la comunidad educativa en contextos de ruralidad ... · realizada por el equipo de investigación...

La comunidad educativa en contextos de ruralidad: Problemáticas y Tensiones de la Escuela en estudio

Autoras: Mgter. Emilse E. Carmona – Esp. Analía Videla 1

Informe Diagnóstico

Programa de Articulación: Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan – Universidad

Católica de Cuyo – Universidad Nacional de San Juan

La comunidad educativa en contextos de ruralidad

Problemáticas y Tensiones de la Escuela en estudio.

1. Introducción a Diagnóstico Exploratorio

En el presente informe se exponen las principales conclusiones de la investigación diagnóstica

realizada por el equipo de Investigación del Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación de

la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes perteneciente a la Universidad Nacional de San Juan, en

el marco del proyecto denominado Estrategias para mejorar la práctica docente en nuevos

escenarios socio-culturales de la Provincia de San Juan. El equipo que desarrolla el diagnóstico, está

integrado por la directora Esp. Lic. Analía Videla, co-directora Mgter. Lic. Emilse Carmona, asesora

Mgter. Lic. Norma Aubone, e integrantes Prof. María José Vila, Prof. Marcelo Díaz, y Lic. Prof.

Rosana Arreceygor.

Se efectúa el estudio exploratorio descriptivo entre los meses Diciembre 2008, Febrero de 2009.

Los objetivos que se abordaron fueron los siguientes:

Objetivo general

Se espera que este trabajo de investigación, sea un sólido aporte para diseñar un diagnóstico que

permita implementar estrategias de intervención orientadas al logro del fortalecimiento del vínculo

educación – supervisión de Ministerio de Educación de la Provincia de San Juan (ME) – escuelas

rurales – comunidad local.

Objetivos específicos

1. Reconstruir las condiciones históricas generales del origen del establecimiento de manera que

permita realizar un trabajo contextualizado. Conocer las características de la población que

atiende: tensión/es en la relación educación – supervisión de ME – escuelas rurales –

comunidad local, trayectos educativos de actores claves y los familiares de los estudiantes,

niveles de deserción.



2. Conocer las representaciones sociales que circulan en la comunidad educativa (directivos,

docentes, no docentes, padres y alumnos del establecimiento) acerca de la escuela como

espacio de formación y construcción de tejido social.

3. Identificar estilos de gestión, visión y misión institucional, tipos de liderazgos y mecanismos

de toma de decisiones, instituidos desde los circuitos organizacionales.

4. Indagar sobre políticas educativas actualmente en desarrollo a través de proyectos

institucionales que sirven de andamio a la educación rural y elucidar cuál es la resonancia en el

contexto de abordaje.

5. Reconocer la articulación entre la apropiación de las tics y su impacto en las escuelas rurales y

el contexto sociocultural local.

6. Diseñar un informe diagnóstico cualitativo-estadístico exploratorio de la realidad abordada

La presente Investigación toma como sustento las bases del paradigma crítico- interpretativo y se

caracteriza por interpretar la acción social, usar metodologías cualitativas y estadísticas, que permitan

afirmar la implicación del investigador con el objeto de estudio. La selección se fundamenta en el

propósito de alcanzar los objetivos expuestos en el ítem anterior. Debido a la particularidad y

complejidad del objeto de estudio se piensa que, tanto su metodología, como los instrumentos de

recolección de datos pueden modificarse según su necesidad.

Se construye así un diseño de investigación de carácter exploratorio- descriptivo de los espacios de

construcción de lazos sociales en la relación educación – supervisión de ME – escuelas vulnerables –

comunidad local y las representaciones sociales que circulan en sus actores.

La recolección de datos se realiza a través de:

a) Aplicación de entrevistas a informantes claves cuyo diseño prevea un tránsito desde las

preguntas más simples a las cuestiones complejas.

b) Realización de encuestas que permiten conocer las características de la población en

estudio.

c) Diseño de dispositivos grupales con talleres de reflexión sobre la práctica.

d) Diseño de análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) de la

Institución Educativa.



Lo enunciado forma parte del diseño de un dispositivo de intervención diagnóstica para hacer efectiva

la investigación.

2. Breve reseña del marco teórico que permita un abordaje conceptual del problema

La Escuela Secundaria Seleccionada, si bien se ajustó a lo enunciado en el proyecto, no se ubica

espacialmente en un contexto de ruralidad, aunque a nivel de clima institucional presenta algunos

rasgos.

En base al intercambio de expectativas se fue construyendo una alternativa para satisfacer los

requerimientos de la Institución Educativa; esto motivó introducir el concepto de Instituciones

Educativas en condiciones de vulnerabilidad social

Si bien, en el marco teórico conceptual se abordan las categorías de exclusión social, desafiliación y

riesgo social, en función de contextos rurales; se amplía, por su cercanía, la conceptualización de la

categoría escuela urbano – marginal.

Según Dora Ortiz y Susana Sago:

“Se trata de poblaciones que suelen pertenecer a zonas periféricas y

que se hallan en condiciones de vulnerabilidad1”

Sin embargo la expresión “escuela urbano – marginal” debe ser entendida no como un concepto

geográfico que describe a la población que vive en un determinado lugar, sino como una categoría

que incluye una serie de principios según los cuales hay niños necesitados de ayuda. Se los considera

necesitados

en función de la condición de pobreza.”2

Pensar la condición de pobreza implica extender el concepto a otras categorías similares tales como

inclusión – exclusión, marginalidad, vulnerabilidad y riesgo social.

Plantea Duschatzky (1999) si se utiliza a las privaciones como único referente para pensar a estos

sectores de la población, se los está caracterizando sólo desde la carencia de bienes materiales y

simbólicos; se analiza el universo cultural a partir del déficit.

1 Ortiz, Dora – Sago, Susana (2008) Proyectos educativos en escuelas urbano – marginales. Editorial Lugar. Bs. As.

Argentina. Pág. 53

2 Ortiz, Dora – Sago, Susana (2008) Proyectos educativos en escuelas urbano – marginales. Editorial Lugar. Bs. As.

Argentina. Pág. 54



“Por lo tanto pensar el contexto como factor que limita las posibilidades de la educación, conlleva al

cercenamiento de la opción de que la escuela se constituya en un lugar de construcción de espacios

alternativos”.

Se desprende de esto, la necesidad de reconocer las características de la población escolar: ya sea

como un conjunto homogéneo – dónde la pobreza se naturaliza como un estado o desde otra

perspectiva como una diversidad de realidades locales y regionales; un mapa que refleja diferencias

sociales, económicas, culturales y geográficas3; A través de lo cual podemos pensar esta condición de

pobreza desde modos singulares de expresión.

Eje 1: Dimensión Socio-cultural. Nuevos escenarios socio culturales. Características.

Problemáticas.

1.1. Características del Escenario Socio – Político - Cultural en relación a la creación de la

Escuela Secundaria Seleccionada

En el contexto Nacional, y al momento de la creación del Establecimiento Educativo de nivel

secundario seleccionado, durante el año 2002, aún se hacían presentes los efectos de la transformación

educativa de los años ´90, iniciada con la sanción de tres instrumentos legales.4

Esta transformación educativa estuvo acompañada de una reforma en el seno mismo del

Estado, que luego del agotamiento del Estado de bienestar Keynesiano y la legitimidad del discurso

adquirida por parte de organismos internacionales (CEPAL; UNESCO; BID, Banco Mundial) que

denuncian las deficiencias tanto en los sistemas educativos como en el aparato estatal global en los

países de la periferia; se plantearon una serie de “recetas” para alcanzar el modelo de desarrollo de las

economías del Centro (E, Miranda, 2006)5. En este contexto, la educación se considera un bien

estratégico y una inversión que permitiría a través del desarrollo del conocimiento y la tecnología el

progreso técnico para lograr el desarrollo económico deseado, difundiendo así la noción de

“competencias” y reduciendo a la educación entendida como servicio prestado al mundo económico.6

3 Ortiz, Dora – Sago, Susana (2008)Op Cit.

4 La ley 24.049 que culmina con la transferencia de establecimientos del nivel medio a las jurisdicciones iniciados durante

el desarrollismo y continuados con la dictadura de Videla, la Ley 24.521 de Educación Superior y la Ley Federal de

Educación 24.195. 5 Miranda, E; Senén González, S; Lamfri, N. Políticas de reforma educativa en los noventa. Nuevas configuraciones

emergentes a partir de la Ley Federal de Educación y su implementación en Córdoba. Editorial Brujas. 6 Dichas posturas se encuentran enmarcadas dentro de la teoría del capital humano en el auge del desarrollismo.



En primer lugar, podemos mencionar el impacto de la modificación de la estructura del sistema

educativo. De un sistema organizado en: Nivel Inicial, Nivel Primario, Nivel Secundario y Nivel

Superior. Se pasa a uno organizado en: Nivel Inicial Educación General Básica, Polimodal, Nivel

Superior, Nivel Cuaternario. Ante este cambio surgió la dificultad, de la falta de oferta de polimodales

en algunas zonas provinciales, lo que condujo a la deserción de muchos alumnos en el paso de la EGB

al polimodal. En segundo lugar, el cambio en el gobierno y gestión de las instituciones con la Ley de

transferencia, tuvo un efecto no menor, ya que las condiciones de las 24 jurisdicciones eran

profundamente desiguales en su capacidad de gobierno, esta medida fundamentada en la autonomía

fue entendida como la intención del Estado Nacional de recortar los recursos destinados a la Educación

(Braslavsky, 1996). Para finalizar, la transformación curricular con la incorporación de los CBC

también tuvo su impacto, ya que si bien significó un gran avance en materia de inclusión de contenidos

la regionalización de los mismos quedó en manos de los 24 ministerios.

A partir de promulgar la Ley Federal de Educación, la provincia se constituye en unas de las primeras

en su implementación, se crean los “Bloques de EGB” (Educación General Básica), por lo que las

escuelas que antes contaban con Servicio Educativo Primario (1º a 6º año) pasan a contar con EGB

completa.

Algunas escuelas que antes de la transformación poseían de 1º a 7º grado, perdieron el último año, y

pasaron a tener oferta de EGB I y II (1º a 6º), es comprensible en ese marco, la actitud promotora de

creación de un bloque de EGB que completara la oferta educativa básica. Sin embargo, con el pasar de

los años, las condiciones iniciales fueron

modificándose, hasta producirse, en algunas

creaciones la necesidad de conformar una

institución independiente.

La Institución en estudio, Escuela Secundaria

Seleccionada, es una escuela de nivel medio

de gestión estatal, ex EGB III y Polilmodal,

ha sido creada en el año 2002 responde a la

demanda de dar continuidad al ciclo primario,

con el cual comparte su nombre, funcionando

en idéntico turno. Esto motivo la necesidad de usar vestimenta distintiva, adoptándose el uso de

chaqueta azul oscuro para distinguirse del guardapolvo blanco de la primaria. Se encuentra ubicada en

uno de los Departamentos del Gran San Juan, específicamente el Departamento de Rawson.



Se ha constituido actualmente en “Ciudad de Rawson”, la cual está caracterizada por ser una de las

más densamente pobladas de la provincia, lo que la identifica como uno de los centros comerciales

más prósperos y pujantes; es uno de los Departamentos que posee mayor autonomía en infraestructura

respecto al Departamento Capital, debido a la apertura de delegaciones de entes públicos y privados

que brindan servicios y asesoramiento a los ciudadanos de la comuna.

Se caracteriza este Departamento por la coexistencia de importantes sectores de la población en

condiciones de vulnerabilidad social, con elevados índices de marginalidad.

El ejecutivo municipal cumple su segundo mandato en la gestión, su procedencia se corresponde al

lineamiento del ejecutivo provincial, sin

embargo en estos últimos meses se ha definido

en oposición a las medidas implementadas tanto

a nivel provincial como nacional, produciéndose

la ruptura respecto al lineamiento político que le

dio origen.

La escuela se ubica en “Barrio Salvador María

del Carril”, al momento de su construcción, era

conocido como “4 de Junio”, es un sector

antiguo del Departamento de Rawson que según

los comentarios del Coordinador Director lo definió como: zona terrible; otrora se caracterizaba por

viviendas de madera tipo casillas que con el transcurrir de los años, fueron convertidas en casas de

bloque. También señaló: en la zona no se ha dado el fenómeno de erradicación de villas pero, se

caracteriza por ser pobre; como característica que perdura a través de los años, es decir que se trata

de un lugar identificado por su condición de pobreza, y es por esto que se identifica como una escuela

en condiciones de vulnerabilidad social.

Frente a la misma, se encuentra la Seccional Sexta de Policía de Rawson y en otra dirección pero

muy cercana al Establecimiento Educativo la “Unión Vecinal del Barrio Salvador María del Carril”,

terreno que estuvo por ser cedido para la construcción del edificio propio de la Escuela Secundaria

Seleccionada; pero por no ajustarse a las condiciones solicitadas por los entes encargados de

financiar la obra, y por cuestiones de índole política, este proyecto no prosperó. Refiriéndose al tema el

Coordinador Director expresó: Hemos tratado con Plan Social para el financiamiento, también con

inversión educativa. La Unión vecinal donaba el terreno, pero las dimensiones estipuladas en el



proyecto eran mayores que el espacio físico existente. Inversión Educativa propuso hacerlo de tres

plantas. Después el Intendente dijo que no apoyaba, por problemas con el Gobierno Provincial.

Otra alternativa que no prosperó por no lograr acuerdo con directora de la escuela primaria, según

expresa: Existió el proyecto de construir en la última galería, la idea era abrir puertas para crear

aulas y ocuparlas de manera alternada. Con la entrada frente a la policía, lo que significa tener

mayor control en todo sentido.

Las características de la población que

asiste a la Escuela, en su mayoría proviene

del Barrio Salvador María del Carril, así

lo expresaron los estudiantes, siendo

excepciones aquellos que provienen de

otros Departamentos.

Se indagó sobre la cercanía en Km de sus

hogares a la Institución Educativa,

respondiendo que en promedio la distancia

es de 2 km, variando entre ½ km y 3 ½ km. En porcentaje acumulado podemos observar que el 86% de

los estudiantes habitan a no más de 3 km de distancia.

Gráficamente:

Distancia Hogar-Escuela

Distancia Hogar-Escuela

Más de 5 km

Más de 4 km

hasta 5

Más de 2 km

hasta 3

Más de 1 km

hasta 2

Hasta 1 km

Fre

cuencia

30

20

10

0 2

5

2

17

24



Esta información se obtuvo de una encuesta realizada a los estudiantes de la Escuela Secundaria

Seleccionada, estableciendo una muestra aleatoria probabilística de 50 estudiantes, sobre un total de

296 inscriptos en el año 2008, los mismos pertenecen a los siguientes cursos:

Estudiantes según Curso (n=50)

Ańo que cursa

"Sexto"

Quinto

Cuarto

Tercero

Segundo

Primero

Ca

ntid

ad

de

en

cu

esta

do

s

14

12

10

8

6

4

2

0

3

4

6

1313

11

Y sus edades oscilan entre los 12 a los 19 años, en promedio fueron encuestados estudiantes de 15

años variando entre los 13 y 17 años.

Edad de Estudiantes (n=50)

Edad

1918171615141312

Ca

ntid

ad

de

En

cu

esta

do

s

12

10

8

6

4

2

0

5

66

5

11

66

5



En cuanto a las configuraciones familiares de las que provienen son familias numerosas – en su

mayoría expresan tener de cuatro a seis hermanos, o cohabitar con otra familia – cuñados, sobrinos,

compartiendo la vivienda.

El desempeño laboral expresado en encuestas,

en relación a los familiares, abarca para la

población masculina mayoría de oficios

independientes, en los siguientes rubros:

construcción: ceramista, pintor, carpintero;

remiseros, atención en kioscos, panaderías;

seguridad: serenos, vigilancia; trabajadores de

la cosecha: cebolla, uva; changarines, cuidado

de enfermos. Otros, empleados municipales y

de reparticiones públicas, dedicados a tareas de mantenimiento, y planes sociales. Una minoría,

expresó trabajar en relación de dependencia en fábricas, en emprendimientos de envergadura a nivel de

la construcción, empresas de transportes, y sólo un estudiante expresó que sus padres trabajan en

escuela y a la vez, son enfermeros y un último estudiante, que su padre es militar.

En la población femenina, la salida laboral se circunscribe a empleos domésticos, cuidado de niños y

mayores; atención de enfermos en instituciones diversas: hospital, geriátrico; venta de cosméticos y

otros estudiantes incluyeron además, la categoría ama de casa. También quedan incluidos otros

miembros de la familia - por Ej.: hermanos y hermanas que trabajan, destacando actividades

inherentes al trabajo infantil, como changarín, cosecha, cuidados de menores, etc.

Por otro lado, una problemática compleja que repercute en esta Institución, según lo expresado por

Docentes, Secretaria y Preceptores, un 10% aproximadamente de la población estudiantil reconoce

estar afectada a trabajos rurales y que por este motivo no asisten en el primer mes de clase,

posteriormente durante el cursado, al transcurrir el ciclo lectivo, reiteraban su ausencia por trabajos

denominados “changas” ya que los estudiantes constituyen “mano de obra necesaria para los trabajos

en situaciones de precariedad de sus padres, quienes son contratados temporalmente de hecho”. Así,

este 10% de la población estudiantil atraviesa experiencias de Deserción temporal, lo que repercute en

el desenvolvimiento pedagógico de los estudiantes, como así también en las estrategias pedagógicas

que deben aplicar los docentes con esta problemática, para prevenir la deserción definitiva y por

consiguiente el fracaso escolar.



Se evidencia, que el incremento y la diversidad de actividades independientes responde al diseño de

estrategias de supervivencia de grupos sociales con limitados capitales culturales, en los que se

manifiesta la tendencia a la subocupación y precarización laboral, y aumenta significativamente en la

población femenina e instala condiciones de desigualdad, de la población estudiantil. Desde una

perspectiva intercultural, los estudiantes se caracterizan por la ausencia de conflictos étnicos debido a

que no se manifiestan desarraigos migratorios, en este sentido si bien presentan rasgos culturales

homogéneos, existen algunas conductas que no permiten la aceptación de la diversidad.

En este sentido, se interrogó a los estudiantes sobre cuál es el problema más grave que perciben en

su ambiente escolar, solicitándoles que señalaran con una cruz los dos aspectos más relevantes, entre

los siguientes ítems: “Deserción escolar”, “Marginación”, “Alcoholismo”, “Drogadicción”,

“Pérdida de tiempo”, “Delincuencia juvenil”, “Bulimia”, “Anorexia”, “Violencia escolar”,

“Indiferencia”, “Embarazo precoz” y “Relación trabajo-estudio”.

Si analizamos los promedios ellos determinan que “no perciben en su mayoría problemas graves en la

escuela”. A su vez, teniendo en cuenta los porcentajes, podemos describir que un sector de los

estudiantes encuestados reconocen percibir como problemas más graves la “Drogadicción” un 36%,

“Violencia escolar” un 34%, “Pérdida de tiempo” un 32%, “Delincuencia juvenil” un 22%, “Relación

trabajo-estudio” un 20 %, “Deserción escolar” un 16%, “Indiferencia” un 16%, “Alcoholismo” un

14%, “Embarazo precoz” un 14%, “Anorexia” un 8%, “Marginación” un 4% y “Bulimia” un 4%.

Gráficamente, se presenta la percepción de los dos problemas más graves del ambiente escolar, según

los estudiantes:

No seleccionada

Seleccionada

Valor

Los sectores muestran porcentajes

64,00%

36,00%

CI: Drogadicción CI: Violencia Escolar

66,00%

34,00%



Se realizó conjuntamente una muestra aleatoria probabilística de 31 padres, sobre un total de 296

inscriptos en el año 2008. En ella se indagó sobre el mismo ítem, desde su percepción como padres,

cuál es el problema más grave que perciben en la Escuela, solicitándoles que señalaran con una

cruz los dos aspectos más relevantes, entre: “Deserción escolar”, “Marginación”, “Alcoholismo”,

“Drogadicción”, “Pérdida de tiempo”, “Delincuencia juvenil”, “Bulimia”, “Anorexia”,

“Violencia escolar”, “Indiferencia”, “Embarazo precoz” y “Relación trabajo-estudio”.

Si se analizan los promedios ellos determinan que los padres en su mayoría no perciben la existencia

de problemas graves en la escuela. En porcentaje un sector responde que los problemas más graves que

perciben en la escuela son: “Pérdida de tiempo” un 42%,, “Violencia escolar” un 39%, “Deserción

escolar” un 39%, “Relación trabajo-estudio” un 29 %, “Indiferencia” un 29%, “Drogadicción” un

26%, “Marginación” un 26%, “Alcoholismo” un 20%, “Delincuencia juvenil” un 16%, “Embarazo

precoz” un 15%, “Bulimia y Anorexia” un 0%,

Gráficamente, se distinguen los dos aspectos más relevantes, al considerar la percepción del problema

más grave en la escuela, según los padres:

No seleccionado

Seleccionado

Valor

Los sectores muestran frecuencias

61,29%

38,71%

Deserción Escolar Violencia Escolar

61,29%

38,71%



Comparando las respuestas obtenidas sobre la percepción de los problemas más graves en la escuela

según estudiantes y padres, se observa la coincidencia en mencionar como aspecto relevante la

“Violencia escolar” y la preocupación por la percepción de “Pérdida de tiempo”, que los padres lo

registran como un aspecto importante, y los estudiantes en un tercer lugar de importancia. Es

interesante que sean los propios estudiantes quienes mencionan como preocupante el tema de la

“Drogadicción” ligado a la “Pérdida de tiempo” y “Deserción escolar”.

Se preguntó a los padres, si están informados acerca de la propuesta educativa que ofrece la

Escuela, con tres posibilidades de respuesta: Si (1), Mínima información (2), No (3).

Expresaron que en promedio se encuentran mínimamente informados (2), variando el mismo, entre no

(3) posee información y si (1) fueron informados.

En porcentaje se observa que el 12.9% si poseen información sobre la propuesta pedagógica de la

escuela, un 58.1% opinó que tenían mínima información y un 29% que no tenía información.

Gráficamente:

Información sobre Propuesta Educativa

de la Escuela (n=31)

Información acerca de la Propuesta Educativa

NoMínima informaciónSi

Fre

cuen

cia

20

10

0

9

18

4

Se indagó sobre si tenían conocimiento de las tareas escolares de sus hijos e hijas, a lo que podían

contestar con siempre (1), a veces (2) y nunca (3). En promedio, los padres expresan que siempre (1)

tienen conocimiento de la tarea escolar, variando entre las categorías siempre (1) y a veces (2). En

porcentaje, expresaron que un 55% siempre (1) tenía conocimiento de las tareas escolares, mientras

que un 42% respondió a veces (2) y solo un 3% nunca.

Gráficamente:



Conocimiento de las Tareas

Escolares de sus hijos/as (n=31)

3,2%

41,9% 54,8%

Nunca

A veces Siempre

Cuando se les consultó sobre si les resulta útil el cuaderno de comunicación, podían responder con

las categorías siempre (1), a veces(2) y nunca (3).

En promedio, consideraron que es siempre (1) útil el cuaderno de comunicaciones, variando entre

siempre (1) y a veces (2). Un 87% expresa que siempre(1) es útil y tan solo un 6,5% consideran que a

veces(2) y nunca(3) es útil el cuaderno de comunicaciones.

Gráficamente:

Se realizó la pregunta si al contrato de

convivencia que firmó al momento de la

inscripción, ¿le haría modificaciones?,

expresaron aproximadamente un 80 % que no

y un 20% que sí, diciendo que agregarían el

Utilidad del Cuaderno de

Comunicaciones

Utilidad del Cuaderno de Comunicación

NuncaA vecesSiempre

Porc

enta

je

100

80

60

40

20

0 66

87



respeto por el uniforme de clase, por los horarios, y que hacer en caso de paro docente.

Y cuando se indagó acerca del modo en qué podrían como padres participar en el seguimiento

educativo de sus hijos o hijas, a su vez se les solicitó que realizaran tres propuestas, de las cuales

destacamos: visitar a la institución educativa con más frecuencia, consultar a los profesores sobre el

rendimiento académico de nuestros hijos e hijas, mejorar la comunicación entre padres, docentes,

directivos y estudiantes participando de las reuniones que convoca la escuela, colaborar en todo lo que

se pueda para mejorar la infraestructura edilicia y mobiliaria de la escuela, seguir y colaborar con

nuestros hijos e hijas en las tareas extraescolares, observar el cuaderno de comunicación y el boletín de

calificaciones de la escuela, otros reconocieron no tener ninguna propuesta, por la metodología de

enseñanza y porque sus trabajos les impiden dedicar tiempo a otro tipo de tarea.

En la encuesta realizada a los estudiantes, se interrogó particularmente sobre la “importancia y

dedicación de tiempos al estudio extra clase”, para realizar tareas asignadas por los distintos

espacios curriculares.

Expresaron, en promedio, que dedican una hora (1 hs) de estudio, variando entre cero hora (0 hs) y tres

horas (3 hs). Se destaca que el 40% dedica una hora (1 hs) de estudio diaria, otro 20% dedica dos horas

(2 hs.) diarias, un 20% no dedica horas al estudio extra clase (0 hs) , y el resto (20%) entre tres y siete

horas (3 y 7 hs). De lo que se infiere que el 80% de los estudiantes encuestados dedican entre cero y

dos ( 0 y 2 hs) al estudio extra clase.

Horas de Estudio Extraclase (n=50)

12%

2%

6%

20%

40%

20%

De 5 a 7 horas

Cuatro horas

Tres horas

Dos horas

Una hora

Cero hs.



Esto revela que si bien a los padres les preocupa la “Pérdida de tiempo”, el mismo no es utilizado en

el ámbito familiar, en la mayoría de los casos, para realizar acciones educativas que permitan la

apropiación del conocimiento.

Teniendo en cuenta, las categorías seleccionadas por los estudiantes y padres, especialmente

problemáticas sociales complejas que impactan en el aspecto educativo, algunas de ellas ya analizadas:

violencia escolar, pérdida de tiempo, drogadicción, deserción escolar, familias con precariedad laboral,

propician las dificultades para la integración de la diversidad y potencian la tensión exclusión e

inclusión al sistema educativo, en el ambiente donde la Escuela Secundaria Seleccionada es

protagonista y depositaria de las problemáticas en este escenario socio-político-cultural.

Estas categorías son necesarias para mostrar la continuidad o ruptura entre las prácticas escolares y el

contexto al que pertenece la escuela en el marco de la vinculación que existe entre la diferenciación

sociocultural y los procesos económicos políticos.

En este escenario, se localiza la Escuela Secundaria Seleccionada, cabe señalar que en el mismo

edificio funcionan otras cuatro escuelas, en horario matutino, tarde, vespertino y nocturno. Éstas son:

Escuela Primaria -

Turno Mañana -

Escuela Primaria –

Turno Tarde-

Escuela de

Capacitación Laboral -

Turno Vespertino.

Escuela Primaria -

Turno Nocturno.

dependiente de la

UEPA

La Escuela Primaria – Turno Tarde – posee la misma denominación que la Escuela Secundaria

Seleccionada, actualmente se realizan gestiones ante la Legislatura Provincial de distintas propuestas

para el fundamentar la elección de otro nombre para la Escuela Secundaria Seleccionada, que la

diferencie de la institución primaria y que le de identidad propia. La propuesta del nombre por parte

del Coordinador Director, está en relación con una figura destacada en la historia del Departamento,

que antes de ser ciudad de Rawson, se dividía en dos grandes zonas: Villa Krause y Rawson.



Eje 2: Dimensión Institucional. Cultura institucional: modos de integración

La Escuela Secundaria Seleccionada no posee a una infraestructura edilicia propia, comparte una

construcción antigua que cuenta con amplias galerías, y patios con aulas deterioradas, presenta

también falta de mobiliario o, existencia del mismo pero en condiciones precarias, que se alejan de

ser las adecuadas para su uso. A modo de

ejemplo, una de las aulas ha sido en otro tiempo

un laboratorio de Ciencias Naturales y

actualmente están solo las mesadas en medio del

aula, impidiendo a los alumnos disponer

libremente del espacio.

Con el transcurso de los años, se requerían

nuevos espacios- más aulas – para abrir las

divisiones correspondientes a los años superiores.

La falta de espacio físico, es decir aulas disponibles para dar clases, limitó a que se abriera otra

división del 3º aún cuando había presupuesto para ello, a su vez, directivo y docentes comentan

anécdotas de situaciones en las que el espacio disponible para el desarrollo de las clases eran las

galería y los patios, siempre que el buen tiempo los acompañara especialmente por las temperaturas

extremas y las dificultades de escucha.

Expresa el Coordinador Director:

A medida que se creaban los cursos

desde el 2006 tuve que hacer faltar un curso

por día de manera alternada y hasta dos días

por curso; hasta la entrega de las aulas

hechas en el salón de actos en el año 2007.

Lo que implicó estrategias de negociación

con directivos de escuela primaria para que

cedieran el espacio y permitieran la división

actual en cursos pequeños.

En cuanto al espacio físico, durante las visitas a la institución, se observó a los estudiantes

trasladando bancos de un aula a otra, lo cual les hacía ocupar una parte considerable del tiempo

escolar. El lugar destinado a las tareas administrativas es el mismo que funciona como sala de



profesores, secretaría, preceptoría, y a su vez, este espacio es compartido con la escuela de

capacitación laboral. En la entrevista a la Secretaria, surgió el tema: El establecimiento que tienen

actualmente no es el deseable, no es como

aquellas instituciones públicas de trayectoria,

que cuentan con las comodidades de Biblioteca,

Laboratorio, Gabinete de Computación, etc.

Esta ausencia de espacios diferenciados produce

efectos contraproducentes a nivel de lo

organizacional, por lo que no permite una clara

delimitación de funciones de los distintos

estamentos propiciando la confusión en los

estudiantes, respecto al reconocimiento de las

jerarquías y procedimientos institucionales.

El Director Coordinador enfatiza la buena relación con la Directora de Escuela Primaria (TM) y la de

Capacitación Laboral:…Hace tiempo, la directora me prestaba la sala de costura, escribíamos sobre

las máquinas de coser.

Los estudiantes están en espacios que fueron readaptados para que cumpla la función de espacio

áulico, una docente novel expresa: 35 niños

en un salón pequeño, no es un aula, el

pizarrón no se puede escribir, solo tienen

ganas de aprender.

En cuanto a los servicios públicos

existentes posee red de agua potable

y gas natural para calefaccionarse

durante el invierno, aunque falta



colocar las pantallas en las aulas y las mismas no tienen todos los vidrios.

El espacio que funciona como Dirección es compartido con la biblioteca, recientemente la Escuela de

Capacitación Laboral instaló un

matafuego, siendo éste el único de la

institución. Hay un aula que es depósito

de limpieza.

Un dato relevante es que primaria y

secundaria, comparten los sanitarios,

tratando de racionalizar su uso a través

de establecer turnos y horarios de

recreos diferenciados.

Las limitaciones físicas presentes de la

infraestructura en la cual funciona la

Escuela Secundaria Seleccionada, produce que a partir del 3° año, las divisiones se reduzcan,

conformándose un único curso de 3° a 6° año. Esto ocasiona una superpoblación de las aulas, que no

poseen espacio ni mobiliario adecuado, generando una situación de posible efecto embudo, y en este

sentido, las estrategias pedagógicas elaboradas por los docentes y equipo de conducción para evitar la

deserción escolar, como los programas compensatorios de becas o seguimiento de alumnos en

situaciones de riesgo pedagógico, no evitan una especie de exclusión justificada por las limitaciones de

infraestructura.

Actualmente, si se analiza desde el riesgo del trabajo docente y la salud escolar, se reconoce que el

docente tiene funciones que cumplir, una de las

cuales está referida al cuidado de los estudiantes

que están a su cargo. Las condiciones edilicias,

servicios e instalaciones, materiales y

herramientas, además de las actividades

programadas y mantenerlas sin riesgo para los

que las usan y/o realizan. Así como también la

prevención de incendios y otras emergencias

que provoquen daño a personas y bienes “a su

cargo”. El docente puede cometer errores en el

cumplimiento de sus funciones, pero no es responsable civil de lo que ocurra a los estudiantes y menos



aún, cuando los edificios escolares están con graves deterioros materiales y peligrosos. La actividad de

control para que no sucedan accidentes a menores de edad, en un ambiente insalubre y peligroso,

implica riesgo psíquico a quien la realiza en forma directa. Cuando en un ambiente de esas

características “no les sucede nada a los chicos”, hay un alto costo emocional en los responsables de su

cuidado y la actividad educativa se limita y censura en el uso de espacios y materiales para los

alumnos, lo que produce la naturalización del riesgo psíquico.

En lo referente al equipamiento tecnológico la Sala de Informática cuenta con un total de doce PC,

tres de las cuáles son patrimonio de la Escuela Secundaria Seleccionada, han sido obtenidas como

premio en un Concurso de Fundación Telefónica, y las restante son de la Escuela de Capacitación

Laboral, con conexión a Internet. El Director –

Coordinador hace mención de este logro

obtenido, y comenta que este espacio es utilizado

por las escuelas y también por otras

organizaciones como el municipio, con el cuál

han logrado convenios para dictar cursos al

personal municipal en la misma sala.

El Director Coordinador manifestó que como

proyecto a futuro aspira a efectivizar, un

Gabinete de Economía y Gestión que se distinga

por su calidad educativa en relación a lo ofertado por de las escuelas de la zona.

A nivel de recursos humanos, como equipo de conducción desde su creación continúa, el mismo

Directivo, lo que permitió tener acceso a los distintos momentos institucionales, a la vez que se

constituye en un referente de la misma. Administrativamente cuenta con una Secretaria y dos

preceptores; el personal de maestranza lo constituyen sólo dos Planes jefes de hogar en Turno Tarde,

ambas mujeres que a su vez envían a sus hijos a ambas escuelas – primaria y secundaria - y un plan

jefe de hogar en Turno Mañana.

La Planta Docente esta constituida por cincuenta docentes, cuarenta docentes- femeninas y diez

docentes – masculinos que oscilan entre los cincuenta y veinticinco años. Con este numero de docentes

se logra cubrir los distintos espacios curriculares exigidos para cada división: 1º 1ª, 1º 2ª; 2º 1ª, 2º 2ª ;

3º ;4º ; 5º; 6º -



N° Apellidos y Nombres - Docentes - 1° 1° 1°2° 2°1 2°2° 3° 4° 5° 6° Materia que dicta

1 Docente 1 Matemática

2 Docente 1 1 Física y Química

3 Docente 1 Teatro

4 Docente 1 Sistema

5 Docente 1 1 1 1 Matemática

6 Docente 1 Historia

7 Docente 1 Música

8 Docente 1 1 1 1 Formación Etica e Historia

9 Docente 1 1 Ingles

10 Docente 1 1 1 1 1 Educación Física

11 Docente 1 Lengua

12 Docente 1 Música

13 Docente 1 Tecnología

14 Docente 1 1 Cs Naturales

15 Docente 1 1 Lengua

16 Docente 1 Geografía

17 Docente 1 Orientación y Tutoría

18 Docente 1 1 1 1 Cs. Sociales y Geografía

N° Docente 1° 1° 1°2° 2°1 2°2° 3° 4° 5° 6° Materia que dicta

19 Docente 1 1 1 Biología

20 Docente 1 1 1 1 Lengua y Comunicación

21 Docente 1 EDI Psicología

22 Docente 1 Física

23 Docente 1 Cs Sociales y Lengua

24 Docente 1 Derecho

25 Docente 1 1 1 1 Educación Física


27 Docente 1 1 1 1 1 1 Ingles


29 Docente 1 Educación Física

30 Docente 1 1 Educación Física

31 Docente 1 1 Tecnología y Plástica

32 Docente 1 1 1

Tecnología de Gestión, Teoría y Gestión, Proyecto, y Economía



35 Docente 1 1 Teatro



36 Docente 1 Historia

37 Docente 1 Sistema

38 Docente 1 Plástica



41 Docente 1 1 Física y Química

42 Docente 1 1 Plástica

43 Docente 1 Historia y Formación Etica

44 Docente 1 1 1

EDI Introducción a la Contabilidad, EDI Operaciones de Compra y Venta, EDI Práctica Impuestos y Laboral

45 Docente 1 Teoría y Gestión



N° Docente 1° 1° 1°2° 2°1 2°2° 3° 4° 5° 6° Materia que dicta

48 Docente 1 Formación Etica

49 Docente 1 Formación Etica

50 Docente 1 Gestión

Cantidad de materias por curso 10 11 12 12 14 11 10 11

La cantidad de estudiantes que atiende la escuela oscila en edades de 13 a 19 años, con un

porcentaje de 75 % femenino y 25 % masculino, aproximadamente. Asciende la matrícula a un

total de 296 ciclo 2008. Egresaron en dicho ciclo un total de 21 alumnos, como 5ª Promoción de

Educación Secundaria en la Modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones.

Se hace referencia en este punto a la “Cultura Institucional”, entendida como el estilo en que se

maneja una Institución, y que se pone de manifiesto en rasgos preponderantes que permiten

identificarla como una cuestión de familia, una cuestión de papeles o expedientes, o una cuestión de

concertación. (Frigerio, G y Poggi, M. 1995)

Para percibir el Clima Institucional se les solicita a los padres emitir opinión sobre los siguientes

aspectos (indicando con Excelente (1), Muy bueno (2), Bueno (3) o Regular (4)), en cada caso, con

respecto a “Participación de los estudiantes”, “Relación docentes-estudiantes”, “Equipamiento de la

Institución” e “Infraestructura”.

En promedio respondieron Buena (3) “Participación de los estudiantes”, “Relación docentes-

estudiantes”, “Equipamiento de la Institución” e “Infraestructura” , variando entre Regular (4) y Muy

bueno (2).



Al analizar los porcentajes acumulados el 80% de los padres seleccionaron como buena (55%) , muy

buena (23%) y excelente (3%) la participación de los estudiantes, el 93% respondieron buena (58%) y

muy buena (35%) la relación docente-estudiantes, un 67 % expresaron como bueno (39%) y muy

bueno (29%) el equipamiento de la Institución y por último un 71 % opinó como buena (49%) y muy

buena (23%) la infraestructura escolar.

Gráficamente:

Relación docente-estudiante

6,5%

58,1%

35,5%

Regular

Bueno

Muy Bueno

Participación de los/as alumnos/as

19,4%

54,8%

22,6%

3,2%

Regular

Bueno

Muy Bueno

Excelente

Infraestructura

29,0%

48,4%

22,6%Regular

Bueno

Muy Bueno

Equipamiento de la Institución

32,3%

38,7%

29,0%Regular

Bueno

Muy Bueno



Por lo observado durante las visitas y lo aportado en entrevistas realizadas a algunos docentes y al

director de la institución, la cultura institucional de la escuela pareciera ser de tipo familiar.

En este sentido, se indagó a través de la encuesta a estudiantes, la “Relación y Comunicación entre

los estamentos internos de la escuela alumnos – personal de apoyo – docentes - directivos”, a

través del análisis de: “relación entre estudiantes-estudiantes”, “relación entre estudiantes-

preceptores”, “relación entre estudiantes - docentes”, “relación entre estudiantes-directivos”.

De la encuesta se visualiza que en promedio la relación y comunicación entre los estamentos es “Muy

Buena” (2), variando entre “Bueno (3) y Excelente (1)”, lo que permite inferir que existe un buen

Clima Institucional.

En particular, respecto a la relación y comunicación entre estudiantes – estudiantes, el 92% de las

opiniones varían entre buena (32%), muy buena(38%) y excelente (22%), tan solo un 8% expresa que

es “regular”.

En cuanto a la relación y comunicación entre estudiantes – preceptores, el 98% de las opiniones varían

entre buena (36%), muy buena (44%) y excelente (18%), tan solo un 2% expresa que es “regular”.

Respecto a la relación estudiantes-docentes el 94% de opiniones varían entre buena (52%), muy buena

(36%) y excelente (6%), tan solo un 6% expresa que es “regular”.

Respecto a la relación estudiantes-directivos el 94% de opiniones varían entre buena (50%), muy

buena (32%) y excelente (12%), tan solo un 6% expresa que es “regular”.

Gráficamente:

Relación estudiantes-estudiantes

8,0%

32,0%

38,0%

22,0%

Regular

Buena

Muy buena

Excelente

Relación estudiantes-docentes

6,0%

52,0%

36,0%

6,0%

Regular

Buena

Muy buena

Excelente



No seleccionada

Seleccionada

Valor


72,00%

28,00%

CI: Hacer lo que quieras CI: No hay límites CI: Oportunidad de dialogo

CI: Regimen de conviv encia CI: Respeto mutuo Cl: Búsqueda del bien común

76,00%

24,00%

58,00%

42,00%

48,00%52,00%

68,00%

32,00%

56,00%

44,00%

También se les interrogó si sienten un clima familiar en la escuela, cuándo: “Tienen la oportunidad de

dialogar”, “Cumplen el régimen de convivencia”, “Existe respeto mutuo”, “Pueden hacer lo que

quieran”, “No hay límites”, o “Se busca el bien común”.

En porcentaje expresaron que sienten un clima familiar en la escuela cuando “Tienen la oportunidad de

dialogar” un 42% , “Cumplen el régimen de convivencia” un 52% , “Existe respeto mutuo” un 32%,

“Pueden hacer lo que quieran” un 28%, “No hay límites” un 24%, y por último “Se busca el bien

común” un 44%. Gráficamente:

Relación estudiantes-directivos

6,0%

50,0%32,0%

12,0%

Regular

Buena Muy buena

Excelente

Relación estudiantes-preceptores/as

2,0%

36,0%

44,0%

18,0%

Regular

Bueno

Muy bueno

Excelente



Analizando el ciclo lectivo concluido 2008, los docentes y alumnos realizan un FODA (Fortalezas,

Oportunidades, Debilidades y Amenazas), donde caracterizan el clima institucional percibido:

FODA DE ESTUDIANTES:

FORTALEZAS

El respeto de los profesores hacia los estudiantes

El diálogo entre estudiantes y docentes

El diálogo entre directivo y estudiantes

La comunicación entre estudiantes, que son un poquito respetuosos, se destaca la amistad y el

compañerismo

La importancia de lograr acuerdos entre estudiantes sobre el uniforme

Buenas actitudes , muy buena educación, atención y comprensión por parte de los docentes

Buena conducta de los estudiantes, tener los cuadernos completos, estudiar para las materias en

las que tenemos dificultades

La educación muy buena

Buena relación entre los docentes

Dos estudiantes expresaron: Hacer rabiar a las profesoras, casi nos expulsan de la escuela

Docentes excelentes

Agregaron cursos

OPORTUNIDADES

Muy buena explicación de los profesores

Los docentes nos brindan la oportunidad de mejorar cada día un poco más

Realizar un viaje de estudios

Estudiar para aprobar el año

DEBILIDADES

Algunos docentes no ayudan de la misma manera a todos, a veces ignoran cuando les

preguntamos algo, y no explican cuando no se entiende.

Los estudiantes a veces no prestamos atención a los docentes

Mantener la limpieza de la escuela, faltan ventiladores y estufas, falta de luz y agua, baños

deteriorados , falta de pintura en la escuela, de sillas y bancos.

Falta de una portera que cuide la escuela.

Falta de control en la escuela

No salimos a ningún lado, pusieron amonestaciones porque salimos sin permiso, no nos dejan

charlar en clase

Poco compañerismo, a veces desunidos entre algunos estudiantes

Poca comunicación con algunos docentes



Falta de entusiasmo por parte del grupo

Mala disciplina entre estudiantes de distintos cursos

Mal tratamiento a algunos docentes

Salir antes de la escuela por no tener clases

Ausencia de los profesores y cuando vuelven nos dan demasiado

Falta de respeto entre compañeros (peleas) y falta de respeto a profesores (a veces insultos)

AMENAZAS

No aprobar el año

Llevarme las materias

No realizar el viaje de estudios

FODA DE LOS DOCENTES:

FORTALEZAS

Muy buena relación entre pares docentes , y clima laboral entre colegas

Buena predisposición de los directivos a solucionar problemas de estudiantes y docentes

La relación entre personal docente y estudiantes es buena

El funcionamiento Institucional es bueno pese a las condiciones estructurales

OPORTUNIDADES

Implementar becas para estudiantes que trabajen, con seguimiento académico

Creación de horas extraescolares para apoyo a los estudiantes con dificultades en el

rendimiento académico

Formación del gabinete psicopedagógico

Los cambios requeridos no pasan por una cuestión individual , sino que tienen que ver con una

real política educativa que implique un compromiso del estado provincial, que no se remita a

hacer declaraciones de interés y actos publicitarios

DEBILIDADES

Tardanza de los estudiantes por trabajo

Alto ausentismo de los estudiantes

Bajo rendimiento de los estudiantes, falencias varias

Problemas edilicios: la estructura edilicia es completamente inadecuada para las necesidades

escolares

La estructura curricular de la Ley Federal, es absolutamente disfuncional

La falta de un financiamiento adecuado es evidente tanto en lo relativo a las necesidades de

personal como a las del funcionamiento Institucional



AMENAZAS

Superpoblación de estudiantes por curso

Riesgo por infraestructura e instalaciones edilicias. No tener edificio propio.

De las entrevistas y encuestas realizadas a los distintos estamentos, como a partir de los análisis FODA

precedentes, se puede inferir que el nivel de intercambios entre escuela primaria y secundaria ha ido

deteriorándose, produciendo un malestar que se ha naturalizado, instalando un clima de insatisfacción,

especialmente a nivel directivo de ambas Instituciones. A partir del presente ciclo lectivo, hubo un

cambio en la dirección de la primaria, lo que permitió superar, en parte los obstáculos planteados.

Finalmente si consideramos el objetivo propuesto en el proyecto:

o Diseñar un diagnóstico que permita implementar estrategias de intervención

orientadas al logro del fortalecimiento del vínculo educación – supervisión de

ME – escuelas rurales – comunidad local.

Se incluye parte de la entrevista realizada al Supervisor de la Escuela Secundaria Seleccionada, quien

explicaba que debido a que asumió su función en el mes de Octubre de 2008, ha realizado pocas visitas

a la Escuela.

E - ¿Qué dificultades puede reconocer en la institución?

S- Por fuera hay un entorno complicado, en la escuela se vuelve una cosa más homogénea. Los chicos

estaban comprometidos, por lo menos eso vi en las tres horas que observe. Depende del docente que

tiene en frente pero los chicos responden.

Y, las mayores dificultades son de infraestructura, falta de pertenencia de infraestructura edilicia,

están regalados, prestados, usan espacios que no son los adecuados. Se le quita jerarquía al

Coordinador Director.

Cómo definiría la escuela:

Es una escuela pequeña, tiene todo para ser una gran escuela. Hay proyectos de mejoras, también es

importante trabajar la relación entre la 1º y 2º-

Finalizando este análisis rescatamos el decir de un docente de la Institución al referirse a la dimensión

Institucional, cultura organizacional y modos de integración cuando dice: Los cambios requeridos no

pasan por una cuestión individual, sino que tienen que ver con una real política educativa que

implique un compromiso del estado provincial, que no se remita a hacer declaraciones de interés y

actos publicitarios



Eje 3: Dimensión áulica. Problemáticas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje

El Coordinador Director atribuye las dificultades de aprendizaje de estudiantes a falencias en la

alfabetización – que son acarreadas desde el ciclo primario.

Comenta que en el presente ciclo lectivo se inicia un programa para alumnos y alumnas que adeudan

materias previas:

Estamos preparando el proyecto de acompañamiento de alumnos que tienen previas, para ayudar en

lo didáctico pedagógico de las materias básicas, es un proyecto para ayudar a chicas que tienen

previas lengua, compresión de texto, matemática, ciencias exactas.

¿En que consisten estos proyectos?

Son proyectos abiertos, a los docentes los designamos nosotros, 3 horas reloj de 2 módulos de hora y

media por semana 200$, durante tres meses, llegar a Diciembre con previas cero.

¿Cuáles son las áreas curriculares en las que presentan mayores dificultades?

Graves fallas en lenguaje desde la primaria, lo observamos en que hay consignas muy claras que no

las entienden. Ingles, es otro espacio en el que se va a brindar apoyo y otra profesora que atienda

todas las materias específicas de la orientación y dos preceptores que funcionan como tutores –

preceptores.

En cuanto a los docentes enfatizaron ciertas actitudes de los estudiantes que obstaculizan el desempeño

curricular de los contenidos y manifestaron su desgaste debido a la falta de normas básicas de

convivencia y respeto.

…” Me conformaría con normas básicas de conducta, no estar la hora veinte como sargento, el

respeto es básico”…

…”Pensar que vengo a hacer mi trabajo y no a cuidar niños, se termina una hora y no alcanzaste a

hacer nada”.

Es de señalar que las expresiones de los docentes se centraban más en las fallas de los procesos de

socialización, que en las dificultades cognitivas de la población estudiantil.

Atendiendo a lo expresado en la encuesta realizada a los estudiantes, cuando se interrogó sobre si los

momentos de clase les brindan la posibilidad de “informarse y compartir”, “razonar”, “ser creativo”,

“participar”, “presentar propuestas”, “resolver problemas”, “ser más responsables”, y “aprender a

respetar a respetar al otro”, los mismos podían seleccionar tres tipos de respuestas en cada ítems,

siempre (1), a veces (2) y nunca (3).



Las barras muestran frecuencias

0

10

20

30

Rec

uen

to

n= 19

19

n= 31

31

CE: Informarse y compartir CE: Participar CE: Presentar propuestas

CE: Razonar CE: Resolv er problemas CE: Respetar al otro

CE: Ser creativ o CE: Ser responsable

n= 25

25

n= 17

17

n= 8

8

n= 14

14

n= 32

32

n= 4

4

0

10

20

30

Rec

uen

to

n= 19

19

n= 26

26

n= 5

5

n= 24

24

n= 24

24

n= 2

2

n= 35

35

n= 14

14

n= 1

1

Siempre A veces Nunca

Valor

0

10

20

30

Rec

uen

to

n= 18

18

n= 25

25

n= 7

7


Valor

n= 28

28

n= 21

21

n= 1

1

Se mencionan los porcentajes más significativos, los estudiantes encuestados consideraron que los

momentos de clase posibilitan a veces (2) “informarse y compartir” (68%), tener la posibilidad de

“razonar” (58%), “ser creativos”(50%), “presentar propuestas” (64%), y “resolver problemas” (48%).

En otros casos, señalaron, que les permiten siempre (1) “participar” (50%), “ser más responsables”

(56%) y “aprender a respetar al otro” (70%).

En promedio, el momento de clase, según los estudiantes, siempre (1) posibilita participar, ser más

responsables y aprender a respetar al otro, variando este promedio entre los valores de las categorías a

veces (2) y siempre (1).

Respecto a la posibilidad de “informarse y compartir”, “razonar” y “ser creativos”, como así también

de “presentar propuestas” y “resolver problemas”; En promedio, opinaron con la categoría a veces (1),

variando el mismo entre los valores de las categorías a veces (2) y siempre (1). Gráficamente, se

presenta el recuento obtenido para cada posibilidad del clima escolar:



Con respecto a si los estudiantes consideraban que sus docentes tienen en cuenta al momento del

proceso enseñanza-aprendizaje, “lo que saben”, “las dificultades de aprendizaje” y “su esfuerzo

personal”, podían responder seleccionando los valores “siempre”(1), “a veces”(2), “nunca”(3).

En promedio expresaron a veces (2) los docentes tienen en cuenta “lo que saben”, “las dificultades de

aprendizaje” y “su esfuerzo personal”, variando entre las categorías siempre (1) y a veces(2) en todos

los casos.

Al analizar los porcentajes acumulados el 94% de los estudiantes seleccionaron que, siempre (36%) y

a veces (58%), tienen en cuenta sus docentes los saberes previos, el 86% respondieron que ,siempre

(32%) y a veces (54%), tienen en cuenta sus dificultades de aprendizaje, y un 90% expresaron que,

siempre (44%) y a veces (46%), tienen en cuenta el esfuerzo personal.

Gráficamente:

CE: Docentes tienen en cuenta

Saberes Previos

6,0%

58,0%

36,0%

Nunca

A veces

Siempre

CE:Docentes tienen en cuenta

Dificultades de aprendizaje

14,0%

54,0%

32,0%

Nunca

A veces

Siempre



14,0%

54,0%

32,0%

Nunca

A veces

Siempre



14,0%

54,0%

32,0%

Nunca

A veces

Siempre

CE: Docentes tienen en cuenta

Esfuerzo personal del estudiante

10,0%

46,0%

44,0%

Nunca

A veces

Siempre



14,0%

54,0%

32,0%

Nunca

A veces

Siempre



Las barras muestran frecuencias

0

10

20

30

Rec

uen

to

n= 12 n= 20 n= 18

ME: Otros métodos de enseñanza ME: Proyectos ME: Talleres

ME: Trabaj os grupales ME: Trabaj os individuales ME: Trabaj os prácticos

Metodología de enseñanza(ME): Exposiciones

n= 6 n= 28 n= 16 n= 4 n= 13 n= 33

0

10

20

30

Rec

uen

to

n= 25 n= 24 n= 1 n= 32 n= 16 n= 2 n= 27 n= 21 n= 2


Valor

0

10

20

30

Rec

uen

to

n= 14 n= 18 n= 18

Cuando se les consultó sobre las metodologías de enseñanza que utilizaban los docentes para

trasmitir el conocimiento del espacio curricular, tenían la posibilidad de seleccionar las opciones:

siempre (1), a veces (2) y nunca(3), con respecto a las mismas, en forma de: “Exposiciones”, “Tareas

grupales”, “Tareas individuales”, “Talleres”, “Trabajos prácticos”, “Proyectos” y “Otros”.

En promedio, los estudiantes, expresaron que siempre (1) se realizan “Tareas grupales”, “Tareas

individuales”, y “Trabajos prácticos”, variando el mismo entre las categorías siempre (1), y a veces

(2). Consideraron también que a veces (2) se realizan “Exposiciones”, “Talleres”, “Proyectos” y

“Otros”, variando entre las categorías siempre (1) y nunca (2).

Al analizar los porcentajes acumulados el 64% de los estudiantes seleccionaron que siempre (28%) y

a veces (36%) se realizan “Exposiciones”, el 98% respondieron que, siempre (48%) y a veces (50%)

, “Tareas grupales”, y un 96% opinaron que, siempre (64%) y a veces (32%), tienen “Tareas o

trabajos individuales”.Además, expresaron un 96% de los estudiantes que, siempre (54%) y a veces

(42%), se realizan “Trabajos prácticos”, el 68% respondieron que, siempre (12%) y a veces (56%) ,

“Proyectos”, un 64% opinaron que, siempre (24%) y a veces (40%), se utilizan “Otras formas de

enseñanza” y un 34% respondieron que, siempre (8%) y a veces (26%), se realizaban talleres.

Gráficamente:



Cuando se les indagó sobre el principal problema de aprendizaje que perciben en su escuela,

pidiéndoles también que señalaran dos aspectos más relevantes, entre los siguientes: “Recursos

disponibles”, “Relación Hogar-Escuela”, “Calidad educativa”, “Organización escolar”, “Metodología

de enseñanza”, “Relación docente-estudiante”, “Relación entre pares”, “Relación directivos-

estudiantes”, y “Ninguno”.

En porcentaje los estudiantes expresaron en un 38% “Relación Hogar-Escuela”, un 36% “Relación

docente-estudiantes”, un 30% “Calidad educativa”, un 26% “Metodología de enseñanza”, un 24%

“Recursos disponibles”, un 16% “Ninguno”, un 14% “Relación directivos-estudiantes”, un 10%

“Organización escolar” y un 4% “Relación entre pares.

En promedio no perciben problemas relevantes de aprendizaje en la escuela.

Gráficamente, se muestran los dos aspectos más significativos expresados por una minoría de

estudiantes:

Además, a la pregunta: “A tu criterio, ¿qué falta para mejorar la convivencia escolar?

Los estudiantes respondieron: estudiar más, ser más respetuosos, mejorar la relación entre padres,

directivos, docentes y alumnos, más compañerismo y comunicación, mayor responsabilidad, que

todos nos ubiquemos en nuestro lugar y existan más límites, que los alumnos no fumen y respeten.

Además expresaron la necesidad de tener mayor comodidad y mejores instalaciones, se necesita

mayor limpieza en las aulas e higiene en los baños, que no falte el agua y que exista calefacción en

invierno y ventiladores en verano, nuevos bancos y sillas. También rescataron como experiencia

positiva los talleres de computación, y solicitaron que se aumentaran.

Relación Hogar-Escuela

38 ,0 %

62 ,0 %

Se le cc ion ada

N o se le cc ion ada

Relación Docente - Estudiantes

36 ,0 %

64 ,0 %

Se le cc ion ada

N o se lecc ion ada



Esta pregunta revela que se insiste en lo analizado en FODA de Docentes y Alumnos, mostrando una

percepción semejante al momento de enunciar situaciones presentes en el clima escolar e Institucional.

Continuando con el análisis desde las distintas miradas, en la encuesta para Padres, se relevó si

consideran que las actividades de la escuela según parecen están orientadas a “La trasmisión de

cultura”, “La información tecnológica”, “La competitividad en el trabajo”, “La formación

integral”, “La adquisición de destrezas” o “El rendimiento académico exitoso”. Los padres

podían seleccionar con una cruz los ítems más relevantes, por lo que cada variable podía ser

seleccionada (código 1) o no seleccionada (código 0).

En porcentaje expresaron que las actividades de la escuela según parecen están orientadas a “La

trasmisión de cultura” un 45,2%, “La información tecnológica” un 32.3%, “La competitividad en el

trabajo” un19.4 % , “La formación integral” un 64.5 %, “La adquisición de destrezas” 12.9 un % y “El

rendimiento académico exitoso” un 32.3 %.

Gráficamente:

No seleccionado

Seleccionado

Valor


87,10%

12,90%

Adquisición de destrez as Competitiv idad en el trabaj o Formación integral

Información tecnológica Rendimiento académico exitoso Trasmite Cultura

80,65%

19,35%

35,48%

64,52%

67,74%

32,26%

67,74%

32,26%

54,84%

45,16%



Cuando se les indagó sobre el principal problema de aprendizaje que perciben en su escuela,

pidiéndoles también que señalaran dos aspectos más relevantes, entre los siguientes: “Recursos

disponibles”, “Relación Hogar-Escuela”, “Calidad educativa”, “Organización escolar”,

“Metodología de enseñanza”, “y “Ninguno”.

En porcentaje expresaron en un 58% “Recursos disponibles”, un 32% “Relación Hogar-Escuela”, un

32% “Ninguno”, un 27% “Calidad educativa”, un 27 % “Organización escolar”, y un 19%

“Metodología de enseñanza”.

En promedio consideran que “los recursos disponibles” es el problema de aprendizaje, más relevante,

el resto no fueron percibidos.

Gráficamente, señalamos como aspectos más relevantes de los problemas de aprendizaje, según lo

expresado por los padres:

No seleccionado

Seleccionado

Valor


67,74%

32,26%

La relación hogar - escuela Los recursos disponibles

Ninguno

41,94%

58,06%

67,74%

32,26%



Existen Instituciones Educativas que durante décadas han atendido a la población de sectores urbanos

marginales; sin embargo, en este momento específico del país y en la provincia, evidencian marcada

dificultad para “contener lo diferente” en el espacio áulico y en el clima Institucional.

Ciertas categorías vinculadas con áreas especialmente problemáticas, algunas de ellas ya analizadas:

multiculturalismo, discriminación, dificultades para la integración de la diversidad, propician que

docentes formados en entornos monoculturales presten más atención a problemas de socialización que

a cuestiones cognitivo-pedagógicas, ocasionando un desgaste emocional docente que incide en el

clima escolar, institucional y en la representación social que tiene el mismo docente acerca de su

trabajo docente. Algunos intercambios en la Jornada Taller realizada, da cuenta de esto:

D- La tarea nunca se acaba, para los chicos no hay límites. Yo también tengo otras realidades en

escuelas privadas, tienen otros problemas. También rescato que hay muchos que son muy buenos.

D- Voy hacer mi trabajo no a cuidar niños…

D- Tengo seis años de docencia y me pregunto cuando me puedo jubilar.

D- Entonces, ¡yo soy envidiable!, me estoy por jubilar.

En cuanto al modo de afrontar el clima escolar e Institucional, ante las dificultades del trabajo docente,

las estrategias surgen de acuerdos colectivos entre los distintos estamentos, contribuyendo al buen

clima, siendo este del tipo familiar, expresado en:

D- No ves mala onda por ningún lado, … te escuchan, te lo resuelven, … te la ingenias, … nos

ayudamos mutuamente…

D- Tratamos de solucionar y arreglar las cosas entre todos… siempre hay reuniones y las jornadas

siempre se hacen con asado de por medio, esto es la parte humana y buena.

Cuanto más antigua y consolidada está la Escuela, en la trama de relaciones sociales, más fuerte y

definitorio es el sello con que “marca”, a sus alumnos, a sus docentes, a sus climas y a los rasgos de su

vida cotidiana. Pero también, Cuanto más joven, más cerca del origen, más enraizada en la gestación

comunitaria que significa, en nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y

definitoria la dinámica, más potente el proyecto Institucional.7

La continuidad o ruptura entre las prácticas escolares y el contexto al que pertenece la escuela, la

desigualdad y diferenciación, asumen en la Escuela Secundaria Seleccionada características de una

escuela joven, cuyas problemáticas escolares dan cuenta de la necesidad de replantearse nuevos

propósitos y objetivos para profundizar el debate acerca de las estrategias cognitivo-pedagógicas que

tiendan al mejoramiento de la práctica docente.

7Fernández Lidia M. (1994) Instituciones Educativas, Pág. N° 27. Paidos. Buenos Aires. Argentina



CONCLUSIONES

Desde la Dimensión Socio-Política-Cultural, se evidencia que el escenario de la Escuela Secundaria

Seleccionada, está ubicado en una zona donde no se ha dado el fenómeno de erradicación de villas

pero que se caracteriza por ser pobre; como característica que perdura a través de los años, es decir

que se trata de un lugar identificado por su condición de pobreza, y es por esto que se define en

condiciones de vulnerabilidad social.

En educación se reitera lo que ocurre a nivel social: existe una brecha muy marcada entre los que

más saben y los que menos saben, dependiendo esta condición de la situación socioeconómica y

cultural de los grupos familiares. …Parte importante del sistema educativo atiende a una población

que vive en condiciones de un fuerte empobrecimiento.8

Con respecto al campo laboral de los familiares de estudiantes, el incremento y la diversidad de

actividades independientes, responde al diseño de estrategias de supervivencia de grupos sociales con

limitados capitales culturales, en los que se manifiesta la tendencia a la subocupación y precarización

laboral, y aumenta significativamente en la población femenina e instala condiciones de desigualdad,

de la población estudiantil. Desde una perspectiva intercultural, los estudiantes se caracterizan por la

ausencia de conflictos étnicos debido a que no se manifiestan desarraigos migratorios, en este sentido

si bien presentan rasgos culturales homogéneos, existen algunas conductas que no permiten la

aceptación de la diversidad.

En este sentido, una problemática compleja que repercute en esta Institución, es que un 10%

aproximadamente de la población estudiantil reconoce estar afectada a trabajos rurales y que por este

motivo no asisten en el primer mes de clase, posteriormente durante el cursado, al transcurrir el ciclo

lectivo, reiteraban su ausencia por trabajos denominados “changas” ya que los estudiantes constituyen

“mano de obra necesaria para los trabajos en situaciones de precariedad de sus padres, quienes son

contratados temporalmente de hecho”. Esto ocasiona experiencias de Deserción temporal, al igual que

en las situaciones de embarazo precoz, problemática vivida con preocupación por los distintos

estamentos, lo que repercute en el desenvolvimiento pedagógico de los estudiantes, como así también

en las estrategias pedagógicas que deben aplicar los docentes con estas problemáticas, para prevenir la

deserción definitiva y por consiguiente el fracaso escolar.

En la Dimensión Cultura Institucional, clima institucional, recordamos: Cuanto más antigua y

consolidada está la Escuela, en la trama de relaciones sociales, más fuerte y definitorio es el sello con

que “marca”, a sus alumnos, a sus docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Pero

8 Ortiz, Dora – Sago, Susana (2008)Op Cit.



también, Cuanto más joven, más cerca del origen, más enraizada en la gestación comunitaria que

significa, en nuestro medio, el acto fundacional de una escuela, más fuerte y definitoria la dinámica,

más potente el proyecto Institucional.9

En este sentido, la Escuela Secundaria Seleccionada presenta características de una escuela joven, con

la percepción de un buen clima institucional del tipo familiar, con las problemáticas escolares y

tensiones propias que la ubican por momentos en una etapa fundacional y de puesta en marcha,

ejemplo de esto es tener que definir políticas para obtener su infraestructura edilicia y mobiliaria

propia; como así también la necesidad de definir su identidad a través del proyecto presentado ante las

Autoridades pertinentes, para seleccionar “El Nombre” que le dará su singularidad. Por otro lado, está

entrando en la etapa de exploración con propósitos reajustados, donde se deriva la crisis propia de los

trayectos pedagógicos e institucionales recorridos por los primeros egresados, con sus fortalezas y

debilidades, además de atravesar el duelo por la pérdida de la pequeña Institución original,

reconociendo la necesidad de replantearse nuevos propósitos y objetivos para profundizar el debate,

acerca de las estrategias institucionales-cognitivo-pedagógicas que tiendan al mejoramiento de la

práctica docente.

Existe un Mandato Social para identificar la Escuela Secundaria Seleccionada como “La primera

escuela comercial con el nombre que la identificará con un sentido fuerte de pertenencia al

Departamento y a la comunidad que representa”.

Teniendo en cuenta también que, … Las Políticas Educativas del Ministerio de Educación, Ciencias y

Tecnología de la Nación se proponen en el marco de la Campaña Nacional de Alfabetización Digital10

instalar en el sistema educativo el uso de la tecnología en el aula y lograr un uso eficiente del

equipamiento recibido y existente, como así también reforzar el vínculo Escuela-Universidad.

Es importante tener presente que la Conectividad es un proceso amplio11

, y no es suficiente que un

sistema educativo esté conectado a Internet, sino que deben articularse acciones que remitan a

distintos ámbitos, entre ellos el pedagógico, el curricular y la capacitación docente. En otras

palabras, la conectividad por sí sola, no garantiza la mejora en la calidad educativa ni un verdadero

aprovechamiento de las TIC´s.

En este sentido, el equipamiento informático al que puede acceder la Escuela Secundaria

Seleccionada, junto a las decisiones estratégicas de gestión iniciadas por el Coordinador Director, la

9Fernández Lidia M. (1994) Instituciones Educativas, Pág. N° 27. Paidos. Buenos Aires. Argentina

10 Galarza Daniel – Gruschetsky El equipamiento informático en el sistema educativo (1994-1998) Informe de

Investigación 6. Ministerio de Educación. Unidad de Investigación Educativa. Pag. 11 Mayo de 2001 11

Fundación Grupo Sofía. Area Educación. Nuevas Tecnologías en el Sistema Educativo Argentino UNA REFORMA

IMPOSTERGABLE. Pag. 20. Agosto 2000.



experiencia pedagógica de algunos docentes de la Institución en relación con las TIC´s, y el valor

pedagógico otorgado a este tipo de experiencias por los mismos estudiantes, cuando realizan tareas en

las computadoras, permite visualizar la incorporación de las mismas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje como una realidad con las dificultades propias, por las carencias antes mencionadas, pero

con visión de continuar este camino de integración pedagógico-tecnológico, como un valioso aporte de

la escuela a sus estudiantes, lo que fortalecería el mandato social antes mencionado.

El mandato social es efectivamente un doble mandato y que, como tal encierra una paradoja.

En los aspectos explícitos y públicos se enlaza con una utopía12

“Ser el Comercial más importante

de la Zona Rawson”. En sus aspectos ocultos alude a un imperativo no explicito, relacionado con el

lugar que los egresados tienen reservados en la estructura socio-económica y en la distribución del

poder político consecuente13

¿podrá la Escuela Secundaria Seleccionada compensar las

condiciones de vulnerabilidad social para qué los egresados puedan ubicarse en escenarios

sociales de menor vulnerabilidad o se tenderá a la reproducción?.

Desde Supervisión de Ministerio de Educación, el mandato social se hace presente en forma explícita

cuando dice: “Es una escuela pequeña, tiene todo para ser una gran escuela. Hay proyectos de

mejoras, también es importante trabajar la relación entre la escuela primaria y secundaria.”… En lo

oculto del mandato se deja ver la paradoja:… “es una escuela que no tiene edificio propio, esta de

prestado”…

Cuando se indagó sobre la percepción de los problemas más graves de la Escuela Secundaria

Seleccionada, se observa la coincidencia en mencionar como aspecto relevante la “Violencia escolar”

y la preocupación por la percepción de “Pérdida de tiempo”, que registran tanto padres como

docentes, y estudiantes. Es interesante que sean los propios estudiantes quienes expresen también

como preocupante el tema de la “Drogadicción” ligado a la “Pérdida de tiempo” y “Deserción

escolar”.

De las entrevistas y encuestas realizadas a los distintos estamentos, como a partir de los análisis FODA

precedentes, se puede inferir debilidades y amenazas, donde el nivel de intercambios entre la escuela

primaria y secundaria ha ido deteriorándose, produciendo un malestar que responde a problemáticas

inherentes a situaciones de alteridad. La Escuela Secundaria Seleccionada se instala en un “nosotros” y

los “otros” lo constituyen las otras escuelas, pero el punto crítico se establece con la Escuela Primaria

12

Fernández Lidia M. (1994) Instituciones Educativas, Pág. N° 108. Paidos. Buenos Aires. Argentina 13

Ídem 12



que paradojalmente lleva el mismo nombre actual de la Escuela Secundaria Seleccionada, y para la

Escuela Primaria se produce el proceso inverso.

Como así también la fortaleza y oportunidad de la percepción del buen clima institucional, clima del

“nosotros” y el liderazgo de gestión del equipo de conducción, propiciando lazos de cohesión y

sentimientos de pertenencia a la Institución Educativa desde todos los estamentos, con lo que se estaría

confirmando el mandato explicito “Tiene todo para ser una gran escuela”.

Respecto a la Dimensión áulica, Otra variable a considerar en esta realidad se vincula con la atención

a la diversidad que requieren las Instituciones Educativas pertenecientes a estos sectores, por parte de

los docentes que han sido formados monoculturalmente. Sagastizábal(2000). Este hecho ha dado

lugar a actitudes que apuntan a la “compensación” de las carencias materiales, culturales, afectivas,

intelectuales, morales.

El alumno cadenciado es percibido como desposeído, al que la educación y la escuela deben

ensañarle todo, ignorando y desvalorizando el capital cultural que ha incorporado en la socialización

primaria.

La autora considera que esta modalidad es, en realidad una pseudo educación, que se expresa a

través de grupos homogéneos: secciones de grado, grupos organizado por su escolarización previa y

criterio didácticos compensatorios (simplificación de contenidos – priorización de actividades de

socialización - por sobre la adquisición de conocimientos científicos.)

Los resultados de esta modalidad son los conocidos: repitencia, repitencia reiterada, deserción,

egreso con un nivel muy bajo de conocimientos, y escasa o nula posibilidad de continuar estudiando.

En este sentido, el Coordinador Director atribuye las dificultades de aprendizaje de estudiantes a

falencias en la alfabetización – que son acarreadas desde el ciclo primario.

Comenta que en el presente ciclo lectivo se inicia un programa compensatorio de “Previa Cero”.

En cuanto a los docentes enfatizaron ciertas actitudes de los estudiantes que obstaculizan el desempeño

curricular de los contenidos y manifestaron su desgaste debido a la falta de normas básicas de

convivencia y respeto.

Los estudiantes reconocieron como situaciones que afectan a los procesos de aprendizaje la relación

hogar-escuela, y la relación docentes-estudiantes, la falta de respeto mutuo, la necesidad de tener

mayor responsabilidad con la tarea escolar, mayores límites y mejor infraestructura. Los padres

reconocieron como problemas de aprendizaje la relación hogar-escuela, la deserción escolar, y la falta

de recursos disponibles en la Escuela Secundaria Seleccionada.



Finalizando este análisis rescatamos las siguientes expresiones que sintetizan la fuerte carga simbólica

creada por los distintos actores, con respecto a la Escuela Secundaria Seleccionada

Coordinador Director: … “Hay que poner pasión en todo lo que uno hace”

Docentes: …“La gente es excelente, hay buena onda, hay voluntad para juntarse, pero aquí son más

los encuentros sociales, las Jornadas son asados.”; “…hay compañerismo, ayuda mutua profesores-

preceptores, acá las cadenas telefónicas funcionan”

No docentes: … “Se presentan diversas problemáticas en los estudiantes, todos colaboran y tratamos

de solucionar los problemas entre todos”

Alumnos:…“Tenemos que estudiar más, ser más respetuosos, algunos profesores son excelentes…”

Padres:… “Colaborar en todo lo que se pueda para mejorar la infraestructura edilicia y mobiliaria

de la escuela, seguir y colaborar con nuestros hijos en las tareas extraescolares, observar el cuaderno

de comunicación y el boletín de calificaciones de la escuela”

la comunidad educativa en contextos de ruralidad ... · realizada por el equipo de investigación...

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