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Cambio docente: Creatividad y conciencia reavivadas

Agustn de la Herrn

1 Edicin. Santiago de Compostela Abril 2011 Agustn de la Herrn Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Trculo Artes Grficas, S.A. El precio simblico de ste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigacin en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educacin por sus protagonistas.

CAMBIO DOCENTE: CREATIVIDAD Y CONCIENCIA REAVIVADAS

EL PROFESOR Y SU FORMACIN

1 El docente de baja autoestima: Implicaciones didcticas 2 El profesor que se forma. Desarrollo personal y profesional del docente 3 Coordenadas para la formacin total de los profesores 4 Estadios de Evolucin Docente 5 Teora de los sistemas evolucionados: Hacia las organizaciones que maduran

CREATIVIDAD (TRANS) FORMATIVA: VIA Y BRECHA 6 Evaluacin de lastres para la creatividad 7 Contribucin al Concepto de Creatividad: Un Enfoque Paquidrmico (1 parte) 8 Didctica de la creatividad 9 Creatividad para la formacin 10 Creatividad total y Formacin profunda de los profesores 11 Revista Educacin y Futuro N 21. Monogrfico: Creatividad y Educacin CONCIENCIA REAVIVADA: PUNTO NEURALGICO

12 Los estados de conciencia: Anlisis de un constructor clave para un enfoque transpersonal de la Didctica y la formacin del profesorado 13 Autoconocimiento y formacin: Ms all de la educacin en valores 14 Dialctica caos-conciencia. Implicaciones Didcticas y Formativas. 15 Fundamentos de Racionalidad Compleja: Aplicacin al mbito Cientfico. 16 Dificultades para evolucionar mediante la razn 17 Coordenadas para la Investigacin Multidisciplinar 18 Autoconciencia histrica, muerte y formacin 19 De Teilhard de Chardin a Einstein, 50 aos despus

Agustn de la Herrn Grupo IACAT
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EL PROFESOR Y SU FORMACIN

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EL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA: IMPLICACIONES DIDCTICAS1

Agustn de la Herrn Gascn

RESUMEN. La naturaleza e implicaciones educativas de la autoestima de los alumnos parece ser un tema recurrente dentro de la literatura cientfica relacionada con la Psicologa de la Educacin, la Orientacin Educativa y la Didctica General. En cambio, la autoestima del docente es un mbito que se ha definido y comprendido menos. Y menos an, su alcance de cara a su propio desarrollo personal y profesional y a la enseanza. PALABRAS CLAVE. Autoestima, desarrollo profesional del docente, enseanza, dificultades de aprendizaje

SUMMARY. The nature and educational implications of the self-esteem of the students seems to be a normal topic, inside the scientific literature. It is demonstrated by the quantity of investigations and experiences published on the topic, related to the Psychology of Education, the Educational Orientation and the General Didactics. On the other hand, the self-esteem of the teacher is a field that has been less defined and understood. And less still, their effective own personal and professional development, and the teaching.

KEY WORDS: Self-esteem, professional development of the teacher, teaching, learning difficulties

____________________ SNTESIS. El presente artculo condensa algunas conclusiones obtenidas sobre el tema que comentamos de una investigacin emprica (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), realizada a lo largo de doce aos con ms de 2000 docentes de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Universitaria, mediante tcnicas de observacin sistemtica y entrevista. De nuestras observaciones concluimos con la siguiente tesis: Un docente con baja autoestima no acta en las mejores condiciones para la formacin de sus alumnos, ni para su propio desarrollo profesional. Concretamente, la baja autoestima docente parece actuar como fuente generadora de dificultades de aprendizaje del propio profesor, relacionadas con su propio desarrollo profesional y la prctica de la enseanza. De un modo especial incide en aquellas actuaciones didcticas potencialmente favorecedoras de la motivacin y la creatividad de sus alumnos, as como de su propia motivacin y creatividad, lo cual puede cerrar el bucle en el que transcurre su vida profesional cotidiana.

1 Herrn, A. de la (2004). El Docente de Baja Autoestima: Implicaciones Didcticas. Indivisa, Boletn de Estudios e Investigacin (5), 51-65.


mbitos

analizados o considerados

CARACTERSTICAS PERSONALES RELEVANTES

DESARROLLO PROFESIONAL ENSEANZA

mbitos de

incidencia o de alcance

profesional

DESARROLLO PROFESIONAL ENSEANZA

I CONCEPTUACIN DE AUTOESTIMA. La autoestima podra considerarse como la membrana celular del yo que, a la vez, protege, cohesiona, sensibiliza y participa de todo intercambio o relacin. Esta membrana, no obstante, tiene vocacin de ncleo emocional. Por ella la persona se cubre de fuerza, y el equilibrio personal se reestablece, y por ella se pierde la energa y se resiente la ms constructiva de las motivaciones. Por ello, podemos considerarla espita o vlvula de la fragilidad o de la recarga energtica. Entiendo por autoestima el recubrimiento afectivo o la valoracin emocional que la persona elabora en gran medida a partir de su autoconcepto. Es preciso tener en cuenta -como seala R. Gil Martnez (1997)-, que la autoestima se articula sobre el autoconcepto; de ah su relacin directa con ella. Tiene lugar, por tanto, sobre la autoimagen, la autoaceptacin, la identidad, las caractersticas personales, la competencia, etc., y sobre la representacin que la persona se hace de lo que los dems (figuras relevantes o sujetos del propio sistema de pertenencia) piensan o sienten. Globalmente la entiendo como centro de gravedad del equilibrio personal, la felicidad y la motivacin, y como llave de la adaptacin social y para la vida. Por eso, puede ser, adems, una fuente de sentimientos positivos de confianza, de competencia, de respeto hacia s y hacia los dems que permea y satura la inteligencia, las capacidades y rendimientos que con ella ms se relacionan. Para la persona deficitaria de autoestima, hablar de falta de autoestima es hacerlo, en su origen o su proceso, de fijacin de falta de cario o de falta de cario acumulada o notada. La falta de autoestima gira en torno a la necesidad bsica de que nos quieran, aprecien y acepten por lo que somos y hacemos. No es ste el lugar para extenderse en conceptuaciones y en relaciones de la autoestima con la salud mental, la madurez personal y la prctica de la educacin. II CLASES DE AUTOESTIMA. Tan slo quisiera destacar que, a la luz de la definicin ofrecida, podra hablarse de clases de autoestima, como resultado de haber considerado unos criterios capaces de diferenciarla en categoras tiles para su conocimiento y aplicacin. En principio, las categoras generadas por cada criterio son independientes de las producidas por los dems. Es posteriormente cuando caben las combinaciones que se estimen pertinentes:


a) Criterio de intensidad o grado: de acuerdo con este criterio se distingue entre autoestimas ms altas y ms bajas.

b) Criterio de influibilidad o porosidad: la clasifica en autoestima impermeable y autoestima sensible. En la autoestima impermeable la expectativa e imagen comunicada de los dems intervendra como factor de menor importancia, porque su estructuracin sera ms autorreferencial. En la autoestima ms porosa el factor exgeno o de la influencia de la afectividad perifrica estaran ms presentes.

c) Criterio de resistencia o dureza: este criterio las clasifica en autoestima resistente y autoestima frgil. La resistencia hace referencia a la fuerza del yo, la independencia a la respuesta a la influencia de los otros y la resistencia a la frustracin. La autoestima frgil, en cambio, con independencia de su grado, sera menos consistente, controlable y fiable, tanto para s como para los dems. Es interesante no identificar del todo influibilidad con resistencia aunque normalmente aparecen asociadas-: mientras que la primera se centra en la presencia mayor o menos del factor los importancia de los dems en m, la resistencia se refiere a la consistencia del yo.

d) Criterio del sujeto considerado: lo normal es considerar la autoestima como una caracterstica exclusivamente individual, pero puede hablarse de autoestima colectiva. En ocasiones un exceso de autoestima colectiva repercute en un incremento de narcisismo grupal y un incremento de procesos egocntricos susceptibles de reconocimiento y superacin (A. de la Herrn, 1997).

e) Criterio de amplitud de aplicacin: la autoestima puede ser parcial, si se aplica a un mbito especfico o depende de una referencia concreta, o global, si su aplicacin o dependencia funcional es difusa o general. Por ejemplo, cabra hablarse de autoestima como docente y de autoestima como madre.

f) Criterio de lugar de aplicacin: la autoestima se puede aplicar en lo exterior, de modo que puede hablarse de autoestima ligada o aplicada a contextos o circunstancias acadmica, deportiva, social, familiar, etc. As mismo puede aplicarse a lo interior, cuando se asocia a s mismo. En este caso el lugar de aplicacin puede oscilar, en un continuo, desde la representacin de la personalidad global (autoimagen) a una parte de la persona (del cuerpo, conocimientos, alguna destreza especfica, etc.). Se incluye en este ltimo caso la posibilidad de identificarse profundamente con la dimensin espiritual del ser humano, en la que, para algunos, las clases de autoestima y su alcance en la vida cotidiana quedan redefinidas.

Esta clasificacin contribuye a desoscurecer el concepto de autoestima, porque cuestiona indirectamente simplificaciones que para nosotros son absurdas, falsas o peligrosas, capaces de equivocar la realidad. Por ejemplo: es bueno tener una alta autoestima? Depender: una autoestima alta realizada sobre un autoconcepto errneo podra arrojar un resultado nefasto, tanto para uno mismo como para el xito social. Un segundo ejemplo: una autoestima colectiva muy resistente y alta podra desembocar en un sistema grupal cementado en un egocentrismo narcisista que obstaculizase su apertura y la evolucin de su conciencia en trminos de complejidad. III DESCRIPCIN DEL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA. CARACTERSTICAS PERSONALES Y COMUNICATIVAS. Salvo que, por un considerable autocontrol emocional, el profesor de baja autoestima consiga desidentificarse de su factor condicionante o lastre emocional para los sentimientos,


actitudes y tomas de decisiones, algunos rasgos personales y relacionales que pueden caracterizar al docente de baja autoestima son: a) Inseguridad emotivo-cognoscitiva de base o personal aplicada a lo profesional:

a. Menor confianza general en s mismo. b. Infravaloracin general de las propias cualidades profesionales: duda de

la propia competencia, sentirse en general posiblemente incapaz de desempear bien el trabajo.

c. Sensacin de disponer de escasos recursos comunicativos: sospecha de que no sabr qu hacer en numerosas situaciones futuras.

d. Ocasional sensacin de incapacidad para afrontar desafos ligados al trabajo del da a da: percepcin de que no se ser competente.

e. Fragilidad yoica: ocasionalmente, mayor sensibilidad a reacciones de los dems, comentarios (con frecuencia, a aquellos realizados por personas determinadas ante los que la sensibilidad se ulcera de modo especial y los mecanismos de defensa tienden a bloquearse), evaluaciones, juicios, valoraciones de las propias producciones o expresiones, desconsideraciones, ausencias de refuerzos, etc.

f. Menor tolerancia general a la frustracin: mayor tendencia al hundimiento o a la experiencia de ausencia de valor, bien general o bien aplicada.

g. Menor tolerancia a la frustracin, en especial a situaciones de expectativa no cumplida: mayor tendencia al hundimiento o a la experiencia de ausencia de valor por corroborar que no se ha podido realizar lo esperado.

h. Peor manejo de defensas y recursos en situaciones comunicativas: inseguridad, dificultad de comunicacin, asertividad disminuida, inhibicin, posibles respuestas agresivas de naturaleza defensiva (del yo).

i. Eventual minusvaloracin reactiva, incluso pblica, en situaciones de logro o de competencia, o recurso al s, pero... parsito a los propios xitos.

j. Evitacin de responsabilidades o aparta de m este compromiso, por carecer de seguridad en sus propias capacidades, tener miedo al fracaso o entender que otros son ms competentes.

k. Motivacin fundamental de huida de fracaso y consecuente vivencia excesiva de miedo al fracaso.

l. Irascibilidad (en entorno de intimidad, menos en entorno social, donde la imagen pblica se cuida ms), o procesos de desplazamiento (Anna Freud) o descarga de angustia con personas ms dbiles.

m. Especial sensibilidad a la agresividad percibida o a la agresividad imaginada de otros, sobre todo cuando ese otro es una figura de autoridad o con autoridad (lder funcional).

n. Culpabilidad por sentir que se ha podido herir a otros, o que por causa propia otros puedan salir perjudicados.

o. Confianza variable en los dems, con independencia de que s se pueda atribuir capacidad de influencia en uno mismo a los dems: desconfianza


en las personas menos reforzantes o negativas, y cercana muy cuidada con aquellas suministradoras de positividad, comprensin y bienestar.

p. Recurrencia a argumentos y sentimientos negativos: justificacin autorreferencial en torno a los lastres (caractersticas y experiencias) de su baja autoestima.

b) Mayor influibilidad o dependencia relacional:

a. Distorsin valorativa general: sobreestimacin de los dems por

subestimacin propia. b. Atencin sensible a la valoracin de los dems (alumnos, compaeros,

lderes, padres, direccin, etc.) en cuanto al propio equilibrio personal, la capacidad de adaptacin y eficacia en diversas situaciones, la simpata, la confianza percibida desde personas significativas, etc.

c. Prctica de estrategias para atraer la consideracin de los dems y reforzar su propia autoestima:

i. Influencia en la expectativa de los dems para mejorar las

expectativas y los comportamientos reforzantes hacia s, especialmente hacia receptores o emisores subjetivamente relevantes: autoridades, compaeros-lderes, alumnos (como peloteo paradjico), padres, etc.

ii. Necesidad de provocar admiracin de los dems, de un modo general, con el fin, ms o menos inconsciente, de lograr una identidad que solucione de raz el problema de su baja autoestima.

iii. Necesidad de contar con el inters de los dems para las propias realizaciones y proyectos.

iv. Necesidad de refuerzo de otros, que subrayen o destaquen su propia vala.

v. Referencia hiperestsica hacia personas con prestigio, a quienes se ha conocido, con quienes se ha estado, de quienes se ha recibido una gracia, ha sido saludado, etc., para despertar admiracin de los dems y valorarse.

vi. Actuacin general de cara a los dems o para el ms influyente de los dems que pueda estar a su alcance, o desplazamiento del centro de gravedad comunicativo en funcin de los dems.

vii. Cambio en los roles desempeados segn demandas de quienes ms influyen, o flexibilidad interesada.

viii. Bsqueda de secundarios o tendencia a la formacin de grupos estables de aclitos que le puedan proporcionar la expectativa, el refuerzo, la admiracin cuya baja autoestima necesita.

ix. Tendencia a la igualacin a ras de la mediocridad o transmisin del mensaje de nihil novi sub sole para todo, o empobrecimiento del anhelo (cuando se trata de un directivo, este resulta ser casi siempre del tipo S, pero... no: rechaza la innovacin, que interpreta como peligro potencial). La consideracin de los dems la logra porque se rodea de personas que le confirman en sus decisiones.


x. Necesidad de aprobacin de iniciativas, procesos y resultados por las figuras con rol de autoridad.

xi. Sentimiento de dao ante las crticas a ideas, producciones, errores tenidos o cometidos, con lo que puede adoptar el rol de daado y requerir apoyo y consideracin de otros.

xii. En algunos casos, necesidad de compararse competitivamente con otros para salir airoso

xiii. Creencia en que los dems no le valoran suficientemente -lo que justifica continuar el desarrollo de las anteriores estrategias-.

d. Comparacin continua con el yo ideal, por ejemplo, mediante

autoimposicin, autoexigencia ocasionales, autoagresin superyoica, rigidez o autoridad excesiva, obsesin neurtica de grado variable, memoria sensible o recordacin activada para experiencias anteriores de vivencias de fracaso personal, motivacin basada en la excesiva importancia al miedo al fracaso, etc.

e. Supervaloracin (reactiva, compensatoria) de alguna de sus cualidades aceptadas por los dems, o desde las que ha experimentado ms xito o aferramiento a algn recurso cuyo efecto positivo se ha cotejado con anterioridad: refugio o explotacin de alguna capacidad, cualidad o habilidad sobre la que se sabe competente.

f. Identidad confusa o yo folclrico: representacin de papeles idealizados como moneda de cambio de la aceptacin de entornos comunicativos prestigiados2. Por ello y con un poco de perspectiva de ello, puede darse una eventual sensacin de mediocridad, equivocacin generalizada como persona o bloqueo como profesional que, no obstante, puede ser una antesala de cambio autoconstructivo.

g. Atribucin externa (alumnos, compaeros, direccin, padres, circunstancias, etc.) o culpabilizacin exgena para lo negativo. Concretamente, tendencia a la justificacin de desgracias mediante un estilo atribucional interno, incontrolable y estable y dificultad para atribuirse el xito, si la causa radica en s y es controlable, etc.

h. Atribucin de importancia sensible o vivencia de entristecimiento o dao ante situaciones no controlables y poco relevantes, como por ejemplo, porque:

i. Se interpreta que no se le hace caso, que no se le toma en serio o

que no se le tiene en cuenta ii. Se elige a otros para determinados procesos o responsabilidades.

Consecuentemente se atribuye importancia al no ser elegido, sentirse herido, etc.

iii. Se percibe escasa amabilidad por parte de otros, dentro de la vida cotidiana: no saludan, no devuelven saludo, forma displicente de dirigirse a l o ella, etc.

2 Se entiende que se puede ser ms yo, un yo menos defendido o ms frustrado en aquellos sistemas menos prestigiados o con personas menos apreciadas. Puede ser la familia o parte de ella; a veces, el entorno escolar o parte de l; amistades, etc. Si los sistemas prestigiados son varios, puede representarse ms de una identidad bien diferenciada.


c) Algunos procesos cognoscitivos asociados a la formacin de un autoconcepto errneo (A. Valls Arndiga, 2000, adaptado3):

a. Fijaciones:

i. Minimizacin de lo positivo: Ha habido suerte.

ii. Estancamiento en lo negativo o abstraccin selectiva: Lo hice bien, pero me equivoqu en...

iii. Generalizacin de lo negativo: Lo hice mal, luego soy un desastre

iv. Amplificacin de lo negativo: por ejemplo, no poderse quitar de la cabeza un compaero enfadado, o una expresin de asco.

b. Inconsistencias lgicas:

i. Inferencia arbitraria o conclusiones sin datos: Nadie me quiere.

ii. Autopersonalizacin de motivos: Eso es por m, la culpa la tengo yo.

d) Baja autoestima intensa o agravada: En los casos ms agudos, la baja autoestima

puede desprender una autoimagen permanente valorada como escasa, peor, inferior incompetente e imperfecta, que realimenta un rol de secundario afianzado o reactivo (contrario, omnipotente o paradjico). Tales situaciones tendrn peor pronstico si:

a. Los niveles de influibilidad o sugestionabilidad son especialmente altos o

sensibles. b. La fragilidad yoica o la escasez de mecanismos de defensa son notorios. c. Su repertorio de habilidades comunicativas y sociales es pobre o no ha

demostrado una eficacia satisfactoria. d. La dependencia emocional es anormalmente alta, porque generar

necesidades de refuerzo, de nimo, de reconocimiento, de positividad (efectos positivos), especialmente de figuras horizontales y de autoridad de un modo extraordinario, que afianzarn procesos de inmadurez o egocentrismo que impidan crecer personalmente. Si el entorno relacional es inductor de dependencia, pobre en flujo afectivo y el sujeto sensible, con mayor facilidad pueden aparecer necesidades y procesos caractersticos, tales como tener que pedir permiso, necesidad de recibir el visto bueno o de ser autorizado, sentir en extremo la menor atencin recibida, refugiarse y elaborar sobre la idea de que importa poco a otros, practicar el victimismo para recabar atencin o producir preocupacin, para interpretar desde las reacciones producidas que se preocupan por s, etc.

e. La autoaceptacin est sustituida por una intensa disposicin autopunitiva, que fije la atencin hacia las supuestas- imperfecciones, lo que en los casos ms graves puede asociar una intolerancia hacia s mismo. En los casos ms agravados puede darse una tendencia a hurgarse en los poros y/o a agrandar experiencias percibidas como hirientes, hasta a veces hacerlas sangrar.

3 Las denominaciones de las categoras envolventes (a. fijaciones y b. inconsistencias lgicas) son nuestras.


f. A ellas se asocia un carcter neurtico obsesivo o paranoide.4 En cualquiera de estos casos, la baja autoestima puede ser, literalmente, adems de origen de ansiedad, causa de bloqueo o inadaptacin social profunda.

g. Se tiene complejo de inferioridad unido a un liderazgo asociado a experiencia, cargo, estatus.... Este cctel puede llevar a desarrollar un esquema democrtico por delegacin basada en la inseguridad de fondo, pero tambin a valorar mal al otro competente porque se entienda que sus aportes atentan (empequeecen o hacen sombra) contra la propia imagen. En estos casos se interfiere la eficiencia y se pueden taponar toda clase de procesos de innovacin institucional.

h. Existe inseguridad, falta de confianza, minusvaloracin pblica y victimismo, que en casos extremos puede llegar a conductas autopunitivas o a atentados contra la propia dignidad

i. El entorno afectivo o profesional cercano puede estar poblado de algunas personas objetivamente insoportables (F. Gaviln, 2001), que pueden escorar un autoconcepto o afectarlo seriamente, y a travs de l a la autoestima. Nos referimos, por ejemplo, al criticn, al pedante, al malaleche, al blablador, al agorero, al pelota, al chismoso, al insidioso, al sabelotodo, al insultador, al egotista, al poneperos, al perfeccionista, al autoritario, al meapilas, al etiquetador, etc. stas y otras figuras (como el desconfiado, el narcisista, el superficial, el dual, el doctrinario, el normador, el sseor, el indeciso, etc.), uno de cuyos efectos comunes es hacer la vida insoportable a los dems, tienen como plataforma dinmica la inmadurez personal o una personalidad equivocada. No podemos ni queremos evitar formular el siguiente corolario: En caso de que una de estas figuras se dedique a la enseanza o a la orientacin, deberan autoanalizarse y corregirse lo antes posible, o bien buscar ayuda, porque podran incidir muy negativamente en sus alumnos y compaeros de trabajo.

j. En procesos agudos y sin mecanismos de defensa puede llegarse a avisos, tendencias y consumaciones de suicidio.

IV COMPORTAMIENTOS DIDCTICOS DEL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA. A la luz de las anteriores caractersticas, algunos comportamientos relativamente frecuentes del docente de baja autoestima son: a) Motivacin profesional centrada en el binomio influencia-consideracin: Influencia

desde figuras externas con capacidad de ascendencia profesional o de suministro afectivo, y consideracin como efecto generado en otros (autoridades, alumnos) con cuya expectativa definir la propia identidad profesional.

b) Conservadurismo didctico o espacio de profesionalizacin disminuido, entendido como:

- Inhibicin de la confianza en s mismo, en tanto que generador de

conocimiento. Consecuente refugio en la autoridad acadmica.

4 A la persona con baja autoestima y obsesin le es de difcil autoaplicacin aquello de qu me importa que ladre el perro?, porque el perro no le resulta indiferente. Y a la que presenta un ncleo paranoide lo que le pasa es que piensa que es al perro al que ella no le resulta indiferente.


Atribucin de protagonismo reactivo y casi exclusivo a sustitutorios y prtesis del conocimiento, tales como el libro de texto, norma disciplinaria, administrativa o del centro, cnones y tradiciones como entes finiquitos, lo que siempre se ha hecho, etc.

- Por extensin, minusvaloracin y desconfianza general de los alumnos, como capaces de desarrollar un rol activo-expresivo (en cierta medida docente) y productor de conocimiento con el que enriquecer la comunicacin educativa.

- Dificultad para desarrollar en s y en el alumno un rol de investigador, innovador, creador, reflexionador, crtico, etc. por ir contra sus convicciones (vinculadas a su autoestima como ser pensante) ms profundas-.

c) Organizacin dependiente, rgida o inmadura:

- Rechazo a la transgresin, a la equivocacin, a la hereja normativa, al error, a las salidas de tiesto

- Organizacin preventiva de la dinmica del aula centrada en los lmites y en lo que no se puede (porque no se debe) hacer.

- Buen funcionamiento en marcos de relacin de dependencia (seguridad personal y visto bueno de la autoridad fuente de influencia-:

i. Desconfianza en la eficacia o el sentido de la concesin de

espacios de autonoma. ii. Opcin por la rutina como osera segura en la cual lo que ms

sentido tiene es hibernar sin hacer ruido-. iii. Aplicacin recetaria (miope) de lo aportado por figuras de

autoridad (cientfica, del propio terrenito, etc.). iv. Hiperestesia valorativa a personas reconocidas, cientficos de

reconocido prestigio. v. Identificacin con corros cientficos invisibles, paradigmas,

ismos, etc. estructurados sobre narcisismo selectivo y egocentrismo colectivo, que puede afectar a la creacin cientfica (A. de la Herrn, 2003b).

vi. Ocasional refugio en la dogmtica (cientfica, histrica, tradicional, etc.)

vii. Valoracin de rendimiento acadmico por encima de la percepcin de actitudes, procesos y educacin en valores.

- Necesidad de cantidad (asistencia, regularidad) y calidad (atencin,

implicacin) de participacin didctica

d) Menor presencia de recursos metodolgicos que favorezcan un clima de aprendizaje especialmente orientado a la promocin de la autoestimacin de los alumnos, por ejemplo, mediante el cultivo de:

- un substrato de confianza, expectativa positiva sobre la competencia

general del grupo y de todos y cada uno de los alumnos y de reconocimiento en las propias posibilidades y diversidad,


- el establecimiento de sentimientos de aceptacin y aprecio mutuo, de (auto)importancia de la persona en el grupo, y de la sensacin de validez (aplicada y global),

- el refuerzo natural y especfico hacia comportamientos de los alumnos, especialmente ante tres situaciones: conductas nuevas, conductas difciles y conductas con especial implicacin emocional,

- la cohesin entre los miembros del grupo, la receptividad y escucha de todas las personas,

- espacios de autonoma y participacin, de confianza bsica en la iniciativa y responsabilidad del alumno,

- la creatividad en funcin de la propia formacin y la mejora social como fuente de motivacin y recurso de desarrollo personal y medio para transformar la vida,

- las habilidades sociales y la asertividad como tcnica instrumental para la mejor adaptacin a las situaciones vitales ordinarias, los recursos para manejar frustraciones, etc.

- la asuncin de retos para poder disfrutar de los logros, - el anhelo y la satisfaccin por el vivir lo ms conscientemente posible y

ms all del egocentrismo que caracteriza la vida social del adulto (A. de la Herrn, y J. Muoz Diez, 2002),

- la eventual prioridad de lo personal sobre lo acadmico, la relevancia del proyecto personal de cada alumno,

...y todo ello, mediante la ejemplaridad, precisamente porque se pueda disponer de una autoestima fuerte, emptica y solidaria que articule un yo lo ms consciente y lo menos egocntrico posible (A. de la Herrn, 1997,1998). V DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESPECFICAS DEL DOCENTE DE BAJA AUTOESTIMA. Desde los primeros rasgos y los siguientes comportamientos didcticos, se aaden otras dificultades de aprendizaje propias de este profesor, tales como: a) Dificultades consigo mismo o de identidad funcional:

a. Dificultad para autodefinir la propia situacin personal-social-profesional, como consecuencia de una identidad estable y satisfactoria.

b. Dificultad para autoconceptuarse vlidamente: reconocer las propias cualidades positivas y negativas: a pesar de que la persona con baja autoestima est, en algn sentido, ms orientada a la observacin de sus propios procesos, es posible que su situacin se deba a un autoconcepto mal asimilado o desde el que no se inicia el proceso (auto)constructivo de un modo eficiente.

c. Dificultad para percibirse desde fuera y de reparar convenientemente sus propias disfunciones: Como consecuencia de un estatus a la vez antinarcisista y sin embargo egocntrico, pudiera el docente de baja autoestima carece de la habilidad de contemplarse desde fuera, analizarse con ecuanimidad y por ende de repararse a s mismo.

d. Dificultad para centrarse en las propias cualidades positivas y pasar a segundo plano las negativas para articular un proyecto personal: Aunque pueda parecer paradjico, los cambios se desarrollan desde las


permanencias, y entre ellas es preciso seleccionar las propias fortalezas como referentes ms estables o fiables.

i. Dificultad para desidentificarse de sus propias creencias motivadoras

de su baja autoestima (sobre s y los dems) en las tomas de decisiones ordinarias

ii. Ocasionalmente, dificultad para comportarse en el sentido de la propia dignidad o respeto por el propio valor: con frecuencia la poca autovaloracin se elabora globalmente como (auto)atentado contra la propia dignidad, lo que a la postre puede contribuir a consolidar la valoracin de s mismo a la baja.

iii. Dificultad para percibir las positividades por encima de las negatividades, como arranques de cambio: Como tiende a ocurrir en las situaciones evaluativas, la atencin hacia s se fija ms en lo negativo que en lo positivo. Obviamente, este bucle lastra la posibilidad de mutar el crculo vicioso a una espiral evolutiva.

iv. Dificultad para mostrar paciencia con los posibles cambios personales: El cambio hacia una autoestima fuerte y solidaria es deseable, y su conveniencia directamente intuible. Sin embargo, las soluciones impulsivas suelen incorporar o tener en cuenta menos variables que las estrategias basadas en la solucin creativa y ms razonada de problemas. Pensar antes de hacer y Tener paciencia son dos lemas alternativos de alta aplicacin en situaciones como las que describimos. El trasfondo formativo de estas consideraciones se dirige a tomar progresivamente el control de demasiadas variables que afectan a la cristalizacin de la baja autoestima que no dependen de uno mismo.

v. Dificultad para entender las propias caractersticas como parte de un yo no-esttico, un ser que es un siendo: No hay mejor noticia para la conciencia humana que darse cuenta de que cada persona particular y el ser humano en general es el eslabn perdido entre el simio y ser humano que podra y podramos llegar a ser.5

e. Dificultad general para percibir y desarrollar sentimientos positivos hacia s

(como competente y como persona) y los dems: esta actitud puede ocurrir por adjudicar o atribuir a parte de los dems la causa de sus propios males.

f. De un modo contextual o general, dificultad para disfrutar plenamente de s mismo y de la vida: sencillamente, porque la baja autoestima puede ser una fuente de dificultad para ser feliz de un modo permanente.

b) Dificultades de aprendizaje hacia otros comunicantes (sobre todo, personas de un

crculo de influencia prestigiado):

a. Dificultad para sentir lo afectivo-constructivo como inductor de cambio o estrechamiento emptico: dificultad para variar la inercia de las vivencias actuales, entender que las situaciones pueden cambiar y que los nuevos roles

5 La lucha (actividad casi asctica, como dira Eucken) en este proceso pasa por una disolucin progresiva de egocentrismo individual y colectivo y una paulatina adquisicin de complejidad de conciencia, en un sentido teilhardiano.


se pueden capturar de nuevo, que no todo depende de cmo se interprete que las cosas han ido hasta el presente, etc.

b. Dificultad para valorar al compaero competente sin entenderlo como competidor o peligroso para el propio estatus o el propio rol adquirido. Concretamente, para reconocer o mostrar sincera gratitud hacia producciones creativas de otras personas que se pueden percibir como sombras amenazadoras, y para evitar desencadenamientos de procesos de envidia ms o menos elaborados. Como ya se ha dicho, en algunos casos en que un profesional de baja autoestima desempee un cargo directivo, este comportamiento puede actuar como lastre para la eficiencia (aprovechamiento de los recursos) y consecuentemente como taponador de innovaciones que destaquen la competencia de otros.

c. Dificultad para las relaciones interpersonales, falta de asertividad y otras habilidades sociales: la falta de recursos para la comunicacin eficaz puede consolidar la baja autoestima y tambin puede constituirse en un buen recurso para el cambio interior.

d. Dificultad para impermeabilizarse a la influencia, expectativa, consideracin o refuerzo de otras personas: o sea para no dar importancia al factor los dems. A medida que la persona fortalece su yo y coloca el centro de gravedad de su equilibrio psquico en procesos controlables, los dems ocupan su lugar en la constelacin de su psiquismo.

e. Dificultad para tolerar la ambigedad relacional: casi inconscientemente el profesional de baja autoestima tiende a cualificar dualmente a su interlocutor: a saber, positivo o negativo.

f. Dificultad para el manejo de la frustracin en situaciones de comunicacin: obviamente por la falta de recursos defensivos y la presencia de estrategias errneas.

g. Dificultad para pasar por alto o no conceder importancia a comentarios realizados sobre s y, ms especficamente, sobre las caractersticas ms sensibles a la propia autoestima, sobre todo en los casos en que la personalidad asocia rasgos obsesivos.

c) Dificultades didcticas:

a. Dificultad para asumir de forma realista la propia competencia, o de construir la autoestima desde un autoconcepto limpiamente dibujado e interpretado.

b. Dificultad para asumir o rechazar retos sin complejos, en virtud de un distanciamiento emotivo-cognoscitivo que permitan evaluar con ecuanimidad los objetos percibidos.

c. Dificultad o interferencia para disfrutar de los propios logros o de centrarse y proyectar(se) desde lo positivo.

d. Dificultad para expresarse con fluidez en situaciones comunicativas, por carecer de recursos para las habilidades sociales y/o por no emplearlos eficazmente.

e. Dificultad para conceptuar a sus alumnos como personas: no seres inferiores, no seres menos capaces, no seres de los que obtener reconocimiento, seguidismo, aclitos, etc.

f. Dificultad para experimentar el significado de la colaboracin, para conceptuar a los compaeros como tales (no-rivales, no agresivos, no


superiores-inferiores, etc.) y de alegrarnos y en su caso agradecer sinceramente sus xitos y competencia.

VI PAUTAS FORTALECEDORAS DE LA AUTOESTIMA DOCENTE. Si no aadimos un pargrafo semejante a ste, podemos correr el riesgo de dejar un sabor amargo en el lector, que quiz se dir a s mismo o a s misma: bueno, y ahora qu hacer, cmo mejorar esa autoestima baja, cuyo alcance profesional puede ser muy importante? Teniendo en cuenta que no es ste el objeto principal de lo que se desarrolla aqu, s me parece posible y conveniente ofrecer un sistema de pautas para una reflexin (auto)transformadora del docente de baja autoestima en este sentido: a) Nadie es ms que nadie: todos somos existencialmente distintos (como el exterior de

las manzanas) y esencialmente idnticos (como el interior de las manzanas). b) Con relacin a los dems, somos seres que podemos aprender a colaborar o cooperar

desde y para el respeto didctico y profesional. c) El ser ms y mejor no depende mayoritaria ni principalmente de los dems.

Podemos y debemos valorarnos por y desde nosotros mismos, y afirmar nuestra dignidad como personas.

d) Es importante sentirse importante. Pero lo es an ms aceptarnos dinmica y evolutivamente: ni rechazarnos ni apoltronarnos: podemos ser profesionales en evolucin

e) Esa evolucin personal y profesional -eje de la formacin inicial y continua del profesorado-, est muy relacionada con la madurez personal y social, que hemos conceptuado como proceso o transcurrir desde el egocentrismo a la conciencia (A. de la Herrn, 2003).

f) Es posible y conveniente:

a. Abandonar la actitud de estar predominantemente a la defensiva. b. Reconocer las propias cualidades positivas y negativas. c. Reconocer que no se es perfecto, ni falta que hace. d. Evitar la recurrencia a sentimientos e ideas negativas. e. Tender a valorar lo positivo o las coincidencias con los dems, ms que lo

negativo o las discrepancias. f. Entrenarse en habilidades comunicativas, especialmente en tcnicas de

asertividad y otras habilidades sociales. g. Aceptar gradualmente retos y responsabilidades, ampliando con ello la

propia zona del prximo desarrollo (Vigotsky). h. Influir en otros, desde el respeto a las tomas de decisiones ajenas, en las

situaciones en que lo deseemos y creamos conveniente. i. Aprender de otros: practicar la receptividad, la escucha activa y la

constatacin de que se va aprendiendo y cambiando paulatinamente. j. Ser uno mismo, quitarse la mscara que podemos estar utilizando para

representar papeles que en lo ms profundo de nosotros mismos no nos satisfacen: no temer a ser cada vez menos rol y ms persona, para s y para los dems.


g) Los cambios afectivos son lentos, los logros no son inmediatos. No es sensato querer cosechar a toda costa. Las mejores maderas crecen despacio. Mientras las cosas se cultivan bien, casi siempre lo ms urgente es esperar.

VII CONCLUSIONES. No hemos tratado aqu un asunto psiquitrico o exclusivamente relacionable con la psicologa clnica. Ms bien, se ha tratado de empezar a analizar un mbito de psicopatologa de la vida cotidiana (A.H. Maslow, 1963, 1982) en conexin con la Didctica, que no debera ser omitido en la formacin docente, y ms en contextos de formacin continua. Para cualquier profesional de la enseanza, su propia autoestima es un tema relevante, sobre todo si sta es insuficiente o frgil. Se desprende de esto que la formacin del profesorado y la Didctica misma, en algunos casos, ha de ser tan profunda como sea necesaria. La prctica educativa requiere de la mejor formacin docente posible. Pero esa formacin entronca necesariamente con algunos factores de la personalidad que pueden ser especialmente relevantes en la prctica de la profesin: la autoestima docente es uno de ellos, y de notable importancia, porque su satisfaccin pudiera comprenderse como buena condicin para emprender procesos didcticos, de desarrollo profesional y personal con mayores garantas de xito. Un docente con una autoestima bien articulada est en muy buenas condiciones iniciales para favorecer la formacin de sus alumnos, en cualquier etapa y sin solucin de continuidad. Bibliografa Gaviln, F. (2001). Toda esa gente insoportable. Una gua de supervivencia para tratar con esas personas que nos hacen la vida imposible. Madrid: EDAF (e.o.: 1997). Gil Martnez, R. (1997). Manual para tutoras y departamentos de orientacin. Educar la autoestima-Aprender a convivir. Madrid: Editorial Escuela Espaola, S.A. Herrn, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial. Madrid: San Pablo. Herrn, A. de la (1998). La conciencia humana. Hacia una educacin transpersonal. Madrid: San Pablo. Herrn, A. de la (2003). El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la (2003b). Sobre el deterioro de la creacin cientfica en el mbito educativo: El (d)efecto corro de la patata. En El siglo de la educacin. Formacin evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergu. Herrn, A. de la, y Gonzlez, I. (2002). El ego docente, punto ciego de la enseanza, el desarrollo profesional y la formacin del profesorado. Madrid: Editorial Universitas. Herrn, A. de la, y Muoz Dez, J. (2002). Educacin para la universalidad. Ms all de la globalizacin. Madrid: Dilex. Maslow, A.H. (1963). Motivacin y personalidad. Barcelona: Sagitario (e.o.: 1954). Maslow, A.H. (1982). La personalidad creadora. Barcelona: Editorial Kairs, S.A. (e.o.: 1971). Valls Arndiga, A. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.


Herrn, A. de la (2008). El profesor que se forma. Desarrollo personal y profesional del docente. En J.C. Snchez Huete (Coord.), Compendio de Didctica General. Madrid: CCS. (pp. 109-152).

EL PROFESOR QUE SE FORMA. DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DEL DOCENTE

Agustn de la Herrn

Somos lo que conocemos y manifestamos lo que somos (Flix E. Gonzlez Jimnez)

Introduccin El profesor es al centro docente lo que el cocinero al restaurante: el agente decisivo. A este profesional le ocurre, como est pasando en la mayor parte de las profesiones, que su trabajo se hace cada da ms difcil y complejo. La alternativa no es la defensa para la resolucin de los problemas y la supervivencia, sino la autoformacin orientada a un mayor y mejor desarrollo profesional y personal. El objetivo de este captulo es indagar en las principales variables relacionadas con la mejora del quehacer y el ser del docente: la comprensin de su cometido, el modo de enfocar y desarrollar la enseanza, y su posible evolucin en su contexto profesional para su bienestar y, finalmente, para la mejor formacin de sus alumnos. 5.1 JUSTIFICACIN Y CONCEPTO DE DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL DEL DOCENTE El estudio del desarrollo profesional y personal de los docentes (en adelante, DPPD) hace referencia a un mbito muy relacionado con su conocimiento y su comunicacin educativas que, aunque pueda ser no bien percibido por los estudiantes en su fase de formacin inicial, incluye aspectos que ocuparn un primer plano en su esfera de intereses durante todo su ejercicio profesional. Desde la perspectiva de la evaluacin del profesorado, D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997, p. 166) distinguen dos grandes mbitos de intenciones y actuacin docentes estrechamente relacionados: la competencia didctica y el desarrollo profesional. Nuestra perspectiva compleja considera el DPPD como resultado de la tensin dialctica entre varios mbitos, externos, internos y externos e internos a la vez:


Perspectiva compleja del desarrollo personal y profesional del docente

Un modo vlido para empezar a conceptuar el DPPD es subrayar qu no es o a qu se opone a priori. No es una adquisicin ni una consecuencia gratuita, que slo venga por el transcurrir del tiempo. Se opone a involucin, bloqueo, deterioro, desaprovechamiento de oportunidades formativas y desinters por la propia evolucin como profesionales y por la mejora de lo que se realiza. Podemos revisar algunas conceptuaciones en positivo: - Algn autor clsico como M. Garca Morente (1936) ha aludido a la importancia de

extender el efecto de la formacin y el desarrollo del docente a la vida cotidiana, ms all del mbito de su profesin.

- Para L. Stenhouse (1987), existe una relacin estrecha entre desarrollo profesional y desarrollo curricular. Ambos convergen en el proceso de investigacin, creatividad y la capacidad de adoptar una postura reflexiva en relacin con la prctica No se identifica slo con la previa preparacin acadmica.

- Littie, Sparks y Loucks-Horsley ofrecen esta definicin, citada por Fullan: "El desarrollo del personal es concebido ampliamente para incluir una actividad o proceso proyectado para mejorar las habilidades, actitudes, entendimientos o actuacin en los roles presentes o futuros" (en P.S. de Vicente, 1994, p. 68).

- P.S. de Vicente (1995, p. 68) lo entiende desde una triple perspectiva profesional, personal e institucional como: Un proceso encaminado a incrementar el crecimiento profesional y personal de los profesores, en un clima organizativo positivo, respetuoso y favorecedor, o sea, a obtener una continua y responsable autorrenovacin de los profesores y de las escuelas para, como consecuencia, conseguir el fin esencial: la mejora del aprendizaje de los alumnos.

- D.L. Duke, y R.J. Stiggins (1997, pp. 166, 167, adaptado) lo definen como el proceso mediante el cual el profesorado que ya es mnimamente competente, alcanza mayores niveles de competencia profesional y ampla su comprensin (hacia s, hacia sus funciones, hacia los contextos y hacia su carrera profesional). Ms all de los niveles de idoneidad el desarrollo profesional atiende a niveles de excelencia profesional.

- Para T. Rodrguez Neira (1999, p. 178): el desarrollo profesional de los docentes constituye un proceso de autodeterminacin basada en el dilogo colegiado, a medida que se implanta un tipo de comprensin compartida por los protagonistas, tanto acerca de las tareas profesionales como de los medios necesarios para llevarlas a cabo.

- A. Rodrguez Marcos (1995) hace referencia a la mejora continua a lo largo de toda la vida profesional (comunicacin personal). Tambin J.M. Ruiz (2000) lo concepta como proceso de formacin continua a lo largo de toda la vida profesional, que

6 Madurez institucional u organizacional

1 Experiencia personal e institucional en atencin al DPPD (formacin, innovacin, cambio y

mejora, colaboracin, etc.)

2 Motivacin del profesor y del equipo docente

3 Madurez personal y mentalidad docente (conciencia aplicada a la

enseanza)

4 Apoyo de agentes facilitadores (direccin,

inspeccin, etc.)

5 Competencia didctica e interpersonal


produce un cambio y mejora en las conductas de los docentes, en la forma de pensar, valorar y actuar sobre la enseanza (p. 207), y ms restringidamente como proceso que presupone una formacin del profesorado orientada al cambio, para resolver los problemas escolares desde una perspectiva de superacin (p. 208).

- Para A. de la Herrn (2000), el DPPD depende de manera principal de la conciencia aplicada a su propia formacin, que asocia niveles de comprensin y compromiso personal y social distintos.

- A. Fernndez (2007, p. 2) nos ofrece un concepto bastante completo a nuestro juicio de DPPD:

un proceso de bsqueda permanente de alternativas de crecimiento humano y tcnico, de cualificacin y actualizacin en reas pedaggicas y en el desarrollo de destrezas. Implica un proceso colaborativo de innovacin pedaggica, un compromiso personal con la propia superacin y un compromiso social con la transformacin educativa de la institucin donde se desarrolla su labor.

5.2 INHIBIDORES E IMPULSORES DEL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DE LOS DOCENTES La profesin docente experimenta presiones y transiciones que se cruzan en cada persona o en cada vida profesional de modos distintos, repercutiendo en cambios que se ven influidos por variables internas y externas: a) Sociales y curriculares: Comprensin del sentido social de la educacin y del sentido

educativo de la sociedad, prestigio y reconocimiento de la funcin docente ligados a reformas o remoces educativos, polticos, econmicos, ideolgicos, tecnolgicos, etc., cambios asociados a los alumnos (sociedad emergente) o a otros cambios sociales, cambios de modelos curriculares y de trabajo asociado, nuevos programas de enseanza, nuevas exigencias formativas, etc.

b) Institucionales: Tradicin, inercias, vitalidad y sentido atribuido a la planificacin didctica y los proyectos, vivencia de procesos de investigacin e innovacin, condiciones de trabajo, incentivos, posibilidades de promocin, autoestima institucional, salud comunicativa de la organizacin, madurez organizacional (A. de la Herrn, 2004), existencia, fluidez y eficacia comunicativa de los equipos de trabajo, presencia de sujetos y grupos de presin, caractersticas de los alumnos, formacin continua, impulso interno (direccin), impulso externo (inspeccin), etc.

c) Personales: Asociables a la salud fsica y psquica, nivel de estrs, edad, experiencia, rasgos de personalidad y madurez personal, conocimiento, ciclo de vida profesional, comprensin e integracin profesional de la formacin y de la innovacin, recursos para la seguridad profesional, autoestima, satisfacciones, vida familiar, etc.

d) Vivencia de la profesionalizacin docente: motivacin y proyecto profesional (objetivos y expectativas profesionales etc.), concepciones e implicacin en la formacin personal y de sus grupos e instituciones de pertenencia y referencia, orientacin hacia la creatividad, compromiso con el propio DPPD, etc.

5.3 BASES DEL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL DE LOS DOCENTES Si bien la complejidad de este apartado trasciende los lmites de una exposicin breve, intentaremos sintetizar las bases ms importantes del DPPD: 5.3.1 Madurez personal del profesor El docente es sobre todo una persona que ejerce una profesin. Siendo as, su desarrollo profesional no puede concebirse ni es posible si no va acompaado de un desarrollo personal aceptable. As lo expresa A. Fernndez (2007): En la base de todo crecimiento como profesional est el desarrollo y la maduracin de la persona. En cada etapa del desarrollo nos enfrentamos con conflictos y retos de tipo emocional, social, cognitivo, moral.


El desarrollo profesional del docente exige pues el desarrollo humano de dicho docente. El docente puede dominar la planificacin didctica, manejar el proceso evaluativo, conocer a la perfeccin las tareas didcticas participativas, poseer todos los conocimientos propios de su especialidad, etc. Pero si es una persona inmadura, con una personalidad conflictiva y defensiva, incapaz de trabajar en equipo y de comunicarse adecuadamente con sus alumnos, su crecimiento profesional se ver afectado constantemente por el fracaso y la frustracin (p. 3). La formacin tiene mucho que ver con la educacin de la razn, la educacin de la personalidad y la consecuente madurez personal. sta no slo depende de la edad, de los ttulos... La madurez personal tiene muchas lecturas: evolutiva, intelectual, emocional, sexual, lingstica, profesional, psicosocial... En todas las edades y en todas las profesiones la consideramos vector de la formacin. Para un profesor es un reto principal consigo mismo. Siendo as, cabe conceptuarse como una pretensin educativa principal compartida por profesores y alumnos, porque tambin se relaciona con el estado de la propia sociedad: Hoy se ha producido en el mundo moderno una socializacin de la inmadurez y nos encontramos con masas de poblacin adulta convertida en adolescente. Tambin los criterios de madurez estn en un tono autnticamente adolescente y sta es un poco la realidad verdaderamente negativa en que nos encontramos (E. Rojas, 1990, p. 13). En nuestra investigacin (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002), realizada durante doce aos en torno fundamentalmente a la malapraxis docente, concluimos con que aproximadamente el 70% de los errores habituales que los profesores manifestaban cometer no tenan tanto un origen tcnico, cuanto personal. Y que esos errores de origen personal podran asimilarse mayoritariamente a egocentrismo docente que podra ser el constructo-fuente de la inmadurez profesional. Los comportamientos egocntricos de los docentes podran en ltima instancia identificarse con infantilismos adultos, esencialmente asimilables a caractersticas del periodo preoperatorio piagetiano. As pues, no es verdad que el egocentrismo se supere a los siete aos, aproximadamente: puede ser la caracterstica de la vida adulta y del desempeo profesional. Al tratarse de una variable interna con tanta repercusin externa, la expresin de la inmadurez o madurez dependen slo relativamente del entorno o contexto comunicativo en que tiene lugar. Si acaso se desnuda ms en entornos afectivamente cercanos, en los que la persona puede relajar su autocontrol, no tiene por qu mostrar su yo social y en donde sus mecanismos de defensa pueden inhibirse a favor de una mayor espontaneidad o impulsividad, segn los casos. En entornos ms sociales o profesionales, los comportamientos inmaduros se disimulan en mayor medida.

mbitos en que se refleja de la madurez e inmadurez personal Este estudio -que podra replicarse en otros mbitos profesionales- revela un gran reto oculto, casi inconfesable, de la Didctica General de maana, desde el tema que nos ocupa. Pero tambin la actualizacin de la madurez personal como variable irrenunciable para quienes nos dedicamos a la educacin. Y, desde ella, como afirma A. Medina (1993), a la personalidad del profesor, Entendida como estructura y base del

Ser Sentir

Pensar

TemerHacer

Parecer


pensamiento innovador del docente, de modo que puede incorporarse a una perspectiva ms extensa del desarrollo profesional. 5.3.2 Motivacin del profesor 5.3.2.1 Significacin y alcance de la motivacin docente Partamos de tres premisas, necesarias a nuestro juicio para razonar este delicado asunto con mayor acierto: a) El docente es un profesional observado. Las caractersticas del trabajo docente

hacen del profesor un profesional de cara al pblico (A.S. Neill, 1979) y por tanto, como indica M. Martn Bris (1997), observado por muchos agentes y desde multitud de aspectos, evaluado desde varios puntos de vista y adems responsable de buena parte de las acciones y resultados en los mbitos acadmico, educativo y social.

b) Adems de ser un profesional observado, es una persona sometida a un permanente roce social, dentro y fuera del aula, con personas afines con las que se sintoniza y con otros colegas, directivos y padres que, siendo a veces insufribles, no se pueden evitar. Para capear a los manipuladores (I. Nazare-Aga, 2002) y sobrevivir a otros tipos de insoportables (F. Gaviln, 2001) recomendamos estas entretenidas lecturas.

c) En docencia, quien siembra no siempre cosecha. Es evidente que la prctica de la enseanza es una tarea ms de sembradores que de cosechadores:

el impacto de los profesores de cara al futuro es extraordinario aunque, dado el lapso de tiempo que transcurre entre causa y efecto, esto puede pasar inadvertido para muchos. De todos modos, es verdad que la formacin y las enseanzas recibidas se proyectan siempre en el futuro (R. Dez Hochleitner, 1998, p. 30).

d) La docencia es una profesin dura, como lo son otras. Si bien es creciente la

sensibilidad y conciencia del profesorado ante sus propios problemas (C. Martn Rodrguez, y M. Ruiz Corbella, 1996, p. 154) y de la sociedad hacia los problemas del profesorado, no est claramente demostrado que la docencia sea una profesin ms dura que otras. En ella, como en otras, cabe una diversidad enorme de motivaciones, situaciones y grados de compromiso. Es preciso, pues, contemplar la profesin con distanciamiento y amplitud, para acceder a un conocimiento ms objetivo de la profesin.

Conceptuamos motivacin como activacin y orientacin de los comportamientos. La adecuada motivacin del profesor es componente bsico de satisfaccin y mejora. Desde aqu, nos preguntamos con J.L. Garca Llamas (1999, p. 56): Qu factores animan a dar lo mejor de s a los docentes?, cmo debe ser un lugar de trabajo estimulante? Identificamos dos grandes fuentes de motivos: 1) Externos: Ms estticos (reconocimiento social, sueldo, contexto de enseanza, ambientes de trabajo, etc.) y ms dinmicos (posibilidades de avanzar en la carrera docente, actividades formativas, innovaciones, satisfaccin desde los alumnos, etc.). 2) Internos: Madurez personal, vocacin e identidad profesional, sensibilidad y compromiso son el propio desarrollo profesional y personal, vivencia de la docencia como relacin de ayuda a otras personas y servicio social, autoestima docente, conocimiento didctico, tica aplicada a la comunicacin con los agentes, trabajo orientador e instructivo sus alumnos, satisfaccin con la tarea, etc. Una motivacin profesional equilibrada necesita de ambas fuentes, y parece conveniente tener en cuenta adems dos cuestiones previas: La primera se refiere al realismo. Por ejemplo, no es un secreto que la llamada carrera docente no es una variable bien resuelta. Sin embargo, podra serlo una incentivacin fundamentada en varios conceptos complementarios: la antigedad en la enseanza y en el puesto, la evaluacin


de la docencia1, la participacin activa en grupos de trabajo de planificacin y evaluacin curricular, el desarrollo de investigaciones en y sobre la enseanza, el diseo, desarrollo y evaluacin de innovaciones organizativas y didcticas, la formacin continua recibida, las responsabilidades desarrolladas en el centro, etc. La segunda tiene que ver con que las motivaciones por lo externo se desarrollen preferentemente en funcin de por lo interno, y no al revs. Por qu? Primero, porque el proceso de DPPD se condensa y se realiza en el concurso de la propia formacin, que es el vector estructurante de la profesionalidad. Y segundo, porque de este modo queda abierta la posibilidad de la dimensin motivadora se potencie hacia ms y mejor motivacin, incluyendo otra clase de metamotivaciones o necesidades de ser, como ya explic A.H. Maslow. 5.3.2.2 Perspectiva cclica del DPPD: La motivacin docente a lo largo del tiempo Si bien puede hablarse de un ciclo de vida profesional (A. Bolvar, 1994, 1999) ligado a la propia formacin, se han dado algunas descripciones de fases del DPPD en funcin de cambios normales de la motivacin docente. A nuestro juicio, no se trata tanto de descripciones o de previsiones lineales, independientes de todo contexto y de otras variables externas e internas relevantes, sino de aproximaciones con un valor orientador. Sin duda, una interpretacin con base en el reduccionismo, y un mayor o menor determinismo cclico puede alejarnos bastante del conocimiento de la realidad. Con estas cauciones, proponemos tres modelos cclicos: a) Modelo de M. Huberman (1989): El profesor sigue estas fases: 1) Inicio de la carrera

docente (1-3 aos): Descubrimiento y ajustes para la supervivencia. Socializacin. 2) Estabilizacin (4-6 aos): Progresiva identidad profesional. 3-1) Apertura a la innovacin (7-18 aos): Desarrollo profesional, o bien 3-2) Cuestionamiento generalizado (7-18 aos): Estancamiento o crisis. 4-1) Serenidad (19-30 aos), o bien 4-2) Conservadurismo (19-30 aos). 5) Despedida y progresiva y disolucin del compromiso profesional o desencanto (31-40 aos).

b) Modelo de R. Gilbert (1996). Un profesor que se incorpore a un centro educativo puede seguir las fases siguientes: 1) Ilusin inicial: Esperanza en la posibilidad de desarrollar un gran trabajo, unida a episodios de inseguridad en las propias posibilidades, casi siempre aplicadas a situaciones concretas. 2) Decepcin en los primeros meses de trabajo: Descubre que el centro no es como esperaba. No se cumplen sus expectativas. Algunos de sus compaeros no comparten sus objetivos, lo que le produce sentimiento de frustracin. 3) Integracin de lo positivo y de lo negativo: Fase de fertilidad creativa, desarrollo de la crtica hacia lo que le rodea. Progresivo ajuste a la contexto, sin abandonar del todo las intenciones iniciales. 4) Aceptacin con carcter de estabilidad: Bien orientada a la satisfaccin o integracin, o al descontento.

c) M. Huberman, C. Thompson, y S. Weiland (1998) han compilado, resumido y comparado media docena de estudios que recogen intentos de establecer etapas evolutivas dentro de la carrera profesional (C. Marcelo, 2002).

d) Modelo de periodos formativos de A. de la Herrn: 1) Contemplando la montaa: periodo de adaptacin y de bsqueda de identidad profesional: Descubrimientos y aprendizajes conceptuales, de procedimiento y de actitudes para la sobrevivencia inicial. 2) Comenzando a caminar hacia la montaa: fase de distorsin del objeto: 2-1) Los primeros pasos y las primeras sensaciones del camino: fase de omnipotencia desinformada: predominio de generalizaciones subjetivas. 2-2) Aparece el cansancio y algunas incomodidades: fase depresiva: reparacin especial en aspectos negativos. 3) Tomando contacto con el ritmo personal, en funcin de las propias fortalezas y debilidades: fase de sntesis o de progresiva consolidacin de la identidad

1 J.M. Nieto Gil (1994) relaciona expresamente la evaluacin educativa con el desarrollo profesional, cuando expresa: La evaluacin educativa es una actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes (p. 13).


profesional. 3-1) Aparecen las ganas de pararse y de quedarse junto al camino: fase de progresiva mineralizacin, o bien 3-2) Se cree posible llegar a culminar la cima con xito y se calculan los recursos disponibles para ello: fase de equilibrio dinmico. 4) Bajando la montaa: fase de vuelta. 4-1) Desandando el camino: fase de amargor, o bien 4-2) Descendiendo la montaa por la otra cara: fase de satisfaccin acumulada. 5) Contemplando de nuevo la montaa: fase final: ltimos trabajos para los dems, desapego y despedida.

5.3.2.3 Lneas de accin para favorecer la motivacin del docente Para M. Martn Bris (1997), la motivacin del profesorado ha de abordarse desde diversos frentes: 1) Individual. Autosatisfaccin por el trabajo bien hecho y el cumplimiento de los

compromisos y responsabilidades. 2) Equipo de ciclo/departamento/comisin pedaggica, etc., producto de un mutuo

intercambio y coordinacin. 3) Claustro de profesores. En la toma de decisiones. 4) Grupo de alumnos y padres de alumnos. En el respeto por su trabajo y autonoma,

as como en el reconocimiento del esfuerzo, orientacin y modelo. 5) Equipo directivo. Ejerce una fundamental tarea en este sentido; del equipo depende

en buena medida el clima de trabajo y la cultura del centro en el que trabaja. 6) Comunidad educativa. Valorando el trabajo en su conjunto y apoyando las lneas de

trabajo acordadas. 7) Servicio de Inspeccin Tcnica. Prestando el asesoramiento tcnico que necesite,

resolviendo sus dudas y propiciando la comunicacin 8) Administracin educativa. Acercndose al trabajo docente, valorndolo en su justa

medida y compensando en todas sus vertientes. 9) La sociedad. Reconociendo el papel que desempea en su seno y la trascendencia de

sus funciones en la articulacin social la consecucin de un modelo ampliamente compartido, basado en una serie de valores fundamentales. Superando el enfoque docente de enseanza para llegar al educativo. No descargando todo el peso del sistema en el profesorado; compartiendo con l la responsabilidad de la formacin de los ciudadanos.

Los proyectos educativos pueden canalizar y orientar el DPPD, en la medida en que estn ms o menos presentes. Podran no existir, vegetar, estar vivos y activos, e incluso estar muriendo, quiz para resurgir de sus cenizas. El dinamismo de los proyectos del centro y la relacin o participacin del docente en ellos incide en su propio DPPD. Los proyectos compartidos unen y favorecen el crecimiento. Si adems su desarrollo es cooperativo, puede favorecer el incremento de respeto, reflexin productiva, autoestima individual y colectiva, complementariedad y sntesis, innovacin, regeneracin del tejido relacional que pudiera estar daado, apertura a zonas de prximo desarrollo (Vigotsky). Algunos de los proyectos que ms pueden incidir en el DPPD, percibidos desde el propio docente, son: 1) Su proyecto de vida, del que la prctica docente es una parte de mayor o menor,

ms central o ms perifrica relevancia. 2) Su proyecto didctico, que se podra subdividir en:

a. Su proyecto de enseanza: Ligado a tomas de decisiones compartidas con

el equipo educativo de la propia etapa, as como de otras etapas en aspectos relevantes: Mejora, adecuacin y enriquecimiento del currculo, entendido como mbito susceptible de recreacin, y no slo un conjunto de prescripciones que cumplir, diseo y desarrollo del plan de accin tutorial, educacin en valores y temas transversales, metodologa didctica, recursos didcticos incluidos los libros de texto, TIC, biblioteca, instalaciones, etc., evaluacin del aprendizaje y de la enseanza, investigacin en la enseanza, respuestas didcticas a los alumnos con necesidades educativas especiales y criterios para la realizacin de


adaptaciones curriculares, plan de convivencia, actividades complementarias y extraescolares, etc. Planificacin y desarrollo de la programacin de aula, a partir de las decisiones anteriores. Diseo y desarrollo de propuestas metodolgicas concretas, en funcin de la formacin de sus alumnos y la orientacin educativa de los padres o tutores. Mejora e innovacin permanente de los procesos de enseanza-aprendizaje planificados por el equipo de etapa y desarrollados en su aula

b. Su proyecto de formacin: enfocado y realizado en funcin del modo de entender su proyecto de enseanza. Incluye los proyectos de investigacin educativa o de materias relacionadas, en que el docente puede estar implicado a ttulo individual, bien para adquirir un ttulo superior (doctorado), bien por inters personal o para la difusin de la cultura y el conocimiento, etc.

3) La mejora de los climas sociales del centro, considerados generalmente o desde la

perspectiva de sus subsistemas (del aula, con los dems compaeros, con la direccin, con los padres, etc.).

4) Los proyectos actuales o futuros de innovacin institucional, que pueden ser de etapa o de centro.

5) Los proyectos organizativos del centro, que indirectamente inciden en el profesor. Especialmente, de la direccin y de los equipos funcionales.

Otra lectura ms sinttica, que es componente esencial de los proyectos anteriores, es la construccin de la cultura colaborativa del centro. 5.3.3 Cultura de la colaboracin e innovacin 5.3.3.1 Concepto de cultura de la colaboracin. La cultura de la colaboracin es un constructo didctico complejo que cobra sentido en la medida en que, en conjuncin con el DPPD apuntala una cultura profesional deseable (F. Imbernn, 1994). Nos podemos aproximar a su conocimiento mediante los siguientes argumentos: a) Es a la vez fundamento, pretensin, medio idneo, mtodo indirecto favorecedor y

reflejo del DPPD en el centro. b) Es un anhelo conveniente para el desarrollo del trabajo docente, en cualquiera de

sus planos, en la medida que, por un lado, es un factor de antiestrs, cohesiona ms, porque reduce los posibles aislamientos personales. En conjunto, favorece la seguridad profesional. Vendra a ser como el lubricante que recubre las piezas en friccin e impide notablemente su desgaste. Por otro, se encuentra relacionado con la innovacin didctica y la calidad de enseanza, aunque no las suponga. Podra percibirse como el substrato que favorece el crecimiento de buenas semillas (formacin, procesos de innovacin y cambio, etc.), porque optimiza la reflexividad y desde ah multiplica la eficacia de las oportunidades del DPPD en personas y equipos.

c) No se opone, aunque pudiera parecerlo, a la cultura de la individualidad. Nos parece de inters una cautela, que C. Marcelo (2000) recoge de la posicin equilibradora de A. Hargreaves:

El individualismo, deca A. Hargreaves (1993), se est viendo como una hereja contra el cambio educativo. Sin embargo, en palabras de Huberman Hablando con claridad, hay profesores que trabajan solos, aprenden solos, y derivan la mayor parte de su satisfaccin profesional solos, o mejor dicho, a travs de sus interacciones con los alumnos en lugar de con los compaeros (p. 23). Este tipo de profesores pueden trabajar tambin para el desarrollo de su escuela, aunque a un nivel ms cercano al aula, o al Departamento (p. 407). O sea, que cultura de la colaboracin no anula a la cultura de la individualidad, sino que la puede realzar.


d) Se opone en cierto modo a la cultura burocrtica, aunque ambas suelen darse a la vez en la mayor parte de los casos. A. Bolvar Bota (1994), reelaborando la concepcin de los centros de Saxl, Miles y Lieberman, ha sintetizado as los rasgos de los centros como culturas burocrticas versus como culturas de colaboracin:

Fuente: A. Bolvar Bota (1994, p. 27)

A. Bolvar Bota (1994) hace ver que en la realidad se sintetizan ambas facetas. Y aade: Los centros escolares, como organizaciones, presentan -entonces- una doble faz paradjica. Por una parte son estructuras burocrticas, jerrquicas, donde procedimientos formales rigen las relaciones entre los miembros y la distribucin funcional de tareas. A nivel prctico, ms internamente, esta imagen burocrtica de la escuela se difumina, por ser sistemas "dbilmente articulados", con una difusividad de objetivos y tareas. As, por ejemplo, hay esferas altamente reguladas (p.e. horarios de clase) y otras que gozan de gran autonoma (p.e. tareas en el aula) (p. 27). Desde nuestro punto de vista, esto no es una paradoja, como tampoco lo es que en el cuerpo humano haya partes duras u seas y partes blandas. Otra cuestin ser que lo duro se pueda deteriorar y lo blando osificar, en cuyo caso podramos entrar en la percepcin de una patologa. De todos modos, la innovacin, aunque pueda afectar a todas las variables del centro, el currculum y la enseanza, sobre todo aflorar de un modo estable en la blandura. 5.3.3.2 Variables de la cultura colaborativa. La cultura colaborativa, sus grados y sus facetas estn muy sujetas a dos grupos de variables: a) Externas al profesor: Clima social del centro, tradicin colaborativa del centro

(incluyendo el papel de las familias y de los alumnos), historial didctico de la institucin, liderazgo de la direccin, existencia de figuras de influencia positiva (lderes colaboradores, profesionales abiertos o con sensibilidad pedaggica y didctica, etc.) o negativa (lderes boicoteadores, frenos, etc.), etc.

b) Subjetivas: Percepcin del compaerismo, del respeto, la amabilidad, el agradecimiento, etc., antecedentes de apoyo y ayuda de cualquier miembro u rgano de la comunidad educativa, motivacin del profesor por la colaboracin, orientacin formativa del profesor, participacin en proyectos, cantidad de relaciones interpersonales, etc.

5.3.3.3 Efectos de la cultura colaborativa. Para C. Moral Santaella (1997, pp. 19 y ss.), el desarrollo profesional es colaborativo e implica: 1) La construccin de nuevos roles acerca del profesor que es considerado como un lder en su propio desarrollo. 2) Nuevas formas de entrenamiento (coaching a


pares, investigacin-accin, etc.). 3) Nuevas estructuras (grupos de resolucin de problemas, equipos de trabajo situados en la escuela para la toma de decisiones, etc.). 4) Nuevas tareas (diarios y escritos personales, analizando y describiendo estudios de caso de la prctica, trabajando de forma colaborativa, etc.). 5) Una cultura de indagacin de donde surja el aprendizaje profesional como una parte esencial de la vida de la escuela (Lieberman, 1995). Una forma clara y didctica de expresar tipolgicamente el resultado puede ser la de A. Hargreaves (1991), y Hargreaves, Mc Millan, y Wignall, que reproducimos de A. Bolvar Bota (1994):

Fuente: A. Bolvar Bota (1994, p. 34)

Por lo que respecta al reflejo de la cultura de la colaboracin en las aulas, observamos que, slo si la colaboracin se desarrolla fuera de ellas, podr favorecerse en las aulas desde la coherencia. Siguiendo la lgica de esta cascada de coherencia confuciana, deducimos que el epicentro de esta cultura en cada centro debera ser el equipo directivo. Por tanto, el trabajo de la cultura de la colaboracin en las aulas no comienza en ellas, sino en los climas sociales de centro, que acaban por penetrar, por smosis, en la comunicacin didctica del da a da. A partir de aqu, es posible concebir los espacios de las aulas, no slo como fuentes de cooperacin, sino como clulas didcticas de colaboracin que a su vez realimentan y oxigenan el tejido social de forma concreta desde los climas de centro. Es este intercambio en doble sentido lo que propicia y afianza la coherencia didctica de un centro docente. 5.3.3.4 Facilitadores de la colaboracin La colaboracin requiere o puede verse potenciada por: a) La actitud (querer), el conocimiento (saber), la voluntad de mejorar (querer

aprender), reflexionar, un cierto grado de utopa (deseo permanente de algo mejor) y una confianza bsica en las personas con las que se interacta


b) Una actitud crtica propia de su dinmica comunicativa. Para Meyers (1987) y Brookfield (1987), pensar crticamente es la base del desarrollo de la personalidad y del mantenimiento de un estado democrtico donde todo sujeto pueda participar dando su opinin personal (C. Moral Santaella, 1997, p. 57, adaptado).

c) Una direccin democrtica que no slo tenga poder, sino tambin autoridad (liderazgo).

d) Los proyectos educativos compartidos que gusten o interesen, o los individuales apoyados afectiva o institucionalmente

5.3.4 Formacin continua y conocimiento docente 5.3.4.1 Quin necesita formacin? Cualquier profesional se forma permanentemente. En la profesin docente, el desarrollo profesional implica que los futuros profesores deben ser formados y formarse a lo largo del tiempo, lo que requiere un aprendizaje continuo y constante, lo que a su vez conlleva un cambio evolutivo sobre los esquemas tradicionales. Se relaciona con un poderoso ciclo de mejora, en el que cuanto ms aprenden, ms abiertos estn a nuevas posibilidades y a buscar nuevos conceptos para aprenderlos y asimilarlos (C. Moral Santaella, 1997, pp. 19 y ss.). En el caso del docente, esa formacin no slo ha de tener una intencin actualizadora, sino a veces bsica o inicial, en sentido estricto. Las acciones formativas para la actualizacin, al ser ms objetal, es ms sencilla de proponer y de obtener. La segunda, de un carcter ms bsico, al comprometer a toda la persona, puede encontrar ms resistencias. La nica posibilidad es que, adems de fundamentales, se interpreten como urgentes. En ambos casos, para que la formacin continua redunde en el DPPD se precisa un mnimo grado de receptividad y de orientacin del profesional a su propia mejora. Y he ah la paradoja: en ocasiones los menos necesitados son los ms dispuestos a desarrollarla. O sea, que: los profesores que pueden ser ya bastante eficaces son los ms dispuestos a dar la bienvenida a las nuevas ideas y a los cambios que aquellos que presumiblemente tienen ms que ganar y menos que perder como resultado del desarrollo profesional (D.L. Duke, y R.J. Stiggins,1997, p. 175). 5.3.4.2 Demandas de formacin La experiencia en formacin continua nos informa de que, efectivamente, hay demandas bsicas: por ejemplo, tcnicas de enseanza en la etapa de referencia, cmo motivar al alumno, cmo investigar en el aula, la gestin de procesos de indisciplina en el aula, etc. Y demandas para la actualizacin: por ejemplo, usos didcticos de las TICs, matemtica recreativa para ESO, el diseo y desarrollo del plan de convivencia, etc. Pero adems es preciso hablar de demandas manifiestas y tcitas, de demandas paliativas y preventivas, de demandas inmediatas o urgentes, de demandas profesionales y folklricas, de demandas optimizadoras y reparadoras, etc. M. Prez Serrano (1999) ha intentado sistematizar las demandas de formacin concretas, mediante una investigacin diagnstica sobre las necesidades formativas de 1200 profesores de Enseanza Obligatoria de todas las CCAA, resultando las ms necesitadas: 1) Tcnicas de tutora. 2) Orientacin al alumno en los todos los mbitos acadmico, personal y profesional 3) Uso de estrategias de actuacin docente en la observacin, las entrevistas, los hbitos de estudio y trabajo, as como en el empleo y manejo de los instrumentos pertinentes para ello. 4) Destrezas para la elaboracin de proyectos educativos y curriculares. 5) Nuevas tecnologas en la tarea acadmica del profesor. 6) Propuestas metodolgicas actuales en el desarrollo de las clases diarias. 7) Estrategias de investigacin aplicada en el aula. 8) Teora y prctica de la evaluacin de los alumnos, de los proyectos y de los programas del centro. 9) Trabajo en equipo de profesores del mismo centro. 10) Actualizacin continua en el campo cientfico (p. 21, adaptado).


Este tipo de estudios descriptivos, aunque informativos, tienen utilidad limitada, por su variabilidad sujeta al tiempo y los contextos: los tiempos cambian, los alumnos y las situaciones cambian. O sea, es posible que muchos profesores no se vean identificados en aquellas propuestas. Adems, ya hemos hecho notar que, con frecuencia, no toda necesidad formativa se demanda (A. de la Herrn, y M. Cortina, 2006). Esto ocurre tambin con los aspectos afectivos del docente, tan relevantes como frecuentemente protegidos o blindados por su ego (A.S. Neill, A. 1979, A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002). En efecto, A. Rodrguez e I. Gutirrez (1995, p. 25) ya lo han sealado claramente: La formacin de los profesores no puede basarse slo en los aspectos cognitivos o en destrezas comportamentales, sino que es tambin una cuestin de afectividad, de actitudes, valores [...] tiene que ver con [...] personalidades seguras de s mismas, capaces de innovar porque son capaces de criticarse a s mismas y asumir las crticas sin sentirse amenazadas, capaces de asumir el riesgo que supone dejar los caminos ya conocidos y emprender otros nuevos. Tiene que ver tambin con actitudes de apertura, con habilidades de comunicacin, etc. 5.3.4.3 Modalidades de formacin permanente Intentaremos exponer una clasificacin de modalidades de formacin permanente, tomando como criterio clasificador la creciente sistematicidad (intencionalidad, planificacin, evaluacin, etc.), la intensidad y nmero de profesores implicados y -salvo excepciones- la posibilidad creciente de desembocar en innovaciones y cambios institucionales: a) Estudio y cultivo personal. Es quiz la principal va formativa, siempre

complementaria a las dems. Se basa en el estudio de producciones que, como la que el lector/a tiene en sus manos, pueden tratar con su propia formacin pedaggica. Puede alcanzar varios niveles complementarios sucesivamente ms profundos: inters, enriquecimiento, comprensin, conocimiento, crtica, creatividad, realizacin, autoconocimiento, madurez personal, transformacin exterior, complejidad-conciencia, etc. Los mtodos instrumentales principales son la lectura, la escritura, el dilogo y la participacin en proyectos. Esta modalidad es la que permite que toda formacin, innovacin, avance, cambio y mejora exterior repercuta en evolucin interior, lo que genera un proceso evolutivo de carcter dialctico capaz de favorecer extraordinariamente el DPPD e incrementar la calidad de los siguientes procesos exteriores.

b) Formacin basada en el intercambio informal entre compaeros. Se basa casi exclusivamente en el buen clima de comunicacin que pueda existir entre dos o ms compaeros en el centro. Tiene lugar mediante intercambios de experiencias y pareceres, preguntas y resolucin de dudas, etc. Se puede desarrollar en un aula, un despacho, una sala de reuniones, junto a la mquina de caf... Tiene como ventaja la inmediatez, la precisin y la posibilidad de intercambiar reflexiones en el tema concreto. Como inconvenientes puede tener la validez de la informacin intercambiada y su bajo grado de sistematicidad. Para muchos profesores, no obstante, es la principal formacin continua ms valiosa.

c) Formacin sistemtica basada en la supervisin entre compaeros: Los cursos

de supervisin por expertos internos pueden ser eficaces para aquellos temas basados en la elaboracin de lo que se sabe o se realiza y no, por tanto, en la incorporacin de elementos nuevos que sean desconocidos para los miembros del equipo docente-, segn qu expertos intervienen y, en general, ms eficaz en aquellos casos en que se prefiere al compaero-experto como formador, que a un externo. La supervisin, ampliamente entendida (como evaluacin aprendizaje autonoma innovacin mejora), tiene como ventaja la alta contextuacin, la continuidad, la posibilidad de hilar ms fino all donde haga falta, el imperativo de impulsar iniciativas muy diversas y simultneamente, y el hecho de poder recurrir informalmente a la persona experta, porque es compaera y radica en el mismo centro. Para P.S. de Vicente (1990: 546) la supervisin se desarrolla con la


pretensin compartida de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. No enjuicia las actuaciones. Es interesante la supervisin voluntaria, autorregulada y no-vigilada, tanto pre, inter o postcomunicativa.

d) Formacin sistemtica basada en el coaching (entrenamiento) entre

compaeros. En el mundo de la empresa, el coaching tiene un desarrollo considerable (M. Goldsmith, L. Lyons, y A. Freas (2001). En el contexto educativo, por coaching se entiende una modalidad de supervisin algunas de cuyas peculiaridades son (P.S. de Vicente, 1990: 546, adaptado):

1) Es un entrenamiento reflexivo cuya finalidad es analizar, planificar, contrastar o

mejorar la prctica, para interiorizar una mejora. 2) Suele tratar de la observacin de la enseanza o la autoobservacin de la prctica. 3) Los papeles de los participantes estn definidos: uno hace de entrenador y otro de

practicante. Los diversos roles vienen definidos por la condicin de experto interno. 4) Los procesos a desarrollar entre uno y otro se basan en una devolucin no

sancionadora, proporcionada por mejores conocedores del mbito de trabajo. 5) Su grado de sistematicidad es superior a la supervisin convencional: El tema est

ms delimitado, el entrenamiento es ms intensivo, se puede apoyar en diarios o en guas para la reflexin, sobre las que apoyar el contraste y el dilogo, y para determinados aspectos puede ser ms efectivo.

6) Promueve el compaerismo (Showers), al basarse en la buena relacin, el inters prctico y el afecto.

7) Se trata de una estrategia econmica que puede permitir a un colectivo docente innovar en varios frentes a la vez, preparados por colegas mejor conocedores.

En ocasiones, el coaching se formaliza institucionalmente, definiendo la figura de profesores tutores, profesores guas o mentores, que, desde papeles muy definidos como orientadores de docentes in situ (P.S. de Vicente, 1995), favorecen la formacin continua y el DPPD desde una comunicacin didctica (mentoring). Pueden asimilarse a este caso el de los profesores que acompaan a otros profesores-alumnos en el Practicum, a los que acceden a una plaza, a quienes desde un enfoque clnico centran su interaccin en asesoras puntuales, en situaciones problemticas, etc.

e) Formacin sistemtica basada en la supervisin de autoridades acadmicas: En

determinados sistemas educativos, se ha intentado regular la supervisin externa con mayor o menor xito. Pongamos dos casos: uno fallido aunque no por causas endgenas, el caso de la Reforma Educativa Boliviana, y otro exitoso, el del Sistema Educativo Cubano:

1) Reforma Educativa de Bolivia (1992-2002): Promovi un modelo de supervisin formativa externa, desarrollada de una manera sistemtica y formalizada por agentes cuya funcin especfica sea facilitar el DPPD. Esta Reforma Educativa ensay un concepto de supervisin formativa para implementar su nuevo currculo. As lo describen M.E. Contreras, y M.L. Talavera (2005):

Ah se instituy durante un tiempo la figura del Asesor Pedaggico como profesional encargado del desarrollo profesional de los docentes a nivel de los ncleos escolares. La resistencia de los directores de escuela a la intromisin de un funcionario mejor pagado y con mayor autoridad pedaggica que la suya fue una de las causas de que finalmente se dejara de lado esta iniciativa que tena la posibilidad de constituirse en una buena fuente de apoyo para los docentes..

2) Caso del Sistema Educativo de Cuba: Desarrolla con xito, en gran parte por la

habituacin de sus agentes, un concepto de supervisin interna y externa a los centros, con la triple finalidad de ayudar, controlar y evaluar la enseanza. Segn la


pedagoga N. lvarez Aguilar1, la supervisin de las clases de los docentes constituye una parte integrante de la supervisin general, y se le concede gran importancia. Se denomina control al proceso docente-educativo. Analicemos algunos aspectos de ella:

o Niveles educativos: Todos: crculos de Educacin Infantil, Primaria,

Secundaria, Preparatoria y Universitario, de modo acorde con sus particularidades.

o Objetivos: 1) Evaluar la actividad profesional del docente. 2) Mejorar la calidad de las clases. 3) Mejorar la actividad educativa continua del profesor dando propuestas que sern evaluadas posteriormente.

o Tipos de supervisin: Hay dos tipos: 1) Las supervisiones a profesores con experiencia determinan sus evaluaciones del trabajo del ao. 2) Las llevadas a cabo con profesores noveles no computan para la evaluacin del trabajo del ao. Con ellos se realiza una actividad que se denomina entrenamiento metodolgico conjunto, donde directivos tcnicos municipales y provinciales asesoran y forman a estos profesores. Quiere esto decir que cuando los directivos escolares supervisan (controlan y evalan) una clase, cualquier docente ha recibido una preparacin metodolgica previa.

o Organizacin y procedimiento: La supervisin se inscribe como una actividad ms del denominado trabajo metodolgico que se realiza en cada centro, y que tiene como propsito principal mejorar el proceso docente-educativo. Se realizan a todos los profesores generalmente dos veces en el semestre y no se avisan con anterioridad, son sorpresivas. Una vez concluida la clase que ha sido visitada, se renen el profesor y los evaluadores (puede ser ms de uno) y le plantean los aspectos positivos y negativos, escuchan su opinin y le otorgan una evaluacin (Bien, Regular, Mal). Dejan un cuerpo de sugerencias que despus en los prximos controles se toman en cuenta. Las supervisiones a profesores con experiencia influye en su evaluacin anual y tambin en su salario.

o Contenido: Las supervisiones versan sobre temas pedaggicos y didcticos, se imparten clases, se desarrollan modelos por parte de docentes con experiencias. Los aspectos que se evalan se relacionan con: la asistencia, el cumplimiento de los objetivos, el dominio de los contenidos por el docente, el trabajo con los valores, la participacin de los alumnos en clases, la seleccin de los mtodos didcticos, los

cambio docente. - educreate.iacat.comeducreate.iacat.com/biblioteca/educreate. agustín de la...

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