la administración del siglo xxi

Universidad Nacional de Colombia,Vicerrectoría de Investigación, Editorial Universidad Nacional de ColombiaConsejo Profesional de Administración de Empresas

Autores:Oscar Fernando Castellanos Domínguez Sandra Lorena Fonseca Rodríguez Fernanda Castrillón Torres Leidy Johanna Castañeda NiñoGinna Fernanda Trujillo Ramírez

Primera edición, 2013

ISBN 978-958-761-593-7

ISBN 978-958-761-595-1 (impresión por demanda)

ISBN 978-958-761-594-4 (e-book)

EdiciónEditorial Universidad Nacional de [email protected]

Bogotá, D. C., Colombia, 2013

Diseño de carátulaÁngela Pilone Herrera

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales

Impreso y hecho en Bogotá, D. C. Colombia, 2013

(rústico)

Universidad Nacional de Colombia

Ignacio Mantilla Prada

José Ismael Pena Reyes

José Guillermo García Isaza

Víctor Julio Flórez Roncancio

Rector

Decano Facultad de Ingeniería

Decano Facultad de Ciencias Económicas

Decano Facultad de Agronomía

Programa de Investigación y Desarrollo en Gestión, Productividad y Competitividad - BioGestión

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Consejo Profesional

de Administración de Empresas

Daniel Arango Ángel

Gisele Eugenia Becerra PlazaLourdes Eugenia Osorio Bayter

Mario Enrique Prieto Espitia Francisco Solis Enciso Cruz

Claudia Marcela Álvarez Sarmiento

Olga Parra Villamil

Delegado del Ministro de Comercio,Industria y Turismo

Representantes de las Facultades

Representantes de las Asociaciones

Representante de las Agremiaciones

Directora Ejecutiva

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Castellanos Domínguez, Oscar Fernando, 1968- La administración del siglo XXI : perspectivas para el fortalecimiento de la profesión en Colombia / Oscar Fernando Castellanos Domínguez ... [y otros cuatro]. -- Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Vicerrectoría de Investigación : Consejo Profesional de Administración de Empresas, 2013. 114 páginas Incluye referencias bibliográficas ISBN : 978-958-761-593-7 (tapa rústica) – ISBN : 978-958-761-595-1 (impresión bajo demanda) – ISBN : 978-958-761-594-4 (e-book)

1. Administración de empresas como profesión – Colombia 2. Administración de empresas - Ética profesional 3. Capital humano I. Fonseca Rodríguez, Sandra Lorena, 1983- II. Castrillón Torres, Fernanda, 1988- III. Castañeda Niño, Leidy Johanna, 1984- IV. Trujillo Ramírez, Ginna Fernanda, 1983- V. Título CDD-21 658.009861 / 2013

Los autores agradecen a todos los colegas y entidades que han contribuido a la consolidación de esta publicación:

Al Consejo Profesional de Administración de Empresas y su capital humano, por confiar en nuestras capacidades y trabajar

conjuntamente en la construcción de este resultado.

A los profesionales en administración, estudiantes y egresados que dedicaron parte de su tiempo en el diligenciamiento del instrumento de recolección de información primaria

que se constituye en insumo para los análisis.

A la Universidad Nacional de Colombia, y al equipo del programa interdisciplinario BioGestión, por brindar espacios para la formación

de profesionales sobresalientes y la generación y transferencia de conocimiento.

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Contenido

Lista de abreviaturas 13

Presentación 15

1. PersPeCtivas en La formaCión ProfesionaL de Los administradores 17

1.1. Panorama latinoamericano 17

1.2. Panorama norteamericano 19

1.3. Panorama europeo 21

1.4. Panorama colombiano 23

1.5. Conclusiones 25

2. La étiCa en La formaCión ProfesionaL de Los administradores de emPresas 29

2.1. aproximaciones conceptuales 29

2.2. Componente ético en la formación del administrador de empresas actual 31

2.3. formación en ética en las instituciones de educación superior en Colombia 35

2.4. Percepción sobre la ética por parte de los profesionales en administración de empresas 37


3. requerimientos deL seCtor ProduCtivo CoLombiano Para La formaCión deL administrador 43

3.1. aproximación al término competencia 43

3.2. análisis de políticas públicas y los requerimientos para el capital humano 453.2.1. Política de transformación Productiva 463.2.2. Política de emprendimiento 48

10

3.2.3. Lineamientos de política para el fortalecimiento del sistema de formación de Capital Humano (sfCH) 48

3.2.4. bases de un plan de acción para la adecuación del sistema de Propiedad intelectual a la Competitividad y Productividad nacional, 2008-2010 49

3.2.5. requerimientos del sector productivo en términos de competencias 49

3.3. Competenciasespecíficasparalosprofesionales en administración 51

3.4. Competencias profesionales desarrolladas por las instituciones de educación superior y niveles salariales 53

3.5. retos para los profesionales a partir de las exigencias del mercado 57

4. oferta de Programas aCadémiCos en administraCión en CoLombia 59

4.1. oferta académica y cobertura de los programas académicos con denominaciones aplicables al Consejo 61

4.2. Localizacióngeográficadelosprogramasactivos y las denominaciones aplicables al Consejo Profesional y relación con sectores priorizados 63

4.3. oferta académica y cobertura de las denominaciones no aplicables al Consejo 64

4.4. Localizacióngeográficadelasdenominaciones no aplicables y su relación con sectores priorizados 67


5. Consejo ProfesionaL de administraCión de emPresas: dinamizador de La Profesión 75

5.1. entorno normativo del Consejo 75

5.2. Lineamientos estratégicos 76

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LA ADMINISTRACIÓN DEL SIGLO XXIPerspectivas para el fortalecimiento de la profesión en Colombia

5.3. matrícula y tarjeta profesional 785.3.1. generalidades de la matrícula

y la tarjeta profesional en Colombia 785.3.2. dinámica de la tarjeta profesional expedida

por el Consejo 795.3.3. Percepción de los usuarios del Consejo

con relación a la tarjeta profesional 84

5.4. oportunidades para cohesionar el tejido de profesionales de administración entorno al Consejo 89

5.5. Papel del Consejo Profesional en el fortalecimiento de la administración del siglo XXi 93

bibLiografía 97

aneXo Caracterización de los participantes

en la encuesta aplicada a los usuarios del consejo 103

índiCe de tabLas 109

índiCe de figuras 111

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Lista de abreviaturas

aaCsb Asociation to Advance Collegiate Schools of Business

ascolfa asociación Colombiana de facultades de administración Conpes Consejo nacional de Política económica y socialConpia ConsejoNacionaldeProfesionesInternacionalesyafinesConoCer ConsejodeNormalizaciónyCertificacióndeCompetenciasLaboralesdeMéxicoCPC Consejo Privado de CompetitividadCrC Comisiones regionales de CompetitividadCres Centros regionales de educación superior dnP departamento nacional de Planeación eadas Compañía europea líder del sector aeronáutico y espacial, defensa y servicios

relacionadoseetf Ethics Education Task Force (Comité en la aaCsb)eeuu estados unidos de américaefmd European Foundation for Management Development equis European Quality Improvement System (sistema de acreditación de escuelas

de administración y negocios en europa)fecolda federación Colombiana de administradores de empresasies institución de educación superior icfes instituto Colombiano para el fomento de la educación superiormercosur mercado Común del surnafta North American Free Trade Agreement (tratado de Libre Comercio de américa

del norte)oit organización internacional del trabajo PtP Programa de transformación Productiva saces sistema de aseguramiento de la Calidad de la educación superior sCaft sistema de Calidad de la formación para el trabajo sfCH sistema de formación de Capital Humano snies sistema nacional de información de la educación superiortiasnimbas escuela internacional de negocios de los Países bajos unad universidad nacional abierta y a distanciaunesco organización de las naciones unidas para la educación, la Ciencia y la Cultura

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PresentaCión

El Consejo Profesional de Administración de Empresas, principal organismo encarga-do de velar por el ejercicio de la profesión y por su promoción, reconoce que es necesa-rio contribuir al progreso empresarial y so-cial del país para enfrentar las disposiciones económicas mundiales cambiantes, siendo fundamental ofrecer elementos para la re-flexión y el análisis de la formación de los profesionales en Administración. En esta di-rección, el Consejo, junto con la Universidad Nacional de Colombia y en su representa-ción el Grupo de Investigación y Desarrollo en Gestión, Productividad y Competitividad BioGestión, emprendieron durante el año 2012 una investigación enfocada a elaborar un diagnóstico de esta profesión en Colom-bia desde la visión del Consejo, y conside-rando elementos estratégicos.

El propósito de esta publicación es justamen-te divulgar los principales resultados de la investigación, los cuales se han estructura-do en cinco capítulos. En el primero de ellos se consolida un conjunto de perspectivas de la profesión, a partir del reconocimiento de los rasgos globales que caracterizan la for-mación profesional de los administradores en diferentes ámbitos: latinoamericano, nor-teamericano, europeo y nacional, y la iden-tificación de varios retos, como la inclusión del componente ético dentro de la profesión y la pertinencia de los programas curricula-res frente a la realidad, retos que se consti-

tuyen en el eje articulador de las siguientes dos secciones. El segundo capítulo se centra en aportar a la discusión sobre el compo-nente ético y su inclusión como parte de la formación profesional, tema que internacio-nalmente presenta un auge cada vez mayor. Se parte de establecer un referente concep-tual mínimo, y reconocer algunas iniciativas mundiales frente a la inclusión de la ética en los programas de formación, para llegar a realizar una aproximación de cómo se ha abordado el tema en el ámbito nacional y cuál es la percepción de los usuarios del Consejo con relación a este.

En esta misma línea, el tercer capítulo reco-noce que la formación de los profesionales en Administración debe tener una relación directa y coherente entorno a las exigen-cias del sector productivo, pues estas deter-minan las competencias para responder a dichos requerimientos. Es así como, a tra-vés de un análisis de algunas políticas pú-blicas del país, se identifican demandas en términos de formación de los profesionales de Administración, las cuales se comparan con las competencias que una muestra de instituciones de educación superior promul-gan formar en sus egresados. Como comple-mento a ello, el cuarto capítulo ofrece una caracterización de la oferta académica y la cobertura actual de los programas de Ad-ministración en Colombia, análisis que se realiza al considerar, en primera instancia,

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Presentación

aquellos programas con denominaciones que a diciembre de 2012 eran aplicables al Consejo Profesional de Administración de Empresas1, (de aquí en adelante menciona-das en el documento como Denominaciones Aplicables), para posteriormente analizar aquellos que no.

El capítulo cinco tiene como objetivo pre-sentar al Consejo como dinamizador de la profesión de la Administración en el país, y divulgar a la comunidad interesada la nor-matividad básica que lo rige, sus lineamien-tos estratégicos, así como la dinámica de la tarjeta profesional y la percepción de los usuarios del Consejo con relación a esta. El capítulo concluye con un abanico de consi-deraciones y perspectivas del Consejo origi-nadas durante el proceso de investigación frente a los retos de la profesión de la Admi-nistración en el siglo XXI.

El desarrollo de la investigación incluyó el uso de información tanto secundaria como primaria. En cuanto a la primera, se reto-maron distintos estudios, normatividad re-ferente a la profesión, documentos de políti-ca pública Conpes y se consultaron sistemas relevantes para el caso, como el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies) y el Observatorio Labo-ral para la Educación. Con relación a la in-

1. a diciembre de 2012, el Consejo para la expedición de tarjetaprofesionalteníacoberturadetodoslossufijosasociados con administración de empresas y admi-nistracióndeNegocios,yunprefijocorrespondientea dirección y administración de empresas.

formación primaria se aplicó una encuesta online a una muestra de profesionales ma-triculados en el Consejo y a egresados y es-tudiantes de últimos semestres de los pro-gramas de Administración de Empresas y de Negocios (en total 1.180 participantes). La encuesta estuvo disponible entre el 11 y el 22 de mayo del 2012, con la que se bus-có conocer la percepción que los participan-tes tenían sobre varios temas, entre ellos la ética y la tarjeta profesional, resultados que son presentados en los capítulos dos y cin-co respectivamente. La caracterización de-tallada de los participantes de la encuesta se puede consultar en el Anexo.

Finalmente, es preciso resaltar que los resulta-dos de esta investigación son un aporte y una apuesta del Consejo Profesional de Adminis-tración de Empresas que se incorporan a los debates permanentes que hay que preservar como insumos para el fortalecimiento de la profesión; por tanto requiere de la actualiza-ción y discusión continua, a través de la par-ticipación interinstitucional. La publicación es una contribución, que desde la visión del Consejo, se ha puesto en marcha para aportar al mejoramiento de la profesión de la Admi-nistración y al direccionamiento de los profe-sionales hacia la vanguardia en el desarrollo empresarial, todo ello con integridad, servicio y excelencia.

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1. PersPeCtivas en La formaCión ProfesionaL de Los administradores

Las dinámicas variables de la economía y los cambios drásticos que se han venido presen-tando en el marco de los nuevos esquemas sociales precisan revisar el papel que tienen los profesionales de diferentes áreas del co-nocimiento en el contexto de estos cambios y, para este caso en particular, el papel del egresado de Administración y de las institu-ciones que lo educan. Explorar algunos re-tos en la formación que ha venido orientan-do a los profesionales de dicha área en los últimos tiempos es el objetivo del presente capítulo. Para ello, se parte de diferentes es-tudios relacionados con las directrices que rigen y han regido la carrera de Administra-ción, haciendo un análisis desde el ámbito latinoamericano, norteamericano, europeo y colombiano, en aspectos de interés para la profesión, como el enfoque educativo, la in-vestigación y la ética. Finalmente, se postula una perspectiva general de dichos desafíos.

1.1. Panorama latinoamericano

En el caso de Latinoamérica, los retos de formación de las escuelas de negocios pue-den agruparse en cinco: i) La promoción de un estilo gerencial integral, ii) La asimila-ción de la gestión de negocios a partir de una visión no solo cuantitativa, iii) La exal-tación de una cultura del beneficio que in-cluya otros componentes como el social, iv)

La introducción del estudiante al mundo práctico y v) El fortalecimiento de la movi-lidad estudiantil. A continuación, se exami-nan cada una de ellos.

La promoción de un estilo gerencial in-tegral está relacionada con que la forma-ción no solo abarque los saberes propios del aprendizaje empresarial sino que incluya el ejercicio de valores éticos, la intuición y el buen juicio. Tal como lo señala Fiol, citado en Monroy (2011), los planes de formación se han focalizado tradicionalmente en el de-sarrollo de los conocimientos (saber hacer) más que en las actitudes (saber ser), este úl-timo definido como la capacidad para desa-rrollar las actitudes pertinentes en función de su ambiente de trabajo. En esta misma dirección Agüero (2008) menciona que se percibe una paradoja entre la filosofía de muchas universidades en cuanto a su obje-tivo de formación integral y humana de los estudiantes de Administración y la preocu-pación por desarrollar competencias para el mercado laboral, sin darles los elementos in-dispensables para su formación humanista.

La asimilación de la gestión de negocios y empresas a partir de una visión no solo cuantitativa es relevante en las uni-versidades latinoamericanas donde, en al-gunas ocasiones, se piensa la Administra-ción como un saber propio de las ciencias

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Perspectivas en la formación profesional de los administradores

físicas y matemáticas. De esta manera, par-te de su quehacer se ha reducido a fórmulas y factores cuantitativos y mensurables. Bia-gosch (2010) plantea que una de las razones de esta tendencia es haber creído —y de he-cho creer— que es posible ponderar y redu-cir algo tan misterioso e inescrutable como los riesgos propios de todo negocio median-te la sola construcción de un complejo mo-delo matemático que define el llamado valor en riesgo.

Esta tendencia de abordar la educación en Administración desde una visión marcada-mente cuantitativa también se ve reflejada en las investigaciones acerca del tema, en las cuales, según Durango (2008), se han creado falsos mitos alrededor del poder de las matemáticas. El autor resalta que el uso de las matemáticas y el tratamiento estadís-tico de datos no son el único instrumento que le otorga rigurosidad a un trabajo in-vestigativo, pues existe una infinidad de in-vestigaciones rigurosas que se han realiza-do sin hacer uso de estos instrumentos o, por lo menos, sin que jueguen un rol cen-tral, como es el caso de diversos trabajos de Henry Mintzberg, Chester Barnard y Her-bert Simon, entre otros.

La exaltación de una cultura del benefi-cio que incluya otros componentes como el social se centra en la necesidad imperan-te de procurar ganancias teniendo en cuen-ta los complejos contextos sociales propios del ejercicio empresarial. Es claro que las empresas tienen como objetivo obtener di-nero; sin embargo, de acuerdo con Biagosch

(2010), estas tienen una obligación social que no se agota con un resultado positivo en el balance. Nuevamente se trata de un mo-delo de gerencia que solicita una formación integral, humanista, ética y con responsabi-lidad social.

En este mismo sentido, Pérez (2005) señala que el Consejo Latinoamericano de Escue-las de Administración (Cladea) ha propues-to un cambio hacia que los procesos edu-cativos en Administración involucren el aspecto social, debido a la responsabilidad ejecutiva que debe afrontar un profesional de esta disciplina ante la sociedad. Dicho cambio, según el autor, debe dinamizarse integrando los objetivos de la educación su-perior, como la docencia, la investigación y el servicio a la comunidad. En cuanto a la docencia, se debe trabajar en la cualifica-ción de los docentes en Administración y educación; en investigación se requiere con-tar con grupos dedicados a esa tarea con producción académica continua; y, en ser-vicio a la comunidad, los profesionales es-tán llamados a responder a las realidades sociales de América Latina, para contri-buir al desarrollo de las naciones median-te el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes.

Introducir al estudiante al mundo prác-tico ha tomado cada día mayor relevancia. Parte de reconocer que en Latinoamérica se adopta un modelo académico con base disciplinaria para la formación en Admi-nistración que ha sido preponderante. Se-gún Muñoz (1992), este modelo ha mostra-

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do una enorme resistencia a la innovación y ha dado lugar a la compartimentación polí-tico-académica de los centros de estudio. El enfoque disciplinar se limita solo a la ense-ñanza de los saberes propios de la Adminis-tración, o al menos en sentido estricto. No obstante, la formación en negocios supera su disciplina; en suma, es un campo cuyo quehacer tiene repercusiones en otros. Así pues, como se advierte a partir de Agüe-ro (2008), en las universidades latinoame-ricanas se requiere considerar de manera relevante la conveniencia de incluir en los planes de estudio no solo los contenidos cu-rriculares específicos, sino algunas prácti-cas de campo de los estudiantes y el manejo de ejercicios y casos dentro del aula y labo-ratorios, utilizando la tecnología.

Finalmente, Medina y Gallegos (2010) re-saltan la importancia creciente de la mo-vilidad estudiantil entre países, ya que esta permite una mejor comprensión de la realidad. No obstante, para los estudiantes de Administración de Latinoamérica, dicha movilidad entre países de la región es muy baja comparada con la movilidad hacia Eu-ropea o Estados Unidos; una gran mayoría de los alumnos que realiza movilidad lo ha-cen a dichos territorios y una pequeña canti-dad a universidades de América Latina.

1.2. Panorama norteamericano

La crisis financiera del 2007 hizo eviden-tes los retos significativos en las Escuelas de Negocios, en el caso norteamericano. De

hecho, de acuerdo con Biagosch (2010), las universidades estadounidenses tienen una responsabilidad mayor frente a la crisis, dado que en ellas se graduaron buena par-te de los directivos de las empresas impli-cadas en la misma. En comparación con el modelo latinoamericano, las universidades de Norteamérica reportan un mayor fomen-to de la actividad investigativa. Sin embar-go, aunque el volumen de investigaciones en las Facultades de Administración nortea-mericanas es muy alto, se identifica un reto relacionado con complementar la riguro-sidad científica con otros aspectos de ín-dole práctico.

A propósito del rigor científico en las investi-gaciones, Bennis y O’Toole (2005) conside-ran que el modelo de excelencia académica de las escuelas de negocios en Norteaméri-ca debería ser repensado, ya que, en vez de medirse a sí mismas por la competencia de sus graduados o porque sus profesores en-tienden los impulsores del desempeño em-presarial, se miden en gran parte por el ri-gor de sus investigaciones. Este modelo se basa en el supuesto de que los negocios son una disciplina académica, tal como lo es la química o la geología, pero según los auto-res, los negocios son en realidad una profe-sión y las escuelas de negocios son escue-las profesionales, o al menos deberían serlo. Adicionalmente, se suelen contratar docen-tes con muy buena formación académica e investigativa, pero también se requiere que tengan un mayor acercamiento al mundo corporativo. La consecuencia apenas na-tural es que las universidades gradúen es-

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tudiantes con un muy buen manejo de los contenidos teóricos, pero sin una conciencia de la importancia del uso de herramientas prácticas para asumir el mundo laboral.

Esta tendencia cientificista también es re-saltada por Cornuel (2005), quien conside-ra que en el campo de la investigación en Administración, y las cuestiones relativas a su estado actual, es posible identificar una situación casi dominante, dictada principal-mente por las publicaciones de Norteaméri-ca, cuyo énfasis es la construcción teórica y la abstracción. Lo anterior ocasiona que este tipo de producción académica sea la única forma de ascender de los docentes, lo que deja un poco de lado el deseo de mejo-rar la situación concreta de las organizacio-nes, que es realmente su fin último.

Por otra parte, son varios los autores y do-centes norteamericanos que han subrayado la necesidad de fortalecer el componente ético en los programas de formación empre-sarial ya que, debido a la crisis financiera global iniciada en el 2007, muchas escue-las de Administración fueron señaladas por graduar estudiantes que ponen demasiado énfasis en la maximización del beneficio y las ganancias y dejan de lado, en alguna medida, su misión social. Al referirse a este cambio, Jacobs (2009) plantea que el siste-ma que incentivaba la ganancia a corto pla-zo tomó mucha mayor relevancia que aquel designado para la creación de valor de lar-go plazo. Otros autores como Blaine (2009) aseguran que la crisis es el momento de oro para la educación ética en las facultades de

negocios y que esto tendrá un impacto con-siderable en el mundo de las transacciones.

A raíz de este creciente interés por la éti-ca en la formación en Administración se adelantaron un buen número de iniciativas con tendencia a fortalecer este aspecto en la educación norteamericana. Citada en Bia-gosch (2010), Dana Radcliffe, profesora de la Escuela Johnson de Cornell University, ha venido reflexionando sobre la relación entre ética y cultura corporativa. Buena parte de estas reflexiones condujeron a que estudian-tes de Harvard Business School crearan, en el 2009, un juramento que los compro-mete a actuar con ética y a esforzarse por generar una prosperidad económica, social y ambientalmente sustentable. Paralelo a esta iniciativa, 296 Escuelas de Negocios se adscribieron a un proyecto de la Organiza-ción de las Naciones Unidas que discute los métodos para formar líderes corporativos alineados con los desafíos del contexto ac-tual en materia de negocios y gerencia em-presarial, a partir de ello se formularon los seis Principios para una Gestión Educativa Responsable (Principles for Responsible Management Education, PRME).

Con todo ello se evidencia que existe una tendencia hacia la inclusión del componente ético en las Escuelas de Negocios norteame-ricanas. No obstante, autores como Mintz-berg, citado por Agüero (2008), señala que todavía hay un énfasis en la instrucción en-focada a saberes técnicos y operativos de las empresas, estando pendiente el desarrollo en los estudiantes de habilidades como li-

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derazgo, visión global, pensamiento estra-tégico, trabajo en equipo, aprendizaje per-manente, apertura y flexibilidad ante los cambios y, en forma especial, los aspectos relacionados con actitudes y valores (saber ser) para una actuación basada en una ética con sentido social.

De igual manera, otros autores como Jac-kson (2013) destacan la importancia de las habilidades no técnicas (pensamien-to crítico, solución de problemas, trabajo en equipo, comunicación oral, ética personal, confianza, disciplina, capacidad innovado-ra, liderazgo, conciencia del ambiente y res-ponsabilidad profesional) en el desempeño laboral de los egresados, ya que la industria requiere de estas técnicas como requisitos casi indiscutibles. Los empleadores consi-deran que la responsabilidad de adquirir-las de manera satisfactoria pertenece a las escuelas de negocios, por lo que cada vez con más frecuencia en Norteamérica se rea-lizan esfuerzos para clarificar qué habilida-des específicas son las más importantes en los graduados.

1.3. Panorama europeo

Si bien los programas de Administración y Negocios en Europa han estado influencia-dos por el modelo norteamericano, este con-tinente ha logrado generar un enfoque pro-pio. El fortalecimiento de la Unión Europea ha fomentado, por ejemplo, los programas de movilidad estudiantil y la integración de contenidos más allá de los estrictamente cu-

rriculares gracias a la noción de cultura eu-ropea y la inclusión del componente ético. Las Escuelas de Negocios, según Rincón (2004), han enriquecido sus planes de es-tudio con aspectos como el multiculturalis-mo y la confrontación de visiones del mundo compartidas que reconocen la diferencia. En los currículos de las escuelas europeas se identifican tres tendencias básicas: i) Te-mas sobre la Unión Europea; ii) El énfasis en aspectos financieros y bancarios en con-cordancia con el componente ético y iii) La enseñanza de la estrategia empresarial.

Con relación a la inclusión de temas sobre la Unión Europea, los programas se enfocan en el estudio de aspectos como los tratados de libre comercio y asuntos de los merca-dos comunes como el Nafta o el Mercosur. De ahí que según Fernández (1995), se es-tudien abundantemente las formas de inter-cambio de mercancías entre países, los pro-blemas bancarios, financieros y monetarios (FMI, bolsas), distribución de productos, normas sanitarias y ecológicas. Cabe resal-tar, además, la instrucción de cursos en al menos dos idiomas y la exigencia de un tercer idioma como competencia necesaria para la formación integral de los adminis-tradores.

Al igual que en Latinoamérica y Norteamé-rica, las escuelas europeas enfatizan en la formación matemática y contable, y en los aspectos financieros y bancarios. A la par, han procurado establecer vínculos con las Cámaras de Comercio Regionales y los pre-sidentes y directores de las grandes empre-

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sas. Sin embargo, a diferencia de sus homó-logas en otros continentes, han tenido una preocupación especial por incluir el compo-nente ético en sus programas. De acuerdo con Fernández (1995), las escuelas de nego-cios en Europa han entendido que la ética en los negocios repercute a favor o en con-tra de las empresas, políticos y gobiernos. Además de la inclusión de este elemento, se imparte al menos una asignatura sobre la relación de las naciones entre sí, derecho y políticas internacionales; y se establecen convenios entre universidades para facilitar la movilidad estudiantil.

Estos convenios de movilidad internacional son parte fundamental de los procesos de internacionalización de los programas de Administración de Empresas y, de acuer-do con autores como Baden- Fuller & Hwee (2002), existe una preocupación marcada de las escuelas de este continente por for-talecer este aspecto ya que consideran que repercute de manera significativa en la ca-lidad de su educación y su reputación, pues otorga acceso al conocimiento y permite que cada una de las organizaciones colabore para que de manera conjunta, se creen nue-vos procesos o nuevas ideas.

Por otra parte, las escuelas de negocios se han marcado el objetivo de adelantar una formación académica integral de los es-tudiantes, ya que se reconoce que “la mi-sión de las buenas escuelas no se trata solo de educar y desarrollar administradores jó-venes y ambiciosos, sino también de desa-rrollar ideas, teorías y evidencias que mol-

dearán las prácticas administrativas en el futuro” (Baden-Fuller, Ravazzolo y Schwei-zer, 2000, p. 621).

En cuanto a la enseñanza de la estrategia empresarial, muchos autores destacan que las escuelas de negocios europeas han esta-blecido relaciones fuertes con los empleado-res y han creado vínculos corporativos sólidos, pues reconocen que la educación orientada al mundo práctico es tanto una fuente de ingre-sos como un medio para construir habilida-des empresariales en los egresados, tal como lo señalan Antunes y Thomas: “las escuelas europeas han encontrado formas creativas de implementar programas de investigación y en-señanza directamente ligados a problemas y retos corporativos. Como consecuencia, se han centrado en resolver problemas empresariales relevantes, estableciendo el desarrollo de ha-bilidades ejecutivas como prioridad dentro de su misión y visión” (Antunes & Thomas, 2007, p. 395). De acuerdo con los autores, algunas de las escuelas que ejemplifican esta tendencia son las de Ashridge, Henley y Cran-field en el Reino Unido; Eadas en España; y TiasNimbas en los Países Bajos. El avance en estos últimos paises se debe a que su tamaño relativamente pequeño les permite cierta agi-lidad y flexibilidad en el momento de anali-zar las necesidades del mercado local y de dar respuestas propicias a estas necesidades.

A pesar de los avances, son varios los retos que aún se identifican en el camino de las escuelas de negocios europeas. De acuerdo a algunos autores, es necesario fortalecer la enseñanza en cuestiones como las estructu-

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ras de la organización, identidad cultural de la empresa, la previsión de conducta de los principales competidores, etc. Por otro lado, Guzmán y Liñán (2005) mencionan que en Europa existiría una tendencia a concen-trarse en la formación para la gestión de pe-queñas empresas sin dar suficiente atención a los aspectos relacionados con la creación de nuevos proyectos.

1.4. Panorama colombiano

En las décadas de los cuarenta y sesenta se crearon en Colombia los primeros progra-mas de Administración denominados como tal y, desde entonces, estos han estado en-marcados por una serie de debates acadé-micos, objeciones polémicas y, también, consensos. Sin embargo, diferentes docen-tes e investigadores han realizado plantea-mientos que problematizan o aportan a la discusión sobre la situación de la educación en Administración en el país. Por ejemplo, Carlos Dávila, profesor titular de la Univer-sidad de los Andes, ha manifestado en di-ferentes estudios realizados desde 1980 su preocupación frente a la necesidad de au-mentar el nivel de investigación en estos programas y en procurar su trascendencia a nivel mundial.

Más adelante, en 1990, en el marco de la Misión de Ciencia y Tecnología, se publicó un estudio sobre las facultades de Adminis-tración en el país, en el cual se discutía la calidad de la educación y la investigación en esta área particular. Sáenz (1998) resu-

mió algunas de las características señaladas por los autores de dicho estudio así: i) Bajo número de profesores con título de Doctora-do, ii) Rápido crecimiento en el número de programas y de estudiantes sin un desarro-llo cualitativo paralelo, iii) Gran número de programas nocturnos y de baja calidad, iv) Escasa producción intelectual de calidad y v) Enseñanza basada en best-sellers gene-ralmente difundidos con criterios comercia-les antes que con criterios académicos.

En el año 2000, la Corporación Calidad contrató el estudio titulado “Investigacio-nes e investigadores en gestión empresarial en Colombia 1965-1998” realizado por do-centes de la Universidad de los Andes y la Universidad Javeriana, y sus conclusiones siguen estrechamente relacionadas con los planteamientos anteriormente mencionados: la investigación es una actividad que aún no se practica ampliamente y es de poca difu-sión dentro de las universidades en el país en las áreas de Negocios, en las que, tal y como lo señaló la revista Dinero (citada por Malaver, 2000) con la publicación de uno de los ranking de Facultades de Administra-ción, se hizo evidente que el posicionamien-to de dichas facultades no necesariamente estaba relacionado con su capacidad inves-tigativa y producción académica, es decir, podían estar bien posicionadas sin necesi-dad de realizar trabajos de investigación.

La ausencia de investigación en la dimen-sión teórica de la Administración ha sido notoria, especialmente con el paso del tiem-po, y aunque se ha señalado y argumentado

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en diferentes análisis la importancia de esta práctica, esta tendencia que desconoce su importancia aún persiste. Rosales (2006) la identifica como la principal causa de la fal-ta de producción teórica, propia de nuestros modelos y desarrollo organizacional. El au-tor resalta, además, cómo desde el mismo marco legal que rige la profesión, Ley 60 de 1981, se hace un llamado al fomento de los procesos investigativos.

Para el año 2010, Calderón, Gutiérrez, Arrubla, Castaño y Posada ofrecieron un estudio titulado “La Investigación en Admi-nistración en Colombia: Condiciones para la generación de conocimiento, investigadores, institucionalización y producción científica”, en el cual fueron analizados un total de 185 grupos de investigación, 635 investigadores y 277 facultades de Administración. Den-tro de los hallazgos más relevantes se en-cuentran: i) Solo el 10% de las facultades dedican más del 50% de la carga de sus do-centes a investigación, ii) El 25% de las fa-cultades estudiadas asignan 5% de su pre-supuesto a actividades de este tipo, iii) De la producción intelectual, solo el 8.6% es publicado en revistas categorizadas u homo-logadas en A1 y A2 y iv) Abundancia de tra-bajos presentados en eventos, lo que refleja el interés y esfuerzo de los investigadores por dar a conocer su producción.

Por otro lado, tal y como lo señala Pabón (2007) en un estudio de la Universidad del Magdalena, existen otras dos situaciones que se han venido presentando como res-puesta —no necesariamente acertada y per-

tinente— a las dinámicas del mercado co-lombiano: la expansión de los programas académicos y la diversificación de los estu-dios en Administración. Las causas que han desatado estas situaciones pueden asociarse a distintos factores, pero los efectos gene-rados como resultado de las mismas com-prometen aspectos vitales, como la calidad académica y la satisfacción real de las nece-sidades de país.

La expansión de los programas en el área de Administración ha respondido a la ge-neración de una mayor demanda de servi-cios educativos, la flexibilización del proce-so de creación de programas, entre otros. De acuerdo con ello, es posible asociarla a factores como: i) El aumento de la población urbana fruto de la movilización social hacia los centros urbanos, ii) Los cambios del en-torno de los negocios y el proceso de aper-tura económica e internacionalización de la década de los noventa, iii) La aprobación de la Ley 30 de 1992, ley de la Educación Superior, que le reconoció a las Institucio-nes de Educación Superior (IES) autonomía tanto para desarrollar los programas acadé-micos como para crearlos y iv) La predis-posición de algunas IES de crear gran can-tidad de programas, en algunas ocasiones dejando en un segundo plano la calidad, en-tre otros.

En términos de la diversificación de los estudios de Administración, el autor seña-la la variación en la oferta educativa como una forma de segmentación del trabajo al interior de las distintas áreas del conoci-

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miento, fenómeno que ocurre igualmente en el sector productivo de la sociedad. De esta forma, se produce una reciprocidad en-tre las nuevas exigencias creadas desde el ámbito económico y los nuevos programas de educación superior que son ofrecidos. Adicionalmente, el alto grado de multidis-ciplinariedad que le atañe a la Administra-ción permite la creación de programas que la vinculan con diferentes áreas del conoci-miento como la salud, educación, transpor-te, etc. Sin embargo, y como se mencionaba anteriormente, aunque la premisa inicial en la creación de nuevos programas es respon-der a las coyunturas de la economía para atender requerimientos de conocimiento particulares, este objetivo se ha dejado un poco de lado al dar paso a intereses comer-ciales y desatender las verdaderas necesi-dades de la región al aumentar la oferta de programas con poca trayectoria, sin la sufi-ciente fundamentación teórica, y con niveles de calidad limitados.

De acuerdo con todo lo anterior, el panorama global de las facultades del país relaciona-das con esta área de conocimiento permite vislumbrar tres elementos de gran impor-tancia que, vale la pena aclarar, no son una novedad para los expertos que han trabaja-do el tema y son parte ya de las reflexiones hechas a lo largo del tiempo: por un lado el fortalecimiento de la investigación per-mitiría dar verdadera solidez y rigor cientí-fico a la disciplina, lo que podría reflejarse en un incremento de la calidad educativa. En segundo lugar, la Administración tiene un componente muy significativo que se en-

cuentra vinculado con la interacción con el entorno y su objeto de estudio: las orga-nizaciones. De allí la importancia que ad-quiere la práctica en escenarios empresa-riales que permitan la aplicabilidad de ese fundamento académico, mediante el cual se harían evidentes muchos conocimientos ad-quiridos durante la formación. Por último pero no menos importante elemento para re-saltar es la pertinencia de una formación ética y socialmente responsable que valore a las personas como elemento fundamental dentro del contexto organizacional y, ade-más, promueva profesionales que logren generar un impacto positivo en la sociedad con la que interactúan, para que así los be-neficios económicos no vayan en detrimento de la comunidad sino, por el contrario, la beneficien de alguna manera.

1.5. Conclusiones

En la Tabla n.º 1 se presenta de forma su-cinta un cuadro comparativo con los retos identificados por ámbito para la formación en Administración.

Un reto relevante está centrado en fortale-cer el componente ético en la formación. Hay un llamado internacional a entender la Administración como un saber multidisci-plinar, de impacto social en el entorno, lo que exige una enseñanza integral, respon-sable y humanista. Al parecer, los progra-mas de Administración y Negocios a nivel mundial precisan fortalecer los currículos para que se direccionen hacia una forma-

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ción integral orientada hacia la ética. Así mismo, se deben enfocar en que los estu-diantes desarrollen habilidades útiles que les aseguren mejores empleos corporativos. Agüero (2008) menciona que la formación de los administradores en general está en-caminada, en muchos casos, al desarrollo del conocimiento y habilidades laborales (saber, saber hacer), sin considerar el de-sarrollo de otras habilidades, como la pro-moción de valores y la ética, fundamentales para una formación integral que permita una visión global de las condiciones del ám-bito económico, político y social dentro del cual se desempeña su profesión.

Esta tendencia es confirmada por otros auto-res, como Hawawini (2005), quien, en su ar-tículo “The Future of Business Schools”, resalta la creciente demanda por parte de empleadores, egresados e inclusive alumnos

por la enseñanza de las llamadas habilida-des suaves, de tipo conductual (habilidad para el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y cualidades empresariales y de li-derazgo) que ya han sido integradas en el plan de estudios; y de tipo social (la habi-lidad para tomar decisiones de negocio que sean éticas y tengan en cuenta la respon-sabilidad social corporativa y el desarrollo sostenible), que parecen no haber sido com-templadas de manera efectiva en el currícu-lo, ya que representan un reto mayor para las escuelas de negocios. Todo lo anterior revela un entendimiento básico en la Admi-nistración: se debe dimensionar el impacto de la toma de decisiones de un profesional en esta área, el contexto en el que se toman tales decisiones y sus efectos en la sociedad.

Otro de los retos que queda en evidencia es el fortalecimiento de la investigación,

Tabla n.o 1. Retos generales relacionados con la formación en Administración

Latinoamérica Norteamérica Europa Colombia

i) Promoción de un estilo gerencial integral.ii) asimilación de la gestión de negocios a partir de una visión no solo cuantitativa de la disciplina.iii) exaltación de la culturadelbeneficioqueincluya otras dimensiones como la social.iv) introducción del estudiante al mundo práctico.v) fortalecimiento de la movilidad estudiantil.

i) Complementar la rigurosidadcientíficaconotros aspectos de índole prácticoii) mayor acercamiento por parte de los docentes al mundo corporativo.iii) uso de herramientas prácticas para asumir el mundo laboral por parte de los egresados.iv) fortalecer el componente ético en los programas de formación.v)desarrollo de las habilidades no técnicas

i) formación de los estudiantes en un tercer idioma.ii) fortalecimiento de la enseñanza en cuestiones como la previsión de conducta de los competidores, entre otros temas.iii) Complementar la formación para la gestión de pequeñas empresas con capacitación en creación de nuevos proyectos.

i) aumento y fortalecimiento del nivel de investigación. ii) revisión de la expansión y diversificacióndelosprogramas académicos.iii) interacción de los estudiantes con el entorno empresarial.iv) Procurar una formación ética y socialmente responsable.v) revisión de la calidad de los programas ofertados y la produccióncientífica.

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que busca, mediante el trabajo investigativo, aproximar adecuadamente a esta disciplina al mundo real y, de esta manera, procurar que aporte los elementos necesarios para asumir los desafíos del ejercicio de la Admi-nistración. Varios autores mencionan que no hay una actividad académica orientada al de-sarrollo de teorías dentro de la Administra-ción en general, por ejemplo Agüero (2008) señala que un pragmatismo ha invadido a las universidades que han orientado su ac-tividad al desarrollo de proyectos curricula-res de acuerdo con una demanda inmediata del mercado, descuidando no solo los aspec-tos relacionados con la investigación, pura y aplicada, para desarrollar nuevas teorías, sino que los programas tanto de pregrado como de posgrado se han orientado a la tras-misión de un conocimiento situado.

En el artículo del Harvard Business Re-view, “How business schools lost their way”, Bennis et al. (2005) sostienen que la investigación en las escuelas de negocios es de corte cientificista. Así pues, según los au-tores, las universidades contratan docentes con una experiencia limitada en el mundo real y gradúan estudiantes que no están pre-parados para asumir a cabalidad los retos prácticos de la gestión, asuntos complejos y no cuantificables, como afirman.

No menos importante resulta el reto de la adecuada inclusión de las nuevas tecno-logías de la información y la comuni-cación en la enseñanza de la Adminis-tración. Si bien hay un interés por incluir el uso de software, simuladores y herra-

mientas de Internet en los procesos de for-mación, el sector empleador reporta que es necesario fortalecer la preparación que re-ciben los estudiantes en estos saberes. Este es un tema sensible si se tiene en cuenta que la tecnología, según Mora (2009), es un catalizador de cambio dentro de las orga-nizaciones. Adicionalmente, también es ne-cesario pensar la profesión en términos de las nuevas industrias más allá de las cadenas de valor tradicionales (manufactu-ra), y considerar aquellas que generan va-lor a partir del conocimiento, ya que estos recientes escenarios replantean la forma de concebir las organizaciones y el papel que debe desempeñar el administrador dentro de las mismas.

Finalmente, todos los ámbitos (latinoameri-cano, norteamericano y colombiano) pueden considerar el impulso por la innovación en la instrucción bajo una perspectiva de diver-sidad, multiculturalismo, interdisciplinarie-dad; dando una mirada amplia de los asun-tos que atañen al mundo en general. Esto puede llevarse a cabo mediante la promo-ción de programas de movilidad estudian-til y la cooperación entre universidades que caracterizan al ámbito europeo. Son muchas las exigencias que afronta la educación su-perior a la hora de adaptar sus programas curriculares a los escenarios actuales, como se visualizó en el presente capítulo, y en este marco no hay que perder de vista tal como lo señala Soto (1999, párrafo 33) que “las organizaciones empiezan a demandar un nuevo perfil de administrador, a quienes se les requiere que sean altamente competi-

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tivos no sólo desde el punto de vista de las competencias técnicas del proceso adminis-trativo y las áreas funcionales de la empre-sa, sino que también posean y desarrollen

una visión holística de los problemas huma-nos, sociales, económicos y organizaciona-les que enfrenta el país, así como conciencia del cambio y pensamiento sistémico”.

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2. La étiCa en La formaCión ProfesionaL de Los administradores de emPresas

El reconocimiento de la relevancia del com-ponente ético en la formación de profesio-nales de Administración de Empresas toma cada vez mayor importancia en el contexto actual, tal como se enunció en el capítulo anterior; y es por ello que este acápite se centra en dicho reto. Así, se establecen ini-cialmente un conjunto de conceptos básicos que permiten compartir un lenguaje común. Posteriomente, se señalan algunas eviden-cias de la significancia de la ética en el ám-bito global para dar paso a un análisis de la inclusión de esta temática en los currículos de los programas de Administración de Em-presas en Colombia y por último, se presen-ta la percepción de profesionales del país formados en el área de interés sobre aspec-tos relacionados con la ética.

2.1. aproximaciones conceptuales

La ética, cuyo término proviene del latín ethĭcus, que significa ‘carácter’, suele rela-cionarse frecuentemente con el término grie-go ethos, que significa ‘costumbre’ o ‘modo acostumbrado de obrar’. Para La Real Aca-demia Española corresponde a una parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre y, de forma simi-lar, Pérez (2007) la concibe como una dis-ciplina encargada de estudiar el comporta-miento, cuyo objeto de análisis corresponde

a la conciencia moral, la cual le permite al hombre discernir sobre lo que “está bien” o lo que “está mal”, y es elemento fundamen-tal para la persona como ser social. En este mismo sentido, Cobo (2001) se refiere a la ética como la conducta libre y responsable del individuo, que es juzgada como adecua-da y merecedora de imitación. De acuerdo con Hazel Barnes en Prats, Buxarras y Tey (2004), es procedente del control interno que el individuo ejerce sobre sí mismo y de acuerdo a lo que es considerado como deber en relación con sí mismo y con los demás.

Por lo anterior, el estudio de los proble-mas éticos puede generarse en los diferen-tes campos que circundan al hombre en su vida cotidiana, lo cual ha conllevado a su desarrollo en las diversas áreas de compor-tamiento (bioética, ética ambiental, legal, de la comunicación, etc.), hecho conocido como ética aplicada. De acuerdo con Pa-rizeau (2001), en Morales (2008), este nue-vo enfoque en el que la ética tiene diversos campos de interés se generó hacia la mitad del siglo XX en Estados Unidos y se carac-teriza por la preocupación para dar solucio-nes prácticas a situaciones concretas frente a dilemas morales, por lo que se considera una visión mucho más prescriptiva que re-flexiva, producto de las características pro-pias de los sectores en los que se emplea, al ser su interés principal el de proponer cami-

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La ética en la formación profesional de los administradores de empresas

nos normativos a partir del análisis de los casos particulares.

Esta nueva perspectiva de la actividad pro-fesional permite el desarrollo del concepto ética profesional, el cual suele estar rela-cionado al análisis del contexto, las conse-cuencias y la toma de decisiones, a partir de las cuales se establecen directrices. Es así como en las distintas profesiones existen deberes y atribuciones que derivan de su ejercicio definidos desde el punto de vista legal. Sin embargo, Pérez (2007) ofrece la visión de que la ética en el ámbito profesio-nal se genera de manera natural en el in-dividuo como vínculo con su calidad moral en el trabajo, lo cual implica aspectos como la vocación, la consciencia, la autonomía, la honestidad intelectual y práctica, la respon-sabilidad y las consecuencias en el modo de hacer las cosas y lo que ello representa. Además, como lo presentan Cobo (2001) y Martínez (2006), a partir del desarrollo his-tórico de lo que se considera una profesión —independientemente de cuál sea— se ha vinculado por sí mismo el componente éti-co, a partir del reconocimiento básico de los principios civiles, ya que las profesiones son en esencia concebidas como instituciones sociales que, mediante su actividad, pres-tan un servicio específico a la sociedad.

En el campo de la ética aplicada, que tam-bién resulta de interés para la Administra-ción, se encuentra la ética empresarial. Esta es entendida por Mihi, Barbosa y Mer-chán (2008) como el conjunto de aspectos normativos de naturaleza moral al interior

del mundo de los negocios, (ej. la gestión empresarial, organizacional, las conductas del mercado), y suele abarcar temas como el estudio y critica de los valores en el ámbito económico, el análisis de casos reales como ejemplo de desarrollo de procedimientos de gestión basados en principios y valores, en-tre otros.

Así, la relación entre la ética y la acción em-presarial se reconoce a partir de las dife-rentes dimensiones de la empresa, como las técnico-económicas (costos, ventas, benefi-cios, etc.), sociopolíticas (estructuras, coo-peración, poder, etc.) y éticas (decisiones que afectan a otras personas), por lo que la ética, puede comprender diferentes ámbitos en los que el individuo se enmarca y en los que interactúa: i) El individual, a través de las decisiones y la forma de actuar, ii) El organizativo, en el que se incluyen aspec-tos como comportamientos, fines y formas de hacer; iii) El externo a la organización en las relaciones entre proveedores, com-petidores, reguladores y la sociedad y por último iv) El sistema, en el cual las empre-sas contribuyen a un ambiente de merca-do éticamente correcto (Argandoña, 2003 en Pérez, 2007). De acuerdo con la revi-sion de Bahar Sunar y Tabancali (2012), el comportamiento ético en una organización puede promover su éxito en el largo plazo y, por el contrario, el comportamiento no ético fomenta la generación de inseguridad en el entorno interno y externo.

En los códigos éticos profesionales se reúnen los valores y principios del ejercicio,

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se establecen los criterios de conducta del profesional con el objetivo de mantener los niveles de exigencia y la calidad del trabajo. Sin embargo, además de impartir conside-raciones morales, estos principios deben es-tar enfocados a asuntos concretos, especial-mente aquellos referidos a las violaciones de la ley. Para Silva (2002), estos constituyen una herramienta orientadora en las decisio-nes, aunque no pueden ser una garantía del comportamiento ético; sin embargo, es fun-damental para el profesional de cualquier área reconocer lo que se entiende por ac-tuar éticamente y en qué circunstancias se deja de hacerlo.

En Colombia, el Consejo Profesional de Ad-ministración de Empresas, de acuerdo con el Artículo noveno de la Ley 60 de 1981, tiene tres funciones que están estrechamen-te relacionadas con la reglamentación y re-gulación de la ética en el ejercicio de la pro-fesión que le compete: i) Dictar el Código ético de la Profesión de Administrador de Empresas y su respectiva reglamentación, ii) Conocer las denuncias que se presen-ten contra la Ética Profesional y sancionar-las conforme se reglamente y iii) Denunciar ante las autoridades competentes las viola-ciones comprobadas a las disposiciones le-gales que reglamenta el ejercicio profesional de la Administración de Empresas, y soli-citar las sanciones que la ley ordinaria fije para los casos del ejercicio ilegal de las pro-fesiones. Es por ello que el Consejo, como ente regulador de las conductas que sean desplegadas por los administradores en el desempeño de su profesión, ha considera-

do relevante reflexionar sobre la formación que los estudiantes reciben acerca de la éti-ca de su profesión y, desde el año 2012 se encuentra en estudio la presentación de un proyecto de ley que implemente el código de ética para las denominaciones aplicables al Consejo Profesional de Administración de Empresas. El proyecto regula el ejercicio de la Administración bajo los pilares básicos del respeto a la Constitución y la Ley, el res-peto por la dignidad humana y la observan-cia del decoro y la integridad.

En el presente capítulo, se abordan algunas de las reflexiones sobre el componente ético en la formación de profesionales de la Ad-ministración.

2.2. Componente ético en la formación del administrador

de empresas actual

El establecimiento de un componente éti-co en los programas de Administración de Empresas no solo responde a una exigencia para cualquier profesión. En este caso espe-cífico se refiere a los retos que el contexto actual impone a los egresados: i) El mundo está inmerso en un proceso de globalización de la economía; ii) Se cuenta con un avance vertiginoso en las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones; iii) Los cambios sociales relacionados con el nivel educativo del consumidor y, por ende, mayores posibi-lidades de negociación; iv) Mayores protec-ciones constitucionales en el ámbito laboral y v) la creciente tendencia a cuestionar las

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Instituciones, la exigencia de nuevos pode-res y fenómenos de riesgo como el narco-tráfico y la corrupción. Así mismo Martínez (2004), López y Rivera (2007) y Cuevas (2009) resaltan la importancia del compo-nente ético en el ámbito organizacional en respuesta a las dinámicas internacionales de transformación política, económica, de los medios de comunicación y medioam-biental, lo cual ha hecho que se promuevan acciones éticas que cada vez con mayor fre-cuencia se consideran como un elemento es-tratégico en los negocios.

Ante este panorama, Monroy (2011, p. 92.) plantea el trabajo del administrador como “la capacidad para interpretar adecuada-mente los diferentes fenómenos sociales que ocurren tanto en el interior de la empresa como en la sociedad en general”. Los fenó-menos sociales son el resultado de la inte-racción entre individuos, instituciones y or-ganizaciones, por ello, los profesionales en la Administración y dirigentes de organiza-ciones enfrentan la necesidad de implemen-tar al interior de estas, principios éticos que definan el régimen general de los valores y objetivos de la organización, orientando la idoneidad de las decisiones de acuerdo a es-tos. Entender que las decisiones de un ad-ministrador repercuten en la sociedad y que la ética influye en su economía es compren-der que un profesional en esta área debe di-rigir personas y resolver conflictos.

La importancia de incluir un componente ético en los programas de formación de los administradores se ha visto reflejado inicial-

mente en la estructuración y adopción de asignaturas relacionadas con el tema y en el desarrollo de invetigaciones y su divul-gación, comportamientos que, según Cuevas (2009), han aumentado en número y com-plejidad, como elementos que contribuyen a consolidar los conceptos de Ética en la Empresa, Desarrollo Sostenible y la Res-ponsabilidad Social Empresarial como una doctrina dentro de las ciencias de la Ad-ministración y su práctica. De acuerdo con López et al. (2007), en el caso latinoameri-cano las asignaturas han estado vinculadas principalmente al desarrollo de modelos so-bre responsabilidad social corporativa.

En la revisión de Ali, Grigore y Ahmad (2012), recientemente realizada, se deter-mina que el número de cursos independien-tes, por ejemplo sobre ética empresarial, ha tenido un aumento constante, y ha lle-gado incluso a multiplicarse por cinco entre los años 1988 y 2007. Este tipo de cursos además promueven acciones en las organi-zaciones que a su vez sean ambientalmente sostenibles junto con otras conductas en la sociedad, de manera que la ética se consti-tuye como uno de los conceptos de mayor introducción en comparación con la respon-sabilidad social empresarial y el desarrollo sostenible. Sin embargo, Camacho (1999) señala cuatro dificultades adicionales en la enseñanza de la ética en las universidades del mundo: i) Mayor atención a la figura del ejecutivo que a la realidad de la empresa; ii) Falta de crítica del sistema económico glo-bal; iii) Falta de análisis del entorno y de interés por las relaciones con él y iv) Escasa

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atención a las relaciones con la Administra-ción Pública.

Por otra parte, entre los esfuerzos mundia-les en el tema ético se resalta el Pacto Glo-bal (Global Compact)2 que ha tenido gran impacto en la definición de nuevos linea-mientos para la formación de los profesio-nales, específicamente con la Iniciativa de los Principios para la Educación Gerencial Responsable generada en el año 2002. Di-cha iniciativa promovió la responsabilidad corporativa global, a través de un pronun-ciamiento sobre el papel de las escuelas de Administración en el tema, que también in-cluía conceptos de sustentabilidad y respon-sabilidad en la dirección corporativa. En Colombia, particularmente, el análisis rea-lizado por entidades como Ascolfa a los do-cumentos relacionados con este Pacto tuvo gran eco en su difusión general y lograron que se empezaran a incorporar asignaturas bajo la categoría de Responsabilidad Social en los planes de estudio.

Organismos de acreditacion internacio-nal, como European Quality Improve-ment System (Equis) y la American Mold

2. el Global Compact (Pacto mundial) “es una iniciativa voluntaria, en la cual las empresas se comprometen a alinear sus estrategias y operaciones con diez principios universalmente aceptados en cuatro áreas temáticas: derechos Humanos, estándares laborales, medio ambiente y anti-corrupción”. este proyecto se ha gestado desde julio del año 2000, liderado por la organización de naciones unidas (onu), destinada a profundizar la cultura de la responsabilidad social corporativa (tomado de www.unglobalcompact.org).

Builders Association (AMBA), también se han manifestado sobre la calidad de la en-señanza, la investigacion y el desarrollo en lo referente a la ética en los negocios. Sin embargo, globalmente ha sido relevante el papel de la Asociation to Advance Colle-giate Schools of Business (AACSB) en la internacionalización de la educación en ne-gocios, pues ha acreditado a más de 667 instituciones en 75 países (The Association to Advance Collegiate Schools of Business, 2013). También ha sido relevante, como lo presenta López et al. (2007), la constitu-ción del comité denominado Ethics Edu-cation Task Force (EETF), cuyo propósi-to es la identificación de áreas potenciales para el mejoramiento de la educación éti-ca en las escuelas de Administración y ne-gocios. Este comité produjo en el 2004 el documento Ethics Education in Business Schools, como guía para la enseñanza de la ética en Administración de Empresas, en aquellos programas que estuvieran buscan-do la acreditación.

La acreditación se basa en el cumplimiento de estándares educativos que promueven el desarrollo de acciones cotidianas para im-partir el tema ético en las escuelas, a partir de las expectativas de conducta de sus ad-ministradores, docentes y estudiantes, quie-nes desarrollan una filosofía ética o código ético. De acuerdo con López et al. (2007), los estudios sobre el impacto en el estableci-miento de códigos éticos desarrollados por McDonald y Zeep (1989), Wood y Rimmer, (2003) y Farrel, B. Cobbin y Farrel, H., (2002) han contribuido a identificar tanto

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las preocupaciones éticas de las organiza-ciones como la necesidad del compromiso de la gerencia para lograr el comportamien-to ético deseado, entre otros factores impor-tantes para influenciar el comportamiento.

Es adecuado mencionar que existen diver-sas controversias y percepciones en el tema de enseñanza de la ética en la formación de profesionales de la Administración y Nego-cios. A menudo suele argumentarse que el carácter se forma durante la infancia, por lo que la impartición de asignaturas sobre ética en los programas universitarios solo ofrece conocimiento intelectual y no se da certeza alguna sobre su impacto en el com-portamiento. A su vez, existen otras postu-ras que promulgan que los estudiantes que se preparan para una carrera en los nego-cios necesitan adquirir los valores éticos y de conducta con el fin de aplicarlos en la práctica, pues se reconoce que no tener esos valores es perjudicial para aquellos que to-man las decisiones y para las mismas or-ganizaciones (Procario - Foley & McLau-ghlin, 2003; en Ali et al. (2012)). Por ende, la introducción del componente ético en la educación de los administradores debe res-ponder al reconocimiento de la ética a nivel organizacional.

Desde esta misma perspectiva, Agüero (2003) resalta la necesidad y lo esencial de una formación integral, humanista y orien-tada al desarrollo de valores éticos como elementos clave para formar una concien-cia sobre las implicaciones, desde el punto de vista ético, que tienen cada una de las

medidas que se toman en lo económico, lo financiero, la aplicación de las nuevas tec-nologías, entre otros, y por esto, debe ha-ber un estudio de elementos éticos en los programas de formación de administracion y negocios. Ali et al. (2012) afirman que es posible la construcción de un carácter ético con un papel significativo en la formación y desarrollo de capacidades tanto intelectua-les como morales para los líderes empresa-riales y directivos.

Sin embargo, la impartición de ética en las escuelas de negocios requiere un esfuerzo superior al de proporcionar una formación basada en su historia, a través de cursos y cátedras. La inclusión de este tipo de com-ponente en la enseñanza de la Administra-ción implica varios elementos: i) La instruc-ción aplicada a los negocios, es decir, la posibilidad de que el estudiante esté com-prometido con la resolución de problemas y situaciones prácticas y cotidianas; ii) La posibilidad de transversalizar la enseñanza de la ética tal como lo propone Kliksberg (2003, p. 41): “hacer discutir en cada una de las asignaturas los dilemas éticos con-cretos vinculados con sus contenidos, que surgen de la realidad”, iii) La generación de cátedras especializadas sobre temas que vinculen temáticas como responsabilidad social, por ejemplo; y iv) La transformación de la relación docente-estudiante en la ins-trucción de valores en el marco de la Admi-nistración, lo cual requiere que los docentes no solo estén capacitados en los contenidos propios de su disciplina, sino que, además, se caractericen por acciones consecuentes

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en el ámbito humano-social, para poder su-gerir que la ética en las aulas de clase es un sistema que fluye, independiente de si los contenidos que se imparten son de corte ético o técnico.

John H. Mc Arthur, decano de Harvard Bu-siness School, afirma que integrar a cabali-dad la ética en los planes de estudio de las escuelas de negocios es una empresa enorme (Fuenzalida, 2000), mientras que Ali et al., (2012) sugieren que las mayores dificultades en la pedagogia de la ética en las escuelas de negocio son: i) El tipo de herramientas pe-dagógicas, ii) La posibilidad de normalizar o generar un modelo genérico de cursos, iii) La influencia de los fondos económicos, po-líticos y de gobierno, las exigencias sociales y culturales en la forma de enseñar ética en los negocios y iv) Las diferencias en la ense-ñanza de acuerdo al grado de desarrollo de un país. Esto no significa que no se pueda o deba incluir el componente ético en la forma-ción sino que, por el contrario, se reconococe que la ética debe hacer parte del portafolio esencial del administrador.

2.3. formación en ética en las instituciones de educación

superior en Colombia

Con el objetivo de realizar un acercamiento al panorama actual de la ética como parte de la formación profesional impartida por las IES en el país, se revisaron 116 planes de es-tudios de programas activos vinculados con las 24 denominaciones aplicables al Consejo

Profesional de Administración de Empresas a diciembre de 2012. Dentro de ellos se lo-gró identificar la existencia de una asigna-tura relacionada explícitamente con la ética, denominada como tal en 80 planes de estu-dios, equivalente al 69% de la muestra ana-lizada3. La gran mayoría de las IES incluyen dentro de sus mallas curriculares una única asignatura relacionada con la ética, sin em-bargo, se identificaron cinco IES que tienen dos asignaturas y una que registra tres.

De acuerdo con la normatividad que rige la educación superior, las IES tienen liber-tad para construir sus mallas curriculares y las asignaturas en ellas incluidas, esto les permite, dentro de lineamientos especí-ficos, definir libremente los nombres para las materias que ofrecen. Para efectos de este análisis, y teniendo en cuenta aspec-tos tales como afinidad temática y de con-tenido, se elaboró la categorización descrita en la Tabla n.º 2 que agrupa las 87 asig-naturas identificadas en los 80 planes an-tes mencionados. Los porcentajes descritos en la columna categoría reflejan el peso del componente ético sobre el total de asignatu-ras encontradas.

3. este primer acercamiento al panorama actual de la ética como parte de la formación profesional de los administradores impartidas por las ies abarcó el reconocimiento de asignaturas cuya denominación se relaciona con la ética. no obstante, entendiendo el concepto de currículo integral del ministerio de educación, se deja claro que la formación ética puede darse en las ies no solo a través de una asignatura, sino mediante otros espacios adicionales a los formativos. estos espacios resultan un campo de análisis para estudios posteriores.

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A partir de la información de la Tabla n.º 2 es posible inferir que la formación en ética en su sentido amplio, sin darle mayor en-foque profesional, es abordada por casi el 50% de las asignaturas incluyendo concep-

tos generales en ética, valores y responsa-bilidad social, vinculando además conteni-dos de sensibilización y acercamiento global a la comprensión de aspectos generales de país y sociedad.

Tabla n.o 2. Descripción de las categorías definidas para el agrupamiento de la ética en los planes de estudios

Categoría* Descripción Nombre de las asignaturas

Ética profesional(39.08%)

asignaturas que orientan la formación en ética a elevar el sentido de la

responsabilidad de los futuros egresados y el compromiso que se adquiere con el

ejercicio de una profesión.

Cátedra de ética y profesionalismoética ciudadana y profesionalética de las profesionesética profesionalética profesional y valoresética y compromiso profesionalética y profesionalismoProyecto de ética profesionalética para administradoresética profesional del administrador

Ética general(29.89%)

asignaturas que realizan una aproximación a los conceptos generales

en ética y valores, su problemática yreflexión.

electiva en éticaéticaética generalética y valores

Ética empresarial(11.49%)

asignaturas que orientan la formación en ética hacia el concepto empresarial y la labor que cumple el profesional de

la administración.

ética de los negociosética empresarialética empresarial y profesionalética empresarial y responsabilidad socialética y protocolo empresarialética y valores: ética empresarial

Ética política y social(10.34%)

asignaturas que integran contenidos de sensibilización y acercamiento global a

la comprensión de aspectos generales de país y sociedad.

ética ciudadana y constitución políticaética individuo y sociedadética socialética y civilidadética y políticaética y sociedadética, cultura y políticafamilia y ética

Ética y responsabilidad social

(9.20%)

asignaturas que vinculan el concepto de responsabilidad social en la formación

ética de los profesionales.

Constitución, política, ética y responsabilidad socialética y responsabilidad social

* Las proporciones corresponden al peso porcentual sobre el total de asignaturas encontradas (número de asignaturas: 87). fuente: basado en la descripción de los planes de estudio y mallas curriculares de las ies analizadas

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Por otro lado, es destacable que la catego-ría con mayor peso dentro de la formación impartida por las IES, que incluyen el com-ponente ético dentro de sus mallas curri-culares y con enfoque hacia el fomento de competencias éticas de los profesionales, es Ética profesional, con un cubrimiento del 39%, mientras que la formación ética con enfoque empresarial específico correspon-de aproximadamente a un 12% del total de las asignaturas, lo que no representa una cifra significativa y evidencia la necesidad de consolidar este tipo de formación en los futuros graduados de los programas de Ad-ministración y Negocios.

2.4. Percepción sobre la ética por parte de los profesionales

en administración de empresas

Tomando como base el instrumento de reco-lección de información primaria mencionado en la presentación de la publicación donde participaron 1.180 personas (véase la carac-terización de los participantes en el Anexo), a continuación se describen los resultados co-rrespondientes a la sección de la encuesta de-nominada Ética de la profesión, en la que se indagó por la importancia que representa para los participantes la existencia de un Có-digo de Ética que regule la profesión y los aspectos relacionados con la formación uni-versitaria recibida sobre el tema.

En relación con la pregunta “¿Considera im-portante la existencia de un Código de Ética que regule la profesión?”, el 97,37% de los

participantes (1149) respondió afirmativa-mente mientras el 2,63% (31) lo hizo de ma-nera negativa. En conclusión, la gran mayo-ría de personas está a favor de la existencia del Código de Ética, situación que impulsa el dinamismo del Consejo Profesional para lograr la aprobación de la normatividad ne-cesaria ante las autoridades competentes y posterior ejercicio de divulgación y puesta en marcha.

Las respuestas de los encuestados estuvie-ron justificadas tal como se muestra en las Figuras n.º 1 y n.º 2. Son mayores las ra-zones que demuestran la importancia de la existencia del Código de Ética, no obstan-te, los argumentos de quienes no están a fa-vor (Figura n.º 1) tienen más relación con la tendencia al incumplimiento de las normas propia del país, sin desconocer la existen-cia de la ética al mencionar que los conoci-mientos relacionados con este tema hacen parte de la naturaleza humana y también de la formación universitaria recibida por los profesionales. Además, se reconoce que el campo de acción de la profesión es amplio y que el concepto de ética resulta un tanto ambiguo, condiciones que dificultan la defi-nición de un cuerpo normativo.

Por otra parte, quienes encuentran pertinen-te la puesta en marcha del Código ofrecen dentro de sus justificaciones (Figura n.º 2) la necesidad de un documento que defina los comportamientos éticos y lineamientos para el ejercicio profesional. Así mismo, señalan razones como la importancia de contar con un marco de acción claro para sancionar las

38


24%

16%

16%

13%

11%

7%

5%

4%

2%

1%

1%

Se requiere un documento que de�ina los comportamientoséticos y los lineamientos para el ejercicio profesional

Al igual que otras carreras profesionales la Administración debe contar con un marco ético

Importancia de la regulación y sanción de malas prácticas por parte de los profesionales

Facilita la delimitación y reconocimiento de la profesión

Garantiza la calidad personal y profesional de los administradoresfavoreciendo el mejor ejercicio de la profesión

Fortalecimiento de los valores inherentes al ser humano

Las decisiones de las personas que ocupan un cargo administrativotienen un impacto social

Es necesario e importante

Generación de impactos sociales y laborales positivos

Cali�icación de los profesionales en temas éticos

Falta de formación en ese tema / incompetenciapara el ejercicio de la profesión

Es una formalidad de di�ícil aplicación en

Colombia

La ética debería ser inherente a cualquier

profesión

No es necesario

Ya está integrado de manera transversal

dentro de la formación universitaria

El campo de acción de la profesión es muy

amplio lo que di�iculta la de�inición de un

código de ética

El concepto de éticaes ambiguo

7%

36%

22%14%

7%7%

14%

Figura n.o 1. Razones para no aprobar la existencia del Código de Ética

fuente: equipo universidad nacional de Colombia, cálculos basados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012.

Figura n.o 2. Razones para aprobar la existencia del Código de Ética

fuente: equipo universidad nacional de Colombia, cálculos basados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012.

39


malas prácticas en las que puedan incurrir los profesionales, tal como ocurre a profesio-nes como el Derecho, la Contaduría Pública y las profesiones del área de la salud. Otros argumentos están relacionados con el fortale-cimiento de la ética como concepto en térmi-nos de los valores que son inherentes al hecho de pertenecer a la especie humana, al impac-to social que tienen las decisiones de quienes ejercen cargos administrativos en las organi-zaciones y a la sinergia positiva que puede ge-nerar la cultura del comportamiento ético en la sociedad y en la calidad de vida de los in-dividuos. Por otro lado, los participantes enfa-tizan en que el establecimiento de un Código de Ética califica a los profesionales en temas de esa índole, lo que garantiza la calidad per-sonal y profesional de los administradores, y conduce a un mejor ejercicio de la profesión.

Uno de los objetivos del Consejo Profesional de Administración de Empresas es lograr el reconocimiento de la profesión en los cam-pos académico y laboral. Para poder alcan-zar esta meta, la entidad se encuentra rea-lizando acciones en torno a la aprobación, divulgación y puesta en marcha del Código de Ética, pues se considera que este será un marco de acción para lograr el posicio-namiento de la profesión, su reconocimiento frente a otras disciplinas, la definición de su alcance, el fortalecimiento del gremio y la exigencia de la tarjeta profesional en todos los campos de la vida laboral, tal como lo manifiestan los profesionales que participa-ron en el ejercicio de recolección de infor-mación primaria. La delimitación del ejerci-cio de una profesión con tan alta aceptación

en el mercado laboral seguramente fortale-cerá al grueso de la sociedad, limitará prác-ticas indecorosas, facilitará el ejercicio de los jueces de la República y favorecerá la construcción de comunidades más justas.

Finalmente, se indagó sobre la formación universitaria en ética de los participantes y se encontró que la mayoría (73,73%) to-maron una o más asignaturas que aborda-ban contenidos relacionados con la ética. Las asignaturas mencionadas con mayor frecuencia por los encuestados se especi-fican en la Tabla n.º 34. Las asignaturas más representativas son Ética profesional y Ética con una participación del 40,11% y 29,44% respectivamente, información que es coherente con lo presentado en el acá-pite 2.3. Las demás asignaturas represen-tan el 24,27%, lo que permite observar que no todas llevan en su denominación la palabra ética y que algunas están relacio-nadas con la naturaleza de la universidad, es decir, existen IES que dada su orienta-ción religiosa y su sello institucional, cuen-tan con una asignatura propia en la que se enseñan comportamientos relacionados con la filosofía de la universidad y con la ética en general. En otros casos, los nombres de las asignaturas no tienen relación aparente con contenidos vinculados con el comporta-miento humano en las organizaciones, por lo que se puede deducir que los temas se in-cluyen dentro del syllabus de la asignatura

4. en la tabla n.º 3 se presentan las asignaturas con mayor frecuencia, ya que en total los participantes reportaron 58 asignaturas.

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en cuestión. El restante 6,18% corresponde a las personas que no recuerdan el nombre de la asignatura o no la mencionaron.

Al revisar los resultados de la encuesta, se hace evidente la importancia de incluir una asignatura relacionada con la ética dentro de los programas académicos de las carre-ras a las que en el futuro se les expedirá tar-jeta profesional, en la que se divulgue a los estudiantes la información sobre la ética de

la Profesión, se dé a conocer el alcance del Código de Ética, las funciones del Consejo y la necesidad de contar con la tarjeta pro-fesional. Es importante que esa asignatura no abarque solamente temáticas genéricas o relacionadas con otras disciplinas como la filosofía, la historia, antropología o psi-cología, sino que fortalezca la labor de los profesionales de las denominaciones aplica-bles dentro de las organizaciones en las que estos se desempeñan.

Tabla n.o 3. Principales asignaturas cursadas por los participantes durante su formación universitaria relacionadas con ética

Asignatura Frecuencia

ética profesional 357

ética 262

ética y valores 41

ética empresarial 29

ética y Profesionalismo 10

ética de los negocios 9

fundamentos de administración 9

Ciencias Humanas 8

ética empresarial y responsabilidad social empresarial 8

derecho Laboral 7

responsabilidad social empresarial 7

Comunicación organizacional y estratégica 5

educación, trabajo y sociedad 5

axiología y ética Profesional 4

ética y moral 4

Constitución y ética 3

desarrollo Profesional 3

totaL 771

fuente: equipo universidad nacional de Colombia cálculos basados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012

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2.5. Conclusiones

Son muchos los retos que las Escuelas de Ad-ministración y Negocios han de asumir a la hora de incluir la formación ética dentro de sus programas de estudio. Por un lado, por-que la tendencia mundial enfatiza en la ense-ñanza de saberes técnicos o exclusivos de la disciplina; por el otro, porque no hay clari-dad sobre los valores que se deben impartir; y, finalmente, porque una parte de los sabe-res propios de la Administración, para algu-nos, pueden ser contradictorios o desafiantes con el comportamiento ético. No obstante, la ética no deja de ser indispensable dentro del portafolio del administrador. Pese a las difi-cultades para su implementación, el ejercicio profesional y el contexto actual demandan profesionales integrales, capaces de tomar decisiones conscientes de su impacto social, de interactuar con otros individuos y resolver conflictos. Es importante pensar en la ética porque puede contribuir de manera signifi-cativa al mejoramiento de las condiciones de equidad y bienestar de países en desarrollo.

Conforme a lo presentado en este capítulo, en Colombia existen al interior de los pro-gramas de estudio en Administración y Ne-gocios asignaturas que directa o indirecta-mente incluyen el componente ético, lo cual conlleva a plantear algunas consideraciones sobre la inclusión de la ética en la educa-ción. Entre estas están: i) La necesidad de contar con docentes capacitados no solo en los contenidos específicos de su disciplina, sino que promuevan el desarrollo y el cre-cimiento humano y personal, ii) El estable-cimiento de formas más dinámicas de en-señanza de la ética que busquen promover realmente un impacto en el desempeño la-boral, iii) La divulgación y apropiación del código ético para la profesión que regule, sancione y premie el ejercicio de la misma según las disposiciones legales y, a la par, promueva el respeto por la dignidad huma-na y la toma consiente de decisiones y iv) La posibilidad de determinar el impacto de las asignaturas sobre ética en el ámbi-to profesional.

43

3. requerimientos deL seCtor ProduCtivo CoLombiano Para La formaCión deL administrador

En los últimos 10 años en el país se han definido políticas en función de una trans-formación del aparato productivo colombia-no en aras de fortalecerlo para hacerlo más competitivo, en busca de que las empresas enfrenten de la manera más adecuada los procesos de libre comercio. Esto ha deman-dado que el sistema educativo evolucione para formar profesionales que respondan adecuadamente a los cambios, tal como se evidenció en el capítulo uno, y puedan apor-tar para mejorar las condiciones de las orga-nizaciones nacionales. En este contexto, los profesionales de Administración requieren desarrollar las capacidades necesarias para su transición efectiva del sistema educativo al mercado laboral. Es por ello que el análi-sis de los requerimientos de capital humano por parte del sector productivo, objeto del presente capítulo, favorece la consolidación de acciones en pro del mejoramiento de la profesión y por ende de los profesionales.

Inicialmente se presenta una aproximación al término competencia que permite enfocar la descripción de las políticas públicas co-lombianas seleccionadas, e identificar a tra-vés de ellas los requerimientos que hace el sector productivo al sistema educativo en ge-neral, para posteriormente esbozar las com-petencias específicas solicitadas actualmen-te a los profesionales de Administración y

contrastarlas con las competencias promul-gadas por una muestra de IES colombianas.

3.1. aproximación al término competencia

En general, una competencia puede definir-se como una red conceptual amplia que hace referencia a una formación integral del ciu-dadano, con aprendizajes en diversas áreas: cognitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes) y afectiva (saber ser, actitudes y valores). En este sentido, Cabeza y Castrillón (2009) sugieren que la competencia no se puede reducir ni al simple desempeño labo-ral, ni a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a través de procesos que conducen a la per-sona responsable a ser competente para rea-lizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capa-cidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto especifico y cambiante. En sintonía con esta definición, Castellanos, Fú-quene y Ramirez (2011) consideran que las competencias se definen como el conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades re-presentativas y/o dinámicas que, usadas de manera articulada, le permiten al individuo desempeñarse de manera competitiva.

44

requerimientos del sector productivo colombiano para la formación del administrador

Diferentes entidades nacionales e internacio-nales han trabajado en el tema. El Icfes, por ejemplo, define la competencia como una “ca-pacidad compleja que integra co noci mientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, en contextos específicos (saber hacer en forma pertinente), dichas competencias se constru-yen, se desarrollan y evolucionan permanen-temente” (Icfes, 2013). La Organización In-ternacional del Trabajo (OIT), por su parte, afirma que las competencias laborales pue-den ser definidas como “un conjunto identifi-cable y evaluable de capacidades que permi-ten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo” (Catalano, Avolio y Sladog-na, 2004). El Consejo Nacional de Normali-zación y Certificación de Competencias La-borales (CoNoCer) de México determina que una competencia es la capacidad productora de un individuo, que se define y se mide en términos de desempeño en un contexto la-boral determinado, no solamente de conoci-mientos, habilidades, destrezas y actitudes. Estas son necesarias, pero no suficientes en sí mismas para un desempeño efectivo (Con-sejo Nacional de Normalización y Certifica-ción de Competencias Laborales, 2013). Por otra parte, la definición de competencias de Cecilia Braslavsky presentada por la Unesco tiene un enfoque educativo, pues se entiende como “el desarrollo de las capacidades com-plejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos […], consisten-te en la adquisición de conocimiento a tra-vés de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y

utilizarse para explicar qué está sucediendo” (Unesco, 2013, párrafo 1).

De acuerdo con la clasificación presentada por Tobón (2005) y por el Instituto Tecno-lógico de Sonora (2010), las competencias se pueden agrupar en tres categorías: i) Competencias básicas, que son aquellas esenciales para desenvolverse en la vida y en cualquier ámbito laboral, independiente-mente de una determinada profesión, y que a su vez son la base para la construcción y el fortalecimiento de otras competencias, por ejemplo competencias de procesamien-to de la información (interpretativa, argu-mentativa y propositiva); ii) Competencias genéricas, aquellas comunes a cualquier ámbito laboral y que posibilitan realizar ac-tividades de diversas ocupaciones y cam-pos profesionales, como las investigativas, de planeación estratégica, entre otras y iii) Competencias específicas, definidas para determinados campos ocupacionales y pro-fesionales, como la competencia de detectar oportunidades para emprender nuevos ne-gocios y/o nuevos productos en los profesio-nales de la Administración.

Otro tipo de clasificación ampliamente uti-lizado es el presentado por Bunk (1994), quien establece cuatro categorías de com-petencias: i) Competencias técnicas, que implican el dominio de las tareas y conteni-dos del área de trabajo, y los conocimientos y destrezas necesarias; ii) Competencias metodológicas, que se relacionan con la capacidad de reacción al utilizar el proce-dimiento adecuado en tareas que se deben

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desarrollar; iii) Competencias sociales, que se refieren a la capacidad de colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva, que demuestran un comporta-miento orientado al grupo y al entendimien-to interpersonal y iv) Competencias parti-cipativas, que involucran la capacidad de participar en la organización de su puesto y entorno de trabajo.

En línea con este tipo de clasificación se encuentra la presentada por Gallart y Ja-cinto (1997), que define cuatro grupos: i) Competencias intelectuales, que hacen referencia a la capacidades en torno a la solución de problemas, manejo de la in-formación y la comprensión de procesos y sistemas; ii) Competencias básicas o de empleabilidad, que incluyen la capacidad oral y escrita y uso e interpretación de sím-bolos y fórmulas matemáticas; iii) Compe-tencias técnicas, relacionadas con el cono-cimiento instrumental y del funcionamiento de máquinas, herramientas y procedimien-tos de trabajo y iv) Competencias compor-tamentales, referidas a la capacidad de ex-presarse en forma verbal e interactuar.

Una competencia laboral en particular constituye en sí misma otra categoría que ha sido definida por la Asociación Colombia-na de Facultades de Administración, Ascol-fa (2010), como un saber y un saber-hacer que se desarrolla a través de habilidades de pensamiento, conocimientos específi-cos y prácticas de desempeño ocupaciona-les. De acuerdo con Arias (2011), la com-petencia laboral involucra una capacidad

comprobada para realizar un trabajo en el contexto ocupacional; incluye no solo los co-nocimientos y las habilidades adquiridas en la institución educativa (competencias aca-démicas), sino también la comprensión de lo que se hace en función de la empresa o la organización.

La definición de competencia contribuye a un pensamiento actualizado del sistema educativo, es así como Cabeza et al. (2009), en el marco del proyecto Tuning, afirman que los nuevos programas de formación de-ben estar guiados por los perfiles acadé-micos y profesionales, ser expresados en competencias y responder a las demandas sociales que fomenten el empleo y el servi-cio a la sociedad. Al tener un entendimien-to general sobre competencias, se procede a analizar diferentes políticas públicas colom-bianas con el objetivo de identificar los re-querimientos para el sector educativo.

3.2. análisis de políticas públicas y los requerimientos

para el capital humano

Las políticas públicas hacen parte de los instrumentos de direccionamiento estraté-gico más utilizados por los estados. Según Garay (1992), dichas políticas buscan enca-minar las acciones de los distintos actores implicados en una determinada actividad con connotaciones sociales y económicas para el país con el fin de reglamentar las acciones emprendidas por estos y optimizar el logro de objetivos. Las políticas públicas

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son utilizadas para estimular el desarrollo, la eficiencia y la productividad de los secto-res económicos de un país, con la intención de responder a las actuales demandas del mercado. Es por ello que resulta pertinente proponer un análisis de algunas de las prin-cipales políticas públicas colombianas para, a partir de ello, extraer los requerimientos que el sector productivo hace al sistema edu-cativo y con esto poder determinar algunas competencias que se demandan a los profe-sionales, con la finalidad de reflexionar so-bre la formación vigente en Administración.

El análisis está centrado inicialmente en dos políticas enfocadas al sector productivo colombiano, por ser este el que va a reci-bir a los egresados del país. Dichas políti-cas son la de Transformación Productiva y la de Emprendimiento. Adicionalmente, se analizan los lineamientos de política para el fortalecimiento del sistema de formación de capital humano (SFCH) y las bases del plan de acción para la adecuación del sistema de propiedad intelectual a la competitividad y productividad nacional. El lector encontrará una descripción de cada política seguida de la identificación de las competencias que la misma requiere de los profesionales.

3.2.1. Política de transformación Productiva

Desde el 2007, se ha desarrollado la Polí-tica de Transformación Productiva a partir de la generación de un nuevo modelo de de-sarrollo sectorial para Colombia. Esta polí-tica evidencia la necesidad de construir un sistema educativo que forme profesionales

pensados para suplir las necesidades de los sectores. En la Figura n.º 3 se presenta el conjunto de Conpes relacionados.

El Conpes 3484 de 2007, “Política Nacional para la Transformación Productiva y la Pro-moción de las Micro, Pequeñas y Medianas Empresas: un esfuerzo público-privado”, se centra en examinar el estado de las Mipymes, ya que estas son consideradas como actores estratégicos en el crecimiento de la econo-mía; además, se visualizan como una alter-nativa de generación de empleo, dado que el aparato productivo colombiano está com-puesto principalmente por este tipo de em-presas. En el año 2008 se aprobó el Conpes 3527, “Política Nacional de Competitividad y Productividad”, dentro del cual se estructura el Programa de Transformación Productiva (PTP), cuyo objetivo es promover el desarro-llo de sectores de clase mundial mediante la formulación y ejecución de planes de nego-cios sectoriales en alianza público-privada, con especial énfasis en generar un aumento en el valor de la producción en función de nuevos bienes y servicios que tengan un ma-yor valor agregado.

En coherencia con lo propuesto, en el año 2009, se presentó el Conpes 3582, “Políti-ca Nacional de Ciencia, Tecnología e Inno-vación”, en el cual se resalta la importan-cia que tiene para el país la definición de una política de transformación productiva de largo plazo, que pueda constituir el nue-vo modelo de desarrollo económico secto-rial y promueva el crecimiento sostenido de la economía. A mediados del mismo año, se

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Figura n.o 3. Evolución de la política pública de transformación productiva

fuente: equipo universidad nacional de Colombia a partir de los documentos Conpes 3484 (2007), Conpes 3527(2008), Conpes 3582 (2009) y Conpes 3678 (2010).

Hacia el segundo semestre del año 2010, con la segunda ola del PTP, se incluyeron cuatro sectores agrícolas con el fin de trans-formarlos en sectores de clase mundial: i) Chocolatería, confitería y sus materias pri-mas, ii) Carne bovina, iii) Palma, aceites y grasas vegetales y iv) Camaronicultura. De esta manera, la base fundamental de esta política estuvo concentrada en promover, mejorar y posicionar dichos sectores. Ac-tualmente, el programa cuenta con cuatro sectores adicionales para un total de 16: i)

Sector Hortofrutícola, ii) Lácteos, iii) Sector metalmecánico, siderúrgico y astillero y iv) Turismo de naturaleza.

Finalmente, en el año 2010, como resultado de los esfuerzos anteriores, se estructura el Conpes 3678, “Política de Transformación Productiva: un modelo de desarrollo secto-rial para Colombia”, a través del cual dicho proceso se eleva a política nacional para im-pulsar no solo un cambio de todo el sistema productivo, sino también insinuar la nece-

inició la implementación del PTP en el país, que incluyó ocho sectores pioneros para con-vertirse en sectores de clase mundial. Este proceso de transformación se conoció como “la primera ola del PTP”, con los siguientes sectores: i) Autopartes, ii) Industria gráfica,

iii) Energía eléctrica, bienes y servicios co-nexos, iv) Textiles, confecciones, diseño y moda, v) Servicios tercerizados a distancia (BPO&O), vi) Software y servicios de tecno-logías de la información, vii) Cosméticos y artículos de aseo y viii) Turismo de salud.

2007

Conpes 3484, “Política Nacional

para laTransformación Productiva y la Promoción de

las Micro, Pequeñas y

Medianas Empresas: un esfuerzo

público - privado”

2008 2009 2010

Conpes 3527, Política Nacional de

Competitividad y Productividad",

dentro de la cual se estructuró el Programa de

Transformación Productiva, PTP.

Conpes 3582, “Política Nacional

de Ciencia, Tecnología e

Innovación”. Inició el Programa de Transformación Productiva en el país, que incluyóocho sectores.

Conpes 3678 de 2010, en el

cual se presentan las características

generales de la Política de

Trasformación Productiva: un

modelo de desarrollo sectorial

para Colombia.

48


sidad de fortalecer el capital humano para que los egresados realmente puedan aportar con sus capacidades a la transformación.

3.2.2. Política de emprendimiento

La Política Nacional de Competitividad y Productividad evidenció, como ya se men-cionó, una necesidad de transformación productiva en el país; además mostró los grandes retos que se tienen para el fomen-to de una cultura orientada hacia la crea-ción de nuevas empresas. Es por ello que durante el año 2009 se formuló la Políti-ca de Emprendimiento, enfocada a definir y delimitar todas las etapas que son necesa-rias para llevar a cabo procesos relaciona-dos, así como en el conocimiento y utiliza-ción adecuada de diferentes tipos de fondos de capital existente para la financiación de las fases de consolidación de una empresa. Lo anterior con el ánimo de fomentar esta cultura en la dinámica de la economía ac-tual. Inicialmente se efectúa un diagnóstico de la actividad emprendedora junto con la determinación de los ejes problemáticos en la creación de empresas para finalmente de-finir esta política.

Dentro del diagnóstico se encuentra que las mayores limitantes existentes para la cultura emprendedora en el país son: informalidad empresarial, tramitología, altos costos aso-ciados para hacer empresa, difícil acceso al financiamiento, limitaciones para acceder a los mercados, poco acceso a tecnología de punta, baja protección de los derechos de propiedad, bajos niveles de innovación,

resistencia de emprendedores a compartir propiedad de la compañía, poca articula-ción interinstitucional y bajo desarrollo de competencias emprendedoras.

3.2.3. Lineamientos de política para el fortalecimiento del sistema

de formación de Capital Humano (sfCH)

El Conpes 3674 del 2010 determina los li-neamientos que fortalecen el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH) y evi-dencia la necesidad de transformar el sis-tema educativo en función de la formación de profesionales que respondan apropiada-mente a las necesidades del mercado, ya que resulta indispensable que los egresa-dos logren integrarse adecuadamente al en-torno laboral aportando a mejorar el sector productivo, la calidad de vida de todas las personas involucradas y, por ende, el creci-miento económico del país.

Los principales objetivos de esta política son: i) Fortalecer la pertinencia del SFCH, y definir los arreglos institucionales que apunten a mejorar los procesos de interac-ción de este Sistema con el sector produc-tivo, para crear mecanismos que permitan conocer con efectividad cuáles son las nece-sidades presentes y futuras de formación del país, ii) Diseñar e implementar herramien-tas enfocadas en el reconocimiento y certi-ficación de las competencias, habilidades y conocimientos del capital humano, con el fin de dar al sector productivo señales efectivas para definir las necesidades ocupacionales que requiere, y potenciar la articulación con

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el sector educativo a favor de una política de valoración de conocimientos, aprendiza-jes y experiencias que fomenten la acumu-lación de capital humano en la población colombiana. Además, sentar las bases para establecer una política de aprendizaje per-manente en la población y iii) Fortalecer los sistemas de calidad del sector de formación (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Saces; Sistema de Calidad de la Educación Básica y Media, y Sistema de Calidad de la Formación para el Trabajo (SCAFT)), y promover la articu-lación de estos con el fin de consolidar un sistema de calidad para la formación de ca-pital humano.

3.2.4. bases de un plan de acción para la adecuación del sistema de Propiedad

intelectual a la Competitividad y Productividad nacional, 2008-2010

El Conpes 3533 de 2008 consolida las ba-ses para la construcción de un Sistema de Propiedad Intelectual, entendida en su sen-tido más amplio como una herramienta de incentivo a la producción y creación intelec-tual y, por tanto, una herramienta disponi-ble por las naciones para contribuir al logro de grados superiores de competitividad y productividad (Conpes 3533, 2008).

Esta política se estructura en seis estrate-gias principales; para el caso, son de interés cuatro de ellas: i) Estimular la creación y producción intelectual a través del uso efec-tivo del sistema de la propiedad intelectual; el objetivo es contribuir con el desarrollo y crecimiento económico del país a través del

estímulo de la generación de activos intan-gibles, mediante el adecuado uso del cono-cimiento existente y aprovechamiento de la propiedad intelectual; ii) Promover la pro-piedad intelectual como mecanismo para el desarrollo empresarial, al contribuir en la preparación de las condiciones para que el aparato productivo colombiano evolucione hacia una competencia basada en la crea-ción, la adaptación tecnológica y la innova-ción, iii) Protección de los conocimientos tradicionales y acceso a recursos genéticos y sus productos derivados, como fuente de innovación tecnológica y desarrollo soste-nible y iv) Aplicar de manera efectiva los Derechos de Propiedad Intelectual, indis-pensable para estimular la inversión tanto nacional como extranjera y la transferencia de tecnología.

3.2.5. requerimientos del sector productivo en términos de competencias

Las políticas analizadas en los acápites an-teriores permiten vislumbrar un conjun-to de exigencias del mercado en términos de competencias demandadas por el sector productivo para los profesionales, así como los requerimientos que dichas políticas ha-cen al sistema educativo. En la Tabla n.º 4 se consolidan los principales resultados, lo que hace de ella un insumo para reflexionar sobre cómo están los profesionales de Ad-ministración y los programas de formación frente a estos.

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Tabla n.o 4. Competencias requeridas por el sector productivo

Documento Competencias demandadas

Conpes 3582Política nacional de Ciencia,

tecnología e innovación.

gestionar la innovación e incorporar nuevas tecnologías en las organizaciones.Conocer y aplicar procedimientos para proteger adecuadamente las innovaciones de las organizaciones.

Conpes 3484Política nacional para la

transformación Productiva y la Promoción de las micro,

Pequeñas y medianas empresas: un esfuerzo

público-privado

gestionar programas de control de calidad.Llevar a cabo actividades de apoyo a la promoción de agrupaciones y alianzas productivas.Promover la comercialización de una organización tanto nacional como internacionalmente.articular el esfuerzo público-privado.desarrollar y proporcionar metodologías para el trabajo asociativo empresarial.Posibilitarlagestiónderecursosfinancierosynofinancieros.incentivar el desarrollo de estrategias de subcontratación industrial entre eslabones, cadenas productivas, agrupaciones nacionales con internacionales.Promover esquemas asociativos que permitan a las empresas aumentar su poder de negociación en la compra de insumos y en la comercialización de sus productos.

Conpes 3678 “Política de transformación

Productiva: un modelo de desarrollo sectorial

para Colombia”

aplicar adecuadamente la formación en investigación para crear organizaciones intensivas en conocimiento.dirigir, diseñar y gestionar las organizaciones.tomar decisiones y asumir riesgos para dirigir apropiadamente las empresas.tener dominio de una segunda lengua.Utilizareficientementelasnuevastecnologíasyponerlasenfuncióndelcrecimientoeconómico del sector productivo.

Política de Emprendimiento

Poseer conocimientos para formalizar las empresas.Conoceryutilizareficientementelostrámitesycostosparalacreacióndeempresas.Poseeryaplicarconocimientosacercadelasdiferentesformasdefinanciamientopara apalancar las organizaciones.Promovereficazmentelaarticulacióninstitucional.tener actitud emprendedora.

Conpes 3674Lineamientos de política

para el fortalecimiento del sistema de formación de Capital Humano (sfCH)

tener principios éticos para el correcto ejercicio de la profesión.Poseer capacidad de trabajo en equipo.tener conocimientos generales en informática.

Conpes 3533bases de un plan de acción para la

adecuación del sistema de Propiedad intelectual

a la Competitividad y Productividad nacional

2008-2010

usar efectivamente el sistema de propiedad intelectual.Promover la propiedad intelectual para el desarrollo empresarial.Proteger adecuadamente los conocimientos tradicionales.aplicar de manera efectiva los derechos de Propiedad intelectual, dPi.GestionareficazmenteelfortalecimientodelaAdministracióndelsistemadepropiedad intelectual.

fuente: equipo universidad nacional de Colombia a partir de los documentos Conpes 3484 (2007), ConPes 3674 (2010), Conpes 3678 (2010), Conpes 3533 (2008), la Política de emprendimiento

51


3.3. Competenciasespecíficas para los profesionales

en administración

El acápite anterior permite tener un panora-ma de las competencias que de manera ge-neral están siendo requeridas para los pro-fesionales colombianos. No obstante, con la finalidad de considerar qué sucede para el caso particular de los administradores, se consultaron estudios de referencia, así como bolsas de empleo.

En el ámbito internacional se han realizado estudios para determinar las competencias de los administradores, uno de ellos, el más aceptado y referenciado, por diferentes entes nacionales, es el Proyecto Tuning–América Latina, que surgió inicialmente en Europa en el año 2001 con la reunión de 135 universi-dades y que en octubre de 2003 se consoli-dó en Latinoamérica. El objetivo es afianzar las estructuras educativas de América Latina al iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la co-laboración entre las instituciones de educa-ción superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia (Proyecto Tu-ning, 2010). Los resultados de este proyec-to son un conjunto de visiones de diferentes actores: académicos, egresados, estudiantes y empresarios de varios países latinoameri-canos y europeos, quienes han llegado a un consenso sobre las competencias de la profe-sión de Administración (véase Tabla n.º 5).

Las competencias señaladas son de carácter general para cualquier tipo de administra-

Tabla n.o 5. Competencias identificadas para los administradores en el Proyecto Tuning

Competenciasdesarrollar un planteamiento estratégico, táctico y operativo.Identificaryadministrarlosriesgosdenegociodelas organizaciones.Identificaryoptimizarlosprocesosdenegociosdelas organizaciones.administrar un sistema logístico integral.desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo.Identificarlasinterrelacionesfuncionalesdela organización.evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial.elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones.interpretar la información contable y la informaciónfinancieraparalatomadedecisiones gerenciales.usar la información de costos para el planteamiento, el control y la toma de decisiones.Tomardecisionesdeinversión,financiamientoygestiónderecursosfinancierosenlaempresa.ejercer el liderazgo para el logro y la consecución de metas en la organización.administrar y desarrollar el talento humano en la organización.Identificaraspectoséticosyculturalesdeimpactorecíproco entre la organización y el entorno social.mejorar e innovar los procesos administrativos.detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o nuevos productos.utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión.administrar la infraestructura tecnológica de una empresa.formular y optimizar sistemas de información para la gestión.formular planes de marketing.

fuente: equipo universidad nacional de Colombia con base en información del proyecto tuning

52


dor; además, coinciden con los postulados de Fayol frente a las funciones básicas de la administración: i) Planear, ii) Organizar, iii) Dirigir, iv) Coordinar y v) Controlar.

De igual manera, es importante resaltar el estudio de la Universidad Nacional-sede Ma-nizales, realizado en el 2011 por Arias, que busca definir el perfil ocupacional de los ad-ministradores requerido por las empresas de Manizales y sus áreas de influencia. A partir del análisis de la información recolectada me-diante entrevistas y encuestas a las principa-les empresas, se establecieron cuatro perfiles de administradores de empresas, estos son: i) Altos directivos de la organización o creadores de empresas; ii) Responsables de la coordina-ción de área funcional o proceso; iii) Asisten-tes de área funcional o proceso y iv) Docentes o investigadores. Las capacidades requeridas por el mercado varían de acuerdo a cada uno de los perfiles; sin embargo, existen habilida-des comunes que son las más demandadas por el sector empresarial analizado, entre las que se encuentran la capacidad para manejar nuevas tecnologías, capacidad de análisis y síntesis, de interpretación, la capacidad crea-tiva y las habilidades interpersonales.

En la búsqueda de las competencias reque-ridas por el sector empresarial, se realizó un escaneo dentro de bolsas de empleo vir-tuales5 y se analizaron las ofertas laborales para administradores de empresas publica-

5. en noviembre de 2012, se consultaron los siguientes canales de búsqueda: computrabajo.com, bumeran.com, elempleo.com, y zonajobs.com.

das por diferentes compañías que utilizan estos medios como herramienta en su proce-so de selección. La tendencia general mos-tró que las compañías siguen requiriendo de los profesionales en Administración y pro-fesiones afines competencias vitales como: liderazgo, proactividad, responsabilidad, dominio de un segundo idioma y comu-nicación efectiva; estas últimas dos resul-tan las más destacadas. Más allá de buscar aspectos diferenciadores en los profesiona-les en términos académicos, y sin descono-cer los conocimientos específicos solicitados en cada labor, hay una gran inclinación por solicitar competencias que potencien en los futuros empleados capacidad de relaciona-miento con el medio tanto interno como ex-terno, respuesta a entornos cambiantes, ma-nejo del trabajo bajo presión y orientación al logro, también se vincula la importancia de la gestión de la contingencia y el manejo del capital intelectual como competencias que toman fuerza y propenden por la generación de valor agregado requerido por parte de los profesionales actuales.

Desde el punto de vista del sector empresa-rial, Castellanos, Chávez y Jiménez (2003) identifican que en diferentes medios de co-municación —como revistas entre las que se menciona Dinero, Clase empresarial, La República, Portafolio, etc. — que han realizado consultas de opinión a gerentes, empresarios y emprendedores sobre las principales características que deben po-seer los recién egresados para ser exito-sos, se reconocen las siguientes caracterís-ticas en orden de prioridad: su capacidad

53


para incorporarse en nuevos grupos socia-les, liderazgo y trabajo en equipo, tener conocimientos adecuados en paquetes infor-máticos y dominar una segunda lengua (preferentemente el inglés) y, más adelante en las prioridades, se menciona la exigencia del conocimiento en aspectos académicos. Esto deja entrever que los requerimientos, si bien han tenido ligeros cambios relacio-nados con las tendencias propias del merca-do actual, continúan siendo los mismos a lo largo del tiempo. Las Instituciones de Edu-cación Superior tienen un reto muy grande en términos de potencializar su enfoque for-mativo en aras de atender las necesidades del mercado en el que sus futuros egresados se desempeñaran.

3.4. Competencias profesionales desarrolladas por las instituciones de

educación superior y niveles salariales

El objetivo de este apartado es realizar un acercamiento a las competencias profesiona-les que los programas curriculares de la ca-rrera de Administración de Empresas y de Negocios, y demás denominaciones aplica-bles al Consejo Profesional están inducien-do en aras de enfrentar en términos más competitivos las exigencias del mercado. Así mismo, se busca considerar la situación salarial de los egresados y su posible corre-lación con las competencias adquiridas.

Para el primer objetivo se partió de infor-mación secundaria disponible hasta marzo del año 2012, a partir de la cual se realizó

un análisis referente a las competencias que se busca fortalecer desde las IES en el pro-ceso de formación de los futuros profesio-nales. Estas competencias son mencionadas por cada una de las instituciones en los per-files de sus egresados, perfiles ocupaciona-les, campo de acción de los egresados, entre otros. Se examinaron 130 IES asociadas a 12 denominaciones aplicables que reporta-ban información en sus páginas web.

Como resultado, se consolidaron 28 grupos de competencias profesionales recurrentes en la formación profesional del administra-dor de empresas y de negocios, y demás de-nominaciones aplicables al Consejo Profe-sional. Las competencias de mayor impacto en la educación superior desarrolladas por más del 40% de las IES en sus programas con raíz administración, de acuerdo con los hallazgos plasmados en la Figura n.º 4 son: formación ética y responsable (78%), em-prendimiento (70%), estrategia (57%), in-vestigación (52%), liderazgo (48%), orienta-ción país (44%), e innovación (40%).

En concordancia con los resultados arroja-dos a lo largo de este acápite, es importan-te resaltar que en la dinámica actual de los tratados de libre comercio, competencias como la visión internacional e identifi-cación de oportunidades tienen una par-ticipación dentro de las IES menor al 30%. Adicionalmente, competencias de alto im-pacto en el marco de los desarrollos econó-micos y sociales actuales como el manejo de herramientas tecnológicas y el manejo

54


Figura n.o 4. Competencias profesionales impartidas por las IES analizadas

Fuente: Informaciónsecundariade lasIESrelacionadacon losperfilesprofesionalesyocupacionalesdesusegresados,campodeacción, entre otros.

0%

10%

20%

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40%

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alde otros idiomas se encuentran por debajo de niveles deseados.

Para el segundo objetivo —considerar la si-tuación salarial de los egresados y su po-sible correlación con las competencias adquiridas—, se utilizó como fuente de in-formación el Observatorio Laboral, el cual dispone de la mayor cantidad de informa-ción para realizar un seguimiento a los egre-sados y los procesos de inclusión laboral de estos durante el primer año después de gra-duados. Este sistema de información brinda diferentes alternativas de consulta; para el

caso de interés, los criterios específicos de búsqueda se presentan en la Tabla n.º 6.

Los resultados presentados están enfoca-dos en los profesionales de Administración de Empresas, Administración de Negocios, Administración de Empresas y Gestión Am-biental y Administración de Empresas Co-merciales, por ser ellos quienes poseen in-formación disponible en la base de datos del Observatorio; sin embargo, para la búsque-da se tuvieron en cuenta todas las denomi-naciones aplicables al Consejo. Para 76 IES analizadas, los hallazgos mostraron que el

55


salario promedio para un profesional de Administración de Empresas y de Negocios es de $ 1.331.203 pesos6. Para el progra-ma de Administración de Empresas, el ma-yor ingreso promedio que se reporta para un profesional es de $3.952.114 pesos. Del otro lado, el menor ingreso reportado con la información disponible es de $515.000 pesos. En la Tabla n.º 7 se refleja la infor-mación encontrada para las denominacio-nes aplicables al Consejo disponibles en el Observatorio.

A partir del análisis realizado como parte del componente 3.3. en las bolsas de empleo virtuales, se logró evidenciar que el nivel sa-larial se encuentra relacionado casi de ma-

6. en el 2012, el salario mínimo Legal vigente Colombiano (smLv) era de $566.700 (decreto 4919 de 2011), lo que representó un incremento del 5,8% con respecto al año inmediatamente anterior. de esta manera, a marzo de 2012 el salario promedio de un administrador de empresas equivale a 2,34 smLv, es decir, alrededor de us $748,32.

nera directa con la experiencia laboral de los profesionales, es decir, a mayor experien-cia mayor remuneración. En la Tabla n.º 8 se consolida la información recopilada para evidenciar el comportamiento descrito. Por ejemplo, se puede inferir de acuerdo a dicha información, que al 14.3% de los profesio-nales se les ofrece hasta un millón de pesos cuando cuentan con un tiempo no mayor a un año de experiencia; sin embargo, el 7.1% de las ofertas para esta misma asignación sa-larial no requieren experiencia laboral.

Aun cuando la tendencia general vincula el tiempo de experiencia de cada profesional con su salario, es de resaltar que, para la in-formación analizada, las ofertas que no soli-citan dentro de los requerimientos experien-cia profesional específica pueden alcanzar una remuneración de hasta $3’000.000 de pesos. Sin embargo, los cargos de más alta remuneración (de $ 8’000.000 de pesos en adelante) requieren, en su gran mayoría, un profesional altamente calificado con conoci-

Tabla n.o 6. Criterios de búsqueda básicos utilizados en la plataforma del Observatorio Laboral

Principales criterios definidos

opción sistema vinculación 2010 – ingreso y tasa de cotizante por nivel de formación.

origen institucional nombre de cada ies solicitada.

formación académica Área del conocimiento: Economía, Administración, Contaduría y afines.núcleo básico del conocimiento: Administración.nombre del programa: de acuerdo con la IES.

nivel de estudios Pregrado – universitaria

Periodo de graduación 2010

año de Corte 2010

56


mientos específicos, una formación sólida y un mínimo de cinco años de experiencia.

Al vincular el análisis anterior y relacionar-lo con las competencias impartidas por las diferentes IES en sus programas académicos se buscó establecer una posible correlación entre estos dos conceptos: Competencias profesionales y niveles salariales. Se toma-ron como referencia las cinco universidades

con mayores y menores salarios reportados por el Observatorio y se definieron las com-petencias que eran impartidas por las IES registradas. Se encontró que todas las ins-tituciones analizadas definen en sus linea-mientos educativos la formación de profe-sionales integrales, con elementos en ética y responsabilidad social. Además, el 60% de estas IES fomentan competencias relacio-nadas con emprendimiento e innovación.

Tabla n.o 7. Salario promedio de las denominaciones disponibles a las que el Consejo expide tarjeta profesional actualmente

Denominación del programa N° de IES analizadas Salario promedio (en pesos)

administración de empresas 71 $ 1.328.788

administración de negocios 3 $ 1.388.354

administración de empresas y gestión ambiental 1 $ 746.376

administración de empresas Comerciales 1 $ 1.213.775

fuente: observatorio Laboral. fecha de Consulta: marzo 4 de 2012

Tabla n.o 8. Relación entre remuneración salarial y años de experiencia requerida

Salarios 0-1 1-2 2-3 3-4 8 o +Total

experiencia Millones de pesos

aÑos

0-2 14.3% 16.7% - 9.5% - 40.5%

+2-5 - 2.4% 2.4% 11.9% 7.1%* 23.8%

+5 - - - 2.4% 7.1% 9.5%

Con experiencia 2.4% 2.4% 2.4% - - 7.1%

sin experiencia 7.1% 9.5% 2.4% - - 19.0%

totaL 23.8% 31.0% 7.1% 23.8% 14.3% 100%

* La mayor parte de las ofertas categorizadas en este grupo requieren un mínimo de cinco años de experienciafuente: información tomada de ofertas laborales publicadas en diferentes bolsas de empleo virtuales consultadas entre marzo y mayo del 2012

57


En el grupo de IES con mayores niveles sala-riales, la formación en competencias relacio-nadas con la estrategia, visión de futuro y prospectiva es una constante. Adicional-mente, estas IES han definido en sus objeti-vos y/o perfiles de los egresados la preocu-pación por formar profesionales capaces de identificar oportunidades y solucionar problemas en entornos de alto riesgo.

3.5. retos para los profesionales a partir de las exigencias del mercado

Las competencias identificadas en las polí-ticas públicas evidencian las exigencias del mercado para los profesionales formados en la actualidad, por lo que, al comparar estos requerimientos con las competencias formadas por las IES, es posible encontrar algunos retos para los profesionales en su proceso de inserción al mercado laboral. Además, la comparación permite dilucidar líneas base para la promoción y acción en el ejercicio de la profesión que favorezca a los egresados en la formación de las competen-cias necesarias.

Como es posible observar en la Figura n.º 4 (Competencias profesionales desarrolladas por las IES analizadas), el 78% de las IES forman profesionales éticos y responsables, lo que indica que es prioridad de las uni-versidades entregar a la sociedad egresados que posean valores para el correcto ejer-cicio de la profesión, esto coincide con las exigencias particulares de los gerentes, en cuanto a administradores que deseen ejer-cer cargos gerenciales. En segundo lugar,

el 70% de las IES se encuentran ofrecien-do formación en competencias relacionadas con el emprendimiento, que va de la mano con las exigencias del mercado en lo refe-rente al enfoque del gobierno en la necesi-dad de fomentar una cultura emprendedora en diferentes profesiones.

Por otro lado, dentro de las exigencias del mercado se da prioridad a temas como la formación bilingüe, lo que en la formación educativa no tiene un peso significativo, dado que solamente el 6% de las IES per-filan a sus egresados en esta competencia; por tanto, el primer reto identificado es for-talecer el personal bilingüe. Otro reque-rimiento importante dentro de las políticas públicas es el uso y aplicación efectiva en las organizaciones de nuevas tecnologías, pero se reconoce que dentro de las com-petencias formadas el componente de He-rramientas tecnológicas solo tiene un peso del 27%, por lo que se deriva el segundo reto importante para los profesionales: me-jorar el uso eficiente de las nuevas tec-nologías para ponerlas en función del cre-cimiento económico del sector productivo.

La innovación y la articulación del sector público y privado también se constituyen como requerimientos necesarios que se evi-denciaron en el análisis de las políticas pú-blicas. Sin embargo, dentro de las IES po-seen un peso del 40% que, aunque parece significativo, realmente debería ser más alto debido a su importancia en la transforma-ción productiva del país, por lo que también se considera un reto darle mayor relevan-

58


cia entre las IES a la formación de profe-sionales con competencias en innovación articulados con el sector público y pri-vado. De la misma manera ocurre con las competencias de gestión y toma de decisio-nes que solamente poseen un peso del 38%, el cual, comparado con las necesidades del mercado, no es suficiente para suplir los re-querimientos de sector productivo porque este solicita una mayor población con ca-pacidad de toma de decisiones que per-mitan mejorar las condiciones de las empre-sas actuales.

En las políticas analizadas se encuentra que el tema de propiedad intelectual requie-re profesionales que tengan una formación adecuada en el conocimiento de las normas y formas de proteger las innovaciones, mas en las IES no se evidencia de forma directa alguna competencia relacionada con esa te-mática, por lo que es necesario trabajar en la inclusión de la propiedad intelectual en la formación de los egresados para suplir los requerimientos del mercado.

59

4. oferta de Programas aCadémiCos en administraCión en CoLombia

El análisis desarrollado a continuación está basado en la revisión del contexto nacional de la profesión en términos de su relación con el Consejo Profesional. Este análisis abarca dos grandes componentes: i) Ofer-ta académica y cobertura de los programas académicos con denominaciones aplicables hasta el 2012 al Consejo Profesional de Ad-ministración de Empresas, estas últimas entendidas como todas aquellas a las que el Consejo expide o les ha expedido tarje-ta profesional y ii) Oferta académica y co-bertura de los programas y denominacio-nes con raíz Administración en Colombia que no son aplicables al 2012 a la labor del Consejo Profesional. Para cada uno de estos componentes se identifica, adicionalmente,

la localización geográfica de los programas académicos activos y su correlación con los sectores priorizados en los Planes Regiona-les de Competitividad y algunos análisis de competitividad a nivel nacional y regional.

Para la determinación de la oferta y cober-tura de los programas, fue fundamental el uso de la información disponible en el Sis-tema Nacional de Información de la Educa-ción Superior (Snies), para lo cual se definie-ron los criterios de búsqueda y parámetros de análisis que se ajustaban al objetivo del presente estudio, lo que permitió obtener la información más pertinente para realizar el análisis correspondiente (Tabla n.º 9). Este sistema fue consultado en febrero del 2012.

Tabla n.o 9. Criterios de búsqueda utilizados en la plataforma del SNIES

Principales criterios definidos

Área del Conocimiento Economía,Administración,Contaduríayafines

núcleo básico del Conocimiento administración

nivel académico Pregrado

nivel de formación universitaria

estado del Programa activo/inactivo

nombre del Programa o denominación administración / administración

metodología distancia (tradicional y virtual) / Presencial

Condición de Calidad AltaCalidad/RegistroCalificado/N/A

fuente: snies

60

oferta de programas académicos en administración en Colombia

En febrero de 2012, en Colombia había un total de 1286 programas registrados en el Ministerio de Educación bajo el Núcleo Bá-sico de Conocimiento Administración; estos programas eran ofrecidos por un total de 292 Instituciones de Educación Superior a lo largo y ancho del país. En la Tabla n.º 10 se muestran los resultados clasificados en términos del nivel de formación alcanzado para el total de programas encontrados.

De acuerdo con la definición misional del Consejo, institución que registra y matricu-la únicamente egresados que hayan obtenido un título profesional de una IES debidamente reconocida por el Ministerio de Educación, el nivel de formación de interés para el aná-lisis es el relacionado con los 687 programas clasificados como de formación universitaria.

Al tener en cuenta la iniciativa relacionada con la Política de Transformación Productiva del Gobierno Nacional, y de acuerdo con el informe final del proyecto “Asesoría para la consolidación e implementación de los Pla-nes Regionales de Competitividad a nivel na-

cional”7 compilado por la Universidad Nacio-nal y alimentado por la información provista por las diferentes Comisiones Regionales de Competitividad durante el año 2009, se ob-tuvo, como parte de los resultados, la identi-ficación de los sectores priorizados por cada uno de los departamentos, resultado que consideraba tanto sus fortalezas como las ca-pacidades que cada uno de ellos posee.

Al partir del objeto principal de este acápi-te, se estimó de gran relevancia establecer unos marcos de referencia que permitieran visualizar de manera global la posible corre-lación entre los sectores priorizados en cada una de las regiones, y la oferta académica relacionada con el núcleo básico de la Ad-ministración que las IES están poniendo a disposición de la comunidad en cada depar-tamento, para definir la existencia o no de una articulación entre los requerimien-tos del mercado y la coherencia efectiva reflejada en la formación profesional.

7. Para mayor información se puede consultar el libro “Competitividad: apropiación y mecanismos para su fortalecimiento” (Castellanos, ramírez, fúquene, quintero y fonseca, 2013).

Tabla n.o 10. Distribución de los programas ofrecidos en Colombia por nivel de formación

AspectoNivel de formación

Tecnológica Técnica profesional Universitaria

total de programas encontrados 392 (30%)

207 (16%)

687 (53%)

total de ies que ofrecen dichos programas 85 48 159

fuente: snies. fecha de consulta: 23 de febrero de 2012

61


coherente con los contenidos curriculares y el logro de las metas para la obtención del título correspondiente. De acuerdo con la información disponible a febrero de 2012, para los 687 programas registrados en el Ministerio bajo el núcleo básico de conoci-miento Administración y nivel de formación universitario, existen respectivamente 91 denominaciones asociadas. La distribución de los programas por denominaciones está discriminada en la Tabla n.º 11.

El Consejo expide la tarjeta profesional a los egresados de carreras con denominaciones aplicables que abarcan, como se mencio-nó anteriormente, todos los programas que cuentan con el prefijo y los sufijos validados. Para diciembre de 2012, el Consejo Profe-sional cobijaba un total de 24 denominacio-nes8 a las que se les matricula y expide tar-jeta (véase Tabla n.º 12), para este grupo de denominaciones se tenía, en febrero de 2012, un total de 278 programas activos, es decir, programas que se encuentran vigen-tes y se ofertan abiertamente en el país por las IES autorizadas.

8. recientemente, el Consejo Profesional de admi-nistración de empresas incluyó dentro de las denominaciones aplicables a administración de empresas agropecuarias, con ello, cobija un total de 25 denominaciones.

El Consejo Privado de Competitividad (CPC), como parte de los análisis realizados en Co-lombia, sostiene que la visión de región es un componente central dentro de la compe-titividad de un país. En uno de sus estudios presentados durante el 2010, esta entidad de-sarrolló un Mapa de Clústers como iniciativa para identificar fortalezas y potencialidades dentro de los aparatos productivos regionales. Gómez (2010) argumentó que el desarrollo de clústers conlleva a: i) Incrementos de la pro-ductividad, ii) Promoción de la innovación y por último iii) Formación de nuevos negocios.

Al partir de esta información y teniendo en cuenta datos del Departamento Nacional de Planeación (DNP) relacionados con el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, el Infor-me Nacional de Competitividad 2011-2012, y las matrices de sectores priorizados en cada uno de los departamentos alimenta-das con información proporcionada por las distintas Comisiones Regionales de Compe-titividad, se logró hacer una integración de información que articula las características propias de cada región y la oferta de las IES en cada una de ellas.

4.1. oferta académica y cobertura de los programas académicos con

denominaciones aplicables al Consejo

Dentro de las condiciones de calidad esta-blecidas en el Artículo 2 de la Ley 1188 de 2008, los programas académicos regis-trados en el Ministerio de Educación deben tener una denominación o nombre que sea

62


Tabla n.o 11. Distribución de los programas con raíz Administración por denominaciones

Aspecto analizado

Programas con raíz Administración

Denominaciones aplicables al Consejo

para 2012*

Denominaciones potencialmente

aplicables al Consejo

Total

1. total denominaciones encontradas 24 67 91

2. total de Programas con raíz administración 451 236 687

a. total de ies que ofrecen/ofrecieron dichos programas 132 86 159**

b. total de programas aCtivos 278 151 429

c. total de programas inaCtivos 173 85 258

* Corresponden a las denominaciones a las que el Consejo Profesional les había expedido tarjeta profesional al 2012 **Hay ies que ofrecen dos o más programas con denominaciones asociadas al núcleo básico de conocimiento administraciónfuente: snies. fecha de consulta: 23 de febrero de 2012

Tabla n.o 12. Denominaciones a las cuales el Consejo ha expedido tarjeta profesional

DenominaciónProgramas

TotalActivos Inactivos

administración* 1 - 1

administración de empresas 255 132 387

administración de empresas y gestión ambiental 1 - 1

administración de empresas agroindustriales 1 - 1

administración de empresas 1 2 3

administración de empresas con énfasis en economía solidaria - 6 6

administración de empresas con énfasis en finanzas - 8 8

administración de empresas Cooperativas - 1 1

administración de empresas de servicios 1 - 1

administración de empresas deportivas 1 - 1

administración de empresas en telecomunicaciones 1 - 1

administración de empresas Hoteleras y turísticas - 1 1

administración de empresas industriales - 3 3

administración de empresas mineras - 3 3

administración de empresas turísticas 5 1 6

63


DenominaciónProgramas

TotalActivos Inactivos

administración de empresas turísticas y Hoteleras 4 - 4

administrados de empresas y finanzas 1 - 1

administración de empresas y gerencia internacional - 3 3

administración de empresas: énfasis en agroindustria - 1 1

administración de negocios 6 4 10

administración de negocios con énfasis en finanzas y seguros - 2 2

dirección y administración de empresas - 2 2

administración empresarial** - 3 3

administración empresarial sectores Público y Privado** - 1 1

totaL 278 173 451

* esta denominación corresponde únicamente a la universidad de los andes, que en la actualidad otorga título profesional de ad-ministrador de empresas. ** estas denominaciones han sido atendidas por el Consejo únicamente mediante la imposición de tutelafuente: basada en información del snies. fecha de consulta: 23 de febrero de 2012

4.2. Localizacióngeográfica de los programas activos

y las denominaciones aplicables al Consejo Profesional y relación

con sectores priorizados

En la búsqueda de una visión global de país, en términos del alcance territorial de los programas académicos objeto de este es-tudio, se realizó un análisis de localización geográfica de los mismos y su posible co-rrelación con los sectores productivos. Este análisis retomó la información proporcio-nada por cada una de las IES al Ministerio de Educación relacionada con la ubicación geográfica de sus programas y su estado ac-tual (activos o inactivos).

Para el año 2012, de las 24 denominaciones aplicables al Consejo Profesional, Adminis-tración de Empresas posee la mayor cober-

tura en el ámbito nacional; se encontró que hace presencia con programas activos en 27 de los 32 departamentos. Los cinco depar-tamentos que no contaban con ninguna IES que ofreciera dicho programa corresponden a: Amazonas, Guainía, Guaviare, Vaupés y Vichada9. Por otro lado, 11 de las 23 de-nominaciones restantes ofertan los 23 pro-gramas activos distribuidos a lo largo de la geografía colombiana como muestra la Figura n.º 5. El 35% de estos programas se encontraban localizados en la capital del país, seguidos por el departamento de Antioquia

9. existen programas de administración de empresas a distancia, como el ofertado por la universidad nacional abierta y a distancia (unad), que de alguna forma pueden dar cubrimiento a las personas procedentes de estos departamentos. sin embargo, para efectos de este estudio, se adoptan las cifras y los datos suministrados por el snies como fuente de información principal.

64


con un 22% de la cobertura para este grupo de programas.

Con referencia a la vinculación entre los sec-tores priorizados por los departamentos y los programas académicos que se ofrecen en cada uno de ellos, la Figura n.º 6 presenta el esquema general para el caso. La infor-

mación analizada muestra que en 10 de los departamentos (31% del total), las IES corres-pondientes ofrecen programas académicos —con denominaciones aplicables— que forman en áreas relacionadas con los sectores priori-zados para el respectivo departamento. Sin embargo, en siete de ellos algunos de estos programas se encuentran inactivos.

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1

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255

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2

Bogotá D.C. :A. de Empresas Agroindustriales (1)A. de Empresas Comerciales (1)A. de Empresas y Gestión Ambiental (1)A. de Empresas Deportivas (1)A. de Empresas de Servicios (1)A. de Empresas Turísticas (1)A. de Empresas Turísticas Y Hoteleras (2)

Administración de Empresas

Administración de Negocios

Administración de Empresas y Finanzas

Administración de Empresas Turísticas

Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras

Administración de Empresas en Telecomunicaciones

Figura n.o 5. Programas activos con denominaciones aplicables al 2012 de acuerdo con su ubicación geográfica

fuente: equipo universidad nacional de Colombia con base en información tomada del snies

65


Las tres regiones que tienen denominacio-nes que atienden uno o más de sus secto-res priorizados son: Antioquia (Turismo y Financiero), Atlántico (Turismo) y Cundi-namarca-Bogotá (Medio Ambiente, Agroin-dustrial y Turismo). Por otro lado, el hecho de que más del 50% de los departamentos

con denominaciones aplicables no presen-ten ninguna coincidencia con los sectores priorizados puede significar una desaten-ción por parte de las IES al no reconocer en la oferta académica disponible las necesida-des propias de los sectores.

1

2

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1

2

1

2

1

255

6

1

4

2

1

3

7

17

5

Antioquia: Turismo y Financiero

Atlántico: Turismo

Administración de Empresas

Administración de Negocios

Administración de Empresas y Finanzas

Administración de Empresas Turísticas

Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras

Administración de Empresas en Telecomunicaciones

Existe alguna coincidencia entre sectoresy programas activos

Existe alguna coincidencia entre sectores y programaspero algunos programas están inactivos

No existe coincidencia entre los Sectorespriorizados con programas ofertados

Departamento que no reportaninguna denominación aplicable

Cundinamarca – Bogotá: Medio Ambiente, Agroindustrial y Turismo

Figura n.o 6. Relación entre los programas activos en 2012 y los sectores priorizados por departamento

fuente: equipo universidad nacional de Colombia basada en los Planes regionales de Competitividad y estudios de competitividad regional CPC

66


4.3. oferta académica y cobertura de las denominaciones

no aplicables al Consejo

De acuerdo a la información suministrada por el Snies y el análisis presentado en la intro-ducción del capítulo, de los 687 programas con raíz en la Administración, en febrero de 2012 habían 236 que correspondían a deno-minaciones que no eran atendidas en su mo-mento por el Consejo, es decir, no se realiza expedición de tarjetas profesionales a estos.

Acorde con Jaramillo et al. (2005), el nú-cleo básico del conocimiento de Administra-ción tiene definidas ciertas especificidades o áreas temáticas10: i) Negocios internacio-nales, ii) Sector público, iii) Sector turis-mo, iv) Formulación, evaluación y gestión de proyectos, v) Finanzas, vi) Mercados, vii) Recursos Humanos y viii) Control Interno. Estas especificidades están asociadas a las diferentes áreas de intervención de un pro-fesional de Administración. Por otro lado, de acuerdo con criterios de afinidad temáti-ca y para efectos de la lectura y análisis de los programas en el presente estudio, se han clasificado las denominaciones encontradas en dos grandes grupos: clasificación por campo de conocimiento y por especificidad. La clasificación por campo de conoci-miento recopila las cinco áreas funcionales de la Administración: Dirección General,

10. de acuerdo con jaramillo, et. al, (2005), esta prelación fue establecida en su estudio únicamente confinesestadísticos;nopretendíajerarquizarunárea sobre otra.

Recursos Humanos, Finanzas, Logísti-ca y Producción, y Mercadeo. Adicional-mente, en esta clasificación fue incluida una agrupación llamada Mixtos, en la cual fue-ron circunscritas las denominaciones que vinculaban dos énfasis de formación dife-rentes, como por ejemplo Administración de Mercadeo y Finanzas, que incluye dos campos de conocimiento: Mercadeo y Fi-nanzas, respectivamente.

Así mismo, en la clasificación por especi-ficidad se agrupan los programas con raíz Administración que tienen formación con énfasis en áreas específicas, como: servi-cios, agropecuaria, ambiental, hotelería y turismo, licenciaturas, marítima, negocios internacionales y comercio exterior, públi-ca, y salud. La agrupación denominada Én-fasis específicos cubre las 11 denominacio-nes que tienen temáticas únicas en su área de estudio y no están relacionadas entre sí. La Tabla n.º 13 presenta el resultado de la categorización realizada para los 236 pro-gramas de acuerdo con una de las 16 agru-paciones definidas.

Para febrero de 2012, existían un total de 67 denominaciones correspondientes a los 236 programas con raíz Administración que no son cubiertas por el Consejo a dicha fecha. Las tres agrupaciones más representativas de acuerdo al número de programas acti-vos eran Negocios Internacionales y Comer-cio Exterior (25 programas activos ofrecidos por 22 IES), Finanzas (23 programas activos ofrecidos por 20 IES) y Hotelería y Turismo (20 programas activos ofrecidos por 18 IES).

67


4.4. Localizacióngeográfica de las denominaciones

no aplicables y su relación con sectores priorizados

La Figura n.º 7 localiza geográficamente los programas con raíz Administración, tanto ac-tivos como inactivos, identificados en el acá-

pite anterior a lo largo del país. Al conside-rar la información presentada en el numeral 4.2., se observa una tendencia muy similar en términos de cobertura nacional de los pro-gramas: en febrero del 2012, siete departa-mentos ubicados al oriente y suroriente del país no contaban con ninguna IES que ofre-ciera programas en esta área de conocimien-

Tabla n.o 13. Agrupamiento de los programas curriculares con raíz Administración por afinidad temática

Agrupación Denominaciones vinculadas

ProgramasTotal

Activos Inactivos

CamPos de ConoCimiento

Ciencias administrativas 3 1 6 7

finanzas 5 23 6 29

Logística 2 6 - 6

mercadeo 5 8 3 11

recursos Humanos 3 3 2 5

mixtos* 2 2 - 2

esPeCifiCidad

servicios 2 2 - 2

agropecuaria 4 16 21 37

ambiental 3 6 1 7

ÉnfasisEspecíficos** 11 12 12 24

Hotelería y turismo 8 20 7 27

Licenciaturas 3 - 18 18

marítima 2 2 - 2

negocios internacionales y Comercio exterior 6 25 6 31

Pública 2 10 - 10

salud 6 15 3 18

totaL 67 151 85 236

* Categoría que vincula dos o más campos de conocimiento en una misma denominación. ** esta agrupación corresponde a denomi-naciones con énfasis únicos, como por ejemplo: administración aeronáutica, administración industrial, administración deportiva, entre otras.fuente: basada en información tomada del snies y jaramillo, et. al, (2005)

68


Figura n.o 7. Ubicación geográfica de los programas activos e inactivos con raíz de Administración potencialmente aplicables al Consejo para 2012

fuente: equipo universidad nacional de Colombia con base en información tomada del snies

to. Conservando la misma dinámica descrita para las denominaciones aplicables, las re-giones con mayor cantidad de programas re-gistrados eran la ciudad capital Bogotá con 34 programas activos y 20 inactivos, y el de-partamento de Antioquia con 29 programas activos y 21 programas inactivos; sin embar-go, otros departamentos como Bolívar (12

programas activos), Atlántico (8 programas activos) y Risaralda (7 programas activos) sobresalían porque, a pesar de ser regiones con menor extensión, contaban con un nú-mero significativo de programas asociados. Por otro lado, para esta fecha, Caquetá, Ca-sanare, Choco y Magdalena solo presentaban programas inactivos.

50

14

54 13

12

11

9

9

9

9

8

8

7

4

3

3

2

2 2

2

1

1

1

1

1

Departamento que no reporta ningún programaDepartamento que reporta entre 1 y 4 programasDepartamento que reporta entre 7 y 14 programasDepartamento/Región que reporta más de 50 programas

69


La diversificación de los programas de Ad-ministración se ha venido intensificando con el paso de los años. Hay una clara tendencia a la creación de nuevos programas con énfa-sis cada vez más específicos que se refleja en el número significativo de denominaciones existentes. Ahora bien, la pregunta es: ¿las denominaciones que han venido surgiendo responden adecuadamente a las necesida-des específicas de cada departamento?

Los esfuerzos realizados por cada una de las Comisiones Regionales de Competitividad, el Ministerio de Comercio Industria y Turis-mo, el Consejo Privado de Competitividad, el Departamento Nacional de Planeación, entre otros, en términos de la priorización de sectores en cada uno de los departamen-tos, han puesto sobre la mesa las áreas so-bre las cuales cada región debería concen-trar sus esfuerzos en aras de aumentar la competitividad regional y generar mayores beneficios locales. Debido a lo anterior, se esperaría que las IES se ajustaran de cier-ta manera a estas prioridades e impartie-ran una formación acorde con ellas. Con el ánimo de realizar un acercamiento a este panorama, en la Figura n.º 8 se observa la relación de los programas con denominacio-nes potencialmente aplicables11 que se en-contraban activos para febrero de 2012 y los sectores priorizados por departamento.

11. Para efectos de este documento se entienden como denominaciones potencialmente aplicables todas aquellas denominaciones que están asociadas al núcleo básico de la administración pero que no son aplicables al Consejo Profesional en la actualidad.

Los resultados del análisis muestran que, en efecto, ocho departamentos presentaban coin-cidencia entre los sectores priorizados y los programas académicos activos (véase Tabla n.º 14); sin embargo, otros 11 departamen-tos también contaban con un gran número de coincidencias, aunque algunas de estas pre-sentaban programas inactivos. Este compor-tamiento evidencia que las IES han realizado una serie de intentos para que sus programas de formación académica coincidan con el for-talecimiento de los sectores priorizados en cada región. Sin embargo, y tal vez por moti-vos de diferente índole, estos programas han perdido vigencia y han sido excluidos con el paso del tiempo. Las causas que han motiva-do la inactividad de estos programas no son objeto de este estudio; sin embargo, podría ser de gran interés la revisión de estos ele-mentos en un estudio posterior, para lograr un mayor acercamiento a estas problemáticas.

Por otra parte, al tomar como referencia el índice global de competitividad regional presentado por la Universidad de Antio-quia en el año 2009, que tiene en cuenta variables tales como aglomeración, geogra-fía física, capital humano e infraestructura para cada uno de los departamentos anali-zados12, hay una intersección clara entre los

12. este estudio consideró únicamente los departa-mentos que ofrecieron información completa acerca de las variables utilizadas. Los departamentos son: antioquia, atlántico, bogotá-Cundinamarca, bolívar, boyacá, Caldas, Caquetá, Cauca, Cesar, Chocó, Córdoba, guajira, Huila, magdalena, meta, nariño, norte de santander, quindío, risaralda, santander, sucre, tolima y valle del Cauca.

70


No existe coincidencia entre los Sectores priorizados con programas ofertados

Departamento q no reportaninguna denominación aplicable

Existe alguna coincidencia entre sectores y programas activos

Existe alguna coincidencia entre sectores yprogramas pero algunos de los programas están inactivos

Figura n.o 8. Relación de programas con denominaciones potencialmente aplicables para 2012 y los sectores priorizados en los Planes Regionales de Competitividad (PRC)

fuente: equipo universidad nacional de Colombia basada en la matriz de sectores priorizados en los PrC

resultados arrojados por dicho índice y las conclusiones que ha mostrado el análisis de este acápite.

En el escalafón resultado del índice mencio-nado se señala que:

[…] es clara la superioridad de Bogotá-Cun-dinamarca sobre el resto de departamen-

tos, corroborándose la gran capacidad que tiene esta región para atraer recursos pro-ductivos a través de las inercias generadas por la aglomeración, de las ventajas que brinda su infraestructura y de las condi-ciones favorables en materia de geografía física. A esta región le siguen Valle y An-tioquia, con una leve ventaja del departa-mento del Valle sobre Antioquia a causa

71


de un índice de infraestructura mayor; continuando con las economías de Atlánti-co, Caldas, Risaralda y Santander que no muestran grandes diferencias entre sí. (Lo-tero, Posada y Valderrama, 2009, p. 129).

4.5. Conclusiones

El análisis de la oferta académica y la co-bertura de los programas de Administra-ción en el país, así como su relación con los

Tabla n.o 14. Departamentos con sectores coincidentes respecto a los programas académicos activos ofrecidos*

Departamento Sector priorizado coincidente con alguna denominación activa

antioquia agropecuario, salud, tecnología, turismo

atlántico turismo, financiero, salud, transporte (marítimo)

bogotá –Cundinamarca medio ambiente, agropecuario, salud, financiero, turismo

bolivar agropecuario, salud, industrial, industria naval

boyacá financiero, turismo, siderurgia (industrial)

Caldas agropecuario, bienestar social (Publica territorial), turismo

Cauca agropecuario

guajira bienestar social

Huila financiero, agropecuario, turismo

meta agropecuario

nariño financiero

norte de santander telecomunicaciones, financiero

quindío turismo

risaralda agropecuaria, turismo, medio ambiente, metalmecánica y calzado (industrial)

santander financiero, turismo

tolima agropecuario, financiero, turismo

valle del Cauca aeronáutica, agropecuario, medio ambiente, transporte y logística

* Programas académicos ofrecidos para febrero de 2012. La tabla n.º 14 muestra los sectores priorizados en cada uno de los departamentos, en consecuencia con la cita anterior. fuente: matriz de sectores priorizados en los Planes regionales de Competitividad

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sectores priorizados en diferentes estudios de competitividad como los Planes Regiona-les de Competitividad, permiten plantear un conjunto de consideraciones de interés para discusiones posteriores.

Para iniciar, es relevante señalar la cantidad de programas registrados para comienzos del 2012 en el Ministerio de Educación Na-cional bajo el núcleo básico de conocimien-to de Administración (1.286 en total). Entre estos existen programas en el nivel tecnoló-gico, técnico y universitario, los cuales son ofrecidos por un total de 292 instituciones de educación superior. Estas cifras condu-cen a plantear interrogantes como: ¿cuál es la lógica bajo la que se crean nuevos progra-mas de Administración en el país? ¿Cuál es la pertinencia de cada uno de dichos pro-gramas, en relación con las necesidades la-tentes y futuras de Colombia? ¿Existe cla-ridad en el papel que los profesionales de Administración de los diferentes niveles de formación (tecnológico, técnico y universita-rio) van a desempeñar al momento de vincu-larse al mercado laboral?

Por otro lado, merece atención la situación evidenciada a partir de la fuente consulta-da, en la cual, a esa fecha, departamentos como Amazonas, Guainía, Guaviare, Vau-pés y Vichada no contaban con institucio-nes de educación superior que ofrecieran programas presenciales de Administración, lo cual abre un campo de investigación que llevaría a indagar sobre la existencia de pro-fesionales formados en Administración en dichos territorios; y, en caso de que existan

se podría preguntar: ¿dónde se forman di-chos profesionales, en otros departamentos, a través de programas a distancia? ¿Sería adecuado concebir programas de Adminis-tración en estas regiones al considerar las necesidades de dichos departamentos?

Adicionalmente, se debe resaltar que el tra-bajo efectuado para relacionar los progra-mas de Administración con las prioridades sectoriales de los departamentos evidencia que en cuantiosos casos no existen coinci-dencias, lo que hace a esta una situación que merece un análisis posterior mucho más profundo, más aún cuando cada vez el componente regional toma mayor relevancia en el ámbito nacional. En este sentido, la conferencia mundial de la Unesco sobre la educación superior y su contribución al de-sarrollo nacional y local, celebrada en Pa-rís en 1998, señala la importancia de la en-señanza universitaria y la investigación al servicio de objetivos económicos y sociales determinados para la región, para dar un mayor impacto y trascendencia a aquellas acciones que presentan una relación direc-ta entre la enseñanza y la interacción de los egresados con el sector productivo regional.

Lo anterior plantea el cuestionamiento so-bre las ventajas o desventajas de una menor proliferación de programas de Administra-ción frente a una mayor pertinencia de los mismos, que respondan coherentemente con las prioridades regionales y se vinculen a la generación de procesos transformadores en función de las vocaciones productivas, sin que ello ponga en consideración la ca-

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lidad educativa de los programas ofertados. Finalmente, la realización del análisis de la oferta académica en función de las denomi-naciones aplicables y no aplicables para el

Consejo Profesional abre una posibilidad de cohesionar el tejido profesional de Adminis-tración de Empresas en torno al Consejo, tal como se sugiere en el siguiente capítulo.

75

5. Consejo ProfesionaL de administraCión de emPresas: dinamizador de La Profesión

El Consejo Profesional de Administración de Empresas es un organismo adscrito al despacho del Ministro de Comercio, Indus-tria y Turismo encargado de colaborar en los procesos de seguimiento y regulación de la Administración de Empresas y de Nego-cios y de expedir la matrícula a los profesio-nales que cumplan con los requisitos corres-pondientes. No obstante, más allá de esto, y como se verificará más adelante, el Consejo se visualiza como una entidad que también propende por el fortalecimiento de la profe-sión, por el reposicionamiento del liderazgo de sus profesionales en el concierto nacio-nal público y privado y por la articulación con actores estratégicos del sistema, para que a través del trabajo conjunto, se cen-tralicen esfuerzos con el fin de lograr mayor competitividad de acuerdo a las continuas y cambiantes exigencias; indicio de ello es este estudio.

En este marco, y al considerar al Consejo como una instancia dinamizadora de la pro-fesión en el país, a continuación se presenta su entorno normativo, sus lineamientos es-tratégicos, así como la dinámica de la tarje-ta profesional, la percepción de los usuarios de la entidad con relación a la misma y las oportunidades de cohesionar el tejido profe-sional de administradores en torno al Con-sejo. El capítulo concluye con un abanico de perspectivas del Consejo originadas durante

el proceso de investigación frente a los retos de la profesión de la Administración en el siglo XXI.

5.1. entorno normativo del Consejo

La primera de las leyes de interés es la Ley 60 de 1981, por la cual se reconoce la Pro-fesión de Administración de Empresas y se dictan normas sobre su ejercicio en el país. El objetivo de esta Ley es otorgarle a la ca-rrera un reconocimiento y marco legal como una profesión de nivel superior universita-rio, promover la formación de administra-dores de empresas y crear el Consejo Pro-fesional de Administración de Empresas, entidad encargada de regular su ejercicio profesional (Artículos 8 y 9). Así mismo, define la profesión como “la implementa-ción de los elementos y procesos encamina-dos a planear, organizar, dirigir y controlar toda actividad económica organizada para la producción, transformación, circulación, administración o custodia de bienes o para la prestación de servicios” y dicta normas relacionadas con su ejercicio, sanciones, procesos de titulación, matrículas y registro para sus profesionales.

Dicha Ley es normalizada por el Decreto Reglamentario Número 2718 de 1984, el cual especifica los requisitos para ejercer la

76

Consejo profesional de administración de empresas: dinamizador de la profesión

profesión de Administración de Empresas, las áreas de ejercicio, el funcionamiento del Consejo Profesional, la expedición de la tar-jeta profesional y las sanciones por falta gra-ve contra la ética profesional. De igual ma-nera, con el Decreto 1872 de 1985, por el cual se modifica el artículo 28 del Decre-to 2718 del 2 de noviembre de 1984, se aclaran las áreas en las cuales pueden ejer-cer la actividad los administradores de em-presas, en forma individual o asociada. Por otra parte, la Ley 20 de 1988 establece la equivalencia entre la profesión Administra-dor de Negocios y Administrador de Empre-sas y hace extensiva la Ley 60 de 1981 a la profesión Administrador de Negocios.

Es importante tener como marco de referen-cia a la Ley 30 de 1992, por la cual se or-ganiza el servicio público de la Educación Superior, ya que esta es ley nacional en esta materia y señala los parámetros para su des-empeño como servicio público, define los estándares, actores, funciones y sanciones. De forma análoga, se debe reconocer la Ley 962 de 2005, por la cual se dictan disposi-ciones sobre racionalización de trámites y procedimientos administrativos de los orga-nismos y entidades del Estado y de los par-ticulares que ejercen funciones públicas o prestan servicios públicos, pues regula los procedimientos internos de las entidades del Estado, tales como el Consejo Profesional.

Adicionalmente, se resalta la Resolución 2767 de 2003, expedida por el Ministerio de Educación Nacional por la cual se defi-nen las características específicas de cali-

dad para los programas de pregrado en Ad-ministración. En ella se menciona que las denominaciones académicas de los progra-mas de Administración serán de tres tipos: básicas, integración de dos o más básicas, y otras denominaciones; las denominaciones básicas se clasificarán por actividad y por el tipo de gestión. Además, se define que es-tas denominaciones deberán ser coherentes con lo estipulado para la Administración en relación con los aspectos curriculares y con la regulación que rige su ejercicio profesio-nal en el país. Finalmente, mediante Reso-lución 5839 de 2012, expedida por el Mi-nistro de Comercio Industria y Turismo, se aprobó el acuerdo n.º 007 de 2011. Esta resolución compila la normatividad del Con-sejo Profesional de Administración de Em-presas y establece los criterios referentes a la organización, estructura y funcionamien-to de la entidad.

5.2. Lineamientos estratégicos

El Consejo Profesional de Administración de Empresas, como toda organización, ha defi-nido los elementos estratégicos básicos que orientan su quehacer y que se convierten en el marco de referencia de su accionar. Entre estos se encuentran la Misión, la Visión, la estructura del Consejo y sus funciones. Los dos primeros elementos se presentan en la Tabla n.º 15, mientras que el tercero y cuar-to se describen después de esta.

En cuanto a la estructura del Consejo, es adecuado mencionar que se tiene un Conse-

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jo Directivo y un equipo administrativo de acuerdo con la normatividad aplicable. En el artículo 8 de la Ley 60 de 1981 se expre-sa que el Consejo Directivo estará integrado por: i) El Ministro de Educación Nacional o su delegado; ii) El Ministro de Desarrollo Económico o su delegado, iii) Dos represen-tantes de las facultades o escuelas universi-tarias oficialmente aprobadas que otorguen el título de profesional en Administración de Empresas, elegidos por los decanos y direc-tivos respectivos. Por lo menos uno de estos representantes deberá pertenecer a una fa-cultad o escuela universitaria que tenga su sede fuera de Bogotá; iv) Dos representan-tes de las asociaciones de administradores de empresas o sus equivalentes, que estén legal-mente constituidas, los cuales serán elegidos en Asamblea General de Asociaciones. Por

lo menos uno de estos representantes debe-rá pertenecer a una Asociación que tenga su sede fuera de Bogotá; y v) Un representante de las agremiaciones empresariales elegido por el Presidente de la República.

Es importante tener en cuenta que el artículo 4° de la Ley 790 de 2002 fusionó los Minis-terios de Desarrollo Económico y de Comer-cio Exterior, conformando el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo.

De acuerdo con el Artículo 9 de la Ley 60 de 1981, son funciones del Consejo Pro-fesional las siguientes:

• Colaborar con el Gobierno Nacional y demás autoridades de Educación Supe-rior en el estudio y establecimiento de

Tabla n.o 15. Misión y Visión del Consejo Profesional de Administración de Empresas

Misión Visión

el Consejo Profesional de administración de empresas es una entidad adscrita al despacho del ministro de Comercio,IndustriayTurismo;encargadadeprotegerypromover el legal ejercicio de la profesión, fomentar la calidad académica, contribuir al desarrollo empresarial ysocialdelpaís;aligualquepromoveryservirdeapoyoal desarrollo de la investigación.

dirige su misión hacia los administradores profesionales y la sociedad en general, mediante el establecimiento de alianzas estratégicas y la promoción de sus funciones;actividades que realiza conjuntamente con entidades de los sectores público, privado y académico. el Consejo Profesional de administración de empresas trabaja en todo el territorio nacional aplicando altos niveles éticos y de responsabilidad social.

el Consejo Profesional de administración de empresas en el 2014 será reconocido como la autoridad encargada de la regulación, promoción y fomento de la administración y la ética profesional, para generar un sentido de pertenencia a la profesión a partir de cada una de sus actividades académicas, y contribuir a la consolidación de la profesión de la administración para el desarrollo empresarial y social del país.

actuará en todo el territorio nacional de acuerdo con los estándares internacionales para el ejercicio ético de la profesión mediante la aplicación y difusión de la normatividad vigente, y ofrecerá un servicio con calidad y responsabilidad social. se desempeñará con un equipo interdisciplinario y con un Consejo directivo que representa y promueve la vocación institucional del Consejo.

fuente: Consejo Profesional de administración de empresas (2013)

78


los requerimientos académicos curricu-lares adecuados para la óptima educa-ción y formación de los administradores.

• Participar con las autoridades compe-tentes en la supervisión y control de las entidades de Educación Superior en lo correspondiente a la profesión de Admi-nistración de Empresas.

• Expedir la matrícula a los profesionales que llenen los requisitos y fijar los dere-chos correspondientes.

• Dictar el código ético de la profesión de Administrador de Empresas y su res-pectiva reglamentación.

• Conocer de las denuncias que se presen-ten contra la ética profesional y sancio-narlas conforme se reglamente.

• Denunciar ante las autoridades compe-tentes las violaciones comprobadas a las disposiciones legales que reglamenten el ejercicio profesional de la Administra-ción de Empresas y solicitar las sancio-nes que la ley ordinaria fije para los ca-sos del ejercicio ilegal de las profesiones.

• Cooperar con las asociaciones de Admi-nistradores de Empresas en el estímulo y desarrollo de la profesión y el conti-nuo mejoramiento de la calificación de los Profesionales de la Administración de Empresas.

• Servir de unidad promotora y orientado-ra de las investigaciones científicas, a ni-vel empresarial y docente, sobre los cam-pos de la Administración de Empresas.

• Dictar su propio reglamento, estructurar su funcionamiento, organizar su propia Secretaría Ejecutiva y fijar sus normas de financiación.

• Las demás que señalen las leyes y los decretos del Gobierno Nacional.

5.3. matrícula y tarjeta profesional

Una de las funciones más importantes y cen-trales en la misión de los Consejos Profesio-nales es la expedición de la matrícula y la tarjeta profesional, es por ello que en el estu-dio se considera de gran relevancia conocer las generalidades y dinámicas en la genera-ción de estos documentos para la Adminis-tración de Empresas. La tarjeta profesional hace referencia al carné expedido por el Consejo para la identificación de los profesio-nales que están facultados para ejercer legal-mente la profesión. Toda tarjeta está sopor-tada por una matrícula profesional que es el documento en el que consta la veracidad de esta. El desarrollo de este componente está basado en tres aspectos: i) generalidades de la tarjeta profesional expedida por el Consejo Profesional de Administración de Empresas, ii) análisis de la dinámica y el comportamien-to que ha tenido la expedición de la tarjeta al interior del Consejo y iii) la percepción de los usuarios del Consejo con relación a la tarje-ta profesional.

5.3.1. generalidades de la matrícula y la tarjeta profesional en Colombia

La matrícula y la tarjeta profesional son los documentos que, junto con el título profe-sional otorgado por una IES aprobada por el Gobierno Nacional, habilitan y acreditan al Administrador de Empresas y de Nego-cios para el ejercicio legal de la profesión en el territorio nacional. De acuerdo con lo

79


5.3.2. dinámica de la tarjeta profesional expedida por el Consejo

El análisis presentado en esta sección se realizó tomando como referencia la base de datos suministrada por el Consejo en la

que se lleva un registro de todos los gradua-dos que tramitan la tarjeta profesional. De acuerdo con la información allí consignada, se han expedido 63.273 tarjetas profesiona-les desde el 3 de agosto de 1987 hasta me-diados de 2013. De este número, 174 han

señalado en la Ley 60 de 1981, el Decreto Reglamentario n.º 2718 de 1984 y la Ley 20 de 1988, normas mencionadas en el nu-meral 5.1, el Consejo Profesional de Admi-nistración de Empresas es el organismo ava-lado para expedir dichos documentos a los profesionales que cumplan con los requisi-tos estipulados. Así mismo, es esta entidad la encargada de fijar el monto de los dere-chos de expedición y de vigilar y controlar los dineros recaudados por este concepto.

Estos documentos se expiden una única vez, no requieren renovación ni se deben presen-

tar exámenes académicos posteriores al re-gistro del título ante la entidad. En caso de pérdida o deterioro del documento, el inte-resado lo puede tramitar nuevamente cance-lando el valor respectivo. En cuanto al cos-to del trámite, este ha sido históricamente de alrededor del 30% del salario mínimo legal mensual vigente. En la Figura n.º 9 se aprecia la evolución de los derechos que los matriculados han tenido que pagar por este servicio. De igual manera, en la Tabla n.º 16 se pueden observar los valores de la matrícula y del salario mínimo desde el año 1993.

$$ 20.000$ 40.000$ 60.000$ 80.000

$ 100.000$ 120.000$ 140.000$ 160.000$ 180.000$ 200.000

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Figura n.o 9. Evolución del costo de la tarjeta profesional desde 1993 hasta 2013

fuente: equipo universidad nacional de Colombia basado en información suministrada por el Consejo

80


sido anuladas por dificultades en el proce-so de expedición. El volumen de tarjetas ha variado constantemente, según se observa en la Figura n.º 10, aunque se ha presenta-

do un aumento notable desde el año 2009. Este hecho se debe, según el Consejo, al au-mento de las actividades de promoción y di-vulgación lideradas por la entidad.

Tabla n.o 16. Relación entre el costo de la tarjeta profesional y el salario mínimo mensual legal vigente

Año Salario mínimo Derechos de matrícula y tarjeta profesional

Porcentaje del salario mínimo (%)

1993 81.510 24.000 29,44

1994 98.700 30.000 30,40

1995 118.934 35.000 29,43

1996 142.125 41.000 28,85

1997 172.005 62.000 36,05

1998 203.825 72.000 35,32

1999 236.438 84.000 35,53

2000 260.100 92.000 35,37

2001 286.000 101.000 35,31

2002 309.000 108.000 34,95

2003 332.000 115.000 34,64

2004 358.000 120.000 33,52

2005 381.500 135.000 35,39

2006 408.000 143.000 35,05

2007 433.700 152.000 35,05

2008 461.500 152.000 32,94

2009 496.900 149.000 29,99

2010 515.000 155.000 30,10

2011 535.600 161.000 30,06

2012 566.700 170.000 30,00

2013 589.500 177.000 30,02

fuente: equipo universidad nacional de Colombia basado en datos del ministerio del trabajo e información suministrada por el Consejo

81


Figura n.o 10. Volumen de tarjetas emitidas anualmente por el Consejo

* fecha de corte: agosto de 2013fuente: base de datos del Consejo Profesional de administración de empresas

Con el fin de determinar cuáles han sido las regiones en las que se han expedido mayor número de tarjetas profesionales, se revisó la ubicación geográfica de las universidades en las que realizaron sus estudios los matricula-dos, se tuvo en cuenta la localización de cada una de las sedes de las IES y, en caso de no registrar esta información en la base de da-tos, se incluyeron los correspondientes a la sede principal de la respectiva universidad. En la Tabla n.º 17 se puede observar el nú-mero total de tarjetas expedidas por el Con-sejo por región. Se incluye Bogotá D. C. como una región independiente del departamento de Cundinamarca debido a la alta concen-tración de IES allí localizadas. La etiqueta “Otro” corresponde a las matrículas expedi-das a profesionales de otros países. Existen, además, dos universidades con ubicación desconocida. Como se puede notar, la can-

tidad de tarjetas emitidas por departamentos es congruente con la oferta académica regio-nal de los programas sobre los que ejerce in-fluencia el Consejo (Ministerio de Educación Nacional, 2012).

Durante su funcionamiento, el Consejo ha ex-pedido matrículas a profesionales que se han formado en universidades de 26 departamen-tos del país, también ha tenido relación con 141 personas que han cursado sus estudios en otros países. La información detallada se puede revisar en la Tabla n.º 18. La mayoría de estos matriculados estudiaron en univer-sidades de Estados Unidos (37,59%) y Vene-zuela (14,89%). Estas tarjetas componen el 0,20% del total de la actividad del Consejo.

El Consejo ha tramitado tarjetas profesiona-les para egresados de 309 Universidades del

246

2.28

0 1.

892

1.62

9 99

3 1.47

1 1.

311

973

1.97

8 1.

720

1.84

2 2.

689

1.70

0 85

5 1.08

1 1.

064

1.40

5 2.19

9 2.

460

2.56

9 2.

716

2.60

1 3.

552 4.

075

5.97

5

0

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

6.000

7.00019

8719

8819

8919

9019

9119

9219

9319

9419

9519

9619

9719

9819

9920

0020

0120

0220

0320

0420

0520

0620

0720

0820

0920

1020

1120

1220

13*

6.80

7 5.

190

8.000

82


Tabla n.o 17. Número de tarjetas profesionales expedidas por departamento

Región N° de tarjetas expedidas Porcentaje de participación (%)

bogotá 28.629 45,25

antioquia 6.420 10,15

valle del Cauca 4.739 7,49

atlántico 3.157 4,99

santander 2.649 4,19

Cundinamarca 2.484 3,93

boyacá 2.432 3,84

norte de santander 2.192 3,46

tolima 1.361 2,15

Caldas 1.303 2,06

bolívar 845 1,34

Huila 704 1,11

guajira 658 1,04

meta 601 0,95

Cesar 594 0,94

Chocó 573 0,91

magdalena 548 0,87

Córdoba 470 0,74

quindío 466 0,74

nariño 436 0,69

risaralda 421 0,67

Cauca 401 0,63

sucre 389 0,61

Caquetá 387 0,61

arauca 64 0,10

Putumayo 32 0,05

Casanare 1 0,00

otro 141 0,22

anuladas 174 0,27

en blanco 2 0,00

totales 63.273 100%

fecha de Corte: agosto de 2013fuente: base de datos del Consejo Profesional de administración de empresas

83


Tabla n.o 18. Número de tarjetas profesionales expedidas a extranjeros por país

País N° de Tarjetas expedidas Porcentaje de participación (%)

estados unidos de norteamérica 53 37,59

venezuela 21 14,89

méxico 9 6,38

ecuador 7 4,96

brasil 5 4,81

reino unido 6 4,26

brasil 5 3,55

Canadá 4 2,84

españa 4 2,84

Puerto rico 4 2,84

Chile 3 2,13

francia 3 2,13

bélgica 2 1,42

Holanda 2 1,42

Panamá 2 1,42

Perú 2 1,42

rusia 2 1,42

alemania 1 0,71

argentina 1 0,71

bolivia 1 0,71

China 1 0,71

Corea 1 0,71

Costa rica 1 0,71

Cuba 1 0,71

italia 1 0,71

Paraguay 1 0,71

república dominicana 1 0,71

suiza 1 0,71

suráfrica 1 0,71

totales 141 100%

fuente: base de datos del Consejo Profesional de administración de empresas

84


país y del extranjero. La distribución porcen-tual no está marcada por alguna tendencia específica. En la Figura n.º 11, se muestran las IES de los solicitantes con mayor partici-pación, que corresponden al 50.66% de las matriculas expedidas. Como se puede ver, las diferencias entre una y otra universidad no son radicalmente fuertes. Esta relación puede estar marcada por el acceso que tienen las personas a una u otra universidad, la deman-da de bachilleres por la profesión y la nece-sidad de los egresados de tramitar la tarjeta para llevar a cabo su actividad laboral.

De las 309 universidades, 193 se encuentran en el territorio nacional en los departamen-tos que se mencionan en la Tabla n.º 19. Se observa que el 26,94% de las IES naciona-les están ubicadas en la ciudad de Bogotá D. C., razón por la cual se incluye esta región dentro del análisis. Nuevamente se evidencia que las zonas alejadas del país son las que menor cobertura tienen en programas de Ad-ministración.

A su vez, 116 centros educativos están fue-ra del país, como se relaciona en la Tabla n.º 20, en donde se observa que la mayoría están localizados en Estados Unidos seguido por Venezuela.

Así mismo, en la Figura n.º 12 se presen-tan los resultados obtenidos por denomina-ción según el sexo de los matriculados. El 54,73% de las matriculadas son mujeres.

Por otra parte, en la base de datos se regis-tran matriculados de quince denominacio-

nes, como se relaciona en la Tabla n.º 21. La mayor población es la de administrado-res de empresas con un 96,09%.

Ahora bien, el Consejo ha tramitado 12.126 solicitudes de matrículas profesionales a través de asociaciones de administradores e IES, es decir que solo el 19,16% de los documentos tramitados fueron recibidos por dichas entidades.

5.3.3. Percepción de los usuarios del Consejo con relación a la tarjeta profesional

Las conclusiones que se presentan a conti-nuación son fruto del análisis de la informa-ción primaria obtenida de la encuesta cita-da en la presentación de esta publicación, en la que participaron 1.180 personas (véa-se caracterización de los participantes en el Anexo). En este apartado se describen los resultados de la sección del instrumento de-nominada tarjeta profesional, en la que se in-dagó sobre el conocimiento de la existencia y obligatoriedad de la misma por parte de los participantes y el proceso de trámite rea-lizado por ellos. De los 1.180 participantes, 922 cuentan con tarjeta profesional, 243 no la tienen y 15 de ellos la estaban tramitando.

En primera instancia, se preguntó si los participantes conocían sobre la obligato-riedad de realizar el trámite de la tarjeta profesional y si contaban con el documen-to. El 67,71% conoce sobre la obligatorie-dad y de ese total solo el 8,26% no la ha tramitado. Las razones que explican este hecho están relacionadas principalmente

85


3,24%

3,12%2,69%

2,60%2,30%

2,19%2,18%

2,17%2,12%

2,02%1,95%

1,94%

1,90%

1,87%

1, 84%

1,77%

1,70%

Universidad Cooperativa de ColombiaUniversidad EAN

Universidad Externado de ColombiaUniversidad de la Salle

Fundación Universidad Central

Fundación Universitaria de Bogotá Jorge Tadeo LozanoPonti�icia Universidad Javeriana (Bogotá)

Universidad Santiago de Cali

Universidad Abierta y a Distancia UNAD

Universidad Cooperativa de Colombia (Medellín)

Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta)

Universidad Ea�it

Universidad del TolimaUniversidad Nacional de Colombia (Manizales)

Universidad Autónoma del CaribeUniversidad Antonio Nariño

Universidad del Valle

Fundación Universitaria San Martín

Universidad Nacional de Colombia (Bogotá)

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja)

4,00%4,09%

4,98%

Figura n.o 11. Número de tarjetas profesionales expedidas a graduados de las universidades con mayor participación


Tabla n.o 19. Número de universidades por departamento a cuyos egresados el Consejo les ha expedido tarjeta profesional

Departamento N.o de IES

Participación porcentual

(%)Departamento N.° de IES

Participación porcentual

(%)bogotá 52 26,94 quindío 4 2,07

antioquia 21 10,88 meta 3 1,55

santander 15 7,77 norte de santander 3 1,55

valle del cauca 15 7,77 Huila 3 1,55

atlántico 12 6,22 Cesar 2 1,04

Cundinamarca 12 6,22 sucre 2 1,04

boyacá 6 3,11 magdalena 2 1,04

Cauca 6 3,11 arauca 1 0,61

risaralda 5 2,59 Caquetá 1 o,52

bolívar 5 2,59 Casanare 1 0,52

nariño 5 2,59 Chocó 1 0,52

tolima 4 2,07 guajira 1 0,52

Córdoba 4 2,07 Putumayo 1 0,52Caldas 4 2,07 - - -

totales 193 100%


86


0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Administrador de EmpresasAdministrador de Negocios

Administrador de Empresas ComercialesAdministrador de Empresas Agropecuarias

Administrador de Empresas TurísticasAdministrador de Empresas Turísticas y Hoteleras

Administrador de Empresas en TelecomunicacionesAdministrador de Empresas Sectores Privado y Público

Administrador de Empresas y FinanzasDirector y Administrador de Empresas

Administrador de Empresas IndustrialesAdministrador de Empresas Cooperativas

Administrador de Empresas AgroindustrialesAdministrador Empresarial

Administrador de Empresas Deportivas

Femenino

Masculino

Figura n.o 12. Sexo de los matriculados según título profesional obtenido


Tabla n.o 20. Número de universidades extranjeras por país a cuyos egresados el Consejo les ha expedido tarjeta profesional

País N.° de IES

Participación porcentual (%) País N.°

de IESParticipación

porcentual (%)

estados unidos de norteamérica

42 36,21 Perú 2 1,72

venezuela 13 11,21 rusia 2 1,72

méxico 7 6,03 alemania 1 0,86

ecuador 6 5,17 argentina 1 0,86

reino unido 6 5,17 bolivia 1 0,86

brasil 4 3,45 China 1 0,86

españa 4 3,45 Corea 1 0,86

Canadá 3 2,59 Costa rica 1 0,86

Chile 3 2,59 Cuba 1 0,86

francia 3 2,59 italia 1 0,86

Puerto rico 3 2,59 república dominicana

1 0,86

bélgica 2 1,72 Paraguay 1 0,86

Holanda 2 1,72 sudáfrica 1 0,86

Panamá 2 1,72 suiza 1 0,86

totales 116 100%


87


con motivos económicos y no haber cul-minado los estudios universitarios, este punto se ampliará más adelante. Un dato de reflexión es que de los 381 participan-tes que no conocen la obligatoriedad de la tarjeta, 92,91% ya culminaron sus estu-dios profesionales.

En cuanto al año de emisión de la tarjeta, la mayoría de los participantes lo hicieron entre el año 2009 y 2012, lo cual corresponde con la muestra de egresados seleccionada y con la base de datos suministrada por el Consejo. Por otro lado, al indagar sobre la manera en

la que se enteraron de la necesidad de reali-zar el trámite, se encontraron las respuestas especificadas en la Tabla n.º 22.

Adicionalmente, se consultó si las empresas de cualquier naturaleza a las cuales se han vinculado o han intentado vincularse exigen la tarjeta profesional a los egresados. El re-sultado se divide en distintas respuestas, así al 52,54% (620 participantes) le han exigi-do el documento, mientras que al 47,46% (560 participantes) no lo han hecho. El tipo de entidades que solicitó la tarjeta se rela-ciona en la Tabla n.º 23, en la cual se iden-

Tabla n.o 21. Tarjetas profesionales emitidas por denominación

Título N.° de tarjetas Participación porcentual (%)

administrador de empresas 60.635 96,095

administrador de negocios 1.922 3,046

administrador de empresas Comerciales 364 0,577

administrador de empresas agropecuarias 102 0,162

administrador de empresas turísticas 23 0,036

administrador de empresas en telecomunicaciones 13 0,020

administrador de empresas turísticas y Hoteleras 13 0,020

administrador de empresas sector privado y público 6 0,009

administrador de empresas y finanzas 4 0,006

administrador de empresas industriales 4 0,006

administrador de empresas Cooperativas 4 0,006

director y administrador de empresas 4 0,006

administrador de empresas agroindustriales 2 0,003

administrador empresarial 2 0,003

administrador de empresas deportivas 1 0,002

total 63.099* 100%

fuente: base de datos del Consejo Profesional de administración de empresas.*no incluye las 174 tarjetas anuladas

88


Tabla n.o 22. Medios por los cuales los participantes se enteraron sobre la necesidad de tramitar la tarjeta profesional

Respuesta FrecuenciaConcurso méritos/actividad laboral/licitación 398universidad 327búsqueda propia/inquietud personal 129Compañeros de estudio/amigos 102medios de comunicación 11asociación de profesionales en administración de empresas o de negocios 10evento académico 4Porque es un deber como profesional 1otro 1total 983

fuente: equipo universidad nacional de Colombia basado en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012

Tabla n.o 23. Tipo de organizaciones que han exigido la tarjeta profesional

Tipo de organización FrecuenciaPúblicas 522Privadas 179mixtas 2ong 1


Tabla n.o 24. Motivos para que los participantes no tengan tarjeta profesional

Respuesta Participación %nunca se la han exigido 31,17no tenía conocimiento de que existía 23,08motivos económicos 18,22no ha obtenido su título profesional 16,19falta de tiempo 8,50Hurto 0,81trabajo en mi propia empresa 0,40otros 1,63total 100%


89


tifica que las entidades públicas son las que más exigen este documento (74,15%).

Igualmente, se indagaron los motivos por los que 243 participantes no tienen tarje-ta profesional. Las respuestas se presen-tan en la Tabla n.º 24; nuevamente, las razones más relevantes son la falta de co-nocimiento y la no exigencia por parte de las organizaciones.

Adicionalmente, se encontró que 892 perso-nas gestionaron la tarjeta directamente ante el Consejo, 25 a través de la universidad y 12 por medio de una asociación.

A la pregunta “¿Por qué tramitó su tarjeta profesional?”, los participantes respondie-ron: para cumplir con un requisito laboral (48,34%), porque es un deber de los profe-sionales (47,48%) y por facilidad en el trá-mite a través de la universidad y/o asocia-ción de profesionales (1,07%). El restante 3,11% explicó otros motivos, como inicia-tiva propia, anticiparse a un requerimiento laboral, búsqueda de un trabajo mejor, en-tre otras. Adicionalmente, se indagó sobre el lugar en el que las personas realizaron el trámite, y se obtuvo que solamente 103 se desplazaron a otras ciudades, mientras que 826 permanecieron en su lugar de residen-cia. De los 103 participantes, 91 viajaron a la ciudad de Bogotá D. C.; nueve se despla-zaron a alguna de las siguientes ciudades: Palmira, Buenaventura, Cúcuta, Ibagué, Medellín, Pasto, Sincelejo y Villavicencio; mientras que los tres restantes no informa-ron la ciudad de destino.

5.4. oportunidades para cohesionar el tejido de profesionales de

administración entorno al Consejo

En la actualidad, existen diferentes consejos profesionales o entidades que cumplen el mis-mo o un rol similar al Consejo Profesional de Administración de Empresas, al menos en tér-minos de registro y matricula profesional para algunas de las denominaciones presentadas en el acápite 4.3. En la Tabla nº. 25 se des-criben las 23 denominaciones, de las 67 iden-tificadas bajo el núcleo básico de la Adminis-tración que son potencialmente aplicables al Consejo, que tienen una entidad asociada para la expedición de la tarjeta profesional. No obs-tante, es importante tener en cuenta que algu-nas denominaciones no descritas pueden ser abarcadas por las instituciones mencionadas dentro de la categoría “afines” de acuerdo con las circunstancias particulares de los casos.

De acuerdo con lo anterior, el Consejo Pro-fesional Nacional de Ingeniería y sus pro-fesiones auxiliares (Copnia) expide tarjeta profesional a 10 de las 23 denominaciones descritas, cubriendo 51 programas asocia-dos con el núcleo básico de la Administra-ción. Por otro lado, el Consejo Nacional de Profesiones Internacionales y afines (Con-pia) cubre las 6 denominaciones incluidas dentro del agrupamiento definido en la Ta-bla n.º 11, como Negocios Internacionales y Comercio Exterior abarcando 31 programas en total; sin embargo, este Consejo no se en-cuentra activo en la actualidad y por lo tanto no está expidiendo tarjetas a los profesiona-les de carreras asociadas con el mismo.

90


Tabla n.o 25. Entidades que expiden tarjetas profesionales a denominaciones asociadas al núcleo básico de la Administración

Entidad que expide tarjeta profesional Denominación y número de programas

Colegio Profesional de administradores Policiales administrador Policial (1)

Colegio Colombiano del administrador Público administrador Público (7)

Consejo Profesional nacional de ingeniería naval yProfesionesAfines

administrador marítima (1)administrador marítima y fluvial (1)

Consejo Profesional nacional de ingeniería y sus profesionesAfines(Copnia)

administrador del medio ambiente y de los recursos naturales (2)administrador en salud-gestión sanitaria y ambiental (2)administrador agropecuario (7)administración de sistemas de información (1)administrador de sistemas informáticos (2)administrador de Construcciones (1)administrador de obras Civiles (9)administrador financiero (19)administrador financiero y de sistemas (5)administrador industrial (3)

ministerio de agricultura y desarrollo rural administrador en desarrollo agroindustrial (2)

Colegio Profesional de administración ambiental* administrador ambiental (4)administrador del medio ambiente (1)

Consejo nacional de Profesiones internacionales y Afines(Conpia)*

administrador en finanzas y negocios internacionales (1)administrador de Comercio exterior (2)administrador de negocios internacionales (23)administrador del Comercio internacional (1)administrador y mercados internacionales (1)administrador y negocios internacionales (3)

* estos consejos están reglamentados, pero no se encuentran en funcionamiento actualmentefuente: equipo universidad nacional de Colombia basado en información secundaria

Al tener en cuenta la caracterización de las denominaciones potencialmente aplicables presentada en la sección 4.3 y al reconocer los Consejos o entidades que regulan algu-nos de estos programas, es posible identi-ficar cuáles serían las denominaciones po-tenciales en las que el Consejo Profesional de Administración de Empresas podría fo-calizar sus esfuerzos para ampliar su cober-

tura sin transgredir normativas vigentes y, de esta manera, lograr una mayor cohesión del tejido de profesionales en Administra-ción. Al retomar la información de la Tabla n.º 11 presentada en el apartado 4.1., las 91 denominaciones reportadas por el Snies están distribuidas así: i) 25 aplicables al Consejo a agosto del 2013, ii) 23 que cuen-tan con algún Consejo o institución que

91


hace las veces de entidad reguladora y iii) 43 denominaciones (110 programas) que no cuentan en la actualidad con alguna institu-ción encargada de la expedición de tarjetas profesionales ni supervisión al ejercicio de la profesión. El detalle de estas últimas está descrito en la Tabla n.º 26.

Es importante señalar que, aunque dentro de estas 43 denominaciones descritas no se

encuentran incluidas las seis denominacio-nes (31 programas) asociadas al Conpia y las dos denominaciones (5 programas) aso-ciadas al Colegio Profesional de Administra-ción Ambiental, estas también podrían ha-cer parte del universo potencial del Consejo para la cohesión del tejido profesional, pre-via revisión y confirmación con las autorida-des competentes acerca de la vigencia y per-tinencia o no de las entidades mencionadas.

Tabla n.o 26. Denominaciones pertenecientes al núcleo básico de la Administración que no poseen entidad que regule su ejercicio

Agrupación* /N.° de programas Denominación

ProgramasTotal

Activo Inactivo

HOTELERÍA Y TURÍSMO

27 Programas(20 activos y 7 inactivos)

administración turística y Hotelera 12 - 12

administración turística 5 - 5

administración Hotelera y turística - 3 3

administración Hotelera - 2 2

administración Hotelera y de turismo - 2 2

administración de Hotelería y turismo 1 - 1

administración del turismo sostenible 1 - 1

administración turística y del Patrimonio 1 - 1

LICENCIATURAS18 Programas(18 inactivos)

Licenciatura en administración educativa - 16 16

Licenciatura en administración y supervisión educativa - 1 1

Licenciatura en administración y Legislación educativa - 1 1

92



ProgramasTotal

Activo Inactivo

SALUD16 Programas

(13 activos y 3 inactivos)

administración es salud 4 3 7

administración de servicios de salud 5 - 5

administración en salud con énfasis en gestión de servicios en salud 2 - 2

administración en salud ocupacional 1 - 1

administración de la seguridad y salud ocupacional 1 - 1

MERCADEO11 Programas


administración de mercadeo 4 - 4

administración Comercial 3 - 3

administración de mercadeo, Publicidad y ventas - 2 2

administración Comercial y de mercado 1 - 1

administración de mercadeo y ventas - 1 1

CIENCIAS ADMINISTRATIVAS

4 Programas (1 activo y

3 inactivos)

administración 1 3 4

Ciencias de la administración - 2 2

administración y gestión de empresa - 1 1

ÉNFASIS ESPECÍFICOS7 Programas


administración tecnológica 2 - 2

administración deportiva 1 1 2

administración aeronáutica 1 - 1

Administraciónyplanificacióndeproyectos ecoturisticos - 1 1

administración de la seguridad integral - 1 1

LOGÍSTICA6 Programas

(6 activos)

administración Logística 5 - 5

administración en Logística y Producción 1 - 1

FINANZAS5 Programas

(2 activos y 3 inactivos)administración y finanzas 1 2 3

Administración(conénfasisenfinanzas) - 1 1

administración bancaria y financiera 1 - 1

93



ProgramasTotal

Activo Inactivo

RECURSOS HUMANOS5 Programas


administración Humana 2 - 2

administración en recursos Humanos - 2 2

administración de gestión Humana 1 - 1

PÚBLICA3 Programas

(3 activos)administración Pública territorial 3 - 3

MIXTOS2 Programas

(2 activos)

administración en mercadeo y Logística internacionales 1 - 1

administración de mercadeo y finanzas 1 - 1

SERVICIOS2 Programas

(2 activos)

administración de servicios 1 - 1

administración de instituciones de servicio 1 - 1

AGROPECUARIA1 Programa(1 inactivo)

administración agroindustrial - 1 1

totaL 43 denominaCiones 64 46 110

*Agrupacióndefinidaenelacápite4.3.VéaseTablan.º13.fuente: basada en información del snies y los diferentes Consejos profesionales y entidades similares

5.5. Papel del Consejo Profesional en el fortalecimiento de la

administración del siglo XXi

Los elementos que han sido considerados en esta investigación son los siguientes: el reconocimiento de un conjunto de retos en la formación de los administradores en el contexto actual (Capítulo 1), la revisión del componente ético como aspecto de relevan-cia en dicho proceso (Capítulo 2), el análisis de los requerimientos de capital humano, en términos de competencias por parte del sec-tor productivo (Capítulo 3) y del balance de

la oferta de los programas académicos de Administración en Colombia (Capítulo 4). El desarrollo de los anteriores tópicos sir-ve para evidenciar que la profesión es diná-mica y que, por ende, los profesionales del área deben estar en capacidad de afrontar con gran rapidez los cambios y las exigen-cias que el contexto demanda de ellos.

En este entorno, tanto los profesionales como el Consejo Profesional de Administra-ción de Empresas están llamados a soportar procesos que permitan que la Administra-ción se reconozca efectivamente como una profesión que se encuentra a la vanguar-

94


dia, pues sus profesionales son líderes en la transformación exitosa y el funcionamiento competitivo de las organizaciones. El Con-sejo, consciente de esto y sin perder de vista sus funciones, se une a este desafió al vi-sualizarse como un actor dinamizador de la profesión. Para ello, el Consejo se presenta como un escenario de discusión perma-nente de las temáticas de interés para la profesión, donde se busca, más que obtener verdades únicas, poner sobre la mesa los di-ferentes puntos de vista que enriquezcan y aporten a una construcción conjunta.

Así mismo, el Consejo Profesional, en busca del fortalecimiento de la profesión de la Ad-ministración de Empresas, se proyecta en-torno a tres pilares estratégicos (Figura n.º 13): i) Tarjeta profesional, ii) Ética profesio-nal y iii) Promoción y divulgación.

En cuanto a la tarjeta profesional, docu-mento que como se detalló en el numeral

5.3 habilita y acredita a los administradores para el ejercicio legal de la profesión en el territorio nacional, el Consejo continua ex-pidiendo la matricula a los administradores de empresas, administradores de negocios y demás denominaciones aplicables, desple-gando estrategias para divulgar los requisi-tos y para hacer del proceso uno cada vez más eficiente, por ejemplo, a través de la suscripción de convenios con asociaciones y facultades. Por otro lado, y reconociendo la amplitud de denominaciones existentes para la profesión (Acápite 5.4.), el Consejo se ha propuesto adelantar las gestiones ne-cesarias para lograr una ampliación de la cobertura de la Ley 60 de 1981 a las dife-rentes profesiones que conserven la raíz de Administración y que actualmente no cuen-tan con una entidad que las cobije.

Con relación a la ética profesional, aspec-to fundamental para el administrador frente a las dinámicas actuales en los escenarios

TARJ

ETA

PRO

FESI

ON

AL

PRO

MO

CIÓ

N Y

D

IVU

LGAC

IÓN

ÉTIC

A PR

OFE

SIO

NAL

PROPÓSITOS MISIONALES DEL CONSEJO PROFESIONAL

Consejo: Dinamizador de la Administración

de Empresas

Figura n.o 13. Pilares estratégicos del Consejo Profesional para el fortalecimiento de la profesión

fuente: equipo universidad nacional de Colombia

95


de acción profesional y reconocida como de gran relevancia, el Consejo trabaja en la ex-pedición del Código de Ética, para su poste-rior aprobación, divulgación e implementa-ción, en la búsqueda de la consolidación de unos lineamientos mínimos que inspiren el respeto de la dignidad humana y fomenten la conciencia en las decisiones profesiona-les. De esta manera, el Consejo se concibe como aquella entidad orientadora del tema en la profesión.

Frente a la promoción y divulgación de la profesión, el Consejo lidera un conjunto de actividades como: i) La divulgación de in-formación relevante que esté al alcance de la entidad y que sea de interés para los pro-fesionales y actores del sistema, ii) La parti-cipación en eventos relacionados con el de-sarrollo de la administración en donde sea pertinente presentar una postura como país y iii) El fomento a actividades de generación de conocimiento, como las investigaciones, entre otras. Para responder a ello, el Conse-jo impulsa iniciativas como la financiación de eventos académicos (congresos, paneles, simposios, semilleros, talleres, programas de capacitación), la financiación de estudios y/o investigaciones relacionados con temas de impacto a la profesión y enmarcados en

los lineamientos estratégicos del Consejo, y la organización y realización anual del Día del administrador.

A su vez, este pilar incluye las acciones concernientes al relacionamiento con los grupos de interés, elemento que consolida al Consejo en su rol de articulador de los diferentes actores del sistema, con el fin de canalizar los requerimientos de cada uno de ellos para logar identificar posibles solucio-nes, todo ello a través de un trabajo conjun-to con la academia, el Estado, el sector pro-ductivo y la sociedad civil para contribuir a la consolidación de una profesión pertinente que responda a las necesidades reales. En este sentido, el Consejo cuenta con un plan de largo plazo que identifica los diferentes grupos de interés con el objetivo de planear e implementar estrategias que permitan ob-tener sinergias en búsqueda del fortaleci-miento de la profesión.

De esta manera, el Consejo Profesional de Administración de Empresas se proyecta como dinamizador de la profesión de la Ad-ministración del siglo XXI en Colombia, al promulgar los valores que deben acompa-ñar a todos los profesionales de esta rama: integridad, servicio y excelencia.

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anexo CaraCterizaCión de Los PartiCiPantes

en La enCuesta aPLiCada a Los usuarios deL Consejo

La encuesta fue enviada a los profesionales matriculados en el Consejo, a los egresados de los años 2010 y 2011 y a estudiantes de últimos semestres de las universidades acreditadas en alta calidad con programas de Administración de Empresas y de Ne-gocios: Universidad de Antioquia, Univer-sidad del Valle, Universidad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica y Tec-nológica de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad EAFIT, Universidad Externado de Colombia, Fundación Uni-versidad del Norte, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Nuestra Señora del

Rosario, Universidad de la Sabana, Univer-sidad Pontificia Bolivariana, Universidad de la Salle, Universidad de Medellín, Universi-dad ICESI, Universidad Tecnológica de Bo-lívar y Universidad Santo Tomás. El plazo de aplicación de la encuesta online fue del 11 al 22 de mayo del 2012. A la fecha y hora de corte, se contaba con la participa-ción de 1.180 personas.

Se contó con participantes de 31 departa-mentos del territorio nacional, como del Dis-trito Capital, lo que se observa en la Figura n.º A- 1 y Tabla n.º A- 1.

Figura n.o A- 1. Participantes por lugar de residencia

fuente: equipo universidad nacional de Colombia, cálculos basados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012

Bogotá D.C.

Otrosdepartamentos Antioquia

Valle del Cauca

Cundinamarca

Bolivar4%

Santander3%

Boyacá3%

Nte. de Santander

2%

Otros paises1%

35%10%

35%10%

104

anexo

La mayor concentración se presenta en Bo-gotá D. C., con un 35% de participantes, se-guido por Antioquia, con un 15%, y Valle del Cauca con el 10%. La clasificación de otros departamentos agrupa desde Casanare hasta Risaralda, según la Tabla n.º A- 1, por ser re-giones con un peso porcentual del 1% o infe-rior. El porcentaje ha sido calculado según la población total de encuestados: 1.180 perso-nas. Las participaciones más altas tienen re-lación con la ubicación de las universidades

escogidas para la configuración de la muestra y, además, resultan coherentes con la canti-dad de programas que se ofrecen en dichas regiones, según el Sistema Nacional de Infor-mación de la Educación Superior (Snies).

Del mismo modo, se obtuvo la participación de profesionales que se encuentran en otros países diferentes a Colombia. La Tabla n.º A - 2 detalla los lugares de residencia de estos participantes. Los dieciséis residentes en el

Tabla n.o A- 1. Participantes por departamento

Departamento N.o de participantes Departamento N.o de

participantes

bogotá d. C.* 413 La guajira 15

antioquia 182 risaralda 15

valle del Cauca 117 magdalena 15

Cundinamarca 65 nariño 13

bolívar 42 quindío 12

santander 39 Cesar 10

boyacá 30 sucre 9

norte de santander 26 Caquetá 7

Casanare 19 Putumayo 5

Caldas 17 Chocó 4

Córdoba 17 amazonas 3

meta 17 arauca 3

tolima 17 archipiélago de san andrés Providencia y santa Catalina 2

atlántico 16 vichada 2

Cauca 15 guaviare 1

Huila 15 risaralda 1

totaL 1164

* a pesar de no ser un departamento, la ciudad capital se discriminó aparte, dado su impacto individual fuente: equipo universidad nacional de Colombia. Cálculos basados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012

105


exterior están graduados y pertenecen a uni-versidades nacionales, nueve de ellos tienen tarjeta profesional mientras los restantes siete no la han tramitado; por lo tanto, los partici-pantes accedieron a la encuesta a través de las oficinas de egresados de las universida-des y la base de datos del Consejo.

En cuanto a las edades de los participan-tes, se observa mayor concentración en los grupos comprendidos entre los 20 y los 35 años (véase Tabla n.º A - 3), situación que se explica por la selección de la muestra: es-tudiantes próximos a graduarse, egresados de los dos últimos años y matriculados en el Consejo entre el año 2009 y 2011. Por otra parte, el 96% de los participantes son per-sonas que están matriculadas en el Consejo, mientras solo el 4% son estudiantes próxi-mos a obtener su título profesional.

Tabla n.o A - 2. Participantes por país de residencia

País N.o de participantesargentina 4

eeuu 3

alemania 2

austria 1

Chile 1

españa 1

francia 1

Honduras 1

méxico 1

Panamá 1

totaL 16

fuente: equipo universidad nacional de Colombia. Cálculos ba-sados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012

En total, se obtuvo participación de 105 IES. En la Figura n.º A-2 se observa la par-ticipación por universidades según la IES donde se formó el encuestado. Dicha figu-ra condensa la información del 68% de los encuestados, puesto que el restante 32% co-rresponde a universidades cuyo peso por-centual individual es inferior al 1%.

También se indagó sobre la carrera que cursaron los participantes y, según los datos consignados en la Tabla n.º A - 4, el resulta-do muestra que el 97% son administradores de empresas, mientras solo el 2% corres-ponde a Administración de Negocios y un mínimo 1% proviene de otras denominacio-nes. Ese último pequeño porcentaje puede crecer en la medida en que el Consejo deci-da ampliar su rango de acción y realice los ajustes pertinentes a la legislación vigente. Adicionalmente, se encontraron cuatro par-ticipantes que se han formado en otras ca-rreras y no tienen tarjeta profesional: dos de ellos pertenecen a la Universidad de Antio-quia y no han completado su ciclo de estu-dios profesionales, los otros dos graduados argumentaron motivos personales para no tener la tarjeta profesional y corresponden a la Universidad Industrial de Santander (Gestión Empresarial) y Universidad Santo Tomás de Aquino (Administración de Em-presas Agropecuarias).

106

anexo

Tabla n.o A - 3. Descripción de los participantes según edades

Rangos edadesDistribución los

participantes Género

Participantes Graduados Estudiantes Mujeres Hombres

20 a 25 231 195 36 137 94

26 a 30 273 266 7 162 111

31 a 35 232 229 3 130 102

36 a 40 173 171 2 89 84

41 a 45 127 124 3 52 75

46 a 50 86 84 2 35 51

51 a 55 43 43 0 21 22

56 a 60 11 11 0 3 8

60 a 67 4 4 0 0 4

totales 1180 1127 53 629 551

fuente: equipo universidad nacional de Colombia. Cálculos basados en los resultados de la encuesta aplicada en mayo del 2012

Tabla n.o A- 4. Participantes por carrera

Carrera Participantes Universidad

administrador de empresas 1146 diferentes instituciones

administrador de negocios 24 diferentes instituciones

administrador de empresas Comerciales 1 universidad Colegio mayor de Cundinamarca

administrador de empresas con énfasis en finanzas y sistemas 1 universidad del magdalena

administrador de empresas turísticas 1 universidad del tolima

administrador de empresas y gestor ambiental 1 fundación universitaria monserrate

administrador de empresas con énfasis en economía solidaria 1 fundación universitaria Luis amigo

Licenciado en administración de empresas 1 rafael belloso Chacin (urbe) venezuela


107


Figura n.o A- 2. Participantes por universidades


0

50

100

150

200

250

300

1977

1978

1979

1980

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Dato

s N

ulos

Número de Graduandos

116 10876 70

4831 32 29 29 26 25 24 21 19 18 18 16 16 16 15 14 12 120

50

100

150

200

250

Univ

ersi

dad

Nac

iona

l de

Colo

mbi

a

Univ

ersi

dad

de A

ntio

quia

Univ

ersi

dad

del V

alle

Univ

ersi

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iona

l Abi

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Dis

tanc

ia

Univ

ersi

dad

Coop

erat

iva

de C

olom

bia

Univ

ersi

dad

Sant

o To

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Participantes Graduados Estudiantes

Figura n.o A- 3. Año de graduación de los participantes


108

anexo

Con respecto al año de graduación de los participantes, se puede ver en la Figura n.º A - 3 que se obtuvieron respuestas de profesionales que se graduaron en los pri-meros años en los que el Consejo inició sus labores, logrando así una amplia gama de

edades y perspectivas de la profesión según los años en los que se hayan formado quie-nes diligenciaron la encuesta. Así mismo, las estadísticas muestran que el 51% de los 53 estudiantes cursa décimo semestre, el 28% noveno, el 10% octavo y el 11% séptimo.

109

índiCe de tabLas

Tablan.o1. RetosgeneralesrelacionadosconlaformaciónenAdministración 26

tabla n.o2. Descripcióndelascategoríasdefinidasparaelagrupamiento de la ética en los planes de estudios 36

tabla n.o 3. Principales asignaturas cursadas por los participantes durante su formación universitaria relacionadas con ética 40

tabla n.o 4. Competencias requeridas por el sector productivo 50

tabla n.o5. CompetenciasidentificadasparalosadministradoresenelProyecto tuning 51

tabla n.o 6. Criterios de búsqueda básicos utilizados en la plataforma del observatorio Laboral 55

tabla n.o 7. salario promedio de las denominaciones disponibles a las que el Consejo expide tarjeta profesional actualmente 56

tabla n.o 8. relación entre remuneración salarial y años de experiencia requerida 56

tabla n.o 9. Criterios de búsqueda utilizados en la plataforma del snies 59

tabla n.o 10. distribución de los programas ofrecidos en Colombia por nivel de formación 60

tabla n.o 11. distribución de los programas con raíz administración por denominaciones 62

tabla n.o 12. denominaciones a las cuales el Consejo ha expedido tarjeta profesional 62

tabla n.o 13. agrupamiento de los programas curriculares con raíz administración porafinidadtemática 67

tabla n.o 14. departamentos con sectores coincidentes respecto a los programas académicos activos ofrecidos 71

tabla n.o 15. misión y visión del Consejo Profesional de administración de empresas 77

tabla n.o 16. relación entre el costo de la tarjeta profesional y el salario mínimo mensual legal vigente 80

tabla n.o 17. número de tarjetas profesionales expedidas por departamento 82

tabla n.o 18. número de tarjetas profesionales expedidas a extranjeros por país 83

tabla n.o 19. número de universidades por departamento a cuyos egresados el Consejo les ha expedido tarjeta profesional 85

110

índice de tablas

tabla n.o 20. número de universidades extranjeras por país a cuyos egresados el Consejo les ha expedido tarjeta profesional 86

tabla n.o 21. tarjetas profesionales emitidas por denominación 87

tabla n.o 22. medios por los cuales los participantes se enteraron sobre la necesidad de tramitar la tarjeta profesional 88

tabla n.o 23. tipo de organizaciones que han exigido la tarjeta profesional 88

tabla n.o 24. motivos para que los participantes no tengan tarjeta profesional 88

tabla n.o 25. entidades que expiden tarjetas profesionales a denominaciones asociadas al núcleo básico de la administración 90

tabla n.o 26. denominaciones pertenecientes al núcleo básico de la administración que no poseen entidad que regule su ejercicio 91

tabla n.o a- 1. Participantes por departamento 104

tabla n.o a - 2. Participantes por país de residencia 105

tabla n.o a - 3. descripción de los participantes según edades 106

tabla n.o a- 4. Participantes por carrera 106

111

índiCe de figuras

figura n.o 1. razones para no aprobar la existencia del Código de ética 38

figura n.o 2. razones para aprobar la existencia del Código de ética 38

figura n.o 3. evolución de la política pública de transformación productiva 47

figura n.o 4. Competencias profesionales impartidas por las ies analizadas 54

figura n.o 5. Programas activos con denominaciones aplicables al 2012 deacuerdoconsuubicacióngeográfica 64

figura n.o6. relación entre los programas activos en 2012 y los sectores priorizados por departamento 65

figura n.o7. Ubicacióngeográficadelosprogramasactivoseinactivosconraíz de administración potencialmente aplicables al Consejo para 2012 68

figura n.o 8. relación de programas con denominaciones potencialmente aplicables para 2012 y los sectores priorizados en los Planes regionales de Competitividad (PrC) 70

figura n.o 9. evolución del costo de la tarjeta profesional desde 1993 hasta 2013 79

figura n.o 10. volumen de tarjetas emitidas anualmente por el Consejo 81

figura n.o 11. número de tarjetas profesionales expedidas a graduados de las universidades con mayor participación 85

figura n.o 12. sexo de los matriculados según título profesional obtenido 86

figura n.o 13. Pilares estratégicos del Consejo Profesional para el fortalecimiento de la profesión 94

figura n.o a- 1. Participantes por lugar de residencia 103

figura n.o a- 2. Participantes por universidades 107

figura n.o a- 3. año de graduación de los participantes 107