índole, aportando el mayor número posible de datos relevantes: estado actual y pasado, situación futura previsible si no se ponen remedios eficaces; Cuándo y cómo surgió; Qué se hizo para solucionarlo y con qué resultados y limitaciones obstaculizantes; Si no se hizo nada ¿a qué se debió?, ¿a quién beneficia y en qué?, etc.

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

74

Ficha 0.3. TIPOLOGÍA DE LOS PROBLEMAS EN SÍ

1. POR EL ÁREA DE ACCIÓN Problema material de producción: errores, fallos, defectos en de funcionamiento: fallos, roturas en de utillaje de reparación Problema económico Relación coste / precio en Problema científico / ecológico Problema matemático Problema lingüístico Problema personal Problema social --

2. POR EL PROCESO DE SOLUCIÓN Completo / complejo: causas, consecuencias, soluciones Incompleto: uno o dos aspectos -- 3. POR LA ESTRUCTURA Material. Fallo, rotura, carencia, obstáculo Mental. Duda, incomprensión, ignorancia, error Lógico-lingüística. Pregunta, puzzle dilema, oposición Afectiva. Preocupación, tensión, obsesión Social. Confrontación de ideas, conflicto de intereses --

4. POR EL REALISMO Problema real, problema simbólico, fantástico Problema académico, profesional, personal Relevante, atractivo, comprometido, enojoso Propio, ajeno, natural, artificial

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

75

Ficha 0.4 TIPOLOGÍA DEL PROBLEMA COMO OBJETO DE SOLUCIÓN

1. POR LA PREPARACIÓN / DISPOSICIÓN / CAPACIDAD Motivación: rechazo, indiferencia, interés, compromiso, personal, social, profesional Capacidad para resolverlo: mental, emocional, relacional, grande, mediana, pequeña Aprendizaje / conocimientos requeridos (prerrequisitos) ninguno, pocos, bastante, muchos

2. POR LA PRESENTACIÓN / ADMINISTRACIÓN

Oral, escrita, gráfica Puzzle, juego manipulable En vivo, en video, en ordenador

3. POR EL NIVEL EDUCATIVO / COLECTIVO / AMPLITUD

General porque Específico: Preescolar, ESO, Universidad Toda la organización, departamentos de

4. POR LA RESOLUCIÓN

Compleja / difícil: Número de pasos, destrezas requeridas, novedad, usualidad Restricciones puestas para resolverlo Número y valor de las objeciones perjuicios de las soluciones

5. POR EL CONTROL / COMPROBACIÓN / SUPERVISIÓN Del jefe, del equipo, de personal ajeno Valoración: del proceso, del resultado, de la eficacia / confiabilidad: duradero, provisional

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

76

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

77

Ficha 1.2. DIAGRAMA ISHAKAWA PARA EL ANÁLISIS CAUSAL DE UN PROBLEMA MATERIAL

PROBLEMA

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

78

Ficha 1.3. ANÁLISIS DIMENSIONAL DEL PROBLEMA (PARETO)

1)Determinación cuantitativa del problema 1.1. Diagrama de fallos / piezas defectuosas 1.2. Coste por tipo de piezas Nº PIEZAS Precio Pts. A B C D E F Piezas A B C D E F 2) Probables causas de las deficiencias: _________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3) Plan detallado de acción:

4) Comprobación semanal de resultados (nº de piezas deficientes) ____________________ _________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

79

Ficha 1.4. EXPLORACIÓN TOTAL DEL PROBLEMA POR INTERROGACIÓN DIVERGENTE

ELEMENTOS PREGUNTAS DIVERGENTES RESPUESTAS

A) 1. COLOR 2. FORMA

3. TAMAÑO 4. PESO

5. PARTES 6. MATERIA

7. MOVIMIENTO 8. VIDA: NACE/CRECE/MUERE

9. ASPECTO GENERAL

B) 1. FUNCIONES 2. FUNCIONAMIENTO

3. USUARIOS (AFECTADOS) 4. GENERADORES (CAUSANTES)

5. VENTAJAS BENEFICIOS 6. PERJUICIOS

7. SOLUCIONES

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

80

Ficha 2.1. BÚSQUEDA DIALÉCTICA DE SOLUCIONES DEL PROBLEMA 1. BUSCA PARA CADA CAUSA MÁS IMPORTANTE, AL MENOS, TRES SOLUCIONES

2) CONFRONTA CAUSANTES CON AFECTADOS/PERJUDICADOS: OBTÉN SOLUCIONES DE UNOS Y DE OTROS. LLEGA A SOLUCIONES DE CONSENSO

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

81

82

Ficha 2.2. CUADRO MATRIZ PARA EL HALLAZGO DE MÚLTIPLES SOLUCIONES AL PROBLEMA

1. PROBLEMA FAMILIAR DE CONTRASTE ------------------------------------------------ 2. PROBLEMA QUE SE QUIERE SOLUCIONAR -------------------------------------------

2. PROBLEMA 1. PROBLEMA

1. CAUSAS 2. CONSECUENCIAS 3. SOLUCIONES

1. CAUSAS

2. CONSECUENCIAS

3. SOLUCIONES

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

83

Ficha 2.3. EXPLORACIÓN ANALÓGICA PARA LA SOLUCIÓN IMAGINATIVA DE PROBLEMAS PROBLEMA .....................................................................................................................

1. SINÉCTICA: BUSCA PROBLEMAS/DEFICIENCIAS SEMEJANTES EN EL: .................................................................................................................................................... REINO ANIMAL..................................................................................................................... .................................................................................................................................................... REINO VEGETAL/MINERAL ............................................................................................. .................................................................................................................................................... ÁMBITO TECNOLÓGICO ................................................................................................... .................................................................................................................................................... ÁMBITO SOCIO-CULTURAL ............................................................................................. 2. ANALOGÍA INUSUAL: ELIGE UN PROBLEMA DE OTRA ÍNDOLE/ÁMBITO

MUY DISTINTO. HAZ UNA COMPARACIÓN SISTEMÁTICA CON EL QUE QUIERES RESOLVER

PROBLEMA A RESOLVER PROBLEMA ANÁLOGO

1. ELEMENTOS

2. CONTEXTO

3. FALLOS/DEFICIENCIAS

4. CAUSAS

5. SOLUCIONES

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

84

FICHA 2.4. (a). TRANSFORMACIÓN TOTAL DEL PROBLEMA EN SU ESTRUCTURA MATERIAL PROBLEMA ............................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

ELEMENTOS ¿QUÉ CAMBIARÍAS? ¿CON QUÉ? DISÉÑALO

1. COLOR 2. FORMA 3. TAMAÑO

VUÉLVELO NEGRO / ROJO / DE ARCOIRIS / CHILLÓN / APAGADO PRESENTARLO ALARGADO / PUNTIAGUDO / APLASTADO, EN FORMA DE CUCHILLO, DE HILO, DE BOMBA... HACERLO MINÚSCULO (COMO UN VIRUS O ÁTOMO), GIGANTE COMO UN RASCACIELOS

4. PESO DUREZA OLOR, SABOR SONIDO

HACERLO LIGERO COMO UNA NUBE, PESADO COMO EL PLOMO. VERLO DENSO COMO EL ACERO/INFLEXIBLE, O DÚCTIL COMO EL BARRO, CERA. HUELE/SABE A FLOR, QUESO/MANZANA, ANÍS, PERFUME DE AZAHAR, ROSA... SUENA A ROCK, VALS, TORMENTA, TRUENOS, DESAFINADO, CHIRRÍA.

5. PARTES 6. MATERIA

LOS SUJETOS QUE INTERVIENEN SON ANIMALES, GATOS, CERDOS, RATONES, ÁGUILAS, JUEGAN PAPELES DE PODER/APOYO/AYUDA/RAPIÑA/ROCE. LA SUSTANCIA DE QUE ESTÁN HECHOS LOS ELEMENTOS DEL PROBLEMA ES: HARINA, ARENA, ARCILLA, TELA, ORO, ACERO, AIRE...

7. MOVIMIENTO 8. BIOGRAFÍA

LA DINÁMICA DEL PROBLEMA ES COMO UN RÍO...UN SALTO O CATARATA, UN DISCO QUE GIRA...UN REMOLINO, EL CAMINAR DE UNA TORTUGA...EL CORRER DE UN GALGO. EL PROBLEMA NACIÓ COMO UN HONGO (SIN MÁS NI MÁS), COMO UN PARTO PROGRAMADO, UN GOLPE DE ESTADO, UNA CATARATA...Y ACABARÁ COMO EL ROSARIO DE LA AURORA...UN ENCUENTRO AMOROSO...UNA SORPRESA

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

85

FICHA 2.4. (B). TRANSFORMACIÓN TOTAL DE LA DIMENSIÓN FUNCIONAL/UTILITARIA DEL PROBLEMA

ELEMENTOS ¿QUÉ CAMBIARÍAS? ¿CON QUÉ? DISÉÑALO 1.FUNCIONES (FINES) 2. FUNCIONAMIENTO

EL PROBLEMA SIRVE PARA OLVIDARSE DE...ENOJARSE CON...PREOCUPARSE PORQUE... OCUPARSE DE...AMAR A...ODIAR A...APOYARSE EN...DUDAR DE...FIJARSE EN VER TODO EL ENTRAMADO DE RELACIONES. ¿CÓMO OPERA CADA ELEMENTO O PARTE? ¿CÓMO SE PUEDE ESTROPEAR/MEJORAR ESE FUNCIONAMIENTO? VOLVERLO ÁRBOL/PIEDRA/MAR/CULEBRA/CHATARRA

3. USUARIOS (AFECTADOS) 4. AGENTES GENERADORES (CAUSAS)

IMAGINA CADA SUJETO AFECTADO COMO UN ANIMAL DETERMINADO/UNA PROFESIÓN (RELIGIOSO/ALBAÑIL/GUARDIA DE TRÁFICO/...MÁQUINA (MARTILLO/EXPRIMIDOR/EXCAVADORA...) CAMBIA A LOS CAUSANTES: SON ÁNGELES/DEMONIOS, LISTOS/TONTOS, CIEGOS/LINCES, BAJITOS/GIGANTES, CEDROS/VIOLETAS. IMAGÍNATE QUE SON UNA FÁBRICA O MÁQUINA PRODUCTORA DE PROBLEMAS. NEUTRALÍZALOS CON TODAS LAS MEDIDAS IMAGINABLES

5. VENTAJAS PUNTOS FUERTES 6. INCONVENIENTES

AMPLIFICA LOS BENEFICIOS: HAZLOS GIGANTESCOS, EXTIÉNDELOS A TODO: SALUD, TRABAJO, DIVERSIÓN ¿CÓMO LO CONSEGUIRÍAS? AGIGANTA LOS PERJUICIOS. DISMINÚYELOS HASTA REDUCIR LOS FALLOS Y DEFICIENCIAS A CERO CON LA FUERZA DE TU FANTASÍA

7. SOLUCIONES

IMAGÍNATE SOLUCIONES FANTÁSTICAS DE ÍNDOLE PSICOLÓGICA (PODER MENTAL) DE CONVICCIÓN (POR LA PALABRA), ECONÓMICAS (TIENES MILLONES PARA GASTAR EN EL PROBLEMA ¿CÓMO LOS EMPLEAS?) TECNOLÓGICAS, DE RELACIONES HUMANAS, FUTURISTAS...

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

86

Ficha 3.1. EVALUACIÓN Y ELECCIÓN CRITERIAL DE SOLUCIONES

SOLUCIONES VALOR GLOBAL

(0-10)

COSTE EFICACIA EJECUCIÓN RIESGOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

DIAGRAMA DE LAS 4 SOLUCIONES MEJORES, EN SECUENCIA TEMPORAL DE EJECUCIÓN

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

87

FICHA 3.2. PLAN DETALLADO DE EJECUCIÓN DE LA SOLUCIÓN ELEGIDA SOLUCIÓN ELEGIDA.............................................................................................................. ESPECIFICA PASO A PASO, POR ORDEN, TODAS LAS TAREAS/MEDIOS NECESARIOS PARA QUE LA SOLUCIÓN SE LLEVE A EFECTO Y EL FALLO/PROBLEMA DESAPAREZCA.................................................................................. ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES

2. DIAGRAMA DE SECUENCIA DE ACCIONES PARA ELIMINAR EL PROBLEMA O DEFICIENCIA

NOMBRE.

APELLIDOS

FECHA

PROBLEMA

ELIMINADO

88

89

VI. MATERIALES INSTRUCTIVOS

PARA EL DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE

PROBLEMAS EN LA EDUCACIÓN.

90

VI. MATERIALES INSTRUCTIVOS PARA EL DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIÓN 1. Objetivos de la solución de problemas.

La solución de problemas (Problem Solving) es una forma clásica de pensamiento lógi-co o de inteligencia aplicada y eficaz, que es medida por test. o pruebas que contienen múltiples y variados ejercicios o problemas. La solución creativa de problemas (Creativo Problem Solving) intenta añadir a la lógica procesos divergentes e imaginativos que abran la mente a nuevos enfoques y alterna-tivas de solución, sobre todo, cuando el problema persiste en el tiempo o se muestra irresolu-ble o imposible de resolver en apariencia. Con la solución creativa de problemas se pretende: 1.1. Habituar a los alumnos a pensar de modo problemático o problematizador, viendo y

descubriendo y descifrando fallos, problemas y enigmas en la realidad cotidiana. 1.2. Saber c6mo afrontar cualquier situación problemática de modo efectivo, analizando y

valorando causas, constatando consecuencias y proponiendo alternativas de solu-ción, que se han de valorar y ejecutar. Es la mejor preparación para la vida y para el ejercicio de cualquier profesión.

1.3. Implicar motivadoramente a los alumnos en los temas de clase con actividades de interés que les orienten y ayuden en su vida personal presente (problemas actuales) y les capaciten "realmente" para afrontar el futuro incierto, inseguro y desconocido, y por tanto, problemático tomando una postura sabia, científica, observadora y trans-formativa de reflexión intervención.

1.4. Saber en qué consiste un problema, conociendo el modo distinto de tratamiento de distintos tipos de problemas.

1.5. En cualquier tema, tanto de lengua como de Ciencias, el objeto o fin del ejercicio no es tanto el aprendizaje de los contenidos lingüísticos en sí mismo, cuanto la comu-nicación y procesos mentales en ellos implicados, con lo que se desarrollan múltiples capacidades.

1.6. 2. Etapas y tareas de desarrollo en la solución creativa de problemas. 2.1. Desentrañar/reelaborar, redefinir el problema.

Se analizan los elementos del problema: quiénes, donde, cuando, cómo, porqué, con qué consecuencias, etc.

Se complementa con nuevos datos e informaciones. Se relacionan gráficamente los distintos elementos: causas, agentes, conse-

cuencias, pacientes, etapas del proceso, interacciones. Se explícita, en síntesis, la esencia del problema, haciendo una nueva redac-

ción o redefinición.

91

2.2. Ideación de soluciones: Decisión.

Se propone un torbellino de ideas alternativas varias, con cuantas fórmulas y recursos sean precisos para llegar a solucionarlo satisfactoriamente.

Se valoran todas las soluciones surgidas de modo intuitivo global (de O a 10) o bien de modo analítico criterial, por sus costes, por su eficacia, por su faci-lidad de ejecución, etc.

Se eligen las 2 ó 3 más satisfactorias y se planifica paso a paso, su aplica-ción especificando quien, cuando, cómo y con qué medios la lleva a cabo.

2.3. Adopción de la solución. Visualización de las soluciones adoptadas mediante comic, posters, slogans,' publicidad, etc.

para ganar adeptos convencidos y entusiastas para evitar resistencias y enemistades para comprenderla y asimilarla mejor.

2.4. Ejecución de la solución Evitando fallos y perjuicios comprobando si desaparece el problema realmente. 3. Estimulación desencadenante: recursos didácticos. Puede haber varias formas de representación inicial del problema que didácticamente estimula a los alumnos a pensar e indagar acuciantemente sobre esa situación. 3.1. Descripción verbal realista Lo más usual es la descripción verbal del problema con los datos más significativos y cautivadores emotivamente porque afectan de modo directo a varios sujetos, que podrán ser los propios alumnos (identificación vicaria posible). 3.2. Descripción simulada imaginativa.

Traslado simulado de un problema real ajeno a una situación cercana a los propios alumnos, que de este modo es como si estuvieran ellos afectados como actores del mismo (identificación simulada efectiva). "Imaginémonos que esto... nos sucede aquí y ahora a no-sotros".

3.3. Presentar la estructura narrativa del problema con Iagunas de información que los sujetos han de buscar para rellenarlo de modo significativo. 3.4. Presentar el problema con datos falsos, errores e información irrelevante, o farragosa, que distrae y que los sujetos han de "podar" antes de dar paso a las soluciones.

92

ESQUEMA: DESENCADENADORES DIDÁCTICOS Y LÍNEAS DE SOLUCIÓN PREFERENTES PARA DISTINTOS PROBLEMAS

1. PROBLEMA DE RELACIÓN HUMANA CONFLICTO PSICOSOCIAL/ DE RELACIONES HUMANAS 2. PROBLEMA IDEOLÓGICO ACTITUDINAL CONFRONTACIÓN DE IDEAS/ OPINIONES Y VALORES OPUESTOS, DESEOS/REALIDAD 3. PROBLEMA MATERIAL PROBLEMA DE AVERÍAS/ FALLOS ROTURAS DE

PROS/CONTRAS

• ELECCIÓN DE LA POSICIÓN

PREFERIDA

• TORBELLINO DE VENTAJAS

• TORBELLINO DE

INCONVENIENTES

• DEBATE CON EL

OPONENTE

• BUSCAR UNA POSICIÓN

SUPERADORA O DE

CONSENSO

DESENCADENADOR

DINÁMICO

TIPO DE PROBLEMA ENFOQUE DE

RESOLUCIÓN

NARRACIÓN VIVA DEL SUCESO

INCIDENTE

CRÍTICO

ROLE PLAYING

PSICODRAMA

CON FEEKBACK EN

VIDEO

NARRACIÓN VERBAL DE LAS DOS POSTURAS

PRESENTACIÓN

PLÁSTICA DE DOS

ESCENAS EN CONTRASTE

OBJETO REAL AVERIADO

DISEÑO GRÁFICO

CREACIÓN DE FALLOS

VARIOS (AFLOJANDO/QUITANDO

PIEZAS...) EN UNA MÁQUINA BUENA

EXPLORACIÓN SENSORIAL

(VISTA/SONIDO/TACTO)

TORBELLINO DE POSIBLES

FALLOS

MANIPULACIÓN CON

MÚLTIPLES ENSAYOS DE

SOLUCIÓN

93

ESQUEMA: RECURSOS DIDÁCTICOS VERBALES PARA LA ESTIMULACIÓN DESENCADENANTE DEL PROBLEMA

94

ESQUEMA: EL PROBLEMA COMO LABERINTO DE PELIGROS O INCÓGNITAS

95

3.5. Forma de puzzle (jigsaw) Presentación del problema en forma de puzzle que hay que componer:

presentación de los sucesos en fichas superadas que hay que ordenar para que ten-gan sentido.

mezclar dos problemas distintos en fichas que han de ser convenientemente selec-cionadas y ordenadas.

Dibujar cada etapa del suceso o problema en una ficha y ordenarlas inventando la letra definidora del problema.

3.6.1. Presentar el problema en su momento crítico en una fotografía/ diseño gráfico; los sujetos habrán de describir/descubrir:

que es lo que ocurre» qué pasó antes, qué desencadeno el evento cómo pudo ocurrir qué consecuencias se producirán cómo salir airosos de esa embarazosa situación o de ese conflicto.

3.6.2. Ídem presentarlo en un diseño ambiguo, que se presta a múltiples interpretaciones y soluciones. 3.7. Presentar el problema como un enigma que hay que descifrar con pensamiento lógico. 3.8. Presentar el problema como un largo viaje por un mapa o laberinto de peligros e incógnitas que hay que superar hasta llegar al tesoro o solución final. 4. Evaluación de la solución creativa de problemas. Se pueden valorar múltiples aspectos: 4.1. La motivación y el interés suscitado en la resolución del problema, así como la uti-lidad del ejercicio y el clima de interacción generado, usando una simple escala:

96

CUADRO: EL DISEÑO Y PUZZLE COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA S.C.P. DEL DISEÑO GRÁFICO/FOTO AL PUZZLE PARA RECOMPONER EL PROBLEMA

1. DISEÑO GRÁFICO ORIGINARIO 2. PUZZLE

3. RECOMPOSICIÓN

DE LA IMAGEN ADECUADA

ACCIONES

MÁQUINA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Puzzle Re-composición 1. Se separan o recortan los distintos elementos para que recompongan el objeto o máquina total.

DISEÑO CORRECTO 1 DISEÑO CON FALLOS 2

Puzzle 1 Puzzle 2

Diseño correcto 1 Diseño erróneo 2

2. Se da doble número de piezas unas buenas y otras con fallos usuales y se hace que recompongan una má-quina/situación correcta y la otra llena de fallos

MÁQUINA/PROBLEMA DESPIEZADO

Puzzle con piezas rojas y negras (bue-nas)

Componer el diseño Adivinar

3. Dado el diseño de una máquina en piezas, sacar las de más frecuentes fa-llos/adivinar en qué es más probable que falle cada una y porqué

PROBLEMA/OBJETO CON PARTES BORROSAS (FALLOS)

Puzzle con piezas correctas

Componer sobre el diseño 1º

4. Dado un diseño borroso, ambiguo en ciertas piezas con fallos usuales/colocarle las piezas correc-tas/diseñarlas bien

DISEÑO INCORRECTO/INCOHERENTE (PRESENTE)

Puzzle Componer correctamente 5. Se da un diseño inicial con las piezas o partes co-locadas de forma inapro-piada/fuera de lugar para despistar. Dadas las piezas del puzzle han de recompo-ner la imagen correcta

DISEÑO EN CÓMIC (ETAPAS) Puzzle de episodios Colocación secuenciada correcta

6. Se dan las fichas del cómic que definen el pro-blema con algunas solucio-nes. Recompóngase el pro-ceso

DISEÑO DE DOS PROBLEMAS DISTINTOS

Puzzle con piezas de los dos

Recomposición 1º Recomposición 2º

7. Se dan dos problemas (cómic narrado en tro-zos/fichas mezcladas. Hay que recomponer ambos problemas

NARRACIÓN DE UN PROBLEMA Recorte en frases revueltas

Re-elaboración del pro-blema con sentido

8. Dada la narración del problema en eventos (fichas separadas) recomponer el problema original descono-cido

97

Muy interesante Muy aburrido Clima muy cálido Clima muy frío Tarea muy útil Tarea muy inútil 4.2. El grado de creatividad del grupo a la hora de dar soluciones:

productividad: número total de soluciones originalidad: número de respuestas nuevas o poco comunes. eficacia: número de soluciones realmente efectivas para eliminar el problema.

4.3. El acierto en el proceso seguido/tiempo empleado: grado de completud del análisis. 4.4. El grado de precisión y eficacia de la planificación para la ejecución de la solución. 4.5. La efectividad de resolución: si realmente se solucionó el conflictos el criterio último de la calidad científico-técnica en la solución de problemas. 4.6. El nivel de competencia en la aplicación de los procesos propios la SCP : el método de resolución de problemas con los pasos dados es más importante que dar con la solución preestablecida, sobre todo, cuando hay muchas soluciones. 5. Variantes de solución de problemas. Son las derivadas de las múltiples formas de estimulación desencadenadora (punto 3). A menudo el tipo de problema implica variantes que han de ser inducidas por los propios equi-pos: 5.1. Así un conflicto psicosocial apunta la conveniencia de ser abordado con role playing. 5.2. Un problema con una máquina, coche, objeto pasa por la manipulación o el diseño de las posibles formas, mecanismos o elementos susceptibles de fallo, rotura, o descolocación previa a su reparación. Así una fórmula eficaz sería que en un motor cada grupo introduje-ra alguna avería: sacándole una pieza, introduciendo otra, aflojándola, etc., y pidiendo que por la vista, el tacto o el oído (ruido) sucesivamente adivinen donde esta el problema. 5.3. Si el problema es de confrontación entre ideas y posiciones opuestas: el mecanismos adecuado es la dialéctica, consistente en ver los pros y contras de cada propuesta (Nudismo Si, Nudismo No), buscando formatos especiales de dualismo que resalten una ventaja y sus efectos negativos posibles, o una desventaja y como neutralizarla. Después se puede pasar

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

98

a debatir adoptando posiciones radicales en favor o en contra del nudismo. 5.4. Dispersar los datos del problema en fichas o recortes entre los sujetos del grupo que habrán de redactarlo. 5.5. Cada grupo inventa un enigma o elabora una modalidad de estimulación de problemas (punto 3) y propone al otro grupo su solución. 6. La solución de problemas en la dinámica de grupos en el aula. 6.1. Señalar, al menos, dos problemas de variada índole que los sujetos confrontan en:

su grupo de trabajo la dinámica de las clases en general la casuística especial que afecta a varios sujetos o al buen o mal funcionamiento de

la clase en su totalidad. Después hacer un planteamiento minucioso y detallado recabando información y datos (punto 2.1). 6.2.1. Poner en evidencia las contradicciones diarias a que se ven sometidos entre objeti-vos/aspiraciones y logros alcanzados realmente 6.2.2. Resaltar la oposición entre lo que se dice y se plantea en el aula (ideales) y lo que di-ariamente se hace (realidades). Proponer soluciones superadoras de estas contradicciones. 6.3. Presentar el problema en alguna de las formas que se explicitan en los epígrafes 3 y 7. Algunos ejemplos de problemas. 7.1. Problema PRESENTADO VERBALMENTE El profesor cuenta a la clase un problema como este: "Os voy a contar un problema que le ha pasado a un amigo mío este verano. Robin, este es el nombre de mi amigo, estaba de vacaciones en una ciudad europea y una noche quiso ti-rar la casa por la ventana, decidió ir a cenar a un buen restaurante de la ciudad. Consultó la guía y se encaminó a un pequeño restaurante especialista en comida francesa. Cenó tranquilamente y cuando terminó pidió la cuenta. El camarero la trajo enseguida y cuando Robin metió la mano en el bolsillo de su chaqueta, se encontró con que la cartera no estaba allí, se la habían robado”. ¿Cómo creéis que pudo solucionar este problema?. (En esta historia se han omitido inten-cionadamente muchos detalles de la misma. El propósito es estimular a los alumnos a que hagan preguntas del tipo: ¿Hablaba Robin el idioma del país en que estaba? ¿Estaba solo o acompañado?, etc.

99

1. Presentación oral. 2. Preguntas. Se forman pequeños grupos (3 ó 4 personas) y se les dice que pueden hacer todas las preguntas que consideren importantes para tener una información completa de la historia, para lo cual deberán elaborar una lista y hacer las preguntas al profesor. Se dará un tiempo de 10 a 15 minutos para esta actividad. 3. Elaboración de soluciones. Cada grupo elaborará o bien una solución convencional o bien fantástica pero lógica del problema.

1. El mismo ejercicio pero en el paso 2 el profesor da a cada grupo una información distinta de modo que las soluciones serán muy distintas. 2. ROLE PLAYING Una vez contado el problema a la clase, se designa a dos alumnos, Robin y su pareja, para que hagan una representación del conflicto. Durante el role playing se irán intro-duciendo más alumnos por designación directa de los participantes (el camarero, el maître, un policía, etc.) para tratar de resolver el conflicto. En un momento determinado se para la acción y se le pide a la clase que diga cual seria la solución ideal.

7.2. Problema como adivinación El problema se presenta como un ejercicio de adivinación. Los alumnos tienen que adivi-nar qué es y para que sirve un objeto cuya apariencia es totalmente ambigua.

1. Presentación del caso. El profesor cuenta la siguiente historia a la clase: "Tengo un problema. Esta mañana venía yo hacia clase, adormilada, cuando me encon-tré con un vendedor ambulante, que me abordó y quiso venderme este objeto. Me aseguró que era muy útil y que podía usarlo para muchas cosas. La verdad es que no tuve los su-ficientes reflejos para negarme y lo compré, además era muy barato. Pero el problema es que no sé para qué sirve. ¿Podrán decírmelo ustedes?. 2. Formación de grupos de 3-5 estudiantes. 3. Adivinación Pedirles que digan qué es el objeto. Ponerle un nombre que sea vendible y Hacer un slogan para propiciar su venta. El profesor irá ayudando a los grupos mientras dure la actividad

PROCESO METODOLÓGICO

VARIANTES

PROCESO METODOLÓGICO

100

7.3. Invención fantástica para solucionar un problema (Basado en Stephen A. Sadow, "Foreing Language Annals, 16, no 2, 1983». El profesor cuenta lo siguiente: “Acabo de recibir una llamada telefónica del director de un parque zoológico no muy lejos de aquí. Me dijo que estaba muy preocupado porque cada día viene menos gente a visitar el zoo y que parece que los animales no le interesan a nadie. El director quisiera que ustedes, que son expertos biólogos, inventaran un animal completamente nuevo que fuera interesante y atrajera al público. Sería de gran ayuda que ustedes describieran en detalle este nuevo animal en su ambiente natural, lo que come, sus hábitos y costumbres y otras particularida-des, para lo cual sería conveniente que hicieran un diseño como el siguiente, añadiendo deta-lles”

FICHA DE INVENCIÓN FANTÁSTICA

101

DRAW THE ANIMAL HERE:

PLACE OF LIVING COLOUR OF SKIN SIZE WEIGHT

Mountain Sea Valleys, etc.

FOOD WAYS OF REPRODUCTION

SPECIAL FEATURES GROUP

Grow their babies inside them By eggs, etc

Mammals Reptiles Birds Fish Amphibians

7.4. Problema/momento crítico. Se presenta el problema en su momento crítico en una fotografía o en un diseño gráfico.

1. Se forman grupos de 3 ó 5 alumnos y a cada grupo se le da una foto. 2. Cada grupo tiene que escribir todo lo que se le ocurra (Torbellino de ideas) duran-te 5 minutos tratando de explicar lo que pasa, o lo que describe la foto. 3. Con toda la información obtenida en el paso anterior, se hará una pequeña historia su-gerida por la foto. El profesor ayudará con el vocabulario que los alumnos demanden. VARIANTE Cada alumno va escribiendo una frase que le sugiere la foto hasta completar una historia.

7.5. Problema/puzzle

PROCEDIMIENTO

102

Se presenta el problema con los datos e información en forma de puzzle que hay que recomponer.

Después de dividir la clase en grupos, a cada grupo se le da un dibujo solamente que for-ma parte de una secuencia. Cuando hayan visto y discutido la información obtenida de su dibujo o foto, los alumnos se reagrupan en nuevos grupos de tal forma que cada miem-bro de los nuevos grupos cuenta a los demás lo visto en su dibujo y así reconstruyen la historia. PASOS 1. Se forma un grupo ( 5 ó 6 alumnos) 2. A cada miembro del grupo se le asigna una letra: A, B, C, D, E y F. 3. A cada grupo se le da un dibujo y se le pide que lo estudien durante un rato (3 minutos).4. El profesor recoge los dibujos y forma nuevos grupos. Les dice que todos los miem-bros que tengan la letra A se pongan juntos, los que tengan la B, formen otro grupo, los de la C y así sucesivamente. 5. El profesor le dice a cada grupo que traten de hacer una historia con toda la infor-mación que poseen, puesto que cada miembro de los nuevos grupos han visto un dibujo diferente. 6. El profesor pregunta a los distintos grupos que cuenten sus conclusiones. Muy a me-nudo éstas serán muy diferentes dependiendo de las posibilidades de combinación de los dibujos. 7. Finalmente el profesor puede mostrar la secuencia original, Hay que hacer notar que todas las soluciones que den los alumnos deben ser aceptadas como válidas. (Técnica basada en J. Harmer "The Practice of English Language Teaching", Longman, 1983).

1. Se puede hacer el mismo tipo de ejercicio pero pidiéndoles a los alumnos que escriban dos frases por cada dibujo que vean (en el paso 3) . Así cuando forman el nuevo grupo, sólo tendrán que leer estas dos frases y el resultado final ser una historia escrita des-cribiendo la secuencia total. 2. En lugar de entregar a los alumnos una secuencia de dibujos se les da una historia escri-ta y cortada en trozos. Al formar el segundo grupo tendrán que completarla.

7.6. Problema enigma

PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO

VARIANTES

103

Se representa el problema como un enigma que hay que descifrar mediante pensamien-to lógico. 7.6.1. Enigma 1. El profesor presenta los problemas siguientes: "Cuando el hombre dice: "Realmente no te quiero", la chica sonríe felizmente y dice "Estupendo, casémonos pues"".

1. Los alumnos se reúnen en grupos y elaboran preguntas a las que el profesor sólo puede contestar SI o NO. 2. Cada grupo tendrá un número limitado de preguntas. 3. Si un grupo hace preguntas repetidas, queda eliminado y no puede preguntar más. 4. El profesor no debe permitir que los alumnos estén en silencio, así que debe diri-gir la actividad señalándoles el método a seguir: eliminar información falsa, no ceñirse a una idea fija, descartar lo que parece obvio» etc. 5. Si la actividad resulta muy complicada, el profesor puede dar una pista. 6. Dar a todos los grupos posibilidad de responder. Todas las respuestas pueden ser váli-das, por lo tanto es conveniente pedir que no den las respuestas a viva voz, sino que, cuando crean que tienen la solución se les pide que la escriban en una tira de papel. Al final de la actividad se pueden leer las soluciones y se puede votar aquel la que sea más atractiva para todos.

7.6.2. Enigma 2: EL JEFE El jefe yacía muerto en su escritorio, su cabeza descansaba sobre la mesa en un gran charco de sangre. La policía sospechaba de dos personas (pictures), Marie Lou y Arthur, así que los interroga-ron a los dos. Arthur dijo que Mari Lou dijo que ella había matado al jefe. Marie Lou confesó que Arthur dijo que él había matado al jefe. Había solamente una cosa que la policía sabía con certeza, uno de los dos decía la verdad. El problema es este ¿Arrestó la policía a la gente ade-cuada?. Presentación 1. El elemento de motivación de este ejercicio se puede ampliar presentando el caso a través de fotos de los sospechosos y pidiéndole a cada grupo que haga un análisis de la fisonomía de cada uno de ellos, para ver qué pueden adivinar a través de sus rostros. 2. A continuación se puede repetir el procedimiento de preguntas y respuestas, hasta llegar a la solución Solución

Procedimiento metodológico

104

Si Arthur es el que miente, entonces lo que dice a cerca de Marie Lou es falso, y en la otra frase lo que dice sobre sí mismo es también falso. Si la que miente es Marie Lou, entonces su informe sobre Arthur es falso y lo que dice de sí misma es también mentira. Por lo tanto sus declaraciones son completamente falsas y la policía debe buscar en otra parte e interrogar a otra gente para llegar a aclarar el crimen (Basado en Mario RinUolucri, y otros:"Towards the creativo Teaching of English", Pilgrims English Language Courses. 1980.) 7.6.3. Enigma 3: EL ASCENSOR Una persona trabaja en una oficina situada en el piso 10 de un edificio. Cada día él viaja hasta el quinto en ascensor y el resto de los pisos los sube a pie. Sin embargo, cuando termi-na su jornada de trabajo, esta persona baja directamente al piso bajo. El problema es el siguiente ¿Por qué realiza esta persona esta operación todos los días?. Solución: Porque es un enano y no llega a pulsar el botón del piso 10. 7.7. Problema como indagación/ laberinto. Se presenta el problema como un largo viaje o laberinto o una búsqueda del tesoro. (Basa-do en "The Cambridge English Course", book 2 (U.P.) EL TESORO DE BARBA NEGRA “El dinero está escondido en una caja dentro del árbol hueco. El árbol está a medio "furlong", al nordeste de la columna grande junto a la valla sur. iCUIDADO! ¡Agite la caja durante diez segundos antes de abrirla o explotaría! "En el siglo XVII, barcos españoles navegaban regularmente hacia Centro y Sudamérica en búsqueda de oro para el gobierno español. Los barcos eran atacados frecuentemente por piratas que ocupaban la "Spanish Marín" (la zona marina nordeste de América Central y América del Sur». Los piratas solían enterrar los tesoros para que no fueran encontrados. Un famoso pirata lla-mado Barba Negra, que fue muy temido en la "Spanish Marín" desde 1690 hasta 1710, es-condió su tesoro en algún lugar de la costa de Carolina del norte. Para que nadie supiera donde es taba enterrado su tesoro, mató a todos los testigos y -luego presumía de que "solo el Diablo y yo sabemos el lugar del escondite". Quizás el diablo se lo dijo a alguien, porque parece probable que el tesoro de Barba Ne-gra fue desenterrado el día. de Navidad de 1928, en un lugar llamado Plum Point en Caroli-

105

na del Norte. Pero, el oro desapareció enseguida, nadie sabe quién lo encontró, o dónde se ha ido". Procedimiento. 1. El texto contiene algunas palabras desconocidas (en Ingles). Cada grupo de alumnos pue-de preguntar solamente 4 palabras. 2. Una vez que los grupos han decidido cuáles son las palabras que consideran esenciales para entender el texto, deben decidir en pocos minutos en dónde se esconde el tesoro.

106

107

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- ARIETI.S. Creativity: The magic synthesis, New York, Basic Books, 1976. - BARRON, F.: "The disposition toward originality", Journal of Abnormal and

Social Psychology, 1955., 51, 478-485., In C.W. TAYLOR, BARRON, F. (Ed. ) : Scientific creativity: its recognition and development, New York, Wiley, 1963. BELCHER, T.H.: "Modelling original divergent responses: an initial investigation"., Journal of Educational Psychology, 67 (3), 351-358., 1975.

- BRECHER, M., DENMARK, F.L.: Internal and external locus of control and verbal

fluency. Psychol. Rep., 25, 707-710., 1969. CÁRTER, K.R., RICHMOND, B.O., 'BUNDSCHUN, E.I.: The effect. of kinesthetic and visual motor experiences in the creative development of mentally retarded students., Education and Training of the mental y Retarded, 8, 24-28., 1973.

- COOPERSMITH, S.: The antecedents of self-esteem, San Francisco, Freeman, 1967. - COVINGTON, M.V., CRUTCHFIELD, R.S., OLTON, R.S., DAVIES, L.N.: The

live thinking program. Columbus, Ohio, Merrill, 1972. - DAVIES, ' G.A., Current status of research and theory in human problem solving-,

Psychological Bulletin, 66, 36-54., 1966. - DAVIS, G.: Imagination express: Saturday subway ride. Buffalo, D.O.K., 1973. - DELLAS, M., GAIER, E.L.: Identification of creativity: the person. Psychol. Bull.,

73, 55-73., 1970. - DENTLER, R.A., MACKLER, B. : Originality: some social and personality de-

terminants. Behavioural Sciences. 9, 1-7., 1964. - DEWEY, J.: How we think. Boston, Heath, 1910. - DUNCAN, C.P. : Recent research on human problem solving., Psychological

Bulletin, 56, 397-429., 1959. DUNN , L.M. : Special education for the middy re-tarded is much of it justifiable?., Exceptional Children., 35, 5-22., 1968.

- FELDHUSEN, J.F., HÓUTZ, J.C., RINGENBACH, S.: The Purdue Elementary Prob-

lem Solving Inventory. Psychological Reports. 31, 891-901., 1972. - FLEISCHER, G. : The effects of anxiety upon test of creativity. Dissertation Ab-

stracts. 25, 9, 5372-5373., 1965. FORD, B.G., RENZULLI, J.S.: Developing the creative potential of educable mentally retarded students., Journal of Creative Behavior., 10, 211-218., 1976.

- GALBRAITH, J.: Designing complex organizations. , Reading, Mass: Ad d i a o n

Wesley., 1973.

108

- GALLICHIO, A.: The effects of brainstorming in small group mathematics classes., Dissertation Abstracts International., 38,(4-A) 1954., 1977.

- GAVURIN, E.I., MURGATROYD, D.: Anagram solving and locus of control,

Psychol. Rep., 33, 402., 1973. - GOLD, J.B., HOUTZ, J.C. : Enhancing the creative problem solving at the educable

mentally retarded students. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York, March, 21, 1982, (Perceptual Motor Skills, 58, 247-250.,1984).

- GOKAN, J.C.: Development of the psychedelic individual: a psychological analy-

sis of the psychodelic state and independent psychic Powers. Buffalo, NY: Creative Education Foundation State University College, 1974.

- GUILFORD, J.P. : Intelligence. creativity and their educational implications., San

Diego, CaLif., Knapp., 1958. GUILFORD, J.P.: The nature of human intelligence.. New York, McGraw Hill, 1967.

- GUILFORD, AAP.: Creatividad: retrospectiva y prospectiva., Innovación Creadora., 1, 9-21., 1976.

- GUILFORD, J.P., HOEPFNER, R.: The analysis of intelligence.,. New York,

McGraw Hill, 1971.

- HOUTZ, J.C., DENMARK, r.| ROSENFIELD, S., TENTENBAUM, T.J.: Problem solving and personalitv characteristics related to differing level of intelligence and ideational fluency. Contemporary Educational Psychology. 5, 118-123., 1980.

- HOUTZ, J.C., SPEEDIE, S.M.: Processes underlying divergent thinking and problem

solving., Journal of Educational Psychology. I 70, 848-854., 1978. - HOUTZ, J.C., TENTENBAUM. T.J., PHILLIPS, R.M.: "Affective correlates in the

problem solving process"., J. of Psychology.. 109, 265-269., 1981. - JOHNSON, D.M.: A systematic introduction to the psychology of thinking. New

York Harper and Row, 1972. KERR, W.A., MCGHEE, E.M. : Creative temperament as related to aspects of strategy and intelligence. Journal of Social Psychology. 62, 211-216., 1964.

- LADNER, J.O.: Enhancement of productive thinking in institutional mental retárded

(Doctoral Dissertation. Fordham Univ., 1971), Dissertation Abstracts International, 32, 24Ó1-B., 1971 (university Microfilms. N" 71-26, 980).

- LEWITT, E.E.: The Psychology of anxiety (2nd ed) Hillsdale., Erlbaum, 1980. - MCKINNON, D.W.: The nature and nurture of creative talent., American Psy-

chology., 17, 484-495., 1962. MADDI, S.R.: The strenuousness of the creative life. In I.A. TAYLOR and J.W. GETZELS (Eds.) Perspectives in creativity., Chicago, Al-dine, 173-190., 1975.

109

- MASLOW, A.H.: Creativity in self-actualizing people. In A. RATHRNBF.RG, C.R. HAYSMAN (Eds.) The Creativity Questions., Durham, NC Dulte University Press, 86-92., 1976.

- MAY, R. The courage to create., New York, Norton, 1975. MEDNICK, S.A.: The as-

sociative basis of the creative process., Psychological Review., 69, 220-232., 1962. MILGRAN, R.M., ARAD, R.: Ideational fluency as a predictor of original problem solving. Journal of Educational Psychology., 73, 568-572., 1981.

- MILGRAM, R.M., MILGRAM, N.A., ROSENBLOOM, G., RABKIN, L.: Quantity

and quality of creative thinking in children and adolescents., Child Development.. 49, 385-388., 1978. .MORAN III, J.D., MILGRAM, R.M., SAWYERS, J.K., FU, V.R.: Original thinking in preschool children., Child Development., 54, 921., 1983.

- MOTOS, T. : El sociodrama como procedimiento para solucionar creativamente

problemas sociales., Revista de Investigación Creadora., 8, 3-27., 1978. - NEWELL, A., SIMÓN, H.A.: Human problem solving.. Prentice Hall., 1972. - PENNEY, R.K., MCCANN, B.: Application of originality training to the mentally

retarded., Psychological Reports.. 11, 347-351., 1962. - PRADO, D. :E1 Torbellino de Ideas y la Solución de Problemas. LIDE., 1976. - PRADO, D.: Necesidad de una evaluación de la evaluación., En Educadores, n9 93,

1977. - PRADO, D. El minicurso, un nuevo modelo de formación.. Tesis de Licenciatu-

ra, universidad de Valencia, pp. 330., 1977. - PRADO, D. El torbellino de ideas, hacia una enseñanza más participativa, Cincel,

Kapelusz, Madrid, 1982. - PRADO, D. Fantasía y creatividad en preescolar y primer ciclo, LIDE ICE. , 1984. - PURKEY, W. :Self-concept and school achievement. Englewood Cliffs, Prentice

Hall, 1970. - REÍD, J.B., KING, F.J., WICKWIRE, P.: Cognitive and other personality characteris-

tics of creative children. Psychological Reports., 5, 729. 1959. - RIEDEL, H.P.R., TAYLOR, I.A., MELNYK, W.T. :Effects of creative and non crea-

tive problem solving on anxiety. Perceptual and motor skills., 56, 835-844., 1983. - ROGERS, C.R.: Toward a theory of creativity. In II.II. ANDERSON (ed.) Creativity

and its cultivation, New York, Harper and Brothers, 1959. - ROSS, D.M., ROSS, S.A.: Cognitive training for the educable mentally retarded

child: situational problem solving and planning., American Journal of Mental De-ficiency., 15, 216-218., 1973.

110

- ROUSE, S. : Effects of a training programs on the productive thinking of educable

mental retarded. American Journal of Mental Deficiency., 69, 666-673., 1965. - SHORTEL, S.M.: The role of environment in a configurational theory of organiza-

tions., Human Relations., 30, 275-302., 1977. - SMITH, G.J., CARLSON, I.: Can preschool children be creative?, an experimen-

tal study with 4-6 years., Psychological Research Bull., Lund. Univ., 20, 7-8., 1980. - SMITH, G.J.W., CARLSON, I.: Creativity in early and middle school years. Interna-

tional Journal of Behavioural Development., 6,2, 167-196., 1983. - SPEEDIE, S.M., TREFFINGER, D.J., HOÜTZ, 'J.C.: Classification and evalua-

tion of problem solving tasks., Contemporary educational Psychology., 1, 52-75., 1976.

- TERREBERRY, S.: The evaluation of organizational environments., Adminis-

trative Science Quarterly., 12, 590-613., 1968. - THOMAS, A.M.: Strategies for problem solving a conversation with Herbert Gold-

stein., Education and Training of the Mentally retarded 15, 216-218., 1980.

- TORRANCE, E.P. Guiding creative talent., Englewood Cliffs. N.Jr. Prentice Hall, 1962.

- TORRANCE, E.P.: Torrance test of creative thinking norms Technical manual.,

Princeton, N.J., Parsons Press, 1966. - TORRANCE, E.P.: Some products of twenty five years of creativity research.,

Educ. Perspectives., 22, 3, 3-8., 1984. TORRANCE, E.P.: The role of creativity in identification of the gifted and talented., In The Gifted Child Quarterly., 28,4, 153-156., 1984.

- TORRE DE LA TORRE: Creatividad: Qué es, cómo medirla, cómo potenciarla., Sig-

no, Barcelona, 1981. - TRKFFINGRR, D.J., HUBER, J.R. Designing instruction in creative problem solving

preliminary objectives and learning hierarchies. Journal of Creative Behavior., 9, 260-266., 1975.

- TRÉFFINGER7 D.J. , SPEEDIE, S.M., BRUNNER, W.D.: Improving children

creative problem solving ability: The Purdue University Project., Journal of Creative Behavior., 8, 20-30., 1974.

- T., GARGHILÓ, R.M., SEARS, J. D. , MAUTER, M., ROWE, J.: Creativity in devel-

opmentally disabled adolescents., Psychological Reports., 40,1207-1212., 1977. - VAN DE VEN, A.H., DELBECQ, A.L., KOENING, R.: Determinants of co-

ordination modes within organizations., American Sociological Review., 41, 332-3 3 8 . , 1976.

111

- WALLACE, M.A.: Creativity. , In P.H. MUSEN (Ed.) Carmichael’s manual of child

psychology. New York, Wiley, Vol. 1., 1211-1272., 1970. - WINCHELL, J.F., ENSHER, G.L., BLATT, B.: Curriculum strategies for the men-

tally retarded, an argument in three parts., Education and Training of the Mentally Re-tarded., 12, 26-32., 1977.

- YAMAMOTO, K.: Evaluation of some Creativity measures in a high school with peer

nominations as criteria. Journal of Psychology., 58, 285-293., 1964. - ZDEP, S.M.: Intelligence, creativity and anxiety among college students., Psychologi-

cal Reports., 19, 420., 1966.

112

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE CREATIVIDAD

- ADAMS, J.L.: Guía y Juegos para superar bloqueos mentales., Gedisa, Madrid, 1986. - AZNAR, G.: La creatividad en la empresa. , Oikos Tau, Barcel.ona, 1974. - GARCES, R. y SALOM, R.: Topología, en SÁNCHEZ RIBERA, J.M. (Ed.»

.Interrogación psíquica y Psicológica humanistica, Morava, Madrid, 1981. - KAUPFMAN, A. La invéntica. Nuevos métodos para estimular la creatividad,

Mensajero, Deusto, 1973. - KEPNER, Ch. y 'tregoe, B.B.: El directivo racional. Enfoque sistémico de la re-

solución de problemas y la toma de decisiones, McGraw Hill, México, 1970. - MAYER, R.E.: Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Paidós, Barce-

lona, 1986. - OSBORN, A.F.: Applied imagination, Scribner's., N. York., 1953. - PARNES, J., NOLLER, R.B., y BIONDI, A.M.: Guide to creative action.. Scrib-

ner's., N. York., 1976. - POLYA, G.: Cómo plantear y resolver problemas., Trillas, México, 1979. - PRADO, D.: El torbellino de ideas. Hacia una enseñanza más participativa., Cin-

cel, Madrid, 1982. - PRADO, D.: Manual de activación creativa., CEC, Santiago, 1987. - PRADO, D. : Creatividad y lenguaje total en preescolar y primer ciclo., Narcea,

Madrid, 1980. - PRADO, D. y VÁZQUEZ, P.: Técnicas participativas., CEC, Santiago, 198J. - RICKARDS, T.: La creatividad: análisis y solución de problemas empresariales Ed

. Deusto. , Bilbao , 1977. SIKORA, J: Manual de Métodos creativos., Kapelusz, Buenos Aires, 1979.

- TORRE, S. Educar en la Creatividad. Narcea. Madrid., 1982.

113

BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE CREATIVIDAD - ALDANA, G. (1985): Itinerario de la creatividad. Facultad de Psicología. Universidad

Javeriana. Bogotá. - AMABILE, T.M. (1983): The social psychology of creativity. Springer Verlag. New

York. - AZNAR, G. (1974): La creatividad en la Empresa. Oios Tau. Barcelona. - BONO, E. DE (1974): El pensamiento lateral. Barcelona. Programa. - CLAXTON (1973): Vivir y aprender. Madrid. Alianza. - EISNER, E. (1979): The educational imagination. N. York. McMillan. - FUSTIER, M. (1975): Pedagogía de la Creatividad. Index. Madrid. - GARCÍA, J.D. (1991): Creative Transformation. Eugene. Oregón. - GARDNER H. (1993): Creating minds. An anatomy of creativity seen through the

lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliott, Graham and Gandhi. N. York. Harper Collins.

- GARDNER, H.: Inteligencias Múltiples. Paidós. Barcelona. - GERVILLA, A. (1987): Creatividad, Inteligencia y Rendimiento Escolar. Ed. Univer-

sidad de Málaga. - GOWAIN, S. (1990): Visualización creativa. México. Selector. - HERRMANN, N. (1993): The creative brain. Brain books. New York. - ISAKSEN, S.G. Y TREFFINGER, D.J. (1985): Creative problem solving. The basic

course. Bearly Limit. Buffalo. - ISAKSEN, S.G. (ed) (1987): Frontiers of creativity research. Bearly. Buffalo. New

York. - ISAKSEN, S.G. y OTROS (1993): Understanding and recognizing creativity: The

emergence of a discipline. Ablex publishing corporation. Norwood, New Jersey. - ISAKSEN, S.G. y OTROS (1993): Nurturing and developing creativity: The emer-

gence of a discipline. Ablex publishing corporation. Norwood, New Jersey. - ISAKSEN, S.G. Y OTROS (1994): Creative approaches to problem solving. Creative

problem solving group-Buffalo. Kendall/Hunt publishing company. Dubuque, Iowa.

114

- KAUFMANN, A. (1973): La inventiva. Nuevos métodos para estimular la creatividad. Mensajero. Degusto. Bilbao.

- LANDAU, E. (1987): El vivir creativo. Teoría y práctica de la creatividad. Barcelona.

Herder. - LAZARUS, A. A. (1982): Personal enrichment through imagery workbook. N. York.

BMA audiocasettes. - MARIN, R. (1977): Principios de la Educación Contemporánea. Madrid. Rial. - MARIN, R. Y TORRE, S. de la (Eds.) (1991): Manual de creatividad. Vicens Vives.

Barcelona. - MASLOW, A.H. (1983): La personalidad creadora. Barcelona. Kairós. - McKIM, R. (1972): Experiences of visual thinking. Monterrey Calif. Brooks coll. - MENCHEN, F et al. (1981): Creatividad y medios audiovisuales. Miñón. Valladolid. - MOLES, A. (1986): La creación científica. Madrid. Taurus. - MOTOS, T. (1983): Iniciación a la expresión corporal. Barcelona. Humanitas. - MOTOS, T. y TEJEDO, F. ( 1987): Prácticas de dramatización. Humanitas. Barce-

lona. - MOTOS T. y GARCÍA, F. (1990): Expresión corporal. Alhambra. Madrid. - OSBORN, A.F. (1953): Applied imagination. N. York. Scribners’. - OSBORN, A.F. (1993): Applied imagination. Principles and procedures of creative

problem-solving. The Creative Education Foundation Press. Buffalo. (1ª Ed., 1953). - PARNES, S. J. et al (1977): Guide to creative action. N. York. Scribner’s sons. - PARNES, S.J. (1992): Source book for creative problem solving. Creative Education

Foundation Press. Buffalo. New York. - PARNES, S.J. (1992): Visionizing. The Creative Education Foundation press. Buf-

falo. - PATTON, M.Q. (1987): Creative evaluation. Londres. Sage P. - PRADO, D. (1975): Desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como

alternativa a la enseñanza tradicional. En Villar (Ed.). La formación del profesorado. Madrid. Santillana.

115

- PRADO, D. (1980): La imaginación creadora. Lubricán. Santiago. - PRADO, D. (1982): El torbellino de ideas, hacia una enseñanza más participativa.

Madrid. Cincel-Kapelusz. - PRADO, D. (1986): Modelos creativos para el cambio docente. Santiago. CEC. - PRADO, D. (1987): Manual de activación creativa. Enseñar/aprender con la imagina-

ción. CEC. "Lubricán". Santiago. - PRADO, D. (1987): Solución creativa de problemas. Santiago. CEC. - PRADO, D. (1988): Técnicas creativas y lenguaje total. Narcea. Madrid. - PRADO, D. (1991): Reorientar creativamente la escuela. Dialéctica y metáforas para

transformarla. CIC. Santiago de Compostela. - PRADO, D. (1991): Interpretación del medio a través de la Creatividad. Madrid.

UNED. - PRADO, D. (1991): Orientación e intervención psicopedagogica: Teoría y técnica.

Santiago. CIC. - PRADO, D. (1995): Relajación Creativa. Master Internacional de Creatividad Aplica-

da Total. Santiago de Compostela. - PRADO, D. Y FERNÁNDEZ, E. (1996): Analogía Inusual. Master Internacional de

Creatividad Aplicada Total. Santiago de Compostela. - PRADO, D. (1996): El torbellino de ideas para la participación e inventiva socio-

grupal. Santiago de Compostela. MICAT. - PRADO, D. (2000): El torbellinode iadeacción integral. Sevicio de Pub. Univ. de

Santiago de Compostela. - PRADO, D. (2001): Educrea: La creatividad, motor de la renovación esencial de la

educación. Sevicio de Pub. Univ. de Santiago de Compostela. - PRADO C. Y CHARAF M. (2000). Relajación Creativa. Técnicas y claves para el

entrenamiento...Inde. Barcelona. - PRADO D. (2005) La relajación creativa integral. Creacción integral. Santiago. - PRADO D. (2005) El tarot jacobeo de la creatividad. Creacción integral. Santiago. - PRADO D. (2005) La relajación expresiva emocional. Creacción integral. Santiago. - RICKARDS, T. (1990): Creativity and Problem Solving at Work. Aldershot. Gower. - RODARI, G. (1973): Gramática de la fantasía. Barcelona. Avance.

116

- RODRÍGUEZ,M. (1985): Manual de creatividad. Ed. Trillas. México. - RODRÍGUEZ, M. (1995): Mil ejercicios de creatividad. McGraw Hill. México. - ROMO, M. (1996): Psicología de la Creatividad. MICAT. Santiago de Compostela. - Romo, M. (1998): Psicología de la creatividad. Barcelona. Paidós - Sanchez, Margarita A. de (1996): Desarrollo de habilidades de pensamiento (Razona-

miento verbal y solución de problemas, Creatividad, Inteligencia Práctica, Procesos básicos de pensamiento). Colección. Trillas. México

- Sanchez, Margarita A. de (1994): Aprende a pensar. Trillas. México - SHALLCROSS, D. y SISK, D. (1989): Intuition, an inner way of knowing. Bearly

limited. Buffalo, New York. - SIMONTON, D.K. (1984): Genius, creativity and leadership, historiometric inquiries.

MA Harvard 4.P. Cambridge. - STEIN, M.I. (1994): Gifted, talent and creative young people. A guide to theory,

teaching and research. The News Press. New York. - STERNBERG, R.J. (ed.) (1988): The Nature of Creativity. New York. University

Press. Cambridge. - STERNBERG, R.J. (1990): Más allá del cociente intelectual. Desclée de Brouwer.

Bilbao. - TORRANCE, E.P. (1969): Orientación del talento creativo. Troquel. Buenos Aires. - TORRANCE, E.P. y SAFTER, H.T. (1990): The incubation model of teaching. Get-

ting beyond the aha!. Bearly Limited. New York. - TORRE, S. DE LA (1978): Creatividad, teoría y práctica. Fac. de Filosofía y CC. de la

Educación. Barcelona. - TORRE, S. DE LA (1987): Educar en la creatividad. Recurso para desarrollar la crea-

tividad en el medio escolar. Madrid. Narcea, 2ª ed. - TORRE, S. de la (1991): Evaluación de la creatividad. Madrid. Escuela Española. - TORRE, S. de la (1994): Innovación curricular. Dykinson. Madrid. - TORRE, S. de la (1996): Identificar, diseñar y evaluar la creatividad. Santiago de

Compostela. MICAT. - VAZQUEZ, P Y CAZÓN, R. (1996). Fantástico: Va de cuento. MICAT. Santiago de

Compostela.

117

- VAN GUNDY, A.B. (1992): Idea power. Techniques & resources to unleash the crea-tivity in your organization. AMACOM, a Division of American Management Associa-tion. New York.

- VON OECH, R. (1983, 1990): A walk on the side of the head. How you can be more

creative. Warner books. New York. - WILLIAMS, L.V. (1986): Aprender con todo el cerebro. Estrategias y modos de pen-

samiento: Visual, metafórico y multisensorial. Martínez Roca. Barcelona.

118

COLECCIÓN de CREATIVIDAD

EDUCREATE Director Dr. David de Prado Diez

Índice y un capitulo de libre acceso en cada libro. (*) Libro de acceso gratuito CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES

David de Prado. Teorías de la Creatividad en Acción. *Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina científica. David de Prado. Fundamentación científica de la creatividad. ¿Cómo investigamos con / en la creatividad? *David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformación Psicosocial: Re-inventar tu mundo *David de Prado. Orientación creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad. *David de Prado. Educrea(te): Enseña - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de la renovación de la educación. *David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo. *David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formación del profesorado. Adaptación creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas). David de Prado. Innovación y creatividad en la empresa y en las organizaciones. David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetípica. * Agustín de la Herrán. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.

CREATIVIDAD ACTIVADA: MÉTODOS

Doris J. Shallcross. Intuición David de Prado. 365 Creativaciones. David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral. David de Prado y Elena Fernández. Analogía Inusual. David de Prado. La relajación creativa integral. Principios y técnicas. *Martina Charaf. Relajación creativa: Técnicas y experiencias. David de Prado. ABC de la Relajación Creativa (Audio-libro). David de Prado. Relajación creativa curativa. David de Prado. Métodos creativos de investigación e intervención psico-social. David de Prado. La solución creativa de problemas. *David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAcción participativa y creativa *Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para transformar la educación. *D de Prado y Elena Fernández. Creatividad desde la Universidad: Nuevos métodos y experiencias.

CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS. * David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total. * David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura. Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos. Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje Tomás Motos. Creatividad dramática * Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida. *Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de mulheres. *Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde. *David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen. *David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.

SERIE CREACCIÓN. sEDICIONES MICRO CREÁTICAS. *David de Prado. La fántica. Ejercitación de la fantasía *David de Prado. La vida en un hilo. Microdialécticas. El precio simbólico de esta colección va destinado enteramente al desarrollo e investigación en

creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.

Dr. DAVID DE PRADO DIEZwww.daviddeprado.com

Experto, investigador y consultor internacional en creatividad e innovación, desarrollo humano y transformación social.Licenciado en filosofía pura y pedagogía. Doctor en ciencias de la educación. Master of Arts la Universidad de Stanford. California Ha sido el creador y director del Master de Ceatividad e Innovación (desde 1994), del minimaster en Creatividad Expresiva en www.micat.net, de la Web científica dedicada a la creatividad www.iacat.com. Y de la revista electrónica ReCrearte. http://www.revistarecrearte.netEs autor de 9 tests, que desvelan la creatividad integral en sus manifestaciones. Ha escrito más de 20 libros dedicados a la creatividad, a la innovación y desarrollo humano y social, centrados en nuevos métodos. Entre sus varias áreas de interés puedes consultar sus últimos artículos on line: http://www.davideprado.com Formación en hipnoterapia con el terapeuta Isidro Pérez Hidalgo y en psicomagia y desarrollo de arquetipos con Alejandro JodorowskiExperto investigador en Diagnóstico y control del estrés y Relajación creativa integral: Ha desarrollado una visión completa del diagnóstico del estrés en 7 tests de estrés corporal, vital, laboral, genético…http://testestres.iacat.com/ Investiga sobre nuevas aplicaciones y fórmulas avanzadas de Relajación Creativa asociada a la auto hipnosis naturalista Ericksoniana divergente, a la psicodialéctica de integración de polaridades, a la conexión ecológica empática y arquetípica (Jung y Jodorowski) Escribe poesía y experimenta con la poesía plástica., pinta, diseña y realiza esculturas. Cocina. Es crítico de arte. Ha impartido en España, Portugal, Argentina, Brasil, Colombia, México, Uruguay, Chile numerosas conferencias, seminarios y asesoría en Universidades y empresas sobre diversos temas de desarrollo creativo y metodológico.

Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE.

ESCUELA DE LA IMAGINACIÓN APLICADAImaginémosla. Reinventémosla entre todos: Profesores alumnos padres ciudadanos.

Únete al Proyecto EDUCREATE – IACAT. Colabora: http://educreate.iacat.com

Escuela de la imaginación aplicada en sus métodos. Escuela del diseño y desarrollo artístico como autor y creador.

Escuela del aprender haciendo y creando.Escuela de la conciencia social, aplicada y útil.

Escuela de la reinvención y transformación de la vida cotidiana. Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles. Escuela de las vías creativas, con sus instrumentos y técnicas a la medida.

Escuela de los sentidos con sentido. Escuela de los problemas destruidos definitivamente.

Escuela de las nuevas soluciones y vías de aprendizaje, trabajo, ocio y creación, para toda la vida. Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por tí.

Escuela del texto virtual y del discurso autónomo en colaboración. Escuela de la palabra articulada fluidamente.

Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas. Escuela de la libre expresión total y los multi talentos.

Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida. Escuela de la transformación mágica, fantástica y real. Al mismo tiempo.

Escuela de las visiones metafóricas a través de la imagen dialéctica: escuela de la cárcel o del oasis. Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.

Escuela de la reproducción imitativa que se transforma en innovación inventiva. Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela desde sus dimensiones tóxicas, inútiles o

inservibles.