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gase en cuenta que depende de unos cuantos días deConvivencia, en el mejor de los casos, cuando no deunas cuantas horas, o incluso, minutos de charla. Es-tamos operando entonces con opiniones personales,simpatías y antipatías, enjuiciamientos muy somerosrespecto de la capacidad intelectual, preparación pro-fesional, entusiasmo con las tareas que se les sugie-ren, etc. El peligro está, pues, en la radicalidad deljuicio; el aprendiz de la información suele dejarsellevar siempre por la primera impresión, todas lasveces endeble. Si no se tiene una gran experiencia

y un respecto profundo a la conducta ajena, el in-forme sobre las personas será más una calumnia queuna opinión prudente. Hay que tener siempre la con-ciencia de que no se es exacto en la cualificación yestar dispuesto, en cualquier momento, a modificar

y a aun cambiar radicalmente el pensamiento acercade los sujetos que nos hemos enfrentado.

OSCAR SÁENZ BARRIO.

De la Comisaría de Ex-tensión Cultural.

La responsabilidad en eladolescente

1. Muy a menudo hablar del adolescente consisteen hacer resaltar algunas cosas del muchacho y dela muchacha que los sitúan en una evidencia más19:en jocunda que provoca nuestra hilaridad.

No me parece nada adecuada esta manera. Sico-lógicamente constituye una inexactitud por mutila-ción: antropológicamente una injusticia. Lo adoles-cencial también tiene su seriedad y su trascenden-cia, y a los que ya hemos cruzado nuestro ecuador,nos ofrece una visión de lo que realmente es la hu-manidad, que debiéramos aprovechar.

Teniendo en cuenta esta posible desviación, mira-ré de no caer en ella, y si lo que estoy escribiendopudiera parecer jocundo en algún momento, ruego aquien lo lea que lo acepte no para sonreír, sino paraintentar penetrar con mayor interés, mayor simpa-tía y amor en la dramática condición del ser adoles-cente, que hoy vamos a mirar desde la problemáticade su responsabilidad.

Lo primero que debemos hacer es considerar quecuando nos damos cuenta de esta dramática condi-ción de nuestro hijo, de nuestro discípulo, él, el ado-lescente, ya hace mucho tiempo que la siente y que lasufre. Tal vez no tenga una conciencia muy clara deella, pero en lo más hondo de su mismidad siente ladesazón de encontrar su paisaje interior derrumba-do. Qué paisaje es éste que se ha derrumbado ? Eldel mundo de los valores.

Sumidos como estamos en un ambiente que pareceempeñado en ignorar la importancia de los valoreshumanos, tal vez nos hayamos olvidado de su exis-tencia y acaso nos costará aceptar que el adolescen-te también tenga un mundo de valores. Pero si pen-samos rectamente nos daremos cuenta que precisa-mente lo que más nos advierte que el niño ha pe-netrado en la adolescencia es la sorpresa que nos.causa cuando comienza a discutir nuestros valoresanteponiéndoles otros distintos, opuestos.

El adolescente es mucho menos razonable que elniño —siempre dispuesto a escuchar la razón de losdemás—, pero es infinitamente más razonador y porello indaga, busca, discute para sólo dar valor aaquellos actos y aquellas situaciones que coincidencon sus intereses y anhelos. También por ser un gran

razonador que todo lo remueve con un nuevo instin-to metafísico, se convierte en un hipercrítico, y loprimero que critica es aquel mundo de valores quelos adultos, en vez de ofrecerle sabiamente de unamanera callada y parsimoniosa, hemos querido incul-carle precipitadamente, un mundo de valores que éljuzga mediocre, anticuado y de escasa utilidad parala necesidad de absoluto que siente.

Mediocre le parece la bondad que le ofrecemos, por-que cree descubrir en ella unos pliegues de false-dad, de inautenticidad, casi de hipocresía; anticuadajuzga la verdad que le inculcamos, porque los prime-ros contactos con el mundo del saber, aunque no loshaya comprendido totalmente, le han indicado quehabía algo de erróneo en bastantes conceptos quenosotros habíamos aceptado inercialmente y a los quehabíamos atribuído mayor valor del que realmentetenia.

Y en cuanto a la belleza, confundiendo él, y ha-biendo confundido nosotros, lo que realmente sea conlo que la moda pasajera le añade, sólo sirve paraaumentar la discrepancia.

2, Es que realmente nuestra bondad es falsa, inau-tentica, y acaso es cierta aquella hipocresía ? No,ciertamente que no, pero sin darnos cuenta de ellotambién otorgamos la categoría de bondad a actosnuestros, o de nuestros abuelos, o de nuestros con-vecinos, completamente anodinos, intrascendentes,cuando no ridículos o molestos.

e:, Es que realmente nuestra verdad era mentira ?No, no lo era, pero también atribuíamos dogmática-mente el valor de verdad a ideas, suposiciones, fenó-menos totalmente dudosos, inciertos, que habíamosaceptado alegremente no por convicción, sino por loque tiene de cómodo lo rutinario y predigerido.

2, Es que nuestra belleza no era bella ? Sí, lo era,pero la otorgábamos también a algunas cosas no por-que fueran bellas, sino porque nos parecían griegas,o góticas, o cervantinas, o calderonianas.

Y el adolescente, que no es razonable pero cadavez se hace más razonador, que no se critica a símismo, pero que nos somete implacablemente a suhipercrítica, no acierta a ver la falta de bondad desus sentencias tajantes, inclementes, no se da cuen-ta que combate la aparente verdad anticuada con lomás mudable que la ciencia de anteayer le ofrece, yse entusiasma esforzadamente con lo menos ciertode lo abstracto o lo neorrealista.

Entonces en su interior el mundo de los valores es

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un campo de ruinas y la primera imagen que ve en-tre las derruidas es la de sus padres descendidos yadel pedestal de su omnipotencia, con los atributos desu sabiduría destruidos, minimizada la grandeza desu amor por egoísmos y nimiedades.

A veces la imagen derruida del padre, cuando éstehabía exagerado su omnipotencia, arrastra en sucaída la imagen de Dios, y si la imagen de la madretambién ha sufrido deterioro, con ella han tambalea-do todos los valores de la familia, de la sociedad, dela cultura.

Esta es la dramática condición del ser adolescen-te que no puede servirnos de ninguna manera parasonreír, que hemos de saber comprender y que hade atenuar nuestra prisa cuando le exigimos que seaya de una vez consciente de su responsabilidad.

II. Será bueno, me parece, que nos preguntemosen qué consiste esto de ser responsable. Ser res-ponsable es ser capaz de responder. Responder aquien llama a mi puerta, a quien me grita por minombre. Responder a una pregunta, a una cuestión.Y hacerlo por medio de palabras o seriales que ten-gan relación con la pregunta o la cuestión y que lasatisfagan.

También es corresponder con una acción a las ac-ciones realizadas por otros; mostrarse agradecido;garantizar lo que hace otro; mirar que cada cosa quese hace, que se dice, guarde la proporción con lasdemás, sin hacer menos de lo que se nos pide, nidecir más de lo que se desea.

Por fin, responder es rendir algo, fructificar, huirdel egoísmo y del ensimismamiento.

Entonces el responsable es aquel que se siente obli-gado a responder de sus actos, aquel que cuando lepiden qué es lo que hace sabe decirlo explicando porqué lo hace, cómo lo hace y para qué lo hace. Aquel,ante todo, que sabe dar estas respuestas cuando quiense las pide es él mismo.

2, Por qué los padres, los maestros se quejan tan amenudo de que el adolescente no alcance esta cali-dad de ser responsable ? Si queremos ser responsa-bles nosotros, antes de dar respuesta a esta pregun-ta, será conveniente que nos planteemos otra cues-tión, que es la siguiente: ¿ Es posible esta calidadde responsable en el adolescente ? ¿ Esta es situa-ción de salir de su egocentrismo, de romper su ensi-mismamiento? Puede saber el por qué, el cómo y elpara qué de sus actos ? Ha tenido oportunidad decorresponder a las acciones de los otros con accionespropias ? ¿Consta su vocabulario y su expresividadde todas las palabras y todas las señales convenien-tes para ajustarse a las preguntas que le hacen, atodas las cuestiones que le proponen ?

; Ah! Yo diría que no, que está demasiado atareadocon la crisis de su cuerpo y de su espíritu para en-contrar una respuesta para cada pregunta.

Yo diría precisamente que la adolescencia consisteen la incapacidad de responder a los demás. Peroantes de decir esto como una acusación, como unacrítica, quiero ver qué parte de culpa tengo yo deesta incapacidad y si me siento responsable, he dedecir que esta incapacidad de responder a los demásdepende en gran parte de un exceso de preguntasintempestivas y mal formuladas.

¿ Acaso nos pregunta nadie a nosotros tantas co-sas fútiles como les preguntamos nosotros a ellos ?¿ Cómo puede responder a nuestras preguntas sicuando aún no ha tenido tiempo de abrir la boca yale hemos planteado otra cuestión ? Cómo puede res-ponder si le preguntamos con un vocabulario excesi-vo, con un tono de tan suficiente pedante, de tan iró-nico impertinente ?

De otra parte, cuando fue niño nos esforzamos enenseñarle a andar, cosa que él hubiera aprendidoperfectamente por sí solo, y lo hicimos a veces contal insistencia que llegarnos al extremo de lo ridícu-lo y de lo entorpecedor; tuvimos un gran empeño enque pronunciara papá y mamá antes de tiempo y nosesforzarnos denodadamente en que usara correcta-mente palabras abstrusas; y algo más tarde le bus-carnos abecedarios con chacales para las cehaches,búfalos para las bes, y focas para las efes, sin teneren cuenta que aquellos animales no le decían nadade tan remotos como le eran; y un poco más tardele procuramos un profesor de matemáticas y otro delatín, y alguna noche nos acostarnos tarde intentan-do resolver con un él un problema de álgebra que seescapaba de su alcance y del nuestro.

¿Pero de la manera de ser responsable cuántas lec-ciones le dimos ?

¿ Estarnos totalmente seguros de no haberle ofreci-do nunca el mal ejemplo de nuestra irresponsabilidad ?

Porque nuestro hijo y nuestro discípulo tambiénhan podido ver que no dábamos respuesta a algunacarta que nos la pedía, que hacíamos algunas cosassin saber por qué las hacíamos, que a actos que otrosrealizaban en nuestro beneficio respondíamos con elsilencio, la inhibición, y continuábamos sumidos ennuestro egocentrismo.

Sí, ciertamente, la adolescencia consiste muchasveces en la incapacidad de responder a los demás,pero en esta incapacidad hay una gran parte de laque somos responsables nosotros, los que ya hemosandado mucho camino.

III. Es preciso que paremos por un momentonuestro caminar por este trayecto, porque podríamuy bien ser que hubiéramos partido de un puntoerróneo. ¿ Estamos totalmente seguros de que el ado-lescente no se siente responsable, que no es capaz deresponsabilidad ? Que no nos ocurriera lo que ya nosocurrió con él mismo cuando sólo era niño, que loacusábamos de mentiroso y luego nos dimos cuentaque en vez de decir mentiras lo que decía era unaverdad distinta de la nuestra.

Nos parece irresponsable porque ante unos prin-cipios que desearíamos inculcarles se nos escapa, nolos cumple. Dejando de lado que lo de la inculcaciónme parece un mediocre proceder pedagógico, que al-gún día será preciso discutir, con ella sólo podemosinfundir, a fuerza de repeticiones, el articulado deunas normas, no el sentido de una moral, y el ado-lescente —quizá porque no ha tenido que disimularaún tantos pecados-- tiene más clara que nosotrosla intuición de que la moral es una dedicación total,un compromiso firme, no una lista de prohibiciones,un conjunto de leyes.

Nos parece irresponsable porque ante nuestro cri-terio de que las cosas se hacen de esta o de aquella

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manera, pasa de largo y las hace no según lo quenuestra norma dicta, sino según lo que aquella de-dicación y aquel compromiso le inspiran.

Nos parece irresponsable por las constantes fallasde su proceder en las situaciones nimias, en las pe-queñeces del vivir anodino. Pero cuando la situaciónse torna dramática, trascendente, cuando el vivir exi-ge valentía, sacrificio, ah, entonces el adolescentese dirige casi instintivamente hacia las acciones másvalerosas, más arriesgadas, porque precisamente sumoral es una dedicación total, un compromiso firmecon los valores más altos.

De otra parte él se siente ávido de grandeza, degloria; quiere escalar una cima más alta; anhela so-brepasarse, superar su propia hazaña y se da cuen-ta muy pronto que por donde más puede alcanzaresta superación es a través de aquellas acciones en-lazadas con los valores morales más altos, y convier-te la moral, como señala Debesse, "en una especiede deporte que le permite probar la fuerza de su vo-luntad".

El adolescente nos parece irresponsable porque dejaque el teléfono suene largo rato sin atender a su lla-mada, porque se deja la luz encendida, porque aban-dona su abrigo de cualquier manera. Y ciertamentedesde este margen es terriblemente, inconmovible-mente irresponsable. Pero si la llamada del teléfonoresulta ser para algo urgente, grave, antes que nos-otros nos demos cuenta de lo que exactamente ocu-rre, él ya ha partido veloz y en un gran esfuerzo hasido el primero en llegar prodigando su auxilio. Sedeja la luz encendida, pero es capaz de andar a oscu-ras un largo trecho para llevar la luz del entendi-miento a un compañero, a una amiga, que la buscansin encontrarla. Abandona el abrigo de cualquier ma-nera, pero es capaz de entregarlo, como San Martín,al desvalido que tiene frío.

IV. Bien, podría pensar alguien : por qué no tedefines de una vez : es responsable o irresponsableel adolescente ? La pregunta sería muy natural y ten-dría que responder a ella si quiero yo ser responsa-ble. Yo estoy completamente decidido; quien no loestá es este ser de quien tratamos, porque ésta essu condición más determinativa : no estar nunca de-cidido, a pesar de la rotundez de sus afirmaciones;no estar nunca decidido, a pesar de lo categórico desus negaciones. La condición más evidente de su exis-tencia es la de estar pasando de la noche al día, delentusiasmo a la nostalgia, de la alegría a la desazón.No por inconstancia, no por veleidad, sino por serdemasiado sensible a todos los aconteceres, por serexcesivamente permeable a todas las ideas, por te-ner el alma y el espíritu abiertos a todos los vientos.Y un ser así, tan magníficamente humano, tan ex-traordinariamente vital, tan excepcionalmente atraí-do, fascinado, por su propia vida y por la vida de losdemás, no puede ser responsable en todos los momen-tos de su día porque ha de atender a demasiados es-tímulos, demasiadas atracciones y no puede respon-der a todos a la vez.

Tampoco puede ser irresponsable todas las horas,porque su vivir es una respuesta a la pregunta cons-tante que le está haciendo su propio pensamiento,que le está haciendo su manera de estar emociona-

do, su manera de aspirar obsesivamente hacia unarealización que ve lejana y confusa.

El adolescente es a la vez una gran pregunta yuna gran respuesta. Lo malo para él para que locomprendan, lo malo para nosotros para poder com-prenderlo, es que casi siempre formula las pregun-tas y da las respuestas a quien no lo escucha porvivir en un mundo distinto, a quien está distraídoporque tiene su preocupación. De otra parte el ado-lescente cuando escucha, calla, y cuando habla noescucha. Y a veces no nos damos cuenta que cuandomás irresponsable nos parece es porque él, en su in-terioridad, está respondiendo a algo que le parecemás vivo, más importante, de un valor más alto queaquello otro ante lo cual nosotros desearíamos quese manifestara su posible responsabilidad.

;Cómo se sorprende, a veces, cuando le acusamosde su irresponsabilidad, cómo se sorprende si preci-samente en aquel momento estaba buceando dentrode su espíritu para dar respuesta a mil preguntasque lo están acuciando!

Pero es que además no hay en él, como no haynada en nosotros que no tenga su bipolaridad. Per-manencia y progresión, placer y displacer, su mun-do mágico y su mundo real, están trazando constan-temente su historia. Sólo es capaz de progresar ha-cia nuevas estructuras de su persona en tanto quees capaz de permanecer adherido a lo que constitu-ye su esencia. Sólo puede progresar hacia objetivoslejanos en tanto que permanece adherido al funda-mento familiar y social del cual ha partido. Sólo pue-de convertir el placer de vivir en algo que sea pro-vechoso para su alma, cuando ha conseguido engran-decer su manera de ser persona aprovechando la granlección del displacer, sólo puede serle útil el placercuando no ha huido ante el dolor y lo ha aceptadocon toda su virtud purificadora. Unicamente encuen-tra la manera de saber estar en el mundo si desde sugran realismo ha sabido aprovechar los aspectos má-gicos de la vida, si con su gran imaginación ha sabi-do penetrar más hondamente en la realidad del vivirhumano.

2, Cómo no iba, pues, a tener su bipolaridad ante lacuestión que ahora tratamos? 2, Cómo podría ser res-ponsable si no era capaz también de ser irresponsa-ble? Claro, nosotros desearíamos que respondieraen seguida, a nosotros nos parece que una respuestainmediata tiene más valor, y con toda seguridad ma-yor eficacia; y es casi seguro que estamos en lo cier-to. Pero también es posible que la respuesta sea máscierta, se dirija más decididamente hacia el objetivosi ha surgido después de una cierta irresponsabili-dad, después de un tiempo de no responder duranteel cual el alma iba poniéndose tensa para dar el salto.

Es muy conveniente que ante el adolescente queno responde, que está en situación de irresponsable,sepamos hacer una distinción entre la responsabili-dad por vaciamiento, por estar sin hacer nada, y lairresponsabilidad por estar atendiendo en otra direc-ción, respondiendo a otro estímulo, otra necesidad. Elprimero es el irresponsable total, el que vive manosobre mano, pendiente tan sólo del reloj para ir atumbarse en otra butaca, el que no tienen ningúnproyecto de vida porque ya tiene un "plan" para la

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hora del aperitivo y otro "plan" para cuando sale delcine. El segundo, cuando nos parece irresponsable,más ajeno a lo que le está ocurriendo y a lo que seríaconveniente atender, tal vez nos lo parece porque ensu interioridad está respondiendo la gran preguntafilosófica que le plantea su problema vocacional, estáresolviendo la gran duda teológica que le plantea laconducta de su padre o de un profesor, está respon-diéndose a sí mismo si está o no está enamorado.Nos parece irresponsable porque atiende a su grantarea de estar trazándose su proyecto de vida.

¡Eres un irresponsable!, le decimos, y se lo deci-mos airadamente, porque ha olvidado tirar una cartaal correo, o porque le ha pasado el plazo para for-malizar una matrícula, y él se queda sorprendido an-te nuestra acusación, y su aire de sorpresa nos eno-ja y aumenta nuestra ira y repetimos la acusacióncon mayor vehemencia, con mayor pasión, escapán-dose por aquel afecto la lista de otras irresponsabili-dades inscritas en la agenda de nuestros resenti-mientos.

Y él calla, calla obstinadamente porque no aciertaobjetar, o no se atreve a decir que había olvidadotirar la carta porque había dedicado toda su aten-ción a otro encargo que le había hecho un amigo mu-cho más necesitado que nosotros de su ayuda, que lepasó el plazo de la matrícula porque había entrega-do toda su actividad a la organización juvenil a laque se había enrolado haciendo caso de nuestra per-tinaz insistencia.

O sea, que cuando más irresponsable nos parecequizá es cuando está respondiendo más decididamen-te, más intensamente a algo que si no forma partede nuestro interés, de nuestro mundo, forma parteprincipal del suyo.

V. Sería lamentable que después de todo lo dichoalguien creyera que me estaba esforzando en pre-sentar al adolescente como un cándido ser incapazde error y de torpeza, incapaz de ser bastante vecesmás irresponsable de lo que somos nosotros mismos.No creo que esto ocurra, porque ya queda bien claro,supongo, que el adolescente es bastantes veces cul-pablemente irresponsable, y que entre ellos los hayque lo son de aquella manera total por vaciamientodel alma, por el solo cambiar de butaca para seguirestando mano sobre mano, con muchos "planes" ysin ningún proyecto.

No, no, creo firmemente en la posible irresponsa-bilidad del adolescente y por ello me he esforzadosiempre buscando aquellas maneras con las que tra-zar una pedagogía de la responsabilidad. Y lo quemás esencial y más urgente me ha parecido ha sidointentar comprender el adolescente en tanto que per-sona, comprender su irresponsabilidad en tanto quefruto de nuestras culpas y de nuestros errores.

En segundo lugar tenemos ante nosotros la grantarea y obligación de ayudarle en esta dramática con-dición suya de ver cómo ante él se derrumba el mun-do de los valores. Seamos responsables nosotros y ha-gámonos esta pregunta : z, por qué en el adolescentedejan los valores de ser permanentes ? Porque entrelos que le hemos propuesto que realmente merezcanserlo hemos hecho pasar muchos otros que son mu-dables, contingentes, y los hemos hecho pasar, a ve-

ces, como si fueran los más esenciales arrastrandoluego en su caída todos los demás.

Démosle sólo aquellos que no hayan de derrumbar-se, aquellos que están por encima de toda circunstan-cia. No le propongamos ninguno, mientras es niño,que no tengamos la certidud de que también podre-mos proponérselo como cierto cuando ya sea adoles-cente. No le propongamos ninguno, mientras es ado-lescente, que sepamos que no podrá ser mantenidoen la madurez. Pensemos que nosotros mismos leobligamos a una instrucción, a un tipo de culturaque le proporcionara motivos y argumentos paratambalear todos los valores que no sean realmenteestimables. No le propongamos nunca nada que lue-go más tarde haya de ser anulado o propuesto deotra manera.

Sepamos ver de cada valor qué es lo esencial, aque-llo que dura más allá del tiempo, que permanece másallá del espacio local, distinguiéndolo claramente delo que es secundario, accesorio, aquello que el uso yel abuso añade a cada valor desvirtuándolo, y pon-gamos todo nuestro énfasis en lo esencial, desechan-do lo secundario. Dando importancia a lo secunda-rio abriríamos el hoyo del escepticismo, de la duda,del desengaño para que cayera en él algún día.

Demos, por ejemplo, a lo religioso el valor de laCreación y de la Redención, y no nos entretengamosdemasiado con una piedad mínima que algún día pro-voque sonrisas de burla y bostezos de tedio. Demostodo el valor a la omnipotencia y a la omniciencia di-vinas sin confundirlas con lo arbitrario y lo descon-certante. Démosle el valor del milagro auténtico ynos entretengamos con lo dudoso, demasiado fronte-rizo con lo grotesco.

Demos a lo patriótico el valor de lo que dignificay enaltece los hombres que forman parte de la mis-ma comunidad de lengua y de paisaje, y tienen unasimilitud de anhelos, desechando todo aquello que seaaccesorio y sólo puede ser útil para alcanzar un be-neficio personal.

Procuremos dar mayor fuerza a aquellos valoresque pueden coincidir con los intereses del muchacho,con los afanes e ilusiones de la muchacha. Demosmás énfasis a aquellos valores que pueden coincidircon el ansia del adolescente de integrarse en lo so-cial, en lo universal y que puedan servir para su granesperanza de poder participar en la dinámica delmundo.

Nos será muy conveniente poseer la suficiente iro-nía para, a través de ella, vernos a nosotros mismosdentro de una rotunda relatividad, evitando con elloencaramarnos sobre un pedestal demasiado alto, des-proporcionado a nuestra insignificante figura y des-de el que nos caeríamos con estrépito en el momentode la crítica, arrastrando en pos de nosotros los me-jores valores.

Hemos de saber ver a tiempo lo distinto que esocupar dignamente el lugar jerárquico que realmen-te poseemos en tanto que padres, de colocarnos nos-otros mismos en una magnitud de omnipotencia queno es cierta, ni sería justa, y que de otra parte nues-tros propios actos cotidianos cuidaran de desmentirminuto tras minuto.

Tan malo es que no nos corrijamos de nuestros de-

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fectos como que queramos disimularlos con supuestascualidades que no poseemos. ;Qué insensatez ensan-char el pecho, levantar la voz, adoptar actitudes gran-dilocuentes antes nuestros hijos conociendo como co-nocemos nuestras insuficiencias y miserias!

A nuestros hijos les costará mucho aceptar nues-tros defectos, comprender nuestros yerros; pero sinos vieran corrigiéndolos los comprenderían humil-demente. Lo que no aceptarán nunca, lo que no to-lerarán de ninguna manera es nuestra infatuación,nuestra petulancia, nuestro aparentar lo que no so-mos. Con su hipercrítica nos echarán de nuestro pe-destal y con nuestra caída es posible que todo el mun-do de los valores se venga abajo.

Me parecen tan insensatos estos padres que persi-guiendo una camaradería imposible no saben ocuparentre sus hijos el lugar jerárquico que les corres-ponde, como estos otros que de tan alto como se ele-van no pueden mantener el equilibrio y se desmoro-nan hecho añicos ante la crítica feroz y despiadadade sus hijos.

El adolescente, con su crítica implacable no va adejar nada tranquilo y no perdonará defecto algu-no, llegando con ello hasta la injusticia. No sería-mos educadores nosotros, no dejaríamos de ser taninjustos como él, si no anulábamos su iconoclastia,haciéndole ver lo que haya de bueno en cada perso-na, porque no hay nadie que no lo tenga. Pero aquípodríamos cometer un grave error : presentar lo bue-no de cada cual no por un deber de justicia, sino conel intento de encubrir el mal. A más de no conseguir-lo, con ello sólo obtendríamos una crítica más nega-tiva aún, más destructora.

Y aún podemos hacer algo peor : al señalar la bon-dad de los demás, de los criticados y de los que aúnno lo han sido, hacerlo de una manera inauténtica, ypresentar corno bueno lo que no lo es, o sólo es me-diocre, molesto, antipático. Con ello, a más de poner-nos en la situación de falsario, estimularíamos la crí-tica feroz de lo que realmente es bueno.

No sería justo ni sensato, tal vez, informar al niñopequeño de lo que en el mundo de la verdad sólo searelativo o aparente; pero más injusto y más insensa-to sería darle como ciertas, medias verdades o ver-dades totalmente falsas. Lo que en la vida puede ha-ber de fantástico, de maravilloso, ya lo encontraráel niño por sí solo con su aguda imaginación, consu extraordinario mundo mágico en el que penetra-rá y del que saldrá por sus propios pasos sin ningunanecesidad de nuestra intromisión. Penetrar en estemundo mágico es una impertinencia, introducirle aél es una inconveniencia que algún día pagaremos aun precio muy alto, porque cuando el niño ya no seaniño, cuando ya se haya introducido en el análisisadolescencial de lo que sea la verdad, sólo creerá loque sea mentira, rechazando la auténtica verdad, des-engañado de nuestras medias verdades.

No hay que hacer del niño un relativista, pero tam-poco un crédulo tonto de gigantes y cabezudos, decigüeñas y seres fantásticos con barba postiza. En-tre estas falsedades que la crítica de la razón de-rrumbará —esta razón que en un error pedagógicohipertrofiamos con una enseñanza exclusivamenteracionalista— también se derrumbarán las verdades

auténticas; las del Evangelio, la de los Dogmas, lasleyes de la naturaleza, de la historia.

¡, Entonces qué, hemos de dar al niño una instruc-ción y una educación relativistas ? No; hemos de dar-le simplemente, naturalmente, una instrucción y unaeducación verídicas. Nada que no sea totalmente cier-to dado como si lo fuera; nada que sólo sea una ver-dad a medias, ofrecido como si fuera un 'dogma.

¡, Cómo va a aceptar el Misterio de la Eucaristía,de la Trinidad, de la Resurrección, el adolescenteque ha descubierto que no eran ciertas aquellas afir-maciones que tantas veces le habían repetido ? ¡, Có-mo va a penetrar en el mundo de las ciencias exac-tas, de las ciencias naturales, aquel adolescente queya de niño descubrió la falsedad del carbón que letraían los Reyes Magos ?

Pero no habría bastante con decir la verdad y sólola verdad, si en vez de hacer por convicción, por feiluminada, lo hacíamos, como se hace tantas veces,por comodidad, porque resulta más fácil, más prác-tico. No, la verdad no es cómoda, los dogmas no sonprácticos. Son o no son. El adolescente continuaráadherido a los dogmas, a las grandes verdades delmundo, de la vida, si se los hemos ofrecido partien-do de nuestra convicción, de nuestra fe, de nuestroentusiasmo.

Ante el valor de lo bello nuestra actitud con el niñoy con el adolescente ha de ser, de una parte, el ofre-cimiento constante de un ambiente material y es-piritual donde lo estético sea atendido, y luego teneruna gran tolerancia en torno a las inclinaciones na-turales del niño. Ni cromos feos por las paredes, nimúsicas ramplonas en el tocadiscos, pero sin empe-ñarse en que nuestro hijo tenga que participar ennuestra inclinación por la "Cantata 147" de Bach, oque nuestra hija tenga que coincidir con nosotros enla admiración por "Las lanzas" de Velázquez, acep-tando, si es así, que a él le guste Luis Armstrong ya ella le plazcan las pinturas de Juan Miró. No po-demos ignorar que la belleza puede ser entendida in-telectualmente, pero es sentido emocionalmente ycada cual ha de tener la posibilidad de emocionarsea su manera.

Dejemos al adolescente que encuentre bello aque-llo que le produce el placer estético, aunque no noslo produzca a nosotros; no nos empeñemos en quesienta las mismas emociones que nosotros sentimos.Procuremos únicamente eliminar de nuestro entor-no lo feo, y dejémoslo a él y a ella en libertad desentir a tono con su edad y su época, y algún día connosotros, ante un paisaje conmovedor, entonarán el"Jesús es mi alegría" de la "Cantata 147".

Ahora bien, si ante la formación de la responsabi-lidad del adolescente sólo hiciéramos esto, nuestra ac-titud pecaría de negativa. Más que dejar de hacercosas feas, que dejar de decir medias verdades, quedejar de proponer bondades mediocres, importa queel adolescente se decida positivamente por algo tras-cendente; que decida responderse a sí mismo.

Aquel muchacho, aquella muchacha que hemos se-ñalado pendientes de su reloj y de su "plan", total-mente vaciados, no lo son por su culpa. La culpa esde aquellos que no les enseñaron a formarse un pro-yecto de vida, o aún peor, que se lo impidieron por-

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ESTADISTICA DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA 11-1251)—CURSO 1959 - 60

que durante la niñez ya los acostumbraron a que todose lo encontraran hecho. Nunca pudieron realizarnada, sino una pataleta; nunca pudieron elegir nada,

sino su capricho; nunca pudieron alcanzar nada por-que ya se lo habían alcanzado, porque les dijeronconstantemente que no se encaramaran, que no sal-

taran, que se estuvieran quietos. Y así no pudierondarse cuenta que vivir es trazar una historia, y quela historia es una proyección del pasado y del presen-

te hacia el futuro. No pudieron, sobre todo, darse cuen-ta que estar en el mundo es trazar un proyecto devida en complicación y renovación constantes.

La pedagogía positiva de la responsabilidad ha deconsistir en que el adolescente tenga preguntas por

hacerse y que se atreva a responderlas. Que cadamañana pueda preguntarse : quién soy, dónde es-toy, a dónde voy ? Que cada noche pueda preguntar-se: ¿ qué soy ahora que no era ayer, a dónde he lle-gado que antes no estaba, hasta dónde podré ir ma-ñana? Si no surgen estas preguntas por delante delas nuestras, por delante de las de los profesores, nopodrá responder a ninguna, no podrá ser responsa-ble. Cuando le hayamos dejado tener un proyecto devida, cuando haya alcanzado vencerse a sí mismopara irlo elaborando, habrá de responder cada díaa las preguntas que le hará su propia vida, y res-pondiendo a ellas se hará responsable.

JERÓNIMO DE MORAGAS.

Estadística de la enseñanzauniversitaria españoladurante el curso 1 956-5 7Si siempre son sugestivos para el profesional di-

vulgar aquellos aspectos importantes de las materiasa que habitualmente dedica su actividad, al tratarsede las estadísticas, que presentan sus cifras con fial-dad, la exégesis de ellas es una verdadera necesidad.

La importancia de las estadísticas no es precisodestacarla, pues tienen en la vida moderna tal im-portancia que son utilizadas por los poderes públi-cos para sus fines, de tal forma, que ayudan a aqué-llos en su política legislativa en cada materia.

Recientemente se ha publicado por el Instituto Na-cional de Estadística la Estadística de la EnseñanzaSuperior del Curso 1956-57, y en este trabajo se pre-sentan nuevos datos, hasta ahora no incluidos en laspublicaciones estadísticas.

En este estudio nuestro se trata de exponer algu-nas características de la población escolar universi-taria, y se analizan varios aspectos que comprende,bien presentándolos aisladamente o en conexión en-tre sí, para ver la influencia que recíprocamente ex-perimentan sus datos.

En el primer cuadro que se presenta figuran losalumnos matriculados en las Facultades españolasdurante el Curso académico 1956-57, cuyas cifras sonlas siguientes:

FACULTADES Varones Mujeres Total

Ciencias ......... •.. 6.655 1.499 8.154Ciencias Políticas y Ec. 3.070 220 3.290Derecho 18.460 1.011 19.471Farmacia 3.624 3.950 7.574Filosofía y Letras 2.143 3.747 5.890Medicina 14.700 921 15.621Veterinaria 2.204 11 2.215

TOTAL 50.856 11.359 62.215

De estas cifras resulta que los alumnos universita-rios se reparten en las diversas Facultades en la pro-porción siguiente:

FACULTADES Varones Mujeres Total

Ciencias ... ...... .... 10,7 2,4 13,1Ciencias Políticas y Ec 4,9 0,3 5,2Derecho 29,7 1,6 31,3Farmacia 5,8 6.3 12,1Filosofía y Letras 3,5 6,0 9,5Medicina 23,7 1,4 25,1Veterinaria ........... 3,6 0,0 3,6

TOTAL ......... 81,9 18,0 99,9

Del examen de estos datos podría obtenerse la con-clusión de que la carrera jurídica es la que despiertamayor vocación entre el alumnado universitario, peroteniendo en cuenta que esta carrera es requisito pre-vio para ejercer otras profesiones, en que el título delicenciado en Derecho se exige como requisito paraopositar —especialmente en los Cuerpos de la Admi-nistración General del Estado—, se deduce que la ca-rrera con más vocación ejercida o, mejor dicho, quecon mayor número de adeptos cuenta entre toda lapoblación universitaria es la de Medicina, cuyosalumnos representan un 25,1 por 100 del total gene-ral 'de estudiantes, pues el que cursa esta carrera,en general, es para ejercerla.

La cifra de mujeres sigue en tendencia ascenden-te dentro de la proporción del alumnado universita-rio, y hay dos Facultades en que constituyen ya ma-yoría, o sea, en Farmacia y en Filosofía y Letras.

Las carreras de Ciencias son preferidas a las ca-rreras de Letras y así las primeras las siguen un59 por 100 del total general de alumnos. El fabulosoavance científico del momento actual debe de influiren esta tendencia; sin embargo, España presenta ac-tualmente un ligero desequilibrio, poco acusado, en-tre la proporción de alumnos que cursan ciencias ysiguen letras.

Alumnos universitarios clasificados por el lugar dela residencia de sus padres.

Es un dato inédito en las publicaciones estadísticasconocer el número de estudiantes que cada provin-