la alfabetizaciÓn audiovisual: una...
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FACULTAD DE PEDAGOGÍA
LA ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL: UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESDE EL ARTE
TESIS
Que para obtener el grado de
Maestra en Pedagogía presenta
NORMA LILIA OROZCO CAMACHO
Asesora
SARA LOURDES CRUZ ITURRIBARRÍA
Villa de Álvarez, Colima, octubre 2007
MTRA. CARMEN SILVIA PEÑA VARGAS Directora de la Facultad de Pedagogía PRESENTE Por este medio me es grato informarle que la Lic. Norma Lilia Orozco Camacho egresada de la Maestría en Pedagogía de la generación 2002-2006 ha
finalizado su trabajo de tesis, el cual lleva por título “La Alfabetización audiovisual: una estrategia didáctica desde el arte”.
El documento cumple satisfactoriamente los requisitos académicos,
metodológicos y formales para ser presentado y defendido ante un jurado, con el
propósito de obtener el grado correspondiente. Notifico lo anterior para que la
egresada continúe con los trámites requeridos.
Sin más por el momento, le envío un cordial saludo y quedo a sus órdenes
para cualquier aclaración.
A T E N T A M E N T E ESTUDIA*LUCHA*TRABAJA
Mtra. Sara Lourdes Cruz Iturribarría Profesora de Tiempo Completo de la Facultad
Asesora del proyecto de tesis
Villa de Álvarez, Col. 29 de junio de 2007
2
A ti Armando por tu estar aquí incondicional
A Carlos Nakatani In memoriam Agradezco a mi asesora Sara Lourdes los sabios y prudentes consejos, porque supo
orientar mi obstinación a la hora de emprender esta investigación. A los doctores
cubanos Mario, Jochi, Lázaro y José Manuel, porque con ellos aprendí una escuela
de pensamiento que me orilló a ser más rigurosa en la labor científica. A Mara mi
tutora porque siempre estuvo atenta a mis quehaceres. A Mireya y Luís por la
dedicación y paciencia para leer este trabajo y compartirme sus inquietudes. A Edith
por sus valiosos comentarios y por prestarme todo su material bibliográfico. A Rubí,
Miriam, Lola, Ale, Rosy, Abarca, Mayra, Isis y Armando, por su amistad y sus
aportaciones en este camino que emprendimos juntos. Y finalmente a Alida, Ely,
Silvia, Rosa, Katia, Noemí, Susy, Tania, Zulema, Blanca, Ana, Lady, David y Rodrigo,
el grupo de la materia de “Alfabetización audiovisual” por haber participado tan
activamente en esta experiencia de trabajo.
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ÍNDICE Introducción
6
I. ¿Por qué es importante una formación en alfabetización audiovisual desde el arte?
10
Los medios de comunicación: sus múltiples lenguajes y códigos 12
Las imágenes y los sonidos en el aprendizaje 16
Una mirada macro sobre alfabetización audiovisual y educación
en comunicación
34
II. ¿Cómo hacer una alfabetización audiovisual desde el arte?
47
Una mirada micro sobre la alfabetización audiovisual en la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Colima
48
Una metodología de la I-A para una alfabetización audiovisual 59
La propuesta de alfabetización audiovisual (antes de la acción) 61
III. Una propuesta de alfabetización audiovisual desde el arte
74
El camino andado: los resultados de la I-A y su interpretación 75
Hacia una Pedagogía basada en la comprensión 103
Currículo basado en la comprensión y la propuesta 111
Reflexiones finales 110
Anexos 113
Bibliografía 124
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RESUMEN
Ante la era de la imagen donde los Medios de Comunicación Masiva juegan un
papel predominante en la construcción de las sociedades contemporáneas se hace
imperiosa la necesidad de que las y los pedagogos sepan ‘leer y escribir’ los
lenguajes audiovisuales. El presente trabajo nace con el propósito de proponer
estrategias didácticas a través del arte para una alfabetización audiovisual. Se trata
de una investigación-acción por parte de la docente realizada durante un semestre a
14 estudiantes de 5° y 7° en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
Como resultado de la experiencia se propone plan curricular basado en la
“Enseñanza para la Comprensión” como propuesta metodológica para una
alfabetización audiovisual desde el arte.
ABSTRACT In the era of the image, in which the Mass Media play a major role in the building of
contemporary societies, it is mandatory that pedagogues know how to "read and
write" audiovisual languages. This work is born with the purpose of proposing
teaching strategies through art for an audiovisual training. It is a research-action done
by the author during a semester with 14 students of 5th and 7th semester in the
Faculty of Pedagogy of the University of Colima.
As a result of this experience, a curriculum is proposed, based on the "Teaching for
Understanding" focus as a metodological proposal for an audiovisual training from
arts.
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INTRODUCCIÓN
“Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo”
Confucio, 500 A.C.
El saber y la inteligencia han sido concebidos por los seres humanos de acuerdo a
su momento histórico y en función de las necesidades socio-culturales de su
contexto. La educación y la pedagogía no sólo han tenido que adaptarse a estas
revoluciones sino que han sabido hacer frente a los avatares de los cambios
transformando sus contenidos y sus modos de enseñar y de aprender para formar a
las personas de acuerdo a los signos de los tiempos. Su papel no ha sido pasivo, en
las crestas de las tormentas, la educación como la pedagogía, han sido proa de
continuidad pero también timón para gobernar las nuevas direcciones de los vientos
socio-educativos.
En la escuela tradicional las personas ‘inteligentes’ eran las que dominaban las
lenguas clásicas y las matemáticas (especialmente la geometría). Los niños y niñas
eran educados en una sociedad que privilegiaba estas áreas del conocimiento y la
enseñanza daba prioridad a la memorización, a la capacidad para retener una gran
cantidad de información y de conocimiento. La inteligencia era vista como un
constructo único y homogéneo en todas las personas; la relación entre las y los
maestros y el alumnado era muy respetada, con límites sociales bien marcados por
una linealidad entre quien educa y quien aprende. Los tiempos de la enseñanza y la
educación daban espacio a la contemplación y a la formación humana.
De la época clásica al mundo de hoy el abismo es grande y la simbiosis que el ser
humano crea con la tecnología condiciona su modo de actuar pero también de ser.
La televisión, la Internet, los videojuegos, la música y la publicidad creada por y para
el ser humano generan nuevas formas de comunicar y por tanto de aprender y de
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educar. Los códigos de estos nuevos lenguajes de comunicación son audiovisuales y
multimediáticos y están cada vez más interconectados entre sí. Pensar la cultura es
recrearla en términos de éstos medios de comunicación donde la hiperestimulación
de los sentidos y la vertiginosa habilidad para modificar nuestra percepción nos
sumerge en mareas cada vez más confusas y contradictorias. El mundo se vuelve
global y a la vez local es decir glocalizado. Los movimientos científicos y artísticos
ponen de manifiesto estas realidades y las evolucionan a ritmos estrepitosos.
En el mundo de hoy las personas ‘inteligentes’ son aquellas que pueden descifrar
símbolos, números y/o palabras distinguiendo con facilidad su significado. Son los
“expertos en cambios” y tienen la capacidad para asociar información relevante,
resolver problemas, establecer “lazos débiles” con personas de gran movilidad o
dispersas. Son personas capaces de adaptarse a las circunstancias cambiantes de
su entorno. La inteligencia no es mas un constructo único sino “un potencial
biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural
para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”
(Gardner, 2001: 45). No es por tanto una estructura que se pueda medir a través de
una prueba de preguntas y respuestas. Las inteligencias son múltiples y por
consecuencia la enseñanza debe serlo también.
La fragmentada visión de cuerpo, mente y emociones se aleja de las nuevas formas
de entender y de construir los procesos socio-educativos. La distancia entre la
escuela, los medios de comunicación y las relaciones entre educador y educando y
el que aprende y el que educa se rompen, dando origen a nuevas formas de
entender la educación y la pedagogía. El universo de la ciencia y el arte también se
unifican dando paso a formas holísticas de concebir los procesos cognitivos y
humanos.
En la era de la imagen, el arte se despliega en un sin fin de posibilidades
pedagógicas a través de las cuales la forma de significar el entorno se hace desde
una mirada estética pero también ética, social y política. La integración del arte en la
7
educación va más allá de un cúmulo de enseñanzas que apoyan los procesos
emocionales o de destrezas; por el contrario abren el camino a la capacidad de
promover los procesos cognitivos y de ampliar la multiplicidad de los significados que
las personas adquieren de su vida y de la forma de representar las maneras en las
que vivimos con nuestro entorno.
La alfabetización en las sociedades contemporáneas por tanto no se limita al texto.
Sino que está íntimamente relacionada con la capacidad de construir el significado
en cualquiera de las formas utilizadas en las culturas para crearlo y transmitirlo.
Las mareas que traen estas transformaciones, empero no son homogéneas, y en
ellas, la institución escolar no siempre quiere ser timón y juega a reproducir los
modelos de la proa, de la continuidad que se resiste al cambio y que se ciega ante la
evolución de la ciencia, de las humanidades y del arte. En el siglo XXI asistimos a
una institución escolar que rechaza a los medios y sus lenguajes de comunicación
como posibilidades para aprender y para educar, en aras de una actitud que los
sataniza y que poco contribuye a la reflexión crítica de los medios, tan necesaria en
una cultura mediática y audiovisual que anestesia toda actitud de cuestionamiento
respecto al tipo de ser humano que estamos construyendo.
Asistimos a una escuela que tiende a los estándares como si fuesen posibles los
estandartes de un pensamiento único con pruebas y evaluaciones uniformes y
regularizadoras que la historia educativa ya ha cuestionado en otros tiempos dejando
prueba de su ineficacia. Acudimos a una institución escolar que cercena la
creatividad y la curiosidad propias del pensamiento científico y artístico; que
ahuyenta el deseo de aprender y de enseñar de formas divertidas y divergentes.
Presenciamos una institución escolar en crisis que como tal permite también la
posibilidad de disputar, de resistir y recrear. La presente investigación se llevó a cabo
siguiendo los ideales de Freire y de Elliot buscando transformar en la práctica
reflexiva desde el salón de clases y retomando de Eisner y Arhheim las formas del
8
arte para educar desde los múltiples códigos del lenguaje de las imágenes y de los
sonidos para realizar una experiencia de “alfabetización audiovisual”. Buscamos
recuperar el cuerpo y su saber, ver con la mirada de las personas integrales que
somos, que sentimos, pensamos y actuamos a partir de la propia experiencia y en la
búsqueda de caminos sustentados por la ciencia y el arte, caminos que nos llevaron
igualmente a formas improvisadas e inciertas, características propias de toda
creación.
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CAPÍTULO I
¿Por qué es importante formarnos en la alfabetización audiovisual?
Estoy seguro
de que la vida no equivale
a dos más dos.
Sin embargo, me gustaría
que fuera dos más dos.
Pero sin el cuatro.
Carlos Nakatani
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1.- Cultura mediática Si pudiésemos conectar nuestros sentidos a una cámara de video para grabar todo
lo que percibimos en un día, ¿cuál sería el resultado? Tratando de imaginarlo no
podríamos negar la enorme cantidad de luminarias, carteles, spots publicitarios,
rumores, sonidos, texturas, formas, contornos, música, entre otros, que nuestros
sentidos captan en un solo día. Estamos interactuando en una nueva era: la de la
cultura audiovisual y multimediática.
El desarrollo del ser humano ha tenido como fiel sustento a la tecnología que ha
podido producir –gracias, entre otros, a la evolución del pensamiento humano- lo que
ha propiciado nuevos paradigmas. En nuestra época es posible saber una historia
del mundo contemporáneo que los medios masivos de comunicación ‘reconstruyen’
casi de manera instantánea y en cualquier parte del globo. Un panorama de las
ciencias y las artes puede ser difundido en tiempos mucho más rápidos que antaño;
la comunicación entre los grupos de interés está modificando las nuevas estructuras
del saber con la creación de comunidades virtuales por medio del ciberespacio y
desde el surgimiento de la Internet.
Es así que para entender estas nuevas formas que acompañan al modelo de ser
humano que vivimos hoy se hace necesario observar la interrelación entre: sociedad,
cultura, comunicación e información y como vehiculo de esta interconexión al
componente tecnológico (González, 2003).
¿La era de la información? ¿o del conocimiento? Entre las transformaciones más significativas de este nuevo siglo los estudiosos
hablan de la Cuarta Revolución que será la sociedad de la información y otros más
postulan una sociedad del conocimiento: o del “saber” que desplaza al capital como
trabajo y se desarrolla en función de la lógica socioeconómica del mercado de la
productividad e innovación técnica gracias al saber (Barret, 1998). Quienes conciben
11
las sociedades del conocimiento hacen una distinción significativa entre esta última y
la sociedad de la información, y es que mientras en la sociedad de la información lo
esencial es el desarrollo tecnológico, quienes postulan las sociedades del
conocimiento -y me adhiero a la propuesta- conciben el saber como la verdadera
herramienta frente a las diferencias sociales y tecnológicas.
En este sentido es evidente que la información y la producción del conocimiento se
construyen de manera heterogénea, como es el caso de las condiciones propias del
manejo de la información y del saber en Latinoamérica. Como lo señala González,
(2004), pensamos que el trabajo de poner al centro a los sujetos y no a la tecnología
es fundamental y sobre todo implica un compromiso social.
Tonucci, caricaturista, citado por Ferrés (2005)
Los medios de comunicación: sus múltiples lenguajes y códigos
Desde la aparición de los escritos de MacLuhan en los años sesentas han pasado
ya algunas décadas y a mi parecer su pensamiento sigue siendo vigente. Los
escritos metafóricos de McLuhan se prestan a múltiples interpretaciones –como hoy
lo es también la cultura permeada por los medios- y si bien el autor dio en sus
escritos un gran énfasis en los medios y sus mensajes dejando de lado la
perspectiva de la audiencia activa ya explorada por críticos como Guillermo Orozco y
Mercedes Charles; la visión de McLuhan sigue siendo actual en la centralidad que
12
pone en los lenguajes mediáticos, en sus símbolos y sus signos y cómo éstos están
modificando nuestras estructuras de percepción. Este aspecto es el que nos interesa
rescatar, creemos que la escuela mucho ha de recuperar en la perspectiva
semántica de estos nuevos lenguajes que están acompañando a las nuevas
generaciones.
McLuhan postula que con la introducción de los medios tecnológicos “ya no sentimos
igual, ni nuestros ojos, oídos y demás sentidos permanecen igual”. (McLuhan, 1995:
149).
El autor va más allá en su reflexión y trata de poner de manifiesto cómo cada medio
de comunicación da origen a nuevos modos de percepción, para este propósito nos
proporciona un interesante estudio de John Wilson. (Citado por MacLuhan, 1995:
162).
“Para las sociedades letradas no resulta fácil comprender por qué los pueblos iletrados
no pueden ver en tres dimensiones o en perspectiva. Damos por supuesto que éste es
el modo de visión normal y que no se necesita entrenamiento alguno para ver
fotografías o películas”. (McLuhan, 1995:164).
MacLuhan recupera el estudio de Wilson con el público africano que no posee los
códigos lingüísticos para mostrar cómo la alfabetización de los signos lingüísticos
nos posibilitan la habilidad de enfocar la mirada un poco por delante de cualquier
imagen, de forma que podemos captar de modo global de un solo vistazo. Las
personas que no poseen está habilidad para leer y escribir los códigos lingüísticos no
tienen este hábito adquirido y no miran los objetos y las imágenes como hacemos
con la página impresa, parte por parte, así que no tienen un punto de vista
distanciado. “Se identifican plenamente con el objeto. Entran resueltamente en él. El ojo no es
usado en perspectiva sino táctilmente, por así decirlo. Los espacios euclidianos, al
depender de una gran separación entre la vista, el tacto y el sonido, les son
desconocidos” (McLuhan, 1995:164).
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Cuando una tecnología entra en una cultura (ya sea que entre desde dentro o desde
fuera) nos dice McLuhan “da un nuevo énfasis o ascendencia a uno u otro de
nuestros sentidos, el equilibrio o proporción entre todos queda alterado y en este
sentido se pueden generar condiciones de ‘anestesia’; cuando unos de los sentidos
es elevado a mayor intensidad puede actuar como anestésico de los otros. Ese es
justamente el peligro de la introducción de un medio cuando es omnipresente como
es el caso de la televisión, cuando la vista y el oído están siendo omnipresentes por
encima de los demás sentidos por ejemplo nuestro tacto se ve ‘anestesiado’. Por ello
me parece importante rescatar la idea de desarrollar la percepción desde todos los
sentidos es decir desde un lenguaje total que el arte potencia.
En este mismo sentido desde una mirada pedagógica Francisco Gutiérrez señala
que la civilización moderna con sus medios de comunicación “está ofreciendo al ser
humano nuevas formas de percibir, de intuir, sentir y pensar” (Gutiérrez, 1972: 38)
Para Gutiérrez los sistemas perceptivos e incluso instintivos del ser humano se están
modificando constantemente de acuerdo a los medios audiovisuales y estos cambios
estímulos y solicitaciones están dados por un ritmo y aceleración sin precedentes
que están generando consecuencias en el psiquismo humano ya que estamos
sumergidos en un medio suprasensorial. “Este nuevo habitat proporciona al hombre
una red extraordinariamente densa de estímulos, condicionamientos y provocaciones
sensoriales” (Gutiérrez, 1972: 37).
Para McLuhan los medios son una especie de extensiones de los sentidos que crean
nuevas proporciones no solamente entre nuestros propios sentidos sino también
entre los medios, en sus interacciones.
“La radio modificó la forma del artículo de noticias tanto como afectó la imagen
cinematográfica en el cine sonoro. La televisión produjo cambios drásticos en la
programación de la radio, en la forma de la cosa o novela documental (McLuhan, 1995:
217).
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En el mundo de hoy difícilmente interactuamos con un sólo medio ya que asistimos a
una comunicación audiovisual cada vez más multimodal.
El antropólogo Massimo Canevacci define la comunicación audiovisual como:
“…las distintas formas reproducibles del ‘ver’… lo visual se refiere a los distintos
lenguajes que éste vincula: el montaje, los encuadres, el comentario, la trama, el primer
plano, los colores, el ruido, lenguajes verbales, corporales, musicales. Al mismo tiempo
lo visual se refiere también a los distintos géneros que pueden utilizar los mismos
lenguajes o inventar nuevos: el cine de ficción y documental, televisión, fotografía,
videomusic, publicidad, videoarte, ciberespacio. Lo visual que involucra también los
distintos tipos de subjetividades que están aprendiendo a utilizar estos géneros y estos
lenguajes...”. (Canevacci, 2001:11).
No podemos negar entonces la importancia de la publicidad, el cine, la fotografía, el
video, la Internet, y la historieta que en México, esta última, sigue teniendo una vasta
popularidad, al constituir uno de los géneros más leídos. Las historietas a través de
sus intrigas y romances, aventuras y enredos policíacos han sabido recoger la
cultura popular mexicana cada vez más masificada por los medios. Y si bien no son
medios estrictamente audiovisuales forman parte de la cultura audiovisual.
La cultura audiovisual, a través de los medios masivos de comunicación llega a
nuestros sentidos penetrando con silenciosos contenidos nuestra forma de ser. Esto
nos lleva a un cambio en nuestras formas de enseñar y en nuestras formas de
aprender, como generaciones de esta cultura mediatizada hemos de reconocer que
los conocimientos, las habilidades y las actitudes se aprenden juntos y a través de múltiples lenguajes y códigos.
McLuhan en 1957 sostenía que “... los nuevos medios no son sólo reclamos
mecánicos para la creación de mundos de ilusión, sino nuevos lenguajes con poderes
de expresión nuevos y únicos... Cualquiera de nuestros nuevos medios es en un
sentido un nuevo lenguaje, una nueva codificación de experiencia colectivamente
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lograda mediante nuevos hábitos de trabajo y consciencia colectiva inclusiva”
(McLuhan, 1995:326).
De ello se deriva la importancia de reflexionar sobre cómo utilizamos el lenguaje para
pensar de manera conjunta en un mundo cada vez más interconectado. ¿Cómo
potenciar la enseñanza y el aprendizaje cuando los medios, los lenguajes y sus
códigos socio-culturales se diversifican? La respuesta a este tipo de preguntas nos
puede ayudar a comprender hacia donde miran las nuevas propuestas pedagógicas
en las sociedades del conocimiento; cuál es el papel y la importancia de una
alfabetización audiovisual que incluya estas nuevas formas a través de multi-códigos
y multi-lenguajes.
Las imágenes y los sonidos en el aprendizaje
Uno de los primeros pedagogos en hablar de la importancia de las imágenes fue
Comenio -considerado el padre de la pedagogía-. En su Orbis pictus Dugarte (2005),
ya destaca la importancia de este lenguaje en su primer libro que es un compendio
de imágenes.
Es un hecho que los y las niñas antes de aprender el lenguaje fonético tienen la
necesidad de asimilar el complejo lenguaje ideográfico que les muestra su entorno y
que día con día es más difundido, no solamente a través de los medios sino en las
propagandas publicitarias, en las calles, en los parques, centros comerciales, etc.
Es por demás señalar que nuestros primeros aprendizajes son a través de las
imágenes; en sus primeras etapas de desarrollo las y los niños producen invenciones
gráficas a través de las cuales, las formas que ellos perciben se reformulan dentro de
los límites del medio con el que trabajan (Arnheim, 1993). Para Arnheim el sistema
sensorial es uno de los principales recursos para la cognición. A diferencia de quien
postula que los sentidos únicamente suministran a la mente datos con los que ésta
puede deliberar.
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Una de las funciones mentales es la diferenciación y la organización del campo
perceptivo, cuando un niño o niña dibujan no solamente tiene que percibir la
estructura de lo que quieren dibujar –que para Arnheim es la base de la habilidad en
el razonamiento- además tienen que encontrar la forma de representar esa esencia
en los límites y posibilidades de un medio. Y cada nuevo medio les proporciona una
nueva invención. Al respecto Eisner, en el prólogo del libro a Arnheim, nos muestra
entonces por qué la forma de representación de un niño o niña es muy distinta si
representa un árbol con un trozo de plastilina o si lo representa en un dibujo a lápiz,
ya que inventan una forma de usar el medio para hacer el trabajo que quieren
conseguir y por lo general lo realizan de una manera inteligente y esencial. Es decir
“los niños y las niñas transforman lo que ven en un equivalente estructural en un
dibujo o en una escultura de arcilla” (Arheim, 1995: 14).
En suma en este proceso la percepción juega un papel esencial y está íntimamente
ligado a los procesos cognitivos. Los sentidos, nos dice Arnheim (1993), tienen un
papel esencial en nuestra vida cognitiva.
Incluso desde que estamos en el vientre materno el primero de nuestros sentidos
que se conecta con el mundo exterior es el oído. Según investigaciones desde los
seis meses el neonato está en grado de escuchar e identificar una cadenciosa
melodía. Esta es una de las razones por las que la imagen y el sonido han irrumpido
con tal magnitud en nuestras sociedades.
El lenguaje de las imágenes y los sonidos antes que llegar por el camino de la razón
entran por los canales de la percepción y de la emoción. (Ferrés, 1990). Durante
siglos el paradigma cartesiano ha heredado a las sociedades occidentales una
parcelación en el ser humano entre el mundo de la razón y el del sentimiento o la
emoción; como si fuese posible una separación; como si las palabras no tuviesen
semántica y un necesario referente de la experiencia; para conferir significación a las
cosas, incluso las más abstractas como la física o las matemáticas, necesitamos
17
visualizarlas desde un referente de la experiencia que es emocional, perceptivo e
intuitivo.
Las niñas y los niños van organizando el mundo –ingenuo y fantasioso-, gracias a la
sucesión de imágenes que van recreando con invención e imaginación a través de
los diferentes medios que poseen y eso como ya vimos forma parte de un proceso
cognitivo. No en vano tienen tanto éxito las historietas y los dibujos en la literatura
infantil pues son una mezcla entre lo icónico y los signos lingüísticos ¿Quién no
recuerda en su infancia la preferencia por los libros con imágenes grandes y
coloridas?
El lenguaje sonoro por su parte es una de las fascinaciones de las y los niños, como
señala el médico Alfred Tomatis (1996) ‘todo el cuerpo es el que escucha’
introduciendo investigaciones en las que relaciona el oído con la percepción, la
comunicación y la escucha.
Nuestra cultura mexicana está envuelta por una cosmovisión visual, una historia de
culturas étnicas cuyos lenguajes son ante todo icónicos, metafóricos y con una visión
de la Tierra que recupera al cuerpo como fuente de saber. Una muestra de ello se
puede apreciar en las formas artísticas, la pintura, la escultura y el arte en general,
que han recuperado las emociones que el paradigma científico con frecuencia ha
negado.
El mundo occidental (y la “occidentalización del mundo”) que ha tenido como base el
pensamiento científico de Descartes ha opuesto el cuerpo a la mente: Para Platón, la
mente era excelsa y el cuerpo era abyecto. Como lo señala Lourdes Pacheco:
“El cuerpo fue constreñido. El conocimiento que surgió de él fue ocultado y confinado
dentro de los parámetros de lo prohibido, de los conocimientos del cuerpo se tenía que
desconfiar, ya que se asimilaban a los procesos de la naturaleza. El cuerpo constituía
la parte animal de los humanos. En cuanto el lenguaje del cuerpo se acallaba, se
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silenciaba lo primitivo de lo humano y podía surgir el lenguaje de la civilización,
centrada en la mente” (Pacheco, 2004:2).
A nuestro entender lo que sucede en la era de la imagen es que la interacción de los
lenguajes que antes estaban relegados, confinados en la esfera del arte y de los
mundos alternativos, hoy pueden interactuar con mayor facilidad gracias a los
avances tecnológicos. Y es entonces que cabe preguntarse, si nuestros primeros
aprendizajes son visuales, sonoros, intuitivos, emocionales y perceptivos ¿por qué la
escuela ha relegado estos aprendizajes dejándonos a la deriva de las voraces
compañías del mercado televisivo y multimediático? Por qué la escuela no ha
integrado de manera más plena a la más digna de las expresiones del ser humano:
el arte.
El arte
Como ya lo señalamos, Arnheim a través de sus investigaciones logra dar
aportaciones significativas respecto a cómo la percepción está íntimamente ligada a
los procesos cognitivos; pues bien para Rudolf Arheim y autores como Howard
Gardner y Elliot Eisner, el arte es más que un medio para educar; el arte en el
sentido más amplio trae beneficios que no se limitan a una mayor destreza en la
creación de imágenes –que como ya vimos son parte inherente del proceso cognitivo
del ser humano-; el arte es una forma de desarrollar nuestro pensamiento y por tanto
no debe perseguirse como un medio para lograr una mejor educación sino como un
fin en sí mismo.
A través del análisis de los procesos del pensamiento sobre ¿cómo pensamos?, de
sus estudios con niños y niñas ‘prodigio’ en el arte, Gardner (1983) cuestiona
fuertemente la idea de inteligencia como un constructo único. Para el autor en
realidad existen siete formas distintas y relativamente independientes de inteligencia:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinética, interpersonal, e
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intrapersonal1. Gardner además de reconocer el aspecto de la percepción y de la
intuición como fundamentales en los procesos cognitivos, reconoce la importancia
del dominio; si bien atribuye a algunos aspectos del desarrollo de ciertas inteligencias
un componente genético, para Gardner no es determinante, en suma se pueden
aprender. Así por ejemplo lo que para el autor es la inteligencia intrapersonal e
interpersonal (que mucho se parece a la inteligencia emocional de Daniel Goleman)
son conductas que se pueden aprender y el arte es un medio para potenciarlas. El
estudio de las expresiones artísticas en las y los niños le permitieron dar sustento a
su teoría que fue además desarrollada por un grupo de investigadores de la
Universidad de Hardvard a través del Proyecto Zero. El proyecto Zero fue fundado en 1967 por el filósofo Nelson Goodman quien pensaba
que el aprendizaje de las artes debería ser estudiado como actividad cognoscitiva
tiene como misión comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento y la
creatividad en los ámbitos del arte y en la ciencia. Con más de treinta años de
investigación busca el desarrollo del proceso de aprendizaje en niños, niñas y
adultos para fomentar el pensamiento crítico y creativo. El estudiantado se ubica en
el centro del proceso educativo, respetando las diferentes formas en que una
persona aprende en las distintas etapas de su vida y las en relación a las maneras
en las que perciben su mundo y expresan sus ideas.
Eisner (1994), por su parte, considera que el valor principal que aporta el arte a la
educación es que nos proporciona un conocimiento del mundo, hace una aportación
única a la experiencia individual. Para éste autor las artes visuales en particular,
evocan un aspecto de la conciencia humana que ningún otro campo aborda: la
contemplación estética de la forma visual. (Eisner, 1994:9). Recordemos que la
investigación científica se centra en el conocimiento sistemático y sus afirmaciones
apuntan a un conocimiento general y están sujetas a los límites del lenguaje. Las
artes plásticas en cambio aspiran a la realización de una labor significativa. “…las
1 Gardner postula otros dos tipos de inteligencia la ecológica y la taxonómica, y una última que todavía no considera inteligencia pero la está estudiando como posibilidad es la espiritual.
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artes visuales proporcionan a nuestra percepción una fórmula para esencializar la
vida y a menudo también para poder valorarla”. (Eisner, 1994:9). A través del arte
podemos encontrar metáforas visuales por medio de las cuales se transmiten ciertos
valores o son cuestionados muchos otros, como se ha podido constatar a lo largo de
nuestra historia.
Con estas metáforas visuales que nos proporciona el arte podemos encontrar los
sentimientos más sublimes así como también las visiones más propias del ser
humano: sus miedos, sus sueños, sus recuerdos.
Para Eisner el arte en general y las y los artistas en particular funcionan como
críticos sociales y muchas veces también como visionarios. Sus obras nos permiten
a los menos perceptivos aprender las habilidades de ver lo que permanecía oculto, lo
que parecía incluso obvio o trivial.
“La mirada del artista encuentra placer y significado en la sugerente sutileza de las
reminiscencias y lugares de nuestra existencia. La obra de arte muestra estas
intuiciones, las hace vivenciar y despierta de nuevo nuestra consciencia hacia lo que
hemos aprendido a no ver. Así el arte es el peor enemigo de la mediocridad, de lo
mundano. Sirve para ayudarnos a redescubrir el sentido del mundo de la visión,
desempeña un importante papel en el desarrollo de la vida de la sensibilidad y funciona
como una imagen de lo que podría ser la vida” (Eisner, 1994: 11).
Compartimos la idea de Eisner en cuanto a que el alfabetismo no se limita al texto.
Por el contrario está íntimamente relacionado con la capacidad de construir el
significado en cualquiera de las formas utilizadas en la cultura para crearlo y
transmitirlo.
“Lo que no puede transmitirse ni construirse en palabras a menudo es posible por medio de
imágenes visuales o música. La razón por la cual la capacidad de leer estas imágenes es tan
importante tiene que ver con tres objetivos educativos:
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1- aumentar la variedad y profundidad de los significados que la gente puede extraer de
su vida.
2- concierne al desarrollo del potencial cognitivo
3- a la existencia de una igualdad educativa en nuestras escuelas” (Eisner, 1985: 30).
Eisner retoma la idea de que el currículum es “un dispositivo modificador de la mente
(Eisner, 1985: 32) y por consecuencia la realización del potencial cognitivo está en
función de las oportunidades que tienen las niñas y los niños de emplear su mente
tan variadamente como sea posible. La oportunidad de tener una amplia gama de
formas de representación no solamente permite el desarrollo de múltiples formas de
alfabetismo sino además “cultiva las formas de pensamiento calificado que pueden
practicar los niños”. (Eisner, 1985: 37).
Vale la pena reflexionar sobre el tipo de enseñanza y de aprendizajes que tienen los
niños y las niñas en nuestras escuelas y sobre el tipo de educación que se imparte
incluso en niveles superiores. Si aprendemos experimentando diversos caminos
porque tenemos mentes distintas (Gardner, 2002) ¿Estamos dando todas esas
posibles formas de aprender a las y los estudiantes? ¿Enseñamos en nuestras
escuelas desde distintas formas de aprendizaje que incluyan lo auditivo, lo visual, lo
sensorial, lo cinético? ¿Estamos dando iguales oportunidades a todo el alumnado
con un tipo de enseñanza que privilegia la lecto-escritura y el pensamiento lógico-
matemático?
En una época donde predomina una economía del libre mercado y donde el
consumo es la base principal para el desarrollo; los medios de comunicación a través
de la publicidad y la mercadotecnia han sabido emplear el campo perceptivo, el
manejo de las emociones y del lenguaje audiovisual para llevarnos más allá del
propio consumo, invitándonos a ‘ser modelos de consumo’ ausentes de una actitud
ética y de acciones auténticas. Una escuela preocupada por contrarrestar esta
tendencia tendrá que mirar los nobles fines de la ética, del arte, para una educación
emocional, intuitiva y creativa; en suma una escuela que recupere las expresiones
esenciales de nuestra humanidad.
22
La escuela Ese edificio que construye y educa las mentalidades, ese aparato que legitima los
saberes, que los faculta, que los reproduce, una institución más que añeja, hoy como
en otras épocas de la historia es cuestionada.
Una de las grandes dificultades con las que se enfrenta la escuela en esta era es que
los contenidos y lo que aprendemos en ella no es significativo ni relevante en
relación con los atractivos escenarios que los medios de comunicación masiva nos
ofertan. Es por eso que tanto alumnos como las y los pedagogos se muestran
apáticos a los contenidos curriculares.
La escuela se ha quedado anclada en el pasado: en sus planteamientos
pedagógicos, en sus contenidos y en sus métodos de enseñanza. (Pérez Gómez,
1999) Y no sólo eso, la escuela ha dejado de tener el papel de legitimadora de los
saberes sociales; de forma paralela, los medios de comunicación condicionan cada
vez más las formas de aprender y de ser sociales, han dejado de tener las
finalidades que les eran propias como espacios de entretenimiento, para convertirse
en espacios de aprendizaje pero también de control y de saber.
Los medios de comunicación masiva, que las más de las veces actúan como
poderosos entes de alienación, pueden convertirse en medios para educar. Es tarea
de todos lograr que la Institución escolar adquiera vigencia y que seamos audiencias
críticas frente a los medios (Orozco, 1992).
En la escuela impera la noción de la era Guttemberg en la enseñanza y el
aprendizaje dando predominio no sólo a la didáctica sino al saber en sí desde la
mirada de los lenguajes escritos y verbales. Las imágenes y los sonidos quedan
entonces postergados por la dinámica del discurso escrito, pasan a ser simples
ilustraciones o refuerzos del lenguaje verbal. Quién no recuerda las estampillas de
nuestros héroes nacionales, en donde el lenguaje visual es utilizado como mera
23
ilustración de texto. Esta tendencia en cierto sentido explica por qué los programas
audiovisuales que pretenden ser educativos resultan sumamente ‘aburridos’ para el
estudiantado, se conciben como reproducción de contenidos escritos; un ejemplo es
este modelo de ‘foro abierto’ donde vemos la transmisión de una conferencia o
debate sobre una variedad de temas, pero en los que el lenguaje audiovisual no se
expresa.
Cabero (2000) señala algunas de las funciones de los medios audiovisuales en el
aprendizaje y en la enseñanza como la de catalización de experiencias; para evaluar
conocimientos adquiridos; en la modificación, creación y potenciación de actitudes;
en la organización del conocimiento; así como estímulo de la imaginación y
modificación de actitudes.
Actualmente se está trabajando con las y los niños en lo que se han llamado
“conceptos erróneos2”. Por ejemplo, a través de imágenes en tercera dimensión
sobre la representación iconográfica de la célula; según los avances científicos los
estudiantes “reconceptualizan” la imagen ‘errónea’ de una representación ‘idealizada’
de la célula que recibieron en los años escolares.
Las imágenes son cada vez más recurrentes en el campo de las ciencias para
explicar los fenómenos naturales (justamente a través de imágenes en tercera
dimensión), en la medicina, por ejemplo, (con aparatos digitales en tercera dimensión
y a través de micro-cámaras digitales) las y los estudiantes de medicina pueden
practicar operaciones virtuales muy cercanas a la realidad gracias al apoyo de la
tecnología. Esto está produciendo verdaderas revueltas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje3. En las matemáticas se trabajan los cuantos y logaritmos en
reproducciones de tercera dimensión por computadora.
2 Los educadores pueden identificar estos conceptos erróneos en los libros de texto como simplificaciones o generalizaciones excesivas o como identificaciones erróneas. Otros son más difíciles de identificar porque son conceptos obsoletos o producto de una investigación incorrecta. 3 En la Universidad de Colima, los primeros materiales en tercera dimensión son justamente materiales interactivos en el campo de la medicina, actualmente esos instrumentos son utilizados en todo el país y Latinoamérica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de medicina.
24
Por otro lado, las teorías constructivistas han avivado la importancia de las
imágenes, al recuperar la importancia de los mapas conceptuales (que no son otra
cosas que imágenes mentales interiorizadas), de esquemas, representaciones
gráficas e iconográficas que nos sirven para explicar un mismo fenómeno desde
distintos ángulos poniendo en evidencia cómo los modelos representacionales son
importantes en el aprendizaje. Aunque nuestra posición en la presente investigación
se asocia más con el enfoque de los constructivistas (Wiske, Perrone, Hammerness,
Gadner, Mansilla, et. al. 2003.) que postulan la integración del desempeño flexible en
el aprendizaje para una comprensión de la realidad desde su carácter complejo.
(Ferrés, 2004)
No obstante estos intentos por potenciar las imágenes y los sonidos a través de la
tecnología al ámbito áulico este fenómeno sigue siendo poco empleado en la
escuela. Por el contrario las compañías publicitarias y los medios masivos lo han
integrado plenamente al aprovechar los multi-códigos y símbolos iconográficos y
sonoros que por su naturaleza son sintéticos, globales, integradores, sensitivos,
narrativos (Ferrés, 2000). La publicidad usa la estética de la imagen, es breve,
sintética, divertida y multifacética, combinando colores, formas, texturas.
La televisión se vale de los encuadres en “primer plano” o “cortes americanos” para
expresar sentimientos, sensaciones, o contextos de una manera tan breve y emotiva
para el televidente que difícilmente el texto puede lograr con esa rapidez porque el
25
lenguaje escrito pasa por una triangulación. Para conmovernos por la lectura de una
poesía primero tenemos que entenderla, sin ese paso ese sentimiento no puede
llegar. El proceso inverso pasa en el lenguaje de la imagen, primero llega la emoción
y luego la reflexión (Ferrés 2000), de ahí la importancia de fomentar en la escuela
una educación intrapersonal, para que el alumnado sepa canalizar las emociones
que día con día nos presenta la cultura suprasensorial de los medios.
Ese ha sido el gran éxito de los medios masivos: la publicidad y la mercadotecnia,
puestas en marcha ‘hablando’ desde el lenguaje audiovisual. La ley del gran
mercado habilita a un modelo de sociedad de consumo que nos seduce fácilmente
hipnotizando a la razón que no es capaz de percibir con transparencia los dobles
mensajes: el ‘doble vínculo’ que continuamente nos transmiten. (Canevacci, 2001).
El doble vínculo del que nos habla Canevacci es frecuente encontrarlo en la
publicidad; por ejemplo, una modelo con expresión corporal (comunicación no verbal)
nos expresa el placer que le produce disfrutar de las papas fritas, pero el consumo
de este producto difícilmente nos lleva al ideal de su imagen física de ‘esbeltez’ y
‘belleza’. Y el mismo mensaje lo refuerza con una voz en “off” que nos dice
“aliméntate sanamente, come frutas y verduras”.
En ese sentido es erróneo, pensar que ‘una imagen vale más que mil palabras’. En
todo caso tendríamos que mencionar la capacidad de las imágenes para evocarnos
mil palabras.
“Sin las palabras, o los conceptos, las imágenes no comunican. Si no somos capaces
de leer o nombrar lo que las imágenes nos dan, éstas quedan mudas, no comunican.
Incluso las experiencias más abstractas, aquellas que remiten a las sensaciones o
puramente a las percepciones formales, si no despliegan un lenguaje comunicador,
traducible, no tienen valor, no generan significado” como lo señalan Masoliver y
Arguimbau (en Ardèvol y Muntañola, 2004:159).
26
Compartimos la idea de Francisco Gutiérrez (1977) precursor en Latinoamérica del
pensamiento de Vallet (1970), del lenguaje total en relación con una pedagogía de
los medios de audiovisuales de comunicación. Ya desde finales de la década de los
70’s Gutiérrez señalaba la importancia de una educación utilizando a los medios
audiovisuales desde una perspectiva que recupera al ser humano en todas sus
expresiones.
No se trata entonces de que la escuela recupere los lenguajes audiovisuales para
darles primacía dejando de lado toda una importante tradición de la comunicación
verbal y escrita que recupera la escuela, además como ya vimos no es que el
lenguaje audiovisual hable sólo con las imágenes y los sonidos sin que intervenga la
palabra, el lenguaje escrito o verbal; se trata de integrar todo en un ‘lenguaje total’
rescatando además una dimensión de la comunicación que con frecuencia ha sido
olvidada en los ámbitos escolares y multimediáticos: el cuerpo y la comunicación no
verbal, recordemos que también con el cuerpo se comunica y se aprende.
Como señalan Ardèvol y Muntañola “El lenguaje humano, de donde sale el “ser”
humano nos hace visualizar tipos concretos de imágenes con las que vivimos y, a
partir de las cuales, organizamos la experiencia. Los seres humanos experimentamos
placer y dolor. Esta experiencia es central como organismos vivos. El concepto que
filtra la voluntad del individuo es el cuerpo. El cuerpo humano, situado en el centro de la
percepción que tenemos de nuestro universo, es el concepto en el que se encarna la
idea de sociedad. Todo lo que sucede en la vida del ser humano queda marcado en su
cuerpo” (Ardèvol y Muntañola, 2004:42).
Para nosotros la centralidad del cuerpo y de la comunicación no verbal es
fundamental ya que como vimos es de ahí de donde parte y se manifiesta el
componente emocional importantísimo en la comunicación afectiva. Como lo señala
Mehrabian (en Cabero, 2001:225-226) quien realiza un análisis respecto a la
significación que tienen determinados elementos en el proceso afectivo: en el 55% se
encuentran a los factores derivados de los rasgos faciales, el 7% a los contenidos
transmitidos y el 38% a los factores vocales lingüísticos.
27
Entre otras cosas, nos interesa rescatar la propuesta pedagógica de Gutiérrez y
Eisner especialmente porque recuperan las tres dimensiones primarias de la
expresión humana: la expresión cinética, oral y escrita en un lenguaje total. Es así
que los lenguajes clásicos recuperan su lugar en el espacio cibernético y
multimediado.
Esta es una de las semillas de la relación entre medios de comunicación-escuela.
Ver la problemática desde distintas miradas, desde su complejidad, pero sobre todo
vivirlos desde una educación en su íntima y necesaria relación con la comunicación.
(Ferrés, 2005)
El vínculo entre escuela-comunicación para una educación más humana en este
modelo de ser humano tendrá que pasar por la actitud crítica y humilde respecto a
los nuevos aprendizajes que esta sociedad del conocimiento nos exige como las y
los pedagogos que somos. Uno de ellos es hacer que la escuela reviva; que quienes
la construimos a diario desarrollemos las habilidades necesarias para hacerla crecer.
Constituir una Educación en Comunicación Audiovisual es uno de los cometidos, el
más inmediato aún. Desde la mirada del presente trabajo es aprender a ‘codificar y
decodificar’ los lenguajes audiovisuales desde el arte, es por ello que hablamos de
28
alfabetización más que de “Educación para los medios” pues para nosotros el
aprendizaje de los símbolos de las imágenes y los sonidos nace en la pintura, en la
escultura, en el cine, en suma, en la apreciación estética como una condición
indispensable para saberlos analizar de manera crítica y utilizarlos con fines
educativos, ya que como lo señala Antoine Vallet (1977), en la era de la
comunicación, prácticamente todos somos analfabetos.
Lo pedagógico ....
El reto pedagógico en este escenario no es menor; si bien la escuela –y quienes
participamos en ella- nos hemos mantenido al margen de esta realidad mediática
ignorándola, es ingenuo pensar que las y los estudiantes y pedagogos recibimos este
cúmulo de lenguajes de manera neutra y sin efectos en nuestra forma de percibir el
mundo. Otra actitud ha sido la de ‘satanizar’ el mundo de los medios de
comunicación, de los video-juegos y la realidad virtual; pero la mera abominación nos
obstruye todo tipo de condición activa para enfrentar esta presencia.
Es menester convivir en la cultura del espectáculo, y desde el conocimiento y
convivencia de esta cultura que construye su realidad de manera “espectacular”
confeccionar propuestas educativas creativas y más cercanas a los ritmos de estos
tiempos. Como lo señala Ferrés (2001) es necesario crear andamiajes en el
conocimiento de las personas que vivimos una cultura del espectáculo, crear puentes
entre la cultura mediática y la académica es una tarea que los y las pedagogas
debemos atender.
Los frutos de esta investigación en el terreno pedagógico tendrán como una de sus
bases el lenguaje audiovisual.
Para definir el lenguaje audiovisual adoptaremos la perspectiva de Bartolomé quien
lo define como: es el sistema de códigos y símbolos construidos a partir de la imagen
y el sonido. Podemos decir que el lenguaje audiovisual no es lineal y no posee una
29
historia lógica de atrás hacia delante, parte de secuencias que son como ráfagas de
luz, es decir por medio de una presentación sucesiva de facetas que se enfatizan, sin
un orden aparente, sobre un fondo común. (Bartolomé, 1987).
En este sentido compartimos la idea de Francisco Gutiérrez y Elliot Eisner en cuanto
a que tenemos mayores posibilidades de aprender con todo nuestro cuerpo, con sus
emociones, sensaciones corporales, percepciones, vivencias sociales, experiencias
de su cotidianeidad, ideas y reflexiones; en suma la integración de nuestras
capacidades emocionales y cognoscitivas. Para Gutiérrez “el llanto de una persona es mucho más que un signo denotativo, es
una realidad vivencial de la persona”. En este sentido, el lenguaje va mucho más
lejos de la analogía icónica. (Gutiérrez: 83). De ahí la importancia de integrar los
elementos de percepción y de emoción en la enseñanza y en el aprendizaje. Para
este autor el lenguaje total reintroduce a los seres humanos en un universo de
percepciones porque es ante todo y en primera instancia una experiencia personal,
global, donde la percepción se opera integrando los diversos sentidos. (Gutiérrez,
1972)
Para Eisner desde una perspectiva que recupera al arte como posibilidad para
aprender el alfabetismo es más que el lenguaje pues los sistemas que los seres
humanos han creado para comunicar significados van más allá del lenguaje.
“El significado se transmite en las formas visuales que llamamos arte, arquitectura, cine
y video. Surge en el sonido pautado que llamamos música. Aparece ante todo en la
experiencia humana del movimiento, luego en el gesto y después en la danza. Se
manifiesta en los modos como se construyen las relaciones socales a través de los
ritos y rituales que representan y expresan nuestras más altas aspiraciones y nuestros
temores más profundos. Alfabetizarse es aprender a tener acceso significativo a las
formas de vida que estos sistemas de significado hacen posibles. Lo que deberíamos
desarrollar en nuestras escuelas no es sólo un espectro de alfabetismos que permita a
los alumnos participar, disfrutar y encontrar significado en las grandes formas a través
30
de las cuales se ha constituido el significado. Necesitamos una concepción de múltiples
alfabetismos que sirva como una visión de lo que nuestras escuelas deberían tratar de
lograr” (Eisner, 2002:39).
La relevancia de los signos y sus connotaciones en Gutiérrez es crucial y al respecto
comenta de manera contundente:
“El lenguaje humano exige que sea todo el ser el que se expresa y esto no puede
hacerse por medio de unos signos aprendidos convencionalmente, ficticios e
impersonales; la expresión es para el ser humano una manera de realizarse, de
constituirse, de irradiarse. Ser, es hacerse: Todo hombre está en acto. Hemos pues de
valorar los signos como significantes y no como portadores estáticos de significados
específicos e invariables” (Gutiérrez, 1972: 94).
La “Pedagogía del Deseo” concebida por Ferrés (2000) se une muy bien a los
planteamientos de Gutiérrez. En esta pedagogía los pilares son la necesaria
canalización del placer, de utilizar los distintos niveles de las emociones que nos
producen placer, que distingue en niveles primarios como los que disfrutamos sin
casi la utilización del desarrollo cognitivo (como el de ver televisión) o el de las
emociones secundarias que exigen la estimulación de facultades humanas elevadas
como la reflexión, el conocimiento, la sensibilidad estética, la capacidad crítica. El
reto –define Ferrés- es acceder a los placeres superiores y en este modelo las y los
pedagogos tendrán que ser creadores de deseo.
La escuela ha sufrido una desterritorización del saber (Canevacci, 2001) que la ubica
en una relación con el espacio estático que los medios han rebasado, y lo está
también en relación con el tiempo. Las y los niños y jóvenes de hoy poseen nuevas
categorías temporales. La imagen móvil obliga a los jóvenes a vivir el pasado como
el futuro en un presente inmediato. (Gutiérrez, 1972: 35)
31
Si bien la fotografía (imagen fija) y el comic, el collage, en sentido estricto no son
considerados audiovisuales, por la importancia que revisten en el ámbito educativo
los consideraremos como objeto de análisis para efectos de nuestro estudio.
Partimos del supuesto que si la era de la imagen está teniendo tanto revuelo es
porque estamos asistiendo -luego de muchos años de restricción-, a la explosión de
nuestras emociones que a través de los medios audiovisuales y mediáticos
encuentran un escape, una salida a nuestros sentimientos. En nosotros está que esa
apertura a las emociones sea vivida con una Inteligencia interpersonal y con un sabio
equilibrio se transforme en una educación emocional (Goleman, 1995). Que se
convierta en lo que Vallet de manera visionaria ya en los años setenta nominaba un
lenguaje total, donde los mundos de la razón, de los sentimientos se vean reflejados
en nuestro ser, donde el cuerpo sea contemplado, y las emociones adquieran el
papel esencial que tienen en nuestras decisiones de vida.
Si el arte a lo largo de toda su historia adoptó al mundo de las emociones dándoles
una digna expresión, este debe seguir siendo la fuente que ahora nos permita -desde
lo pedagógico-, utilizar los lenguajes artísticos como medios para educar.
Es así que para entender la historia contemporánea debemos pensar en los medios
de comunicación como un vehículo potencial de intercambio social y expresión
artística, como forma de entretenimiento y como transmisión de ideología y de
valores. Es vital que la educación de las y los niños y especialmente de los adultos, -
que estamos muy por debajo de las habilidades que pueden demostrarnos las
jóvenes generaciones- incorpore estas nuevas habilidades tanto en el terreno de la
enseñanza formal como en la no formal.
Bajo esta perspectiva las y los docentes dejan atrás la batuta de poseedor del
conocimiento, y se transforma en un provocador de situaciones problémicas; en un
generador de interrogantes, en un organizador de grupos de aprendizaje, en un
constructor de redes de información y de conocimiento; sin dejar de lado las
32
cuestiones éticas que la reflexión puede generar ya que haciendo uso de su
experiencia no pierde la esencia del ser pedagógico, como decía Sócrates no olvida
que su quehacer es como el de “una partera” que ayuda a “dar a luz” a parir con
dolor las ideas de los otros.
Creemos por ello en el poder educativo del lenguaje audiovisual en la escuela, en su
ejercicio transformador de las actividades pedagógicas y en especial porque con el
conocimiento de éste podemos adquirir habilidades para ser más críticos de los
medios; sin perder de vista el sentido de una educación integral, que recupera la
corporeidad y la experiencia como elementos gestores de la transformación en los
educandos y en los educadores.
33
UNA MIRADA MACRO A LA ALFABETIZACIÓN Y A LA EDUCACIÓN EN COMUNICACIÓN
Como parte del proceso de investigación se hace necesaria una exploración
general sobre el horizonte de investigaciones, que atraviesan nuestro objeto de
estudio y las agrupamos en las siguientes categorías que -a excepción de la primera-
están diferenciadas en tres niveles, el internacional, el nacional y el local:
Estudios sobre la cultura estudiantil en Colima Estudios sobre la influencia de los medios masivos de comunicación Estudios sobre la educación en comunicación audiovisual Estudios sobre la alfabetización audiovisual (ó educar para la imagen y
con la imagen)
Estudios sobre la cultura estudiantil en Colima
Juan Eliézer de los Santos Valadez (2004) realiza un estudio sobre los estudiantes
de la Universidad de Colima, respecto al uso de las nuevas tecnologías. Los
resultados expresan que un porcentaje mínimo de los profesores, no más del 5%,
incorporan estos elementos en sus prácticas. Un aspecto de la investigación a
considerar es que son más los alumnos los que utilizan las nuevas tecnologías que
los propios maestros.
La investigación de Juan Murguía Venegas (2002) sobre “el perfil cultural de los
alumnos de primer ingreso a la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima”
se trata de un estudio de corte de tipo interpretativo donde emerge la tesis respecto
al hecho que las y los estudiantes al ingresar a la Facultad poseen una cultura del
esparcimiento, lo que confirma algunos de los supuestos sobre la influencia de los
medios y de la escasa actitud crítica por parte de los estudiantes. La propuesta gira
entonces en torno a realizar una ruptura del vínculo cultural del esparcimiento para
34
academizar las culturas estudiantiles, esto coincide con los planteamientos del
documento curricular de la Facultad.
Otro estudio por demás interesante sobre este tema es de Juan Carlos Yáñez
Velasco (2004) sobre “Las prácticas escolares en el bachillerato de la Universidad de
Colima”. Un estudio en tres dimensiones: desde el estudiantado, las y los docentes y
las y los directivos. El estudio analiza las prácticas escolares en tres categorías:
condiciones de estudio, hábitos y sistemas de enseñanza. Los resultados de la
investigación en gran parte, derivaron en una reflexión sobre el papel que juega el
docente en las prácticas escolares del estudiantado, que en su mayoría dejan a la
decisión del docente la dinámica de la clase, es él o la docente quien determina qué
y en qué momento se realizan los actos educativos. Del estudio emerge una
consideración indicativa para el objeto de estudio:
“es evidente que la televisión ocupa un sitio relevante en la vida de los
estudiantes de bachillerato de la Universidad de Colima, pero no del escenario
pedagógico..... Y si a la televisión sumamos la creciente influencia de las
computadoras, nos encontramos frente a un cóctel aún más complicado de
convertir en dispositivos pedagógicos a favor de los proyectos educativos”
(Yañez, 2004: 205).
Estudios sobre la influencia de los medios masivos de comunicación (educación para los medios)
-En el ámbito internacional
Eduardo Vizer (1977), hace una reflexión respecto al papel de los medios como
punto de referencia de la misma realidad, es decir, imagen y realidad se vuelven
difíciles de distinguir. Eduardo Vizer plantea cómo nuestra realidad cada vez más se
va construyendo a imagen de la imagen, como un marco de referencia de lo
imaginario, que en ámbito de la política está creando nuevos escenarios, rompiendo
35
las relaciones tradicionales; y si bien en el campo de la educación esto no parece tan
visible Vizer señala que los medios se están convirtiendo en referentes de sí mismos
con una apariencia de discurso en el que la referencia es la realidad.
Por su parte Antonio Cafiero (1997) propone que la técnica se ha convertido en una
ideología dominante, sustenta que los conflictos de identidad de la cultura
contemporánea resaltan de la estrecha relación entre el ser humano y la tecnología
y, que frente a este panorama el modelo de escuela vigente corresponde
históricamente a la idea de generalización de la lectura y escritura, por tanto es
preciso producir trasformaciones profundas en el modelo educativo vigente. Por ello,
-señala el autor- no es posible una reflexión seria sobre el futuro de la educación, la
comunicación y la cultura ignorando la influencia de los medios electrónicos y la
informática. Señala la ambivalencia de la tecnología ya que puede servir al progreso
o al incremento de las desigualdades.
Gustavo Hernández Valenzuela (1997). Realiza una investigación con el nombre de
“Propuesta teórico metodológica para formar facilitadores de la educación formal.
Aprender a ver televisión” es una modalidad para el nivel secundaria y tiene una
modalidad presencial, la finalidad es la revisión de las orientaciones pedagógicas
acerca del uso de la televisión. A través del análisis visual, sonoro y narrativo de los
géneros televisivos formula un manual para ver televisión dirigido a las y los alumnos
de secundaria en Venezuela.
-En el ámbito nacional
Guillermo Orozco (1998) en sus investigaciones sobre la recepción plantea el
concepto de la televidencia que va más allá de pensar una pedagogía “para los
medios” o de la televisión, sino de las “múltiples audiencias” y serán precisamente
éstas el punto de partida del esfuerzo pedagógico encaminado, no a convertir la
televisión en un instrumento escolar, sino a lograr transformar la televisión. Para el
autor, al igual que para Sarah Corona y Margarita Zires (1998), este proyecto
36
pedagógico es entendido como una relación entre teoría y práctica social que origina
métodos y procesos para el aprendizaje y la producción de conocimientos para
trasformar a los sujetos y sus situaciones.
En un milenio protagonizado por la televisión y la Internet, el desafío educativo para
Guillermo Orozco se encuentra en el fortalecimiento de un proyecto mediador que se
convierta en una opción frente al modelo hegemónico-liberal. En una sociedad como
la que vivimos existe una gran necesidad de formación y especialmente de
empoderamiento frente a la televisión y otros medios. El desafió entonces es
encontrar estrategias político-pedagógicas adecuadas para facilitar el
empoderamiento de las audiencias.
Orozco y Charles (1997) afirman que en el campo de la investigación de los procesos
de recepción, hay una tendencia que se inscribe en lo que ellos llaman: paradigma
crítico de la investigación integral de la audiencia. Este paradigma desarrollado a
principios de los noventa engloba -según estos autores-, diversas perspectivas como
la etnografía de la recepción de James Lull; los frentes culturales de Jorge González;
el de los usos sociales de Jesús Martin-Barbero, así como el modelo de las multi-
mediaciones del mismo Orozco; el socio-semiótico de Fuenzalida y Hermosillo y el
de consumo cultural de García Canclini.
En otro trabajo de Marisa García de Cortázar, Javier Callejo Gallego, et al, (1998)
sobre el papel de los adultos en la relación entre niños y televisión los investigadores
enfocan lo que la familia hace y dice sobre la televisión ya que ésta revela una
realidad subyacente a las relaciones familiares. La investigación subraya un hecho
importante y es que en la escuela no se habla de televisión ni de otro medio y muy
pocos profesores hablan sobre cine con sus alumnos. La investigación hace hincapié
en la importancia de centrarse en las acciones más allá de los discursos.
Guillermo Orozco y Mercedes Charles (1997), realizan una investigación sobre la
recepción de públicos femeninos. Los autores señalan la necesidad de conocer las
37
características de las poblaciones estudiadas con estrategias educativas para que
éstas se lleven a cabo de manera idónea y no desde la perspectiva apocalíptica que
desconoce los múltiples usos y significados que los públicos crean y construyen en
sus relaciones con los medios.
Guillermo Orozco (1992), realiza un estudio sobre la interacción entre la familia y la
televisión en particular la relación entre las madres, niñas y niños y los programas de
televisión, mismas que se establecen a través de mediaciones institucionales y
contextuales, en concreto la familia. Orozco concluye en su investigación que todas
las madres de las distintas audiencias percibieron la televisión como una fuente de
influencia en el desarrollo educativo de sus hijos. Otro elemento que destaca es el de
la funcionalidad educativa de la madre, ya que todas tienen sus propias ideas y
expectativas educativas acerca de cómo criar a sus hijos.
Martha Renero Quintanar (1992), en otra investigación sobre las madres de ciudad y
las de las comunidades indígenas, considera a la madre como principal objeto de
estudio ya que ésta última crea y articula un conjunto de prácticas de comunicación
encaminadas a la supervivencia cultural de la institución familiar.
En el ámbito local
Jesús Galindo Cáceres (1988) en un estudio toma como pretexto las telenovelas ya
que éstas son producto de nuestra cultura, es allí donde nos reflejamos y
reinventamos, son una forma de expresión de nuestro tiempo, al observarlas y
comprenderlas nos comprendemos a nosotros mismos, de allí la importancia de
mayores estudios para entender los entramados culturales de hoy.
Con otro tema de actualidad Jesús Galindo Cáceres (1998) plantea los cambios que
están produciendo en nuestras sociedades, las nuevas formas de ecología del
ciberespacio. Y cómo en todos los ámbitos desde la economía hasta la cultura se
está conformando con mayor fuerza la imagen de las comunidades virtuales. Lo que
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trae aparentes contradicciones porque el mundo se ve más pequeño y menos
estimulante, sin embargo –aclara el autor- en realidad el mundo se reconfigura en la
expansión de lo virtual.
El Centro de Investigaciones Sociales de la Universidad de Colima (2000) (CUIS)
tiene una línea de investigación a cargo de Karla Y. Covarrubias Cuéllar y Ana B.
Uribe Alvarado, orientada “Hacia una nueva cultura televisiva”, con investigaciones
en torno a la televisión y la familia sobre cómo la televisión está cambiando la
estructura familiar de los hogares colimenses. Si bien no de manera pasiva, los
televidentes a menudo integran la presencia de la televisión dentro de la propia
dinámica familiar. Las autoras hacen una reflexión respecto a estudiar a las
audiencias desde su complejidad y generar el interés por conocer, a través del medio
televisivo, en particular de las telenovelas, las identidades sociales.
Estudios sobre la educación en comunicación audiovisual
En el ámbito nacional
Conrado Ruiz Hernández (1994) de la Universidad Nacional Autónoma de México
hace un estudio con 40 profesionales de museos sobre temas ambientales en el uso
de las comunicaciones audiovisuales con respecto al tema ambiental. La finalidad fue
evaluar el empleo eficiente de las comunicaciones audiovisuales y las estrategias
para programas no formales de educación ambiental. Los resultados mostraron que
fue posible una motivación y adquisición de conocimientos relevantes.
Jorge Méndez, Guadalupe Tapia y Eduardo Carrón (1994), de la Universidad
Nacional Autónoma de México realizaron una experiencia de formación básica para
docentes mediante el uso del video en cuatro grupos de docentes de la Universidad
Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y un grupo del Sistema de Universidad Abierta y
a Distancia de la Universidad de Guadalajara.
39
Victoria Castellanos Xolocotzi (2000), de la Universidad Iberoamericana elabora una
tesis de maestría a través de una investigación en dos escuelas primarias de
educación pública, con el propósito de evaluar el uso de un aula de medios
audiovisuales. La autora realiza un estudio exploratorio mediante observación no
participante, entrevistas abiertas y análisis del discurso, a partir del cual construye la
necesidad de planificar la utilización de los medios para un uso adecuado.
En el ámbito local
Miguel Alberto Macías Amador (2004) desarrolla una tesis sobre “Televisión
Educativa: apuntes para su realización”. El investigador entre otras propuestas
integra el necesario vínculo entre la pedagogía y la comunicación en la elaboración
de materiales educativos.
Arellano Ceballos, Consuelo Aideé (2002) desarrolla una tesis sobre “Modalidades
de uso del video y la televisión educativa en la Universidad de Colima” La autora
concluye la necesaria producción de materiales educativos, así como la formación
del profesorado en estas áreas ya que el uso educativo por el alumnado es escaso.
Estudios sobre educar para la imagen y con la imagen ó alfabetización audiovisual En el ámbito Internacional
Joan Ferrés, I Prats (1994) desarrolla toda una metodología orientada hacia la
educación para los medios de comunicación. Una de las reflexiones que realiza
Ferrés en sus trabajos es respecto a la hiperestimulación que viven los jóvenes,
niños y niñas de hoy; al predominar la imagen, los estímulos visuales y sonoros
invaden nuestra percepción casi sin control donde privilegia lo narrativo (propiciado
por la televisión) sobre lo discursivo, las pautas de comportamiento no están dichas
40
de modo explicito siendo interiorizadas por el inconsciente, de allí la penetración de
los estereotipos en la publicidad, las telenovelas y los dibujos animados.
Francisco Trápaga (1997) de España realiza una reflexión a través de un ensayo
llamado “Escuela e imagen, hoy”, donde analiza el papel que cumple la escuela en
una época en la que los medios de comunicación ocupan un sitio fundamental en la
formación de los sujetos, especialmente aquellos que tienen la imagen como
elemento central. La presencia de los medios en la vida cotidiana justifica el uso de la
expresión escuela paralela y explica el surgimiento de concepciones formativas
derivadas de las relaciones estrechas de la comunicación con la educación.
Carlos Angoloti (1990) hace una reflexión sobre el papel del arte en la educación y
como éste puede convertirse en un medio para educar. Trabaja en tres ejes básicos:
la plasticidad de las imágenes o las artes visuales, los medios y una seducción
integradora. Su propuesta se basa en trabajar con tres lenguajes plásticos para
propiciar una seducción de sentido: el cómico historieta, el teatro de sombras con
títeres. Su propuesta no es de carácter didáctico sino que a través de la fusión arte-
educación, la educación sea más seductora que la televisión. En la fusión arte, los
medios y escuela, los niños buscarán a través de diversos materiales o técnicas las
formas de expresión de aquello que llevan dentro.
En el ámbito Nacional
José Antonio Flores Farfán, (2002) realizó una investigación sociolingüística para
recuperar el náhuatl en la región Balsas en Guerrero. En todo el proceso etnográfico
se realizaron una serie de productos audiovisuales, libros y casetes en los que se
recupera la riqueza de la narración oral de la región y también las expresiones
plásticas de los pintores de amate del Balsas. De este modo, en un trabajo conjunto
con Cleofás Celestino (una pintora nahua), Farfán emprende este uso revitalizador
de los medios audiovisuales y con ello inicia una línea de trabajo en la que se fusiona
el interés por recuperar las lenguas en peligro de desaparición con el arte local. Al
41
lado de maestros y autoridades se organizan talleres en los que las y los niños
juegan con la lengua materna. Los productos audiovisuales están elaborados en
lengua materna.
Sara Corona (1996) aborda el sentido de las ilustraciones en libros de texto y lectura,
comparando sus funciones y las políticas culturales a la que responden. La autora
realiza un estudio semiológico y discursivo en un corpus integrado por libros editados
por la Secretaría de Educación Pública entre 1921 y 1996. Su tesis es que la
ilustración en el libro de lectura es fuente de muchas interpretaciones, en el libro de
texto se limita el sentido al objeto pedagógico, de la misma forma las políticas de
ilustración de los libros educativos responden a prácticas periódicas así como a
políticas de continuidad, ambas con el objeto de mantener el sistema educativo.
En el ámbito internacional
Katia Ferradini y René Tedesco (1997), mediante un artículo hacen hincapié en la
importancia de recuperar la lectura de las imágenes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Afirman que la realidad es interpelada de manera subjetiva a través de
la imagen, por ello el receptor debe recorrer el proceso contrario, es decir, de la
imagen a la realidad, analizando los contenidos, las intenciones y los valores sociales
que el emisor de la imagen pretendió transmitir.
Cabe destacar la iniciativa del Tercer Festival de cine “Por una cultura de paz:
identidad y diversidad cultural” (2004), que tuvo como intención aproximar a las y los
niños y jóvenes al conocimiento y la comprensión de la diversidad cultural y
promover la pluralidad de miradas, para aportar una mayor formación audiovisual en
calidad de espectadores críticos y competentes y de ciudadanos. Participaron
expertos de Argentina, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, España, México, Paraguay y
Uruguay.
En un artículo Pere Marques Graells (2000), del Departamento de Pedagogía
Aplicada de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona,
42
España desarrolla, en grandes líneas lo que se hace en su asignatura con el tema de
la “alfabetización audiovisual” y establece que el currículo debe tener los siguientes
componentes: los medios masivos de comunicación, publicidad, lectura crítica, video
y creación audiovisual.
Antonio Bautista, Susana Delgado y Margarita Zehag (2005), realizaron un estudio
sobre el valor de la alfabetización audiovisual en adultos en la Universidad
Complutense de Madrid. Este artículo presenta las primeras conclusiones obtenidas,
se trata de una investigación etnográfica basada en un estudio de casos. La
investigación está en proceso, sin embargo los autores señalan que la alfabetización
audiovisual es un fenómeno que en ámbitos de la educación de adultos puede ser
vista como un elemento que obstaculiza la visión hegemónica proporcionada por el
mercado.
José Antonio Gómez (2005), hace una reflexión en su artículo llamado alfabetización
informacional. En este artículo señala la importancia de esclarecer los conceptos y
los distintos tipos de alfabetización que han surgido a partir de la sociedad de la
información: alfabetización, alfabetización funcional, alfabetización informática,
alfabetización audiovisual, alfabetización tecnológica, alfabetización visual,
alfabetización en información, alfabetización digital.
La Generalitat y el Consejo Audiovisual de Cataluña (2005) van a establecer en 50
centros de primaria y secundaria “un programa de educación en comunicación
audiovisual que quiere dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para
analizar críticamente y saber interpretar los mensajes audiovisuales, de forma que
pasen de ser consumidores pasivos a espectadores activos. En este programa se
trabajaría con los códigos de tres tipos de contenidos: la publicidad, los relatos de
ficción y la información. El propósito es introducir el programa de forma transversal
en las diferentes áreas curriculares y además adoptar el propio lenguaje audiovisual
como una nueva herramienta pedagógica. Cabe señalar que en el 2005 en todo
España fue instituida una ley donde la educación para la comunicación audiovisual
43
se hará obligatoria en los tres niveles de escolaridad (primaria, media superior y
superior).
En el ámbito Nacional
El Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa junto con la Universidad
Pedagógica y la Secretaría de Educación Pública han producido una serie de
materiales encaminados a la educación para la imagen y con la imagen orientados a
la formación de las y los docentes. Uno de los materiales de lecturas es “Didáctica de
los medios de comunicación” (1998) coordinado por Javier Arévalo Zamudio. En la
misma línea se elaboraron cuadernos con la misma intención de formación a los
docentes. Dentro de la colección están: “Recepción” por María Elena Sánchez;
“Comunicación y Educación” por Guadalupe H. Luviano y Aurora Alonso; “Imágenes
de la realidad” por Guadalupe Valdés; “Año 2000: Odisea de los medios de
comunicación” por Guillermo Orozco Gómez; “Imágenes visuales I” e “Imágenes
visuales II” por Javier Arévalo Zamudio; “Imágenes Sonoras” por Antonio Loyola y
“Lenguajes” por María Teresa Escudero.
Mercedes Charles (2002) en una ponencia presentada en el “Congreso de Imagen y
Pedagogía” señala cómo los medios a través de los estereotipos de las mujeres y los
hombres dan a los sujetos pautas y normas de comportamientos e ideales, donde la
mayor parte de las veces, mantienen a las mujeres en una situación subordinada. El
ideal femenino proporcionado por los medios está muy lejos de la realidad de las
mujeres. Cuando un mensaje único se compara con las distintas realidades genera
una multiplicidad de significados que están fuera del control del emisor. De allí la
importancia de una educación para los medios que ponga al género como uno de
sus ejes.
Tornero (2002) menciona que la vertiginosa evolución de la tecnología obliga a
concebir una educación distinta que se debe englobar en lo que él llama “enfoque
por textos”. Este enfoque integra a su vez tres conceptos básicos: el microtexto, que
son las situaciones que regulan las prácticas, medios y recursos que organizan la
44
actividad en ese contexto escolar. El mesotexto, que es el país donde se lleva a cabo
ese acto educativo, y finalmente el macrotexto que es el espacio donde se desarrolla
la educación. Este enfoque por textos será lo que haga a la educación la orientadora
del futuro, en el que no importe la tecnología, ni el propósito, ni el contexto; la función
de la educación deberá ser siempre la de orientar, no sucumbir a la saturación de los
medios, ni a la explosión de la información sino saber conducirnos ética y
moralmente, y en ese sentido para Tornero debemos tener presente el humanismo
en la educación.
Laura Sánchez Rosete (2002) realiza un estudio exploratorio en escuelas públicas de
la Ciudad de México que cuentan con el uso de computadoras donde se muestra
cómo los profesores -no obstante el creciente uso de las imágenes en los ámbitos
técnico, científico y cognitivo-, la mayor parte de las veces minimizan el uso de las
imágenes a simples ilustraciones para el aprendizaje. Señala que los resultados del
estudio dieron a la luz cómo está cambiando el proceso de enseñanza aprendizaje;
las y los alumnos de secundaria traducen como aburridas las clases que sólo se
remiten al texto, y las y los profesores se ven obligados a utilizar con mayor
frecuencia las imágenes, las que consideran importantes para el aprendizaje, pero no
se percibe por éstos una clara posición sobre su uso en la escuela, en parte por la
influencia negativa de los medios en la formación de los alumnos.
En el ámbito Local
En el ámbito Local: se desarrolló una investigación financiada por el Fondo Ramón
Álvarez Buylla a cargo de Mireya Abarca respecto a la contaminación del ruido en
Colima. La investigación fue presentada a las autoridades locales que ha tenido
como logro el que haya una mayor atención por parte de las dependencias en este
aspecto fuente de estrés en la población. La investigación culminará con un libro. La
investigación forma parte de un grupo de indagaciones sobre educación y medio
ambiente, a la par se están desarrollando junto con estudiantes del bachillerato No.
45
4, la contaminación ambiental, y la visual. El estudio está en su primera fase y está
siendo desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación.
Como se ha podido observar a lo largo de este recorrido de investigaciones
desarrolladas en los distintos ámbitos educativos nacionales, internacionales y
locales se puede advertir todo un camino recorrido en este tema que demuestra un
esfuerzo por tratar de hacer frente al fenómeno mediático. Todo esto hecho posible
la generación de constructos teóricos, conceptuales así como la aproximación a
metodologías que lo aterricen en el campo de la práctica educativa y pedagógica.
Son relativamente pocos los intentos por realizar una aproximación metodológica
desde el arte, A lo largo del trabajo trataremos de fundamentar el porqué de nuestro
interés por un acercamiento al arte como eje integrador del currículum y como
catalizador de las experiencias didácticas y pedagógicas.
Nando: Viñeta de un enfermo con goteo televisivo. (Ferrés 2005)
46
CAPÍTULO II
¿Cómo hacer alfabetización audiovisual desde el arte?
Nunca es el cerebro, con su razón,
que me aconseja.
La intuición proviene de mis vísceras,
que allí están, sanas, e inocentes,
y si se dañan es por causa del cerebro.
Carlos Nakatani
47
Una mirada micro sobre la alfabetización audiovisual en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima
La Universidad de Colima ocupa un lugar de punta en el país respecto a los
procesos de informática y digitalización. Facilitada por estos procesos cobran vida
departamentos de realidad virtual que hoy constituyen verdaderas referencias, no
sólo de México sino de Latinoamérica, respecto a la elaboración de materiales en
tercera dimensión, equipos interactivos y creación de multimedia, especialmente en
el campo de la medicina. Actualmente el Departamento de Medios Didácticos e
Interactivos de la Universidad de Colima es reconocido por la UNESCO en la
elaboración de discos compactos y su digitalización y estuvo comisionada para
establecer la red de bibliotecas más grande de Latinoamérica, responsabilidad que le
confirió la misma UNESCO. Hoy están en proceso varios proyectos en este ámbito y
la Universidad cuenta con EDUC, una de las primeras plataformas virtuales del país.
Con este buen comienzo, materia prima para las y los pedagogos debemos esperar
que en el caso de la Facultad de Pedagogía este tipo de materiales sean de uso y
apropiación frecuente en el ejercicio de las prácticas pedagógicas. Quién más que
las y los pedagogos hemos de integrar a nuestro quehacer los lenguajes de la
comunicación que integran lenguajes audiovisuales. En este mismo sentido
hablamos de que las y los estudiantes de pedagogía conozcan y sean actores
críticos de los nuevos lenguajes de comunicación. Pero desafortunadamente esto no
se traduce en el cotidiano educativo y la Facultad de Pedagogía es un espejo más de
la crisis que vive la escuela de manera global.
En primer lugar nos enfrentamos con que las y los niños, y adolescentes de hoy -si
bien con pocos referentes teóricos-, nacieron en el líquido amniótico de la
comunicación audiovisual y conviven de manera más familiar y lúdica -condición
esencial para el aprendizaje-, con estos nuevos lenguajes de comunicación en
contraposición con una escuela que solamente da un predominio al lenguaje oral y
escrito.
48
La brecha existente entre la escuela y la cultura del espectáculo promovida por los
medios de comunicación masiva, en cierto sentido, se reproduce en la formación de
las y los pedagogos. Una especie de círculo vicioso, las y los pedagogos poseen
poco dominio de la enseñanza en la comunicación audiovisual y no lo integran a la
escuela.
La introducción e implementación de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC’s) no aseguran el manejo y menos aún la apropiación de las mismas para las
finalidades educativas. Gran parte de este desfase se explica en que se ha
trivializado el uso de las tecnologías a su manejo, pero no a la integración en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Una de las renuencias que las y los pedagogos
tienen frente a los medios de comunicación es que no “hablan el mismo lenguaje” de
los medios, provenimos de un universo cuyo imperio fue y sigue siendo la noble
escritura; no pueden haber apropiación sin comunicación. En palabras de Mantilla,
no puede hablarse de comunicación:
“Cuando emisor y receptor no manejan un código común de experiencias, o no poseen
un conocimiento suficiente de los signos (del significante, del significado y del contexto)
propios de los lenguajes específicos de los medios audiovisuales o de la realidad a que
se refieren éstos... Para que exista una comunicación es imprescindible que Emisor y
Receptor compartan, al menos, una parte de su universo de conocimientos”. (Mantilla:
47, 1997).
En las sociedades del conocimiento es necesario que las y los educadores,
docentes, pedagogos se apropien de los lenguajes audiovisuales sin perder una de
sus misiones primordiales, la de ser guía, de encauzar los aprendizajes hacia fines
humanistas. Eso significa que la ética y el proyecto político y social debe salir a flote,
debe ser diferenciado entre las turbulentas mareas que los medios conducen. Hacer
que los sujetos de aprendizaje develen el proyecto político y pedagógico que los
medios están reproduciendo es una de las tareas de las y los pedagogos. En
palabras de Guillermo Orozco debemos crear televidencias críticas capaces de
transformar los medios. Cuando las tan de moda TIC’s sean una especie de
49
fantasmas invisibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje entonces podremos
hablar de la real integración de los mismos en el aula. (Cedefop, 2001).
Freire señala que “sólo aprende verdaderamente aquel que se apropia de lo
aprendido, transformándolo en aprehendido, con lo que puede, por eso mismo,
reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a situaciones
existenciales concretas” (Freire, 1998: 28).
Es un principio que se adecua muy bien a la alfabetización audiovisual. Para hablar
de la educación en comunicación audiovisual, primero se necesita aprender a ‘leer y
escribir’ los códigos y símbolos que integran los lenguajes audiovisuales sin por ello
perder de vista los otros lenguajes.
Las y los pedagogos de este siglo XXI deben ser capaces de formarse para toda la
vida y de saber hipervincular (UNESCO, 2005); es decir saber navegar en los mares
de la Internet, de la telecomunicación y de la información de nuestra cibersociedad.
Para comprender a las nuevas generaciones y a la sociedad misma las y los
pedagogos del siglo XXI han de ser facilitadores en estas nuevas formas de aprender
con bases éticas bien cimentadas que nos permitan comprender mejor el mundo
actual.
Una alfabetización audiovisual conlleva el uso del lenguaje total (Vallet, 1988), lo que
significa el conocimiento mayor de sí mismos y de la aceptación de nuestro ser e
integridad como personas con una experiencia digna de ser comunicada.
Aprender a través de los medios que forman parte de nuestro entorno le da a la labor
pedagógica una dimensión lúdica, y a los medios una dimensión educativa. Ferrés
señala que en España por ejemplo el 80% de la información asimilada por las y los
adolescentes de 12 a 15 años les llega a través de los medios de comunicación
masiva y de la interacción social, y sólo un 20% a través de la escuela del cual
solamente el 4% es de utilidad para su vida cotidiana. (Ferrés, 2000). El reto
50
pedagógico frente a este cuadro es muy grande, especialmente en la condición
crítica respecto a la recepción activa de los medios de comunicación masiva.
En estas sociedades contemporáneas cargadas de fuertes contradicciones las
tecnologías son una navaja de doble filo, pueden potenciar el conocimiento o
propiciar severas diferencias, en nosotros está el que se conviertan en espacios
democráticos de saber o que sigan siendo fuente de contradicciones. Está en
nosotros el poder de reconquistar una escuela más ingeniosa, lúdica y creativa.
La presente investigación nace con este espíritu, aportar un grano de arena en los
mares de la pedagogía a través de una metodología construida con y desde los
sujetos; redimir los lenguajes visuales y sonoros, con la esperanza de que a través
de un ejercicio de alfabetización audiovisual que integre los otros lenguajes de
comunicación las y los estudiantes de Pedagogía puedan adquirir las llaves a nuevas
formas de expresión para la contemporaneidad.
La Universidad de Colima y la alfabetización audiovisual La Universidad de Colima es muy joven, nace en 1940 y la Facultad de Pedagogía
aun más con apenas veintidós años de creación. Fue una de las primeras facultades
en disponer de televisores y reproductores de video, y desde entonces, se le ha
atribuido una especial importancia a la aplicación de las así llamadas “nuevas
tecnologías aplicadas a la educación”4. En la actualidad cada salón de clases cuenta
con un televisor y una vídeocasetera, computadora y cañón.
En cuanto a la población estudiantil que se inscribe a la carrera de pedagogía, los
vínculos entre educación y comunicación, educación de los medios y más
específicamente los lenguajes audiovisuales con la educación y la pedagogía nos
4 Existe controversia respecto a la “novedad” de las tecnologías en la educación, por ello se utilizará el término de Tecnologías de Comunicación e Información.
51
remitimos al currículo para explorar las vértebras de la formación de las y los
pedagogos en estos terrenos.
Ya en las primeras líneas del documento curricular se manifiesta una preocupación -
fundamentada en investigaciones al respecto- en cuanto a los intereses de la
población que ingresa a la universidad inmersa en una cultura del esparcimiento y de
la imagen, con haberes muy lejanos a la cultura académica; en palabras del
documento curricular:
“El 73% que es la gran mayoría de los estudiantes está más en contacto con la cultura
del esparcimiento… Morales Gómez habla a este respecto…. Los medios masivos
transnacionales han hecho de nuestra sociedad una servidumbre informada, donde la
cultura de la palabra está en tercer plano; primero se da prioridad a la imagen, en
segundo lugar la música, y en tercero y último a la reflexión: la palabra”. (Documento
curricular, Licenciatura en Pedagogía, 1991: 9)
En las mismas páginas se expresa cómo esta cultura obstruye la formación
académica de los estudiantes:
“No hay peor daño que pueda heredarse a las nuevas generaciones que el confundirle
sus valores, desviando su atención hacia mundos artificiales para alejarlos de su
realidad, creando actitudes que más bien chocan con el verdadero aparato escolar, que
luego las encuentran los profesores en el aula como formas aunque no de abierto
rechazo, sí como dificultades y resistencias, que entorpecen el ritmo escolar, sobre
todo aquel que toca las cuerdas sensibles de la formación, lo ameno y divertido, con
predominio de la imagen, poca lectura y casi nula actividad que implique pensar”.
(Documento curricular, Licenciatura en Pedagogía, 1991:11)
La crítica generada por las y los pedagogos hacia las nuevas generaciones no se
queda allí y se avanza hacia propuestas muy concretas:
“La Universidad debe tener su propuesta de ruptura de vínculo cultural del
esparcimiento en aras de su resemantización para nacer al florecimiento de una nueva
52
cultura académica universitaria…” “Para que la universidad pueda desarrollarse en la
forma en que nos hemos apuntado, y así vincularse más estrechamente con la
sociedad, tiene que fortalecerse el nivel de trabajo del aula, con la cultura de los
profesores. De aquí sugerimos entonces, el estudio sistemático de este complejo
mundo de los aprendizajes y desaprendizajes socioescolares, como algo necesario que
debe hacerse permanentemente por los profesores, alumnos y directivos. (Documento
curricular, Licenciatura en Pedagogía, 1991:12)
Es así que el fortalecimiento de una nueva cultura académica universitaria debe
poner en el centro los procesos de comunicación esenciales para la integración
cultural. El documento curricular entonces propone siete disciplinas que comparten
campos de estudio con la pedagogía y entre ellos la comunicación; el quehacer de
las y los pedagogos en estrecha relación con los y las comunicólogos entonces
según el documento curricular será:
“Colaborar en el diseño de programas que los medios de comunicación masiva
proyectan a la sociedad, y así rescatar su poder educativo informal para hacer fuerza
común a los anti-valores que en los mismos se dan erosionando la sociedad actual….
Es urgente que desde la pedagogía se recupere la dimensión ética de los medios en
tanto formadora del ser social; actuando como educador y analista”. (Documento
curricular, Licenciatura en Pedagogía: 18)
Respecto a las tareas de las y los pedagogos de su profesión el mismo documento
señala que se deben respetar:
“Las prácticas que nos identifican como profesionales de la pedagogía tales como:
promotor cultural, educador de la calle, educador y analista de medios, asesor
pedagógico, orientador educativo, analista de mercados profesionales. Coordinador de
programas educativos y docencia superior”. (Documento curricular, Licenciatura en
Pedagogía, 1991:22)
Ante estas bases del documento curricular podremos esperar que las vértebras
curriculares den sostén a las propuestas de vínculo entre la comunicación y la
53
educación que apoyen a las y los pedagogos a ser críticos y analistas de los medios
y que además les permitan la utilización de los medios como formas de educación
frente a la omnipresencia de los mismos. Pero haciendo un recorrido exhaustivo por
todo el currículo encontramos lo siguiente:
Existen solamente tres asignaturas que pudieran aportar a los estudiantes los
conocimientos, las habilidades o actitudes para lograr lo que el documento curricular
señala como imprescindible para una cultura académica.
o Didáctica y Nuevas tecnologías
o Educación a Distancia
o Filosofía de la Educación
La primera de ellas “Didáctica y nuevas tecnologías” el currículo analítico manifiesta
el uso de las nuevas tecnologías desde la didáctica pero no hace explícito el
conocimiento, y habilidades del lenguaje audiovisual sino como el mismo nombre lo
indica desde una perspectiva de las TIC’s.
La segunda materia es optativa y por tanto ya no se puede hablar de una formación
base para todas y todos los estudiantes y está orientado hacia el sotfware educativo
no hacia el análisis de los medios audiovisuales.
La tercera materia es la única que realmente puede crear en las y los estudiantes
una referencia a la alfabetización audiovisual con referentes teóricos desde el
pensamiento contemporáneo, como son los conceptos de cibercultura, el homo
videns, la era de la imagen, entre otros.
Como podemos observar solamente estas materias en el currículo de la carrera de
pedagogía ‘asegurarían’ una perspectiva crítica de los medios y que los sepan
producir. Es claro que los objetivos del documento curricular se esfuman en el
camino de la praxis.
54
Estamos frente a una paradoja educativa, no obstante que la Facultad de Pedagogía
atribuye una considerable importancia a la esencia socializadora de la educación
para la comunicación, en el currículo existe poca o ninguna presencia sobre aspectos
de educación en comunicación en la práctica.
Desde la mirada de Elliot el currículo es la práctica de los sujetos… si partimos de
este supuesto podemos advertir que la educación en medios y la alfabetización
audiovisual en particular es todavía lejana en la Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Colima.
Las y los docentes de la carrera (dentro del currículo formal) poco debaten con sus
alumnos respecto a la televisión, el cine, la radio o el ciberespacio. La única
asignatura que da espacio de reflexión es la de Filosofía de la Educación donde se
debaten estos temas como parte del contenido “cultura contemporánea y cultura del
ciberespacio”.
Si la educación en comunicación audiovisual ha tenido poca proyección no es
solamente por la ausencia de este tipo de contenidos en el currículo, sino también
por las insuficiencias del profesorado que tienen que ver con su formación que,
justamente, ha dado predominio a la escritura. Las pocas asignaturas que rozan la
frontera entre educación y comunicación se limita a la formación de las TIC’s y de
éstas la adquisición de habilidades informáticas, y de telecomunicaciones que están
vinculadas con la dimensión tecnológica, que se ha convertido en una especie de
panacea del progreso educativo. Cabe recordar que una de las esferas de las TIC’s,
son los lenguajes audiovisuales, sin embargo son los menos estudiados en el
sistema educativo.
La ausencia del mundo de los medios de comunicación como objeto de estudio y
como medios para educar en el currículo de la Facultad de Pedagogía, y en la
escuela en general, produce que las y los alumnos disocien lo aprendido en las aulas
55
con el mundo producido por los medios de comunicación. La imagen del mundo
sigue estando “recreada” por los medios y los consumos culturales que estos últimos
adquieren.
La institución escolar reconoce la importancia de las TIC’s en el aprendizaje y se
invierte una gran cantidad de recursos en éstas, pero su uso por el momento se
encuentra condicionado al apoyo de material didáctico por parte del docente
(software) y se establece poca relación del uso de la tecnología con los consumos
culturales del estudiantado. El caso de la Facultad de Pedagogía en la Universidad
de Colima es uno más de este engranaje de orden mundial; la formación pedagógica
que debe estar acorde con las trasformaciones sociales y culturales está muy por
debajo de esta aspiración. Esto trae como consecuencia que no se esté
respondiendo a una necesidad social: que los y las pedagogos tengan los
conocimientos, habilidades, y actitudes necesarias para ‘leer’ los códigos y símbolos
de la imagen y el sonido, para utilizarlos de manera crítica y recrearlos.
Hablamos distintos lenguajes: Una de las exigencias dentro de la formación del estudiantado de pedagogía –de
acuerdo con la currícula de la Facultad es que sepa analizar de manera crítica los
medios de comunicación y por otro lado, construya medios audiovisuales de índole
educativa.
La escuela propicia una cultura académica que tiene como sistema de comunicación
el lenguaje de la lecto-escritura, nuestros estilos de enseñanza son
predominantemente el dictado y la exposición por parte del profesorado y esto ocurre
en general en la escuela, como señala Bartolomé, (1987). Un estudio realizado por
Yañez (2004) en los bachilleratos de la Universidad de Colima lo refuerza. Por otra
parte, la cultura de los medios de comunicación, inmersos en el tejido social, tiene un
sistema de comunicación cuyo lenguaje es el audiovisual ¿qué sucede si el
alumnado no conoce los códigos y símbolos de la imagen y el sonido?, ¿puede
56
haber comunicación sin pleno conocimiento de cómo los estudiantes se apropian de
los lenguajes audiovisuales?, para Freire una condición esencial para el acto
educativo es que haya comunicación (Freire, 1998).
¿Podemos ser críticos de los medios masivos?, ¿Estaremos en grado de producir
medios audiovisuales sin saber ‘la lectura’ y ‘escritura’ del lenguaje audiovisual?
Como señala Bartolomé (1987) y Ferrés (2000) el problema no son los medios,
podemos incluso estar a favor de los medios audiovisuales, pero sin una relación
entre comunicación y educación el resultado es que la producción de medios
educativos es vista desde un enfoque ‘verbal’ sin una comprensión plena de que los
medios audiovisuales tienen otra estructura de lenguaje y de producción distinta. Es
así que vemos ejemplos de audiovisuales educativos sumamente aburridos que
simplemente reproducen los códigos de la comunicación verbal. Es primordial
conocer el medio pero más aún los símbolos y los signos del lenguaje ya que éste
nos permite codificar y decodificar un texto, tarea indispensable para el análisis
crítico de un medio. Por ello es fundamental que las y los pedagogos tomen
conciencia de su propia práctica y la transformen; sin una transformación desde
nuestro actuar no podemos transformarnos. Freire (1988) señala que la
transformación en la educación es posible sólo si antes podemos transformarnos
como educadores-educandos; y es en la relación que podemos transformar a los
otros. Desde esta perspectiva es que consideramos esencial recuperar una
alfabetización audiovisual donde el educando-educador, tenga una crisis y por tanto
un cambio de actitud de su propio actuar respecto a una educación para y con los
medios, respecto a una alfabetización audiovisual.
Podemos decir entonces que la pregunta del problema de nuestro estudio es:
¿Cómo desarrollar una alfabetización audiovisual en la Facultad de
Pedagogía de la Universidad de Colima?
57
Objeto de investigación: El proceso de alfabetización audiovisual de los estudiantes de licenciatura en la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.
Objetivo general de la Investigación: Desarrollar una propuesta de estrategias didácticas a través del arte para la
alfabetización audiovisual del estudiantado de la Facultad de Pedagogía de la
Universidad de Colima.
Objetivos específicos:
Analizar los contenidos curriculares que contemplan los lenguajes audiovisuales
en el plan de estudios de la Facultad de Pedagogía.
Investigar sobre las distintas experiencias metodologías y estrategias didácticas
que se realizan en alfabetización audiovisual.
Aplicar la propuesta de estrategias didácticas a través del arte, al grupo de
estudiantes bajo la metodología de investigación-acción.
Supuestos: Se parte del supuesto de que la alfabetización audiovisual requiere del manejo de
conocimientos, habilidades y actitudes tales como la codificación y decodificación de
los lenguajes iconográficos y sonoros, es decir de las competencias del lenguaje
audiovisual, que junto con un proceso de alfabetización audiovisual integral
(concientización) le permitan al sujeto ser un actor crítico y creativo de los lenguajes
de comunicación audiovisuales. Bajo este supuesto se considera que las y los
estudiantes de pedagogía carecen de los constructos teóricos y metodológicos
necesarios para analizar lenguajes audiovisuales y por ende conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias y la conciencia de su dimensión ética para su uso
educativo.
58
Una metodología de la investigación-acción para la alfabetización audiovisual
La presente investigación adoptará una metodología de tipo cualitativo inscrita en el
enfoque socio-crítico, ya que se trata de comprender en profundidad ¿cómo
desarrollar una alfabetización audiovisual de las y los estudiantes de pedagogía?
Este conocimiento profundo sólo es posible viviendo el contexto áulico de los
estudiantes; es decir su ambiente natural, que desde una perspectiva constructivista
-como es la que se asumirá en la investigación-, los sujetos no descubren el
conocimiento, por el contrario, lo construyen. En esta lógica, como docente-
investigadora debo asumirme como un ‘yo como instrumento’ (Sandin, 2004) para en
todo momento tener presente que como investigadores construimos los instrumentos
de investigación. Si el conocimiento es una construcción social serán entonces “las
voces de los sujetos” las que darán cuerpo a este constructo social y educativo en el
que están inmersos las y los estudiantes de pedagogía.
La perspectiva metodológica del trabajo realizado por Elliott respecto a la
investigación-acción (I-A) en el aula por parte del docente ha sido la base para
fundamentar el tipo de método adoptado en la presente investigación. La visión del
autor respecto a la I-A es la de una espiral que está en continuo movimiento, las
hipótesis o ideas iniciales del investigador-docente se van valorando en todo
momento y en el campo de la acción de los sujetos. Este proceso permite además
una colaboración activa por parte del estudiantado.
En el contexto escolar John Elliott (1993), junto con otros docentes en el Reino Unido
dieron inicio a todo un movimiento del docente-investigador desmitificando la figura
del investigador ó investigadora como un ‘experto’ ajeno a la práctica educativa. Esta
corriente encaminada al desarrollo profesional del docente y al mejoramiento de la
práctica con el alumnado, pone en la base de su metodología el currículo,
concibiéndolo no como un proceso antecedente a la enseñanza sino en la práctica.
59
“el desarrollo de programas curriculares se produce a través de la práctica reflexiva de la enseñanza”. (Elliott, 1993: 72).
Cabe mencionar que en el contexto Latinoamericano esta modalidad de
Investigación-Acción (I-A) del docente se ha utilizado con diferentes nombres, por
ejemplo Paulo Freire (1987) haciendo énfasis en las características de compromiso
social y político la identificó como Investigación temática que abarca más la
propuesta de acción participativa sin reunir plenamente las condiciones de I-A
participativa. Si bien la propuesta está permeada por los postulados teórico-
filosóficos de Freire, en el caso de la aplicación de los métodos empíricos nos
basaremos en la propuesta de Elliot (1993), investigación-acción del docente en el
aula.
Esta forma de ver el proceso de investigación permite que nuestra idea inicial se
vaya confrontando en la práctica junto con los sujetos de la investigación desde su
contexto de acción y así lograr un perfeccionamiento de las situaciones que se
desean transformar.
Podemos decir que la finalidad perseguida por la investigación es la de producir en
los sujetos (docente-investigadora y alumnado) una transformación de la propia
práctica educativa.
A continuación se muestran algunas de las ventajas por las que se adoptó este tipo
de metodología:
Construye durante la acción de la práctica educativa.
Posibilita una reflexión conjunta entre el docente-investigador y el estudiantado.
Permite una mirada caleidoscópica analizando las situaciones desde distintos
puntos de vista (alumnado, docente y observadores externos).
Edifica sus postulados desde una perspectiva ético-filosófica como práctica de los
propios valores.
60
Mejora la práctica en situaciones concretas, complejas y humanas (reconoce en
pleno la “realidad” de los sujetos en su contexto).
Apoya la coparticipación en la construcción de los significados entre el docente y el
alumnado.
Comparte los resultados con el estudiantado
El método de investigación-acción por parte del doncente
Dentro de la I-A del docente propuesta por Elliott (1993) es conveniente la
triangulación de los métodos empíricos ya que en este caso la investigadora se
encuentra inmersa en la acción con el alumnado, lo que puede dificultar la reflexión
de su propia práctica. Este mismo autor recomienda al menos tres métodos
empíricos y sugiere llevar un comentario sobre la marcha (del docente); y
observaciones de observadores externos. Para cumplir con la triangulación
llevaremos además un diario de clase (por parte del alumnado).
De acuerdo a la metodología de Elliott (1993), es necesario hacer una “Guía para la
investigación-acción del docente” que hace posible el proceso de transformación
continúa. Cada ciclo tiene cuatro etapas, y de este modo, existe siempre la
posibilidad de regresar a cada ciclo de la espiral, en lugar de “fijar“ los objetivos de la
investigación desde el primer momento.
La propuesta de alfabetización audiovisual (antes de la acción) Guía para la investigación-acción del docente:
(Antes de la I-A con el estudiantado).
61
ETAPA PREPARATORIA 1.- Identificación (Idea inicial)
-falta de elementos teórico-metodológicos para la lectura analítica de lenguajes audiovisuales así como la producción de medios audiovisuales por parte del estudiantado.
2.- Reconocimiento y revisión (descubrimiento y análisis de los hechos)
-a partir de dos cursos de cultura audiovisual que impartí se confirma la necesidad de una alfabetización audiovisual y por lo consiguiente de estrategias didácticas que la apoyen.
3.- Plan general (acciones, negociaciones, recursos)
-se establecen los contactos y enlaces necesarios con la Facultad para la implementación de un grupo de I-A para la alfabetización audiovisual.
4.- Desarrollo de las etapas de acción (técnicas de supervisión que evidencian la buena calidad del curso de acción emprendido).
-de acuerdo con una revisión teórico-metodológica de las distintas experiencias en alfabetización audiovisual y temas afines (en educación para los medios y educación en comunicación) se establecen los contenidos del programa curricular para el curso. -se elabora un programa de contenidos para la materia optativa para la alfabetización audiovisual. -se elabora la propuesta de estrategias didácticas para la alfabetización audiovisual para su ejecución. -por construyen los instrumentos de evaluación que harán posible la triangulación de los métodos empíricos: de diario de clase (alumnos) registro sobre la marcha (docente), video, (observación por parte de observadores externos).
Dado que hasta el momento no existe una materia que aborde esta temática de los
lenguajes audiovisuales y la comunicación en educación en general, parte de la
acción fue la de proponer un programa de contenidos de alfabetización audiovisual y
el mes de junio desarrollar una campaña de sensibilización dirigida al estudiantado
donde se explicaba a grandes rasgos sobre las finalidades y contenidos de la
materia.
62
Cabe mencionar que para poder impartir la clase de alfabetización audiovisual sin
modificar el plan de estudios de las optativas, la materia se impartió con el nombre
de: Formación continua.
Para el desarrollo de la experiencia de la I-A y como parte de las etapas del plan
general preparatorio se realizaron las negociaciones necesarias en la Facultad
Pedagogía para aprovechar el marco de las materias optativas (que tienen como
duración un semestre) para llevar a cabo la ‘experiencia piloto’ de alfabetización
audiovisual. El curso tuvo una duración semestral de agosto 2006 a enero 2007 y
contó con un grupo de quince participantes. PRIMERA ETAPA (Durante la investigación-acción con el estudiantado) I.- Identificación (idea inicial)
-Falta de elementos teórico-metodológicos para la lectura analítica de lenguajes audiovisuales así como la producción de medios audiovisuales por parte del estudiantado.
2.- Reconocimiento y revisión (Descubrimiento y análisis de los hechos)
-Se establecen instrumentos de evaluación para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y del curso.
3.- Plan general (acciones, negociaciones, recursos)
-Se ponen en marcha los contenidos programáticos, la metodología y las estrategias didácticas para la alfabetización audiovisual.
4.- Desarrollo de las etapas de acción (Técnicas de supervisión que evidencian la buena calidad del curso de acción emprendido).
-Se da inicio al diario de campo por parte de los estudiantes. -Se inicia el proceso de observación por parte de los observadores externos. -Se inicia el comentario sobre la marcha por parte de la profesora.
63
SEGUNDA ETAPA (Durante la investigación-acción con el estudiantado) I.- Identificación (idea inicial)
-Falta de elementos teórico-metodológicos para la lectura analítica de lenguajes audiovisuales así como la producción de medios audiovisuales por parte del estudiantado.
2.- Reconocimiento y revisión (Descubrimiento y análisis de los hechos)
-Se implementan y ponderan los instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y del curso.
3.- Plan general (acciones, negociaciones, recursos)
-Se evalúan las estrategias didácticas para la alfabetización audiovisual y se pondera su modificación en función de la praxis alumnado-maestra-contexto.
4.- Desarrollo de las etapas de acción (Técnicas de supervisión que evidencian la buena calidad del curso de acción emprendido).
-Se continúa con el diario de campo por parte de los estudiantes. -Se continúa con el proceso de observación por parte de los observadores externos. -Se continúa con el comentario sobre la marcha por parte de la profesora.
TERCERA ETAPA (Durante la investigación-acción con el estudiantado)
I.- Identificación (idea inicial)
-Falta de elementos teórico-metodológicos para la lectura analítica de lenguajes audiovisuales así como la producción de medios audiovisuales por parte del estudiantado.
2.- Reconocimiento y revisión (Descubrimiento y análisis de los hechos)
-Se siguen ponderando los instrumentos de evaluación para validar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y del curso.
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3.- Plan general (acciones, negociaciones, recursos)
-Se evalúan las estrategias didácticas para la alfabetización audiovisual y se pondera su modificación en función de la praxis alumnado-maestra.
4.- Desarrollo de las etapas de acción (Técnicas de supervisión que evidencian la buena calidad del curso de acción emprendido).
-Se continúa con el diario de campo por parte de los estudiantes. -Se continúa con el proceso de observación por parte de los observadores externos. -Se continúa con el comentario sobre la marcha por parte de la profesora.
Los instrumentos: como ya mencionamos Elliot sugiere realizar una triangulación
de los instrumentos para el análisis empírico de los datos durante la investigación
acción que a continuación detallamos.
65
Los instrumentos fueron definidos en relación con las categorías de análisis de la
investigación las que a su vez están implicadas en el objeto de estudio y el objetivo
de la investigación.
Cada estrategia didáctica fue pensada para estimular en el alumnado la creatividad,
perceptividad, (ó lectura denotativa) intuición (lectura connotativa) y criticidad (ó
personalización). Categorías que como ya dijimos forman parte de la metodología
propuesta por Gutiérrez (1986) para el análisis crítico de los medios.
Procedimiento de la aplicación de los instrumentos
Para poner en evidencia el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado
realizamos de manera constante una serie de evaluaciones respecto a los siguientes
ejes de análisis:
• la evolución del aprendizaje
• la propia práctica docente (evolución del proceso de enseñanza)
• las estrategias didácticas
El concentrado de resultados que presentamos son producto de la triangulación de los
instrumentos: diario del estudiantado; comentarios sobre la marcha de la docente, y
66
comentarios de los dos observadores externos. Dicha triangulación se encuentra en el
Anexo 1 de Triangulación.
El cuadro realizado por Ma. Amor Pérez (2004), nos sirvió de base para determinar las
nociones básicas que el estudiantado tendría que adquirir en un proceso de
alfabetización audiovisual. (Ver anexo 2 Principios)
Al final del proceso de investigación-acción y como parte de la propuesta de estrategias
didácticas la intención es sugerir algunos de los principales conocimientos, habilidades, y
actitudes que el estudiantado ha de adquirir en un proceso de educación en
comunicación particularmente en una alfabetización audiovisual. Para dicha elaboración
se contó con la asesoría de una experta en comunicación y medios audiovisuales que
actualmente trabaja como conductora y productora en el Centro Universitario de Video
Didáctico y Televisión Educativa (CEUVIDITE) de la Universidad de Colima. El trabajo de
investigación fue leído por la experta -en la etapa de construcción de los instrumentos-
quien además realizó otras sugerencias mismas que fueron integradas al trabajo. Las
observaciones realizadas respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes
sintetizadas en un cuadro se encuentran en el Anexo 3 competencias.
A continuación se muestra la finalidad de cada uno de los instrumentos para la
evaluación de las categorías y dimensiones de análisis:
Comentario sobre la marcha de la profesora (ver anexo 1 de triangulación)
El comentario sobre la marcha tiene la ventaja de poder anotar elementos
significativos en el acto áulico sin perder de vista la propia práctica. Para nuestro
análisis los elementos a considerar serán principalmente los siguientes:
para evaluar las estrategias didácticas propuestas por el profesor.
67
para un análisis en profundidad sobre los contenidos del curso que más
apoyaron el proceso de alfabetización audiovisual.
como un registro de las inquietudes y sucesos transcurridos durante la
investigación-acción, en especial en el ambiente áulico.
como ejercicio de auto-reflexión y de meta-cognición sobre la propia práctica.
para identificar los intereses y actitudes generados en el proceso y que
influyen en la propia práctica investigativa.
Diario de clase de las y los alumnos: (Ver Anexo 1 de triangulación)
Se retomará la concepción de Celestín Freinet (1969) respecto al diario de clase, que
tendrá los siguientes fines y se utilizará como parte del conocimiento y evaluación de
los resultados de la acción:
Llevar un registro (desde la mirada estudiantil) del proceso de alfabetización
audiovisual.
Hacia una concientización de la propia práctica en la acción.
Como un ejercicio de meta-cognición y retroalimentación de las habilidades,
actitudes y saberes adquiridos.
Registro audiovisual por parte de observadores externos: (Ver anexo 1 de
triangulación).
Este reconocimiento será por medio de material fotográfico, magnetofónico y de
video y será utilizado por parte de dos observadores externos. La finalidad de este
método empírico es la de tener una visión de la experiencia desde distintos ángulos,
es decir, una mirada caleidoscópica del proceso de I-A respecto a la alfabetización
del estudiantado.
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Como parte del plan general de esta etapa se han integrado a la investigación dos
estudiantes de la Facultad de Pedagogía interesados en la temática de los lenguajes
audiovisuales, y que además actualmente realizan su tesis de licenciatura sobre “el
uso de los medios audiovisuales por parte de docentes de la Facultad de
Pedagogía5. El trabajo es recíproco los estudiantes son observadores externos y la
docente es asesora de su trabajo de investigación. Los observadores asistieron a
todas las clases y tendrán un registro de algunas sesiones en video, acerca de:
• La metodología empleada
• Las estrategias didácticas implementadas por la profesora.
• La evolución en las habilidades, actitudes y saberes en la ‘lecto-escritura’
audiovisual del estudiantado.
• Los productos audiovisuales (fotos, anuncios, collage, entre otros) generados
durante la experiencia.
• Las miradas entre observadores, el estudiantado y la docente a manera de
confrontación.
• Los efectos de la investigación sobre la propia práctica.
• Las diferentes miradas del proceso de alfabetización del estudiantado y de la
enseñanza de la profesora contrastando la primera etapa de la investigación y
la última.
A continuación se muestra la construcción de la propuesta de estrategias didácticas
antes de la acción educativa. Por tanto la consideramos un esbozo ya que siendo
congruentes con la metodología de I-A, el currículo se construye en la acción. La
propuesta final es justamente el fin último de la investigación.
5 El interés de este tema surge a partir de la experiencia de los estudiantes en el curso de “Cultura Audiovisual” con motivo de la semana de Pedagogía.
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La propuesta de estrategias didácticas para la alfabetización audiovisual a través del arte (antes de la acción)
Los contenidos curriculares se construyeron con base en los dos campos donde la
alfabetización audiovisual comparte objetos de estudio y de acción: la educación en
comunicación y la educación para y desde los medios.
El hilo conductor que dio cuerpo a los contenidos fueron las estrategias didácticas
que se basaron a su vez en dos aspectos fundamentales: el arte a través del
lenguaje total.
El arte: Cada una de las clases contó con el apoyo de técnicas teatrales de
improvisación que fueron retomadas del método desarrollado por la “Liga
Latinoamericana de Improvisación”. Asimismo se utilizaron imágenes de la bienal
italiana de fotografía como videos producidos por artistas colimenses (Roberto Levy,
Andrés Villa, entro otros), y música étnica, clásica. Se utilizó también la técnica del
collage artístico.
70
El lenguaje total: El concepto desarrollado por Vallet (1970), y retomado por
Gutiérrez de lenguaje total (1977) que recupera lo cinético, verbal y escrito será
fundamental desde nuestra propuesta de arte. Retomamos la metodología para los
medios de comunicación de Gutiérrez en cuanto a las dimensiones que propone y
que serán además fundamentales en el análisis e interpretación de los datos.
A) la educación de la perceptividad o lectura denotativa B) la educación de la intuición o lectura connotativa C) criticidad o personalización D) la creatividad
En lo referente a las estrategias didácticas Gutiérrez plantea los grupos pequeños sin
predominio de líder (máximo cinco alumnos) y la colaboración con otros profesores o
profesoras para la creación de temas (o núcleos) generadores; una propuesta muy
interesante, pero dadas las condiciones de la Facultad de Pedagogía como la de
muchas otras instancias educativas es una propuesta difícil de aplicar dadas las
condiciones estructurales y de contexto, pensemos simplemente en el número de
alumnos y alumnas que tienen los grupos en cada clase.
A continuación mostramos el programa sintético de la materia optativa:
“alfabetización audiovisual” mismo que fue estructurado de acuerdo a los
requerimientos que la Institución exige y fue entregado a la coordinación de la
Facultad de Pedagogía para su aprobación y para el desarrollo de los procesos
administrativos que hicieran valida la evaluación y acreditación del estudiantado.
71
PRESENTACIÓN
La formación continua constituye uno de los pilares en la preparación de las y los
licenciados en pedagogía. En una época donde los vertiginosos cambios tecnológicos y
científicos demanda por parte de los egresados de la licenciatura una formación y actualización
constante de nuevos saberes, de manera particular, en el ámbito de los lenguajes audiovisuales.
Bajo esta perspectiva y reconociendo que vivimos en tiempos donde los medios de
comunicación masiva tienen una fuerte influencia en las personas sociales que somos, la
alfabetización audiovisual debe concebir a los medios audiovisuales desde dos perspectivas:
como objeto de estudio -análisis crítico de los medios- y como medios para educar y para ello
es indispensable un conocimiento básico respecto a los códigos que ‘hablan’ los medios: el
lenguaje audiovisual.
PROPÓSITO
Generar los conocimientos, actitudes y habilidades audiovisuales del alumnado que les
permitan ‘leer y escribir’ con el lenguaje de las imágenes y los sonidos así como analizar de
manera crítica los mensajes que los medios de comunicación masiva generan y la dimensión
ética que como futuros educadores deben tener presente, con la finalidad de hacer más integral
su práctica educativa y comprendan mejor el mundo contemporáneo.
Asimismo se ofrecen líneas generales de acción que pueden realizarse en el aula, y que
permiten tener las conocimientos y habilidades audiovisuales, aprovechando mensajes ya
producidos o creando nuevos materiales educativos.
72
UNIDAD I: Los lenguajes como expresión del ser humano
El contexto de los multi-lenguajes y multi-códigos en las sociedades del conocimiento.
Lo cinético: la importancia de la comunicación no verbal en la enseñanza y en el aprendizaje.
Lo verbal: la interrelación entre lo verbal con los otros lenguajes y sus principales diferencias.
Lo escrito: la interrelación entre lo escrito con los otros lenguajes y sus principales
diferencias.
Lo audiovisual: elementos de la imagen; elementos del sonido; la narrativa
audiovisual.
Elementos de la imagen • Composición • Punto • Encuadre • Luz • color
elementos sonoros • Palabra • Silencio • Efectos sonoros • Música
UNIDAD II: El análisis de los medios audiovisuales en las sociedades del conocimiento
Iconicidad • Abstracción • Denotación • Connotación
Mensajes subliminales • Enmascaramiento o camuflaje • Hiperestimulación sensorial
Estereotipos • Monosemia-polisemia
UNIDAD III: El uso de los medios audiovisuales y su aplicación en el aula
• El collage en el aula • La publicidad como medio didáctico • La Internet y sus potencialidades • La fotografía en la escuela • El video en el aula • El cine como medio para educar • La Televisión y su uso educativo
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CAPÍTULO III
Una propuesta de alfabetización audiovisual desde el arte
¿Voy de entrada? ¿De salida?
¿Salgo o entro?
Ya es el tiempo sin puertas ni ventanas.
No sé si salgo o entro,
Pero voy.
Carlos Nakatani
74
El camino andado: los resultados de la investigación-acción y su interpretación A lo largo del trabajo vimos que las estrategias didácticas a través del arte
generaron la ampliación del campo perceptivo y constituyeron un potencial para la
reflexión didáctica y pedagógica respecto a la alfabetización audiovisual. Nuestra
intención es la de proponer -gracias a la experiencia de nuestro grupo- uno de los
tantos caminos por los que se puede conocer más sobre estos imperiosos temas de
la educación y de la pedagogía contemporánea.
Lo redactamos en forma de propuesta porque ese fue el objetivo de la investigación-
acción emprendida, el afán de re-construir juntos el camino andado, detenernos en
los ‘aciertos’ y ‘desaciertos’ vividos nos permitió establecer vías de acceso a lo que
creemos es una de las tantas formas de acércanos a la educación en comunicación.
Por consiguiente, no estamos proponiendo la estructura de un curso, de una materia
optativa (como fue el caso de nuestra experiencia) ó de un material audiovisual.
Proponemos una serie de ejes, coordenadas que nos sirvieron de orientación en el
camino, que están basadas en una pedagogía orientada hacia la comprensión. En el
Anexo 1 de triangulación encontrarán la descripción de las estrategias didácticas
empleadas a lo largo de la materia con su respectiva validación o mejor dicho los
aspectos a mejorar en nuestro contexto particular que fue la Facultad de Pedagogía
de la Universidad de Colima.
75
Presentación y descripción de los resultados
A continuación mostramos -de manera sintética- los resultados en función de las
estrategias didácticas implementadas en un intento por agruparlas desde los ámbitos del
arte que manejamos (teatro, arte visual, cine, -video-). Están divididos de acuerdo a las
tres etapas del estudio, tratamos de evaluar los avances del estudiantado en función de
los siguientes criterios:
Análisis de los productos de la actividad: Aquí se concentran las evaluaciones,
tareas, actividades realizadas por el estudiantado a lo largo del curso y que constituyen
nuestros testimonios de aprendizaje, la respuesta del estudiantado a las estrategias
empleadas y en general el proceso de investigación
Mirada estudiantil, de los Observadores Externos (OB) y de la docente: En esta
columna se sintetizan los principales aspectos y/o reflexiones que emergieron de las
prácticas de registro de cada uno de los actores de la investigación.
Observaciones para la acción: En esta columna se describen las acciones
emprendidas en la investigación para mejorar la práctica docente para facilitar el
aprendizaje del estudiantado.
El análisis detallado de todo el proceso se encuentra en el Anexo 1 de Triangulación.
76
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA –APRENDIZAJE
ARTE VISUAL -Primera Etapa-
Presente en las técnicas grupales “Absolut”, “Benetton” “Fotografías de la Bienal de
Arte Visual”. (ver anexo 1 donde se explican los ejercicios completos).
Por lo general la dinámica consistía en mostrar al estudiantado por medio de fotos
las obras de distintos artistas, con estilos que iban desde lo objetivo, figurativo,
expresivo, hiperrealista y conceptual. Cada uno de los estudiantes expresaban ‘de
manera sintética’ las primeras tres palabras que les venían a la mente; la indicación
que se les daba es que no trataran de racionalizar su opinión, la intención era dejar
que fuese el canal de sus sensaciones la apertura de su enunciado, por
contradictorio o ‘banal’ que esto pudiese parecerles. La consigna era también no
repetir palabras, si esto sucedía se incitaba a encontrar otros significados, o bien
otras formas de expresar lo mismo. (El tiempo para expresar su enunciado era de
cinco segundos aproximadamente). Veamos un ejemplo.
77
Las locuciones más frecuentes que emergen de la imagen anterior son las
siguientes:
Mirada de OE Mirada docente Se muestran atentos y a la expectativa cuando se les indica que se trata de ver imágenes. En las primeras rondas del ejercicio no saben que decir y cuando les toca su turno, muchos estudiantes se quedan callados o dicen “no entiendo” “no me gusta” “raro” “me angustia”. Se percibe un ambiente tenso porque los estudiantes no saben hacia donde los lleva la actividad, parecen poco habituados a expresar sus emociones como forma de participación en clase El hecho de que se pongan todos de pie frente a la obra los pone en mayor evidencia de sus participaciones y algunos incluso se muestran angustiados de no saber qué responder. La maestra insiste en que se animen a decir lo primero que se les venga a la mente pero que no se queden callados, lo que anima a algunos a participar.
Los enunciados de los primeros estudiantes condicionan las expresiones del resto del grupo. Su actitud corporal ante el ejercicio es la de sentirse examinados más que la de expresarse de formas creativas. Tienen dificultad para decir con pocas palabras lo que les evocan las imágenes. Se pone en evidencia que el hecho de decir “lo primero que se les venga a la mente” no es algo de lo que estén habituados. En la medida en que alguno de los estudiantes se anima a expresar palabras como “gris” “miedo”… “soledad” invita al resto del grupo a participar con frases más significativas que las de “no entiendo”.
78
INTERPRETACIÓN Estábamos concientes de que las y los estudiantes estaban influidos por una cultura
audiovisual así que iba a ser relativamente sencillo utilizar el recurso de la imagen y
de la tecnología en clase. Cuenta de ello fue su interés y expectativa cuando se les
indicaba que íbamos a ver imágenes, videos o películas.
De los resultados emergen varios aspectos. Por un lado una relativa timidez para
expresar sus emociones, en lugar de pautas racionalizadas, lo que se puede traducir
en una carente habilidad en su formación por expresar las cualidades de las cosas
desde la apertura del campo perceptivo.
La formación académica fortalece la categorización y la identificación de los objetos
de nuestro entorno; esto es importante pero no debe ser una actividad única, cuando
identificamos las cosas o las clasificamos dejamos explorarlas a través de nuestros
sentidos. (Arheim 1993). Por otro lado ésta no es la única vía para acceder al
conocimiento, en particular las imágenes como los sonidos entran por el canal
perceptivo y tomar consciencia de esto es uno de los primeros pasos para el análisis
de los textos audiovisuales.
Por ejemplo logramos entender el mensaje subliminal de un comercial a través de los
colores, de los encuadres, de las palabras que allí se dicen pero también de la
comunicación no verbal manifiesta. Y esto es posible porque estamos con una
actitud perceptiva por medio de nuestros sentidos.
Esto no es válido solamente para el análisis del arte o de los medios de
comunicación. El pensamiento científico privilegia la apertura de nuestro campo
perceptivo, muchos de los avances en la ciencia como en las humanidades se han
logrado gracias a esta actitud perceptiva que hace posible encontrar relaciones
donde nadie las había visto. Por ejemplo: el observar el cambio de tonalidades, el
proceso de transformación de las formas, la alteración de las temperaturas son
79
algunas de las cualidades que tienen que ver una actitud observadora y alerta de las
y los investigadores a través de su campo perceptivo.
Quizás una de las consecuencias más graves de la formación académica que
privilegia las formas paradigmáticas como la lógica, la razón y la “verdad” (Bruner
citado por Eisner 2002) sobre las formas narrativas, es que las y los docentes damos
más importancia a estas maneras de significar la información que nos proporciona el
mundo y las legitimamos como ‘únicas’ formas de acceder al conocimiento. Es así
que el hacer explícito y dar valor a otras maneras de conocer es una labor esencial
que el o la docente ha de emprender con el fin de avivar la creatividad del
estudiantado y que -desde nuestro punto de vista- el arte posibilita.
Esto explica el por qué las y los estudiantes expresaban enunciados que para ellos
eran significativos cuando los alentaba con frases como “no importa que sientan que
están diciendo cosas sin sentido” “digan lo primero que se les viene en mente pero
no se queden callados”. Lo que queremos decir con esto es que si las y los
estudiantes decían “no sé” “no entiendo” no significa que no fuesen capaces de decir
algo sobre una obra artística, sino que están habituados a participar desde la
dinámica de la expresión razonada y del análisis ya que esta es ‘la forma’ en la que
generalmente son evaluados por el o la docente. Esto estará presente a lo largo de la
investigación.
Cabe señalar que parte de sus locuciones reflejan también el poco acercamiento que
tienen con referentes artísticos de esta índole, el que les parecieran “raros” es un
ejemplo de ello. Y que tiene que ver con una pobreza de referentes culturales que
estén más allá de sus consumos culturales que están más cercanos a la cultura del
espectáculo –muchas veces acrítica- que a los de una cultura crítica y multicultural.
¿Cómo el arte visual puede favorecer los aspectos didácticos y pedagógicos?
80
Posibilidades didáctico-pedagógicas
A través de la reflexión grupal se puso en evidencia con mayor facilidad cómo las y
los artistas concentran en sus obras una gama de códigos y signos para expresarnos
algo a través de una representación. Esto que parece trivial tuvo innumerables
posibilidades didáctico-pedagógicas. El ponernos de pie –como lo hacíamos- ante
una obra artística sabiendo que su artífice busca una intención con cada símbolo que
coloca en la obra, con cada tonalidad, perspectiva, color, textura, nos ponía en la
condición de “alerta” como dice Eisner para tratar de encontrar las propiedades
cualitativas de la obra. Este proceso de “distanciamiento” de la obra, es una habilidad
que también se requiere para la codificación y decodificación de los ‘textos’
audiovisuales sobretodo cuando la tendencia de la cultura mediática es ocultar los
mensajes dejándonos desprovistos de elementos de reflexión. Al igual tratábamos de
‘sentir’ el cuadro, (pintura, fotografía, cine) para captar en una primera instancia las
emociones que nos incitaba por medio de nuestros sentidos, esa primera emoción
nos servía de base para contextualizarla, reflexionarla, tratar de sacar significados
propios y compartidos en una cultura propia y en los significados que podrían tener
en la cultura del artista y su contexto histórico. Estábamos abriendo el camino a los
conceptos básicos para el análisis de los textos audiovisuales: lectura connotativa y
dennotativa.
El llevar con ejemplos concretos los símbolos a través del arte nos permitió poner en
evidencia cómo en los programas televisivos (anuncios publicitarios, telenovelas,
caricaturas) existen símbolos y códigos que a primera vista parecen innocuos y sin
embargo están llenos de significados que no son neutros. Recordemos que la
condición para formarnos una actitud crítica ante los medios depende justamente de
esta capacidad de dejar que corra la emoción para después llevarla al ámbito de la
reflexión.
81
El mayor entrenamiento sobre la contemplación estética del arte nos permitió una
actitud ‘abierta’ respecto a los significados de las imágenes y su traspolación hacia
las imágenes comerciales se volvía más clara.
El ejercicio de crear habilidades de síntesis –recordemos que la obra artística tiene
un alto componente de síntesis- nos permitió crear un ambiente de aprendizaje sobre
la importancia de desarrollar estas habilidades en la formación pedagógica. Los
anuncios publicitarios son imágenes en movimiento, son estrepitosos y sintéticos y el
tiempo para captarlos por el canal de la razón es difícil, requiere de crear esta
habilidad para captarlos.
La improvisación de pautas de expresión permitió una actitud más creativa en el
estudiantado.
Finalmente se mostró cómo es importante dejar que las pautas creativas se puedan
potenciar. La labor artística trabaja con este tipo de habilidades, por tanto no
dependen de una ‘musa inspiradora’ sino de una actitud sistemática y de observación
que también son indispensables en el trabajo científico.
Observaciones para la investigación-acción: Para esta primera etapa fue
importante darnos cuenta que el estudiantado necesitaba:
Una figura docente que legítima este tipo de saberes, donde se potencia lo global, lo
sintético, lo verosímil, lo que es sensible al contexto, que persigue el pensamiento
divergente, la creatividad y la imaginación; en suma la forma narrativa de percibir los
significados. Un docente que no reprime estas formas de conocer es también aquel
que les asigna un lugar en el currículum ya que es a través de éste último donde se
pueden conducir y potenciar.
También emergió la necesidad de crear en el estudiantado la reflexión sobre su
propio aprendizaje. Pudimos observar que el estudiantado no es consciente de
82
¿cuáles son sus propias estrategias para aprender?, ¿de qué maneras llegan al
conocimiento de las cosas?, en general eran poco críticos respecto a lo que les
proponía como contenidos de la materia, lecturas, textos audiovisuales, películas,
etc. ¿Cómo se puede enseñar algo de lo que no se es conciente sobre cómo se
aprendió? ¿Cuáles son sus reflexiones metacognitivas al respecto?
Otro aspecto que está vinculado con todo lo anterior tiene relación con su identidad
profesional, esto lo veremos más adelante en los productos de la actividad, en
cuanto a las actividades que tuvieron que ver con el arte visual, no encontraban
relación cómo eso podía servir para su profesión y eso también explicaba que las
concibieran como “raras”.
ARTE VISUAL -Última etapa-
Presente en las técnicas grupales “Absolut”, “Benetton” “Fotografías de la Bienal de
Arte Visual”. A continuación mostramos la impresión de la misma foto en la tercera y
última etapa de la investigación.
83
Mirada de OB Mirada docente Sus respuestas son más prontas, es decir, responden antes de los cinco segundos. Las palabras que emiten discrepan entre un estudiante y otro. Tienen más confianza en sí mismos cuando expresan lo que dicen.
Expresan con mayor confianza sus emociones sin temor a decir lo que les viene a la mente. No se quedan callados ante la imagen nueva que aparece. No repiten las mismas expresiones: tratan de improvisar si alguno de sus compañeros dice lo que habían pensado. Expresan su inquietud por ver con más detenimiento la imagen.
INTERPRETACIONES: Quizás uno de los resultados más evidentes en esta etapa es que el estudiantado se
muestra más preparado para enumerar -sin reservas- las primeras apreciaciones de
lo que ven, queda lejos la barrera del “no sé”. A lo largo del curso la cualidad ha sido
la de explorar por medio de los sentidos. Están consientes que se trata de identificar
sus propias emociones para luego expresarlas, decir “no sé” por consecuencia
equivale, para el resto del grupo, el revelar “soy insensible”.
Esto puede explicar el ambiente de ‘seguridad’ y confianza que se respiraba en las
respuestas del estudiantado. Se emitían juicios de valor, pero éstos no eran
sometidos a la crítica, en todo caso, pasaban por la mesa de reflexión común.
Se establece una especie de juego el cual consiste en entretejer con las palabras
pronunciadas una idea global de la foto, para que esto suceda se requiere de la
creatividad e imaginación de cada uno, intentan complementar la apreciación del otro
más que de confinarla a unas cuantas frases; la rapidez del ejercicio lo permite.
Al final de la actividad se creaba un universo de palabras que daban la idea de un
todo más global de las partes, con esto imaginábamos una historia y a través de la
84
narración de esta invención podíamos ejercitar la imaginación de las formas visuales,
básicas para la comprensión del lenguaje audiovisual. Este tipo de actividades eran
breves (alrededor de quince minutos) y las aplicábamos prácticamente en todas las
sesiones, lo que puso al estudiantado en la condición de ‘entrenamiento’, ya sabían
que de preferencia tenían que llevar ropa cómoda, ponerse de pie y en disposición al
movimiento, formarse en círculo, y estar en una actitud corporal abierta para los
ejercicios. Estaban conscientes de que se trataba de adquirir habilidades más allá de
exposiciones teóricas a las que están más acostumbrados.
Posibilidades pedagógicas:
Las discrepancias entre la percepción de uno y otro estudiante eran evidentes y entre
más diversas eran consideradas por el grupo como algo enriquecedor. En este
sentido el valor de la respuesta no residía -por consecuencia-, en identificar una
reflexión ‘única’ sino la propia emoción en el instante en que se generaba -como
sucede en los fugaces anuncios publicitarios-, la primera impresión es la que cuenta
pues es la con la que generalmente el creador publicitario trabaja para generar su
audiencia. Este ejercicio se llevaba a casa como ‘tarea’ para su reflexión y cada
estudiante llegaba con un comentario acerca de un comercial o programa televisivo
en el que había descubierto nuevos significados, se comentaba en grupo y
generábamos con éste un breve debate: los medios de comunicación estaban
entrando a la escuela.
En varias ocasiones se dirigían a mí para que yo diese “la última palabra”; con algo
así como “entonces qué quiere decir maestra”, “quién tienen la interpretación
correcta”. Hubo una cierta angustia cuando veíamos que no existe una respuesta
‘correcta’ ni ‘única’. Mi actitud era la de cuestionar siempre (muchas veces como
abogado del diablo), y hacíamos consciente que finalmente yo soy una participante
más en el disfrute del lenguaje de las imágenes y los sonidos. Un crítico de arte –con
mayores elementos que nosotros- podría darnos un marco de referencia estética,
85
que nos conduciría a un análisis más profundo. A través de mis recursos y
conocimientos sobre estética trataba de darles ese marco de referencia pero era
claro que eso no podía determinar su apreciación personal. Esto es de suma
importancia en la formación pedagógica, quizás uno de los retos más grandes que
tienen la escuela es hacer que la figura docente se transforme, especialmente en
cuanto al poder que suele ejercer con su papel y con el conocimiento. El
estudiantado en su etapa de formación debe tener consciencia de ello, y de cómo
legitimamos el poder cuando decimos “no” a un alumno simplemente porque desde
nuestros marcos de referencia ese estudiante ‘no tiene razón’. Muy distinto es
fundamentar, sustentar una opinión o fundamento científico desde la coherencia del
diálogo. Hoy más que nunca se hace vigente el pensamiento de freiriano de que sin
comunicación no hay educación (Freire, 1998). En sociedades como la nuestra el
ejercicio de la formación ha de contrarrestar un tipo de glocalización que persigue el
‘pensamiento único’.
TEATRO -Primera Etapa-
En actividades “tienes-tengo” “¿Te conozco?” “Estatuas” “Papelitos” “Palabras por
palabra” (ver anexo 1 donde se explican los ejercicios completos).
A lo largo del curso realizamos ejercicios de improvisación propios del entrenamiento
actoral (utilizados por la liga latinoamericana de improvisación). En este sentido no
montamos ninguna obra teatral, no era la intención de la actividad, la cual en cambio
buscaba que las y los participantes adquirieran más consciencia sobre la importancia
del campo perceptivo propio del trabajo en equipo y de la comunicación cinética que
hace posible un mayor dominio del lenguaje total. (Gutiérrez, 1977). Por ello en
sentido estricto es más apropiado decir que utilizamos formas para-teatrales en vez
de teatro como disciplina artística.
86
A continuación mostramos un ejemplo de las principales locuciones expresadas por
el estudiantado durante la primera fase de la investigación.
Mirada de OE Mirada docente Ríen mucho. Se entusiasman con la idea de salir al jardín a realizar las actividades. Son rígidos con su cuerpo, les da pena pero al final participan. Todos participan incluso a los que generalmente no les gusta participar. Se muestran a la expectativa desde el inicio del ejercicio. Utilizan referentes de la televisión para sus propias improvisaciones
Son receptivos durante los ejercicios. Existe una buena integración grupal. Entran en el juego actoral. Se expresan poco a través de su cuerpo. Ven únicamente el aspecto del juego y no que a través de éste juego se puede aprender. La participación de algunos alumnos es especialmente rica en los ejercicios, se comprometen con el juego que se establece.
87
INTERPRETACIÓN Uno de los aspectos que más nos llamó la atención desde el inicio de los ejercicios
de improvisación fue la capacidad del estudiantado para entrar en el juego teatral y la
participación que mostraron todos en general y de modo ejemplar algunos de ellos. A
diferencia del arte visual donde había actitudes de un cierto rechazo, en este tipo de
ejercicios la participación no solamente fue plena sino además con un sentido
pertenencia de grupo que no se había manifestado en otras actividades.
Las interpretaciones pueden ser múltiples, la más contundente –desde nuestro
marco de referencia- es que estaban creando a partir de su propio cuerpo. En el arte
visual, eran espectadores, público de una obra que además no habían visto nunca,
no sólo estaban alejados de ver este prototipo de expresiones artísticas, sino que
existía una distancia literal entre la obra, el artista y ellos como espectadores. Para
comprender había que pasar por ciertas pautas de reflexión y un básico ejercicio de
apreciación estética. En los ejercicios para-teatrales esa distancia era inexistente, no
había más que ver al compañero en sus propios modos de interpretar una consigna y
sus aptitudes para imaginar un movimiento creativo y luego generar el propio
movimiento a través del cuerpo y su expresividad. Sin por ello menospreciar la
formación actoral que requiere de un conocimiento teórico-práctico.
Esto explica además por qué la sinergia del grupo era tan alta, las actividades
demandaban un trabajo conjunto, sin el ejercicio de percibir al otro no es posible un
desarrollo de la fuerza expresiva. Las artes visuales son una disciplina
eminentemente individual –salvo que la intención lo exija-; lo teatral comúnmente es
grupal y uno se puede cubrir en el otro; mientras haya una complicidad con el otro, el
pánico escénico se reduce porque “no estoy solo y mientras más gente mejor”. En el
estudiantado se exaltaban las representaciones que apoyaban su personalidad, la
que es tímida, jugaba a ser tímida, el que se sabe ocurrente representaba el
chistoso. Los ejercicios ponían en evidencia la personalidad de cada quien porque es
algo con lo que nos movemos en el cotidiano, son las estrategias de supervivencia
que hemos creado para relacionarnos.
88
Otro factor que involucró fácilmente al estudiantado fue el juego. El teatro es un
juego tácito, todos sabemos que lo que se representa no es verdad pero entramos en
éste juego porque sabemos que es una convención. El juego es algo que sí hemos
aprendido a hacer desde nuestra infancia, y aunque a lo largo de nuestra vida con
frecuencia olvidamos, está decididamente en nosotros. Esto revela porque cuando
jugamos mostraban partes de ellos que no fácilmente emergían en el contexto aulico
(el teatro se hacía en el jardín). Y porque cuando se nos invita a jugar
inevitablemente participamos con placer.
Cuando nos enfrentamos a algo desconocido utilizamos los referentes más cercanos
que nos permitan resolver de modo eficiente una situación. (Arnheim, 1993). Parte
del juego de la improvisación exige esta habilidad y debe ser de modo ágil e
inmediato, los referentes que las y los estudiantes mostraban ante las situaciones
que debían resolver eran televisivos, no teatrales. Esto devela por un lado, su
carente cultura teatral y por el otro que el referente más cercano a estas formas de
proceder son las que proporciona la cultura del espectáculo y que forman parte de un
mundo de cual se sienten cercanos y tienden a reproducir en otros ámbitos. Su
cultura audiovisual –si bien poco acrítica- estaba funcionando como andamiaje para
el conocimiento de otro tipo de referentes culturales y artísticos para interpretar el
mundo.
Uno de las formas de aprendizaje es la imitación y esto explicaba porque su
capacidad de observación del estudiantado se agudizaba con los ejercicios, ante
pautas desconocidas el mejor referente que tenemos es imitar lo que hacen los otros
imprimiendo el propio sello creativo. Quién podía hacer mejor el papel de una mamá,
era la que tenía una imagen más clara de lo que comporta ser mamá. Esta es la
base de las estructuras estereotipadas y funcionan como referencias para explicar
nuestro entorno. Estábamos viviendo con el cuerpo las conductas estereotipadas tan
recurrentes en los medios audiovisuales de comunicación.
89
¿Cómo el teatro puede favorecer los aspectos didácticos y pedagógicos?
Posibilidades didáctico-pedagógicas:
Uno de los elementos que el teatro más apoyó fue el de tomar consciencia de la
comunicación no verbal. El dejar de lado la predominancia de la palabra para liberar
el cuerpo y sus posibilidades comunicativas fue uno de los aspectos que más nos
potenciaron las actividades para-teatrales. Recordemos que el 75% de la información
que recibimos es visual, el 13% es por medio del oído y el 12% es a través de los
otros sentidos como el olfato, el gusto. (Cabero, 2001). Para la alfabetización
audiovisual crear esta habilidad es de suma importancia, especialmente cuando los
lenguajes publicitarios por ejemplo son contradictorios, la palabra expresa una cosa y
la imagen corporal otra. Este pretexto comunicativo funcionaba como referente para
interpretar los mensajes publicitarios, cada estudiante tenía como tarea ‘develar’ la
comunicación corporal implícita en un spot publicitario, en una telenovela o en una
película.
Otro dispositivo que posibilitó el teatro fue el de establecer comunicación con el otro
y generar el debate y la crítica constructiva. Cuando la dinámica en clase es la de
participar y recibir la aprobación o no por parte del docente resulta difícil percibir las
habilidades que se han de generar para un verdadero diálogo entre personas. La
comunicación a través del cuerpo exhorta a la franqueza de nuestras emociones, si
no somos sinceros no podemos comunicar nuestros propósitos auténticos. Para
lograr esto se requiere antes que todo de un ejercicio de escucha, sólo escuchando
al otro es que podemos comunicar, y al mismo tiempo sólo a partir de la escucha de
nuestro propio cuerpo es que podemos llegar a una comunicación franca de nuestras
intenciones. También se requiere de un amplio sentido de complicidad con el otro,
que puede ser el público mismo que nos observa obsequioso.
Las y los estudiantes sabían que el equipo que comenzaba primero estaba en
desventaja, por la naturaleza de la actividad teatral, cada equipo aportaba un
90
elemento nuevo que era incorporado por el equipo subsiguiente; esto nos permitía
descubrir la importancia de la observación y de la actitud curiosa y de escucha
necesaria para enriquecer el propio trabajo. Cuando llevábamos esto en el campo de
la palabra, veíamos cómo también con las palabras se ha de establecer esa escucha
y cada uno aporta algo diferente simplemente porque somos distintos y en la
búsqueda de una identidad propia: un ejemplo más de lo dicho, una experiencia
propia, etc. Esto ayudó principalmente a las y los estudiantes más ‘tímidos’ o que por
lo general no participaban ya que en principio les parecía que “ya no había nada que
decir” o “ya lo habían dicho otros”. La seguridad que aporta el arte para decir lo
propio es muy valiosa para el trabajo pedagógico.
El debate por tanto se orientaba especialmente hacia la argumentación de un
contenido como elemento primordial, era esencial rescatar la forma sobre el
contenido, siendo atentos a la forma podíamos decir lo mismo con otras palabras y
agregar algo más… poniendo atención a la forma también podíamos decirle al otro
los aspectos positivos de su trabajo y los que podía mejorar, el teatro nos hacía
evidente cómo la perfecta sintonía entre la forma y el contenido hacen posible un
trabajo ejemplar y no sólo valioso sino con las posibilidades de hacerlo de muchas
maneras: en suma didáctico.
Esto también nos permitió rescatar el arte de enseñar, si nuestra futura profesión
implica un trabajo con grupos de personas era de suma importancia rescatar no sólo
el arte de enseñar sino la visión de la enseñanza como arte; (Eisner, 2004). La
importancia de comunicar confianza desde el propio cuerpo, de comunicar seguridad
con nuestro tono de voz, la necesaria relación entre el formador y su grupo. Fueron
elementos que el teatro posibilitó. La necesidad de establecer pautas de complicidad
para ir hacia un mismo fin. Reconocer que es a través del otro que aprendemos y
entre más aportaciones se hagan al grupo nuestra capacidad de aprender formas
nuevas se expande. Gracias al acercamiento con y desde el arte pudimos vivenciar
lo que bellamente Freire llama diálogo como un encuentro amoroso entre las
personas (Freire, 1993).
91
Observaciones para la investigación-acción: A diferencia del arte visual los
estudiantes tenían más referentes con las formas del espectáculo televisivo, esto
permitió -como ya señalamos anteriormente- un andamiaje que hizo posible un
acercamiento más franco y participativo con las actividades. Además ese puente o
andamiaje entre el espectáculo mediático y teatral permitió un ejercicio de reflexión
sobre el principal propósito de nuestro estudio: el aprendizaje de las formas visuales
y su reflexión crítica.
No obstante un aspecto que recuperamos de la reflexión es que el estudiantado
percibía poco las posibilidades del juego como elemento básico para el aprendizaje,
lo mismo sucedió con las artes visuales, existía un escaso ejercicio de metacognición
y una vez más está relacionado con su identidad profesional. ¿Qué podemos
aprender de esto? ¿Qué elementos didácticos y pedagógicos nos permitió el ejercicio
del juego teatral? ¿Qué conceptos o nuevos conocimientos facilitaron las
actividades? Para un pedagogo o pedagoga estas tendrían que ser cuestionamientos
básicos que sin embargo las y los estudiantes no manifestaron. Al final de las
actividades dedicábamos un espacio para la reflexión de lo acontecido, de forma
particular el de crear habilidades en los procesos metacognitivos relacionados con
nuestra profesión como pedagogas y pedagogos. Como lo muestran las locuciones,
se dedicaban a expresar lo divertido que había sido, las cuestiones chuscas o de
percepciones emotivas que habían experimentado, sin embargo la mirada
pedagógica estaba ausente.
92
TEATRO -Última Etapa-
Mirada de OE Mirada docente Observan con detenimiento lo que hacen los demás estudiantes. Tratan de mejorar el ejercicio que realizan los equipos que exponen primero sus improvisaciones. Utilizan más el cuerpo para expresar lo que quieren decir. Establecen mayor comunicación con su equipo de trabajo.
Son más expresivos con su cuerpo. Establecen lazos de complicidad entre unos y otros. Se ve un claro intento por mejorar lo realizado. Intentan realizar personajes que los incitan al reto. Ejem. La que es tímida trata de hacer un papel de extrovertida, etc.
INTERPRETACIÓN En esta etapa lo que más se percibe es la actitud corporal que adoptan, son más
expresivos con su cuerpo, a lo largo del curso la consigna ha sido cómo
comunicamos con el cuerpo y las intenciones que comunicamos. Esto puede
explicar el por qué ahora en sus locuciones expresan también la idea de que se
existen “formas de aprender otras cosas”. Si bien aun no se manifiesta para esta
etapa un claro ejemplo de meta-cognición respecto a lo que las estrategias didácticas
pueden generar para su formación profesional, si bien no de manera explícita, sí
existe una conciencia de que es importante la ‘forma’ en la enseñanza, así como
93
también es importante el aprender “otras cosas” que en nuestro caso son las formas
del arte.
Posibilidades Pedagógicas El que pudiesen tomar consciencia de todas las posibilidades que genera la
comunicación no verbal funcionó muy bien para el análisis de películas, videos así
como anuncios publicitarios. Estaban más atentos respecto a los lenguajes
contradictorios que los medios expresan y especialmente sobre los mensajes del
cuerpo. Sus opiniones ahora estaban más enfocadas hacia los códigos de lo
audiovisual, más que a la idea general de lo que dicen. Mientras que en la primera
etapa cuentan lo que dice el comercial, ‘la mucha se divierte en la playa mientras
toma un refresco’ no existe un conocimiento de los códigos del lenguaje audiovisual,
expresan lo que hacen las personas en el comercial o dicen lo que trata el comercial’.
En esta última etapa, se refieren a las formas de expresión del comercial y existe una
apropiación del lenguaje de los códigos del lenguaje audiovisual. Por ejemplo: Los
chicas están vestidas con colores de playa porque…. el torso desnudo de los chicos
hace referencia a… los encuadres son en close up para darnos una idea de….”
Desde nuestro punto de vista, el hecho de haber jugado con el cuerpo les dio una
mayor conciencia de la comunicación no verbal. Ya lo habían experimentado a través
del canal cinético y por tanto su comprensión de las cosas era mayor. Ferres señala
que cuando vemos y oímos la información captada es de un 70% cuando
escuchamos una clase es de 30% cuando lo hacemos es del 95%. En ese sentido
las posibilidades del teatro son infinitas.
Otro aspecto que favoreció el teatro fue contextualizar desde su propia experiencia
los estereotipos, cada uno -por instinto- llegaba a la representación de un
estereotipo, como mencionamos en la primera etapa, la que se considera tierna
jugaba a representar la ternura, y así sucesivamente. Esto nos daba la pauta desde
la propia experiencia vivida en el ‘escenario’ de los jardines de la Facultad que los
94
estereotipos nos ayudan puesto que nos dan un punto de referencia cuando estamos
conociendo o explorando algo que desconocemos. Son útiles para darnos un
referente de las personas, sin embargo no representan su totalidad. Por ejemplo
cuando una estudiante le dice a otra, “tu por lo general eres tierna, o te expresas con
ternura… pero no quiere decir que siempre te expreses con ternura eso no es toda tu
personalidad. La respuesta de la compañera que se identificaba como ‘tierna’ dijo por
“supuesto que no y no quiero verme siempre como la que es tierna”. Ese es el lado
que es necesario cuidar de los estereotipos o de las conductas estereotipadas,
categorizamos a priori una serie de significados que no representan en su totalidad a
las personas o los objetos. Esto nos ayudó a llevarlo al canal de los medios masivos
de comunicación. Una de las tareas esenciales desde la mirada de un pedagogo o
pedagoga es justamente ser plural e inclusivo, e identificar claramente las conductas
estereotipadas o poco inclusivas para no reproducirlas.
No obstante por parte del estudiantado había más participación en el debate y una
mayor identificación sobre su ser pedagógico, no hubo manifestaciones claras de
meta-cognición en cuanto a lo que estábamos aprendiendo, como lo estábamos
aprendiendo, las preguntas básicas ¿Cómo generamos estos aprendizajes? ¿Cómo
aprendí lo que aprendí? ¿De qué modo se facilitó mi aprendizaje? La mirada
pedagógica se manifestaba poco.
“El juego de las y los licenciados” -Primera Etapa-
Esta fue una forma lúdica para reforzar los procesos identitarios de las y los
estudiantes con respecto a su formación pedagógica. El juego básicamente consistía
en que se pusieran en la situación de actuar como profesionistas de la pedagogía,
así que la actitud que asumimos en todas las actividades fue la apropiación de su ser
como pedagogos y pedagogas. Nuestra comunicación fue a partir de sentirnos ya
unos profesionistas de la pedagogía comprometidos con resolver problemas
específicos que a lo largo del curso se planteaban.
95
Las principales locuciones de esta experiencia fueron las siguientes:
Mirada de OE Mirada docente Se ríen, no saben si de verdad tendrán que actuar así durante todo el curso. Les agrada la idea pero piensan que es cosa de una clase, de un juego y no que tienen que actuar así durante todo el curso. Se miran unos a otros cuando la maestra los trata como licenciadas y licenciados. Les cuesta trabajo pensarse como profesionistas de la pedagogía.
Muestran actitudes positivas respecto al ‘juego de licenciadas y licenciados’ se ríen, hacen preguntas de si tienen que vestirse más formales. Les cuesta trabajo entrar en el juego identitario, su actitud es la de la escolástica tradicional, recurren a las preguntas de “¿maestra cómo hacemos el trabajo?” “¿Cuánto vale el trabajo que nos dejó? ¿No nos va a recoger el trabajo que nos dejo? ¿Maestra quién tienen a razón en este argumento?
INTERPRETACIÓN: El ‘juego’ como recurso didáctico para fortalecer los procesos identitarios de las y los
estudiantes fue uno de los elementos que en un principio consideré importantes para
integrar la alfabetización audiovisual. No es lo mismo una alfabetización audiovisual
96
para una persona que aspira a ser comunicólogo, psicólogo ó pedagogo. Así que la
mirada pedagógica es un eje fundamental en el proceso de la investigación-acción
con las y los estudiantes. Durante el curso los observadores y yo vimos con sorpresa
la poca reflexión del estudiantado respecto a su identidad profesional. Uno de los
datos que más nos llamó la atención fue que –excepto dos estudiantes- la mayoría
aspira a la docencia como finalidad última de su futura profesión. Esto no sólo pone
en tela de juicio su limitada concepción de la pedagogía -que como veremos más
adelante en los cuestionarios producto de la actividad- es muy ambigua, no expresan
una apropiación de los significados de la pedagogía y los múltiples ámbitos en los
que ésta puede desenvolverse.
En general la idea del juego creó expectativa entre el estudiantado, la actitud que
tomaron fue por tanto la de sentirse en una situación distinta e incluso ‘divertida’. El
que se les dificultara el identificarse como licenciadas y licenciados –más allá del
hecho que todavía no lo son- tiene diversas lecturas. Desde nuestro marco de
referencia en principio tiene una estrecha relación con su percepción de lo que
significa ser estudiante de la carrera de pedagogía, la manera en la que integran lo
que están aprendiendo a lo largo de su formación académica con su identidad
profesional y la relación entre ellos mismos como alumnado, docentes, gestores
educativos y el currículum.
De nuestras observaciones (las de los OE y las mías) y de las expresiones que el
estudiantado realizó a lo largo del curso emerge su percepción de lo que implica ser
estudiantes de pedagogía: estiman que deben aprender nuevos conocimientos ya
que -como lo señalaron- su formación aún es deficiente. La manera de lograr este
aprendizaje, según lo comentaron ellos mismos, es siendo ‘buenos estudiantes’
aunque lo que esta expresión indica tuvo varias opiniones hicieron referencia
principalmente a la ‘buena’ realización de los trabajos que las y los docentes les
dejan así como al esfuerzo personal que cada estudiante realiza para salir adelante.
No está presente el currículum como factor que condiciona su formación ni tampoco
97
las relaciones entre las y los docentes con ellos y las que se establecen de
estudiante a estudiante.
Si bien las y los docentes son esenciales para su formación –como lo indican- esta
valoración se encuentra en función de la calificación que éstos aporten durante y al
final del curso.
Las recurrentes preguntas de “cómo va a calificar”, “cuantos puntos tendrá este
trabajo” tiene relación con el valor que el estudiantado le da a las calificaciones
cuantitativas que lo legitiman como ‘buen estudiante’ pero consecuentemente con el
valor que las y los docentes le atribuyen a la calificación sobre las formas de
aprendizaje y la forma en cómo articulan este valor cuantitativo con la estructura
curricular. En este sentido y siendo coherentes con el pensamiento freiriano, somos
seres humanos sólo en nuestra relación con los otros, y es en esta relación que
podemos transformarnos es así que la percepción del estudiantado en cierto sentido
es también la nuestra, en el docente y el currículum es desde donde se estructuran
las formas más importantes de aprendizaje de las y los alumnos y el que las y los
alumnos tengan poca consciencia de su quehacer profesional y de su identidad es a
su vez una carencia currícular.
“El juego de las y los licenciados” -Última Etapa-
98
Mirada de OE Mirada docente Tiene importancia lo que cada quien dice y que sea tratado como licenciado o licenciada. La maestra ya no es nombrada como tal sino por su nombre (Norma), y la relación es más de igual a igual. Su actitud hacia los demás estudiantes es distinta se muestran con más respeto como si se estuvieran dirigiendo a licenciados con los que trabajan de modo cotidiano.
Cada intervención tiene un contexto imaginario: un congreso de pedagogía, un problema a resolver, una situación que modificar, según lo que hayamos establecido de forma grupal. Sus participaciones son más cuidadas en la forma de expresar hacia las licenciadas o licenciados sus observaciones o críticas constructivas. Su actitud corporal cambia, su postura está más centrada lo que refleja seguridad corporal. Existe una mayor atención a lo que dicen y cómo lo dicen. Tienen un ejercicio de meta-cognición especialmente respecto a sus carencias en la formación que están recibiendo.
INTERPRETACIÓN Como se puede observar en las principales locuciones del estudiantado el juego
identitario es parte de su cotidiano y han entrado de manera tácita en él. Esto se
refleja muy claramente en el “Diario de clase” (ver anexo 1 de triangulación). Ya no
soy la maestra sino la Licda. Norma, ó simplemente Norma o incluso ‘la abogada del
diablo’. Cada estudiante se identifica como licenciada ó licenciado. Ejem: “La
licenciada Claudia nos dio sus puntos de vista sobre….el Licenciado Miguel nos
habló de…”. En el diario de clase esto también se pone de manifiesto y el proceso
de este juego en la forma escrita se hace evidente. Las primeras hojas del diario de
clase no mencionan siquiera su nombre, hacia el final del diario no solamente es
importante el nombre sino el ‘prefijo’ de Lic. ó Lida. El juego identitario permite un
mayor acercamiento de mi papel como docente desde una persona en formación con
el suyo de estudiantes pero sobre todo personas que también están en formación.
99
El juego identitario permite una mayor consciencia de su futuro papel como
profesionales de la educación y de la pedagogía. Esto se refleja en un mayor
compromiso con lo que dicen y sobre todo en cómo lo expresan. Tienen más cuidado
de utilizar conceptos que previamente investigaron su significado ya que saben que
todos estamos identificando conceptos y autores en su exposición verbal y les
haremos preguntas al respecto.
Por otra parte su expresión escrita cambia (a través del diario y de los trabajos
realizados) ahora es menos descriptiva y para significar los aprendizajes tienden a la
narración de lo acontecido. (ver diario de campo, anexo 1). Ya no sólo describen lo
que pasó en la clase sino tratan de llevar lo anecdótico hacia ámbitos personales o
vivenciales lo que permite significar lo aprendido.
Sus actitudes corporales, ya conscientes de lo que el cuerpo es capaz de comunicar
están más centradas en la rectitud de su cuerpo, en la forma en la que se toman
asiento y se ponen de pie. Las miradas se dirigen a todos (y no nada más a mí como
la docente). Este ejercicio de las miradas es recurrente, cuando se va a criticar a un
‘licenciado’ o ‘licenciada’ lo miran a los ojos, señalan los aspectos positivos de su
intervención para luego identificar los aspectos a mejorar. Del mismo modo, quien
está sujeto a la crítica atiende a la misma, agradece la crítica y si lo desea debate su
postura con fundamentos como parte del juego identitario.
Se percibe una mayor dignificación de su labor como profesionales de la pedagogía y
esto se refleja en que –como ellos mismos lo expresan- se sienten importantes y con
un mayor compromiso por lo que estudian y cómo lo aprenden, lo que trae consigo
un mayor ejercicio metacognitivo respecto a sus propios procesos de enseñanza-
aprendizaje. Si soy un futuro licenciado o licenciada “me tengo que poner la
camiseta” y tengo los elementos teórico-metodológicos para defender mis ideas. Este
cambio de actitud permite también una mayor consciencia de los lugares donde la
pedagogía puede estar presente en el ámbito socio-cultural.
100
¿Cómo el juego identitario puede favorecer los aspectos didácticos y pedagógicos?
Posibilidades Pedagógicas: El ponernos en situaciones concretas a través del juego identitario nos permitió
relativizar la idea de que ser ‘buen estudiante’ nos asegura una identidad pedagógica
y mayores posibilidades de ingresar al campo laboral. Si bien las calificaciones
reflejan una idea de nuestro aprovechamiento como estudiantes no determinan
nuestros saberes ni tampoco una formación integral. El juego identitario nos permitió
poner en evidencia que en la vida laboral de las y los profesionistas no está
determinada por una calificación sino por la persona que se expresa con seguridad;
la que fundamenta sus propias ideas, la que expresa ideas creativas y las sabe llevar
al terreno de la práctica; la que tienen un pensamiento convergente y divergente; la
que es capaz de someterse a la crítica constructiva y sabe dar críticas sin tocar la
sensibilidad del otro; la que sabe trabajar en grupo de manera constructiva e
inclusiva. En síntesis la que se reconoce a partir de la relación con el otro y se
construye a partir de la conciencia propia y a partir del otro.
El juego identitario les permitió además tener una mayor conciencia de la importancia
del currículum en su formación pedagógica. Ahora estaban más atentos en la forma y
en cómo ésta puede condicionar el contenido, el que utilizáramos un material y no
otro, el que pusiéramos una dinámica o simplemente utilizáramos la técnica
expositiva generaba en el estudiantado reflexiones distintas y resultados distintos. En
sus debates emergía entonces la necesidad de modificar las pautas de enseñanza
de algunos de sus docentes “Norma porque no le dices eso a algunos de nuestros
maestros que no salen de la exposición en equipo y la lectura de fotocopias” “por qué
nos llenan de trabajos y cada maestro piensa que es la única materia que
tenemos”… Aunque sigue presente una actitud pasiva ante una problemática
concreta que enfrentan expresan la ausencia del currículum de no considerar sus
expectativas como estudiantes. “Muchas veces no encontramos la relación entre una
materia y otra” “Tenemos materias en las que vemos contenidos parecidos, en
realidad repiten contenidos” “no sabemos bien para qué nos prepara la carrera como
101
pedagogos y eso nos provoca incertidumbre porque no sabemos en qué podemos
trabajar”.
El notar por sí mismos las deficiencias del currículum les permitió ver más allá de los
aprendizajes que el currículo actual les permite adquirir. Su capacidad de análisis
exigió entonces mayores referencias y provocó en el estudiantado una actitud de que
el concepto de estudiante que tienen es errado, son tratados como escolares más
que como estudiantes que se van a formar en el campo laboral y por tanto requieren
potenciar con la experiencia práctica sus aprendizajes en función de su ser
pedagógico que día con día tendrán que adquirir. Como lo expresa un estudiante “yo
como estudiante me enfrento a las deficiencias del propio currículo”.
-Los aprendizajes valiosos-
Ante la interrogación al final de la experiencia sobre ¿Qué es lo que aprendiste de
este curso? expresada como pregunta abierta señalaron (ver Anexo 4) como los tres
elementos más importantes: el ser críticos y saber enfrentarse a la crítica sin temor al
rechazo de sus compañeros y compañeras; el enfrentarse a públicos grandes y
hablar ante el público; y finalmente aprendieron a sentirse más seguros de sus
propios discursos.
Siguieron los aspectos relacionados con la identidad profesional y es de notar que
sólo hasta el sexto lugar señalaron aspectos relacionados con los lenguajes
audiovisuales.
Esto que en apariencia parece contradictorio, en realidad, refuerza la idea de que
damos prioridad a lo que nos significa (Eisner 2004). En este sentido consideran más
valiosos los aprendizajes que tienen que ver con su propio proceso personal. Y aquí
está presente la idea de Freire (1993) en cuanto a que la educación primero nos
transforma en la propia práctica para después en el diálogo educar. Desde esta
mirada cuando el aprendizaje se vuelve integral, el aprendizaje se perciben desde el
propio actuar como personas en relación con las y los otros.
102
Hacia una pedagogía basada en la comprensión
Ante inteligencias múltiples el aprendizaje ha de ser caleidoscópico Al inicio de este trabajo no pensé que la idea de las inteligencias múltiples cobrase
tanta relevancia, las reflexiones grupales con los Observadores Externos nos
pusieron ante cuestionamientos de ¿cómo era la apropiación de los medios y los
lenguajes audiovisuales por parte del estudiantado?, ¿Cómo saber si estaban
aprendiendo los conceptos centrales del curso? ¿Por qué unos alumnos o alumnas
eran más participativos que otros y cuándo dejaban de hacerlo? ¿Qué mecanismos
desencadenaban las técnicas teatrales de improvisación que favorecían la
intervención de todo el estudiantado y los ponían en estado de alerta y de
curiosidad? El trabajo de los Observadores fue esencial en esta labor, sin ellos la
reflexión de mi práctica docente habría sido difícil, por no decir que imposible.
Esta condición nos puso en la búsqueda de profundizar más en un aspecto que
siempre me ha interesado ¿Cómo aprendemos? ¿Por qué la percepción es tan
importante en el aprendizaje? ¿Cómo saber cuando hemos comprendido un
concepto? Más adelante profundizaré sobre estos temas, en este apartado me
gustaría esbozar cómo fue el proceso de participación del estudiantado.
Uno de los aspectos que los Observadores Externos (OE) tenían a considerar en su
labor de registro era la participación. Era muy evidente que en los momentos donde
me tocaba exponer, la intervención se limitaba a tres o cuatro estudiantes (más
hombres que mujeres), en principio pensamos que se trataba del contenido más que
de la forma, sin embargo cuando la temática giraba en torno a temas como el análisis
de sonidos, música o de expresar sus emociones, nos llamó la atención que no eran
los mismos tres o cuatro estudiantes que participaban frecuentemente, sino otros -
aunque siempre eran tres o cuatro-. Lo mismo pasaba con las exposiciones o
ejercicios referidos a las artes visuales o al análisis de las imágenes, eran pocos pero
distintas personas. El comportamiento de su participación era una regularidad de tres
103
a cinco pero distintos según los temas y las forma de exponerlos. Si se trataba de
expresar emociones dos o tres alumnas eran las que intervenían (casi siempre
mujeres), si había que responder a mis preguntas los alumnos eran dos o tres (dos
hombres y un mujer).
En las técnicas teatrales de improvisación o que involucraban el cuerpo y el juego
explícito, la actitud del grupo era sustancialmente distinta. Ciertamente no todos se
expresaban de la misma manera con su cuerpo, pero era sorprendente ver cómo las6
estudiantes que no participaban dentro del aula a menos que les hiciera alguna
pregunta expresamente a ellas; en el jardín7 eran ‘otras personas’: hacían bromas,
se mostraban alegres, se movían en continuación y se ponían a la disposición para
liderar los ejercicios. La sinergia del grupo cambiaba de modo particular y la
participación de todos y todas era homogénea.
Estábamos descubriendo el ‘hilo negro’ si las inteligencias son “un potencial
biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural
para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”
(Gardner: 2001: 45) esto significa que son potenciales, no son algo que se puede
ver o contar, se desencadenan o no en función de una cultura determinada, de las
oportunidades favorables en ésta y de las oportunidades que cada persona tiene por
los padres, madres así como docentes y pedagogos.
El desafío planteado desde la primera etapa de la investigación era hacer que la
participación del grupo se extendiera para todos los momentos de aprendizaje; si
tenemos mentes distintas –puesto que cada uno de nosotros activa un cierto tipo de
inteligencia en función de su historia personal, del contexto sociocultural y de la
situación que enfrenta-, el que algunos estudiantes se mostraran interesados por la
forma de representación en que estaban siendo explicados los contenidos del curso
6 Sólo había dos hombres en el grupo los que participaban con frecuencia. 7 Por cuestiones de espacio casi todos los ejercicios que involucraban el cuerpo se desarrollaban en el jardín y aunque era siempre un ambiente que podían distraer la atención, lo agradecíamos todos ya que el aire y lo fresco de las áreas verdes nos quitaba el aire a veces sofocante del aula que a esas horas es muy intenso.
104
podía responder a las formas en las que cada uno de nosotros aprende, estaban
respondiendo en función de sus inteligencias múltiples.
Una escuela con equidad de oportunidades ha de enseñar de muchas maneras
Si no todas las personas aprendemos de la misma manera entonces la enseñanza
no puede ser igual para todos y todas. La escuela ha privilegiado las inteligencias
lógico-matemática y lingüística (Gardner, 2001): los niños y las niñas que tienen
facilidades para el cálculo matemático, que se expresan fácil y correctamente en
términos gramaticales y que saben expresarse verbalmente, por lo general no tienen
problemas en la escuela y son considerados como ‘estudiantes inteligentes’. Los
estudios científicos respecto a la mente y las funciones del cerebro día con día nos
muestran cómo este modelo ha sido superado y hoy concebir la inteligencia como
una estructura única que se puede medir con una prueba de preguntas y respuestas
es por demás relativa. (Gardner, 2001). Las prácticas sociales de hoy exigen que
seamos capaces no sólo de responder a las pruebas escolares, de resolver
problemas de cálculo y de escribir buenos análisis, sino de ser capaces de trabajar
en equipo, de poder comunicar nuestras emociones; de adaptarnos al cambio y de
tener facilidad para adquirir nueva información; de resolver problemas emergentes,
de crear ‘lazos débiles’ con personas de gran movilidad o dispersas.
La sociedad de hoy exige que seamos analistas en símbolos, personas que pueden
sentarse por horas frente a una maraña de símbolos números y palabras y distinguir
con facilidad su significado. (Gardner, 2001). Y estas son condiciones que requieren
de la activación de todas nuestras inteligencias múltiples: intrapersonal,
interpersonal, espacial, musical y cinética.8
En las sociedades contemporáneas requerimos un alfabetismo referido no sólo a un
tipo de construcción de significados, sino a muchos. Como lo señala Eisner (2001)
8 En su libro “Inteligencias reformuladas” Gardner señala tres nuevos tipos de inteligencias: la naturalista, la ecológica y la espiritual, y aunque estas dos últimas no las declara aún como inteligencias continua en la búsqueda científica para acreditarlas como tales.
105
“una de las funciones importantes de las escuelas es el desarrollo de múltiples
formas de alfabetismo, o sea, el desarrollo de la capacidad del alumno de extraer
significado de las artes, las ciencias, la matemática y, por cierto, de cualquiera de las
formas sociales con las cuales puede construirse ese significado” (Eisner, 2001: 25).
¿Cómo potenciar las inteligencias con las que cada estudiante preferentemente
aprende? ¿Cómo activar la habilidad para codificar y decodificar significados de toda
índole y que son propios de una alfabetización?
Era claro que tratar de incrementar la participación de todos y todas en función del
tipo de inteligencia que predomina en cada estudiante nos llevaba a realizar una
observación prolongada de sus aprendizajes, en suma a otra investigación, y
además no íbamos a recurrir a pruebas de preguntas y respuestas -que Gardner ha
cuestionado tanto- y que no nos arrojan un resultado confiable. Por otro lado, esto no
explicaba del todo, cómo en las técnicas teatrales la participación se generalizaba.
La solución la encontramos, una vez más, en la acción educativa. Si el problema
radicaba en las condiciones presentes en el aula, entonces llevamos algunas
técnicas que funcionaban en el jardín al aula. Los registros de los OE daban cuenta
de cómo cuando se trataba de mover el cuerpo, de salir al aire, de ponernos de pie…
“los estudiantes como que se ‘despiertan’ se ponen más activos, más atentos,
participan más. Se les quita el calor y estiran el cuerpo” (22 agost. OE). En suma
¿cuál era la finalidad de integrar técnicas teatrales de improvisación en el curso?,
¿Por qué llevarles el arte visual que les provocaba sensaciones y emociones que los
conmovían y mantenían atentos? Estábamos centrando el móvil de la propuesta: el
arte.
Estas reflexiones nos llevaron de la mano hacia un tema central que giraba alrededor
de una pregunta básica, ¿Cómo sabemos que las y los estudiantes habían
comprendido los conceptos básicos de la alfabetización audiovisual y que ésta
comprensión había sido gracias a las estrategias didácticas a través del arte?
106
Esta pregunta nos llevó a explorar con mayor profundidad respecto al fenómeno de
la comprensión y su relación con el arte y los procesos cognitivos.
Una pedagogía de la comprensión El fenómeno de la comprensión como proceso mental en las personas es quizás
uno de los más importantes para los fines educativos y pedagógicos; si bien
tristemente de los más olvidados en el contexto áulico –orientado a la evaluación de
manera aislada de los aprendizajes- no ha sido así para los científicos quienes
gracias a los avances en la neurociencia han construido nuevas interpretaciones al
respecto. Uno de las más contundentes es que es extremamente difícil evaluar la
comprensión; requiere de mucho tiempo y una constante observación para que
emerjan indicios de lo aprendido.
“La mayoría de los estudiantes de la mayor parte de los centros –en realidad muchos
de los estudiantes de los mejores centros- no pueden manifestar una comprensión
apreciable de muchas nociones esenciales”. (Gardner 2001: 165).
Lo más sorprendente dice Gardner es ver a los mejores estudiantes de física de las
Universidades responder cómo lo harían niñas y niños pequeños, lejos de que
puedan aplicar estos conocimientos a su vida cotidiana.
Para fines educativos ó pedagógicos sería poco útil saber qué sucede con los
procesos mentales y sus transformaciones durante el proceso de comprender,
además de lo poco transparente que suelen ser este tipo de mecanismos. Una
educación orientada hacia la comprensión “se debe plasmar en actuaciones que se
puedan observar, criticar y mejorar” (Gardner 2001: 163). Este era el primer reto
para la propuesta didáctica: cómo hacer lo didáctico observable, criticable y
mejorable.
Para favorecer una educación basada en la comprensión se vislumbran algunas
tendencias: una estrecha relación entre docente-alumnado; el “afrontamiento”
107
probado a través del error (o la diferencia); a través de “temas generativos”; y una
tendencia más sistémica donde interactúan muchas visiones de un mismo contenido
(la mirada caleidoscópica de un mismo fenómeno). En lo que todas las tendencias
coinciden es que para comprender algo es fundamental que pase por el canal de la
experiencia y de la práctica por lo que la propuesta tenía que ser un ejercicio de
praxis.
Otra de las revelaciones en torno a la comprensión es que hemos comprendido un
concepto cuando somos capaces de representarlo de muchas maneras Gardner
(2001). En este sentido la función del arte es sumamente didáctica, por las
posibilidades de representación que posibilita. El trabajo de representación exige
una comprensión de lo aprendido, así cuando somos capaces de representar un
concepto como lo “subliminal” y lo podemos expresar a través de una melodía, de un
dibujo o una fotografía es que las posibilidades de haber comprendido el concepto
son mayores.
Por otro lado, si cada persona posee una mente distinta (inteligencias múltiples) en
función de su biología pero sobre todo de su contexto socio-cultural, se hace
necesario que la propuesta posibilite distintas formas de aprender un concepto. Es
aquí donde las tecnologías pueden ser de gran ayuda en tanto que se pueden
individualizar para el aprendizaje y pueden además mostrarnos distintas formas de
representación de un mismo fenómeno. Pero si propugnamos por una educación
para la comprensión para ser mejores personas en una sociedad determinada; las
tecnologías no pueden suplir las más elementales formas de expresión del ser
humano y tampoco pueden generar los fines y los para qué de la educación, esos
son tarea del ser humano, en todo caso la simbiosis que cada día tenemos con lo
tecnológico no ha de ser más que un medio para ser mejores personas.
En un intento por tener como base pedagógica la comprensión adoptamos entonces
la propuesta pedagógica de Gardner, Wiske y otros investigadores y docentes que
han abordado el tema de la comprensión con estudios de más de una década,
108
podemos además ver una gran similitud entre la enseñanza para la comprensión
con el pensamiento pedagógico de Freire.
Antes de abordar la propuesta como tal a continuación haremos una breve síntesis
de lo que es la enseñanza para la comprensión.
La Enseñanza para la Compresión es una pedagogía que utiliza las siguientes cuatro
preguntas como base de su marco teórico:
• ¿Qué tópicos valen la pena comprenderse?
• ¿Qué de estos tópicos debe ser comprendido?
• ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
• ¿Cómo podemos saber lo que los estudiantes comprenden?
De allí se desprende cuatro ideas claves
Tópicos Generativos, Metas de Comprensión, Desempeños de Comprensión Valoración Continua.
Tópicos Generativos: Son esos temas de exploración y tienen distintas conexiones
con los intereses y experiencias del estudiantado y pueden ser aprendidos en
diferentes formas. Estos tópicos son fundamentales para la disciplina, ya que
comprometen tanto al estudiantado como a las y los docentes. Conservan una
similitud con lo que Freire llama “temas generadores”.
Metas de Comprensión: Se expresan a través de enunciados o preguntas y
expresan lo que es más importante que las y los estudiantes aprendan durante el
curso o unidad. Las metas de comprensión son los hilos conductores que guiarán el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante considerar su carácter prioritario.
Desempeños de Comprensión: Son las actividades que potencian y ponen de
manifiesto la comprensión de las y los estudiantes en función de la comprensión de
109
metas haciendo que los estudiantes utilicen lo que ya conocen en formas diferentes.
Aquí es importante el carácter práctico de la actividad así como sus posibilidades de
representación.
Valoración Continua: Es el proceso por el cual las y los estudiantes adquieren
retroalimentación continua sobre sus Desempeños de Comprensión con el fin de
mejorarlos.
Este marco de referencia nos permitió generar una propuesta de estrategias
didácticas que se orientará hacia la comprensión de los proceso de enseñanza-
aprendizaje del estudiantado sobre la temática de la alfabetización audiovisual.
110
El currículo basado en la comprensión y la propuesta
111
UNIDAD I
Hilos Conductores
-Metas de comprensión abarcadoras-
Las y los alumnos comprenderán cómo las imágenes y los sonidos significan y condicionan la forma en cómo vemos el mundo. Comprenderán que el arte nos permite significar de forma estética de las imágenes y los sonidos.
Tópico Generativo
Metas de Comprensión de la Unidad I
Apreciarán que existen distintas maneras de atribuir significados a la cosas y a las personas. (científica-artística)
Comprenderán que nuestras sensaciones están íntimamente ligadas a los procesos cognitivos.
Unidad I
¿Cómo aprendemos durante nuestra niñez antes de adquirir el lenguaje de la
lecto-escritura?
Apreciarán cuáles son las diferencias o similitudes entre los distintos lenguajes: escrito, verbal, cinético y audiovisual.
Desempeños de comprensión Investigan de manera libre el tópico generativo para la Unidad I y lo expresan a través de un collage, ensayo, cuadro conceptual ó de una canción: Sus argumentos expositivos deben ser con base en las fuentes teóricas adquiridas durante la propia investigación. A partir de la técnica grupal Tienes-tengo, ¿Te conozco? Integran en una pintura las emociones que les evocaron los ejercicios. En su diario narran las implicaciones que cada uno de los ejercicios tiene en términos didácticos y como un reconocimiento de su propio proceso cognitivo.
Valoración Continua
Revisan y complementan la información adquirida a partir de la exposición de los trabajos grupales. En su diario de clase plasman los diferentes borradores de su proceso de creación y elaboran un plan con ideas sobre cómo mejorar su proceso personal de trabajo.
En su diario realizan una reflexión sobre cómo podemos seguir siendo niñas o niños para no perder la capacidad de percibir a través de nuestros sentidos, nuestra imaginación y la curiosidad por conocer. Y elaboran acciones y actitudes futuras para desarrollar sus procesos creativos.
En parejas leen y discuten la información complementada y el plan de acciones para mejorar el proceso personal.
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Desempeños de compresión
Valoración Continua
Con base en el tópico generador realizan los ejercicios “Palabra por palabra”, “Saboreando los sonidos”, “Contando la intuición” y a través del programa Cmaps Tools el estudiantado realiza un mapa conceptual de la relación emoción- significación-aprendizaje. Con el ejercicio “imágenes de Benetton”, “cuentos cortos” y “Estatuas” representan a través de un collage, la experiencia vivida y recurriendo al tópico generador.
En equipos se discute la relación que cada estudiante realizó a partir de los ejercicios y el producto de sus mapas conceptuales y se discuten en plenaria. Se confronta el análisis del cuento, la imagen, y la comunicación no verbal en función de la matriz de criterios de evaluación establecida por la docente. En equipos se evalúan los trabajos en función de la matriz y en plenaria se discuten los productos. Finalmente en el diario de clase cada estudiante expresa el proceso que realizó y las observaciones, aclaraciones que hizo de su propio proceso y del grupo en general.
En esta etapa se hace referencia de modo particular en los siguientes aspectos:
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UNIDAD II
Hilos Conductores
-Metas de comprensión abarcadoras-
Las y los alumnos comprenderán cómo las imágenes y los sonidos significan y condicionan la forma en cómo vemos el mundo. Comprenderán que el arte nos permite significar de forma estética de las imágenes y los sonidos.
Tópico Generativo Unidad II
Metas de Comprensión de la Unidad II
Apreciarían cómo nuestra experiencia de vida condiciona la interpretación que damos a las imágenes y los sonidos.
Nuestra vida a partir de objetos significativos Comprenderán cómo el contexto condiciona la
interpretación que damos a una imagen o sonido.
Comprenderán que la cultura audiovisual condiciona nuestra forma de ver el las imágenes y los sonidos y nuestro entorno.
Desempeños de comprensión A partir del tópico generador realizarán la técnica teatral del mismo nombre: “Tejiendo los objetos de nuestra historia” Elaborarán una historia a partir de su objeto y lo expondrán de manera grupal. En parejas elaborarán una fotografía del objeto de su compañero. Y una foto de todos los objetos presentados. Con el programa Movie Maker elaborarán una historia sobre el objeto y su historia. Para ser expuesta de manera grupal.
Valoración Continua
Con la matriz criterios de evaluación de una narración en parejas evaluarán la historia de su objeto.
A través de la matriz criterios de evaluación de una imagen en parejas evaluarán la historia de su objeto.
Por medio de la matriz criterios de evaluación de una historia en movimiento en parejas evaluarán la historia de su objeto.
Cada estudiante escribirá en su diario las observaciones ponderadas en la evaluación por parejas y se expondrán en plenaria.
114
En esta etapa se hace referencia de modo particular en los siguientes aspectos:
115
UNIDAD III
Hilos Conductores -Metas de comprensión abarcadoras-
Las y los alumnos comprenderán cómo las imágenes y los sonidos significan y condicionan la forma en cómo vemos el mundo. Comprenderán que el arte nos permite significar la forma estética de las imágenes y los sonidos.
Metas de Comprensión de la Unidad III Tópico Generativo Unidad III
Comprenderán que los mensajes audiovisuales no son neutros llevan nuestra ideología implícita.
Los audiovisuales educativos Apreciarían que cada selección, edición, difusión de un texto audiovisual es una representación de cómo vemos la realidad.
¿Cómo se logran?
Apreciaran que nuestro capital cultural condiciona nuestras posibilidades de expresión.
Valoración Continua Desempeños de comprensión
En cada sesión de trabajo los equipos exponen su trabajo en plenaria y son evaluados por sus compañeros en función de la matriz de criterios de evaluación para la elaboración de audiovisuales.
Con el programa Movie Maker las y los estudiantes eligen, organizan y editan las imágenes y los sonidos para crear un producto audiovisual en equipo.
A partir de la exposición de sus trabajos muestran en plenaria los avances de su ‘texto’ audiovisual y hacen las revisiones y los ajustes para mejorar su proceso de elaboración del audiovisual.
En su diario de campo cada estudiante realiza una reflexión sobre el propio proceso de creación y justifica las revisiones y ajustes creativos que van haciendo en su equipo sobre la marcha.
116
MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD III En esta etapa se hace un ejercicio de integración de los siguientes aspectos:
117
Reflexiones finales: A lo largo de este trabajo hemos tratado de relatar la experiencia que el grupo de
investigación-acción tuvo en la integración del arte para una alfabetización
audiovisual, vimos las potencialidades que este tipo de perspectiva puede aportar a
los procesos de codificación y decodificación de los lenguajes audiovisuales y nos
parece esencial el conocimiento de este tipo de alfabetización no solamente en el
estudiantado sino también en las y los docentes que conforman el equipo de la
carrera de pedagogía.
A modo de síntesis –con el peligro de caer en reduccionismos- mostramos aquí
algunos aspectos relevantes en la aplicación de las estrategias didácticas basadas
en el arte:
Se mostró mayor sensibilidad del alumnado para reconocer la importancia de la
percepción como elemento cognitivo. Las estrategias didácticas a través del arte les
sirvieron para identificar con mayor facilidad la necesidad de conocer a través del
campo perceptivo. Así también expresaron la inquietud de que la institución escolar
recupere la importancia de educar la percepción en el aprendizaje tanto de los
adultos como de las niñas y niños. Como lo señala Eisner (2004) y Arnheim (1993)
debemos reconocer que la percepción está íntimamente ligada a la cognición.
El estudiantado reconoció como esencial para su aprendizaje el uso de su propio
cuerpo. Fundamentando esta idea con la propuesta de Gutiérrez (1977) de aprender
a través de un lenguaje total -como el estudiantado señaló- ya que esto favorece la
comprensión de los aprendizajes.
Las dinámicas y técnicas grupales que integraban la narración como forma de
expresar lo dicho en clase propició que el aprendizaje adquiriese una significación.
La evolución del diario nos da cuenta de ello, (ver Anexo 1 de triangulación), por
ejemplo, la redacción por parte del estudiantado que era a modo de bitácora y pasó a
118
la forma narrativa; cuando esto sucedió se evidenció un mayor dominio de lo
aprendido. Como lo indica Eisner (2004) cuando se complementa la forma narrativa
con la paradigmática se logra una mayor integración del significado.
Las estrategias basadas en el arte mostraron ser un camino fecundo para
extender las posibilidades pedagógicas de enseñanza-aprendizaje, el integrar el arte
a la enseñanza tejió un puente entre la emoción y la reflexión. Que como ya
señalamos a lo largo del trabajo es un ejercicio indispensable para el análisis crítico
de los medios audiovisuales.
El arte también fue un detonador para crear en el alumnado la confianza en sí
mismos. (Como se muestra en el anexo 4). Uno de los aprendizajes que ellos
mismos representan como valiosos en la experiencia con el arte fue que les aportó
seguridad y confianza para expresarse ante un grupo y ser receptivos a la crítica.
Como lo señala Arnheim (1993) el arte dignifica a las personas y las vuelve
sensibles al diálogo con el otro y su unicidad.
El arte además se convirtió en una oportunidad para tomar conciencia sobre la
importancia de que la institución escolar diversifique sus modos de aprender y de
enseñar y tenga en cuenta toda la gama de inteligencias que poseemos (Gardner,
2004) como la interpersonal, intrapersonal, espacial, musical ó cinética y deje de
privilegiar cierto tipo de inteligencias como la lógico-matemática y la lingüística.
Cabe señalar que si bien la estrategia implementada como juego identitario
mostró ser un detonador de muchas reflexiones y cuestionamientos sobre “su ser
como pedagogos y pedagogas”, éstas no mostraron ser un elemento significativo
para fortalecer su identidad profesional y poner en tela de juicio su propia concepción
de la pedagogía y de el campo que la misma puede abarcar. En este sentido se
considera que una materia como la alfabetización audiovisual no es suficiente para
trabajar este imperioso aspecto en el campo de la labor profesional.
119
Las estrategias didácticas a través del arte permitieron asimismo un ejercicio de
metacognición entre el alumnado y de cuestionamiento sobre la identidad
pedagógica. Tan necesario para quienes se piensan dedicar a los procesos de
enseñanza aprendizaje.
El ponernos en la situación de “como aprendo” a diferencia del “como enseño”
permitió la reflexión sobre la propia forma de aprender, nos puso en una sintonía
donde se establece un diálogo con el otro. Como señala Freire (1993) es necesaria
la propia práctica reflexiva para poder educar al otro en el dialogo.
La aplicación de las estrategias permitió tender un puente entre la cultura del
espectáculo con la que se sienten identificados las y los estudiantes y una cultura
más crítica que puso en tela de juicio sus propios consumos culturales.
La sensibilización hacia la apreciación estética aportó un mayor acercamiento
hacia la observación de las propiedades de las cosas. Y la necesidad de encontrar
relaciones donde nadie las había visto, indispensables en el pensamiento artístico y
científico, en este sentido se mostró mayor inquietud sobre las coincidencias entre
estas dos formas de pensamiento y su posible relación.
Por el juego que el arte establece entre símbolos y signos permitió en el
estudiantado reconocer con mayor claridad esta forma de lenguaje que, al mismo
tiempo, es característico de la cultura audiovisual.
El simbolizar las experiencias a través de pinturas, collage, narraciones o
canciones hizo posible una mayor comprensión de lo aprendido, al plasmarlo en algo
concreto y llevarlo a una puesta en común con el resto de las compañeras y
compañeros.
Los aspectos de la creatividad y la expresión se vieron potenciados durante la
experiencia de la investigación. La evidencia se muestra en la evolución que
mostraron sus trabajos de clase.
120
A pesar de que las estrategias didácticas favorecieron las pautas para ser más
críticos respecto a los trabajos de sus compañeros y compañeras, el alumnado se
encontró con dificultades para ser crítico respecto a los aspectos de su formación.
La figura de la docente tuvo una evolución, dejó de tener un papel
protagónico, esto se notó por la forma en que las y los estudiantes fueron tomando el
mando en la dinámica de clase.
El aspecto lúdico creado en las clases desde la perspectiva del arte como
elemento detonador del mismo permitió que el alumnado mostrara con mayor
claridad su propia manera de expresar lo que han aprendido. Especialmente con las
y los estudiantes que participaban poco en clase.
Algunas estrategias fueron más funcionales que otras en términos de la
participación del alumnado, las que integraban el aprendizaje con todo el cuerpo
fueron las más aptas para favorecer la participación. Esto refuerza la idea de Vallet
(1970) y Gutiérrez (1977) del aprendizaje por medio de un lenguaje total.
No obstante los resultados obtenidos a través de las estrategias desde el arte,
un aspecto que nos inquietó toda la investigación fue la comprensión. Una de las
preguntas que en todo momento surgieron fue. ¿Cómo saber si las y los estudiantes
realmente han comprendido lo enseñado? Esta pregunta detonadora nos llevó por el
camino de la “Enseñanza para la comprensión” del Proyecto Zero. Bajo este marco
de referencia se elaboró una propuesta curricular con la intención de lograr una
mejor comprensión de la alfabetización audiovisual. En dicha propuesta se muestran
por tanto, las estrategias didácticas desde el arte con base en la experiencia de
investigación-acción y además se propone un currículo que integra -desde la mirada
de la enseñanza para la comprensión- los temas y conceptos que consideramos
básicos para una alfabetización audiovisual así como los desempeños y metas de
comprensión para lograrla.
121
En la conformación de estas sociedades contemporáneas donde los medios de
comunicación audiovisual modelan las nuevas formas de actuar y de ser se vuelve
más que nunca necesario que las y los educadores y pedagogos estén formados en
el conocimiento del lenguaje de las imágenes y los sonidos y los utilicen como
medios para aprender y para enseñar.
Consideramos además que el arte desde una perspectiva de la pedagogía para la
comprensión puede ser introducida en la enseñanza-aprendizaje de otros ámbitos de
conocimiento como la enseñanza de la historia, la epistemología, las teorías
pedagógicas y las nuevas corrientes didácticas y de tecnologías educativas por
mencionar algunas áreas que comprenden la carrera de pedagogía. Sin embargo
para que esto sea posible es necesario que el plan de estudios de la carrera de
Pedagogía tenga una perspectiva integradora a través de un proyecto pedagógico y
político y que los sepa traducir en metodologías didácticas concretas y vinculadas a
las necesidades sociales del contexto local.
El actual plan de estudios de la carrera muestra ausencias al respecto, ahora que el
currículo por competencias está en boga consideramos prudente analizar
detenidamente qué tipo de seres humanos queremos formar y sobre todo para qué y
para quiénes. Un Proyecto educativo y la labor didáctica como eje articulador es
esencial para lograr esta integración y contrarrestar la frecuente segmentación de los
conocimientos. Nos parece imprescindible un conocimiento pleno de quienes son las
y los estudiantes que ingresan a la carrera de pedagogía, cuáles son sus
expectativas de estudio y de qué manera aprenden durante su formación. En este
sentido nos parece importante (ahora que el plan de estudios está en proceso de
modificación) generar una línea de trabajo que fortalezca la identidad profesional en
las y los futuros pedagogos y además que los cuerpos académicos establezcan las
líneas didáctico-pedagógicas que hagan posible un “currículum in vivo”. En la
medida en que consideremos las implicaciones que el currículum tiene como
dispositivo modificador de la mente podremos darle el valor en este sentido de
122
práctica y dejar atrás el “currículum in vitro” que construyen los ‘expertos’ a menudo
lejos de la cotidiana vivencia áulica.
La integración del arte en el currículum es cada vez más frecuente en las
Universidades y escuelas por las posibilidades que éste aporta en el desarrollo de los
procesos cognitivos. En la actualidad estas experiencias no solamente están siendo
empleadas fuera de nuestro país, concretamente en la Universidad de Colima en la
Facultad de Ciencias de Educación el nuevo plan de estudios de la carrera de
Matemáticas considera el arte (a través del teatro y las artes visuales) para favorecer
la enseñanza de las matemáticas.
En este mismo sentido de vincular el arte con la educación, un equipo
transdisciplinario del cual formo parte estamos desarrollando un proyecto que tiene el
objetivo de promover el pensamiento artístico y científico, -de modo particular la
enseñanza de conceptos científicos como sonido y luz- a niños y niñas de quinto año
de primaria. El proyecto cuenta con el apoyo del Instituto Heisenbeg y de la Facultad
de Ciencias en la Universidad de Colima.
La construcción de una nueva pedagogía está en las pequeñas historias sensibles al
contexto, preocupadas por la práctica reflexiva, conscientes de su misión ética y
capaces de transformar a las personas desde el propio actuar, ideales que Freire ha
desarrollado con tanta clarividencia y de los que este trabajo se nutrió a la largo de la
investigación. Es por eso que como última reflexión cabe decir que los aprendizajes
que los clásicos de la pedagogía nos han legado deben seguir siendo nuestra guía
para la conformación del presente y del futuro pedagógico.
Norma Orozco
123
ANEXOS
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ANEXO 1 TRIANGULACIÓN
NOTA: Por respeto a la privacidad de las y los alumnos, los nombres que a continuación se citan son ficticios. CLASE 1 martes 15 de agosto del 2006 La clase de desarrolla en la sala de profesores debido a que por el momento no existe un salón determinado para la clase. Me comenta la coordinadora académica que en breve nos asignarán un salón, las tres clases siguientes se llevarán a cabo en la sala de profesores. El espacio de la sala es muy reducido así que las técnicas de grupo que requieren de mínimo movimiento o de alguna técnica de expresión serán realizadas en los jardines de la Facultad. El objetivo de la clase: Conocer a las expectativas de las y los estudiantes respecto al curso, mostrar una breve presentación del proyecto de investigación así como la importancia de la alfabetización audiovisual y la cultura audiovisual en nuestros días y en el ámbito educativo. Se hace una pequeña presentación del curso, para ello les expongo la necesidad de realizar un diario de clase como describe Celestine Freinet, les hago preguntas sobre quién conoce el pensamiento de este pedagogo, nadie responde, se justifican dos alumnas diciendo que no lo habían visto en la materia de teoría pedagógica. La clase inicia entonces con una introducción sobre la obra del pedagogo y el contexto en el que vivió para que puedan en futuro realizar el diario de clase. Les invito a leer o releer a los clásicos de la Pedagogía por su cuenta en el caso de que no lo hayan visto en clase ya que son nuestra materia prima para el trabajo pedagógico creativo. Luego de esta reflexión les pido que expongan las expectativas que tienen del curso y de los motivos que los llevaron a entrar a la optativa de “Alfabetización audiovisual”. Surgen risas y miradas de complicidad por parte de la mayoría del grupo. (Nota: El siguiente diálogo es reproducido por los OE) Miguel- pues se acuerda que usted fue al grupo desde allí nos pareció interesante por eso de las imágenes; yo hasta lo apunté en mi cuaderno (me muestra su cuaderno con la nota de los horarios de la materia). Verónica- somos un grupo unido y decidimos quedarnos juntos, (son diez alumnos de 3A) pensamos que no íbamos a poder estar todos juntos pero lo conseguimos. Miguel- Maestra le queremos decir que tenemos un amigo es de 3B le platicamos lo de las imágenes y le pareció interesante así que quiere apuntarse con usted. Lucia- (con la mano levantada pero con timidez) pues nosotras ya conocemos a la maestra porque estuvimos con ella en un curso que dio sobre arte y Pedagogía9 en 1° y pues nos gustó así que pensamos que iba a ser más o menos lo mismo, bueno el mismo estilo. María y Karla- asienten con la cabeza mostrando estar de acuerdo con lo que dice Lucia. (También estuvieron en el grupo de 1°.
9 En octubre del 2002 impartí un curso sobre Arte y Pedagogía de 80 horas a todos los grupos de primero.
125
Alida- (levanta la mano), yo también conozco a la maestra, aunque no sé por qué no hay nadie de mi grupo, no les acomodaba el horario, pero yo no escojo las materias por horario, me interesó el tema. Yo (dirigiéndose a todo el grupo) hice mi bachillerato en el CEDART para quien no conoce el CEDART, es una escuela con una preparación artística, me gusta mucho el arte, la danza especialmente y por lo del arte quise estar aquí. La maestra trabaja con el arte. Luego de sus comentarios les pido escriban en una hoja lo siguiente: ¿Qué es la alfabetización audiovisual? ¿Qué es la sociedad del conocimiento o de la información? ¿Qué es lo que esperas aprender de este curso? Una vez terminado el ejercicio les expongo de manera breve el proyecto de investigación-acción en una presentación Power Point: objeto de estudio, problema, objetivo. El aire acondicionado de la sala permite una atención mayor por parte del alumnado. Cabe señalar que la clase es de 10:50 hrs. a 1:20 hrs. A esa hora en una ciudad como Colima el calor en los salones de clase de la licenciatura es abrumador; estar tres horas en un aula con cuatro ventiladores no es suficiente para vencer el agotamiento que produce el calor. La falta de atención por tanto es frecuente. Les doy la indicación de que saldremos al jardín lo cual crea entre el alumnado expectativa. Antes de salir les doy las instrucciones de la técnica que vamos a desarrollar que es la siguiente: Técnica teatral: “tienes … tengo” Propósito: Uno de los objetivos de la técnica es desarrollar la conciencia del cuerpo. Observar la actitud corporal de todos, abrir paso a la observación metódica y sistemática de nuestras características físicas y de actitudes así como crear una ambiente de convivencia mutua. Como ejercicio teatral es utilizado para desinhibir las emociones y la capacidad para expresarse con los otros. Instrucciones: Se pide a alumnado hacer dos filas de tal forma que queden en parejas viéndose de frente. No importa si son hombre con hombre o mujer con mujer. La consigna es la siguiente. Cada uno debe observar detenidamente algún rasgo físico o de actitud del compañero o compañera repitiendo cada vez la siguiente consigna. “Tienes…. Tengo”
Retroalimentación: Los comentarios se hacen en el jardín. Entre los que destacan “Es más fácil decir las características exteriores... color de cabello, de piel, que los rasgos físicos, las características externas que las actitudes... caderas anchas, cejas pobladas, gordura, sonrisa bonita, etc.” Mientras pasaba el tiempo las y los estudiantes parecían en situaciones embarazosas.
Ejemplo: “Tienes los ojos negros......tengo”. El compañero deberá afirmar la descripción de su pareja repitiendo “Yo tengo los ojos negros” y a continuación tendrá su turno. “Tienes (la camisa azul)” a lo que su pareja afirmará “Tengo la camisa azul”. Se da un ejemplo de una característica física y otra de actitud para no dejar espacio a que sea una de éstas la que predomine. Así el docente debe hacer énfasis en que los rasgos no necesariamente son físicos se puede decir por ejemplo “tienes la mirada profunda” a lo que siempre estará la respuesta del compañero que está de frente “tengo la mirada profunda”.
Validación: Cabe señalar que permití que las y los estudiantes se rieran y eso hace más ‘fácil’ la aceptación o rechazo de los comentarios que se están recibiendo, en el caso de Roberto y Miguel especialmente hubo muchas risas y eso en cierto sentido desvirtuó el ejercicio. Por lo que será conveniente hacer el comentario para la próxima clase, es importante señalar al estudiantado los ‘secretos’ de las técnicas teatrales. También es importante rescatar que estamos trabajando con emociones y eso siempre comporta un ejercicio de mucho respeto e inteligencia emocional respecto a los sentimientos que estamos despertando de manera individual y grupal.
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Regresamos al salón para ver los objetivos del programa, les expongo el tema en una presentación en Power Point sobre la investigación que estoy realizando, está llena de imágenes (más de 100 en menos de un minuto) a la mitad del alumnado le abruma. Martha incluso dice que los sonidos de la presentación la desconcentraron. Tarea y/o evaluación: Como tarea tienen que realizar un sol con las personas que son importantes para su vida. Les dejo las fotocopias para las lecturas que realizarán en el curso. Se aplican los cuestionarios de los ‘consumos culturales’. Les dejo también respondan de manera breve a las siguientes preguntas, la idea es ver cuál es su concepción de la Pedagogía y en qué tan amplios son sus horizontes en expectativas laborales. Escribe con tus propias palabras ¿qué es Pedagogía? ¿En qué te gustaría trabajar? ¿Por qué estudiaste Pedagogía? Diario de clase: Hoy por la mañana inició la primer sesión en el curso-taller alfabetización audiovisual, nosotros los alumnos de tercero y quinto de la carrera que actualmente cursamos, la licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Colima. Iniciamos elaborando una encuesta que la maestra Norma nos aplicó para que la contestáramos con datos relacionados a precisar en que gustos teníamos y en que ocupamos nuestro tiempo libre y que influencia tienen los medios masivos de comunicación con los que tenemos contacto todos los días. (Internet, TV, radio, periódico, revistas, libros, etc.)” Después la maestra nos invitó a conocer la vida y obra del pedagogo Celestine Freinet, influyente por sus observaciones y trabajos en el siglo XIX-XX. Y a continuación salimos al patio a realizar una divertida dinámica grupal que nos ayudó a relacionarnos y observarnos las impresiones que teníamos de la persona que teníamos frente y aceptarnos más como personas. La actividad se llamó ‘Tienes-tengo” Consecutivamente vimos una presentación en Power Point y se caracterizaba por unas frases que describían a los medios audiovisuales y mostraban cómo se pudieran utilizar para llevar el conocimiento a un proceso de aprendizaje en el aula. Al terminar la presentación intercambiamos puntos de vista e ideas sobre la influencia que recibimos de los medios audiovisuales, como se manifiesta en la cultura actual y como nos relacionamos con la información y la organización cognoscitiva que se suscita en el cerebro. Después se nos había terminado el tiempo de la sesión y nos despedimos esperando profundizar más en el tema durante las siguientes sesiones de este curso. Roberto CLASE 2: martes 22 de agosto del 2006 Objetivo de la clase: Observar la relación entre el desarrollo del ser humano y la tecnología; así como ver las principales características de las sociedades del conocimiento y el papel de la cultura audiovisual en las mismas. Se dio la lectura del diario y se integra Andrea una nueva alumna.
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Se leen las tareas de cada uno respecto a sus expectativas de Pedagogía, de su quehacer como pedagogos, asimismo cada persona expone su ‘sol’ donde pone a los seres que han sido importantes es su vida. La intención de la tarea es ver cómo ‘visualizan’ el sol, como lo plasman (fotos, ilustraciones, recortes, etc.) en relación con su entorno familiar. Le llama la atención que –excepto Verónica utiliza las imágenes en un sentido metafórico, los demás las utilizaron como una ilustración de lo que querían decir. Luego Roberto se ofreció a mostrarnos una presentación en Power Point que de iniciativa propia había realizado sobre el pensamiento de Freinet que prometí veríamos en un espacio de la clase -pero que por razones que más adelante explico- no pudimos ver en esa lección. Luego de las exposiciones de cada participante sobre las personas importantes en su familia, su interés por la Pedagogía y el campo laboral en el que les gustaría trabajar, con ayuda de la presentación Power Point que había preparado expuse la “relación entre desarrollo humano con la tecnología hasta llegar a las sociedades del conocimiento así como los principales teóricos al respecto como Alain Tourrinem Daniel Bel, Marshall MacLuhan, Alvin Toffer etc. Cabe señalar que estamos nuevamente en la sala de profesores, frente al espacio reducido pude observar el cansancio de las y los estudiantes pero mi intención por concluir el tema me hizo seguir adelante. Luego pasó un imprevisto, me comencé a sentir mal, así que moría de frío y pedí que apagaran el aire acondicionado, luego de unos minutos observé como el estudiantado tenía calor, había rostros descompuestos, para entonces había terminado el tiempo de clase. Error de mi parte que tendré que considerar. Es importante ‘percibir la energía del grupo’, es una de las tareas que desde mi punto de vista el docente o quien está frente a grupos necesitamos entrenar, en este sentido las técnicas teatrales pueden ser un ejercicio muy útil para abrir nuestro ‘campo perceptivo’. Los artistas necesitan un entrenamiento continuo respecto al manejo grupal, uno de los mayores retos que enfrentan es mantener la atención de sus espectadores. En una sociedad como la nuestra cargada de estímulos, conservar la atención de las personas se está convirtiendo en un verdadero reto para cualquiera que inicie una tarea educativa. Como sabemos para que la atención no disminuya el cerebro necesita que al menos cada 45 minutos entre en otra actividad física (también llamada gimnasia cerebral) por lo que la actividad física es más que recomendada en términos didácticos. Mi plan por tratar de cubrir con el objetivo de la clase me hace perder esos criterios y sobre todo la energía del grupo y mi relación con el alumnado. No hubo tiempo para la técnica teatral: la intención era aplicar una dinámica pero como me extiendo demasiado en la exposición en Power Point veo que no va a alcanzar para salir al jardín así que les leo la otra dinámica que consiste en ‘meterlos en la camiseta de la situación problémica que atravesarán durante todo el curso y que a continuación reseño tal como fue leída a los estudiantes: Para concluir se da la consigna que será la intención del curso de alfabetización audiovisual: La carrera de Pedagogía está en peligro Estamos frente a la era de la información, estamos siendo testigos de las transformaciones más significativas de este nuevo siglo, las y los estudiosos hablan de una Cuarta Revolución que es esta llamada sociedad de la información y otros más ya hablan de la era del conocimiento: o del “saber” que ha desplazado al capital como trabajo y se desarrolla entorno a la lógica socioeconómica del mercado de la productividad e innovación técnica gracias al saber.
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La Pedagogía no ha sabido estar cerca de estos cambios tan vertiginosos y ha pagado las consecuencias, son tiempos en los que se está cuestionando el sentido de tener una carrera de Pedagogía ya que no ha sido capaz de innovar ni de producir lo que en estos tiempos es el dominio de la comunicación y que son los materiales audiovisuales e interactivos y cibernéticos. Como un último reclamo de algunos activos pedagogos de no cerrar la carrera en la Universidad de Clase Mundial el consejo determino la creación de un departamento audiovisual reuniendo a las y los pedagogos más creativos. La misión del departamento será la de crear consciencia a la población que actualmente pulula en las aulas de la Facultad de Pedagogía para que activen sus habilidades y competencias respecto a los lenguajes de la imagen y el sonido. Y por tanto tendrán unos meses para generar materiales audiovisuales que sean capaces de despertar la conciencia de las y los pedagogos que vivimos en la era del conocimiento y donde reina la iconósfera. El objetivo de poner en una situación problémica al estudiantado es crear situaciones lúdicas, como sabemos a través de la convención del juego se pueden generar mayores aprendizajes. La intención es ‘jugar’ a que ellos son ese departamento audiovisual. A lo largo del curso jugaremos todo el tiempo ese papel, las y los estudiantes ya son licenciados, y yo me transformaré, a veces seré abogado del diablo, a veces la Secretaria de Educación Pública, a veces, Norma la maestra-estudiante que soy. Diario de clase: “El día de hoy iniciamos nuestra sesión con la lectura del diario de la reunión anterior, posteriormente compartimos nuestros trabajos sobre las personas más significativas para cada uno de nosotros así mismo las respuestas de las preguntas que la maestra nos hizo, la representación consistió en dibujar un sol y en él poner a las personas significativas, algunos lo hicieron por medio de fotografías y otros con objetos. En las preguntas la mayoría coincidimos que entramos a Pedagogía porque nos gusta dar clases además de la orientación, capacitación en la definición de Pedagogía también coincidimos que es una ciencia, disciplina que se encarga de analizar la educación para optimizar su buen desarrollo. También coincidimos que a varios nos gustaría la docencia, la orientación, la coordinación e investigación. Después la maestra nos hizo la pregunta de si habíamos escuchado o sabíamos de las sociedades del información, contestamos la pregunta por escrito y lo guardamos en el fólder que la maestra nos dio pero enseguida ella nos puso una proyección sobre la evolución de las sociedades de la información, así como también vimos a los constructores y pensadores como Alain Tourine, Daniel Bel, Marshall McLuhan, ALAI Toffer y a Michel Cartier y después dimos por concluido nuestra sesión del día de hoy” Verónica “Algún día aterrizaremos” “Paso lento pero seguro” “Nuestros conocimientos cada día crecen” El ambiente que se vivió en clase se muestra en el diario que es bastante ‘llano’ en su elaboración no hay evidencias de algún aprendizaje, parece más bien la lectura de una bitácora. Nota: es interesante ver que la mayor parte del estudiantado se quiere dedicar a la docencia. No debo permitir que se alarguen los tiempos de mi exposición. Tarea y/o Evaluación: Respecto a las preguntas Escribe con tus propias palabras ¿qué es Pedagogía? ¿En qué te gustaría trabajar? ¿Por qué estudiaste Pedagogía?
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La tendencia del estudiantado es la de reconocer la importancia de la Pedagogía en su carácter de ciencia cuyo objeto de estudio es la educación. (No difieren en las respuestas, excepto quien la ubica como disciplina). La decisión de trabajar como pedagogas o pedagogos es con la idea de un cambio en el sistema educativo. Quieren cambiar la educación, estar en la docencia, o en la orientación educativa, sólo Martha y Roberto reconocen que quieren trabajar en la investigación. Observadores externos: “Los Observadores Externos (OE) las exposiciones fueron largas, especialmente la de la maestra, además el tema era ‘difícil’ ya que nadie sabía que son las sociedades del conocimiento, ni tampoco las de las información. El espacio no era el adecuado, daba posibilidades de poco movimiento entre las y los estudiantes. Cuando la maestra hizo una pregunta de a quien le gustaba navegar en Internet todos asistieron diciendo que sí excepto Verónica que es la que tiene mayor edad... por su edad probablemente no le interesa tanto navegar en Internet” En cuanto al sol que cada quien realizó los dibujos, fotos, recortes de revistas, eran meras ilustraciones de lo que estaban explicando, sólo Verónica utilizó de otro modo algunas imágenes. (La que no le gusta navega en Internet) Participaron más: Miguel, Roberto. CLASE 3 martes 29 de agosto de 2006 El objetivo de la clase fue establecer la relación entre las sociedades de conocimiento y la cultura audiovisual. De acuerdo a los señalamientos de los OE y a los propios, las primeras cosas que aclaro son que en la técnica “tienes tengo” cuando las apliquen no deben permitir que las personas rían... lo que yo permití en cambio no deja que las personas afronten las situaciones de incomodidad, de embarazo que son –en cierto sentido- necesarios como primer paso para liberar nuestras emociones, expresar nuestros sentimientos sinceros sin que éstos sean vistos como algo ‘chistoso’. Es decir develo los ‘secretos’ de las técnicas, como licenciados que son tienen que saber esos ‘secretos’. El otro acuerdo que propongo al grupo en relación con los OE es que la clase se dividirá en tiempos, mi exposición en clase no deberá ser mayor de una hora, me doy cuenta que ‘exponer’ ante ellos mis errores y el modo de mejorarlos en clase me da una complicidad con el grupo. Asienten con la cabeza cuando les dijo que la clase pasada fue muy larga, les confieso que me sentía mal y por ello pedí que se apagara el aire acondicionado... y pido a alguien que se haga cargo del tiempo –en futuro- para respetar las estrategias didácticas y sus momentos de aprendizaje: una hora máximo de mi exposición, una hora de técnicas teatrales o visuales, una para la discusión o retroalimentación. Mariana sonríe y asume el cargo de tomar el tiempo de la dinámica que tomará el grupo en adelante. Comienzan a surgir los primeros encuentros entre el grupo al asumirse como responsables del tiempo durante la clase.
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Técnica teatral: “¿te conozco?”
Propósito: El objetivo de la primera técnica es fortalecer la improvisación frente a grupos. La segunda es la de apoyar los lazos entre los participantes y favorecer el trabajo en equipo.
Instrucciones: Instrucciones de la técnica: Se camina alrededor del espacio –en el jardín- y con la señal de una palmada cada participante se acercan al compañero o compañera que se encuentren más cercana y le digan la frase “¿Te conozco?”.... la consigna es nuca negar.... Ejem. “¿te conozco?” si claro en la feria... estabas con tu hermana, si y llevabas a tu mamá que es... La segunda técnica es la de estar en dos hileras y teniendo de frente a un o una compañera, se dice a los ojos, cosas buenas, que nos den buenas intenciones respecto al futuro trabajo que desarrollaremos en grupo. Ejem... “espero llevarnos bien, que podamos compartir nuevos aprendizajes etc.
Retroalimentación: Les gusta la técnica, hay sonrisas discretas y se puede observar un ambiente de relajante después de la técnica que ayuda a la relación entre las y los compañeros de quinto y tercer semestre que son los que poco se conocen. OE: Les cuesta trabajo especialmente en un principio por desenvolverse entorno al espacio; a medida que se desarrolla la actividad se abren más. Validación: Es conveniente que haya suficiente espacio ya que esto propicia que las y los participantes interactúen mejor entre sí. Es importante rescatar la expresión corporal y especialmente del rostro, denotar sorpresa y al mismo tiempo duda frente al “Te conozco” hacer las cosas lo más creíble que sean posible. Cuando los estudiantes están en el jardín como que se despiertan, se ponen más activos, más atentos, participan más. Se les quita el calor y estiran el cuerpo. (OE).
Técnica teatral: “Buena vibra” Propósito: apoyar los lazos entre los participantes y favorecer el trabajo en equipo.
Instrucciones: Instrucciones de la técnica: Forman dos filas y se toman de las manos. La consigna es verse a los ojos y desearse cosas positivas. Al comienzo es importante decir a los ojos el nombre de la persona a quien tenemos en frente.
Retroalimentación: Comentan que se sintieron bien, con ganas de iniciar el grupo y poner más interés en sus conocer más a fondo a sus compañeras y compañeros de clase.
Ejem. “Norma espero que en este curso nos llevemos bien, hagas críticas constructivas a mi trabajo…..”
En general hay “buena vibra” en el grupo. Una de las alumnas escribe la consigna de la dinámica y me pregunta cómo se llama… no sé el nombre de la dinámica así que les propongo asignen un nombre y una compañera dice “buena vibra”, existen risas en el grupo de consenso y así le decidimos llamar.
Una vez que termina la persona que esta diciendo “buena vibra” a su compañero y compañera entonces toca su turno.
Validación: Rescatar que las técnicas son formas de aprender, cuando nos divertimos o jugamos también estamos aprendiendo.
No está reglamentado un tiempo. Es importante dejar tiempo libre a que las personas terminen sus discursos.
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Diario de clase: “Iniciamos la sesión con la lectura del diario grupal, el cual estuvo a cargo de Verónica Santos. Continuamos con una pequeña introducción de las actividades que realizaríamos durante la clase, la cual estuvo organizada por tiempos, para lograr realizar lo planeado por la Maestra”. Como primera actividad observamos una presentación en Power Point titulada “Los ojos del alma buscando a una mujer” Documental que en lo personal ya había visto pero al igual que la primera vez me gustó mucho, además me agradó el hecho de compartir nuestros sentimientos al observar el dolor que reflejaban los ojos de esa mujer, un dato importante que me hizo ver de otra manera la situación que viven las mujeres en pueblos Afganos, fue le comentario de Roberto en relación a que tal vez las mujeres en esa situación son felices puesto que su educación siempre ha sido encaminada a cumplir y respetar al hombre. Esto tal vez debido a la información aislada. Como segundo acto continuamos el análisis del tema “Sociedad de la Información” Para continuar con una dinámica titulada “Te conozco” La cual me gustó mucho pues conviví más con mis compañeros. La cuarta y última actividad se llamó “Buena vibra” el objetivo era el brindarle seguridad y buenos elementos a nuestro compañeros, además que con la actividad pude decirles algunas cosas a mis compañeros que en otro momento tal vez no lo haría. En lo particular me gustó mucho la sesión, espero que para la próxima sea mejor. Mariana Se percibe en el diario las ‘confesiones’ que realicé respecto al cambio que hará en los tiempos de la clase la clase... la cual estuvo organizada por tiempos....”. Cabe señalar cómo a partir de que las clases están impregnadas de las técnicas teatrales la narración del diario se hace más rica en reflexiones, comienza a perder el carácter de bitácora para expresar más los sentimientos y éstos están ligados al aprendizaje y la reflexión. “el hecho de compartir nuestros sentimientos al observar el dolor que reflejaban los ojos de esa mujer La interrelación que exponen con respecto a los comentarios de sus compañeros hace que el carácter narrativo se potencia “un dato importante que me hizo ver de otra manera la situación que viven importante que me hizo ver la situación que viven las mujeres en pueblos alejados, fue el comentario de Roberto en relación, a que tal vez son felices puesto que su situación siempre ha sido encaminada a cumplir y respetar al hombre. Esto tal vez debido a la información aislada”. Existe una consciencia sobre la intención de la técnica: “el objetivo de la dinámica era brindarle seguridad y buenos elementos a nuestros compañeros, además que con la actividad pude decirles algunas cosas a mis compañeros que en otro momento tal vez no lo haría. Nota: Cabe señalar que el hecho de leer el diario en clase los pone en una situación de verse observados, por lo que comienzan a ponerle más detalle y entusiasmo a la lectura del diario. De mi parte considero que debo jugar más con este aspecto para reforzar en ellos estas iniciativas. Observadores externos: Los comentarios fueron más positivos respecto a la dinámica grupal que se percibió durante la clase, al parecer funcionó la distribución de los tiempos. Mencionan que cuando se puso la presentación Power Point estuvieron muy atentos, a la expectativa viendo el proceso del documento. Participación: Roberto, Mariana, Miguel
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CLASE 4 martes 5 de septiembre de 2006 El objetivo de la clase: La idea de exponer la historia del arte es ver cómo ha ido evolucionando la imagen y su concepción en los momentos más representativos de la historia. La finalidad es además abrir una ventana hacia la posibilidad cómo se puede educar a través del arte. Hemos estado posponiendo la propuesta de Roberto para exponer algo que presentó en Power Point sobre Freinet. Me parece el momento adecuado antes de comenzar mi exposición para comentarlo en el grupo, se acepta la propuesta y Roberto inicia su exposición. A Roberto le gusta hablar en público y en general se muestra interesado por casi cualquier actividad, tal parece como si tuviera una energía extra que lo hace quedarse siempre con algo más por hacer y decir. Explica su presentación Power Point, las imágenes y el texto está expresado de manera clara se nota en su presentación que invirtió dedicación. Roberto como muchos otros alumnos logran realizar funciones en el Power Point que superan a las de la docente que ahora escribe. Se pueden ver fondos cuidados con colores tenues, sin por ello saturar los textos ni las imágenes. La exposición de mi parte da inicio con una serie de imágenes (presentación Power Point) la mayor parte de ellas son pinturas, desde las rupestres, a las principales escuelas de arte, romanticismo, expresionismo, cubismo, modernismo, postmodernismo, por art, land art, performance, happening, entre otros. Es importante ver en esta clase que la imagen no es neutra. Es una representación de la realidad. Hubo problemas con el salón así que trabajamos un poco tarde, los chicos llegaron tarde y no pude diferenciar si era por la confusión del salón o por un retraso de su parte ¿Es importante saber si trabajan y cual es su situación familiar? Mi exposición trascurre sin mayores inconvenientes, noto discrepancias en el grupo respecto a su actitud frente a las imágenes y la exposición en general, de mucho interés y de indiferencia, parecen cansados, lo cierto es que son más los indiferentes que los atentos. Entre la exposición de Roberto, la lectura del Diario y algunos comentarios que realizamos al respecto sobre la forma en cómo se dio la lectura del mismo; el tiempo transcurrió y el momento de la exposición se hace más largo de lo convenido en el grupo. Aún no termino la exposición y percibo en el grupo una falta de atención, algunos estudiantes están soñolientos así que les pido se pongan de pie para hacer la técnica, (improvisada) simplemente se trata de que en pie digan la primera palabra que se les venga a la mente; no tienen más de tres segundos, cuento hasta tres y quien no diga nada pierde su turno… eso logra ‘despertar’ el ánimo. Les pido que reflexionemos sobre las posibilidades creativas que nos posibilita el ‘lenguaje sintético’ (ya que hemos estado creando habilidades para expresarnos de manera sintética a través de la dinámica palabra por palabra) y que sus reflexiones sean sintéticas. Las expresiones son muy parecidas entre sí, les pido que procuren no repetir al tiempo que continua señalando con la mano a quien le toca su turno que es de acuerdo al medio círculo que previamente han formado. Existe dificultad de no repetir y de generar sinónimos o palabras que pueden complementar o enriquecer lo que están viendo. Al principio logran historia poco imaginativas: como la niña se pone un vestido…. La mamá visita a su tía… finalmente logran después de la práctica la siguiente historia de la cual todos se sienten partícipes y existen muchas risas. “En la casa de Acapulco mi tía se puso el traje de buzo con un sombrero violeta...” Les gustó mucho y a mí también por primera vez los vi involucrados como grupo.
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En cuanto a las reflexiones sobre las posibilidades del lenguaje sintético coinciden en que ‘despierta la mente’, hace más ágil el pensamiento, requiere de un esfuerzo de creatividad e improvisación. Como reflexión final les comento que es interesante ver cómo sus habilidades en las técnicas de lenguaje sintético han aumentado, en un principio les recuerdo que les costaba mucho trabajo dar sinónimos de palabras o no repetir lo que un compañero o compañera ya dijeron…. Como educadores, pedagogas, personas que estamos frente a grupos en una sociedad que se mueve con la rapidez de los medios, a ritmo de las cámaras es esencial traducir en pocas palabras una experiencia, sensación, aprendizaje, etc. Entre otras cosas, es por eso que la publicidad tiene tanto éxito. Les comento, si las y los pedagogos utilizáramos la forma publicitaria como instrumento para educar la educación y sus mensajes serían mucho más eficaces, llegarían a toda la población como lo hace el mensaje publicitario. Técnica teatral: “Las Estatuas” Propósito: Instrucciones de la técnica: En el teatro se utiliza para potencial la expresión corporal. El objetivo para nosotros es crear la conciencia de que con el propio cuerpo se pueden generar ‘imágenes visuales’ y cómo éstas están presentes en la comunicación no verbal que emitimos día con día.
Instrucciones: Instrucciones de la técnica: Se pide al grupo se dividan en dos grupos. Cada grupo se organizará para pasar en orden a integrarse al cuadro que se representará y que el otro grupo observará como público atento de lo que está por crearse. La consigna es la siguiente. El primero de los participantes que pase al frente debe sugerir un movimiento previamente imaginado por él. Una vez que tenga en mente qué es lo que va a representar lo debe hacer como si fuese una estatua. Es muy importante señalarles a todos que cuando pasen al frente no deben sugerir ningún movimiento que aporte información al resto del equipo y al público en general. Por ejemplo, si dentro del imaginario del primer participante está el de ser un beisbolista, cuando integre la estatua no debe general ningún movimiento que de elementos al resto del grupo. El siguiente participante que es miembro del grupo (no del público) tendrá que imaginar.
Retroalimentación: En los primeros ‘cuadros de imagen había dificultad para expresarse con el cuerpo, el primer integrante del equipo hizo a una persona en actitud de que “piensa” lo que se prestó a todo tipo de interpretaciones… concluimos que mientras más expresivo seas con el cuerpo vas a dar un mensaje más claro a tu equipo y por tanto habrá más complicidad para integrar una ‘imagen conjunta’. Validación: Hacer la observación del por qué hubo confusión (si la hubo) para interpretar lo que el compañero de quipo quería expresar; es decir de la importancia de la comunicación no verbal.
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Técnica teatral: “Palabra por palabra” Propósito: Adquirir habilidades para improvisar y para sintetizar.
Retroalimentación: Al principio hubo equivocaciones como generalmente sucede en la técnica. Poco a poco fueron entrando en el juego y como se vio también en la imaginación.
Instrucciones: Se pide al grupo formar un círculo. La consigna es formar una historia. Cada participante debe decir una palabra: puede ser un artículo, un sustantivo, adjetivo, siempre uno. Debe haber coherencia gramatical aunque la historia no tenga una coherencia lógica.
De las frases de inicio como : “cuando…la… niña… se… pone… un… vestido”
Se da a los participantes un ejemplo: cada uno dice una palabra “la….niña…es...juguetona...y… tienen…dientes…. de avestruz…” pero no podrá decir por ejemplo… la niño…. es….
“en… la…casa…de… Acapulco… mi…. Tía… se… puso… el… traje…de… buzo…. con…. un… sombrero….violeta...” Esta vez fue evidente la diversión que tuvieron hubo muchas risas pero sobre todo una mayor extroversión en expresar “lo primero que se les venía la mente”… Una vez más el ‘develar los secretos’ funcionó, cuando les dije que si en las instrucciones decían “sólo una palabra, no dos... de manera reiterativa era una forma de poner en evidencia lo difícil que resulta para la dinámica a la que estamos habituados de decir más palabras en vez de una.
Validación: Es bueno jugar en las instrucciones con la idea de reiterar una palabra…sólo una.
Tarea y/o evaluación: Diario de clase: “Se dio inicio a la clase con la lectura del diario a cargo de Mariana Bermúdez, después la maestra dio inicio con la pregunta de qué es para nosotros la imagen? continuó mostrándonos unas dispositivas acerca de la historia de la imagen en relación con el arte, mostrándonos una breve explicación de la evolución de cada una. Esta se mostró interesante ya que cada representación era de época y autor diferente hasta llegar a la imagen más actual. Después escuchamos y observamos unas dispositivas que nos presentó nuestro compañero Roberto, acerca de Celestine Freinet, mencionó algunas de sus obras y puntos más relevantes. Terminando nos fuimos al jardín a realizar una dinámica llamada las Estatuas, fue muy divertida se nos dividió en dos equipos, el cual cada uno representaba un cuadro de imagen, se hizo representación de dos cuadros, terminó la dinámica y regresamos al aula. Realizamos otra dinámica muy divertida en un círculo, todos participamos dentro de ella, nuestra participación era muy valiosa, ya que sí se mencionaban dos palabras perdíamos y teníamos que iniciar de nuevo, era muy importante llevar una secuencia, el nombre de la dinámica es una historia palabra por palabra, la cual nos sirve para agilizar y crear objetos sintéticos, se concluyó la dinámica con la participación de Roberto. Cada uno de nosotros entregamos la tarea de las preguntas a la maestra. Después la maestra recalcó que revisáramos nuestro ensayo de nuevo y diéramos una lectura más al tema para hacer una mejor comprensión. Así se dio por terminada la clase” Adela
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Ya hay más una atención respecto a que las presentaciones no sólo se ven sino se escuchan. Me llama la atención que en las reflexiones de clase el estudiantado hace un ejercicio de metacognición sobre las técnicas empleadas, hacen hincapié sobre cuánto les gustaron y para lo que les sirvió pero poco respecto a cómo se pueden integrar para el aprendizaje, sobre su sentido didáctico. En su trabajo futuro como licenciados y licenciadas me pregunto si tienen una consciencia de la importancia de la didáctica en la educación especialmente si se van a dedicar a la docencia como la mayoría lo desea. Apropiación del sentido didáctico ¿se captan las intenciones de las técnicas?, preguntar a los observadores. En general existe una preocupación respecto a cómo voy a calificar el curso, les dijo que estamos siendo evaluados día con día por nuestros compañeros observadores. Ustedes, la clase y yo estamos siendo evaluados por nuestros compañeros observadores. Pero ¿cómo va a calificar? Me pregunta una compañera. Ya les dije que todos tienen diez si asisten a clases y cumplen con todos sus trabajos. Ahora que si lo que les importa es una calificación entonces podemos hablarlo la próxima clase. Les comento que debido al tiempo no será posible ver algunos videos en clase así que les dejo un material en video para que lo vean en sus tiempos libres. Los observadores y los propios alumnos comentan que les quitaron las televisiones de los salones porque se ponían a ver películas en sus tiempos libres, me pregunto qué pasaría si tuvieran las televisiones en clase y pudieran ver videos educativos o películas de arte que les posibilitarían un capital cultural mayor… ¿no es esa una forma de integrar las tecnologías? ¿No es una forma de aprender? Me parece fundamental en la formación que la escuela se abra a la enseñanza del aprendizaje del cuerpo, la expresión corporal, la inteligencia emocional para involucrar a los alumnos a que sepan: ¿De qué manera aprenden? ¿Cuáles son sus habilidades? ¿Cuáles son sus debilidades en las habilidades de aprendizaje? ¿Qué deben mejorar? ¿Qué están mejorando? ¿Lo hacen todos por igual Luego del a dinámica le dije a Martha que es buena para analizar pero tiene dificultades para sintetizar, y para escribir, a Roberto (que tuvo problemas con el ejercicios palabra por palabra). Martha, Mariana, Roberto y Miguel generalmente son los más participativos de la clase, sin embargo a excepción de Mariana todos tuvieron serias dificultades para expresarse de manera sintética. Lo hago evidente en el caso de Martha y de Roberto y se ruborizan insisto en que es algo natural pero que debe estar conscientes que es una habilidad que tienen que desarrollar Faltó Karla porque la operaron Verónica estaba muy mal con dolor de jaqueca, creo que era algo más…. Verónica llega a clases extremadamente cansada y en ocasiones pestañea en las clases. Clara me pareció más participativa en el juego de palabra por palabra, me angustia su actitud en clase, es claramente de desinterés. Cuando pido que se pongan en rueda ‘bromeo’ con el hecho de que no le vamos a robar su mochila porque siempre abraza su mochila. Más aún me sorprende su actitud porque
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parece no tomar la ironía de la broma y sigue con su mochila en los pies. Cuando les pregunto a todos sobre la comunicación no verbal que tienen Clara con su actitud corporal dicen “desinterés” a lo que ella se queda callada, no sabría explicar su expresión no diría que es retadora sino de indiferencia más como una actitud de defensa. Cuando vamos al jardín a realizar la dinámica de las estatuas le pregunto a qué se dedican sus papas y me dice que ambos son maestros de primaria… le pregunto si es así de callada en las otras clases y me dice que ella no es callada ni tampoco tímida que sus amigos la conocen porque es muy ‘vaga’. OJO: Es importante incentivar a los alumnos respecto a sus progresos respecto a los distintos lenguajes y hacer notar que cada uno aprende de manera distinta. Observadores externos: Clase 5 martes 12 de septiembre Objetivo de clase: Conocer el desarrollo de la educación para y con los medios en la escuela. A través de una serie de materiales del ILCE se verá la importancia de la Educación para los medios” y cómo interviene el lenguaje audiovisual para crear sentimientos, emociones, intenciones. Se comenta en clase la visión del video, el acuerdo era que lo iban a ver en sus ratos libres, sin embargo no todos pudieron ver el video, faltaron de verlo las tres alumnas del grupo (6B). En general les pareció interesante, no existen muchos comentarios que señalen el objetivo del video, excepto el de Roberto quien señala que se pudo dar cuenta cómo una toma, o un encuadre se podían expresar muchas intenciones … en general dicen que fue interesante y que ya saben más a cerca de la educación para los medios. En lenguaje sintético les pido una opinión y las respuestas son “interesante, no sabia nada del tema, conocí la labor del ILCE, cuando es el turno de las estudiantes que no vieron el video su rostro muestra desazón ya que la ronda de opinión pasa varias veces por su turno. Otro de los comentarios es que les pareció bueno que el video no satanizaba a los medios ni hablaba de un mal profesor o bueno sino que era propositivo. Con pocas cosas la maestra involucraba a sus alumnos (de primaria) para que pudieran hacer fotos, se los llevaba al campo, algo que se ha perdido porque los maestros ahora sólo quieren estar en clase, ya no plantean salidas al campo como a veces se hacía. Comento que si soy Secretaria de Educación Pública entonces qué puedo decir de las licenciadas que no cumplieron con la tarea. La respuesta de María es “No pudimos ver el video pero de acuerdo a lo que dicen los demás licenciados parece muy interesante, yo creo que podemos ser docentes que recuperen la idea de comprometerse con el trabajo de salir más con los alumnos de hacer las clases más divertidas como dicen mis colegas. Señalo que la intervención de María como licenciada fue buena, actuó como experta al aprovechar en realidad lo que decían sus demás colegas para recapitular y no quedarse callada cada que era su turno. Les señalo la importancia de no quedarse callados frente a una situación adversa y de cómo podemos improvisar discursos como el juego del experto para ser proposititos, siempre en un contexto de trabajo colaborativo. Técnica grupal. El debate televisivo: La técnica consiste en poder en situación al alumnado de que en realidad son expertos pedagogos que están mostrando su punto de vista sobre la educación para los medios.
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Es importante crear al ambiente de juego uno de los alumnos es invitado a jugar de moderador, yo en cambio fungo como ‘abogado del diablo’ para crear controversia en el debate que está por iniciar. Se desarrolla un debate con los alumnos, refuerzo el juego de que son licenciadas y licenciados. La pregunta inicial es ¿cuál es el papel de las y los pedagogos frente a la educación para los medios? Inicio el debate –como abogado del diablo- diciendo que no es bueno que las y los pedagogos se involucren en el ámbito de la sociedad del espectáculo. Si ya los medios constituyen el cuarto poder pues imaginemos si aparte de todo las y los pedagogos integran a los medios en las clases Las trascripciones son registradas por los OE (observadores externos). ¿Qué tipo de sociedad estamos formando? El debate da inicio con esta provocativa pregunta: (Reconstrucción de los Observadores externos) Alumna 1: que no está bien que la TV entre en la escuela porque si es así pues los estudiantes no estudian. Alumno 2: si de por si por eso quitaron las TV de los salones porque los alumnos se ponían a ver películas en las horas libres… Alumna 3: está bien que entren los medios a la escuela porque ahora las madres han tomado a la TV como niñeras y entonces en la escuela se debe hacer una labor para que los maestros digan qué esta bien y que no se debe ver en al TV apoyada por los padres. Alumna Verónica: (que es madre) yo a mis hijos no les dejo ver los SIMSONS porque es un programa violento. Alumna María: mis padres me prohibieron los SIMPSONS y CENTRAL PARK, que es parecido a los SIMPSON, yo creo que está bien porque hay cosas que hacen más daño que bien, ella cree que está bien que los padres prohíban a sus hijos ciertos programas, que sean filtros. Les pregunto entonces cuál es la labor de las y los pedagogos ya que el debate está centrado en los padres y madres de familia más que la labor de ellos y de la escuela ante los medios. Alumna 4: Yo creo los maestros tienen que crear conciencia a los padres de familia sobre cómo ciertos programas son violentos. Por eso los niños tienen conductas violentas o tienen apatía hacia la escuela. Alumna 5: si, yo creo que se deberían crear talleres para padres de familia para que allí los maestros les creen una conciencia de lo que hacen los medios. Recuerden que son Secretaria de Educación Pública y no hay presupuesto para pagar horas extra a los maestros y talleres para padres. ¿Eso es educación para los medios? ¿Recuerdan qué decía el video al respecto? Silencio… Roberto: yo lo que creo es que nosotros tendríamos que invitar a los maestros a que se actualicen con cursos de capacitación para maestros.
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¿Cuánta ingerencia tienen las y los pedagogos en la SEP? Además ustedes no tienen posibilidades de enseñar en la SEP ¿O si? ¿Ustedes creen que la carrera los prepare como docentes? Les dejo una tarea: muchos de ustedes quieren ser docentes… cuando salgan de la carrera ¿en qué área del conocimiento pueden ser docentes? Silencio… Alumna Lucia: me parece que no es fácil porque si los propios maestros no ven necesario el que se discutan los temas de la TV entonces cómo podríamos nosotros como pedagogos hacer algo…. Silencio. Como se muestra el debate se va hacia los padres y las madres de familia como responsables de la educación para los medios, en todo caso se gira el debate hacia los maestros, pero poco se ve la labor como propios pedagogas y pedagogos y su campo de acción frente a la educación para los medios. Son evidentes los silencios cuando –como abogada del diablo les cuestiono su actuar en la SEP y en lo que tiene que ver con la educación en general. Tampoco se refleja de su parte una actitud auto-reflexiva respecto a los programas que ven y a la actitud crítica que tienen frente a ciertos programas de TV. O el por qué los ven. OJO: Poner énfasis de cómo la educación para los medios atraviesa primero nuestros gustos televisivos, las navegaciones que hacemos o no en Internet, el cine que vemos y de esa actitud se desprenderá la habilidad y actitud y conocimiento que tengamos respecto a los medios. Les dijo ¿si no tenemos ingerencia en las decisiones de las maestras y maestros, si no podemos hacer talleres porque no hay presupuesto, si no estamos frente a grupos ¿Qué hacen las y los pedagogos en la educación para y con los medios? Alumna- Ha… maestra… no nos diga eso… Qué prefieren que les diga que sigan pensando en algo a lo que quieren aspirar y a lo cual esta carrera no los prepara, si se quieren dedicar a la docencia podría sólo ser maestros y maestras de Pedagogía… ¿entonces la Pedagogía no sirve para esta sociedad?, No. Lo que quiero decir es que tienen que apropiarse de un concepto propio de la Pedagogía y en esa medida ampliar sus horizontes de labor social. Si piensan en una cosa toda la carrera cuando salgan se van a encontrar una desilusión, ¿es mejor enfrentarla ahora no creen? Alumna- Si maestra… -me responde la misma compañera-, mejor verlo desde ahora. ¿Creen que su campo puede estar en relación con la comunicación?, se los dejo de tarea. (Este tipo de tareas las dejo cada clase… quiero decir que lo dejo como reflexión para que lo tengan presente en su formación como profesionales) Se perciben desazón por parte del grupo. Se miran entre ellos, como si no tuvieran una respuesta. Pero me llama la atención que ninguno me pregunta de manera directa ¿cuál es la ingerencia del pedagogo o pedagoga en la sociedad?... OJO Hacer hincapié en las siguientes clases sobre ¿Cuál es el campo de acción del pedagogo en la educación para los medios?
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Técnica teatral: “saboreando los sonidos” Propósito: a través de los sonidos podemos recrear sensaciones, percepciones nuevas e incluso historias. Instrucciones: La dinámica consiste en que escuchan una serie de melodías. Es importante que las mismas sean neutras, es decir poco comerciales y remitan a sensaciones nuevas de las que pueden estar habituados los alumnos en el medio comercial. La selección de la música es importante, la mayor parte de la elección es música étnica de países africanos y bálticos. Así como algunos cantos populares griegos.
Retroalimentación: Al final de la técnica se ve cómo muchas de las sensaciones coinciden, imaginan varios formas redondas en la música de cantos populares griegos, en cambio en las de los países bálticos algunas de las alumnas Dice que no les gustó… porque no la entendían o porque sentían como miedo.
Se trata de identificar colores, figuras geométricas, texturas y sabores (amargo, salado, dulce, acido), si pueden además deben tratar de imaginar una historia.
Veremos a lo largo del curso algo constante cuando algo les parece extraño, les causa miedo, o no saben ‘explicarlo’ el comentario que emerge es que no les gusta OJO hacer énfasis del por que no les gusta? Porque es desconocido? Y eso es normal, o realmente no les gusta?
Una vez que escuchan la melodía entonces dicen las sensaciones que tuvieron y las escriben en el pizarrón.
Validación: Con las tarantelas (cánticos populares italianos) todos imaginaron una fiesta, como de palenque, o como en las películas de Western.
Con la música de Wagner todos pudieron hacer una historia, se trataba de un color azul y gris, entraba un barco, en un lugar frió…. Se habría hacia algo desconocido que provocaba expectación y a veces miedo…
Fue interesante como huno emoción general en el grupo cuando descubrían cómo podían generar una historia común a partir de sensaciones que habían vivido a lo largo de la escucha, a diferencia de las otras melodías con esta habían podido generar un imaginario colectivo y crear una historia común. Lo más increíble aun es que se trata de la opera del Navegante volante de Wagner que es en efecto un navío en los mares del norte. OJO Resaltar la importancia de cómo se generan las historias a partir de la música y como se crean en general los productos didácticos y comerciales también. El arte como experiencia de imaginación
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CREATIVIDAD COLECTIVA, PERCEPTIVIDA E INTUICIÓN Comentarios del Diario: “Iniciamos la clase de manera diferente, porque no hubo lectura del diario grupal, debido a que mi compañera Sussy no se encontraba en el aula, a consecuencia de que tuvo que ir a recoger la Beca de gobierno. Pues dimos inicio comentando lo que nos gustó, lo aprendido y que reforzamos viendo el video “Curso de Educación para los medios”. Así empezó el debate, había pos y contras en cuanto al tema del juego de los medios, el papel que juegan los medios de comunicación, y el cómo podemos emplearlos en la Educación. Hubo varias propuestas, una de las que me llamó la atención y más que nada estoy de acuerdo fue la que mencionó la Licenciada Eli, con respecto a que es necesario que los padres de familia no le prohíban al pequeño ver ciertos programas por ejemplo los SIMPSONS, porque los niños, son “Contreras” se puede decir entre más le digas “No hagas esto” por la curiosidad lo hace. Es por eso que el adulto debe explicarle, enseñarle al niño y a la vez cuestionarlo de que si es correcto lo que ve si le parece adecuado lo que hacen los personajes en el programa, etc. Además de que los padres de familia le dediquen tiempo a sus hijos; aunque es cierto que en la actualidad, la mayoría de estos trabajan, sin embargo deberían hacer un esfuerzo extra para poder tener un espacio para sus hijos. Después de entrar en debate en las ciertas propuestas, terminamos la sesión de comentarios, aunque quedó como tema pendiente, para seguir debatiendo sobre este asunto de gran importancia e influyente en la vida del ser humano. Como segunda actividad realizamos una dinámica la cual consistió en ponernos cómodos, cerrar los ojos y escuchar unas canciones, para así poder identificar sabores, elementos (agua, tierra, fuego, etc., viento) colores, figuras geométricas etc. Y por qué no hasta hacer una historia por medio de escuchar la letra y el sonido. Después de escuchar la música empezamos a comentar que es lo que habíamos visto, sentido y por que creíamos haber observado eso. La verdad me gustó mucho ya que me relajó y pude echar a andar mi imaginación y darme cuenta de que es importante el estado de animo, actitud que tengas en el momento de que escuchas cierta canción, porque se te encuentras triste, imaginaras cosas tristes, si estas alegre pues cosas alegres y así sucesivamente. Dependiendo de esto, es por eso que imaginamos de diferente manera, diferentes formas de percibir ciertos sucesos. Con esta dinámica terminamos la sesión de 3 horas. Dios es amor Alimenta tu fe y tus dudas morirán de hambre 3 A Luz Diana Concluimos la dinámica con haciendo una metáfora de lo que para ellos es la televisión:
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LA TELEVISIÓN ES:
• Como la visión de la fantasía • Una caja llena de sorpresas • Arma de doble filo • Un cáncer en el ser humano difícil de erradicar • Una esfera de cristal • Como el universo, siempre acompañada de otros elementos que le ayudan a sobrevivir y
mejorar • Una gran ventana cuadrada que te lleva a la información • Una ventana inmersa, abierta, al mundo • Es como una caja de regalo • Un tsunami en las Bahamas • Una estampida de elefantes en nuestro cerebro • Un color de ojos reflejando la fantasía de tu alma • Un mundo fantástico por descubrir • Una caja y dentro de ella un árbol lleno de ramificaciones que intervienen en nuestras vidas • Un platillo muy comestible con agradable sabor y excelente color.
Clase 6 martes 19 de septiembre Crear una conciencia sobre el análisis crítico de los medios en particular en los tiempos en los que vivimos en una cultura del espectáculo. La clase pasada me preguntaron sobre el examen de la primera parcial y les dije que sí, que íbamos a realizar un examen. (En realidad será una evaluación del aprendizaje). Para esa clase llegan todos puntuales, les comento que me sorprende su puntualidad, les pregunto ¿Es por qué vamos a hacer examen? No maestra –me responden- pero se percibe un ambiente distinto al de otras veces, menos relajado-. Les dijo que vamos a realizar un examen práctico realizando la técnica de “Las Estatuas” así como en análisis de los comerciales que cada quien realizó y que nuestros compañeros OE van a filmar. Se sienten formas de aliento y sonrisas, supongo es porque no voy a realizar un examen. Les señalo que no por ello tienen menos valor, y les dijo es muy triste que den tanta importancia a la calificación que yo pueda aplicarles, como licenciadas y licenciados que ya son no es que sus colaboradores les pongan una parcial cada tres meses, la evaluación es constante y está en función de los conocimientos que tienen sobre ciertos temas, de lo que saben hacer, y de la actitud y de los valores que adquieren respecto a la tarea educativa y pedagógica. Silencio… Les dejo de tarea si creen que en una sociedad de múltiples lenguajes donde los códigos se diversifican es prudente evaluar de una única manera; si un examen realmente evalúa lo que han aprendido. Silencio… Estoy consciente que de alguna manera, el docente tiene que emitir una calificación pero me gustaría que en este curso como licenciadas y licenciados que son reflexionarán sobre lo que realmente aprenden y de qué manera se podría evaluar este aprendizaje que estamos teniendo, porque yo aprendo mucho de ustedes.
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Los OE ya traen la cámara lista así que bajamos al jardín a realizar el registro de la técnica las Estatuas. Es evidente en su actitud física es más expresiva, ya tienen una mayor desenvoltura en su expresión corporal, los que observamos el ‘cuadro de imagen’ podemos ‘adivinar’ lo que ellos quieren representar. El primer integrante del equipo que pasa a exponer su cuadro es quien en cierto sentido marca la línea de acción de los demás. El primer integrante del primer equipo se pone en actitud de quien está por iniciar una carrera atlética. Hay sonrisas porque continuar le ‘cuadro de imagen’ es muy sencillo gracias a la expresión corporal del participante. Técnica teatral: “Las Estatuas” Propósito: Instrucciones de la técnica: En el teatro se utiliza para potencial la expresión corporal. El objetivo para nosotros es crear la conciencia de que con el propio cuerpo se pueden generar ‘imágenes visuales’ y cómo éstas están presentes en la comunicación no verbal que emitimos día con día.
Instrucciones: Instrucciones de la técnica: Se pide al grupo se dividan en dos grupos. Cada grupo se organizará para pasar en orden a integrarse al cuadro que se representará y que el otro grupo observará como público atento de lo que está por crearse.
Retroalimentación: Los participantes notan una clara evidencia de su expresión corporal. La vez pasada señalaron ‘éramos más tímidos’ con lo que queríamos expresar y eso se prestaba a la ambigüedad lo que hacía que cada quien interpretará las acciones por su lado. Mariana: esta vez el quipo uno fue muy claro en el mensaje corporal que dio.
La consigna es la siguiente. El primero de los participantes que pase al frente debe sugerir un movimiento previamente imaginado por él. Una vez que tenga en mente qué es lo que va a representar lo debe hacer como si fuese una estatua. Es muy importante señalarles a todos que cuando pasen al frente no deben sugerir ningún movimiento que aporte información al resto del equipo y al público en general. Por ejemplo, si dentro del imaginario del primer participante está el de ser un beisbolista, cuando integre la estatua no debe general ningún movimiento que de elementos al resto del grupo. El siguiente participante que es miembro del grupo (no del público) tendrá que imaginar cuál es el
Lucia: fue bonito ver cómo podemos comunicar tantas cosas con nuestras expresiones. Señalan una vez más que a diferencia de la primera vez que hicieron el ejercicio está vez había una intención en todo el cuerpo para dar el mensaje lo más claramente posible para que los participantes del equipo no se confundieran de acción. De ahí destacamos la importancia de la comunicación no verbal, que es más potente que la comunicación verbal y escrita. Y de cómo para poder entenderla es mejor cuando hacemos las cosas con nuestro propio cuerpo. Les pregunto si esto servirá para analizar mejor los mensajes televisivos y señalan que sí. Ahora pondremos más atención a cómo expresan las cosas las personas con el cuerpo, incluso nuestros profesores… Validación: Procurar que el espacio sea amplio para asegurar la plena agilidad de todos en su expresión corporal.
En general hubo muchas risas se notaba que querían hacer su mejor papel frente a la cámara, me preguntaron para qué me iba a servir ese registro y les dijo que será para ver su proceso de aprendizaje en la adquisición de ciertas habilidades.
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Pasamos al registro de comerciales que con antelación cada quien trajo para exponerlo ante la cámara El primero en pasar fue Miguel y era evidente su nerviosismo… había mucha expectación por el hecho de sentirse registrados. Me llamó la atención que todos los comerciales que eligieron -la elección fue libre- tenía una connotación sexual. ¿Será que limitan el análisis de los textos audiovisuales a un aspecto subliminal? Les pregunto si eso es para analizar un texto de manera audiovisual, la respuesta general es que sí. “es como ver lo que normalmente no se puede ver a simple vista”. Nota: la cámara les emocionan, además de intimidarlos. Comentario del Diario: “Hoy decidí escribir la sesión de la clase. Bueno la sesión inicio en el aula 7 donde la maestra Norma nos aclaró que no íbamos a tener examen, pues que lo importante es el proceso de nuestro aprendizaje, y no una nota determinada por un número; después se dio lectura al diario de clase, el cual estuvo a cargo de Adela y Luz. Terminando la lectura salimos a las áreas verdes para hacer 2 dinámicas. La primera fue el que cada uno de nosotros(as) dijéramos una sola palabra y así se fuera formando una historia pero para esto antes se da el tema a tratar. La segunda dinámica fue hacer 2 equipos, en donde cada uno hizo una posición inicial sin movimiento y sin dar información; después de unos segundos se realiza la actividad, pero para esto se filmaron las 2 actividades, para que queden como un registro del avance que vamos teniendo. Una vez concluidas, pasamos al salón y se filmó a cada quien diciendo el mensaje subliminal de un comercial, en donde todos estábamos muy nerviosos(as) ante la cámara de video. Antes de concluir la sesión de 3 horas, la maestra nos presentó una serie de imágenes distintas pero con forma de botella y también se repartieron temas individuales para exponer la próxima clase. Sonia Por primera vez se escribe con perspectiva de género “La primera (dinámica) fue el que cada uno de nosotros (as) dijéramos una sola palabra……. IMPRESIONES FINALES: Me siento con muchas satisfacciones de ver cómo han mejorado en las estatuas, su actitud corporal es distinta y ya no traen los zapatos de tacón y las chicas no están con esta actitud ‘extraña’ frente a la aplicación de las técnicas que requieren de mucho movimiento corporal, los siento en general más libres, me sigue llamando la atención que allí en el contexto de la técnica participan todos y sus actitudes son distintas, especialmente de los que no participan en clase. Tengo que revisar que la participación no es sólo la que se da en la exposición ni la que afirma mi condición como docente, sino la general durante las clases, en sus silencios, en sus pausas y en sus bromas. Allí en el jardín me preguntan que si tengo una hija (confesándome luego que ya me habían visto con ella y con mi esposo), allí en el jardín me doy cuenta de quienes se llevan más que otros, de los que son más bromistas, ocurrentes, y también de la división que siempre existe entre el grupo de tercero y de quinto. Con el ejercicio de la filmación hubo más expectativa de la que me esperaba, es increíble cómo se convierten en niños frente a una cámara y lo nerviosos que se pusieron pero ahora que lo pienso creo que me hubiera pasado lo mismo si me dicen que me van a registrar. Algunas alumnas me dicen que por qué no les avisé para arreglarse un poco, que más evidencia quiero de que vivimos en una cultura audiovisual que condiciona nuestras actitudes, ¿valemos más porque estamos frente a una cámara? ¿Adquieren significado sus actitudes frente un registro videográfico? Lo cierto es que saberse en participación de un registro y de una investigación les da otra actitud frente a la clase.
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Aún siento que las técnicas no las relacionan con lo que pueden aprender como pedagogos, ni tampoco durante clase, especialmente en su actitud corporal. OBSERVADORES EXTERNOS: Verónica, Sonia, Clara, participaron más, ya que aunque participan lo hacen porque no les queda de otra ya que la dinámica así lo exige sin embargo, está vez se ve en sus actitudes y sonrisas que se están divirtiendo y que participan con gusto. Ya se dieron cuenta de sus avances, el sentirse filmados hacía que le echaran más ganas a sus participaciones porque estaban muy atentos a ser tomados por la cámara. En cuanto a los exámenes y la calificación es mejor ponerles más control porque sino la maestra para a ser “barco”; es decir no se toma con la misma seriedad que los otros docentes. Ya de por sí las materias optativas son consideradas por los alumnos como de ‘menos’ valor por los horarios que tienen las optativas porque los maestros no son tan exigentes como los de las otras materias. Así que la sugerencia es que haya más control al respecto. Clase 7 martes 26 de septiembre Objetivo: A través de una serie de actividades poner en evidencia las semejanzas y diferencias entre el lenguaje escrito y el visual. Las y los estudiantes llegan tarde. Al parecer debido a la otra materia que tenían… Al llegar a clase –un poco molesta- les comenté qué sugerían que hiciéramos para evitar las llegadas tarde… quizás era mejor regresar al sistema de los retardos… Alumna: No maestra es que estábamos en examen y no podíamos salir… En todo caso tomaron el tiempo de esta clase, que es distinto. Les apunto la idea del respeto y de que no porque tengan examen eso valga más que el respeto que deben tener hacia el tiempo de nuestra clase. En ustedes está si regreso al viejo sistema de señalar los retardos en clase. Llevo una presentación en Power Point sobre los elementos que conforman el sonido y lo trato de relacionar con lo que vimos en la técnica de “saboreando los sonidos” y parece que entienden mejor mi explicación ‘teórica’ una vez vivida la experiencia de la técnica y de su percepción sensorial con los sonido.
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Técnica teatral: “fotografiando historias sin fin” Propósito: identificar las diferencias entre el lenguaje escrito y el visual.
Instrucciones: Retroalimentación: En general hubo dificultad para
interpretar tanto los textos como las imágenes. Las imágenes sin embargo les parecieron más fáciles de interpretar, aunque sus interpretaciones fueron muy distintas de equipo a equipo. (OE).
Se divide al grupo en equipos de cinco personas. En nuestro caso fueron tres equipos. Se reparten una serie de cuentos cortos a cada equipo pidiéndoles que hagan una interpretación de los mismos.
Para los cuentos en cambio tuvieron mucho más problemas para su interpretación. A menudo me preguntaron sobre ciertas palabras a las que no entendían el significado. Un cuento especialmente les constó mucho trabajo interpretar y hubo dos equipos que se dieron por vencidos y no terminaron la interpretación. (OE)
Una vez que han terminado se les pide compartan lo que interpretaron del cuento. Se hace énfasis en cómo es que primero fue necesario entender el cuento para poder sentir una emoción. (Una de las características del lenguaje escrito). Se reparte a cada equipo una serie de imágenes y se les pide hagan una interpretación.
Al final tratamos todos juntos de interpretar el cuento “las líneas de la mano” lleno de metáforas y con un final muy abierto a la interpretación del lector. Hubo expectación y a veces cierto aburrimiento, aunque conforme iban descubriendo el final y su propia interpretación en función de las imágenes mentales que cada uno se iba construyendo con la ayuda de todo el aburrimiento se convirtió en expectación. (OE) Las imágenes era algunas sobre la Guerra en Burundi, Albania, La ex-Yugoslavia… otras eran sobre las condiciones de distintas escuelas de EE.UU., China. Venezuela, etc. En general daban la emoción que les causaba más que la interpretación. Cuando les pido su interpretación dan una imagen muy lejana al contexto de la foto… cuando les doy información del contexto… es decir… se trata de Burundi… es un conflicto armado en la ex-Yugoslavia… la perspectiva de su interpretación cambia aunque no conocen los conflictos que existen en esos lugares.
Se hace énfasis en cómo en la imagen primero sentimos y luego reflexionamos (una de las características del lenguaje visual).
Validación: Es muy importante la selección de los cuentos y de las imágenes, ambos tienen que ser contundentes para que la técnica funcione. Nosotros utilizamos una selección de cuentos cortos de la antología de Edmundo Valadez. Son cuentos llenos de metáforas y no de fácil comprensión en una primera lectura, como todo cuento tienen muchas interpretaciones lo cual es muy propicio para el desarrollo de la técnica grupal. Las imágenes que utilizamos fueron las de varios fotógrafos que ha causado mucha controversia por sus impactantes fotografías, estos fotógrafos editan una revista llamada “Colors”. Las imágenes son dramáticas, impactantes y están acompañadas de textos que no aparentemente no tienen nada que ver con la imagen. Estas fotos nos ayudan mucho porque al igual que los cuentos se prestan a mucha polémica Además de la elección de los textos es importante que haya tiempo para que cada equipo realice el análisis.
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Para concluir la clase vamos al salón a ver un video sobre un orador italiano, mi intención es que vean su actitud corporal y su capacidad para mantener atentos a más de 2000 personas a través de su discurso, su comunicación no verbal y apoyado por un retroproyector que a veces sirve para amplificar su imagen, y otras veces sirve para proyectar unas cuantas imágenes. Les aclaro que no se trata de entender lo que dice (ya que aunque el italiano es una lengua latina no es de comprensión inmediata) lo que importa es que capten otras cosas más allá del lenguaje de las palabras. Diario de clase: “El 26 de septiembre llegamos algo tarde a la clase, posteriormente analizamos los elementos que conforman el sonido lo cual me pareció muy interesante y pues mis compañeras y compañeros tratamos de aportar ideas propias acerca del tema, posteriormente tuvimos una dinámica la cual consistió en observar unas fotos bastante realistas las cuáles traían una frase que a lo mejor no concordaban con lo que se veía y tuvimos un círculo de plática (tanto en el salón como en el pasto) en la cual exponíamos nuestro parecer acerca de lo observado en ellas, también leímos una serie de cuentos los cuales al igual que las fotos comentamos lo que pensábamos acerca de ellos, lo que me gustó es que. Fue un análisis a conciencia. A manera de conclusión de la clase se expuso un video de un personaje italiano llamado Beppe Grillo el cual tiene una forma muy peculiar de dirigirse a la gente y las características que más me llamaron la atención fue su movimiento corporal tan exagerado y su tono de voz bastante fuerte, en lo particular me pareció algo grotesco pero innovador,(a la vez pues no había observado a alguien dirigirse así hacia los demás). Para finalizar la clase la maestra Norma pidió una autoevaluación para que pudiera calificar la 1ª parcial y ahí concluyó la clase”. Un mundo feliz Miguel IMPRESIONES FINALES: Una vez más la actitud que tiene el estudiantado frente a la dinámica expositiva por parte mía es muy distinta de cuando trabajamos dentro de los ambientes de las técnicas grupales. Dentro del contexto del salón sigue habiendo participación de unos cuántos. En cambio cuando trabajamos en técnicas grupales la participación de todos es muy distinta. Además de que mi rol como docente cambia, lo que mayormente cambia y es propio de las técnicas es la forma de representación de los conceptos que estamos viendo. Se maravillan frente a leer un cuento o ver e interpretar una imagen. Me sorprende que les cuesta mucho trabajo a todas y todos interpretar los textos que aparecen en las imágenes de Colors, ciertamente son textos contradictorios y muchas veces con una carga de ironía, y una secuencia que no obedece a la lógica del lenguaje escrito, como dice Bartolomé es poco lógico, son como ráfagas de luz, donde texto e imagen se complementan uno no está subyugado por el otro. Roberto y Miguel son los únicos que estaban al tanto de la guerra de los Balcanes, del conflicto entre Utus y Tutzis, de la guerra en la Ex- Yugoslavia. Les reitero como para la interpretación de los lenguajes audiovisuales es fundamental el contexto. Me parece que el hecho de que les cueste trabajo interpretar mensajes contradictorios obedece a que en la escuela no estamos acostumbrados a que la imagen o el sonido hablen por sí solos, necesitamos siempre el referente textual o verbal y eso no es siempre así. Y aunque he sido reiterativa en la representación “perro perro” (así llamo cuando la imagen no hace más que ilustrar lo que dice la palabra sin una forma propia de lenguaje) me está costando trabajo de que la comprendan, prueba de ello es está dificultad que tuvieron para interpretar no sólo las imágenes sino los textos contenidos en ellas y los cuentos. No están acostumbrados a interpretarlos. Si la base del pensamiento está en la capacidad de formar metáforas, metonimias y de aplicar nuestro campo perceptivo para comprender las cosas ¿qué estamos haciendo como pedagogos para formar en el estudiantado esos procesos? ¿De qué manera ellos van a ser pedagogos ó pedagogas si les cuesta tanto trabajo analizar las metáforas, los cuentos, las imágenes y los sonidos? ¿Qué tipo de representaciones van a utilizar en su futura práctica si no están habituados a trabajar con este tipo de técnicas y formas de representación.
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Me llama la atención que no reflexionan sobre sus prácticas educativas ni sobre las formas en las que cada uno aprende. En una de las primeras clases les hable de Howard Gardner y sobre sus inteligencias múltiples ninguno conocía este autor. Me parece importante recalcarles que tomen conciencia de su labor futura como profesionales de la enseñanza. ¿Qué formas de aprendizaje y de enseñanza se están apropiando durante su formación como pedagogos y pedagogas? Me hacen recordar mi vida como estudiante de la licenciatura en la UNAM, a mitad de la carrera estuve a punto de desertar porque la carrera no estaba cumpliendo mis expectativas. Yo no estudié la Pedagogía porque me gustará especialmente trabajar con niños y niñas (como la mayor parte de mis compañeras quería). Me angustiaba estar en una carrera donde predominaban las mujeres (mientras que estaba acostumbrada a socializar y vivir una condición de estudiante con convivencia mixta). No me quedaba claro qué era lo que estaba aprendiendo y en qué lo podía aplicar… Yo había estudiado la Pedagogía porque me interesaban las formas por las que aprendemos y cómo las aprendemos…. En fin recordé mi crisis personal y mi perspectiva de ver la carrera para entonces; recordé también que una maestra me ayudó a no desertar moviendo mis materias a otras Facultades, me la vivía en Literatura Dramática y Teatro y muchas veces me llamaron a participar en obras de teatro, aunque no me interesaba el teatro como tal, sino el ambiente que allí se percibía, ante todo se jugaba… era la Facultad más ‘extravagante’ los estudiantes se vestían con sus propios personajes… cantaban y gritaban los textos que estaba ensayando y hacían muchos ejercicios de exploración intrapersonal e interpersonal, a mi me interesaba ver cómo aprendían. Me pregunto ¿Qué expectativas tienen de la Facultad ahora que han pasado veinte años de mi formación? ¿Vivirán el mismo conflicto que yo en mis años de estudiante en la licenciatura? ¿Cómo reflejan ese conflicto que yo en ese entonces lo reflejé con desilusión y una cierta rebeldía hacia ciertos profesores o profesoras que nos querían tratar como estudiantes inútiles. Tal vez lo que les gusta de las técnicas y de la posibilidad de hacer otras representaciones de lo audiovisual sea lo que yo quería encontrar cuando observaba las clases de teatro o cuando asistía a clases donde se jugaba y se aprendía al mismo tiempo. Clases donde el trato de mis docentes era distinto. Ese finalmente fue el aprendizaje que para mí fue significativo, el que tuvo connotaciones donde mis sentimientos, mis sensaciones, mi campo perceptivo se abrió a otras posibilidades de aprender y que ahora utilizo para enseñar. Clase 8 martes 3 de octubre La hora de llegada sigue siendo un problema así que le pido a una de las compañeras que pase lista… cuando finalmente están todos presentes señalo que registraré en la investigación que no se pudo adoptar la forma responsable y madura del respeto hacia la clase y por tanto regresé al patrón tradicional de tomar lista y señalar los retardos. El llegar tarde era una falta de respecto hacia los que habíamos sido puntuales y por tanto era injusto. Les dijo que es triste que me tomen como “barco” y les dejo “de tarea” que reflexionen respecto al tipo de pedagogos que quieren ser sobre todo si la mayoría en ese grupo se quiere dedicar a la docencia. Silencio en el grupo… Inicio mi discurso un poco molesta por la situación que se dio…. Con la lectura de Miguel me atrevo a decirle Miguel no tienes por qué reírte para todo y tratar de complacer a los demás con justificaciones. Mariana: sí maestra es lo que siempre, le dijo a Miguel que para todo tiene que decir… “porque yo soy así”… “es que como soy bien distraído”,… “es que como soy esto”…y al final no nos deja ver lo que en realidad es. Les comento que existe una cosa que se llama Programación Neuro-lingüística (PNL) y de cómo la forma en la que a veces llamamos condiciona nuestros actos.
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Sonia: comenta respecto a Miguel que se le nota su inseguridad al dar tantas justificaciones. Cada uno en lenguaje sintético dice lo que percibe respecto a la lectura del diario por parte de Miguel, ya está claro el código de que cuando resulta reiterativo lo que se dice la consigna es “no tengo más que agregar”, pero la regla es que todos deben hablar. La conformación del espacio es por lo regular en semi-circulo. Noto la actitud de Miguel respecto a los comentarios que le hacen, está muy perceptivo… escucha con atención los comentarios que le decimos, por vez primera lo veo serio, y otra actitud que no es precisamente de enojo, sino de respecto a los demás. Sigo reiterando los elementos de la imagen y el sonido a través de algunas fotografías de artistas Italianos. No están acostumbrados a ver ese tipo de fotografías cargadas de símbolos y significados, me lo comentan, les parecen raras y algunas incluso desagradables. Martha, Roberto y Miguel en cambio se muestran interesados por las mismas. Vamos al jardín a realizar la técnica de los animales Técnica teatral: “Los animales” Propósito: crear metáforas a través de los animales para ver cómo me percibo, como me perciben los demás, como quiero que los demás me perciban. Fortalece el vínculo grupal y la comunicación interpersonal e intrapersonal.
Instrucciones: Se tantos papelitos de carta cuantos participantes haya en el grupo. La consigna es identificar a cada uno de los participantes con un animal y escribirlo en el papel poniendo el nombre de la persona que asignó el animal. La nominación del animal no solamente estará determinada por sus características físicas sino por las actitudes, comportamientos, hábitos, etc. Una vez que identificamos a cada participante con un animal, tenemos que asignarnos un animal con el que nos identifiquemos. Damos el papelito a cada participante donde al que le hayamos asignado un animal de tal forma que todos tendrán nombres de animales. Cada participante dirá los nombres de los animales con los que lo identificaron y leerá en nombre de quien le asignó ese animal. Cuando diga el nombre la persona que le asignó ese animal tendrá que decir lo que ese animal significa para él y el por qué le asignó ese nombre a la persona.
Retroalimentación: En general hubo expectativa por el animal con el que nos identifican los demás, en el caso de Clara comenzó a ser ofensiva con algunas compañeras del grupo… pero de manera muy sutil de forma tal que no podía intervenir ya que era lo suficientemente ambigua para que sus interpretaciones se mostraran en muchos sentidos… Antes de que todos terminaran Clara decía a una de sus compañeras… te identifico con una víbora, todos la vimos, claro decía ella por tu sagacidad y rapidez al actuar; pero a la hora de que le tocó a ella; la mayoría la identificó como una leona… por su actitud defensiva…. con una loba porque defiende su territorio… con un puma porque es muy ágil para actuar, como una víbora porque cambia de piel según las circunstancias… a las alumnas más tranquilas e incluso tímidas las pusieron como osos, koalas, pajaritos, etc. En general las descripciones fueron muy acertadas y –excepto Clara- se identificaron con mucho respeto. De ahí descubrimos cómo es importante nuestra percepción propia y de cómo nos ven los demás. (OE)
Ejem. Puedo identificar a alguien con una vaca, pero la significación estará dada en gran parte por lo que para mi representan las vacas, así que dijo para mi Jorge es como una vaca porque para mi representan, la calma, la sabiduría porque a mi abuelo le gustaban mucho y lo asocio con ellas, etc.
Validación: Es importante que cada participante ponga su nombre en el papelito ya que en nuestro caso muchos no pusieron su nombre y cuando se trató de identificar quien les había puesto ese animal, muchos no recordaron quien lo había puesto. Eso crea una sensación de frustración en la persona que se sintió aludida con un animal pero no supo el por qué. Así que es importante recalcar que no olviden poner su nombre.
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Diario de clase: “Hoy martes 3 de octubre del presente año iniciamos un poco tarde, debido a que no estaban todos los integrantes del Departamento de Educación. La Secretaria del departamento comentó que ya se va a tomar en cuenta la puntualidad de los licenciados y que se llevaría a cabo la sesión siguiente. Prosiguiendo al comentario. El licenciado Miguel Ayala dio lectura al diario grupal, del mismo modo se hicieron comentarios a cerca de su participación. Como primera actividad, recordamos cuáles eran los elementos del sonido y la imagen, destacando el objetivo del curso, el cual fue aprendernos los conceptos no los temas. Como segunda actividad, pasé al frente a leer las preguntas que la licenciada Norma nos dejó la sesión pasada, las cuales fueron ¿Quién soy? ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás? ¿Cómo quiero que me vean? ¿Cuál es mi mayor miedo y alegría en la vida? Después de mi participación, nos dirigimos a las áreas verdes para realizar una actividad que consistió en asociar a cada uno de los presentes con un animal, pero diciendo cuál es el motivo por el que lo asociamos con dicho animal. El objetivo de esta dinámica fue ¿cómo nos ven los demás? Para de esta manera saber si queremos ser vistos de tal forma o queremos mostrarnos de manera diferente… en lo personal me parece una actividad muy enriquecedora porque supe cual era la concepción en que me tenían mis compañeros. De esta forma dimos por concluida la sesión”. Impresiones finales: En general la técnica como otras veces funcionó bien, el ambiente en el jardín es siempre más relajado y se presta a que haya más convivencia por parte de todos, hubo actitudes desconcertantes por parte de Luz y María porque no supieron quien le había asignado ese animal, lo que no se debe permitir ya que causa frustración. Es interesante ver cómo Marcela, Karla, Andrea, Liz, fueron identificadas con la ternura, la tranquilidad. Verónica, Mariana, con animales observadores al igual que Roberto y Miguel; Martha y Karla y yo con animales esbeltos, con capacidad de volar, Lucia y Sonia con animales con paciencia y esmero. Me pregunto si la actitud de estos animales tiene que ver en su comportamiento en clase, con su forma de actuar en la vida cotidiana, con su manera de participar o no en clase. Algo se movió en Clara con la lección que le dieron sus colegas, yo simplemente para eliminar la tensión dije es sin duda tenemos muchas actitudes que son agresivas pero en realidad esconden una actitud de defensa, y que hace que las personas nos perciban de ese modo. Lo que tenemos que preguntarnos es si queremos seguir construyendo esa imagen a los demás o tenemos que revisarnos en nuestras actitudes lo que en realidad estamos reflejando y puse mi ejemplo: sin duda los que me identificaron con una hormiga quiere decir que hay algo de mi que les hace tener esa imagen, ahora que lo pienso es una etapa difícil, de mucho trabajo y es bueno que me vean así pero quizás deba también llevar las cosas menos en el plano del trabajo… eso me lo llevo de tarea; estoy más acostumbrada a que me vean como muchos de ustedes me vieron con animales que vuelan y son ligeros, esa actitud ante la vida si me interesa reflejar ante los demás. ‘De tarea’ tienen -les dije-: qué quieren seguir reflejando hacia los demás y que no, puede ser que seamos tiernas pero no lo reflejamos en nuestras actitudes así que como tarea tenemos ¿qué otras cosas somos que queremos reflejar a los demás? Pero recuerden a Freire eso primero tienen que pasar por nosotros, con qué animal nos identificamos, a quien nos queremos parecer. Me doy cuenta de qué tan importante es la percepción en el aprendizaje, en palabras de Eisner, hemos perdido a lo largo de nuestra historia escolar la capacidad de ampliar nuestro campo perceptivo, fundamental para captar los significados del mundo que son códigos de imágenes, sonidos, texturas, colores, formas, cualidades del mundo. Un ejercicio como este nos dio mucho más de la personalidad
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de cada uno que hubiese podido dar una presentación de cómo es y de cuales son sus cualidades como persona. Sin duda para Clara como para todos nosotros esto fue una lección de vida. La mía me la llevo de tarea He discutido el tema de la participación con los OE y todos coincidimos con que la estrategia de “hablar en lenguaje sintético” nos abre muchas posibilidades hacia la participación de todos, además de crear la habilidad de sintetizar contenidos y sensaciones. Clase 9 10 de octubre del 2006 Objetivo: Conocer algunas de las principales características de la cultura del espectáculo y cómo influye en el contexto escolar. La sesión anterior se hizo la repartición de los temas sobre algunas lecturas de Joan Ferrés que es uno de los pedagogos que más ha escrito y trabajado en las cuestiones de Educación para los medios y de manera más específica en Educación en Comunicación. A lo largo del curso he insistido en la propuesta freiriana que postula “no educamos al otro”, en la medida en que nosotros mismos nos “transformamos es en la relación con el otro que educamos y nos educamos”. Para esta exposición y con el fin de que tengan una integrada idea de lo que es la ‘imagen’ corporal y cómo esta es importante en la exposición de los temas organizamos un Encuentro de Conferencias Magistrales. Técnica teatral: “Conferencias Magistrales” Propósito: adquirir habilidades sobre la técnica expositiva con ayuda de audiovisuales.
Instrucciones: Se divide al grupo cuantos temas se tengan considerados y dependiendo del contenido que se vaya a trabajar.
Retroalimentación: En general siguieron muy bien el juego de las Conferencias, de forma improvisada le asigné el cargo de Secretaria de Educación Pública a una de las alumnas y lo supo llevar con todas las convenciones del juego; es decir estuvo en su papel de representante máxima de la educación.
Para nuestro caso fueron quince temas en el que cada participante tienen la tarea de preparar un sencillo apoyo audiovisual.
La consigna es que no pueden exceder más de cinco minutos cada uno de los participantes; es importante crear el ambiente lúdico de que se trata de un acontecimiento importante que será visto por muchas personas que además son especialistas en el tema.
Hubo nerviosismo ocasionado por el hecho de ‘saberse’ expuestos a la crítica pero el nerviosismo se extendió ya que también los participantes eran evaluados en la forma en cómo expresaban su crítica. En esta técnica, además de los contenidos tratados, las formas son muy importantes.
El público escucha al final de la exposición del ponente deberá realizar una crítica constructiva sobre la exposición del trabajo en audiovisual (componentes de la imagen, sonido, etc.) coherencia con el texto presentado, originalidad, tiempo de exposición, actitud corporal durante la
Es esencial destacar cómo es importante el contenido, el análisis del discurso que nuestro ponente expresa pero además su actitud corporal que es comunicación no verbal así como de los apoyos audiovisuales de los que se vale para complementar su exposición. Apoyo audiovisuales: todos en general tienen un buen uso del Power Point, pero ninguno fue más allá del uso del Power Point. En el uso del mismo hay buen conocimiento de las funciones del mismo, esmero por encontrar imágenes creativas, pero que ilustran lo expuesto no lo complementan. Desafortunadamente el uso del Power Point, nos limita la
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misma y actitud frente a las preguntas del público así como frente a las críticas.
imagen en movimiento y la sincronía del sonido, indispensables para la narrativa audiovisual.
Validación: Hacer hincapié en el uso de otros recursos que pueden ser audiovisuales y no necesariamente se deben expresar en Power Point.
Cada clase pasan aproximadamente tres alumnos para no extendernos mucho con una misma técnica
Hacer énfasis en que el lenguaje audiovisual tienen una expresión propia que puede complementar al lenguaje verbal o escrito no necesariamente lo tiene que ilustrar. Nuestra percepción capta esos mensajes aunque no necesariamente sean racionalizados, como es el caso de los mensajes subliminales.
Se denota de manera evidente el carácter narrativo del diario por parte de Martha así como un aspecto lúdico en su expresión. En la redacción se pude observar una clara intensión por recrear el ambiente vivido en clase. “El día 10 de octubre del 2006, el departamento audiovisual tuvo una visita inesperada, pero agradable, ésta fue la de la Secretaria de educación Pública. La sesión estaba organizada para la realización de conferencias magistrales, pero según mi conocimiento no estaba contemplado por todos los integrantes del departamento, la participación de la Secretaria, pero es muy importante que asista a este tipo de muestras de resultados, ya que de esta manera se da cuenta de las capacidades y habilidades que tiene su cuerpo de trabajo. Así que en lo particular fue una sesión muy intensa y los únicos que faltaron fueron mis compañeros Roberto y Miguel. Ahora bien, este día era el inicio de las exposiciones magistrales de todos y todas, se sentía en el ambiente muchos nervios e inquietudes, así que me pareció una buena idea haber tomado unos minutos para realizar ejercicios de intercambio de energía grupal, éste se llevó a cabo formando un círculo, tomándose de las manos y apretando la mano a la compañera de lado derecho, para que los apretones se dieran como una reacción en cadena al contrario del giro de las manecillas del reloj; también en el mismo circulo pero ahora con los ojos cerrados intentamos decir la numeración del 1 al 25, fueron muchos los intentos, de los cuales sólo dos veces casi alcanzamos el 20. Para finalizar estos ejercicios unimos las palmas en un sólo punto y gritamos fuertemente. Después se realizaron las exposiciones magistrales, iniciando conmigo. Primero la Secretaria de Educación Pública me presentó ante todos mis colegas pedagogos y dio a conocer el tema que desarrollaría. El tema de la exposición estuvo titulado como “la metáfora del navegante”. La Sociedad del espectáculo”, mi participación individual tardó cerca de 8 a 10 minutos. , abriéndose después de eso un espacio de preguntas, dudas y planteamientos de preguntas, dudas y planteamientos (positivos y negativos) sobre el tema. La mayoría de los pedagogos presentes realizaron buenas preguntas que enriquecieron mi actividad. De lo expuesto y lo cuestionado por el público, la Secretaria de Educación Pública nos dio a conocer una conclusión general. El siguiente momento fue dedicado a realizar observaciones, comentarios y sugerencias de parte de todas mis colegas, cosa que agradezco muchísimo porque me ayudará a mejorar mis habilidades frente a un grupo. También se valoró la participación grupal y de la que fungió como Secretaria de Educación Pública.
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Mientras la Licenciada Lucia preparaba sus diapositivas, se recordó que no se había leído la bitácora [se refiere al diario], así que se llevó a cabo de la lectura y finalizando ésta los comentarios. La misma dinámica que se llevó conmigo en la exposición, se realizó con Lucia, el cual llevó como título “El mundo como Plató” Cabe mencionar que en el espacio de preguntas o comentarios se enfocó a la idea o pensamiento del Humberto Ecco el cual dice “Sino sales en la televisión no existes”. Para finalizar la sesión de trabajo del departamento audiovisual, la coordinadora Norma nos dice que tratemos de evaluar nuestros aprendizajes del curso. Martha Ojo- Cabe recordar que Martha proviene de un CEDART, y ella misma lo ha declarado ha aprendido en esa escuela a ser sensible al arte, practica la danza, le gusta el teatro y la pintura. La forma narrativa en la que plasma el diario lo denota. La forma narrativa permite una mayor implicación del juego y en ese ejercicio lúdico se despliegan…. Impresiones finales: El ambiente en el grupo fue mucho más participativo que otras sesiones, una vez más el hecho de jugar a que estábamos frente a un evento sin precedentes por la presencia de tantas autoridades reconocidas en el ámbito educativo…. Mi actitud seria y dentro de mi papel de presentadora del “Encuentro de Conferencias Magistrales” los logra envolver en la atmósfera de que efectivamente están siendo observados y están siendo partícipes de un acontecimiento importante. Nuevamente me doy cuenta de cuán importante es crearles las condiciones donde ellas y ellos ya son profesionales, o que muy pronto lo serán, y que pueden enfrentar ante situaciones donde tengan hablar en público y necesitan adquirir las habilidades, conocimientos y actitudes para saber hacerlo. Mientras agradezco la presencia de todos y todas nombro a Clara como Secretaria de Educación Pública y me toma la palabra vuelo con una seguridad que me sorprende, agradece al público el aplauso cálido que percibe, y agradece a la ponente el haberla invitado a participar. Invito a la Secretaria de Educ. Pub. A sentarse y sedo la palabra a la exponente que fue Martha. Yo me asumo como abogado del diablo en el momento que me siento pero en realidad mi participación en esa ocasión fue prácticamente nula… me da mucho gusto la actitud de seguridad que asume Martha frente a la exposición pero más aun la atención de todos frente a su exposición, están más atentos de lo que pudieran estar en una de mis exposiciones, cada uno en su papel. Veo la necesidad de ‘reconocimiento’ como si ya estando en el papel de licenciadas y licenciados asumieran las responsabilidades que eso trae consigno y por tanto hicieran más conscientes la necesidad de prepararse para ello. Es como si ahora tomarán conciencia de lo que implica en una situación real la posibilidad de estar frente a grupos y las posibilidades también que pueden tener los audiovisuales. Otro aspecto más para señalar es respecto que tienen entre ellos, me parece que el esfuerzo de estar recalcando las formas además de los fondos y los contenidos. Como profesionales que tienen que estar en convivencia frente a grupos de personas tienen que adquirir una inteligencia intrapersonal e interpersonal. ¿Cómo te diriges a alguien con quien no estás de acuerdo en sus ideas, pero no quieres que se ofenda, no quieres tocar la integridad de la persona? ¿Qué imagen le da a esa persona si tu comunicación no verbal (más potente aún) está mandando un mensaje opuesto al de tus palabras?... todas esas cosas que hemos estado reiterando por primera vez siento que las empiezan aplicar a través de sus actitudes… En algunos casos cuando se dirigían a mí con la mirada durante la exposición o en una de las participaciones de críticas constructivas les señalaba con la mano que la mirada debía ser a todos… que –como les he estado diciendo- cuando diriges una crítica constructiva a algún colega debe ser a los ojos y de preferencia resaltar primero los puntos de acierto, comunicarle con el cuerpo que estás en desacuerdo o difieres de una idea pero no es con la persona.
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Una vez más son las formas. Eisner reitera mucho el papel del arte como representante de las formas, de cómo a través del arte recuperamos el sentido de las formas y en una sociedad como esta adquieren cada vez más significado. Casi no me volteaban a ver estaban cada uno en su papel, en cuanto a los apoyos audiovisuales no quise intervenir para no cortar su dinámica de intervenciones que en cambio si estaban haciendo respecto a la comunicación no verbal y respecto a la exposición de los ponentes. Otra grata sorpresa me la dio el diario de Martha, cómo a través de su forma narrativa (una vez más la forma) llega a significar lo que sucedió en la clase. Hay además creatividad e imaginación al ponernos con sus palabras en el ambiente que vivimos. Cuando hemos comprendido un concepto –dice Gardner- es porque lo podemos representar de muchas maneras… el que Martha haya podido representar de modo narrativo lo que sucedió da cuenta de que está comprendiendo la función del juego y juega, actúa siendo congruente con la convención que estamos estableciendo en clase… esa forma de aprendizaje está más que interiorizado ya que lo puede representar, ‘traducir’ desde la narración. También me sorprende la actitud de Clara y lo señalo a todos “¿se han dado cuenta del cambio de Clara? –les pregunto y todos asienten con la cabeza… Adela le dísete felicito Clara, ella se sonroja, también señalo la forma narrativa del diario de Martha, Lucia y María comentan que parece de verdad un diario… efectivamente en un diario están expresados los sueños que tenemos de lo que vivimos, nuestra parte emocional siempre está presente… En cuanto al apoyo audiovisual aún falta mucho por hacer… La participación de Lucia, María y Karla fueron muy buenas se notan cambios en su actitud respecto a la seriedad con que tomaron la exposición y prepararon los temas. Aún no encuentro una respuesta creativa donde lo audiovisual emerja como lenguaje. Clase 10 del 17 de octubre Ya pasaron diez minutos de la entrada a la clase y son solamente unos cuantos en llegar a la clase en tiempo, espero unos minutos más y cuando llegan la mayoría que es aproximadamente veinte minutos después del tiempo de entrada, les comento que voy a tomar serias medidas respecto a la puntualidad y a la forma de evaluación del curso ya que no parece una actitud madura la de su parte llegar con retardo a la clase. Les comento que dentro de la investigación es una cosa que está siendo evaluado el sentido de su responsabilidad respecto a su actitud respecto al control y la calificación. Hay silencio y una cierta incomodidad por parte de todos. Una de las alumnas dice “no maestra ya vamos a llegar puntuales”.
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Técnica teatral: “Contando la intuición” Propósito: sensibilizar a los participantes respecto a un tipo de comunicación intuitiva que no responde ni a la comunicación no verbal ni a la comunicación escrita ni hablada. Se trata de sentir al grupo. Instrucciones: La consigna es que formen un círculo y se tomen de las manos. Es importante señalarles que deben tener puestos todos sus sentidos; especialmente su actitud corporal debe ser la de quien está alerta, con los pies bien plantados en el piso y el cuerpo ligeramente posicionado hacia el frente.
Retroalimentación: Lo que sucede generalmente, -y el grupo no fue la excepción- es que los primeros intentos de comentar el conteo se repiten y tienen que volver a empezar, cuando se equivocan les reitero que no pueden abrir los ojos y que no olviden su actitud de alerta; fue interesante ver como su actitud corporal cambio y en la medida en que su actitud corporal fue la de esta alerta entonces comenzó ha haber una sintonía en el grupo y el conteo fue posible.
Se trata entonces de cerrar los ojos y contar de forma grupal del uno al treinta o hasta donde lleguen intentando no repetir el número, cuando dos participantes dicen al mismo tiempo el número que sigue, se vuelve a empezar. No pueden comunicar quien empieza y quien sigue con el conteo. Lo va a definir la intuición que les dicte el estar alerta de las cosas.
Hay sorpresas sobre el cómo es que podemos establecer un conteo sin una comunicación aparente y sin embargo no sólo lo lograron sino que además pudieron percibir la energía del grupo. No se pueden esconder los rostros de ánimo respecto a experimentar sensaciones nuevas, les comento la importancia de aprender a percibir a través de nuestros sentidos y cómo la percepción es importante en el aprendizaje. A diferencia de lo que algunos creen la percepción es indispensable para la cognición y por tanto nuestros sentidos juegan un papel importante en la cognición. Una forma de ‘despertar’ de nuestros sentidos es ese estar alerta que se puede conseguir a través de la experiencia estética.
La técnica una vez más introduce y refuerza una de las ideas del curso: la importancia de utilizar la experiencia estética como medio para aprender pero sobre todo como fin en sí mismo. A través de la experimentación de una situación se introduce un concepto “la percepción”. Continuamos con la exposición por parte de las alumnas. Una vez más pongo énfasis en la actitud corporal mientras surge la exposición así como en las diapositivas. Todas las licenciadas y licenciados deben participar en los comentarios respecto a la forma de exponer de las colegas. Más que en el contenido, del cual ya hablan los exponentes y en ese momento expertos del tema (prepararon su exposición con antelación y su función como licenciados es la de preparar su tema y exponerlo de la manera más segura y profunda posible). La exposición estuvo a cargo de Karla y María, en general prepararon bien el tema; sin embargo se muestran nerviosas durante la exposición. Me pregunto qué es lo que causa este nerviosismo si en sus prácticas de estudiantes es un ejercicio que realizan de manera frecuente. Ellas mismas responden a mi cuestionamiento cuando al contestar los comentarios de sus colegas dicen que estaban nerviosas porque se sabían observadas por el grupo de colegas y por la Secretaria de Educación, cosa que nunca antes había vivido. Es decir, se sienten observados, y esa actitud de saber que están siendo evaluadas en sus actitudes, no sólo en el contenido de lo que expresan en el texto las pone en un estado de nerviosismo. Sin embargo -les comento- que en la vida de todos los días somos observados, comunicamos con el cuerpo y esa comunicación a menudo es más potente que el lenguaje de las palabras… Les hago observaciones respecto a las ‘tablas’ como se dice en el lenguaje teatral al responder a las preguntas que les hacen sus compañeros o a la manera el tema en general. Les hablo de la necesidad
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de que como licenciados las adquieran y de cómo la seguridad mostrada, especialmente por parte de Karla y María hace ‘creíble’ el discurso.
‘El abogado del diablo’ La utilización de esta técnica en nuestro contexto es
poner en evidencia la diferenciación. Como es sabido una forma de aprender es a través de la diferencia mas que de la similitud.
La idea es crear ‘confusión’ o contradecir el discurso generado en el debate, como dice Eisner (2004) en ocasiones es más enriquecedor general incertidumbres en lugar de certezas.
Retroalimentación: En general existe mucho desconcierto por parte del estudiantado. (OE)
Les pido que a partir de la exposición de las licenciadas abramos un debate respecto al papel de la tecnología, la alfabetización y los medios de comunicación en la escuela. Yo seré abogado del diablo así que les pido nos coloquemos en circulo para iniciar el debate. El mismo da comienzo con la pregunta ¿Qué es lo que la escuela debe hacer ante una sociedad impregnada de los medios? No existe toda la trascripción del debate pero lo que los OE externos logran captar es lo siguiente: La maestra imitando los discursos de algunos políticos hace la voz que quien postula que “es importante que todas las escuelas tengan acceso a la tecnología por ello aseguraremos que cada escuela cuente con una computadora para poder acceder al progreso de este país”… (OE) Hay desconcierto por parte del alumnado, la miran con desarreglo. (OE) Por otro lado, Mariana dice que es importante nuestra actitud como pedagogos, otra de las compañeras dice que es importante que los niños tengan acceso a la tecnología de lo contrario estarán fuera de este mundo tecnológico… (OE) La maestra, abogado del diablo- menciona que no importa el cambio de actitud, lo importante es contar con los medios tecnológicos para lograr un cambio educativo. (OE) Nuevamente hay desconcierto… una alumna dice que es importante que haya un cambio de actitud para que la tecnología pueda ser usada. (OE) El abogado del diablo pide entones que se posicionen, que levanten la mano para quienes es importante un cambio de actitud en el pedagogo y para quienes es prioritario en cambio que las escuelas cuenten con la tecnología necesaria. (OE) El grupo se divide, levantan la mano con inseguridad, una alumna dice que en realidad las dos cosas son importantes, ya que sin los aparatos tecnológicos no es posible una buena educación… (OE) Nota: La intención de esta técnica es crear en el estudiantado la incertidumbre, la duda y con ello una necesidad de posicionarse de verse en la necesidad de tomar parte sin que el docente tenga que intervenir… (OE) El diablo les pregunta ¿es necesaria la tecnología para que haya una “buena” educación? como dice la compañera… Roberto dice que no es necesaria la tecnología que pueden haber buena educación sin que necesariamente haya tecnología. (OE)
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Todos están muy entusiasmados en participar y levantan la mano, todos quieren participar y se pelean por el turno de su participación. El debate se queda abierto y existe incertidumbre en el grupo ante mi postura, no saben cómo reaccionar ante mi actitud radical y abiertamente a favor de lo tecnológico frente al factor humano; sin embargo nadie es contundente con su postura más que Mariana quien sigue postulando que sin un cambio de actitud no es posible un buen uso de lo tecnológico. Les digo como muchas otras veces que se los dejo de tarea, ¿Qué es más importante el cambio de actitud del pedagogo o la tecnología? En las primeras intervenciones del debate el estudiantado no sabe cómo afrontar mi participación, aunque a lo largo de la misma algunos (no todos) entienden que de mi boca no podrá salir necesariamente un discurso certero. Cometario del diario: Evaluación del aprendizaje “El día martes 17 de octubre iniciamos la sesión con una plática de evaluación, en la cual la maestra Norma nos comentó que se evaluará el trabajo de manera individual ya que se cometerán injusticias si se maneja la misma calificación para todos. Después hicimos una dinámica, la cual consistió en tomarnos de las manos, cerrar los ojos y contar, el objetivo era llegar al numero treinta, pero sólo conseguimos contar hasta el 24, en lo personal me pareció muy interesante, pues percibí que aún sin vernos podemos comunicarnos y darnos cuenta cuando es nuestro turno de hablar, además, es una dinámica que requiere de concentración pues se debe escuchar a los compañeros. La sesión continuó con la visita de la Secretaría de Educación Clara Robles quien nos presentó a las dos compañeras que expondrían temas para todos los integrantes del grupo, ellas fueron las licenciadas Karla y María. La lic. Karla nos habló del perfil de la cultura emergente y nos adentró en una discusiones la cual tuvimos que adoptar una postura, ya sea a favor o en contra de dos ideas, por un lado la lic. Mariana nos recalcaba la importancia de la actitud que toma el maestro ante las tecnologías que se le brindan como apoyo, y por el otro lado, Norma[ en calidad de abogado del diablo] nos decía que lo único importante era contar con la tecnología, al final concluimos en que lo ideal sería unir las dos posturas. Siguió con la presentación del tema la lic. María el cual fue “la potenciación de lo sensorial” en este tema discutimos un poco de la hegemonía de la imagen pues puede manejar un gran impacto en las personas. Al terminar de exponer los temas, la Secretaría de Educación (Clara) nos dio una breve conclusión. Después de esto la maestra Norma nos presentó un cuadro de análisis que fue hecho en la asociación Canadiense de alfabetización audiovisual, el cual nos servirá para lograr un buen análisis de comerciales o algunos otros documentos audiovisuales. Finalmente se trató de filmar una pequeña evaluación del curso pero no pudimos llevarla a cabo ya que no estábamos bien preparados y no encontramos un lugar donde no hubiera mucho ruido para lograr que el video se escuchara claramente lo que cada uno decía. Impresiones finales: Como lo demuestra el diario no hay consenso en el grupo respecto a darle prioridad a una cosa u otra; es decir a una actitud del sujeto frente a lo tecnológico y a la tecnología en
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sí misma, pero como aprendizaje es mejor dejar el debate abierto los hace reflexionar más y el diario de Rosy lo refleja a que yo directamente en mi calidad de docente les diga lo importante es la actitud. El desconcierto que tenían en el grupo frente a mi actitud como abogado del diablo los ponía en una situación de alerta y atención más que la indiferencia que a veces se crea cuando algo ya está dado. Nota: Cabe señalar el cambio de actitud de Clara, que en las primeras clases era apática y en varias ocasiones le hice observaciones respecto a su actitud corporal en clase. En Clara había una respuesta corporal de defensa e incluso de indiferencia. Se sentaba con su mochila en las manos. Incluso en las dinámicas donde estábamos todos en círculo, en varias clases les pregunte al grupo sobre lo que Clara nos decía con el cuerpo y la respuesta de todos fue “desinterés” algo pasó con Clara desde la técnica grupal de los animales que ‘activó’ en ella otra actitud. Con toda intención pedía a Clara desempeñara el rol de Secretaria de Educación; el cambio fue evidente en su exposición, no sólo lo hizo con seguridad sino que a diferencia de otros “Secretarios de Educación” ella como toda una secretaria asumida en su papel hizo una breve conclusión de los trabajos como lo registra el diario de Rosy. TERCERA ETAPA Clase 11 del 24 de octubre Llegó a clase como todos los días y hay algo que me sorprende. No sólo todos y todas están allí sino que además dispusieron el salón como siempre dijo que lo hagan en medio círculo sin las mesas. Me quedó sin palabras, después de tantos intentos reiterados de mi parte respecto al respeto del tiempo, en cuanto al respeto del tiempo de la clase más que la necesidad de imponer retardos. Me dan una demostración de responsabilidad ya que no sólo llegaron temprano todos sino que dispusieron el espacio para ahorrar tiempo. Me limito a decir, chicos los felicito, ¿lo hicieron porque les va a contar el retardo verdad? No maestra… me responden algunos. Luego les pregunto si quieren seguir con las Conferencias Magistrales, aun faltan algunos temas pero la dinámica se ha hecho un poco monótona así que les pido su consenso, en efecto prefieren dejar el tema de las conferencias y en todo caso abordar los contenidos que faltan de otras formas… “si de otras formas maestra, nos parece más divertido y mejor cuando inventamos otras formas…de exponer y de ver la clase”. Así que les dijo que ese será el final de nuestras conferencias magistrales. El lenguaje sintético ya es una práctica cotidiana en el salón, a Roberto y a Martha les sigue costando mucho trabajo ‘traducir’ sus sensaciones en una sola palabra, en cambio Adela, Luz, Marcela, que en las primeras clases no eran participativas ahora son las más activas e ingeniosas para inventar palabras que hagan la historia divertida. Con la técnica de decir las cosas en lenguaje sintético tenemos otra ventaja en la clase y es que todos participan y se puede avanzar de una manera más dinámica. La disposición circular sin bancas también hace ágil las cosas y no permite sueños ni distracciones. Técnica didáctica: “conferencias magistrales” (ya aplicada otras sesiones) Técnica teatral: “palabra por palabra” (ya aplicada otras sesiones) Vemos el video de los OE, lo que previamente me habían comentado de la elaboración que hicieron de un video para la clase de didáctica; me comentan la dificultad que tuvieron para “montar” “representar” “generar el guión”. Además de que para el proceso de montaje no cuentan con las herramientas para hacerlo ellos mismos así que pidieron ayuda a un técnico que les cobró por su trabajo. Me parece importante que el estudiantado vea el producto de su video y además los OE puedan contar su experiencia.
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Cabe destacar que uno de los problemas con los que me he enfrentado y no había resuelto hasta entonces es precisamente el que el estudiantado pueda elaborar sus propios audiovisuales educativos. Ya que el Power Point que es muy utilizado por el estudiantado no permite la sincronía entre la imagen y el sonido, ni tampoco el movimiento. No me gustaría recurrir a que ellos paguen a una persona que les monte su video. La intención del curso es que conozcan la dinámica de elaboración, el proceso de montaje, el guión y sobre todo la forma de representación y eso se consigue “haciendo videos”. Nota: la anterior clase tuvimos problemas técnicos para ver los videos, ante la imposibilidad de verlos Miguel, Mariana, Roberto respectivamente proponen que ellos pueden traer de sus casas BHS, DVD y grabadora las siguientes clases para evitar esos inconvenientes, además de que la computadora del salón no le sirve el audio. Así que de lo único que necesitamos es de la TV de la escuela, que por lo demás no se asegura que siempre esté a disposición. Con los OE vemos esta dificultad que es además por la misma que ellos pasaron con la elaboración de su propio video. Así que para esa clase, dijo al grupo que en esa sesión los observadores externos por primera vez tendrán voz en el aula, les comento la intención de ver su video y se muestran entusiastas. Ya en otras clases hemos visto algunos videos y películas pero me parece que no generaron la misma expectativa, finalmente los OE son estudiantes como ellos, al parecer la identificación que pueden sentir con ellos les genera curiosidad y expectativa. Vemos el video y el estudiantado en general dice que estuvo bien, las letras no se veían bien, la voz en off no era muy buena en cuanto a fidelidad, son algunos comentarios pero en general les gustó y preguntan ¿Cuánto tiempo les llevó hacerlo? Les sorprende el tiempo que implica la elaboración. Le comento a todo el grupo que en general no hubo críticas constructivas respecto al video generado por los OE, les dijo se ve que todavía no hay conciencia de la apropiación del lenguaje audiovisual, no hicieron ningún comentario respecto a las tomas, el color, el fondo, la forma… lo que me hace pensar que aún no tienen apropiación del lenguaje audiovisual. Bueno dicen algunos, yo sí vi algunas cosas pero usted pidió en lenguaje sintético nuestros comentarios por eso no dije nada…Lo que tienen que hacer el tener la experiencia de hacer un pequeño video… ¿pero no sé cómo si no hay los medios? No me gustaría que pagaran para un montaje o para la renta de una cámara… Roberto, Lucia, María, y los OE que en esta clase tienen ‘voz’ me dicen “el Movie Maker” dicen que está fácil… Sí yo estuve jugando un poco con él dice uno de los OE y se ve fácil. Esta bien, les dijo me lo dejo de tarea, se ríen diciendo “la hace he maestra” Me comentan si voy a poner en la investigación que se regresó al sistema tradicional del control de asistencia y retardos, les dijo que mi función es poner su cambio de actitud, especialmente de esta clase pero eso es un registro que no ha terminado… Comentarios finales: En efecto llegando a casa veo el programa que está dentro del paquete de ‘Word’ y permite de manera sencilla manipulare fotos, colores, sonido, texto, y darles movimiento. No sé qué tan complicado es así que pido ayuda a mi esposo y nos ponemos a manipular el programa tratando de hacer un audiovisual educativo para ver si es posible que ellos lo puedan hacer también. Empezamos a resolver cosas juntos. Diario de clase: “Hoy 24 de octubre del presente año inició la sesión con unas preguntas que nos realizó la maestra sobre las mesas de trabajo de las conferencias que tuvieron todos los alumnos de la Facultad de Pedagogía. Después se leyó el diario el cual estuvo a cargo de la Lic. Rosy Navarro terminado su lectura del diario proseguimos sobre cómo nos parecieron las conferencias donde cada uno de los licenciados
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integrantes de la mesa de trabajo de la Secretaria de Educación, mostrando su entusiasmo y sus experiencias que obtuvieron al presenciar tal evento. Después proseguimos con una dinámica que se llama ‘palabra por palabra’ la cual no era desconocida pues ya la habíamos realizado esta vez el tema fue la Internet. La junta prosiguió con un video que nuestros observadores Carlos y Jesús hicieron sobre el medio ambiente, el cual para mi punto de vista estuvo bien, ya que me dio una lección de vida de que tenemos que cuidar a nuestra naturaleza. Después la maestra nos dejó de tarea mandarle nuestra evaluación del curso sobre cómo nos hemos sentido en la clase de optativa. “Ya para finalizar la clase vimos unos comerciales sobre el proceso de la pitaya y el azúcar, del cual es su proceso desde que lo cultivan hasta que llega a nuestras casas”. Clase 12 del 31 de octubre El objetivo de la clase: Hacer que los mensajes audiovisuales sen ajenos ya que los mensajes audiovisuales no son neutros. Técnica teatral: “Papelitos” Propósito: sensibilizar a los participantes respecto a la interacción de distintas formas de expresión. Instrucciones: Se pide a los participantes realicen una serie de papelitos con hojas Verónicas. El número de papelitos estará en función del número de participantes y del tiempo a disposición. Se asignan tres papelitos por cada integrante y se le pide que escriba en cada uno un personaje famoso del mundo la Pedagogía. (La técnica originalmente es sobre el mundo del espectáculo).
Una vez que se terminen todos lo papelitos que hay en el cesto, rápidamente se doblan y se inicia una ronda más. La consigna de esta segunda ronda es que quien pase al frente podrá decir únicamente una palabra. (si dice un articulo o palabra gramatical cuenta como la palabra que tenía pensada para su equipo. Una vez que se terminen los papelitos se vuelven a doblar.
Una vez que cada quien haya escrito su personaje se doblan y se colocan en un cesto. Se divide al grupo en dos equipos y se nombra a un juez para que tome el tiempo y lleve la contabilización de los puntos que cada equipo genere. Cada equipo nombrará a un participante a la vez para que pase al centro del espacio y elija un papelito del cesto, al abrirlo la consigna es que con palabras describa al personaje que aparece él. Si la persona que pasa no sabe quien es el personaje y por tanto no será capaz de describirlo el equipo no podrá adivinar de qué personaje se trata y no captura puntos. Ya sea por tiempo o porque el participante no supo de qué personaje se trababa se termina el turno del primer equipo.
La consigna para la tercera ronda es que no pueden decir ninguna palabra, todo es con mímica. Retroalimentación: En general hubo muchas risas y desesperación por tratar de adivinar, Andrea, Lucia, Mariana, se muestran con muchas destrezas para adivinar las cosas palabra por palabra. Con la mímica Andrea, Mariana se muestran con muchas habilidades para expresarse con mímica. Validación: Sucedió que el juego se repitió de manera exagerada en los personaje ilustres de la Pedagogía, por lo que se recomienda abrir el ámbito a las y los grandes pensadores de la educación y de la cultura en general. Funcionó muy bien para explicar cómo con una sola palabra se pueden expresar muchas cosas, y de la influencia de los códigos generados por un contexto determinado. Es claro que quien no haya estado en el juego difícilmente adivinará de qué personaje se trata, lo mismo con la mímica que además rescata el valor de la comunicación no verbal.
Diario de clase:
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“La reunión anterior se llevó a cabo el día martes 31 de octubre llegué un poco tarde y estaban viendo unos comerciales, al principio con sonido y posteriormente sin sonido, participamos acerca de lo que veíamos y lo que nos trataban de decir con el lenguaje corporal y con la ambientación, pudimos observar 3 o 4 comerciales, y entre c/u de ellos hacíamos comentarios. En cada participación se pasaba una bolita de pabilo, y el objetivo de esto era formar una telaraña que fuera tocada por todo el mismo número de veces, pero no todos participamos. Cuando terminamos estas 2 actividades, la compañera Norma nos pidió que escribiéramos en unos papelitos 2 personajes, bajamos a las áreas verdes y jugamos a adivinar el personaje del papel que tomamos, los papelitos estaban en una bolsa. Nos dividimos en 2 equipos, primero teníamos que dar las características del personaje y entre más pistas diéramos era más fácil adivinarlo, ya pasada una ronda, teníamos que decirlo sólo con 1 palabra, otra ronda y sólo con mímica y ganó el equipo 1” Andrea Andrea no se distinguió como una alumna especialmente participativa, su expresión oral y escrita es muy pobre y con trabajos participa en clase, sin embargo su expresión corporal es muy buena, era de las mejores en las dinámicas de expresión corporal como en las “estatuas” y en esta de “papelitos”. El momento más evidente de esta afirmación lo pude constatar en el video que realizó para una clase en la que hace con sus compañeras donde realmente muestra sus dotes artísticas para personificar y actuar. Clase 13 del 7 de noviembre El objetivo de la clase: Estar conscientes de que cualquier texto (incluso los audiovisuales) se pueden analizar y existen metodologías para ello. Técnica “análisis de comerciales”: Vemos una serie de comerciales que tienen como función dar un mensaje sobre la importancia de los valores en la sociedad y que fueron elaborados por una fundación llamada “para una vida mejor”. Primero vemos el comercial completo, luego eliminando el sonido, y luego eliminando la imagen, se puede percibir como ya identifican que especialmente algunos comerciales pueden entenderse muy bien sin necesidad del audio, la imagen habla por si sola, y viceversa, el lenguaje sonoro habla por sí sólo. Me piden que les deje ver un video que hicieron sus compañeras del otro grupo para otra material, Andrea de nuestro grupo es parte del equipo, me piden que por favor lo veamos “Tienes que verlo Norma, está buenísimo”, lo someto a votación y todos aprueban la idea. Me piden si pueden entrar las realizadoras del video y les dijo que sí, así que además de Andrea tenemos a todas las autoras del trabajo con nosotros. Se trata de un video sobre Canadá y sus costumbres, el formato es un noticiario, en efecto el video es divertido pero está lleno de estereotipos, sale una persona discapacitada que es tratada por las conductoras como si fuese un retrazado mental, lo mismo sucede con la figura de un campesino… el video en realidad nos informa poco sobre las costumbres que se viven en ese país y se limita dar información general sobre el clima, principales productos generados, economía, etc. Se parece mucho a los formatos televisivos de Handy camera Todos ríen muchísimo, están sumamente relajados y se desborda el ambiente en risas… al final del video les pregunto que si podrían dar una crítica constructiva a las autoras. En general las felicitan, por su habilidad para hacer algo divertido, pero nadie hace una crítica respecto a lo poco educativo que resulta el video. Vuelo a preguntar si no tienen alguna observación que hacer y me dicen que no… Ante lo cual con el mayor tacto posible les dijo a las autoras lo bien logrado en cuanto a realizar una cosa divertida pero no es educativa!! La función, la mirada principal de un pedagogo y pedagoga más que saber producir un video es pensar en la mirada educativa del mismo. Los comentarios de la técnica: En general la técnica de “desfase de los tiempos y de la voz en off” funciona para poner en evidencia el análisis.
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Diario de clase: “El día martes 7 de noviembre de 2006, inició la clase con la lectura del diario a cargo de la Lic. Andrea en el cual su lenguaje sintético nos dio a conocer lo que vieron la clase anterior a la cual no asistí porque estoy en un proyecto de intervención “Colima no es sólo Volcanes. Pasando a otro punto se quedó pendiente la lectura del diario por parte de la Lic. Clara porque no asistió a clases y no sabemos los motivos, pero espero que no haya sido nada grave por el cual faltó. “Después de la lectura del diario la maestra preguntó si habían visto el video de “Atrévete a mirar” un paseo por el mundo de los niños en casa hogar. “Las lic. que vamos en 5 semestre no vimos el video por lo tanto no realizamos comentarios. Pero los de 3er semestre si lo vieron y ellos comentaron que les hizo sentir miedo, tristeza, ganas de llorar, impotencia; al ver a mis compañeros participar me sentía mal porque no participaba pero me reconforté al saber que el video del cual hablaban era de la Casa Hogar San José de los huérfanos donde yo junto con la Lic. María, Karla y Mary intervenimos con los niños del maternal, entonces comencé a dar comentarios sobre nuestras experiencias. Se continúo la clase con las exposiciones de dos licenciados la Lic. Lulú con el tema “Saturación de los estímulos” y con el Lic. Miguel con el tema “La potenciación de lo narrativo” lo que más resaltó en las ponencias fue la pregunta de reflexión que hizo la Lic. Lulú ¡Qué ocurriría cuando tampoco la sobredosis (de estímulos) consiga satisfacer? A la cual todavía no le encuentro respuesta; porque considero que los productores están preocupados de lo que harán en futuras generaciones para seguir ganando millones de millones de dinero. Al terminar las exposiciones la Secretaria de Educación la Lic. Karla abrió el espacio de preguntas y observaciones hacia los exponentes. Las observaciones que les hicieron a los ponentes fueron muy buenas sobre todo al Lic. Miguel Norma le dijo que tiene la capacidad de lograr una excelente ponencia lo único que tiene que hacer y que nosotras también debemos de hacer es quitarnos esas etiquetas que tenemos como exponerme nervioso, el reírme, el ser olvidadiza etc. Para poder se nosotros mismos. Continuamos con los comerciales con música donde aprendimos algo nuevo en los comerciales “La trivialización” consiste en que pasan dos situaciones distintas en un mismo tiempo es como se dice en nuestro vocabulario es un gancho para atraer a la audiencia. En lo personal no los había notado muy en cuenta. Se me hacían muy comunes ese tipo de comerciales. Los Licenciados de tercer semestre le comentario a Norma que la Lic. Andrea junto con unas amigas realizaron un video educativo sobre Canadá para la materia de Pedagogía Comparada que estaba muy bien que si lo podíamos ver y la maestra accedió y lo vimos, realmente estuvo divertido el video, además utilizaron elementos importantes para no cansar a la audiencia sino al contrario nos tenía todos involucrados y con la duda de qué es lo que seguiría; al terminar de verse el video les hicimos comentarios a las autoras. Para concluirla sesión del día vimos el comercial del paraíso de los fumadores y una presentación de Power Point sonrie este realizadas por unas chicas de medicina o no recuerdo muy bien; en el cual nos señalaban el objetivo del porque estudiar ese comercial, la audiencia a la cual va dirigida, los elementos o herramientas que utilizaron para hacer este análisis, etc. Con esta presentación nos dimos cuenta de lo que vamos a realizar de ahora en adelante sobre los comerciales donde tenemos que ver lo objetivo y lo subjetivo del comercial. Fue un día muy divertido porque tuvimos una gama de aprendizajes. Lic Claudia (y su firma)
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Lucia: como lo señala en el diario colabora en un proyecto de intervención, del que está muy orgullosa y sus participaciones a menudo recurren a los ejemplos que ella vive en este proyecto. De hecho me invitó a ser juez para la premiación del proyecto “Colima no son sólo volcanes” que era un premio a la mejor fotografía. Para los criterios de evaluación del premio me pidió mi consejo para saber con qué criterios se evaluaba una foto. Las discutimos brevemente en el grupo y de esta manera pudimos ver una aplicación concreta de la importancia de la alfabetización audiovisual y cómo nos podía servir. Lucia es una alumna callada y participa poco en clase, pero las veces que lo hace sus aportaciones son consistentes, e integradoras de los elementos que estamos viendo y sintéticas, con muchos elementos de reflexión, siempre la incito a participar más… al igual que Lulú, Sonia las que siempre que participan lo hacen con un discurso claro, coherente, articulado y con un sentido crítico respecto a lo que estamos aprendiendo; me pregunto entonces por qué no participan tanto si no expresan dificultad en decir las cosas. Impresiones finales: Me siento muy desilusionada por el hecho ocurrido en clase, tengo la sensación de que todo el esfuerzo realizado ha sido en vano… sé que no es así que los aprendizajes son procesos lentos y que a veces se regresa a las viejas pautas de acción. Sin embargo esto pone en tela de juicio su pensamiento crítico. El conocimiento situado no estuvo presente, se dedicaron a divertirse, una vez más la diversión es sinónimo de no aprendizaje. Clase 14 del 14 de noviembre El objetivo de la clase: Establecer las diferencias entre la lectura connotativa y denotativa para el análisis de textos audiovisuales. No hay más llegadas tardes y la dinámica que desde hace una cuantas clases acontece es que ellos disponen el especio en semicírculo y se encargan de llevar los escritorios a los lados del salón y a ponerlos en su lugar al finalizar la clase (sin que yo les tenga que recordar que por favor lo hagan). Esporádicamente y no frente a grupo Miguel, Mariana me siguen preguntando que si voy a poner en la investigación que tuvimos que volver al viejo sistema de calificaciones y controles por su culpa… yo les dijo que mi función es poner este proceso que todos estamos teniendo. Roberto y Martha me piden el material audiovisual con el que trabajo especialmente lo que se refiere al arte (ambos se muestran interesados en el arte). Las veces que he invitado al grupo a ver muestras fotográficas o alguna presentación de un video en la pinacoteca universitaria han asistido ellos dos. Ya no hay más preguntas sobre las calificaciones, ahora estomas poniendo en consenso si como trabajo final se sienten capaces de hacer un pequeño promocional en Movie Maker, lo que hemos hecho es ver si se puede trabajar en el programa y si es fácil hacerlo. A la conclusión que finalmente llegamos es que yo voy a tratar de armar un ejemplo de promocional y ellos por su parte los que les gusta más meterse a clicclar y experimentar con el programa que lo vayan investigando. Pregunto quienes están dispuestos y Mariana, Lucia, Luz, Roberto, Sonia levantan la mano, sugiero entonces que ellos queden en equipos diferentes. Es una época difícil porque empiezan la carga de los trabajos finales y están especialmente atareados, no obstante no decrece el interés por la clase. Una vez establecidos los acuerdos damos inicio a la clase. Si bien hemos visto algunas técnicas sobre el análisis audiovisual: documento, audiencia, producción. En esta etapa se trata se tener una experiencia lúdica y personal respecto a estos elementos teóricos. La técnica es “una historia en las manos de un objeto”.
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Técnica teatral: “Una historia en las manos de un objeto” Propósito: sensibilizar a los participantes respecto a la denotación y la connotación. (Artes visuales)
Instrucciones: Con anticipación se pide a los participantes traer un objeto que para ellos sea significativo. Que ese objeto les recuerde una persona querida, una situación especial, una vivencia reveladora…. Es importante dar ejemplos: “Cuando era niña mi papá nos ponía talco Meneen, así que conservo esta talquera de metal antiguo que él a su vez conservaba con mucho cariño porque era de mi abuela…
Retroalimentación: La dinámica del grupo se prestó muy bien a ver como interviene el contexto en la interpretación. (Quien no supo de la historia que había detrás del objeto daba una interpretación completamente distinta a la percepción que en cambio tenía el grupo). Otro aspecto que fue muy bien evidenciado fue cómo podemos denotar algo en su descripción en este caso el objeto; sin embargo en la connotación cada quien le da una significación distinta, especialmente el dueño del objeto. Por la significación que tiene para él la connotación que guarda del objeto es muy particular.
Es necesaria una o más cámaras fotográficas.
Es importante decir que no necesariamente tienen que remontarnos a nuestra infancia, puede ser cualquier objeto.
Validación: Por lo general se crea una atmósfera de mucha intimidad y sensibilidad en el grupo por lo que es recomendable tener tiempo suficiente para no interrumpir la dinámica y además asegurarse de que el espacio sea cómodo y no esté lleno de elementos de distracción.
Cuando cada participante tenga en las manos su objeto pasará cada uno al frente a exponer la historia que hay detrás de ese objeto. Nos muestra a todos en sus manos el objeto y su historia y al final lo coloca sobre una mesa, piso o lugar donde puedan ser expuestos todos los objetos.
Verónica, Marcela, Sonia y María, tuvieron exposiciones que nos tocaron mucho… cada una a su manera nos llevó a una parte de su historia de vida con una gran capacidad de transportarnos a las situaciones vividas junto con el objeto. El clima en el grupo fue de mucho respecto y de participación, salieron a relucir los temas de inteligencias intrapersonales e interpersonales y la lectura también llamada objetiva y subjetiva para el análisis de textos audiovisuales.
Una vez que todos pasaron a contar su historia se toman fotos de los objetos en donde hayan sido expuestos. Se divide al grupo en parejas (que sean elección libre para que haya empatía) y se pide que tomen armen la composición fotográfica del objeto con su respectivo dueño. Un participante tomará la foto del otro, y viceversa pero la creación artística de la composición fotográfica será trabajo de ambos.
La dimensión semiótica y la dimensión estética fue un muy buen contexto para explicarla. Es una de la técnica que más se apropiaron al contenido de los temas que íbamos a tratar en clase, especialmente porque no son contenidos de fácil explicación.
Diario de clase: “Como cada clase dio comienzo con la lectura del diario por parte de mi compañera y Lic. Claudia López. Cuando llegue al salón ya la mayoría de mis compañeros se encontraban sentados en círculo. Por lo que la maestra Norma nos pidió que mostráramos nuestros objetos que para cada uno tenía un significado, se nos pidió que pasáramos al frente y lo mostráramos, pero antes de comenzar con esta actividad, hicimos una pequeña técnica, esta consistía en estar todos de pie y formando un círculo
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tomados de la mano, la maestra nos pidió que por ningún motivo abriéramos los ojos, que debíamos mantenerlos cerrados para llevar a cabo dicha actividad. Empezamos a girar a nuestro lado derecho, el cual se sentía un poco de temor que no podíamos ver, y no sabíamos si estábamos girando de forma correcta. Después de dar unas vueltas la maestra nos dijo que dejáramos de caminar. Y de pronto sentí que bruscamente me separaron de las manos de mis compañeras que tenía a cada lado, se nos dijo que volviéramos a caminar, ahora mas que la primera vez me sentí más insegura cuando terminamos de girarlo los ojos cerrados y sin tomarnos de la mano algunas de mis compañeros expusieron su experiencia al realizar esta actividad. Buenos después de terminar con esto, retomamos la actividad de los objetos que comenzó mi compañera Lucia mostrándonos su objeto depuse María y Luego yo y así sucesivamente. Hubo dos casos que me identifiqué mucho con mi compañera que nos decía sobre el regalo de su abuelita y por el motivo por el cual ella apreciaba tanto ese anillo, dijo que me identifiqué porque también yo no soy una de las consentidas nietas de mi abuelita y en cierta parte se lo que se siente vivir esa indiferencia y el otro caso que me conmovió un poco fue el de mi compañera Verónica que me gustó ver cómo su mamá trató siempre de mantenerlos unidos a ellos como hermanos y porque también decía que ellos son muchos de familia también somos muchos pero lamentablemente no nos encontramos unidos. Pero bueno al terminar con la actividad pusimos todos nuestros objetos en la mesa y después la maestra nos pidió que no ese objeto por medio de una fotografía representáramos lo que ese objeto nos hacía sentir, ese sentimiento de amor, amistad, cariño, etc. Así que en parejas salimos a las áreas verdes de la escuela y cada uno se dedicó a realizar su actividad nos tardamos un poco ya que no encontrábamos el lugar adecuado. Terminamos con la actividad y regresamos al salón, el cual ya había finalizado la clase y nos retiramos a cada quien a sus posteriores actividades. Clase 15 del 21 de noviembre El objetivo de la clase: Tomar conciencia de cómo cada lenguaje es complemento de otro. Nota: Esta clase prácticamente fue desarrollada por el estudiantado, tengo dengue y no estoy en condiciones de mucho trabajo y esfuerzo, me interesa expresarles algunos avances que ellos han tenido en su proceso de aprendizaje y lo que está resultando de la investigación, los felicito porque los siento comprometidos con el trabajo y son más colaborativos, sus actitudes son más las de un licenciado, o licenciada que de un estudiante que hace las cosas para que le asignen una buena calificación… Ante la enfermedad me piden que siente y que descanse, por eso le llaman ‘trancazo’ no se fatigue tiene que estar en reposo. Les confieso que en realidad pensaba faltar la próxima clase también por motivos de salud pero no contaba con que el dengue se atravesará antes de esa fecha. Hacen unos ejercicios de entrenamiento para iniciar la sesión que ya conocen como el de “contando la intuición”. Luego les pregunto si trajeron su material para elaborar el collage, ya que el resto de la clase lo dedicaremos a éste.
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Técnica teatral: “Collage” Propósito: sensibilizar respecto a cómo se puede expresar con el lenguaje de las imágenes.
Instrucciones: Con anticipación se pide a los participantes traer revistas, tijeras, pegamento y una cartulina o cartoncillo. Se hacen grupos de cinco participantes máximo por grupo. La consigna es que recorten y peguen formando un collage. El lenguaje empleado –si deciden poner palabras- debe ser sintético (no más de cinco palabras).
Retroalimentación: Durante la elaboración tuve que insistir en que tenían que dar un mensaje claro, por lo que sugerí hicieran constantemente el ensayo de no hacer sucumbe la imagen al texto, de no obviar el texto con la imagen. (“perro perro”. En general los tres equipos lograron hacer una composición que reflejaba lo que ellos habían querido decir. Un equipo en especial logró este objetivo, más que palabras puso conceptos, ideas sintéticas, y la elección de los recortes y su disposición fue muy cuidadosa para expresar el mensaje. Pudimos discutir cómo la forma afecta el contenido y el mensaje que queremos transmitir.
El collage por sí solo debe expresar lo que el equipo quiere decir. Por lo tanto no habrá exposición por parte del equipo para describir lo que hicieron. Primero será el resto del grupo a interpretar lo que piensan sobre el collage para luego discutir las semejanzas y diferencias que encontraron en la interpretación y el motivo por el cual puede haber diferencias entre cada uno.
Validación: En la tradición escolástica de utilizar el collage en la escuela se emplea mucho la dinámica en la cual una vez que el trabajo terminó se explica y justifica imagen por imagen así como la idea que los autores, o autoras quisieron expresar. Es una habilidad y una destreza aprender a comunicar con las imágenes, si lo explicamos con las palabras no estamos generando esa habilidad y estamos dando mayor peso a un lenguaje sobre otro. Por ello es importante destacar en las instrucciones no cometer estos errores frecuentes en la tradición escolar de utilizar esta técnica.
Para finalizar la clase queda entonces la propuesta de que no habrá clases la próxima semana y que ellos aprovecharán el tiempo para elaborar su trabajo en Movie Maker, el tema es libre. Diario de clase: “Este día llegué un poco tarde a la clase y cuando entré al salón la maestra estaba explicando su proyecto de investigación no alcancé a comprender muy bien de que estaba hablando pero explicaba los 4 pilares de la educación: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir juntos y aprender a ser, dejando claro que los primeros son los atiende la escuela y se olvida de los otros dos”. “También nos habló de la importancia que tiene ver los códigos del lenguaje para saber qué nos quieren decir además de que hay cosas que el lenguaje escrito no alcanza a interpretar y la imagen y el sonido sí. Posteriormente nos mostró un trabajo sobre la anorexia que realizaron junto con la ayuda de los muchachos que están de observadores, un video muy impactante al ver las imágenes de las muchachas extremamente delgadas que incluso pueden llegar a perder la vida. Observamos algunas de las fotografías que tomamos mis compañeros, y la maestra nos comentó que quería que elaboráramos un material parecido al de la anorexia para presentarlo como trabajo final e invitar a otros para lo cual nos reunimos en equipo es una idea que me gustó mucho. Por último la maestra nos pidió que elaboráramos un collage con un tema de nuestro agrado, esta fue la actividad última ya que se fue el tiempo construyendo el collage, la maestra nos dijo que para la próxima clase no vendría pero que adelantáramos el trabajo del video y termináramos el collage. Clase 16 del 28 de noviembre
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La siguiente clase no se impartió debido a que me tengo que ausentar por motivos de salud. ULTIMA CLASE: El diálogo que a continuación veremos es parte de la trascripción que hicieron los observadores externos. El curso lo cerramos con una película que vimos fue “el color del paraíso”. Un film iraniano que tiene como trama la vida de un niño ciego. En una comunidad apartada de Irán este niño vive en una escuela especial para ciegos donde aprende el Braile. Llega el verano y la escuela tiene que cerrar por dos meses, motivo que obliga al padre –que no quiere hacerse cargo del niño- a ir por él a la escuela y llevarlo a su comunidad. El padre viudo pretende casarse nuevamente y trata a toda costa de no hacerse cargo del niño. Verónica, “pasaban imágenes que tomaban la intención de la escena…. El padre Tenía más miedo que el propio niño. La película nos quiere dar el mensaje de la fuerza que tienen la voluntad”. Roberto –“la lentitud de la película nos muestra toda una intención… pasar las escenas más lentas para expresarte que el papá no quiere que el niño se vaya con él, nos quiere decir cuánto puede hacer el amor incondicional, se puede aprender con imágenes los valores humanos… Con esto aprendí que los medios tienen que entrar en la escuela”. Karla- Todo lo relacionaba con lo que estaba aprendiendo… (El niño)… lo estaban discriminando… él director (de la película) en cambio nos daba a entender que él (niño) tiene la misma capacidad que cualquier otro niño. Mariana- el niño tocaba el maíz de las cosechas porque él ‘veía’ todo en Braile, o sea tocando todo, y por eso esa escena era muy lenta, para hacernos entender cómo para el niño eran importantes las texturas de su mundo, él aprendía a través de los sentidos….por eso como decimos la percepción es una entrada al aprendizaje” Sonia- Es una película que te hace mucho pensar, no como lo que estamos acostumbrados a ver que te lo dan todo en la boca… Cuando la cámara se iba tanto en el close up del rostro del papá y de la abuela nos dice claramente cómo el papá es un ser inmaduro a diferencia del niño y de la abuela… Mariana- al principio yo odie al papa, pero poco a poco, el autor (director) nos da a entender que los malos no son siempre malos, el señor en realidad era pobre de alma y eso lo vemos cuando en la película vemos el dolor del padre cuando muere la abuela y cómo la abuela y el niño mismo se compadecen de él… Sonia- Yo no lo juzgué… no lo categorice… más bien pensé en que le iba a pasar mientras transcurría la trama, sino es como hacer los estereotipos que en esta película no los encontré así como en otras. Miguel- A mi me impresionó cómo en la escena del río nos dejan claro que el niño lee con el agua. Sonia- La música de fondo… no lo puedo explicar… es de las inteligencias múltiples, los efectos hacían que te fueras a una situación más de sueño, de fantasía que de la vida real. Nos acercaban y nos alejaban…. Marcela- Cuando el niño toca el trigo aprende la identificación de la cultura, bueno es una forma de decir, como un símbolo… Sonia- Como el árbol que planta el año pasado… son como las raíces del niño, su cultura, nos dice: creces pero a paso lento pero seguro.
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Verónica- se sentía desprotegido (cuando su papá no veía por él) y él en cambio en ese momento tan terrible salva a un pajarito… es conmovedor… te enseña a ver cómo una persona en un momento así puede ayudar. Te enseña el valor de la voluntad y la perseverancia. Andrea- el niño se trasladaba en el barandal con sus manos, recorría el mundo con las manos, con el tacto y siempre en la película se nos transmitía la necesidad que él tiene de una familia, es como si el autor nos quiere compartir la necesidad que tenemos todos de una familia. Martha- a mi me llamó la atención el lenguaje de los sonidos, cuando el sonido ese raro se escuchaba, se hacía más fuerte nos estaba dando señal de presagio. Yo recuerdo cuando era niña los pájaros.... no sé, querían decir algo... y la gente lo sabía. La película me recordó eso era como un recuerdo de que algo malo iba a pasar, y luego vez que sí pasa algo malo, ya sabes que va ha pasar algo malo y el director lo sabe pero quiere crearte más expectativa. Mariana- sí yo interpreté el lenguaje de los sonidos como nuestra propia conciencia… A mi me llamaron la atención las plumas, cada que pasaban las plumas, se ponía la cámara lenta, con la intención de mostrarnos otro tiempo, era como si estuviéramos viviendo otro tiempo cuando pasaban esas escenas. Sonia- “A mi me dio el mensaje de que el dinero no es todo, están muy pobres, pero en el campo viven con dignidad. Y te lo reitera el director porque cuando le regresan la ‘dote’ te hacen ver que la ambición no es todo” Al final les pido sus impresiones sobre la última clase en lenguaje sintético o a través de una metáfora. La intención de esta clase era filmarla pero desafortunadamente no fue posible por lo que pedí en último momento a los OE escribieran ‘al vuelo’ lo que cada uno iba diciendo. Miguel: fue como probar un pedacito de pan que hay en una gran panadería. Ahora tengo que tener cuidado de lo que veo y de lo que siento con los medios. Se trata de ser mejor persona…. y las personas también se expresan de modo audiovisual. Sonia: Fue comprender los medios en la sociedad y qué es lo que queremos que nuestros alumnos aprendan. Aprendí a tomar las cosas de modo más personal, en lo que a mí me pasa, y convertirlos en retos y no como obligación. Isabel- una forma diferente de llevar educación no podemos seguir educando como ahora. Karla- la capacidad de interpretar día con día… sacar lo bueno de cada cosa y entender, evaluar, analizar los medios para nosotros mismos. Luz- saber ver más allá de los que nosotros queremos ver. Marcela- otra forma de educar, que tenemos medios para hacerlo y también sentimientos. Verónica- otra forma de transmitir conocimiento y enseñar. Clara- No caer en la trampa de los medios… ir más allá de lo que quiere decir la cultura audiovisual. Andrea- entender los medios audiovisuales, no sólo con lo verbal…sino algo más, su lenguaje corporal. Lucia- Es ver que nos quieren decir las películas (en horas pico por ejemplo) es ver el lenguaje subliminal, es ver cómo manejan nuestros sentimientos. Mariana- Fue entrar a un mundo… descubrir un reto…. Y con ayuda de lo que queremos a nuestro alrededor, actuar. Es saber cómo usar medios para educar y que no necesariamente son tecnológicos.
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Martha- Ver más allá del dedo… la forma de comunicación audiovisual es la manera de aprender a comer platillos distintos. Luego les pedí que me enviaran por correo electrónico lo que ellos consideraban que habían aprendido y cómo lo habían aprendido.
HE AQUÍ LAS RESPUESTAS DE ALGUNOS ESTUDIANTES NOTA: Los subrayados son míos. Algunos de los correos tienen las respuestas que les dí en el momento en que enviaron sus comentarios. Alumna: Martha Grupo: 5 B Evaluación de curso de Alfabetización Audiovisual (7 y 14 de nov correspondencia vía Internet) El curso me ha ayudado ha reforzar conocimientos sobre el material didáctico que puede ser el cine y la fotografía, también a atreverme a dar mi opiniones cerca de la participación de otras personas y a enfrentarme a ser críticada menciono enfrentarme sin el significado negativo de justificar mis actos, sino el de escuchar de forma paciente y aprovechar los comentarios de los demás de una manera constructiva para mi desempeño como alumna y como una futura pedagoga también me está ayudando muchísimo a visualizarme como una profesional en un campo de trabajo activo en donde promueven el trabajo en equipo y se comparte la preocupación por la educación en la actualidad. De igual manera, ha generado en mí muchas ideas para integrarlas en la elaboración de un proyecto educativo de Pedagogía del Ocio en Telesecundarias que estoy realizando desde 4º semestre, mencionaré un ejemplo: Taller de fotografía, organizar exposiciones de obras artísticas o eventos de la misma localidad en el patio o en un aula para que durante el receso los alumnos puedan apreciar la riqueza cultural de la sociedad. Y me ha ayudado comprender y a conocer la manera en cómo debo prepararme y desenvolverme en una conferencia magistral, pues ahí no estaré sólo frente a alumnos sino también con profesionales experimentados. RESPUESTA: Querida Martha, veo que me entregaste tu evaluación hoy martes, me olvide decirte que no te preocupes por entregármela, por el momento lo más importante es tu recuperación física, el estar enfermos nos pone frágiles no sólo a nivel físico sino emocional. Así que por favor considera mi consejo y hazme caso reposa un poco, tu cuerpo lo está pidiendo y el organismo es sabio. Te agradezco de cualquier forma me hayas entregado la evaluación, ahora te pido me respondas (cuando te sientas bien, no ahora) algunas cosas que me parecen interesantes para mi investigación y dignas de profundizar: “atreverme a dar mi opiniones cerca de la participación de otras personas y a enfrentarme a ser críticada, menciono enfrentarme sin el significado negativo de justificar mis actos” ¿Antes no te habías atrevido a hacer críticas constructivas a tus otros compañeros? ¿Cuál fue tu experiencia interior de sentirte críticada? ¿Qué es lo que te ha parecido más interesante del curso y cuáles cosas crees que se podrían mejorar? Me podrías ampliar más esta idea no me queda muy clara?
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Es muy importante que ya estas encontrando una aplicación práctica de este curso, cuando mencionas hacer un taller de fotografía ¿te refieres a algo futuro?, ya lo estas realizando o ¿cómo lo puedes realizar? RESPUESTA de Martha a mis preguntas: En este primer punto lo menciono, porque a medida que vamos avanzando en la licenciatura me estaba costando presentarles a mis compañeros de aula una opinión de su desempeño en alguna actividad (exposición, investigación, etc.), porque algunos son un poco enojones o sentimentales y creo que esa actitud de no expresar lo que pienso lo realizaba también en otras actividades fuera del aula, yo me di cuenta de lo que pasaba y creo que llevar a cabo los ejercicios que se desarrollaron en la optativa me ayudaron a ser consciente de lo que me estaba pasando y una excelente oportunidad para resolverlo. En lo que respecta a enfrentarme a ser críticada, creo que siempre he tenido esa capacidad de rescatar lo constructivo de una crítica, pero en esta evaluación yo dirijo la idea a que me ha ayudado a reforzar tal actitud, pero ahora demostrándolo frente a los demás mediante un lenguaje corporal mi disposición a aceptar una crítica. Con lo de visualizarme como una profesional, es porque me ha gustado mucho que en la sesiones de la optativa se haya establecido que nos tratáramos como licenciados y como un equipo de trabajo en una dependencia educativa, ya que en mi opinión es una de las actividades que puede ayudarnos como estudiantes a crearnos una identidad y creernos que somos pedagogos, como sucede en todas las escuelas de medicina, en donde desde el primer día de clases ellos tienen que vestirse como médicos y actúan como tales durante toda la carrera hasta finalizarla, esto es algo que me pareció muy interesante. También el conocer la forma en que podemos presentar las diapositivas en una exposición y lo que nosotros proyectamos con nuestros gestos, posición del cuerpo y movimientos cuando estamos frente a un grupo de personas En lo que respecta a lo que se puede mejorar, yo creo que el tiempo que se otorga para un taller como éste es muy poco y eso provoca que no se aborden temas o no se profundice otras. Otro es que como somos estudiantes de diferentes semestres y que tenemos distintos horarios no logramos ver todos varios videos, así que sería importante ponerse de acuerdo al inicio de curso para agregar una hora extra en cualquier día de la semana para asistir todos y proyectar alguna película o documental que se deja de tarea. A mí todo lo demás no tengo nada que objetar porque me gustó mucho. *** Hola Norma!
Acepto tu reto que me propones, reconozco que hice la reflexión muy pequeña y muy pobre, como tu dices puedo dar más, porqué en realidad he aprendido mucho y sobretodo algunas cosas ya las he empleado en mi vida, como lo es desde sentirme más segura de lo que digo. También tengo más empleada la información de la imagen y el impacto que provoca en la sociedad, ya que considero que desde hace tiempo, ésta ha provocado muchos cambios con la ayuda de las nuevas tecnologías. Ahora te puedo decir que me falta por aprender, pero puedo ver el gran valor que tiene la imagen con el cual se logra fácilmente el aprendizaje, ya sea bueno o malo, ya que es muy notorio que aprendes más de lo audiovisual que de los modelos tradicionales. Con la realización de las dinámicas que has llevado a cabo con nosotros como la de te conozco, buena vibra, una historia palabra por palabra, las estatuas, que me han agradado mucho, ya que en ellas he encontrado algunas finalidades positivas que me han servido de ayuda: a) Sentir la presencia y necesidad del compañero, b) trabajar en equipo tiene sus pros y sus contras, c) a ser actor, d) trabajar con mi cuerpo, e) recibir apoyo del otro, la convivencia, entre otras. Cuando las realizas en jardín, la presencia de la naturaleza hace que nosotros, seamos más colaboradores y se logré el objetivo. Además cada técnica tiene finalidades distintas y positivas y la verdad creo que de ellas he descubierto aptitudes y habilidades en mí y en mis compañeros.. Me has hecho sentir como toda una lic., me encanta que seas la abogada del diablo, ya con tu puesto logras que seamos más analíticos y sobretodo críticos que es lo hace falta que llevemos a
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cabo, y así de ésta manera estar con nociones más reales de lo que vivimos y nos hace falta por vivir. He ampliado mi vocabulario con tus explicaciones, comentarios, y técnicas que empleas. Creó que uno de los objetivos, que vas a lograr al finalizar el semestre, será que cada uno de tus alumnos, saldremos con un enfoque social más actual y que nuestra misión como pedagogos es lograr obtener ese cambio que es por medio de lo audiovisual y algunos complementos más. Norma: Te felicito, eres de las personas que hablas muy bien y que con tus experiencias vividas superas y complementas lo que aún te falte, ¿sabes porque? Por que no te das por vencida y no eres conformista. ¡Lo vas a lograr! Quizá lo que nos has dejado a cada uno de tus alumnos, no tiene un pago, pero la satisfacción será grata y sobretodo que tanto tú como yo y mis demás compañeros aprendemos juntos y entre todos logramos un aprendizaje más significativo. *** ROBERTO EL CURSO DE ALFABETIZACION AUDIOVISUAL ME HA AYUDADO HA: En resumen a muchas cosas y la más importante a educar mis sentidos, a esmerarlos y apreciar lo que percibo con ellos y a darme cuanta que cuando hacemos consciencia de que esa información que percibimos, nos hacemos más conscientes de nuestra voluntad. A lo largo de estos meses siento que mis sentidos se han abierto más a la información que recibo día con día, abierto en el sentido que soy capaz de percibir desde una nueva perspectiva esa información y hago participe a mis sentidos de qué es lo que veo, escucho e interiorizo en la memoria. Aunque parezca complejo yo se que soy un tanto más capaz de asimilar la rápida y confusa información que existe en los comerciales publicitarios y campañas de publicidad, soy capaz de analizarlos (documento, audiencia y producción) y encontrar un nueva realidad, ante el inminente bombardeo de dichos anuncios. También me ha ayudado a ser mejor persona puesto que en las clases la maestra Norma me inspira confianza para hablar ante el grupo y nos propone actividades lúdicas donde se ejercitan habilidades personales y grupales, que aunque lentamente, pero avanzamos en el aprendizaje y adquisición de las mismas como grupo. Es importante resaltar que también este curso me ha ayudado a apreciar mejor el arte y las obras de algunos artistas colimenses que aunque no recuerdo su nombre se que sus obras llevadas al cine han alcanzado buenos reconocimientos a nivel mundial. Lic. Roberto, Gracias por tu retroalimentación has tocado algunos de los puntos que destaco en mi investigación y es justamente en relación con la capacidad de aprender con nuestros sentidos, de cultivar nuestra percepción. Freire –sabes que me gusta citarlo mucho- dice que la educación nos ayuda a ser mejores personas cada día y me gusta mucho la visión humana que tienes de las cosas y cómo privilegias siempre el aspecto humano, Freire diría de humanización. Estoy convencida que no tiene que ver con lo que has aprendido en esta clase sino con una perspectiva de vida y valores que posees y que no debes perder, te felicito por esa mirada de las cosas. Me gustaría que me dieras más ejemplos concretos de ¿cómo es que ha sido posible para ti a través de este curso educarte con todos los sentidos? (Dame ejemplos de tu experiencia de aprendizaje aunque te parezcan banales) ¿Qué papel crees que juegue el arte en la educación?, de acuerdo a tu experiencia muy personal. Como sabes son cuestiones que me ayudarán mucho a la investigación que junto con ustedes estoy realizando. Lo que sigue es un reto, tu capacidad de reflexión en lo escrito y en lo verbal es buena, sin embargo tienes que hacer un esfuerzo en ser más sintético en tus participaciones de lo contrario no das a tus compañeros la posibilidad de que te sigan en una sola línea de reflexión, recuerda que vale más una idea bien dicha que muchas sin que sean escuchadas. Una vez ya te comenté que puedes dar mucho más y ahora te reto. Sí es un reto a que me ayudes a fomentar la participación de tus compañeras y compañero. Recuerda que aprendemos juntos y si todos participan es por nuestro bien, es para crecer juntos. ¿Qué dices aceptas el reto?
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Un abrazo afectuoso Norma Maestra Norma: Yo considero que mi aprendizaje aumento en el aspecto de percibir la realidad, en la voluntad de enfocar mis sentidos hacia lo que sea mi voluntad y concentrarme para estudiar aunque mi pobre memoria no me ayuda a recordar lo que a veces necesito recordar, hablando de conocimientos, pero siento que conforme avance en conocimientos recordare más las cosas, que al educar los sentidos captare mejor la realidad, y es ahí donde hay un ejemplo de lo que me ayuda su clase, pongo atención en lo que veo, complemento lo que veo con lo que escucho y después con lo que hago. Un ejemplo de este tipo de aprendizaje es cuando nos orienta teóricamente y cita a autores de la segunda mitad del siglo XX y después nos pone las imágenes de alguna campaña publicitaria, es de notarse que mi percepción al igual que la del grupo se vuelve mas abierta a interpretarlo como parte de una campaña publicitaria que se involucra con los sentidos del espectador, es cuando nos ponemos analizar y reflexionamos que hay que interpretarlo de manera sintética (con pocas palabras), en la sesión del martes 31 octubre sentí una verdadera sensibilidad ante los anuncio de la “Fundación para una Vida Mejor”, siento que aparte de hacernos mejores personas e interpretarlos como ejemplos de valores y actitudes buenas que podemos hacer cualquier ser humano, nos sirvió para analizar los encuadres con los que fue hecho el anuncio, interpretarlo con el puro sonido y verlo varias veces para detectar algo más que no pudimos, los llamados mensajes del subconsciente. Con respecto a que papel juega el arte en la educación, creo que la educación es un arte, y que la Pedagogía puede hacerse artística y que la enseñanza pueda ser un gran espectáculo artístico, donde todos los integrantes disfruten de su papel y la creación de conocimiento sea la obra... bueno después le platico mas. Bueno acepto el reto y pondré todo lo que esta de mi parte para seguir aprendiendo maestra Norma Gracias por su enseñanza. *** Mi opinión sobre la optativa de Alfabetización Audiovisual Me ha perecido muy bien la temática que hemos llevado hasta el momento, porque nos permite ser uno mismo, ya que no estamos en busca de una calificación sino en busca de un aprendizaje donde he aprendido a reflexionar, críticar los medios de comunicación; así como saber expresar mis emociones y sentimientos sobre las imágenes como también a respetar las ideas de otros compañeros. Pero lo que más me encanta de esta materia es que ya nos hablamos de Lic. así como ver el avance del grupo en el cual todos participamos haciendo buenos comentarios o en ocasiones explotando nuestra creatividad. Que tenga un buen día atte. *** Querida Lic. Claudia, Gracias por tu retroalimentación, te invito a que continúes este dialogo a través del correo cuando dices que te a permitido “ser uno mismo” podrías darme algunos ejemplos concretos, como sabes esto es una valiosa ayuda para la investigación que estoy realizando. ¿Qué implica sentirte una licenciada? ¿Qué horizontes te ha permitido explorar o vislumbrar? ¿De qué modo has aprendido a respetar a tus compañeros?, necesito que me des ejemplos concretos aunque te parezcan banales.
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Me parece sin embargo Lucia que tienes muchas más capacidades y habilidades pero sobre todo creatividad así que te invito, es más te reto a que dentro de nuestro grupo pongas en evidencia esa creatividad, ¿lo aceptas? Nos vemos pronto Norma *** Hola Maestra: Espero que este bien, contestado a sus preguntas que me hace, mis respuestas son las siguientes: “Ser uno mismo” significa para mí no ser hipócritas, ni tener un antifaz donde escondemos nuestra personalidad o tengamos que modificar nuestra conducta para conseguir una calificación aprobatoria, es decir eres responsable de saber hasta donde quieres aprender si tu lo quieres; las herramientas y las estrategias nos las proporcionas tú como maestra; ahora a nosotros como alumnos nos toca elegir que conocimientos queremos aprender y hasta donde y si lo queremos llevar a la practica. ¿Qué implica sentirte una licenciada? Para mi implica saber que no necesitas tener un titulo que te avale o que digas que eres lic. para que tengas buenos comentarios y sepas ser critico y reflexivo. También implica sentirte importante y sentir ese respeto de parte de tus compañeros, así como también el sentirte que estas entre colegas que puede ser una visión de lo que te vas ha encontrar cuando estés en tu campo laboral, va ha ver ocasiones que te encuentres con personas con distintas formas de pensar y que habrá personas que querrán destruir tu trabajo, para eso debes estar preparado para defender tus propuestas y ser capaz de ver en qué estas fallando y qué modificaciones puedes hacer. ¿Qué horizontes te ha permitido explorar o vislumbrar? Descubrí en mi persona que tengo muchas capacidades para críticar, reflexionar y hacer buenos comentarios de los cuales no hacía en años anteriores mi participaciones eran calladas, todo lo que yo quería decir me lo guardaba para mí misma porque tenia miedo a estar mal y a que mis compañeros se burlarán y que dijeran que no sabía sobre el tema. ¿De qué modo has aprendido a respetar a tus compañeros? Saber que sus comentarios son buenos y que en el caso de que yo este en desacuerdo con mi compañero no le diga no estoy de acuerdo, sino que para mi punto de vista es esto…o decir creo que le agregaría tal cosa. Que tenga buen día y claro que acepto el reto Atte. Lic. Claudia SONIA QUÉ APRENDÍ EN LA OPTATIVA DE ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL? Bueno primero que nada quiero expresarle sobre la manera en que ha impartido la materia, en lo personal me ha gustado mucho, pues es muy amena y sobre todo muy crítica, más que nada muy analítica, porque no se miden los conocimientos con un examen sino con la participación y evaluación continua, es decir en la práctica y vida misma, en lo que respecta a lo que he aprendido es que existen medios audiovisuales que desgraciadamente no se utilizan para el aprovechamiento escolar de los alumnos y que de una manera visual aprendan y tampoco los profesores se molestan en enseñar de manera diferente a la tradicional muchas veces no hay necesidad de leer toda la información sino que con la simple imagen y el sonido junto con todos sus elementos se interpreta sin necesidad de explicar
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porque se pueden apreciar los diversos temas que están relacionados con la información, entonces en lo personal sé manejar los lenguajes de la imagen, colores, tamaños, formas, incluyendo los enfoques, el foco. También sé analizar los mensajes de la televisión, a quién va dirigido, es decir a la audiencia, quien los elabora y quién está detrás de él y el objetivo que tiene. En cuanto a mi forma de ser he cambiado mucho, pues al principio no me sentía con la confianza de opinar, soy más crítica y he tomado más consciencia sobre las tecnologías de información (TIC’s). También he perdido la pena de hablar frente a un público, la verdad considero que lo he dominado quizá no del todo, pero si he avanzado demasiado si en un semestre poniéndolo en práctica pude, con mayor razón más delante conforme vaya pasando de semestre no me será tan difícil y lo dominaré por completo aunque claro siempre está de por medio el nerviosismo, pero aún así sabré como enfrentarlo y resolver cualquier conflicto que se me presente. Bueno le agradezco de antemano que me haya dado la oportunidad de estar en su materia y que me haya motivado a participar porque de no haberme brindado esa confianza y ayuda sabrá Dios cuando haya enfrentado ese temor. Gracias por su apoyo y comprensión bye. Le aseguro de antemano que pondré en práctica los medios audiovisuales. Considero que mi calificación es de 9 y estoy consciente de que un número no dice nada pero por administración se requiere. Querida Sonia, te quiero confesar una cosa, como profesora ha sido toda una satisfacción ver tu proceso de aprendizaje, no hubiese creído que eras tímida, yo pensaba incluso que tu comportamiento era de ‘autosuficiencia’ y después descubrí –ahora tu me lo confirmas- que es timidez. Me gustaría invitarte a que explores esa parte de ti que te hace sentir tímida y la dejes a un lado.... creo sinceramente que tienes muchas, pero muchas cosas que aportar al grupo y cuando te ha tocado participar (especialmente como Secretaria de Educación Pública) lo has hecho muy bien, pero estás dejando que esa participación y esas capacidades se alberguen en el mundo de la timidez. ¿Qué dices aceptas el reto de dejar esa Sonia tímida y exploras otras formas de ser que también son de ti? No asististe a clase espero que haya sido por una eventualidad y que esto no interfiera con tu aprendizaje. Atte. Norma *** OPTATIVA: ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL Durante este transcurso de la optativa me a gustado mucho todas las actividades que hemos llevado a cabo, uno de los motivos también es porque en cada sesión mediante las actividades la mayoría del grupo tiene que participar y esto ha dado como resultado que varios de mis compañeros que al principio no participaban ahora lo hacen más fácilmente. Una de las técnicas que en lo personal me gustó mucho y que me dejó un aprendizaje fue el de las estatuas, que no sólo puedo transmitir un mensaje por medio de palabras sino que también con mi expresión corporal puedo decir muchas cosas, tal vez refleje acciones, actitudes hasta sentimientos. Miriam Querida Lic. Karla, Gracias por tu retroalimentación, que bien que hayas experimentado la posibilidad de ver que también con el cuerpo se aprende, me gustaría que reflexionaras más al respecto, ¿cuáles podrían ser las ventajas de que utilicemos la expresión corporal en la escuela? ¿Qué relación tiene esto con la comunicación audiovisual?, me parece que tienes mucho potencial para expresarte, recuerdo cuando no habías visto la película que les pedí y saliste del atollo muy bien cuando te tocó participar, respondiste como toda una profesional, sin embargo me da la impresión que de esa fecha otra vez te has quedado en el silencio, necesitamos ver mucho más tu presencia en el grupo, te invito a que reflexiones al respecto de estas preguntas. Una más ¿qué significa que todos participen, crees que esto tiene que ver con tu aprendizaje?
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MIGUEL Lo visto hasta ahora en alfabetización audiovisual me ha hecho analizar y observar distinto los medios masivos de comunicación, ya que comúnmente no observamos sino que vemos sólo lo que se nos presenta en estos contenidos. Pero al observar detenidamente ha creado en mí una nueva forma de pensar y percibir las características que se manejan en ellos, por otra parte he conocido lo que es el lenguaje sintético y claro está cómo usarlo, ya que muchas de las veces usamos muchas palabras para querer decir las cosas y no se entiende con esto caemos en ser repetitivos y éste tipo de lenguaje ayuda para ser rápido y directos sin darle vueltas a las cosas. Por último en lo personal, he percibido que las expresiones de todo nuestro cuerpo hablan mucho de uno tales como movimientos innecesarios, expresiones faciales y corporales, etc., por ello hay que cuidar el cómo nos dirigimos hacia los demás. Además con la aplicación de diferentes dinámicas los contenidos nos quedan más claros. Otras de las cosas que realizamos en la sesión es el leer el “Diario de clase” , cada uno expresa opiniones con respecto al papel que desempeño el licenciado, con ello uno se da cuenta de los errores audiovisuales que tenemos. EVALUACIÓN La materia de Educación Audiovisual, me ha servido mucho para mi desarrollo como estudiante de la Facultad de Pedagogía, gracias a las distintas actividades que a lo largo de estas dos primeras evaluaciones hemos realizado. Algunas de estas actividades han consistido en la participación constante de todas y todos los integrantes, gracias a las dinámicas “tienes tengo”, “te conozco”, “estatuas”, “buena vibra”, formando una historia, entre otras que han logrado disminuir nerviosismos ante cámaras o simplemente hablar en grupo. Otro aspecto importante es que ha incrementado mis competencias audiovisuales en la exposición grupal y la lectura de diario de campo, además considero que mis intervenciones han mejorado pues son más críticas, considero que gracias ha esto he fomentado en mi la prudencia en mis participaciones teniendo siempre en cuenta la forma en la que voy ha decir las cosas y los gestos que realizo pues como lo vimos es una forma más para comunicar algo. La materia me ha motivado al uso de diversos medios para la comunicación (multimedia). Lo que si rescato de manera significativa del curso es que me ha hecho más analítica en todos los aspectos. Mariana *** Claro que acepto el reto, e incrementa la confianza en mí sus palabras por que créame que la materia me gusta muchísimo y siempre trato de poner de mi parte. He descubierto que nace en mí, el hecho de participar, comentar y expresar lo que verdaderamente siento con más seguridad creo que desde siempre el grupo y sobre todo el ambiente que ha generado usted en él, ha sido la causa. Se que me falta mucho camino que recorrer pero si me aplico aún más y con la ayuda de mis compañeros y de usted lo voy a lograr y si en esta nueva etapa puedo seguir aportando cosas que enriquezcan el desarrollo grupal, créame que con todo gusto seguiré participando.
En esta materia que estoy cursando: llamada alfabetización audiovisual, he descubierto y conocido variedad para dar a conocer conceptos a los demás y a la vez ser comprendido. También he obtenido nuevas técnicas y tips sobretodo que me sirven para mejorar mi propio aprendizaje, como es el hablar ante un público, tener mayor seguridad de lo que estoy dando a conocer y en algunas situaciones diferentes.
Las dinámicas nos han servido de mucho para dejar ver esa parte que no queremos que los demás vean.
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Querida Lulú, tus comentarios son muy apresurados, sé que eres capaz de escribir muchas más cosas, no con el fin de cubrir la tarea, sino con el ejercicio interior de escribir y reflexionar sobre tu experiencia en clase, de cómo la relacionas con tu vida, con tu mundo interior, he conocido algunas de tus capacidades y creo que una de ellas es justamente la reflexión así que te invito a escribir algo más. ¿Qué dices Lic. aceptas el reto? Atte. Norma ***
EVALUACIÓN DE ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL Durante el tiempo que he llevado la clase de alfabetización audiovisual he tenido diferentes experiencias y sentimientos en un principio me sentí desconcertada porque me pareció que no era lo que yo esperaba o como yo había entendido que iba ha ser la clase pero después como fue pasando el tiempo me fue agradando porque observe que aprendía cosas que me servían para otras clases y también en un futuro como pedagoga además de que la experiencia que he tenido al hacer los ejercicios que hemos realizado son nuevas para mí y a pesar de que me dan un poco de pena al hacerlos son cosas nuevas que me han ayudado a ver las cosas con otro punto de vista, por ejemplo soy más observadora con lo que veo en la televisión lo analizo y trato de encontrarle un trasfondo, de igual manera con los anuncios de la calle; anteriormente no le tomaba importancia a cuando veía la televisión e incluso cuando lo hacia el poco tiempo que tengo porque en realidad sólo veo las noticias de la noche cuando empezaban los comerciales le cambiaba para ver el otro canal las noticias de ese mismo horario, ahora ya los dejo y los observo y veo si la imagen ó el sonido es adecuado o no, y qué pasaría si le pongo otra música; en fin los critico a como a mi me gustaría que fueran, y en ocasiones los comento con mi esposo y él también lo hace aunque eso no es garantía de que estén bien. Por otro lado me ha gustado en la clase cuando la maestra nos observa y nos dice que si estamos mal sentadas que si hablamos inadecuadamente y cómo expresamos con nuestras posiciones determinadas actitudes. Ahora cuido un poco más esos aspectos y también los observo en otras personas, además cuando expongo trato de tomar un papel más serio y busco la manera de que con mi expresión y posición transmita algo, también siento que me han servido de mucho los ejercicios de habilidad de palabras porque no tan fácil me quedo callada cuando se me pregunta algo inesperado. A pesar de que considero que mi participación no es mucha en la clase con sólo escuchar lo que los demás dicen aprendo y trato de aplicarlo y me ha servido para no dejarme llevar con la primera impresión que tengo de las cosas sino que debo esperarme para conocerlas y después formarme un criterio. Verónica Querida Verónica gracias por tus comentarios, me inquieta conocer un poco más sobre ti, sobre la situación en la que estás cursando la carrera, me da la impresión que estas realizando un gran esfuerzo para lograrlo, te noto cansada durante las clases y con un aire de ‘desanimo’, creo que ésta no es la palabra indicada pero veo que tratas de hacer lo suficiente para salir del paso con la materia; te repito no creo que sea por falta de interés, no quiero que esto suene a reproche sino que sea una invitación a reflexionar sobre la situación por la que estas pasando, sé también que ser madre y además estar trabajando implica un enorme esfuerzo de tu parte y quiero pensar que es por ello que te noto agotada, pero entonces me gustaría invitarte a reflexionar un poco sobre ello, qué aprendas (sé que es difícil) a sobrellevar tu situación de una manera más tranquila, que tomes las clase con menos obligación y más entereza, tus comentarios son muy certeros, tienen una madurez de alguien que ha vivido cosas importantes, pero entonces te invito a dar más de tu experiencia a tus compañeros; de verdad creo que lo puedes lograr, no quisiera que perdiéramos la oportunidad de verte florecer aún más. A tus compañeros les pregunto otras cosas, bueno cada uno(a) de nosotros somos distintos y tenemos desarrollos y procesos de cambio distintos es por ello (y por tu madurez) que a ti especialmente me atrevo a pedirte esto. Espero no haber sido agresiva créeme no lo hago con esa intención sino con la firme convicción de que puedes cambiar aún más tu actitud.
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Con la misma confianza te pregunto que me digas de manera honesta qué fue lo que del curso no cumplía tus expectativas, ahora te lo pido por mi crecimiento como profesora. Espero y tomes estos comentarios como un reto. ¿Quieres aceptarlo? Atte. Norma *** LUZ Al asistir a las sesiones de ésta clase he adquirido y a la vez reforzado algunos conocimientos. En sí hemos abordado temas interesantes e importantes para nuestra formación como futuros pedagogos. Entre estos temas se encuentra el lenguaje sintético el cual nos sirve para expresarnos de manera breve y esto nos ayuda a ser, más ordenados al tiempo hablar. Además de saber identificar las partes que conforman la imagen (encuadre, color, foco, composición punto). Pudiendo reconocer que nos quiere trasmitir cierta imagen, aunque depende mucho del estado ánimo (feliz, triste, enojado), y de la persona que la está observando. Otra de las cosas es que los medios de comunicación influyen mucho en la vida del individuo, ya sea de manera positiva o negativa, y de cómo podemos sacarle provecho a éstos, en el caso de la televisión, siempre y cuando podamos aprovecharlo como recurso didáctico. Además he aprendido a analizar los comerciales televisivos dando como resultado a que pueda diferenciar un comercial de otro y cuál es el mensaje que nos quiere transmitir, esto ha cambiado mi percepción con respecto a los comerciales debido a que antes los veía, se pude decir, que “normales”, pero hoy con un enfoque distinto, preguntándome cuál es el propósito real de éstos, y esto me ha ayuda a ser un poco más crítica. En sí la clase es de interés ya que realizamos dinámicas y esto favorece a que ésta sea amena, además me gusta porque nos tratamos con respeto, nombrándonos como licenciados, esto hace que me sienta a gusto. Querida Luz, Muchas gracias por tu retroalimentación, he visto a lo largo del curso que tu participación ha ido en incremento, me da la impresión (corrígeme si me equivoco) que eres tímida y esa timidez no ha permitido que te expreses de una manera más abierta durante las clases, cuado hablas de que te hace sentir a gusto cuando nos llamamos licenciados, quizás eso denota es grado de timidez que tienes o probablemente me equivoco, me gustaría que me platicaras más sobre este aspecto. Sí, de tu participación, Cuando dices “sentirte a gusto”, te refieres a que te sientes más en confianza, ¿Qué vences la timidez? ¿Te parece extraña mi pregunta? Bueno para mí es muy importante. Recuerda que aprendemos en grupo, yo en lo personal aprendo cosas de ti, me gustaría que tus escritos, al menos estos de mi clase los escribieras en primera persona, ¡es importante que reconozcas tus propias reflexiones porque son muy valiosas! ¿Qué dices aceptas el reto? Atte. Norma
***Mi nombre es Luz actualmente estoy cursando la materia de alfabetización audiovisual. No me arrepiento de haber escogido este curso, ya que me ha servido para desenvolverme más como persona, además de que he aprendido a conocer los elementos de la imagen y del sonido.
Otro aspecto que me parece importante resaltar, es que actualmente nos encontramos en un mundo inmerso en tecnología, donde las personas se encuentran vinculadas a esta, podemos darnos cuenta que los jóvenes, pasan mucho tiempo informados por medio de los medios de información, como lo son la Internet y los medios masivos de comunicación.
Para esto debemos conocer que a la mayoría de las personas les resulta aburrido consultar libros, ya que pierden tiempo en buscar información. De acuerdo a estos acontecimientos creo que debemos
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conocer otras alternativas para llevar a cabo una dedicación más eficaz, que apoyada por la tecnología lleve a cabo una enseñanza de manera diferente.
Por lo que me he dado cuenta, me parece que la escuela esta desaprovechando los recursos, con los cuales se podría apoyar, para educar.
Durante el transcurso de este curso, he conocido que las escuelas se preocupan por desarrollar el intelecto, más no el hemisferio de la creatividad, me resulta imposible darme cuenta que nosotros los pedagogos, que somos las personas encargadas de ayudar a la educación, no nos preocupemos, por ser didácticos, creativos e innovadores.
Este curso me ha ayudado a conocer tips para enfrentarme a un grupo, con esto quiero decir que he aprendido a manejar mi postura, además de que la maestra me ha enseñado que cuando uno lee un texto debes dirigirte a las personas. Además de que me he vuelto crítica, porque al conocer los elementos de la imagen, y el sonido, puedo tener una concepción más crítica, de que es lo que está detrás de los anuncios y de los comerciales, y que nos quieren mostrar a los espectadores, para que comprendámos sus productos. Gracias a estos contenidos, ahora tengo una visión diferente, más crítica y observo qué está detrás de los anuncios. Un aspecto importantes, es que las dinámicas que llevamos acabo en las diferentes sesiones, me han ayudado a conocerme más y ha saber cuál es la concepción que las demás personas tienen sobre mi. Maestra ya le había mandado la información, pero hasta ahora me doy cuenta qué la dirección estaba equivocada ya que lo mande a hotmail y no a yahoo.it y pues me notificaron que la información que mande no había sido enviada.atte.: luz
Evaluación del curso de alfabetización audiovisual. En lo particular me parecieron muy interesantes los contenidos de esta materia comenzando por entender la influencia que pueden tener los medios audiovisuales en las personas, sí se utiliza de manera adecuada, es decir si se tiene cuidado al elegir las imágenes tomando en cuenta, sus elementos como son: el encuadre, el color, la composición, el foco y el punto. Así como elegir adecuadamente los sonidos utilizando la música y los ambientes. Me parece interesante haber aprendido a utilizar el lenguaje sintético pues nos ayuda a expresar una rápida interpretación de la impresión que nos pueda dar una cosa nueva en este caso la imagen o el sonido. Considero que lo visto en éste curso me van a servir mucho en el trayecto de mi carrera, pues me ayudarán a darle un cambio a lo que es el tradicionalismo y aplicar nuevas formas de enseñanza a través del lenguaje audiovisual, pues así podrá sensibilizar a los alumnos sabiendo llegar a sus sentidos. Querida Marcela, Gracias por tus comentarios, me gustaría preguntarte ¿si ha cambiado tu participación en clase?; como bien lo señalaron tus compañeros en la dinámica de los animales ¿te acuerdas? Inspiras mucha ternura, sin embargo me parece que detrás de esa ternura de ese ‘osito’ que muchos vimos en ti se esconde también una Marcela tierna pero además muy inteligente y capaz, que no tiene aún el motivo para expresarle a tus comentarios lo valiosas que son tus aportaciones. ANEXO 2 –
PRINCIPIOS
Características de los medios
Planteamientos para una alfabetización
audiovisual
Los documentos audiovisuales son comunicación mediada. Sus mensajes están altamente elaborados, no son ventanas al mundo y la realidad que nos ofrecen es una imitación, por lo que su éxito radica precisamente en su “aparente neutralidad”
Hacer que los “documentos audiovisuales sean ‘extraños’ y ‘problemáticos’ para los receptores”.
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Los medios modelan las actitudes y conductas sobre el mundo. Esto es, construyen una forma de realidad.
Cuestionar la realidad que presentan los
documentos audiovisuales.
Las audien ias no son entidades pasi as. Los mensa umentos auddotado sentido y unpercibimos como individuos y como audiencias.
c vjes y docs de un
iovisuales están significado que
Comprobar de qué ma produce la
interacción pers edio. nera seona/m
Las industrias de los medios hacen que aumenten en miles de millones las economías. La publicidad dirige la industria audiovisual, ya que en el actual engranaje mercantil se compran y venden audiencias.
Cuestionar las decisiones económicas que influyen en los contenidos de los productos
audiovisuales, tomando conciencia del lugar que ocupan en el mercado.
La objetividad y el equilibrio son ideales periodísticos, pero los medios no son objetivos. Los medios venden un estilo de vida y unas pautas de consumo.
Descubrir los mensajes ideológicos y educativos
en valores.
Los medios han alterado de modo irreversible el paisaje... La tecnología de los medios ha alterado nuestra cultura, nuestras familias y el modo de usar nuestro tiempo libre, intentando legitimar y reforzar comportamientos sociales y políticos.
ANEXO 3 -CUADRO DE COMPETENCIAS-
Aumentar la percepción acerca del modo en que intentan modelar las actitudes políticas y sociales
La gente disfruta mucho del uso de los medios. Cada medio tiene su propio código, sus convencionalismos, ventajas e imitaciones que influyen en sus contenidos.
Precisar la producción de documentos, la auto-expresión creativa, realizando análisis críticos de
producciones ajenas.
Conocimientos
(saber)
Habilidades
(saber hacer)
Valores y actitudes
(ser)
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-conoce la cultura audiovisual -reconoce la cultura audiovisual como fuente educativa. -conoce el valor educativo del sonido -conoce los elementos que conforman la imagen y el sonido. -se reconoce a sí mismo como educador portador de responsabilidades respecto a los gustos, preferencias-reconoce que el texto complementa a la imagen.
-se reconoce a sí mismo como educador portador de responsabilidades respecto a los gustos, preferencias de los medios de comunicación.
-analiza un texto audiovisual (lectura denotativa y connotativa). -sintetiza elementos escritos y los lleva a la imagen y el sonido
- re reconocer a sí mismo influido por una cultura audiovisual. -se reconoce as sí mismo como una persona crítica ante los medios.
-maneja el lenguaje audiovisual como lenguaje propio.
-defiende su opinión respecto a la educación de los medios en general y frente a la alfabetización audiovisual en particular.
-utiliza el lenguaje audiovisual -relaciona el lenguaje oral y el visual.
-valora el poder del lenguaje audiovisual como medio para educar.
-ve al lenguaje audiovisual como medio de expresión
-acepta todo tipo de mensajes audiovisuales como educativos. -utiliza los medios como parte de su vida profesional. -valora los medios como elementos para el desarrollo cognitivo.
-reconoce la importancia de integrar los medios como objeto de estudio y medios para educar. - defiende la importancia de los medios en el currículo.-
ANEXO 4 –APRENDIZAJES DEL CURSO-
¿Qué aprendiste del curso de alfabetización audiovisual?
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Ser críticos, analíticos, enfrentarme a la crítica xxxxxxxxxxxx
Comprender al otro, valorar la opinión de los otros xxxxxxxxxxx
Enfrentarme a públicos grandes; Hablar frente al público xxxxxxxx
Más seguro(a) de lo que dijo xxxxxxxx
Visualizarme como profesional; sentirme licenciado(a) xxxxxxx
Uso de los códigos lenguaje audiovisual. Educación para los medios
xxxxxxx
A expresarme con el cuerpo; analizar la comunicación no verbal
xxxxxx
Me gustó que todos participamos La equidad de inteligencias
xxxxxx
Ser uno mismo xxxxx
Educar mis sentidos xxxxx Ampliar mi percepción Adquirir capacidad de síntesis xxxx
A tener creatividad A innovar
xxx
A crear nuevos materiales didácticos. xxx Conocer la importancia de la didáctica Integrarlo en mi práctica profesional xxx
Aprendí técnicas para descubrir actitudes y habilidades mías y de mis compañeros
xxx
Valorar lo audiovisual, conocer la cultura audiovisual xxx
Distintas formas de pensar xxx
Distintas formas de enseñar xx
Valorar la evaluación de lo aprendido más que la calificación xx
A ver la educación como proceso xx
Mejorar mi propio aprendizaje x
A ser mejor persona x
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