bienestar psicolÓgico y su influencia en el...

UNIVERSIDAD DE COLIMA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

BIENESTAR PSICOLÓGICO Y SU

INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE ESTUDIANTES

DE NIVEL MEDIO SUPERIOR.

TESIS

Que para obtener el grado de

MAESTRO EN PSICOLOGÍA APLICADA

Presenta

ALFONSO CHÁVEZ URIBE

Asesor

MTRO. JORGE TORRES HERNANDEZ

Colima, Col; marzo de 2006.

A CECILIA

Esposa, amante, amiga, cómplice y colega

AGRADECIMIENTOS

Es de gente de bien ser agradecido con aquellos que de uno u otro modo han contribuido

a la realización de nuestros sueños y aspiraciones. Y como yo soy gente de bien (o

pretendo serlo) a continuación vaya mi agradecimiento; por su apoyo, consejo oportuno,

sus manifestaciones de aliento y facilidades otorgadas, a las siguientes personas e

instituciones:

A la Universidad de Colima.

A la Facultad de Psicología.

A la Comisión de Derechos Humanos del Estado de Colima.

Al Bachillerato No. 16.

A la Psicóloga Cecilia Cobián Anguiano, mi esposa.

Al resto de mi familia (consanguínea y política).

Al Mtro. Jorge Torres Hernández, mi asesor.

Al Mtro. Julio Cesar Verdugo Lucero.

A la Mtra. Evangelina Sánchez Izquierdo.

Al Dr. Francisco Laca Arocena.

Al Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo.

A la Sra. Armida Zepeda Mesina, mi jefa en la CEDH.

Al Ing. Crescencio Rico Macías, Director del Bachillerato No. 16.

A los profesores y las profesoras de la Maestría en Psicología Aplicada.

Al personal, docente y administrativo, de la Facultad de Psicología.

A los estudiantes del 6to. semestre A y C del Bachillerato No. 16.

MUCHAS GRACIAS…

Bienestar psicológico y su influencia en el rendimiento académico

ÍNDICE

RESUMEN 3

SUMMARY 5

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES 11

1.2 JUSTIFICACIÓN 15

1.3 EL PROBLEMA 16

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

2.1 EL BIENESTAR PSICOLÓGICO 19

2.1.1 ¿QUÉ ES EL BIENESTAR PSICOLÓGICO? 20

2.1.2 TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO. 21

2.1.3 LA MEDIDA DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO 27

2.2 LA ADOLESCENCIA 29

2.2.1 TEORÍA PSICOSOCIAL DE LA ADOLESCENCIA 31

2.2.2 LA ADOLESCENCIA Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO 35

2.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO 37

2.3.1 ¿CÓMO SE MIDE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO? 38

2.3.2 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SUS VARIABLES 39

2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes 40

2.3.2.2 Variables afectivas 42

2.3.2.3 La Implicación Familiar 47

2.3.3 CONCLUSIÓN

CAPÍTULO 3: MÉTODO

3.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 49

3.2 OBJETIVO GENERAL 49

3.2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 49

3.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN 49

3.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN 50

3.5 HIPÓTESIS NULAS 50


3.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES 50

3.7 MUESTRA 51

3.7.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN 51

3.7.2 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN 51

3.8 DISEÑO ESTADISTICO 52

3.9 INSTRUMENTO A UTILIZAR 52

3.10 PROCEDIMIENTO 53

3.11 CONSIDERACIONES ÉTICAS 54

CAPÍTULO 4: RESULTADOS 55

CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN 59

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES 63

ANEXOS

Anexo A: Escala BIEPS-J 65

Anexo B: Tablas y gráficas de los resultados del diagnóstico en la

Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga” 66

BIBLIOGRAFÍA 69


ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS

FIGURAS

Figura 1 Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico. 24

Figura 2 Las dimensiones del Bienestar Psicológico 26

Figura 3 Gráfica de la correlación entre el rendimiento académico y

el bienestar psicológico

57

TABLAS

Tabla 1 Dimensiones de la BIEPS-J 52

Tabla 2 Homologaciones de la redacción original de la BIEPS-J 53

Tabla 3 Frecuencia de las calificaciones del grupo 55

Tabla 4 Descripciones del promedio de calificaciones 56

Tabla 5 Frecuencia de la puntuación obtenida en la BIEPS-J 56

Tabla 6 Descripción de las puntuaciones de la BIEPS-J 56

Tabla 7 Correlación de variables 57

Tabla 8 Correlación de subescalas con el rendimiento académico 58


Resumen

3

RESUMEN

El propósito del presente estudio fue investigar la relación entre el bienestar psicológico y

el rendimiento académico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de

Colima. En el estudio participaron 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46 mujeres, de

los semestres 6to. A y 6to. C del mencionado bachillerato. La edad de los participantes

comprendió entre los 17 y los 18 años. Para medir el bienestar psicológico se utilizo la

Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) y para valorar el

rendimiento académico de los participantes en el estudio se utilizo el promedio obtenido

en la segunda evaluación parcial. Los resultados nos han permitido determinar que existe

una correlación positiva (r = 0.709) entre ambas variables. Conviene aclarar, sin

embargo, que dado el diseño de la investigación no es posible establecer una relación

causal entre ambas variables, es decir, se desconoce si el rendimiento académico influye

sobre el bienestar psicológico o viceversa.


Summary

5

SUMMARY

The intention of the present study was to investigate the relation between the

psychological well-being and the academic yield of students of Bachillerato No. 16 of the

Universidad de Colima. In the study 92 regular students participated, 46 men and 46

women, of the semesters 6to. A and 6to. C of the mentioned school. The age of the

participants included between the 17 and 18 years. In order to measure the psychological

well-being used the Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J)

and to value the academic yield of and the participant students in the study used the

average obtained in the second partial evaluation. The results have allowed us to

determine that a positive correlation (r = 0.709) between both variables exists. It agrees

to clarify, nevertheless, which given the design of the investigation it is not possible to

establish a causal relation between both variables, that is to say, is not known if the

academic yield influences the psychological well-being or viceversa.


Introducción

7

INTRODUCCIÓN

Hace algunos años tuve la oportunidad de trabajar como docente en la Escuela de

Trabajo Social “Vasco de Quiroga”. Por aquellas fechas la población estudiantil

presentaba serios problemas académicos, tales dificultades incluían un promedio general

de aprovechamiento ubicado en 7.2, una alta deserción escolar (6%), por lo menos un

15% de las alumnas adeudaba una materia de semestres anteriores y se reportaba un

porcentaje elevado a apatía hacia el trabajo académico.

Como parte de los trabajos para llevar a cabo una intervención que solventará el

problema, el personal docente y administrativo de dicha institución, consideramos

oportuno realizar un estudio para determinar las causas de los mencionados problemas1.

Dentro del estudio, se pudo determinar que las estudiantes presentaban problemas en

dos de los tres factores asociados al rendimiento académico, a saber: los de aptitud para

el estudio y los afectivos. Dentro de los primeros se pudieron descubrir serias dificultades

en el hábito para la lectura, ausencia de estrategias funcionales de estudio y pocas horas

dedicadas al trabajo extraclase. Dentro de los segundo se pudo establecer la existencia

de una baja autoaceptación, falta de un propósito claro en la vida, ausencia de redes

sociales de apoyo; particularmente de la familia y una falta de capacidad para la toma de

las propias decisiones.

Visto de pronto, el problema parecía complejo: ¿cómo intervenir, con éxito, con tal

variedad de condiciones?. En razón a lo anterior se considero oportuno diseñar e

implementar un programa de intervención que tomará en cuenta tan sólo las variables

referidas a la aptitud para el estudio. De este modo, se pusieron en operación talleres

para mejorar la comprensión lectora y las estrategias de estudio, así mismo, se diseñaron

programas de estímulos para motivar la lectura y mejorar la actitud hacia las actividades

académicas. Sin embargo, los resultados apenas si fueron satisfactorios: El rendimiento

general de las alumnas apenas se situó en 8.1, la deserción escolar decreció a 3%, menos

del 50% de las alumnas que adeudaban materias de los semestres anteriores se habían

puesto al corriente y la apatía escolar seguía en aumento.

1 Ver la sección de Planteamiento del Problema, pág. 11


Introducción

8

En virtud de lo acontecido, era evidente que los factores afectivos tenían un peso

importante. La pregunta, por lo tanto, seguía en pie. La posible respuesta vino después y

desde otro contexto.

De acuerdo con la postura teórica de Carol Ryff el bienestar psicológico se conforma de

seis dimensiones que incluyen: la autoaceptación, los vínculos psicosociales, la sensación

del control de las situaciones de vida, el crecimiento personal, los proyectos de vida y la

autonomía. En pocas palabras casi lo mismo, excepto el control de las situaciones, que se

encontró en las estudiantes del estudio señalado anteriormente; así, toda la problemática

afectiva fue posible relacionarla a una sola variable: El Bienestar Psicológico.

Por cuestiones laborales, ya no fue posible intervenir bajo este principio con la población

estudiantil citada. Sin embargo, lo acontecido dio lugar a la siguiente interrogante:

¿habrá alguna relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento

académico?. De este modo, fue como surgió la idea y la pregunta que trata de

responder ésta investigación.

En lo que respecta al reporte de esta investigación lo he capitulado de la siguiente

manera. En el capítulo 1, denominado “Planteamiento del problema” se aborda la

pertinencia de la presente investigación. Tal pertinencia se justifica en al menos dos

puntos, como se señala en tal apartado: la importancia de estudios que ayuden a mejorar

el rendimiento académico de los estudiantes y la poca investigación con respecto a la

relación entre bienestar psicológico y el rendimiento académico que existen.

El capítulo 2: “Marco Teórico”, sirve para sentar las bases conceptuales del presente

estudio. Conviene aclarar que el bienestar psicológico ha planteado un problema al

momento de pretender su conceptualización, por tal razón, existen un sinnúmero de

teorías que tratan de acotarlo. Esto trae como consecuencia la necesidad de adherirse a

una ellas, no sin antes, dejar de reconocer los alcances de las otras. Por tal virtud, la

base teórica del presente estudio se ha adscrito a los postulados teóricos de Carol Ryff. El

capitulo incluye, además, un resumen de los instrumentos que se han diseñado para

medir el bienestar psicológico en niños y adolescentes. En este mismo capítulo se analiza

la postura de la teoría psicosocial sobre como se viven y como se piensan los

adolescentes, así como los factores que inciden sobre su bienestar. El capítulo termina


Introducción

9

como una conceptualización del rendimiento académico y las variables con las que se le

relaciona.

El capítulo 3, llamado “Metodología”, aborda la manera en cómo se realizó el estudio:

metodología empleada, instrumentos utilizados, diseño estadístico, consideraciones

éticas, así como el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación.

Finalmente, en el capítulo 4, denominado “Resultados”, se plasman los resultados

obtenidos durante la presente investigación, en el capítulo 5, “Discusión”, se analizan

dichos resultados y sus posibles explicaciones, y el en el capítulo 6, “Conclusiones”, se

realiza un análisis general de los resultados y sus discusiones, y se señalan algunas

sugerencias para estudios posteriores sobre el tema.

Adicionalmente, en los anexos, se han insertado una replica de la Escala Bienestar

Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J) que fue empleada para medir el bienestar

psicológico de la muestra de estudiantes que participaron en la investigación. Así mismo,

como las tablas y las gráficas de los resultados de la etapa de diagnóstico del estudio

realizado en la Escuela de Trabajo Social “Vasco de Quiroga”.


Planteamiento del problema

11

CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes

Durante el ciclo escolar 2000 – 2001 en la Escuela de Trabajo Social Vasco de

Quiroga el personal decente y administrativo nos enfrentamos a un inconveniente: las

dificultades académicas de las estudiantes. De entrada pereciera no ser un asunto

relevante, casi todas las escuelas tienen problemas en este sentido; sin embargo, en

nuestro caso el problema era apremiante en virtud de su incidencia y profundidad. Dentro

de tales dificultades se incluían:

1. Un promedio general de aprovechamiento ubicado en 7.2.

2. Una deserción escolar que se ubicaba en un 6% entre el ciclo 1999-2000 y el ciclo

2000-2001.

3. Un 15% de las estudiantes adeudaba una materia o más de semestres anteriores.

4. Reportes constantes de apatía hacia el trabajo académico, tales reportes incluían

inasistencias, falta en el cumplimiento de las tareas y trabajos extraclase, así como

ausencias a las actividades de prácticas de campo.

De este modo se inicio con un programa de intervención que incluía dos objetivos. El

primero realizar un diagnóstico que arrojara luz sobre el origen de la problemática y un

programa de intervención posterior que, basado en los resultados del anterior, diera

solución a la misma.

Para dar cumplimiento al primer objetivo se aplicó el cuestionario construido por Martín,

E.; García, L. y Hernández, P. (1999), el cuál consta de 33 ítems, agrupados en diversas

áreas temáticas, las cuales incluyen: hábitos de lectura, hábitos de estudio, herramientas

de estudio, estrategias de estudio y variables afectivas. El cuestionario fue

cumplimentado, de forma anónima y en el horario normal de clases, por las 320 alumnas

que representaban a la población total de la escuela, durante el mes de octubre de 2000.



12

Los principales resultados encontrados durante el diagnóstico incluían2:

1. Escaso hábito para la lectura, en virtud de que apenas el 3.5% afirmó leer más de 4

libros no obligatorios y el 4% señalaron haber leído más de 10 libros obligatorios al

semestre. Así mismo, el 54% de las alumnas encuestadas manifestaron que no se

fomentaba el hábito de lectura en casa.

2. En cuanto al tiempo medio dedicado al estudio, sólo un cuarto de la población

estudiada afirmó dedicar más de 20 horas semanales a este propósito. Por otro lado,

140 alumnas (44%) aseveró estudiar solamente en épocas de exámenes.

3. En lo que respecta a las herramientas de estudio las entrevistadas refirieron utilizar

tanto los apuntes y los libros de texto con un 34% y un 22% respectivamente, pero

sólo el 9% utilizaban otros libros de consulta, el 8% utilizaba medios informáticos y el

7% medios audiovisuales.

4. Las alumnas encuestadas reportaron utilizar como la principal estrategia de estudio la

memorización con un 45% (144 alumnas) y los trabajos de clase con un 30% (96

alumnas) En este sentido, las estrategias menos utilizadas fueron la esquematización

(7%) y la relación entre ideas primarias y secundarias de los textos y los apuntes

(8%).

5. Finalmente, el estudio arrojo dificultades afectivas como sigue: una baja

autoaceptación (65%), falta de un propósito claro en la vida (56%), ausencia de redes

sociales de apoyo; particularmente de la familia (52%), una percepción de no tener

control sobre acontecimientos vitales (46%) y una falta de capacidad para la toma de

las propias decisiones (42%).

En virtud de considerar la complejidad de las variables afectivas obtenidas en el

diagnóstico, los intentos para resolver el problema se dirigieron principalmente a mejorar

las aptitudes y las habilidades para el estudio. De este modo se diseño un programa de

intervención denominado “Aprender a Aprender y Técnicas de Estudio”, el cual se

implemento durante el periodo comprendido entre los meses de enero a marzo de 2001.

El objetivo del programa era facilitar a las alumnas los elementos básicos que les

permitieran comprender y procesar la información recibida en clases y contenía tres ejes

fundamentales:

2 Ver tablas y graficas de los resultados en el Anexo B.



13

a. Dominio Conceptual: Cuyo objetivo era mejorar las condicionantes físicos y psíquicos

del estudio y el conocimiento de técnicas de estudio (subrayado, esquema, resumen y

mapa conceptual).

b. Dominio Procedimental: Referido a la organización y planificación las tareas, con

horarios de estudio coherentes, racionales y eficaces; la comprensión, y la exactitud

(eficacia) lectora, etc.

c. Cambio de actitudes: Referido a la motivación hacia el estudio para dotar de

significación y funcionalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, para el final del ciclo escolar 2000 – 2001 los resultados fueron apenas

satisfactorios:

a. El promedio general de aprovechamiento se ubico en 8.1.

b. Hacia finales del ciclo escolar mencionado habían desertado un total de 7 alumnas.

c. Tan solo un 40% de las 48 estudiantes que adeudaba una materia o más de

semestres anteriores se habían puesto al corriente.

d. Los reportes de apatía hacia el trabajo académico continuaban de manera sistemática,

sobre todo en lo referente a las inasistencias, así como las ausencias en las

actividades de prácticas de campo.

Fue evidente que el aspecto afectivo, no tratado por el programa de intervención, seguía

teniendo sus efectos. En concordancia con la anterior, Espíndola (2000) señala que el

proceso enseñanza – aprendizaje se enfrenta a nuevos retos, productos de los cambios

sociales ocurridos a últimas fechas y que han afectado la psicología de los estudiantes;

así en estos momentos la educación se enfrenta, entre otras cosas, a:

La apatía cognoscitiva. Los estudiantes no están motivados para estudiar por sí

mismos alguna disciplina. En una encuesta que se aplicó a estudiantes de profesional

(cerca de 250 alumnos) de distintas áreas académicas, se les preguntó qué valor o

actitud era el más deficiente entre sus compañeros. Una gran mayoría contestó que

era “el interés por aprender”. Ésta es la misma opinión de muchos maestros que

laboran en distintas universidades, y que “sienten” que los alumnos sólo están en el

aula para obtener un título poniendo el mínimo esfuerzo. La atribución que daban los

jóvenes (el 80% de los encuestados) a esa problemática era la familia y los conflictos

que ésta ocasionaba (Ibíd.).



14

Carencia de control emocional. La emotividad, como cualquier otra capacidad

humana, puede ser educada si existen personas representativas que con su ejemplo,

consejo y dirección, ayuden al niño a identificar sus sentimientos, controlarlos y

dirigirlos hacia la consecución de metas. En la primaria y secundaria los casos

excepcionales que antes constituían “problemas de conducta” ahora parecen ser la

norma en muchos escuelas. La falta de educación emocional ha traído consigo una

prolongación de la adolescencia y dificultades para alcanzar la madurez. Además,

como manifestación de la falta de control emocional, se hace difícil salir superar

estados emotivos como la depresión, el enojo, la violencia y la pasividad (Goleman,

2000).

Autoestima baja. Aunque en apariencia estaríamos frente a un estudiante liberal, un

fenómeno frecuente es que el alumno se sienta minimizado y de poco valor frente a

los demás. Aunque aún no se sabe con precisión la causa de que este problema —y de

otros procesos psicológicos de depresión— se extienda cada vez más, es muy factible

que se deba a la falta de afecto y atención durante la infancia, y a que, por otra parte,

su falta de control emocional sea castigado con el autoritarismo de padres o maestros.

Los problemas antes mencionados afectan a la educación en general. Así dice el

investigador Richard Paul (Espíndola, 2000), refiriéndose a estudiantes de los Estados

Unidos:

Sus metas son muy sencillas: prepararse para un trabajo, sobrevivir en clases

para pasar el rato, ganar aprobación de sus compañeros y satisfacer sus deseos

inmediatos. En breve, carecen de habilidades intelectuales críticas y alguna

motivación significativa para obtenerlas. Han desarrollado fórmulas para pasar a

través de sus clases, fórmulas a las cuales están habituados de una forma

profunda e inconsciente. Se encuentran intelectualmente confundidos,

psicológicamente inseguros, ideológicamente ciegos y filosóficamente

indiferentes (Ibíd.).

T. Toch, autor del libro In The Name of Excelence (Ibíd.), coincide en líneas generales con

estas deficiencias que detecta Richard Paul, y afirma que no pueden hacerse proyectos de

excelencia educativa si no se toma seriamente en cuenta el elemento humano.



15

1.2 Justificación

Las investigaciones sobre los factores que afectan, tanto positivamente como

negativamente, al rendimiento académico se han ubicado fundamentalmente en tres

líneas de estudio: las intelectuales/cognitivas, las de aptitud para el estudio y las

afectivas (Beguet, 2001). Habrá que agregar a estos estudios aquellos que se han

avocado a analizar los factores inalterables (entendidos como aquellos que no son

susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales como la posición

socioeconómica, el nivel educativo de los padres o el tamaño de la familia (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994).

En virtud a los resultados obtenidos, algunos autores (Beguet, 2001) afirman que las dos

primeras variables, las intelectuales y las de aptitudes para el estudio, son los más

importantes para predecir el éxito escolar y explicar la mayor parte del fenómeno. Sin

embargo, en los últimos años las investigaciones (Ibíd.) señalan que los factores

exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento

académico a largo plazo. En la actualidad, las investigaciones en este campo están

volcadas a la búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más

acabada su relación con el rendimiento académico. Dichos factores se refieren

fundamentalmente a variables de orden afectivo, las cuales hacen referencia a factores

como la personalidad, la autoestima/autoconcepto, la motivación, la autoeficacia o la

influencia paterna, entre otras.

Pero en el caso de los fenómenos afectivos los datos que aportan las investigaciones no

están del todo claros, debido, principalmente, a la multiplicidad de enfoques que abordan

este tema. Por ejemplo, en un metanálisis de la investigaciones llevadas a cabo en

Latinoamérica (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994) sobre el rendimiento académico y

los factores relacionas a esté, existe 14 investigaciones que relacionan el rendimiento

académico a la autoestima, de ellas, siete mencionan una relación positiva y el resto

indican que no existe relación entre ambos factores, de tal modo que el enlace causal

entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto no es definitivo concluir que

mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa.

Esto trae como consecuencia la necesidad de ampliar dicho campo de investigación, a por

lo menos dos consideraciones: 1) tratar con las variables afectivas que inciden sobre el



16

rendimiento académico es sin duda una dificultad. ¿Cómo estimar convenientemente los

niveles de autoestima, motivación, o estados emocionales de los alumnos?. Conviene, por

tanto, diseñar nuevas metodologías para la investigación en los aspectos afectivos que

influyen en el rendimiento académico y 2) ampliar los estudios a otro tipo de variables

más abarcadoras que incluyan a otras variables y poder ofrecer un mapa más completo

de las diferentes influencias afectivas sobre el rendimiento académico. En virtud del

último punto consideramos que el bienestar psicológico pudiera ser una de las

mencionadas variables.

¿Por qué bienestar psicológico?. Como se recordará, las variables afectivas señaladas

como posibles causas del bajo rendimiento académico del estudio ya comentado incluían:

baja autoaceptación, falta de vínculos psicosociales, ausencia de un proyecto de vida y

carencia para la toma de las propias decisiones. Finalmente, y en correspondencia con la

postura teórica de Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001), tales variables se

traducen a un solo concepto: Bienestar Psicológico.

Por otro lado, en el tema de la posible relación que pudiera existir entre el bienestar

psicológico – rendimiento académico, al momento no ha sido posible encontrar estudios

que hayan indagado sobre el particular. En el caso de la población adolescente los

estudios se han ubicado en tratar de determinar como se constituye el bienestar

psicológico en la mencionada población y la relación que existe entre éste y variables

como la personalidad, la autoestima y las relaciones familiares, entre otras. Y por otro

lado, gran parte de los trabajos sobre el bienestar psicológico se han llevado a cabo con

población adulta, particularmente de la tercera edad, y casi siempre se le ha relacionado

con otros factores como el desempleo, la jubilación o la vida urbana.

1.3 El problema.

En resumen, por un lado tenemos a un grupo de estudiantes con problemas académicos

significativos, los cuales, de acuerdo con el diagnóstico llevado a cabo, obedecían a

deficiencias en sus aptitudes para el estudio y a problemas importantes en el aspecto

afectivo. Tales problemas trataron de ser resueltos, en virtud de la supuesta complejidad

de las variables afectivas, desde la óptica del mejoramiento en sus habilidades

conceptuales, procidimentales y actitudinales de estudio con resultados discretos.



17

Por otro lado, los resultados de algunas investigaciones y del proceso de intervención

señalado con anterioridad, señalan que los factores exclusivamente intelectuales y

aptitudinales no explican de manera absoluta las causas del rendimiento académico. De

este modo, las investigaciones se han dirigido a tratar de encontrar los factores no

cognitivos que puedan explicar de forma más precisa su relación con el rendimiento

académico. Dichos factores se refieren fundamentalmente a variables de orden afectivo.

Adicionalmente, con el afán de encontrar factores asociados al rendimiento académico

más inclusivos y poder encontrar un mapa más completo de las diferentes influencias

afectivas sobre el rendimiento académico, he considerado conveniente analizar tal

cuestión desde el bienestar psicológico dado su carácter multidimensional y multicausal.

Finalmente, en un intento por preservar las condiciones generales que dieron origen al

presente estudio, se considero oportuno conservar el nivel académico y de edad de los

participantes en el estudio.

Así y en virtud de la antes expuesto, la presente investigación ha establecido como

objetivo principal determinar la relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento

académico de estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima.


Marco teórico 19

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

2.1 El bienestar psicológico

La OMS define la salud como “el estado de perfecto bienestar físico, psíquico y social

[subrayado mío], y no sólo la ausencia de lesión o enfermedad”. De acuerdo con tal

definición, puedo resumir entonces, que para estar sano, además de no estar enfermo o

lesionado, habrá que estar bien (bienestar). Pero, ¿qué es el bienestar?, ¿en qué consiste

sentirse bien o vivir bien?, ¿por qué algunas personas se sienten mejor que otras?,

¿cuáles son las causas de la satisfacción?, ¿o de la insatisfacción?. Estás preguntas han

servido de guía a los estudios sobre el bienestar psicológico, que describiré más delante.

El estudio del bienestar psicológico es sin duda, un tema complejo y sobre el cual aún no

existe un consenso. La falta de acuerdo en su delimitación conceptual se debe, entre

otras razones, a la complejidad de su estudio, determinada en muchos casos por su

carácter temporal, de naturaleza multideterminada, donde intervienen factores tanto

objetivos, como subjetivos. Este abordaje, poco claro y difuso, a dado lugar al uso

indistinto de conceptos tales como bienestar subjetivo, salud mental o felicidad; además,

tampoco está claramente definida su vinculación con otras categorías de corte sociológico

o sociopsicológico tales como calidad de vida, condiciones de vida, modo y estilo de vida.

Durante años el tema fue objeto de debate filosófico y sociológico, se pensó que sentirse

satisfecho con la vida estaba muy relacionado con variables objetivas como la apariencia

física o las buenas condiciones económicas. Hoy en día se pondera que el mayor o menor

bienestar psicológico no sólo está relacionado con esas variables sino también con la

subjetividad individual.

Para Taylor (1991; citado en García – Viniegras y González, 2000), el bienestar

psicológico es parte de la salud en su sentido más general y se manifiesta en todas las

esferas de la actividad humana. Así, Taylor afirma que “cuando un individuo se siente

bien [sic] es más productivo, sociable y creativo, posee una proyección de futuro positiva,

infunde felicidad y la felicidad implica capacidad de amar, trabajar, relacionarse

socialmente y controlar el medio” (Ibíd.).


Marco teórico 20

2.1.1 ¿Qué es el bienestar psicológico?.

Lawton (1983 y 1991; citado en Liberalesso, 2001), estima que el bienestar psicológico

es uno de los cuatro dominios de la calidad de vida, que incluyen también las

competencias comportamentales, las condiciones objetivas del ambiente externo y la

calidad de vida percibida. Para el autor, el sentido de bienestar psicológico refleja la

evaluación personal sobre el conjunto y sobre la dinámica de las relaciones entre los otros

tres dominios. Esto significa que el sentido de bienestar psicológico no resulta de la

simple suma de las competencias, de las posibilidades objetivas del ambiente externo, de

las creencias y opiniones sobre las satisfacciones. De hecho, “el bienestar psicológico es

una evaluación compleja de esas condiciones, que toman en cuenta valores y

expectativas personales y condiciones sociales, orgánicas y psicológicas actuales, así

como la congruencia entre las metas deseadas y las metas obtenidas” (Ibíd.).

Existe una íntima relación de lo afectivo y lo cognitivo, por lo que el bienestar es definido

como la valoración subjetiva que expresa la satisfacción de las personas y su grado de

complacencia con aspectos específicos o globales de su vida, en los que predominan los

estados de ánimo positivos. Así, Casullo (2002) señala que la satisfacción es un

constructo triárquico, que integra: 1) los estados emocionales (afecto positivo y

negativo), 2) el componente cognitivo (creencias, pensamientos) y 3) las relaciones entre

ambos componentes. Establece además que los estados emocionales son más lábiles y

momentáneos, y al mismo tiempo son independientes, advierte que tener una alta dosis

de afectividad positiva no implica tener una ausencia o una baja dosis de afectividad

negativa. Finalmente estipula que el bienestar psicológico es el componente cognitivo de

la satisfacción y es el resultado del procesamiento de informaciones que las personas

realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en el transcurso de su vida y reconoce

que dicho bienestar trasciende la reacción emocional inmediata.

Además y aunque, el bienestar psicológico enfatiza un carácter vivencial en su sentido

más amplio, resulta imprescindible esclarecer su vínculo con otras categorías de carácter

más social. Las diferencias sociodemográficas, no solo pueden producir diferentes niveles

de bienestar (OPS, 1993), sino también diferentes formas de encontrar el bienestar

psicológico, de este modo, puede esperarse que las causas del bienestar difieran según la

edad, el nivel educacional, la ocupación o el grupo social.


Marco teórico 21

La controversia entre los aspectos estables y transitorios del bienestar psicológico ha

caracterizado su abordaje por los diferentes autores. Así, Bryant y Veroff (1984, citado en

García, 2002) han propuesto que habría que considerar también la dimensión temporal.

En este sentido, Montorio e Izal (1992, Op. Cit.) consideran que la congruencia o

satisfacción con la vida está fundamentalmente impregnada de elementos cognitivos, la

cual entienden como un proceso de valoración que hace la persona sobre el grado en que

ha conseguido los objetivos deseados en su vida; por lo que el margen o extensión

temporal es mucho más extenso que el que tiene que ver con el afecto positivo o

negativo. Desde ésta perspectiva cognitivo-afectivo-temporal, la felicidad se considera

tanto un estado afectivo positivo duradero como una valoración cognitiva de tal estado

durante un tiempo prolongado.

Michalos (1995, Op. Cit.), sin embargo, prescinden de esa diferenciación temporal e

identifican el componente que bienestar subjetivo que subyace bajo ambas medidas. En

palabras de Michalos:

Virtualmente, toda la investigación ha demostrado que felicidad y satisfacción vital

comparten significados comunes. Cuando las personas hablan de satisfacción a un

sentimiento y a una actitud positivas sobre sus vidas, relativamente duraderos y

justificados. Por lo tanto, una teoría de la satisfacción vital debería ser una teoría

de la felicidad, y este tipo de teorías serían, en general, teorías del bienestar

subjetivo (Ibíd.).

Con este mismo principio Chamberlain (1990, citado en García) al considerar esta

cuestión sobre el tiempo, opta por descartarla como dimensión pues ésta diferenciación

temporal según él no alcanza ésta entidad.

Así, aunque hay una fuerte evidencia a favor de la existencia tanto de aspectos estables

como de aspectos transitorios, los aspectos estables parecen tener afectos

significativamente más fuertes que los aspectos transitorios.

2.1.2 Teorías explicativas del bienestar psicológico.

En el contexto de la investigación sobre bienestar psicológico, hay varios interrogantes

que aguardan una respuesta empírica más satisfactoria. ¿Sería esto el resultado de la


Marco teórico 22

suma de experiencias placenteras asociadas a condiciones objetivas favorables, sin

alguna mediación subjetiva para explicar la satisfacción que siente la persona con

respecto a aquella área? ¿O sería lo contrario, y las satisfacciones subjetivas referidas a

los diversos dominios se derivan de un sentido global y subjetivo de satisfacción? ¿Es feliz

la persona porque siente placer o siente placer porque es feliz? ¿Es feliz la persona

porque tiene predisposición para involucrarse en actividades que generan satisfacción o

para ver el mundo a través de una lente color de rosa, o un mundo más perfecto será

condición para que las personas vivan más satisfechas?

Los modelos psicológicos “abajo-arriba” y “arriba–abajo”, explicados a continuación, han

intentado responder a estas preguntas, atribuyendo diferentes pesos a la naturaleza de la

determinación del bienestar psicológico y pueden distinguirse en cuanto a la manera

como comprenden la naturaleza y los determinantes de dicho concepto. Los modelos de

abajo-arriba (bottom-up) sugieren que el bienestar se deriva de la sumatoria de

momentos y experiencias placenteras y displacenteras, o de la sumatoria de la

satisfacción en diferentes dominios, es decir, una persona está satisfecha porque

experimenta muchos momentos placenteros y satisfactorios. Por el contrario, los modelos

de arriba-abajo (top-down) proponen que los individuos están predispuestos a vivenciar y

a reaccionar a los eventos y circunstancias de forma positiva o negativa. Establecen que

los distintos elementos de la personalidad determinan los niveles de bienestar, de modo

que las personas felices lo son porque les gusta y buscan activamente el placer, y no

porque están satisfechas todo el tiempo.

Dentro del modelo abajo-arriba se encuentran las denominadas teorías finalistas o de

"punto final", que defienden la idea de que el bienestar se logra cuando una necesidad es

alcanzada. En opinión de García (2002) las teorías de los humanistas Maslow y Murray,

con sus jerarquías de necesidades se encuadran en esta perspectiva. Ambas

clasificaciones, tratan de ordenar qué aspectos carenciales, presentes en cada uno de

nosotros, deben ser satisfechos para alcanzar el bienestar o, cuando menos, no

experimentar malestar por su falta. Mas recientemente, se han propuesto modelos más

elaborados como el de Autoconcordancia (Sheldon y Elliot, 1999), en el que estas

necesidades no se consideran tan universales sino mediadas por los intereses personales

de cada uno.

Las bases del modelo arriba-abajo tienen su origen en los factores determinantes que

predisponen las actitudes, incluyendo la influencia de los factores genéticos y los rasgos


Marco teórico 23

de la personalidad como la afectividad positiva o negativa, la extroversión y el

neurocitismo (Diener, 1984, citado en Lance, Mallard y Michalos, 2002). Las bases de un

modelo arriba-abajo se apoyan en que a pesar de que la percepción de aspectos objetivos

de la vida de uno mismo puedan influir en la satisfacción de aspectos concretos y en la

satisfacción general de la vida, tal y como establecen las diferencias sólidas entre las

personas, estas bases preceden causalmente a las opiniones sobre la satisfacción de

aspectos concretos de la vida.

Cummins (2000, citado en Moreno, 2003) y Cummins, Gullene y Lau (2002, citados en

González, 2004) han propuesto que Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico,

que se ajusta al modelo arriba-abajo señalado con anterioridad. Dicho modelo sostiene

que el proceso psicológico en el que se sitúa el bienestar, es un sistema altamente

integrado que comprende un sistema de capacidades genéticas primarias y un sistema

protector secundario.

El sistema primario, que proporciona el rango genéticamente determinado de la

percepción del bienestar, incluye las características de la personalidad, la extraversión y

el neurocitismo. En apoyo a esta red, existe el sistema protector secundario, que pese a

tener base genética, es más flexible que el anterior e incluye: la percepción de control, la

autoestima y el optimismo vital. La influencia ejercida por el ambiente en las personas,

afecta a los determinantes de segundo orden. Si esta influencia es suficientemente

aversiva puede reducir el efecto protector de los determinados anteriores y, por lo tanto,

el bienestar psicológico se situará en un nivel inferior. Lo más frecuente, sin embargo, es

que esta influencia adversa sea compensada mediante mecanismos tanto internos como

externos. Un ejemplo de integración teórica del Modelo Homeostático del Bienestar

Psicológico se encuentra representado en la Figura 1 de la página siguiente.

Recientemente Lance et al. (1989) propusieron un modelo bidireccional en el que las

relaciones causales y de reciprocidad existen entre la satisfacción de la vida en general y

de aspectos concretos de la misma. Este modelo perfila las ideas que se exponen en

ambos modelos: el de abajo-arriba y el de arriba-abajo, al sugerir que “la satisfacción

global de la vida puede deberse a una combinación ponderada de la satisfacción en

diversas áreas de la misma y que provoca la satisfacción de aspectos concretos de la vida

[subrayado mío]” (Ibíd.). Esta idea va a sentar sus bases más tarde gracias a

conclusiones previas de las relaciones causales y de reciprocidad entre el trabajo y la

satisfacción global de la vida (Keon y McDonald, 1982 y Schmitt y Bedeian, 1982, citados


Marco teórico 24

en Lance, Mallard y Michalos, 2002), además de en otras áreas de investigación

relacionadas como las relaciones entre la satisfacción laboral y los compromisos

organizativos (Farkas y Tetrick, 1989; Lance, 1991 y Mathieu, 1991; Ibíd.) y la

satisfacción laboral y las percepciones objetivas (James y Jones, 1980 y, James y Tetrick,

1986; Ibíd.). Las consecuencias de las conclusiones de este estudio es que las relaciones

de reciprocidad a menudo son respaldadas si son adecuadamente probadas. Lo que se

quiere decir con esto es que las relaciones entre la satisfacción global de la vida y con

aspectos concretos de la misma podrían estar mejor descritas en términos de efectos

causales (de reciprocidad) bidireccionales.

Como puede observarse, a medida que se pasa de la pura satisfacción de necesidades, ya

sean éstas físicas o psíquicas, al planteamiento consciente, decisión y orientación de

recursos personales para la consecución de unos objetivos o metas individuales, el

planteamiento abajo-arriba en la explicación del bienestar va progresivamente dejando

paso a una perspectiva más de arriba-abajo, donde los factores internos o personales

cobran más importancia que las variables externas.

Figura 1 Esquema del Modelo Homeostático del Bienestar Psicológico.

Fuente González, 2004

Determinantes de primer

orden

Determinantes de segundo

orden

Personalidad Extroversión Neurocitismo

Percepción de control Autoestima

Optimismo vital

Bienestar Psicológico

input positivo

input negativo

output


Marco teórico 25

Las investigaciones iniciales estuvieron guiadas por la primera de estas perspectivas

(abajo–arriba / bottom-up). No obstante, debido a las reiteradas evidencias empíricas

que indicaban la escasa varianza explicada por las variables objetivas y factores

demográficos expuestos, muchos investigadores decidieron adentrarse en la segunda de

estas (por ejemplo, Harlow y Newcomb, 1990; Liang y Bollen, 1983 y Stones y Kozma,

1985; Ibíd.) que han sostenido estas relaciones personales de arriba-abajo., identificando

las variables internas que llevan a las personas a experimentar bienestar o a considerarse

a sí mismos felices.

Finalmente, ¿qué elementos componen el bienestar psicológico?. García-Viniegras (2000)

considera dos grandes dimensiones; 1) el componente cognitivo y 2) el aspecto

emocional o afectivo. Con esta misma idea, Veenhoven (1994) establece que las personas

utilizan estos dos componentes para evaluarse. El componente cognitivo es la satisfacción

con la vida, que representa la discrepancia percibida entre sus aspiraciones y sus logros,

cuyo amplio rango evaluativo va desde la sensación de realización personal hasta la

experiencia de fracaso o frustración. Sin embargo, el elemento afectivo es el que contiene

la experiencia de emociones, sentimientos y estado de ánimo.

Cummins (1996, citado en Moreno, 2003), en un análisis más profundo del componente

cognitivo estableció seis dominios o áreas relevantes en este proceso de valoración, tales

dominios incluyen: bienestar material, salud, productividad, intimidad, seguridad,

comunidad y bienestar emocional.

Por su parte Chamberlain (citado en García, 2002), propone los siguientes ejes para

definir la estructura del bienestar psicológico: 1) el eje afecto-cognitivo, que hace una

evaluación entre las emociones (valoración afectiva) y los pensamientos (valoración

cognitiva), 2) el eje positivo-negativo, que representa la principal dimensión de la

experiencia afectiva sobre la que descansan una gran variedad de fenómenos

experienciales, 3) el eje frecuencia-intensidad, que valora que tanto ocurre y en que

medida y 4) el eje interno-externo.

Carol Ryff (1989; citado en Liberalesso, 2001 y Casullo, 2002) por su parte amplía estas

dimensiones, haciendo hincapié en la aceptación y crecimiento personal del individuo así

como en la adaptación e integración en su ambiente social. Lo que da lugar a una

estructura integrada del bienestar psicológico por las seis dimensiones siguientes (ver

Figura 2).


Marco teórico 26

1) Aceptación de sí mismo: está determinada por el grado en que la persona se siente

satisfecha con sus atributos personales. Éste es un rasgo central de la salud mental, la

persona presenta buena aceptación, reflejándola en una autoestima alta y

aceptándose como es, ésto favorece el bienestar psicológico general.

2) Vínculos psicosociales: son las relaciones de confianza con otros, se caracteriza por

que la persona tiene la capacidad de amar; ésta capacidad disminuye el estrés e

incrementa el bienestar psicológico. Helgelson (1994, citado en Moreno, 2003)

Figura 2 Las dimensiones del Bienestar Psicológico

Adaptado de Casullo, M. (2002)

BIENESTAR PSICOLÓGICO

Aceptación de sí mismo

Control de las situaciones

Proyecto de vida

Vínculos psicosociales

Crecimiento personal

Autonomía


Marco teórico 27

menciona que el tener relaciones satisfactorias con los demás, lleva a las personas a

participar en grupos e interesarse por establecer nuevos vínculos incrementando el

bienestar psicológico.

3) Control de las situaciones: es la habilidad personal para hacer uso de los propios

talentos e intereses, así como de las opciones que se vayan presentando. Es la

participación activa en el medio ambiente que permite funciones psicológicas positivas

(Díaz, 2000).

4) Crecimiento personal: es el nivel en que la persona se encuentra abierta a nuevas

experiencias, obteniendo logros, enfrentándose a los retos que la vida presenta.

5) Proyecto de vida: es cuando la persona establece objetivos, tiene sentido de

dirección y una intencionalidad en la vida; funciona positivamente y todo esto

contribuye al sentimiento de tener una orientación y un lugar en la vida.

6) Autonomía: se refiere a la autodeterminación, la independencia de la persona y la

capacidad para regular su propia conducta; si una persona sacrifica su autonomía,

entonces se sentirá insatisfecha y presentara niveles bajos de bienestar psicológico.

En resumen, el bienestar psicológico es un constructo que expresa el sentir positivo y el

pensar constructivo del ser humano acerca de sí mismo, que se define por su naturaleza

vivencial y que se relaciona estrechamente con aspectos particulares del funcionamiento

físico, psíquico y social. El bienestar psicológico posee elementos transitorios vinculados a

la esfera emocional y elementos estables que son expresión de lo cognitivo y lo

valorativo; ambos estrechamente vinculados entre sí y muy influidos por la personalidad

que dan lugar a un sistema de interacciones complejas.

2.1.3 La medida del bienestar psicológico

La medida del bienestar psicológico se basa prioritariamente en instrumentos

autodescriptivos, los cuales han demostrado ser válidos para sus finalidades. En 1950, la

calidad de vida era medida por medio de inventarios multidimensionales que incluían

preguntas sobre aspectos objetivos, tales como salud y actividad, así como subjetivos,

tales como satisfacción. Los resultados eran interpretados en términos de "grado de


Marco teórico 28

adaptación o ajuste" o de "moral”. En los años sesenta, los mismos tipos de escala eran

denominados "escalas de bienestar" o de "satisfacción con la vida". En los años setenta,

fueron introducidas varias escalas de múltiples ítems para medir satisfacción de manera

específica. Había listas de preguntas sobre satisfacción con diversos aspectos de la vida y

con la vida como un todo. Los resultados se consideraban indicativos de "satisfacción

general". La insatisfacción con la falta de especificidad de los resultados llevó a una nueva

reformulación de las escalas y al consiguiente desarrollo de inventarios específicos y de

múltiples ítems para evaluar satisfacción en la vida como un todo, satisfacción en el

trabajo y en otros dominios de la vida del adulto.

En el ámbito de las escalas de múltiples ítems que evalúan bienestar psicológico,

satisfacción, afectos o felicidad de modo general, hay numerosos instrumentos destinados

a adultos de todas las edades. Otras son utilizadas específicamente con individuos de

edad avanzada. Todas han sido objeto de análisis metodológicos que han demostrado su

validez en diversos niveles. Al lado de las escalas de múltiples ítems, hay otras de un

solo ítem, de alcance evidentemente limitado, ya que por su validez temporal es

imposible hacer cualquier otra evaluación, puesto que ellas no evalúan dominios

específicos de la satisfacción. No obstante, esos instrumentos pueden ser útiles en

situaciones que exigen una medida breve del bienestar global.

En los que respecta a la medida del bienestar psicológico en niños, niñas y adolescentes,

Alsinet (1998) destaca:

El trabajo de Harter en el año de 1982, que elaboró la Perceived Competence Scale

for Children con la finalidad de conocer las actitudes autopercibidas por parte de los

niños y las niñas. En un primer momento la escala contaba con tres subescalas

referidas a la competencia percibida en diferentes ámbitos (cognitiva, social y física) y

después se le añadió otra escala de evaluación general, referente a la seguridad en

uno mismo.

Los diferentes trabajos sobre la satisfacción o insatisfacción de niños, niñas y jóvenes

respecto a diferentes dimensiones de su vida realizados por Adelman, Taylor y Nelson

en 1989. Para la medida de este grado de satisfacción o insatisfacción, desarrollaron

la Perceived Life Satisfaction Scale, que estudia cinco áreas de la vida de niños, niñas

y jóvenes: el bienestar físico y material, las relaciones, el ambiente, el desarrollo, la

realización personal y las actividades de ocio.


Marco teórico 29

La investigación llevada a cabo por Veenhoven y Verkuyten en 1989 sobre el

bienestar de los hijos e hijas únicas. Es tal estudio se evaluaron la satisfacción con la

vida en conjunto y el estado de ánimo habitual, como elementos del bienestar

psicológico y el nivel de autoestima.

Los estudios sobre satisfacción vital y autoconcepto llevados a cabo por Leung y

Leung en 1992, los cuales relacionaron la satisfacción vital de jóvenes con su

autoconcepto, encontrando, además, una elevada correlación entre la relación padres

– hijos y la satisfacción vital de estos últimos.

Los trabajos de Huebner, quien con el propósito de medir la satisfacción con la vida

(entendida como componente del bienestar psicológico) que tienen los estudiantes ha

construido diversas escalas desde 1991, específicamente diseñadas para ser

administradas a niños, niñas y adolescentes. En estos trabajos encontró una elevada

correlación entre la satisfacción y la autoestima. Estas escalas son diferentes

versiones de la SLSS (Escala Unidimensional de Satisfacción Vital) y de la MSLSS

(Escala Multidimensional de Satisfacción Vital) que evalúa la satisfacción en cinco

ámbitos; familia, amigos, escuela, uno mismo y medio ambiente.

Hasta aquí, y como puede apreciarse, los estudios referidos fueron aplicados

originalmente a población anglosajona. Algunas de las escalas mencionadas han sido

traducidas y validadas en población hispanoamericana. En Latinoamérica, el trabajo

llevado a cabo por la Dr. María Martina Casullo (2002) de la universidad de Buenos Aires,

Argentina; dio lugar a la Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-

J). La idea central de tal proyecto fue diseñar un instrumento para la medición del

bienestar psicológico tomando como referencia las propuestas teóricas de Schmute y

Ryff, y generar una escala diseñada originalmente para adolescentes latinoamericanos. Al

momento, la BIEPS-J ha sido confiabilizada y validada con población adolescente en

Argentina, Perú, España y Cuba.

2.2 LA ADOLESCENCIA

La palabra adolescencia viene del verbo latino adolescere, que significa “crecer” o “llegar

a la madurez”. Comúnmente se ha aceptado que la adolescencia es un periodo de

crecimiento y desarrollo que comienza en la pubertad y termina con el inicio de la vida


Marco teórico 30

adulta. Sin embargo, es muy difícil precisar qué es la adolescencia, ya que existen

diversos puntos de vista con respecto a ella, que van desde aquél que lo ve como una

aportación o condicionamiento de la cultura, hasta él que la considera como una etapa

natural en el desarrollo.

Fernández (1998) ante la pregunta "¿que es la adolescencia?" responde utilizando

distintas formas de abordaje, que dan posibles respuestas a una pregunta que parece

muy simple, pero que en realidad no lo es.

1) El primer enfoque es aquel que aborda la adolescencia como "transformación

pubertaria, donde ésta se define a partir de la pubertad, en la cual se da un énfasis a

la complejidad de transformaciones endocrinas y morfológicas, y a la variabilidad de

su aparición, que estaría determinada por factores socioeconómicos e históricos [...]

lo que la ha ligado al campo de la biología y la lógica médica" (Ibíd.).

2) Luego encontramos "la adolescencia como experiencia de desarrollo", la cual es

presentada como un lugar en ese tránsito de las personas en su crecimiento, conocido

como ciclo vital, que está relacionado con la consumación de sus potencialidades

siguiendo una línea evolutiva; donde "todo periodo de la vida tiende a ser

caracterizado por un grupo de problemas del desarrollo [...] y la adolescencia no sería

la excepción y habría un conjunto de problemas típicos (Ibíd.)”. Estas tareas, en un

mismo movimiento, establecen los criterios bajo los cuales se podría afirmar que la

etapa ha sido superada. De manera que la realización de ajustes satisfactorios a

través de dichas tareas, se piensa como condición para la continuación del futuro

desarrollo (físico, psicológico, emocional, intelectual, moral, social).

3) En tercer lugar aborda la adolescencia como producción socio-histórica ya que al

parecer;

"las sociedades primitivas no poseían nuestra concepción de adolescencia, sino

que realizaban ritos de iniciación que al ser superados por los niños, les

concedían de manera inmediata el estado de madurez [...] de manera que los

primitivos no parecen conocer "las tempestades y tensiones" que caracterizan

nuestra adolescencias […] la adolescencia sería un fenómeno propio de

determinadas formaciones sociales avanzadas [sic], concretamente de las

sociedades capitalistas urbanas y en último término, un efecto de su modelo


Marco teórico 31

económico de producción y de distribución del trabajo [...] por lo que no es

extraño que se afirme que de la adolescencia se sustraerían, en mayor o

menor medida, los llamados ””pueblos primitivos””, así como ciertos sectores

sociales, tales como el campesinado o los grupos marginales [...] lo que nos

lleva a cuestionarnos si la adolescencia, ¿no será un asunto exclusivo del

mundo occidental?" (Ibíd.)

Así, en un intento por demarcarla, se ha establecido entender a la adolescencia como un

proceso natural del desarrollo que se inicia en la pubertad (12 o 13 años) y que abarca

todos los cambios físicos, psicológicos y sociales que marcan el inicio de la actividad

reproductiva de hombres y mujeres y que finaliza a la edad de los 18 años.

2.2.1 Teoría psicosocial de la adolescencia.

Erik Erikson, organizó una teoría del desarrollo humano que intenta aproximarse a él,

descubriendo desde donde y hacia donde se dirige. Para Erikson la identidad personal es

"un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión activa, confiada y vigorizante de

sostener lo que me es propio; es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad

personal y cultural" (1993). De este modo, Erikson modifica y amplia la teoría freudiana

al insistir en la importancia de la búsqueda de identidad a través de la vida y al subrayar

la importancia a la sociedad en el desarrollo de la personalidad. En este sentido,

conceptuaba a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el desarrollo

del ego o el yo.

Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural, interactúan

durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad. Así, la identidad se da como el

resultado de tres procesos: biológico, psicológico y social, los cuales están en una

interacción ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una relatividad que hace

que cada proceso dependa de los otros, lo que el llama "fisiología del vivir". En palabras

de Erikson:

Sobre la base de una experiencia apoyada en historias de casos y de vidas, sólo

puedo comenzar con el supuesto de que la existencia de un ser humano depende

en todo momento de tres procesos de organización que deben complementarse

entre sí. Sígase el orden que se prefiera, existe el proceso biológico de

organización jerárquica de los sistemas orgánicos que constituyen un cuerpo


Marco teórico 32

(soma); el proceso psíquico que organiza la experiencia individual mediante la

síntesis del yo (psyqué); y el proceso comunal, consistente en la organización

cultural de la interdependencia de las personas (ethos)(Ibíd.).

Es por eso que la identidad contiene la historia de la relación entre el individuo y su

sociedad, y de la forma particular de solución encontrada frente a sus problemas. Así, los

problemas entre el individuo y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez

crean una cierta identidad: "La conformación de identidad refleja la agrupación de

elementos representativos de las fuerzas sociales al interior del individuo, así como la

identidad explica en cierta forma cómo se construyen los valores que conforman la

cultura” (Ibíd.).

La teoría clásica del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos de edad la vida

humana3. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto

diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolución de

aspectos importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados según el nivel de

madurez de la persona.

Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuará su desarrollo

hasta la siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia

continua interferirá el desarrollo sano del ego. La solución satisfactoria de cada una de las

ocho crisis requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo.

En el caso de las adolescencia, Allison Davis acuñó el término ansiedad socializada para

referirse al proceso por medio del cual el individuo aprende y adopta los modos, ideas

creencias, valores y normas de su cultura particular y los incorpora a su identidad

(Muuss, 1997). La conducta es adquirida por medio del aprendizaje social de tal manera

que, lo que es necesario averiguar es comprender de qué manera este aprendizaje social

configura la conducta del adolescente. Pero Davis advierte que no podemos caer en la

confusión entre ansiedad socializada con la ansiedad neurótica “ya que esta contribuye a

la desadapatación social y es además irracional [sic]” (Ibíd.). Apunta que los objetivos de

la socialización son dinámicos en el sentido de que para cada individuo podrían poseer

una significación diferente dependiendo de la cultura en que se desarrolle; la ansiedad

social es inherente a toda conducta que se relacione con las metas los valores y las

3 Actualmente se habla de una novena etapa (El ciclo vital completado).


Marco teórico 33

normas de determinada clase social. La cultura determina para los adolescentes: 1) las

gratificaciones por medio de sus logros, y 2) la posibilidad de alcanzar dichas

gratificaciones.

Robert Havighurst (Rice, 1997; Hurlock, 1989), por su parte e influido por la teoría

eriksoniana, ha establecido ocho tareas psicosociales que deben ser cumplidas durante la

adolescencia de la siguiente manera:

Aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera efectiva: Los y las adolescentes se

vuelven extremadamente conscientes de lo que ocurre con sus cuerpos durante la

pubertad. Los y las adolescentes se preocupan por la figura, imagen y apariencia

corporal. La tarea del desarrollo consiste en estar conscientes del crecimiento sano de

su propio cuerpo, aceptar su propio físico, cuidar su salud y usar su cuerpo

efectivamente en el atletismo, recreación, trabajo y tareas cotidianas.

Lograr la independencia emocional de los padres u otros adultos: Algunos

adolescentes dependen emocionalmente demasiado de sus padres, otros están

alejados de ellos. Parte de la tarea del crecimiento es lograr la autonomía de los

padres y al mismo tiempo establecer con ellos relaciones adultas. Los adolescentes

que son rebeldes y están en conflicto con sus padres necesitan ayuda para

comprender la situación y aprender cómo mejorarla.

Lograr un rol social/sexual masculino o femenino: ¿Qué es una mujer?, ¿Qué es un

hombre?, ¿Cómo se supone que deben ser las mujeres y los hombres?, ¿Cómo se

supone que deben actuar?, ¿Qué papeles se supone que deben desempeñar?. Parte

del proceso de la maduración de los adolescentes consiste en reexaminar los roles

cambiantes de su cultura y decidir cuáles pueden adoptar.

Formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la edad de ambos

sexos: Una de las tareas de los adolescentes consiste es establecer amistades

heterosociales, en oposición a las amistades del mismo sexo que son más comunes en

la niñez media. La madurez también significa el desarrollo de las habilidades sociales

necesarias para llevarse bien con los demás y participar en grupos sociales.


Marco teórico 34

Desear y alcanzar una conducta socialmente responsable: Esta meta se refiere a la

clasificación de las metas y valores sociales, lo que incluye asumir más

responsabilidad por los asuntos comunitarios y nacionales. Algunos adolescentes se

sienten perturbados por las injusticias, las desigualdades sociales y los problemas que

ven alrededor. Algunos se convierten en extremistas radicales, mientras que otros

buscan modos menos excesivos para lograr una diferencia, y otros más, simplemente

se rehúsan a actuar. Muchos adolescentes se esfuerzan por encontrar su nicho en la

sociedad de una manera que dé significado a su vida.

Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético para guiar la conducta: Esta meta

incluye el desarrollo, adopción y aplicación de valores significativos, moral e ideales de

la vida personal.

Prepararse para una carrera económica: Determinar las metas de la vida, elegir una

vocación y prepararse para esa carrera, son tareas a largo plazo que empiezan en la

adolescencia.

Prepararse para el matrimonio y la vida familiar: La mayoría de los jóvenes considera

que un matrimonio feliz y la paternidad son metas importantes en la vida. Sin

embargo, necesitan desarrollar habilidades sociales, actitudes positivas, madurez

emocional, conocimiento objetivo y comprensión empática que permita que el

matrimonio funcione. Esta preparación y desarrollo empieza en la adolescencia.

Si el adolescente no tiene la capacidad de dominar cierta tarea específica dentro de sus

coordenadas temporales la adquisición o cumplimentación de tal tarea o es imposible o al

menos extremadamente difícil en momentos cronológicos posteriores. La socialización se

logra, según Havighurst entre los diez y los trece años de edad, destacado como el primer

período de la adolescencia ya que los cambios que tienen lugar entre los trece y los

dieciséis años son relativamente pocos con respecto al período de edad mencionado

anteriormente. Señala Havighurst que para estos períodos existen bases biológicas pero

que para los períodos 3, 5 y 6 son menos claras. Las tareas son válidas para cualquier

sociedad, pero no se implica que las conductas sean las mismas en cualquier individuo

(Muuss, Op. Cit.).


Marco teórico 35

Finalmente, ¿que podemos concluir de la psicología de la adolescencia?. Primero, existe

acuerdo en la existencia de una relación entre los cambios hormonales y los cambios de

la conducta, referidos fundamentalmente a la aparición de los caracteres sexuales

secundarios. Segundo, y relacionado con lo anterior, también se establece que la

madurez sexual produce cambios en la actividad íntima del adolescente frente a su propio

papel sexual, trátese del sexo que sea; así a partir de este período se empieza a vivir y

hacer pensando en el otro u otra, y que las actitudes positivas o negativas, respecto a

este asunto, tienen su origen en la niñez debido a la educación recibida y de una sociedad

a otra en lo que respecta a su manifestación. Tercero, existe el acuerdo, de que la

adolescencia significa el paso de la dependencia a la autonomía, de que la principal tarea

de la etapa es el autodescubrimiento y el encontrar un lugar en el mundo. Y finalmente,

los cambios ocurridos en la adolescencia, respecto a la niñez, está condicionados a

requisitos y condiciones individuales y culturales.

2.2.2 Adolescencia y bienestar psicológico.

Con base en los estudios citados por García (2002), se puede concluir que la edad no

influye en el bienestar de las personas, es decir, no se puede afirmar que un niño reporte

más bienestar que un adulto o viceversa. En palabras de García, “el mantenimiento de la

satisfacción vital a lo largo de los años muestra una disposición natural en las personas a

adaptarse a sus circunstancias […]. Se ha propuesto que esto es debido a que las

personas reajustamos nuestros objetivos o metas a nuestras posibilidades en cada edad”

(Ibíd.).

Sin embargo, y tomando en consideración la cita anterior, lo que si cambia con la edad

son las causas del bienestar psicológico de las personas. Atendiendo a la propuesta de

que los objetivos o metas de las personas difieren con la edad, podemos señalar por

ejemplo, que las metas de una adolescente pudieran giran en torno a su apariencia física

y las de una mujer casada y con hijos, en torno a su familia. Así, y en la medida en que

ambas mujeres cumplan con sus objetivos, el autoconcepto en una y los vínculos

familiares en otra, reportaran mayor o menor bienestar psicológico.

¿Cuáles son las causas del bienestar en la adolescencia?. Además de ciertas dimensiones

de personalidad como son la extroversión, el neurocitismo y el optimismo vital (Offer,

1996; citado en González, 2004), se ha observado que la autoestima es uno de los


Marco teórico 36

predictores de mayor fuerza y consistencia del bienestar psicológico (Diener, 1994;

Diener y Lucas, 2000), tanto en la infancia y la adolescencia (Dew y Scott, 2002;

Huebner, 1991; Huebner y Alderman, 1993) como en la edad adulta (Campbell, 1981;

Campbell et. al., 1976; Emmons y Diener, 1985; Lewissohn et. al., 1991; Wilson, 1967,

citados en González, 2004). La percepción de control también ha resultado ser un

correlato consistente con el bienestar en la infancia (Dew y Huebner, 1994; Huebner,

1991; Smith et. al., 1987, Ibíd.), la adolescencia y la adultez (Campbell, 1981). En este

mismo sentido, Dew y Scott (2002) pudieron determinar que los adolescentes que

mostraban un alto grado de satisfacción por la vida también mostraban un alto grado de

autoestima global y creían que mucho de lo que les sucede está bajo su propio control.

Dew y Scott (2002), indican además que las facetas específicas de la autoestima se

relacionaban diferencialmente con la satisfacción por la vida en los adolescentes. Sus

resultados señalan las relaciones con los padres resultó ser el correlato más fuerte, el

ámbito escolar y físico manifestaron las relaciones más débiles y las relaciones entre

iguales se sitúan en un punto medio. De este modo, afirman que las percepciones de los

adolescentes sobre las relaciones familiares son de mayor importancia para el bienestar

que las experiencias escolares o entre iguales o las condiciones demográficas (por

ejemplo, el estatus socioeconómico). Estos descubrimientos dan más apoyo a los teóricos

y los investigadores que afirman que, a pesar de la cada vez mayor importancia de los

iguales en la adolescencia, los padres siguen representando la mayor influencia en las

vidas de sus hijos adolescentes (Galbo, 1984; Greenberg, Siegel, y Leitch, 1983;

Montemayor, 1982; Nielson, 1987, citados en González, 2004).

Se han observado también correlaciones positivas entre el contacto social y el bienestar

en el sentido de que mayor número de amistades, una mayor calidad de las relaciones y

una mayor frecuencia de las interacciones sociales, tienden a ir asociadas a puntuaciones

más elevadas en las medidas del bienestar subjetivo. Esta relación ha sido observada en

niños y niñas (Huebner y Alderman, 1993), chicos y chicas y adultos (Emmons y Diener,

1985; Frish et. al., 1992; Lewisohn et. al., 1991, citados en Padrós, 2002).

Antes de terminar con este apartado quisiera agregar un comentario, Coleman (citado en

Muuss, 1997), llama la atención sobre un asunto que creo de gran importancia para la

educación en general, y para esta investigación en particular ya que parece contradecir la

hipótesis del presente estudio, y es el hecho de que para la adolescencia, el éxito

académico no es tan relevante como hemos creído o más bien como quisiéramos que


Marco teórico 37

fuera, lo realmente importante, señala, son las relaciones con el otro sexo, la vestimenta

o su apariencia física. En este asunto la solución puede no ser sencilla, sin embargo, hay

dos opciones: 1) Coleman dice que “el éxito académico no es tan relevante”, la afirmación

no niega la importancia del logro académico para los adolescentes, tan sólo dice que es

posible existan otras cosas más importantes y 2) la posible negación de la hipótesis de

investigación planteada no invalida la importancia de la misma, en todo caso solamente

tendré que afirmar al finalizar el estudio que “el éxito académico no es relevante” para los

adolescentes, o en el mejor de los casos que lugar ocupa en la jerarquía de lo importante.

2.3 El rendimiento académico

Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de

calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el

aprovechamiento del alumno. En este sentido, la variable dependiente clásica en la

educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento académico (Kerlinger,

1988).

El rendimiento es definido como la relación que existe entre el esfuerzo y la adquisición

de un provecho o un producto. En el contexto de la educación, es una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación

(Pizarro, 1985). El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno, define

el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos preestablecidos.

Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un grupo social

que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos

o aptitudes (Carrasco, 1985)

Himmel (1985, citado en Andrade, G; Miranda, C y Freixas, 2003) por su parte, define el

rendimiento académico como el grado de logro de los objetivos establecidos en los

programas oficiales de estudio. Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la

expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y

actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un

nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se sintetiza en

un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) que evalúa del nivel

alcanzado.


Marco teórico 38

García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático

y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el

rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto

dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y

esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje

generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento

está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio

y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético

que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en

función al modelo social vigente.

Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado

por el alumno. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una “tabla

imaginaria de medida” para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo

central de la educación. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no

es sinónimo de rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del

presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el

aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso enseñanza-

aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como el

que aprende (Reyes, 2003) .

2.3.1 ¿Cómo se mide el rendimiento académico?.

Existen por lo menos dos tipos de pruebas de rendimiento; las cuales se diseñan con la

intención de medir los conocimientos y capacidades desarrolladas en un campo en

particular, las estandarizadas y las escolares. Las primeras son construidas por editores

de pruebas y se destinan al uso de una gran variedad de escuelas. Su contenido es muy

amplio y se construyen; por lo común, mediante la consulta de libros de texto muy

utilizados y pidiendo la opinión de expertos en planes de estudio. Estas pruebas son de

alcance nacional y algunas de ellas son diseñadas en por el Centro Nacional de Evaluación

para la Educación A. C. (CENEVAL).

Las segundas, son construidas por los maestros de cada materia o grupo escolar; o por

un comité de maestros de la misma escuela; su contenido está más centrado en el plan


Marco teórico 39

de estudios particular de una escuela o materia. Estas evaluaciones tienden a ser más

privativas de las ideas de los maestros y escuelas a como calificar y que calificar, las

materias se cubren de un modo más detallado y las calificaciones pueden; aunque no

siempre es así, ser interpretadas con relación a los competidores inmediatos del

estudiante, sus compañeros de clase.

2.3.2 El rendimiento académico y sus variables.

Desde mediados del siglo pasado se acepta que las diferencias individuales en

rendimiento académico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales o cognitivos,

los de aptitud para el estudio y los afectivos, (Beguet, 2001). Habrá que agregar a estos

estudios aquellos que se han avocado a analizar los factores inalterables (entendidos

como aquellos que no son susceptibles a ser modificados por el sistema educativo) tales

como la posición socioeconómica, el nivel educativo de los padres o el tamaño de la

familia (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994).

Algunos autores afirman que los primeros dos son los más importantes para predecir el

éxito escolar y explican la mayor parte del fenómeno (Eysenck y Eysenck, 1987; Tyler,

1972; citados en Beguet, 2001), parecería lógico suponer que para rendir adecuadamente

en una tarea académica es necesario disponer de ciertas habilidades cognitivas. Sin

embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente

intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento académico a largo

plazo y del éxito laboral fuera de los entornos educativos. En el mejor de los casos los

factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del

rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje de varianza no explicada y por lo

tanto atribuible a otros factores (Aliaga, 1998).

Tal como se refleja en el apartado anterior, el rendimiento académico, es un fenómeno

multidimensional al que se le pueden atribuir numerosas causas y, en función del

contexto en el que se dé, no siempre son las mismas. Por ello, en el resto del siguiente

apartado pretendo realizar un breve repaso a algunas de las variables que

tradicionalmente se han relacionado con el rendimiento académico.

Cabe aclarar que las variables que se han tenido en cuenta, para le revisión teórica

presentada, hacen referencia a características propias del alumno, en virtud de lo


Marco teórico 40

mencionado anteriormente, en el sentido de que el rendimiento académico es

responsabilidad del alumno.

2.3.2.1 Inteligencia y aptitudes

La inteligencia ha sido uno de los aspectos más estudiado, sin lugar a dudas, no sólo a lo

largo de toda la historia de la Psicología, sino mucho antes, cuando aún se consideraba

ésta como parte de la Filosofía y, por tanto, las explicaciones sobre el funcionamiento de

la mente poco tenían que ver con las tendencias científicas actuales.

La estrecha vinculación entre la inteligencia y la capacidad de aprendizaje es algo

evidente. Sin embargo, las cuestiones relativas a la relación entre inteligencia, aptitudes

para el aprendizaje y el rendimiento académico distan mucho de estar realmente

resueltas. Las preguntas básicas al respecto no tienen fácil respuesta, ni ésta suele ser

unívoca: ¿qué es la inteligencia?, ¿cuál es su estructura?, ¿cuál es su naturaleza?, ¿es

determinante del rendimiento académico?, ¿los alumnos que fracasan tienen menos

inteligencia que los que tienen éxito? A continuación, se explicarán algunos aspectos

importantes sobre la inteligencia y las aptitudes que permitirán justificar su relación con

el rendimiento académico.

La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor frecuencia son

consideradas como predictoras del rendimiento académico, ya que las tareas y

actividades académicas exigen la utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los

estudios sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las relaciones oscilan

entre 0.40 y 0 .60, sin embargo, y como ya menciono, en el mejor de los casos los

factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del

rendimiento académico (Aliaga, 1998).

De las investigaciones clásicas en este campo, cabe destacar los hallazgos de Vernon

(1957, citado en González, 2003) quien obtiene correlaciones de 0.40 y 0.50 entre

inteligencia general y resultados académicos de los alumnos empleando el instrumento

GCE. En esta misma línea, podríamos citar a múltiples autores tales como Tyler (1965,

Ibíd.), Lavin (1965, Ibíd.) o Brengelman (1975, Ibíd.), cuyas aportaciones arrojan

correlaciones similares. De la revisión de todos estos estudios cabe destacar que los

coeficientes de correlación entre las variables difieren en función del instrumento utilizado


Marco teórico 41

para medir el rendimiento. Puesto que cuando se mide con pruebas objetivas o de

rendimiento la correlación es mayor que si se toman las calificaciones escolares.

Álvaro (1990) afirma que la relación entre aptitudes intelectuales y rendimiento escolar

es, al contrario de lo que ocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo que

cabría esperar. El factor verbal parece ser el más estable puesto que, en la mayoría de las

investigaciones, sobresale por su incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas

las áreas del saber. Las investigaciones de Ramírez (1974), Pelechano (1977) y Pérez

Serrano (1978) corroboran esta afirmación.

El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el pensamiento abstracto,

apenas logran correlaciones, tanto con las asignaturas específicas afines como con las

disciplinas generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas (1977),

Palomino (1970) y López Mechero (1970), entre otros, puede apreciarse cómo las

aptitudes mentales no se relacionan o lo hacen de forma poco significativa con el

rendimiento. Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982a), podemos concluir que la

contribución de los factores intelectuales a la predicción del rendimiento reside más en su

relativa constancia que en su eficacia al explicar la varianza del criterio.

De este breve análisis de la bibliografía sobre rendimiento e inteligencia y aptitudes se

desprende que, si bien la inteligencia general explica una parte importante del

rendimiento escolar de los alumnos, deben buscarse otras variables que sean capaces de

explicar el resto de la varianza de la variable criterio.

Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una potencialidad que puede

cristalizar o no en el rendimiento, dependiendo de múltiples condiciones (Álvaro, 1990).

Beltrán (1995, citado en González, 2003) destacan el aprendizaje en la temprana

infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de control de los padres, el

clima escolar y el carácter personal, como algunos de los factores que más influencia

ejercen en el desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o menor medida,

en el rendimiento académico de los alumnos.

Otra variable analizada es el rendimiento anterior, dicha variables da cuenta de la

trayectoria escolar del alumno hasta un momento determinado. Podemos pensar que, si

la medida del rendimiento es adecuada, expresa el nivel de conocimientos previos que

posee un alumno. A finales de la década de los setenta comienzan a realizarse estudios


Marco teórico 42

de rendimiento académico en los que se incluye el rendimiento académico previo como un

predictor, tal es el caso de Cullen, Dohner, Perckham, Samson y Schwarz (1980, citados

en González, 23003); Escudero (1981, Ibíd.); Troutman (1978, Ibíd.), entre otros, en los

que tanto a nivel global, como en alguna materia en concreto, el rendimiento anterior

parece ser uno de los más potentes predictores del rendimiento actual.

En estudios más recientes, siempre que se incluye en los modelos causales-explicativos

de rendimiento escolar, tiene efectos significativos sobre dicha variable, tanto directos

como indirectos (a través de las expectativas o la motivación). Herrera et. al. (1999),

confirman que el rendimiento preuniversitario es fundamental en la explicación del

rendimiento en la Universidad; y Reynolds y Walberg (1991, citado en González, 2003)

en el que el rendimiento anterior tiene un efecto directo de 0.729 e indirecto de 0.082 en

el modelo explicativo del rendimiento propuesto.

2.3.2.2 Variables afectivas

A) El autoconcepto

Desde los años cincuenta son muchos los estudios de carácter empírico que se han

interesado por las relaciones entre autoconcepto y rendimiento académico, al comprobar

que estudiantes con la misma inteligencia rendían de forma diferente frente a las mismas

tareas.

El autoconcepto general se puede entender como la conciencia y valoración que el

individuo tiene de su yo, de sí mismo (Álvaro, 1990). El mayoría de los casos, se

considera que es la variable personal que más influye, tanto directa como indirectamente,

en el rendimiento académico. Sin embargo, existen otros estudios que afirman que no se

trata de una relación estrictamente directa sino que el autoconcepto funciona como una

variable mediadora en la relación motivación – rendimiento académico. Así, Weiner

(1990, citado en González, 2003) afirma que, desde la década de los setenta, el

autoconcepto es un elemento nuclear de todas las teorías motivacionales, de manera que

la motivación está en gran parte mediada por las percepciones que los sujetos tienen de

sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados. Y por otro lado, hay estudios que

niegan la relación directa o indirecta entre ambos conceptos en este sentido Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1994) indican que no existe relación entre ambos factores, de


Marco teórico 43

tal modo que el enlace causal entre autoestima y rendimiento no es claro, y por lo tanto

no es definitivo concluir que mayor autoestima genere mayor rendimiento o viceversa.

Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el

rendimiento académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación

entre ambas variables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es la direccionalidad

de ésta. Actualmente, parece claro que la relación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A

este respecto, González-Pienda (1996) afirma que “la influencia del autoconcepto sobre el

rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro académico sobre el

autoconcepto se encontraría mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio

concepto”.

Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995, citado en González, 2003) destaca dos

tendencias distintas en la investigación actual. Una de ellas argumenta que el

autoconcepto actúa causalmente sobre el rendimiento académico y, por tanto, es preciso

trabajar en la escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de sí mismos

dentro de los programas educativos (corresponde con la tradicional educación

compensatoria). La otra defiende que el autoconcepto es una consecuencia del

rendimiento académico, por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades

intelectuales mediante métodos de instrucción individualizada.

Un tema que conviene aclarar aquí, se corresponde necesariamente con la diferenciación

entre autoconcepto general y autoconcepto académico, y la influencia de ambos con el

rendimiento académico. De acuerdo con González (2003), los estudios correlacionales

entre autoconcepto general y rendimiento académico indican la escasa relación entre

ambas variables. Así, Burns (1979, Ibíd.) señala que la relación es significativa y positiva

pero que no supera el 16% de la explicación de la varianza del rendimiento por el

autoconcepto. Wylie (1979, Ibíd.), en su revisión de dos décadas de estudios, concluye

que la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico no supera el

coeficiente de correlación de 0.30. Hansford y Hattie (1982, Ibíd.) realizaron un meta-

análisis de 128 estudios que trabajaban esta relación, los resultados indican que las

relaciones entre el autoconcepto en general y rendimiento varían entre 0.21 y 0.26 y sólo

se explica de un 4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir del autoconcepto.

Byrne (1984, Ibíd.), tras su revisión también concluye que la relación es moderada

(0.16). Otros muchos estudios destacan similares resultados, entre otros, Marsh (1986,


Marco teórico 44

Ibíd.), Shavelson y Bolus (1982, Ibíd.), Byrne y Shavelson (1986, Ibíd.), Hart (1985,

Ibíd.) y Zarb (1981, Ibíd.).

Por otra parte, la descripción del autoconcepto académico dentro del autoconcepto

general fue destacada por Brookover, Patterson y Thomas (Ibíd.). Estos autores

diseñaron una escala de autoconcepto académico que ha sido y es utilizada en muchos

otros estudios Dichos autores afirman que en estudiantes de enseñanza secundaria la

relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es significativa y notable

(0.48 a 0.69) incluso cuando se controla el CI. Asimismo afirman la existencia de

autoconceptos específicos que se relacionan con áreas de rendimiento determinadas,

siendo mejores predictores del rendimiento que el autoconcepto académico general.

Muchos estudios y revisiones posteriores han corroborado los hallazgos de Brookover et

al. Tal es el caso de Byrne (1984, 1986; Ibíd.), Marsh (1986, Ibíd.), Boersma y Chapman

(1985, Ibíd.), Harter (1985, Ibíd.), Darakjain y Michael (1982, Ibíd.), Byrne y Shavelson

(1986, Ibíd.) y Gimeno Sacristán (1974) quien estudio las relaciones existentes entre el

autoconcepto, la popularidad social y el rendimiento académico con una muestra de

alumnos de entre once y catorce años de edad.

A la vista de los resultados, se puede concluir que:

La relación entre autoconcepto académico y rendimiento académico es más fuerte que

la relación entre autoconcepto general y rendimiento académico.

Hay escasa o nula relación entre el rendimiento académico y las facetas no

académicas del autoconcepto (social, físico, etc.)

El rendimiento académico en áreas específicas está altamente relacionado con los

autoconceptos académicos correspondientes a esas áreas específicas, moderadamente

con el autoconcepto académico general, y prácticamente no correlacionado con los

autoconceptos no académicos.

Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios, atribuyen las bajas

correlaciones a la poca validez y fiabilidad de los instrumentos de medida, así como a la

utilización indiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar de medir aspectos

más específicos del autoconcepto.


Marco teórico 45

B) La motivación

La motivación escolar no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy

diversos difíciles de relacionar e integrar de acuerdo con las múltiples teorías que han

aparecido sobre el tema. Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la

motivación como el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y

persistencia de la conducta (Beltrán, 1993).

Debido a este carácter complejo y difuso de la motivación, es necesario tener en cuenta

la relación que tiene con otros conceptos referidos a la intencionalidad de la conducta

como son el interés, atención selectiva dentro del campo; la necesidad, entendida como

falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad; el

valor, orientación a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto; y la aspiración, la

expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.

Es evidente pues, que la motivación es la clave desencadenante de los factores que

incitan el aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relación que existe entre ellos. La

asociación significativa, de magnitud variable, entre motivación y rendimiento se pone de

manifiesto en todos los estudios sobre el tema. Al ser la motivación una variable

dinámica, está sujeta a cambios en la intensidad de su relación con el rendimiento cuando

interactúa con una serie de condiciones y estímulos ambientales.

Desde el punto de vista académico, la motivación de logro es la que más nos atañe.

Originalmente tratada en los años cincuentas y sesentas por Atkinson y McClelland

(González, 2003), la motivación de logro es aquella que empuja y dirige la consecución

exitosa de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde esta teoría, el sujeto se ve

sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado, la motivación o necesidad de éxito o

logro, y por otro lado, la motivación o necesidad de evitar el fracaso. Cada una de estas

fuerzas están compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o

probabilidad de, y el valor de la meta. Bueno (1998, citado en Gonzáles, 2003), afirma

que la motivación de logro se manifiesta en el aula en dos conductas o elementos

fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la elección de un grupo para

trabajar.

Los sujetos con baja motivación de logro (alta necesidad de evitar el fracaso) tienden a

elegir tareas muy fáciles donde tienen el éxito asegurado o tareas muy difíciles en las


Marco teórico 46

cuales la no consecución, de la misma, no les afecta puesto que la dificultad es elevada

para todos. Por el contrario, los alumnos con alta motivación de logro, eligen tareas de

dificultad mediana porque las posibilidades de éxito o fracaso son similares. Las tareas

muy difíciles son un riesgo a fracasar y no recibir reconocimiento social y las tareas fáciles

no está reconocidas socialmente. Por lo tanto, según esta teoría, un estudiante con

grandes deseos de lograr éxito tendrá buenos resultados escolares únicamente si su

temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito y las tareas asignadas no son

demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

En relación con la elección del grupo de trabajo, los de baja motivación de logro elegirán

a sus amigos, puesto que aunque no trabajen aquellos, éstos no se lo recriminarán. En

cambio, los alumnos motivados para el logro tenderán a elegir a alumnos preparados

para la tarea y asegurarse así el éxito, pero no con una motivación de logro similar o

superior a la suya puesto que daría lugar a competitividad en el grupo.

Otro tema relacionado a la motivación, y recientemente estudiado, es lo que se ha dado

en llamar metas académica, la cual se refiere a las metas u objetivos que se proponen

alcanzar los alumnos con el aprendizaje. Los autores que comenzaron a estudiar este

tema fueron Ames, Dweck y Nicholls fundamentalmente, en torno a los años ochenta

(González, 2003). A pesar de ciertas diferencias en sus respectivas conceptualizaciones

del constructo, llegaron a las mismas conclusiones. Investigaciones más recientes

identifican igualmente dos tipos de metas que guían la actuación del estudiante, las

cuales van desde una orientación intrínseca hacia otra de carácter extrínseco: las metas

de aprendizaje y las metas de ejecución. (González Torres, 1997; González, Tourón y

Gaviria, 1994; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1996; Nicholls 1989, 1992; citados por

Gonzáles, 2003).

Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, diferentes razones

para implicarse en las actividades de logro, así como diferentes modos de pensar acerca

de uno mismo, la propia tarea y sus resultados (Bueno, 1995; Ibíd.). Los alumnos que

están orientados hacia una meta de aprendizaje se implican en las tareas, intentan

aprender de sus errores, utilizan estrategias de aprendizaje eficaces, mantienen un

autoconcepto más alto, no se desaniman frente a las dificultades y consideran que sus

fracasos se deben a la falta de esfuerzo o de precisión del proceso seguido. Los alumnos

que están motivados por una meta de ejecución buscan a través de las notas validar su

capacidad, lo cual les conduce a no asumir riesgos y a asegurar el mínimo para aprobar;


Marco teórico 47

por ello, utilizan estrategias poco efectivas, se vienen abajo ante las dificultades,

atribuyen los errores a su falta de capacidad, buscan comparaciones con los demás en la

nota que sacan y, generalmente, tienen un autoconcepto pobre y baja autoestima.

C) La personalidad

Por otra parte, Aliaga (1998) demostró la relación que existe entre el rendimiento

académico y los rasgos de personalidad. También Enríquez Vereau (1998) encontró una

relación significativa entre el autoconcepto, la ansiedad ante los exámenes y el

rendimiento académico en estudiantes de secundaria de colegios de Lima, en los que el

autoconcepto académico se relacionaba de manera positiva con el rendimiento de los

estudiantes, mientras que la correlación de esta última variable con la ansiedad ante

exámenes era negativa. Finalmente, en otro estudio realizado por Reyes (2003), se

analizó, entre otras variables, las conductas asertivas y no asertivas en el aula,

correlacionándolas con el rendimiento académico.

2.3.2.3 La implicación familiar.

El cambio de perspectiva sobre el aprendizaje escolar, desde el clásico modelo cognitivo

al modelo de aprendizaje autorregulado, han supuesto también una nueva orientación

para la investigación sobre la implicación familiar en el rendimiento escolar de los hijos.

Los modelos de aprendizaje autorregulado tratan de integrar los aspectos cognitivos,

afectivos, motivacionales y comportamentales del estudiante (Boekaerts, Pintrich y

Zeidner, 2000; Valle, Cabanach, Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, citados en

Gonzalez-Pineda, et al., 2003). Estos modelos permiten describir los distintos

componentes que están implicados en el aprendizaje exitoso, explicar las relaciones

recíprocas y recurrentes que se establecen entre dichos componentes y relacionar

directamente el aprendizaje con el yo o, lo que es lo mismo, con las metas, la motivación,

la volición y las emociones (Boekaerts, 1999, Ibíd.). Desde este nuevo paradigma, lo que

el alumno aporta a las situaciones de aprendizaje no se identifica exclusivamente con los

instrumentos intelectuales de que dispone, sino que también implica los aspectos de

carácter motivacional (Castillo, Balaguer y Duda, 2001, 2003; Cecchini, Méndez y Muñiz,

2002; Covington, 2000; Valle, Cabanach, Núñez, Rodríguez y Piñeiro, 2001), afectivo,

emocional (González-Pienda et al., 2003), volitivo (Kulh, 2000, Ibíd.), relacionados con

las capacidades de equilibrio personal.


Marco teórico 48

En consonancia con estos modelos de autorregulación del aprendizaje, se entiende la

implicación de los padres en la inducción a la autorregulación en sus hijos en términos de

cuatro tipos de conductas: modelado (los hijos perciben que sus padres cotidianamente

muestran motivación para aprender, fijan objetivos a alcanzar, utilizan estrategias para

su logro, dirigen, revisan y ajustan su comportamiento), estimulación (ante el fracaso

inicial a la hora de imitar el comportamiento autorregulado de los padres, los hijos

reciben estimulación para la persistencia), facilitación (los padres prestan soporte y ayuda

en cuanto a los recursos necesarios para poder realizar un comportamiento

autorregulado: modos de organizarse, materiales, estrategias, etc.) y refuerzo

(recompensa por parte de los padres de las conductas de sus hijos indicadoras de un

comportamiento autorregulado). González-Pineda et al. (2003) indica que tales

comportamientos parecen estar levemente explicados por algunas variables que definen

la dinámica familiar (como la adaptabilidad y la cohesión familiar), a mayor cohesión y

adaptabilidad familiar mayor es la «conciencia» que los hijos poseen sobre

comportamientos de los padres semejantes a los descritos con anterioridad.

2.3.3 Conclusiones

No podemos concluir este capítulo sin incidir nuevamente en las limitaciones que supone

la selección de los factores determinantes del rendimiento académico. Dicho constructo,

se ve influido por multitud de factores interrelacionados entre sí de manera compleja, lo

cual dificulta enormemente las investigaciones al respecto. Así pues, el rendimiento

académico se relaciona, positiva y negativamente, con varias variables, estás pueden ser

de carácter intelectual, así como variables referidas a la personalidad (extraversión,

introversión, ansiedad) o variables centradas en la motivación, cuya relación con el

rendimiento no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de

escolaridad y aptitud. Otras variables, no analizadas aquí, que influyen en el rendimiento

son los intereses, los hábitos de estudio, la relación profesor-estudiante y las expectativas

del profesor en sus alumnos, por mencionar solo algunas.

Por otra parte, la revisión bibliográfica de las variables recogidas en este capítulo, no

tiene como pretensión una revisión exhaustiva de cada una de ellas, pues supondría un

trabajo de investigación de una envergadura superior. En todo caso el objetivo no fue

otro que dar una idea de la diversidad de estudios sobre el tema.


Método 49

CAPÍTULO 3

MÉTODO

3.1 Pregunta de investigación.

¿Existe relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico de los

estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima?.

3.2 Objetivo General

Determinar la posible relación que existe entre el bienestar psicológico y el rendimiento

académico en estudiantes del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima

3.2.1 Objetivos específicos

1) Delimitar el nivel de bienestar psicológico de los estudiantes participantes en el

estudio, mediante la aplicación de la escala BIEPS-J.

2) Establecer el nivel de bienestar psicológico de cada una de las dimensiones

propuestas por la escala BIEPS-J, a saber: control de las situaciones, vínculos

psicosociales, proyecto de vida y autoaceptación, de los participantes en el estudio.

3) Determinar el promedio general de calificaciones obtenido en la segunda evaluación

parcial del semestre enero – julio del 2004, de los estudiantes incluidos en el estudio.

3.3 Tipo de investigación

Estudio de tipo descriptivo – correlacional no experimental: En virtud de que el presente

estudio fue la primera aproximación al tema indicado, se considero adecuado tan solo

señalar la situación que guarda la relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento

académico. Por ello el tipo de estudio fue designado como descriptivo – correlacional no

experimental, en razón de las siguientes consideraciones:


Método 50

El estudio analizó fenómeno en condiciones naturales, razón por la cual ninguna de las

variables fue alterada o manipulada.

El estudio pretendió establecer la posible relación que existe entre el rendimiento

académico y el bienestar psicológico, no interesaba, de momento, establecer a quién

correspondía la dependencia, por lo tanto se diseño un estudio correlacional simple.

En dichos estudios el propósito es medir el grado de relación entre dos o más

variables, con una escala de 0 (ausencia de correlación) a 1 (total correlación). La

correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que altos valores en

una variable tenderán a mostrar altos valores en la otra si es negativa, la correlación

será de menos a menos. Una correlación no es una relación causal (Hernández, R.,

Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Es decir, entre las variables asociadas no existe

una relación de dependencia, en el sentido de que una variable sea efecto de otra

anterior. Sin embargo, aunque no se esté estableciendo una relación causal, en el

caso de una correlación, conocer una variable permite suponer el comportamiento de

otra variable asociada.

Finalmente, la población participante no es una muestra significativa de la población

sujeta a análisis.

3.4 Hipótesis de investigación (Hi)

Existe una relación positiva entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico.

3.5 Hipótesis nulas (Ho)

1) Existe una relación negativa entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico.

2) No existe una relación entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico.

3.6 Definición operacional de las variables:

Bienestar psicológico: Resultado del procesamiento de informaciones que los

participantes realizan acerca de cómo les fue (o les está yendo) en un momento dado

de sus vidas. Obtenido por autoreporte mediante la aplicación de la Escala de


Método 51

Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes (BIEPS-J). Nivel de medición.- Ordinal.

Puntuación obtenida de la BIEPS-J.

Rendimiento académico: Aprendizaje que se produjo como resultado de la experiencia

que los participantes han obtenido de su inclusión en el programa educativo del 6to.

Semestre del Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Nivel de medición.-

Escalar. Promedio de calificaciones lograda en la segunda evaluación parcial del

periodo enero – junio del 2004 del referido bachillerato.

3.7 Muestra

Participaron en el estudio un total de 92 estudiantes regulares, 46 hombres y 46

mujeres, de los semestres 6° A y 6° C del Bachillerato No. 16 de la Universidad de

Colima. La edad de los participantes comprendió un rango que va de los 17 a los 18 años.

La conformación de la muestra fue intencional mediante la designación, por motivos de

horario, del director del mencionado bachillerato.

3.7.1 Criterios de inclusión

Los participantes deberían tener 18 años de edad como máximo.

Los participantes deberían ser alumnos regulares.

Los participantes deberían de responder a la totalidad de los reactivos contenidos en

la escala BIEPS-J.

Los participantes no deberían experimentar circunstancias personales que

presumieran la presencia de estímulos emocionales exaltados que pudieran

tergiversar los resultados de la escala BIEPS-J.

3.7.2 Criterios de exclusión

Que los participantes fueran mayores de 18 años de edad.

Que los participantes fueran alumnos y alumnas irregulares.

Que los participantes no respondieran a la totalidad de los reactivos contenidos en la

escala BIEPS-J.

Que los participantes vivieran circunstancias personales que presumieran la presencia

de estímulos emocionales exaltados que pudieran tergiversar los resultados de la

escala BIEPS-J.


Método 52

3.8 Diseño estadístico

En virtud de que las variables a estudiar son de distinto tipo (ordinal y escalar), utilice la

prueba no paramétrica, rho de Spearman para determinar la posible relación entre las

variables estudiadas.

Así mismo, me serví de la estadística descriptiva para conocer otras variables de la

población estudiada, y que incluyen media de edad, distribución sexual y promedio de

calificación del periodo correspondiente.

Para el análisis estadístico de los datos usé el programa SPSS (Statiscal Package for

Social Sciences) para Windows, versión 11.

3.9 Instrumento a utilizar

Escala de Bienestar Psicológico en Jóvenes Adolescentes [BIEPS-J]4 (Casullo

2002): La escala fue elaborada tomando como referencia las propuestas teóricas de

Schmutte y Ryff. La BIEPS-J es una escala tipo Likert que evalúa una dimensión global y

cuatro específicas: control de situaciones, vínculos psicosociales, proyectos y aceptación

de sí mismo (ver tabla 1). Está formada por 13 reactivos que se puntúa de 1 a 3 en

función del acuerdo (3) o el desacuerdo (1) de la persona a la cual es aplicada. La

fiabilidad de la puntuación total es de 0.74. El criterio que se utiliza para agrupar a los

sujetos en alto y bajo bienestar general es ±1 una desviación típica (M = 33.54; DT =

3.87), es éste sentido, se consideraría como alto bienestar general la obtención de 36

ptos. o más y bajo bienestar general una puntuación de 29 ptos. o menos. La escala fue

valida y confiabilizada en población adolescente de Argentina, España, Cuba y Perú.

Tabla 1: Dimensiones de la BIEPS-J

Dimensiones BIEPS Ítems Aceptación / Control Autonomía Vínculos Proyectos

2, 11 y 13 4, 9 y 12 5, 7 y 8 1, 3, 6 y 10

4 Ver Anexo A.


Método 53

3.10 Procedimiento:

1. En virtud de que el lenguaje usado en la versión original de la prueba pudiera

presentar algunos problemas de interpretación, homologué algunos de los reactivos

de la Escala BIEPS-J. Así mismo, considere conveniente cambiar la intencionalidad de

algunos reactivos de la creencia a la afirmación. Los cambios realizados se muestran

en la tabla 2:

Tabla 2: Homologaciones de la redacción original de la BIEPS-J

Ítem Original Homologación

1

Creo que me hago cargo de lo

que digo o hago

Me hago responsable de lo que

digo o hago.

3

Creo que sé lo que quiero hacer

con mi vida

Sé lo que quiero hacer con mi

vida

11

Creo que en general me llevo bien

con la gente

En general me llevo bien con la

gente

2. Posteriormente; los cambios mencionados fueron evaluados por la Mtra. Evangelina

Sánchez Izquierdo y el Dr. Francisco Laca Arocena5; los cuales consideraron que tales

cambios no alteraban de manera significativa la validez y confiabilidad del

instrumento.

3. Obtuve de la autorización de la dirección del Bachillerato No. 16 de la Universidad de

Colima para la aplicación del cuestionario.

4. Apliqué la Escala BIEPS-J a la muestra elegida de alumnos y alumnas del 6to.

semestre el Bachillerato No. 16 de la Universidad de Colima. Dicha aplicación se

5 Decentes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima.


Método 54

realizó en el horario normal de clase y en sus respectivas aulas. Con el propósito de

mantener los criterios de inclusión – exclusión, al inicio de la aplicación de la escala se

solicito que permanecieran en el aula solamente:

a) Los que tuvieran 18 años cumplidos o menos.

b) Fueran alumnos regulares.

c) Que no estuvieran vivenciando estados emocionales exaltados, positivos y/o

negativos, por cualquiera de las siguientes circunstancias: pérdidas materiales o

familiares, disgustos importantes con familiares, amigos o parejas sentimentales,

haber accedido a o perdido una relación de pareja, triunfos o derrotas a nivel

personal o colectivo en actividades curriculares o extracurriculares o similares.

5. En un intento por salvar la posible presencia de la dimensión temporal del bienestar

psicológico, se considero oportuno circunscribir la medición del rendimiento académico

en un momento determinado. Por tal razón, solo se obtuvieron las calificación

promedio obtenidas, por los estudiantes sujetos a estudio, durante segunda

evaluación parcial del periodo enero – junio de 2004 del referido bachillerato.

6. Capture de los datos obtenidos, para lo cual utilicé el programa SPSS en su versión 11

para Windows. Y realicé los análisis estadísticos correspondientes.

7. Procedí a interpretar los resultados y a hacer las consideraciones e inferencias que

considere de utilidad para la presente investigación.

3.11 Consideraciones éticas

En el desarrollo del presente estudio fueron observados los principios éticos

recomendados por Kantowitz, B; Roedinger, H. y Elmes, D. (2001) y Coolican (1994);

quien a su vez hace referencia a los principios éticos aprobados por la Sociedad Británica

de Psicología (BSP) y la Asociación Americana de Psicología (APA). Los participantes

fueron informados de los objetivos del estudio, su ingreso fue voluntario y no se les

ocasionó daño o incomodidad en la sesión en la que se aplicó el instrumento de

evaluación. Se ha respetado, y se respetará, su anonimato y la confidencialidad de los

datos; en todos los casos en donde puedan ser presentados los resultados del presente

estudio se reportaran datos globales, y por ninguna circunstancia resultados personales.


Resultados 55

CAPÍTULO 4

RESULTADOS

En el estudio participaron un total de 92 estudiantes de los cuales 46 eran mujeres (50%)

y 46 fueron hombres (50%); el promedio de edad del grupo fue de 17.71 años

(desviación estándar = 0.672) con valores mínimos de 17 años y máximos de 18 años.

La tabla 3 muestra las frecuencias obtenidas por las calificaciones del grupo.

Tabla 3: Frecuencia de calificaciones del grupo

Calificaciones Frecuencia Calificaciones Frecuencia 6.86 1 8.71 7 7.24 1 8.74 1 7.60 1 8.75 2 7.71 1 8.86 9 7.80 1 8.95 1 7.86 1 9.14 9 7.87 1 9.25 1 8.00 5 9.29 3 8.14 1 9.30 1 8.20 1 9.34 1 8.26 1 9.35 1 8.29 5 9.37 1 8.30 1 9.43 6 8.37 1 9.50 1 8.40 1 9.56 1 8.43 7 9.57 3 8.45 1 9.60 1 8.56 1 9.63 1 8.57 9 9.71 1

Total 92

La tabla 4, en la siguiente página, muestra, el promedio obtenido para las calificaciones

del grupo fue de 8.72 (desviación estándar = 0.569), en lo que respecta a los diferencias

por sexo, los resultados indican, que el sexo femenino presentaba un promedio de

calificaciones de 8.65, con una desviación estándar igual a 0.738 y el sexo masculino de

8.80, desviación estándar de 0.527. En virtud de los resultados se puede resumir que los

hombres presentan una media más alta y una menor dispersión, en su promedio de

calificaciones, en comparación con las mujeres.


Resultados 56

Tabla 4: Descripción promedio de calificaciones.

Media 8.72 GLOBAL Desviación estándar 0.569

SEXO

hombre Media 8.80 Desviación estándar 0.527

mujer Media 8.65

PROMEDIO

Desviación estándar 0.738

La tabla 5 muestra la frecuencia de las puntuaciones obtenidas en la BIEPS-J por los

alumnos participantes.

Tabla 5: Frecuencia de puntuación obtenida en la BIEPS-J

Puntos Frecuencia 24 1 28 2 29 2 30 2 31 3 32 6 33 4 34 13 35 12 36 19 37 11 38 12 39 5

Total 92

El valor promedio de bienestar psicológico estimado para el grupo fue de 34.99 ptos. con

una desviación estándar igual a 2.819. En lo que respecta a la diferencia por sexos se

encontró que la media para el sexo femenino es de 34.70 ptos. con una desviación

estándar de 3.133 y para el sexo masculino es de 35.38 ptos y desviación estándar igual

a 2.473 (Tabla 6).

Tabla 6: Descripción puntuaciones de la BIEPS-J

Media 34.99 GLOBAL Desviación estándar 2.819

SEXO

hombre Media 35.38 Desviación estándar 2.473

mujer Media 34.70

BIENESTAR

Desviación estándar 3.133


Resultados 57

Como se puede apreciar, y al igual que en el caso del promedio de calificaciones, los

resultados muestran que los hombres obtienen una media más alta en sus puntuaciones y

una menor dispersión en comparación que las mujeres.

Para la prueba de correlación entre el rendimiento académico con el bienestar psicológico,

apareé el puntaje obtenido en la escala BIEPS-J con las calificaciones obtenidas en el

periodo correspondiente de cada uno de los sujetos. Adicionalmente, consideré pertinente

agregar las variables sexo y edad.

Tabla 7: Correlación de variables

Bienestar R. Académico Sexo Edad

Coefic. (r) 1.000 **.709 -.094 -.078 Bienestar

Sig. - .000 .374 .460

Coefic. (r) **.709 1.000 -.128 -.038 R. Académico

Sig. .000 - .224 .722

Coefic. (r) -.094 -.128 1.000 -.073 Sexo

Sig. .374 .224 - .489

Coefic. (r) -.078 -.038 -.073 1.000 Edad

Sig. .460 .722 .489 -

** La correlación es significativa a .01.

Figura 3: Gráfica de la correlación entre rendimiento académico y bienestar psicológico.

Correlación (Bienestar Psicológico/Rendimiento Académico)

20

22

24

26

28

30

32

34

36

38

40

6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10

Promedio de Calificaciones

Punt

os B

P


Resultados 58

Los resultados obtenidos en las pruebas de correlación, indicados en la tabla 7 y en la

figura 3, señalan que existe una correlación significativa entre el bienestar psicológico y el

rendimiento académico (r = 0.709, p = .000), en lo que se refiere a la correlación entre

bienestar psicológico con las variables edad y sexo se pudo determinar que la relación no

es significativa (-0.078 y -0.094 respectivamente). Lo mismo puede decirse de la

correlación entre el rendimiento académico con las mismas variables (-0.038 para edad y

-0.128 para sexo).

Adicionalmente, calculé la correlación entre el rendimiento académico y cada una de las

subescalas medidas por la escala BIEPS-J, obteniéndose los resultados mostrados en la

tabla 8. Como se puede apreciar en los resultados mostrados, cada una de las

dimensiones medidas por el instrumento utilizado muestran una relación significativa con

el rendimiento académico. Siguiendo un orden de mayor a menor relación se ubicarían

como sigue: Vínculos (r=0.626, p=0.000), Aceptación (r=0.500, p=0.000), Control

(r=0.409, p=0.000) y Proyecto (r=0.320, p=0.002).

Tabla 8: Correlación de subescalas con el rendimiento académico

Control Vínculos Proyecto Aceptación R. Académico

Coefic. (r) 1.000 **.299 -.032 .173 **.409 Control

Sig. - .004 .759 .098 .000

Coefic. (r) **.299 1.000 *.233 **.430 **.626 Vínculos

Sig. .004 - .025 .000 .000

Coefic. (r) -.032 *.233 1.000 .151 **.320 Proyecto

Sig. .759 .025 - .149 .002

Coefic. (r) .173 **.430 .151 1.000 **.500 Aceptación

Sig. .098 .000 .149 - .000

Coefic. (r) **.409 **.626 **.320 **.500 1.000 R. Académico

Sig. .000 .000 .002 .000 -

** La correlación es significativa al .01

* La correlación es significativa al .05

En el capítulo siguiente analizare los resultados mostrados hasta aquí.


Discusión 59

CAPÍTULO 5

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos acreditan la hipótesis formulada; la cual establece una relación

positiva entre el bienestar psicológico y el rendimiento académico. Conviene, sin

embargo, hacer algunas precisiones.

1. De acuerdo con los valores obtenidos, el coeficiente de correlación es de 0.709.

Tomando en consideración lo establecido por Coolican (1994) y Kantowitz, Roediger y

Elmes (2001) en el sentido de que la correlación entre variables se establece en 1

(para las correlaciones positivas) y -1 (para las correlaciones negativas), puedo

afirmar que la correlación es positiva y que es una correlación fuerte, ya que el

resultado se acerca a 1 (0.709).

2. A razón de que el tipo de estudio fue una correlación, no puedo asumir que dicha

relación es causal o de dependencia (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P.,

2003; Kantowitz, Roediger y Elmes, 2001), por lo tanto, no estoy en condiciones de

establecer cual de las dos variables se ve afectada por la otra, es decir, si al aumento

del bienestar psicológico corresponde un aumento en el rendimiento académico o

viceversa. Sin embargo, aunque no se esté estableciendo una relación causal, los

resultados obtenidos en la prueba de correlación, me permite establecer que a un

aumento en una de las variables corresponde un aumento en la otra, o a una

disminución de la primera corresponde una disminución de la segunda.

3. En las investigaciones cuasiexperimentales, como la presente, en la cual no hubo una

manipulación de variables, no hubo variables de control o contraste y la muestra no

cumplió con los estándares de aleatorización, no es posible generalizar los resultados

al universo de la población. Razón por la cual, los resultados sólo son validos para los

estudiantes participantes en el estudio.

4. Si tomamos en consideración los resultados iniciales, en donde los hombres presentan

un media de 35.38 ptos. y las mujeres una media 34.70 ptos., con menor dispersión

para los primeros en sus autoevaluciones del bienestar psicológico, se podría inferir

una relación causal entre el sexo y el bienestar psicológico. Sin embargo, y de

acuerdo a los resultados mostrados en la tabla 6 (Pág. 59), el sexo de los


Discusión 60

participantes no muestra una relación con el bienestar psicológico, esto es lo que

habitualmente se ha encontrado en los diferentes estudios sobre el tema (Casullo,

2002). Podemos afirmar entonces, que no hay relación significativa entre el bienestar

psicológico reportado y el sexo de los participantes.

5. Los mismos resultados de la tabla 6 (Pág. 59) indican que el bienestar psicológico no

se ve afectado por la edad de los participantes. Tales resultados también son

consistentes que lo ya encontrados sobre el particular (García, 2002), los cuales

señalan que no se puede afirmar que a mayor edad más bienestar o viceversa.

6. Finalmente, y aunque los resultados mostrados en las tablas 4 (pág. 56), perecieran

indicar una relación entre el sexo de los participantes y el rendimiento académico,

dado que los hombres presentan un media más alta y una menor dispersión, la

pruebas de correlación no muestran la significancia requerida para asumir tal

circunstancia. Por lo tanto puedo afirmar que el sexo no influye en el rendimiento

académico.

Adicionalmente, y con el propósito de tratar de esclarecer como cada una de las

dimensiones propuestas, por el instrumento de evaluación utilizado, se relacionan con el

rendimiento académico, realice las pruebas estadísticas correspondientes, de donde se

obtuvieron los resultados mostrados en la tabla 7 (Pág. 60) los cuales indican que cada

una de las dimensiones propuestas mantienen una relación con el rendimiento académico

como sigue:

1. En virtud de la fuerza de correlación (r = 0.626) ubicaría en un primer lugar a la

dimensión vínculos psicosociales. De acuerdo con la literatura consultada, y ya

referida en el presente documento, tal dimensión hace alusión a la capacidad de las

personas para mantener relaciones significativas con los otros, es la habilidad para

mantener relaciones cercanas y redes de apoyo social, en términos generales se

refiere a la percepción interna de que se tienen amigos en quien confiar y capacidad

empática. ¿Por qué se relaciona con el rendimiento académico?, en lo que respecta al

presente estudio tal relación no es del todo clara. Existen una posible solución,

algunos estudios sobre la relación entre motivación y rendimiento académico señalan

la existencia de una meta académica compuesta por cinco dimensiones, dentro de la

cual existen la dimensión social. Dicha dimensión hace referencia a los esfuerzos de

los estudiantes por conseguir ser aceptado y evitar ser rechazado socialmente


Discusión 61

(Alonso, 1991, 1992; Alonso y Montero, 1990, citados en González, 2003), y donde el

rendimiento académico se convierte en un medio para conseguir tal fin.

Sin embargo, el tema no es del todo claro, las relaciones interpersonales constituyen

una variable latente muy compleja y difícil de medir, puesto que es un elemento más

dentro un constructo más amplio y complejo denominado clima escolar, el cual, si

bien existen estudios que intentan medirlo y relacionarlo con el rendimiento son

muchas las limitaciones con las que se encuentran (González, 2003).

2. En segundo término situaría a la autoaceptación, con un valor de correlación de

0.500. La aceptación indica la capacidad de los adolescentes para aceptarse y

recocerse como personas valiosas y se encuentra estrechamente relacionada con el

autoconcepto. La relación del autoconcepto con el rendimiento académico resulta más

clara que su antecesora. Aunque aún no se ha podido determinar fehacientemente la

relación entre ambas variables (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994), los resultados

de numerosas investigaciones sobre la influencia del autoconcepto en el rendimiento

académico muestran la existencia de una persistente y significativa relación entre

ambas variables. Sin embargo, cabe aclarar que tal relación es más clara con una

dimensión específica del autoconcepto, dicha dimensión se refiere a lo que se ha dado

en llamar autoconcepto académico. Así, J. Shavelson (1976, citado en Musitu, 1991)

en su modelo jerárquico del autoconcepto reconoce la existencia de un autoconcepto

académico, el cual hace referencia a la percepción que el estudiante tiene de sus

capacidades escolares y de la influencia de estás con el rendimiento académico.

Adicionalmente, la aceptación de si mismo incluye sentirse bien acerca de las

consecuencias de los eventos pasados, la cual podríamos traducir en la confianza por

los resultados en virtud de la historia individual.

3. Finalmente, ubicaríamos a la dimensión del control de las situaciones y la dimensión

proyectos con un coeficiente de correlación débil (r = 0.409 y r = 0.320,

respectivamente). La literatura consultada (Castro, citado en Casullo, 2002) indica

que la dimensión control hace referencia a la capacidad de los sujetos para crear o

moldear contextos para adecuarlos a sus propias necesidades e intereses. Por otro

lado, la dimensión proyectos indica la habilidad para establecer metas y proyectos en

la vida, es asumir valores que otorgan sentido y significado a la vida (Ibíd.). Conviene

hacer un alto, sería de esperar que tales variables mantuvieran uno relación más


Discusión 62

significativa con el rendimiento académico. De hecho, son dos variables que aparecen

constantemente en estudios relacionados con las estrategias de aprendizaje

(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988; Castejón, Monteñés y García, 1993;

Monedero y Castelló, 1997; Fernández, Beltrán y Martínez, 2001, citados en García,

2003). Concretamente, el control de las situaciones (autocontrol), puede incluirse en

el conjunto de estrategias de aprendizaje que Beltrán (1993) denomina

metacognitivas. El hecho de que un alumno sea capaz de controlar, él mismo, las

tareas o pasos a seguir para alcanzar unos objetivos de rendimiento académico, que,

sin bien están impuestos desde fuera, los asume como propios, supone una pieza

fundamental para explicar su rendimiento académico.

No obstante, en el contexto de la presente investigación esto no fue así. ¿Será acaso

que habrá que estar de acuerdo con Coleman (citado en Muuss, 1997), cuando dice

que para la adolescencia, el éxito académico no es tan relevante como hemos creído o

más bien como quisiéramos que fuera?. Eso dependerá de hacia dónde se dirigen las

aspiraciones de los adolescentes, y de ser así, es necesario que el éxito académico

sea un medio para alcanzar otros objetivos o un fin en sí mismo.

En resumen, como se ha podido apreciar existe una relación importante entre el

rendimiento académico y el bienestar psicológico de los participantes en el estudio, por

tal motivo podemos asumir que a medida que aumenta una de ellas, ocurrirá un evento

similar en la otra, o viceversa. Adicionalmente, podemos concluir que ni el sexo o la edad

se relacionan con ninguna de las dos variables analizadas en el presente estudio.

En lo que respecta a las cuatro dimensiones propuestas en la escala BIEPS-J, utilizada en

este estudio, la dimensión vínculos psicosociales es la que muestra una relación más

fuerte con el rendimiento académico, lo que ha dejado, sin duda, una pregunta abierta. El

autoconcepto sería la segunda dimensión, en virtud del valor alcanzado en el coeficiente

de correlación, lo que posiblemente confirma las investigaciones que han señalado la

relación positiva entre esta variable y el autoconcepto. Y finalmente, con una relación

más débil, las dimensiones control de situaciones y proyectos de vida, que ha dejado, sin

duda, más preguntas abiertas.


Conclusiones 63

CAPÍTULO 6

CONCLUSIONES

Para los interesados en la educación formal, no hay duda sobre la importancia de

encontrar los mecanismos que permitan alcanzar índices adecuados en rendimiento

académico, sobre todo por los enormes costos; económicos y sociales, que significan la

reprobación o la deserción escolar para los sistemas educativos. En virtud de tal

necesidad casi todos los estudios sobre el tema, por no decir que todos, se han

concentrado en el rendimiento académico y las variables con las que se relaciona. Así,

encontramos estudios que vinculan el rendimiento académico con el autoconcepto, la

motivación, las habilidades de estudio o la personalidad. Ésta investigación se sitúa en el

mismo interés, adicionalmente, y en virtud, de los antecedentes, trata de abrir un nuevo

horizonte el relacionar el bienestar psicológico con el rendimiento académico.

El presente investigación ha permitido demostrar que existe una fuerte correlación

positiva entre el rendimiento académico y el bienestar psicológico, así como,

correlaciones variables, con cada una de las subdimensiones de la escala BIEPS-J, siendo

de mayor a menor: los vínculos psicosociales, la autoaceptación, el control de las

situaciones y los proyectos de vida.

Antes de terminar, quisiera indicar algunas limitaciones que se encontraron durante la

presente investigación; así como las recomendaciones que creo convenientes:

1. Conceptualizar el bienestar psicológico ha representado un problema desde las

primeras investigaciones que se dedicaron a su estudio. Aunque al momento se puede

decir que existe un acuerdo sobre que es, existe una gama de teorías explicativas que

aún no llegan a un consenso sobre si es producto de las experiencias o depende de la

personalidad, o como se constituye, cuántos y cuáles son sus elementos. Esto

representa una dificultad para operacionalizarlo convenientemente. Habrá pues, que

seguir investigando al respecto, sobre todo en el afán de encontrar los mecanismos

que ayuden a su preservación y fortalecimiento.

2. Relacionado con lo anterior, una parte importante de las investigaciones se han

concentrado en estudiarlo en la población adulta y ha relacionarlo con variables


Conclusiones 64

psicosociales como el trabajo, el empleo o la jubilación. Muy poco se ha investigado

en la población adolescente y con variables educativas. En este sentido, sería

oportuno hacer los estudios pertinentes que nos indiquen como se construye el

bienestar psicológico en los adolescentes y cual es su relación con los procesos

enseñanza – aprendizaje. ¿Será posible, que así como ya se habla de un autoconcepto

académico y una motivación académica, exista un bienestar psicológico académico?.

3. Como ya mencione, analizar la influencia de las variables afectivas en el rendimiento

académico de los estudiantes, hasta el momento, ha representado un reto. La misma

proliferación de escalas que tratan de evaluarlas indican, de inicio, las dificultades

relacionadas con su operacionalización. A tal hecho habrá que añadir la circunstancia

de que la mayoría de dichas escalas fueron diseñadas para otro tipo de población. Es

necesario, pues, tratar de encontrar un acuerdo sobre su evaluación y diseñar escalas

para nuestra población.

4. La medida del rendimiento académico ha sido foco de constante críticas. Se pone en

duda que la calificación obtenida en una evaluación demuestre la verdadera medida

de los aprendizajes obtenidos por un estudiante. Habrá, pues, que seguir investigando

al respecto y encontrar los mecanismos que garanticen una medida adecuada del

rendimiento académico.

5. Por otra parte, durante el proceso de análisis de las correlaciones de las dimensiones

propuestas por la escala BIEPS-J, dos de ellas resultaron un tanto difíciles de explicar,

en virtud de su grado de correlación con el rendimiento académico una por ser la más

alta, los vínculos psicosociales, y otras dos por ser las más bajas, cuando se esperaría

que estuvieran más correlacionadas, el control de las situaciones y el proyecto de

vida. Habrá que esclarecer ambas cuestiones.


Anexos 65

ANEXO A

Escala de BIEPS-J

(María Martina Casullo, 2002)

Apellido(s)

Nombre(s)

Edad

Sexo (marcar con una cruz) Hombre ( )

Mujer ( )

Año que curso

Lugar donde nací

Lugar donde vivo ahora

Fecha

Te pedimos que leas con atención las frases siguientes. Marca tu respuesta, con una cruz,

en cada una de ellas sobre la base de lo que pensaste o sentiste durante el último mes.

Las alternativas de respuesta son: De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En

desacuerdo. No hay respuestas correctas e incorrectas, todas sirven. No dejes frases sin

responder y te pedimos que respondas con honestidad.

A = De acuerdo B = Ni de acuerdo ni en desacuerdo C = En desacuerdo

A B C

1 Me hago responsable de lo que digo o hago.

2 Tengo amigos(as) en quienes confiar

3 Sé lo que quiero hacer con mi vida

4 En general estoy conforme con el cuerpo que tengo

5 Si algo sale mal puedo aceptarlo

6 Me importa pensar qué haré en el futuro

7 Generalmente le caigo bien a la gente

8 Cuento con personas que me ayudan si lo necesito

9 Estoy bastante conforme con mi forma de ser

10 Si estoy molesto(a) por algo soy capaz de pensar en cómo cambiarlo

11 Generalmente me llevo bien con la gente

12 Soy una persona capaz de pensar en un proyecto para mi vida

13 Puedo aceptar mis equivocaciones y tratar de mejorar


Anexos 66

ANEXO B

TABLAS Y GRÁFICAS DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA DE

“TRABAJO SOCIAL VASCO DE QUIROGA”

1) Hábito para la lectura

LIBROS NO OBLIGATORIOS frecuencia porcentaje

menos de 2 228 71.5%

entre 2-4 74 25%

más de 4 11 3.5%

LIBROS OBLIGATORIOS menos de 5 224 70%

entre 5-10 83 26%

más de 10 13 4%

2) Horas de estudio a la semana

Horas de estudio a la semana

10hrs.40%

10-20hrs.35%

>20hrs.25%


Anexos 67

3) Dedicación al estudio

4) Herramientas de estudio

0

20

40

60

80

100

120

140

Frecuencia

Periodicidad

Dedicación al estudio

Serie1 42 70 68 140

Diariamente Semanalmente Mensualmente Exámenes

Herramientas de estudio

Medios Informáticos8%

Medios Audiovisuales7%

Libros de Texto22%

Otros Libros9%Asistencia a clase

20%

Apuntes de clase34%


Anexos 68

5) Estrategias de estudio

6) Variables afectivas

Variable Frecuencia Porcentaje

Baja autoaceptación 208 65

Falta de propósito 179 56

Ausencia de redes de apoyo 166 52

Falta de control 147 46

Falta de toma de decisiones 134 42

96

144

22

32

26

0 20 40 60 80 100 120 140 160

Frecuencia

Trabajos en clase

Memorización

Esquematizar

Resumir

Relacionar

Estrategias de estudio


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