innovación y formación

innovacióny formación

Número 6

2011

A CARTA CABALÁngel Gabilondo Pujol Con buen ofi cio

ENTREVISTAFernando Izard RodríguezPor una mejor FP

DOSSIERLo que debes saber de la FP

EN PRIMERA LÍNEACon nuestros centros

DEBATE EDUCATIVOTambién a distancia

UNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FPUNA NUEVA FP

Director Gustavo A. Martínez Fernández

Jefe de RedacciónAurora Freijo Corbeira

Consejo de RedacciónAna María Alcalde Oñate Rosario Briones Rivero Raúl Fernández VítoresMercedes Galeano Rodríguez Daniel Gutiérrez CarrerasRosario Marcos Domínguez Pedro J. Martiñán Márquez Soledad Santos MacíasJuan Ramón Villar Fuentes

EditaCentro Regional de Innovación y Formación «Las Acacias»General Ricardos, 17928025 MadridTeléfono: 915250893Fax: 91 5254130Página web: http://crif.acacias.educa.madrid.org/

Diseño y maquetaciónCromotex

ImpresiónBOCM

Depósito legalM-20818-2007

ISSN1887-8148

PuBLICACIOneS DeL CenTRO ReGIOnAL De InnOVACIón y FORMACIón «LAS ACACIAS

SUMARIO EDITORIAL

De primera calidad 3

A CARTA CABAL Con buen oficio 4Ángel Gabilondo Pujol

DEBATE EDUCATIVO. También a distanciaLa FP a Distancia en Principado de Asturias. Una experiencia práctica 5Romualdo Pérez Fernández La educación a distancia en la Comunidad de Madrid 7Miguel Ángel Muñoz Martín

ENTREVISTA Por una mejor FP 10Fernando Izard Rodríguez

DOSSIER. Lo que debes saber de la FPCualificación Profesional: el nuevo reto de la formación 12Antonio Cruz LeónCertificados de Profesionalidad 16Gregorio González RoldánPCPIs. Programas de Cualificación Profesional Inicial. Aspectos generales 19Hortensia García CasaresUFILS 21Begoña García Marcos FCT. Formación en Centros de Trabajo e inserción laboral 23Jesús Martín SierraCIFP. Centros Integrados de Formación Profesional 25Publicaciones CRIF AcaciasProgramas educativos europeos: Erasmus y Leonardo 28Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos. OAPEE

EN PRIMERA LÍNEA con nuestros CentrosInstituto Barrio de Bilbao. Formar profesionales. Desde y para la práctica 35Juan José Vergara Ramírez Instituto Puerta Bonita. El aspecto social de la formación. Una apuesta del Instituto Puerta Bonita 38Javier Herranz Franco Instituto Alonso de Avellaneda. ¿FCT en Europa? 41Miguel Vicente López SoblecheroInstituto el escorial. Proyección nacional y europea de la familia profesional de Actividades Agrarias en el IES El Escorial 43Mª Isabel Sánchez Gualda Instituto Carmen Conde. Los técnicos de grado superior de la familia de Edificación y Obra civil apuestan por la sostenibilidad 45María del Mar Cenalmor SáezInstituto Francisco Tomás y Valiente. La Simulación empresarial 47Paloma de la Fuente García-SotoInstituto Hotel escuela. El buen hacer 49Miguel Ángel Pérez Pérez CRIF La Acacias La formación del profesorado de formación profesional 51 Departamento de Formación Profesional del CRIF Las Acacias El programa Forteco. Formación ofrecida por la Industria de Automoción al profesorado de FP 54 Antonio Corral García Educaemprende: Educación, Innovación y Emprendizaje 56 Ana Pérez Llano

CERTÁMENESWorldskills. Las Olimpiadas de FP 58Manuel Pardo Cabañas MadridBot. Una experiencia educativa en Formación Profesional 60Fernando Remiro DomínguezVI concurso de micro-robótica Madridbot 2010 62 José Manuel Ortega Escobar Jornadas Interactúa. Animadores socioculturales para segunda mitad del siglo XXI 63Comisión Organizadora de InterActúa 2011Jornadas Comunicarte. Otras realidades en la formación profesional. La realidad tecnológica, productiva y empresarial 65Carlos Medina de la Maza

INVESTIGACIÓN La Formación para el empleo en los Centros penitenciarios 67Concepción Bartolomé Ruiz y Ana Isabel Sánchez BlázquezProyecto de energía fotovoltaica. Entrenador didáctico para análisis de paneles solares fotovoltaicos 69Julio Bodega Magro+Laboratorio de Fotovoltaica del CIEMAT

ESPACIOS HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓNHistoria de un edificio a través del siglo XX: de Reformatorio Príncipe de Asturias a Instituto de Educación Secundaria Puerta Bonita 71Luís García Domínguez

LIBROS Oriol Homs. La formación Profesional en Europa. Hacia una sociedad del conocimiento 77Antonio Corral GarcíaAlejandro Suárez Sánchez-Ocaña. Ha llegado la hora de montar tu empresa 77Susana López Luengo

La revista Innovación y Formación no se hace responsable de las opiniones o criterios expuestos en las distintas colaboraciones.

3

Editorial

e segunda. Quizá todavía cabe recordar que hubo un tiempo atrás, pero inmediatamente cercano, en el que la Formación Profesional parecía ser un

reducto de estudios poco válidos, estudios de segunda, tan mecánicos, parciales y especializados, que parecían despo-seídos de lo que es la educación. Resultaban, o así creíamos, más próximos al entrenamiento que a la formación.

Afortunadamente, la cada vez más intensa necesidad de acompasar el empleo a la formación, de impulsar el binomio economía-formación y de reconocer en ésta el factor deter-minante para un modelo económico basado en un creci-miento inteligente, integrador y sostenible, ha requerido que se dé, y no solo en nuestro país, un meritorio, cuidado y excelente empuje a estos estudios.

El desafío ha sido entonces y es, el de hacer de la FP una nueva FP, un nuevo modelo que se signifique ahora por su calidad y prestigio. Y pese a todo el camino recorrido en los últimos años, ese sigue siendo aún uno de los grandes re-tos en educación. De ahí el trabajo y empeño de las políti-cas educativas actuales. Se ha conseguido mucho, y se está por ello en ese camino de hacer de la FP estudios, como sin duda lo son todos, excelentes, de primera calidad.

Ha habido y hay un esfuerzo por conseguir objetivos con-cretos que ayuden a este fin: se han flexibilizado las comunica-ciones entre bachillerato, ciclos formativos de FP, universidad y mundo laboral estableciendo un debido reconocimiento

entre estos cuatro ámbitos; se ha creado una red de Centros Integrados de FP donde estudian tanto alumnos de FP como trabajadores en Formación para el empleo; así mismo se ha ampliado el Catálogo de los nuevos títulos de FP y se ha ela-borado un marco común europeo de Cualificaciones Profe-sionales con sus correspondientes Certificados de Profesiona-lidad. Se insiste además en fomentar la formación continua a lo largo de la vida, en lograr el reconocimiento de las compe-tencias adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación. De otro lado se ha apostado por facilitar los estudios de Formación Profesional mediante una plataforma virtual, una FP a distancia, de acogida espectacu-lar. Además, la necesidad de que se dé una efectiva movilidad de estudiantes, profesores y trabajadores ha conducido a de-sarrollar los Programas europeos Erasmus y Leonardo.

En la consecución de este objetivo contamos necesaria y afortunadamente con el trabajo de todos los profesores que apuestan por su hacer en esta Formación Profesional, que saben que tienen cosas por decir y por enseñar. Y como no, también están ellos, nuestros alumnos, atentos y dispuestos a prepararse, a estar en el mundo.

Por todo ello, este nuevo número que presentamos de la re-vista innovación y formación lo dedicamos a la Formación Profe-sional. Hemos querido, de un lado y a través de En primera línea, dar a conocer ese fructífero esfuerzo en el que estamos todos y que se concreta, en cada uno de nuestros centros, en proyectos, certámenes, intercambios, estancias, jornadas, formación, etc. Por otra parte, mediante A Carta Cabal, nuestra Entrevista y el Dossier, hemos pretendido proporcionar información sobre las novedades con las que va creciendo y avanzando nuestra FP. Los libros que presentamos, así como el Espacio Histórico que nos ocupa en este número, acompañan nuestra intención.

Gustavo A. Martínez Fernández Subdirector General de Formación del Profesorado

D

www.http://crif.acacias.educa.madrid.org/Esta publicación se puede consultar en la página web:

El desafío ha sido entonces y es, el de hacer de la FP una nueva FP, un nuevo

modelo que se signifique ahora por su calidad y prestigio n

Se ha conseguido mucho, y se está por ello en ese camino de hacer de la FP

estudios, como sin duda lo son todos, excelentes, de primera calidad n

Contamos necesaria y afortunadamente con el trabajo de todos los profesores

que apuestan por su hacer en esta Formación Profesional, que saben que tienen cosas por decir y por enseñar n

a carta cabal ánGEl GAbilondo pujol4

Lo que importa es hacer las cosas bien, con cuidado, con gus-to, con oficio. Es imprescindible para el desarrollo personal y profesional. Y no hemos de dejar de aprender para lograrlo. Nos encontramos en tiempos que no son fáciles. La compe-tencia personal no sólo es determinante individualmente, lo es socialmente. Efectivamente, la formación es la única salida sostenible a la crisis, es la mejor política económica y social, es la principal vía de desarrollo individual y profesional. Sólo a través de un mayor grado de cualificación podremos encarar la senda del crecimiento, la creación de empleo de calidad y mejorar el desarrollo personal, social y profesional de todos los ciudadanos. La formación profesional no sólo es un motor de crecimiento, sino que también ese crecimiento está orien-tando hacia otro modelo productivo, más sostenible, más soli-dario. Por ello precisamos de ofertas formativas cercanas a las necesidades del entorno. Es preciso formarnos no sólo para nosotros mismos sino para procurar una sociedad mejor.

Los informes nacionales e internacionales nos dicen que debemos incrementar el número de estudiantes y titulados en Formación Profesional de Grado Medio. Este curso ha co-menzado con más alumnos y alumnas que nunca, 568.960 es-tudiantes, un 6´4 por ciento más que el curso pasado, aunque queda mucho por hacer. Un curso con más recursos tecnoló-gicos en el que la innovación y la creatividad, la implicación y complicidad de los empleadores y los agentes sociales en los procesos formativos son cada vez mayores es un aliciente, pero ello no nos hace olvidar las tareas pendientes.

La Formación Profesional se ha de vincular cada vez más a la innovación, a la colaboración entre centros, empresas y universidades, entre Comunidades Autónomas y entre pro-fesores y alumnos. Y en ello estamos.

Para avanzar y mejorar la Formación Profesional nos hemos comprometido a que en Junio de 2011 quede completado el catálogo de titulaciones según lo establecido en la LOE. Ade-más, mantenemos el compromiso de realizar en el primer tri-mestre de 2011 una convocatoria de reconocimiento de com-petencias profesionales que va a beneficiar a 50.000 personas.

Pero para seguir avanzando necesitamos la colaboración de las diversas administraciones, de las Comunidades Autó-nomas. Trabajando juntos podremos incrementar la oferta de plazas y atender a la demanda creciente de alumnado.

Lo primero que tenemos que hacer es establecer un diagnóstico de la situación en el conjunto de España, so-

bre aspectos tan importantes como el grado de inserción laboral relacionado con los titulados de Formación Profe-sional, el tiempo medio que tardan en obtener un empleo o el ajuste de la oferta de plazas en relación con la demanda y las posibilidades de inserción, entre otros. Desde el Ministe-rio de Educación estamos elaborando un mapa que refleje la actual oferta de Formación Profesional en España y he-mos propuesto a las Comunidades Autónomas que traba-jemos conjuntamente para definir cuál sería el panorama más adecuado dentro de cinco años, con el fin de ajustar la oferta a la demanda de los distintos sectores productivos y a las necesidades de formación de los ciudadanos. No basta por tanto con alentar estos estudios, hemos de procurar los medios para responder a las demandas sociales.

Vivimos en un mundo cambiante y más que nunca tenemos que actualizar nuestros conocimientos. La formación no es sólo cosa de jóvenes. La Formación Profesional es el modelo de referencia de los trabajadores y, para adaptarnos a sus deman-das, vamos a reforzar la educación a distancia. Este curso han estado operativos en Internet nueve primeros módulos y pre-tendemos llegar a cien en el próximo curso. Estas medidas se promueven más específicamente en la Ley de Economía Soste-nible que recientemente se ha tramitado en el Parlamento.

Necesitamos potenciar el esfuerzo, el compromiso del es-tudiante, el dominio de nuevas tecnologías, para lograr así su desarrollo personal, social y hacer realidad el aprendiza-je a lo largo de la vida. Pero la excelencia se logra desde la equidad con un acceso a la formación en igualdad de condi-ciones. Para lograrlo, es decisiva la participación de la comu-nidad educativa, de las administraciones, y es indispensable la labor de los profesores y de las familias.

Tenemos un desafío. Estamos obligados a mejorar el actual modelo de Formación Profesional. Por eso colabo-remos juntos para impulsar los cambios necesarios para lograr una Formación Profesional más flexible, más cerca-na a las necesidades de los ciudadanos y ciudadanas, más adaptada a las necesidades cambiantes de los sectores pro-ductivos. Nada podremos hacer aisladamente. Se trata de trabajar coordinadamente, con espíritu de colaboración y de cooperación.

Nos necesitamos. Y sobre todo lo precisan quienes espe-ran de nuestra responsabilidad las decisiones consensuadas y acordadas hoy ya imprescindibles.

Con buen oficio

ángel Gabilondo pujol Ministro de Educación

roMuAldo pérEz FErnándEzdebate educativo 5

El proceso continuo de formación a lo largo de la vida de los trabajadores y profesionales en los distintos sectores pro-ductivos de nuestra sociedad, es uno de los objetivos prio-ritarios de los instituciones educativas. Bajo esta premisa, el Principado de Asturias ofrece una oferta de Formación Pro-fesional Inicial a Distancia que recorre el eje transversal de las Familias Profesionales. En esta oferta figuran seis Ciclos Formativos de Grado Superior y cinco Ciclos Formativos de Grado Medio, a fecha de diciembre de 2010 y con perspecti-vas de ampliación cara al curso 2011-2012.

Los destinatarios de este tipo de formación son las per-sonas adultas que por diferentes motivos necesitan ampliar su cualificación profesional, siendo los clásicos estudios en modalidad presencial un obstáculo a veces insalvable, de-bido fundamentalmente a las dificultades para solapar una actividad profesional con una formativa. La respuesta a esta demanda social no es nueva ni propia de la sociedad de la Información, pero el auge de las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación (TIC en adelante) facilita el desa-rrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos de interacción diferentes. Por esta vía se explica el auge y la repercusión actual del e-learning, es decir, el aprendizaje en línea o el aprendizaje en red, que se ha convertido en el

instrumento vehicular de todos los recursos y todas las es-trategias entre tutores, profesores y estudiantes.

En este artículo no vamos a realizar el enfoque desde un punto de vista técnico, ni en el uso didáctico de las TIC, ni en la plataforma de e-learning utilizada, sino que haremos un breve análisis de las características más relevantes de la FP a Distancia en Asturias, desde mi experiencia profesional como Coordinador de esta formación en el Centro Integra-do de Formación Profesional de Mantenimiento y Servicios a la Producción.

Matrícula modular

En la FP en Modalidad Presencial los estudiantes deben ma-tricularse en un curso completo, lo cual resultaría una expe-riencia encorsetada para las personas adultas que, desem-peñando una actividad profesional, quieran acceder a estos estudios. La Modalidad a Distancia resuelve esta problemá-tica puesto que la matriculación puede realizarse de forma que el estudiante elige aquellos módulos profesionales que considere oportunos, facilitando y adaptando de esta forma su ritmo de aprendizaje a su situación personal. No es baladí el papel de la orientación que realizan en este sentido los responsables de los centros a la hora de aconsejar aquellos módulos que deben cursarse como antesala para poder al-canzar los objetivos de aprendizaje terminales de otros mó-dulos (normalmente de segundo curso).

los resultados de aprendizaje y el grado de formación presencial

Las capacidades terminales, es decir, lo que los estudiantes de FP deben saber, hacer y saber hacer al finalizar un mó-dulo profesional, son, en terminología LOE, los resultados de

la formación profesional a distancia en el principado de Asturias. una experiencia prácticaromualdo pérez Fernández

romualdo pérez Fernández Coordinador Formación a Distancia/Coordinador TIC CIFP Mantenimiento y Servicios a la Producción, Langreo (Asturias)

Los destinatarios de este tipo de formación son las personas adultas

que necesitan amplificar su cualificación profesional, siendo los estudios en modalidad presencial un obstáculo a veces insalvable n

La aceptación de los Ciclos Formativos en Modalidad a Distancia en Asturias

se está reflejando en porcentajes de matrícula del 100% n

debate educativo roMuAldo pérEz FErnándEz6

aprendizaje. Estos en FP son normalmente y en gran núme-ro, procedimentales, es decir, se conjugan con el hacer y el saber hacer. Esta realidad limita en principio la impartición total de estas enseñanzas en Modalidad a Distancia, pues una gran masa de contenidos apunta hacia resultados de aprendizaje procedimentales, tales como realizar una sol-dadura, comprobar el funcionamiento de un componente de una instalación eléctrica, calibrar el estado de una vál-vula, etc. Es claro que para alcanzar estos procedimientos, habilidades y/o destrezas, es necesaria la asistencia a las clases y talleres programados al efecto, creándose por tanto un cierto grado de formación presencial dentro de la Moda-lidad a Distancia. Lógicamente estos recursos prácticos y presenciales carecen de obligatoriedad puesto que algunos estudiantes pueden haber conseguido estos resultados de aprendizaje por otra vía, ya sea formativa o profesional. Lo importante como garante de una formación de calidad es la planificación que los centros realizamos de estos recursos a disposición de los estudiantes, que harán uso o no de ellos de forma voluntaria.

Materiales de aprendizaje

Los estudiantes disponen en todos los Ciclos Formativos de materiales de referencia promovidos por la Consejería de Educación y específicamente desarrollados para estas ense-ñanzas y enfocados hacia el autoaprendizaje (soporte PDF). Además, el profesorado, gracias a la agilidad y flexibilidad de la web 2.0 y de la plataforma de e-learning usada, comple-menta estos materiales con recursos propios de estos siste-mas (videos, wikis, enlaces web, foros, chats, etc.) conforman-do una estructura más completa y flexible de contenidos.

del escenario presencial al escenario virtual

En Asturias la figura del Coordinador TIC de centro es la encar-gada de realizar la labor de soporte digital tanto con respecto al profesorado como con al alumnado. A su vez la formación de los coordinadores se realiza a través de programas especí-ficos promovidos por la Administración Educativa.

El cambio de escenario implica la adaptación al medio de los actores. Por lo que respecta a los profesores, la clave no está solo en ampliar nuestra competencia digital. La clave también está en acompañar al estudiante, en alentar y facilitar su aprendizaje. Obviamente debemos saber cómo manejar la tecnología y debemos obtener el máximo partido de las he-rramientas y características del entorno virtual en el que desa-rrollemos nuestra acción docente y tutorial, pero ése no es el objetivo. La tecnología sólo es un medio para conseguir que los estudiantes aprendan de forma eficiente y además que la experiencia que vivan la sientan positiva y satisfactoria.

la acción tutorial virtual

Cada módulo profesional tiene asignado un día a la semana en el cual se desarrollan las actividades de tutoría. En este es-pacio tienen cabida todas las acciones de soporte al estudian-te, tanto de exposición de contenidos como de resolución de dudas o de actividad práctica en el laboratorio o taller. Hoy en día el auge de las TIC permite atacar estos procesos median-te novedosos sistemas de clase y pizarra virtual, de tal forma que el estudiante puede seguir una clase desde su casa sólo con un ordenador y una conexión a Internet, y además de for-ma sencilla y gratuita. Estas herramientas incorporan además recursos multimedia de audio y vídeo que añaden funcionali-dad de videoconferencia a las pizarras virtuales.

Más información en http://www.innovarioja.tv/index.php/video/ver/260

conclusión y retos para el futuro

La aceptación de los Ciclos Formativos en Modalidad a Dis-tancia en Asturias se está reflejando en porcentajes de ma-trícula del 100% (50 plazas por cada módulo profesional). Parece claro que este es el camino correcto y que el objetivo pasa por aumentar la oferta de estas enseñanzas, ya que el vínculo entre empleo y formación es cada vez más fuerte. Además el conocimiento y el manejo de los recursos TIC, que en principio es considerado como un obstáculo por una bue-na parte de los potenciales estudiantes (personas adultas), no está siendo tal debido al esfuerzo del profesorado de los centros de formación por romper la brecha digital y poten-ciar las habilidades 2.0 de los estudiantes, convirtiéndolas en un contenido transversal a todos los módulos profesionales.

La Modalidad a Distancia resuelve esta problemática puesto que la

matriculación puede realizarse de forma que el estudiante elige aquellos módulos profesionales que considere oportunos, facilitando y adaptando de esta forma su ritmo de aprendizaje a su situación personal n

MiGuEl ánGEl Muñoz MArtíndebate educativo 7

introducción

En la Comunidad de Madrid se imparten, en la modalidad a distancia dos ciclos formativos LOGSE (Gestión Administra-tiva, de Grado Medio, y Gestión Comercial y Marketing, de Grado Superior), así como el ciclo LOE de Educación Infantil de Grado Superior.

ciclos loGSe

En los ciclos LOGSE el alumno dispone de los materiales en papel y en formato electrónico, siendo él mismo quien or-ganiza autónomamente su estudio personal; por ello, para resolver las dudas y preguntas que le surjan, debe esperar a la sesión de tutoría.

El profesor, contando con las tutorías presenciales a lo largo del curso, irá realizando el seguimiento del alumno para ver su evolución. El profesor también utiliza estas tutorías presencia-les para poner pruebas que le permitan hacer el seguimiento de los alumnos y la evaluación de los objetivos previstos.

ciclos loe

Con la puesta en marcha de la LOE se ha desarrollado un nuevo sistema de enseñanza-aprendizaje en el cual pueden interactuar de una forma directa e indirecta el alumno y el profesor. Para ello se ha diseñado un aula virtual sobre una plataforma en la que se ha instalado el paquete de software Moodle. Este software libre es una herramienta versátil que nos facilita crear cursos y páginas web en internet. El aula virtual es el espacio de encuentro sobre el que se realiza el proceso de aprendizaje de los alumnos guiados por el profesor-tutor.

Para poder realizar este tipo de estudios es necesario dis-poner de la conexión a la plataforma donde está alojada el aula virtual. Se puede acceder con distintos dispositivos electrónicos. De ahí la necesidad de disponer de un equi-po o dispositivo (ordenador, tablet, teléfono móvil) con co-nexión a internet, para tener una comunicación en línea con el profesor-tutor y/o los alumnos.

Para su acceso es necesario disponer de un nombre de usuario y contraseña facilitado por el centro formativo, con una cuenta en EducaMadrid.

El aula virtual está diseñada con distintos elementos de apoyo para el seguimiento del programa por los alumnos y el profesor-tutor, como son:diagrama de temas. Lugar central con una estructura deter-minada, donde van alojados por una parte los enlaces a dis-tintos foros y recursos generales para todo el contenido del módulo; por otra parte el desarrollo del módulo profesional en unidades de trabajo (UT). Cada unidad de trabajo tiene la siguiente distribución: Orientaciones, Contenidos, Recursos y Evaluación. Esta estructura es común a todas las unidades.

Las unidades de trabajo están elaboradas con materia-les de distintos formatos de modo que sean más agra-dables e interactivas con el fin de favorecer el aprendi-zaje y participación del alumno. Pueden ser de distintos tipos: documentos, presentaciones, enlaces internos (a otros documentos y ficheros) y externos (a páginas web alojadas en internet) y cuantos el profesor considere ne-cesarios para el desarrollo de la programación. El conte-nido de estos materiales se elabora sobre documentos de texto que están apoyados con gráficos, fotografías y otros contenidos multimedia, unas veces integrados en los mismos y otras fuera de ellos como complemento a la unidad de trabajo. También se incorporan ejercicios de autoevaluación para que el alumno mida el progreso de su aprendizaje. Los contenidos de cada unidad están formateados en SCORM, lo que posibilita compartirlos en plataformas de otros centros. La estructura es similar en cada uno de los módulos profesionales, lo cual va a facili-tar al alumno el seguimiento de todos ellos.

Se puede disponer de los contenidos en una versión impri-mible que se pueda descargar para su estudio y seguimiento sin conexión, aunque de esta forma se pierde una de las ven-tajas de este método de estudio en línea, pues los contenidos

la Educación a distancia en la Comunidad de MadridMiguel ángel Muñoz Martín

Miguel ángel Muñoz Martín Asesor Técnico Docente. Subdirección General de Centros de Formación Profesional. Consejería de Educación.Comunidad de Madrid

debate educativo MiGuEl ánGEl Muñoz MArtín8

están apoyados de forma interactiva por vínculos a otros docu-mentos, vídeos, etc., alojados en el aula virtual y en internet.aCtiVidades Y tareas. Son las programadas para que el alum-no vaya realizando de modo que participe de forma activa en el aula virtual. Pueden ser de distintos tipos: unas para realización individual y otras por grupos. Estos tipos de tra-bajos se desarrollan en forma de exámenes, cuestionarios, redacción de trabajos y baterías de preguntas tipo test. Es-tas tareas y actividades pueden ser evaluables.

El contenido de las unidades de trabajo no queda mera-mente en la lectura de los temas de estudio como si de un libro de texto se tratara, pues se dispone de sistemas de au-toevaluación con retroalimentación integrado en las unida-des de trabajo, de tal forma que el alumno dispone de una información inmediata del progreso de su aprendizaje, detec-tando sus carencias y qué parte de ellas tiene que reforzar.FOrOs Y CHats. Son dos medios de comunicación del aula vir-tual, mediante los cuales se facilita el contacto de alumnos y profesor. Los dos son de contacto online por medio del aula (en el caso de los foros, se pueden plantear temas de deba-te por parte del profesor para que los alumnos participen). Además los alumnos pueden publicar sus comentarios y/o preguntas, que pueden ser contestadas por otros alumnos o el profesor en otro momento. La ventaja principal de esta co-municación reside en que los alumnos pueden acceder a esta información publicada en el aula virtual en cualquier horario posibilitando a los alumnos su organización para el estudio.eL CHat. En este caso estamos obligados a participar en un horario determinado, con la ventaja de que están en contac-to todos los alumnos que se encuentran simultáneamente conectados, pudiendo realizar comentarios al respecto del tema que estén trabajando.COrreO eLeCtrÓNiCO. Es el programa de correo electrónico que se utiliza para el envío de trabajos y comunicación con el profesor de una forma más privada. eVaLUaCiÓN. En la programación de los contenidos se defi -ne el sistema de califi cación de cada trabajo, examen, tarea, etc. que el profesor considera. Estas actividades se pueden realizar de forma que dentro del aula virtual se corrijan de forma automática, guardando las califi caciones en una base de datos que se complementaría con las califi caciones de

los trabajos que el profesor plantea. El profesor puede ajus-tar las califi caciones con un rango, un porcentaje de la nota que con una formula permite calcular la nota fi nal de los ejercicios realizados en el aula virtual.La FigUra deL PrOFesOr-tUtOr. Es fundamental en el seguimiento y el desarrollo de este tipo de enseñanzas a distancia.

El alumno que quiere realizar estos estudios cuenta con la característica particular de proceder del mundo laboral. Este aspecto que es, a la hora de cursar estudios presenciales, siem-pre un obstáculo, dada la incompatibilidad de los horarios de trabajo con los estudios, queda paliada por la posibilidad de un estudio autodidacta, en el que organizarse su propio tiem-po y trabajo, gracias a la posibilidad de disponer en cualquier momento de los contenidos alojados en el Aula Virtual.

Este tipo de enseñanza-aprendizaje dirigido por el profe-sor-tutor lleva al alumno paso a paso guiándolo hasta con-seguir los objetivos propuestos.

Al ser un modo de enseñanza en línea, el alumno pue-de sentirse perdido o desatendido a medida que avanza en el estudio, quedando incluso atascado en algún mo-mento del curso, llegando a desmotivarle en el segui-miento del curso y en su participación en los módulos profesionales que curse. En este momento es fundamen-tal la figura del profesor-tutor, que por las característi-cas del rol dentro del aula virtual, es el que controla el contenido, la participación y supervisión de todo lo que acontece relacionado con el módulo profesional que im-parte. El profesor-tutor debe brindar al alumno el apo-yo necesario para que vaya avanzando en el proceso de aprendizaje, orientándolo en cuantas dudas le surjan, tanto en el funcionamiento de la plataforma como en los contenidos programados.

Todos estos elementos tienden a favorecer la participa-ción del alumnado en el desarrollo de los contenidos pro-puestos. Con ellos el profesor-tutor obtiene distintos tipos de información que puede valorar en el transcurso del se-guimiento de cada alumno, facilitándole la toma de datos y resultados de las pruebas planteadas para su evaluación. Es importante que el alumno se sienta motivado, en primer lugar por él mismo así como por el profesor-tutor para que alcance los objetivos propuestos.

MiGuEl ánGEl Muñoz MArtíndebate educativo 9

El profesor-tutor debe conocer el funcionamiento de la plataforma y el programa que se utiliza. Para ello requiere tanto una formación de la utilización de los contenidos, como unas habilidades y conocimientos de las herra-mientas que se utilizan en el apoyo y seguimiento de los alumnos, así como estar abierto a los cambios tecnológi-cos que favorezcan la utilización de la plataforma y la co-municación con los alumnos. Todo ello debe ser reforzado con la formación permanente del profesorado para poder aplicar nuevos conocimientos en la programación de cada módulo profesional. Es además necesario un seguimiento coherente de los contenidos de cada módulo profesional y los materiales didácticos desarrollados que están aloja-dos en la plataforma para su posterior adaptación y ac-tualización.

centros y oferta educativa

Madrid-CapitalIES Clara del Rey

Familia Profesional de Administración y Gestión. Ciclo Formativo de Grado Medio, Gestión Administrativa.

Familia Profesional de Comercio y Marketing:

Ciclo Formativo de Grado Superior, Gestión Comercial y Marketing.

IES Príncipe Felipe.

Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad:

Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil.IES Vallecas Magerit.

Familia Profesional de Administración y Gestión.Ciclo Formativo de Grado Medio, Gestión Administrativa.

Madrid-Norte.IES Severo Ochoa.


Madrid-Sur.IES Al-Qadir.


IES Pablo Neruda.

Familia Profesional de Comercio y Marketing:Ciclo Formativo de Grado Superior, Gestión Comercial y

Marketing.

Madrid-Este.IES Alonso de Avellaneda.


IES Manuel de Falla.


Madrid-Oeste.

IES Jaime Ferrán.

Familia Profesional de Comercio y Marketing:Ciclo Formativo de Grado Superior, Gestión Comercial y

Marketing.

IES Lázaro Cárdenas.

Familia Profesional de Administración y Gestión.

Ciclo Formativo de Grado Medio, Gestión Administrativa.

Matrícula.

A continuación se reflejan los datos de matrícula del curso

2010-2011.

Ciclos LOGSE

Ciclo Formativo de Grado Superior Gestión Comercial y Mar-

keting.

CENTROS Matriculados

IES Clara del Rey. 82

IES Jaime Ferrán 77

IES Pablo Neruda 122

TOTAL 281

Ciclo Formativo de Grado Medio de Gestión Administrativa.

CENTROS Matriculados

IES Alonso de Avellaneda. 82

IES Al-Qadir. 90

IES Clara del Rey. 80

IES Lázaro Cárdenas. 96

IES Manuel de Falla. 87

IES Severo Ochoa. 80

IES Vallecas Magerit. 80

TOTAL 595

Ciclo LOE

Ciclo Formativo de Grado Superior Educación Infantil.

CENTROS Matricula

IES Francisco Giner de los Ríos 80

IES Jaime Ferrán 72

IES Los Rosales 89

IES Príncipe Felipe 74

IES Villablanca 80

TOTAL 395

eNtreviSta FErnAndo izArd rodríGuEz10

Muchos docentes y miembros de la comunidad educativa estamos de algún modo lejos aún de saber en qué consiste realmente la Formación Profesional. Dado el esfuerzo que se está dedicando al necesario impulso de estos estudios, tal vez convenga recordarlo siquiera a grandes líneas.La Formación Profesional del sistema educativo tiene por finali-dad capacitar a los alumnos para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Se estructura en Ciclos Formativos de Grado Medio y de Grado Superior, de acuerdo con la cualifica-ción profesional que el alumno alcanza al finalizar los estudios.

A los Ciclos de Grado Medio se accede directamente con el título de Graduado en ESO y a los Ciclos de Grado Supe-rior con el título de Bachiller. Los que no han obtenido el título, si cumplen los requisitos de edad, pueden acceder si superan una prueba de acceso. Con respecto a un pasado próximo en el que los estudios de FP eran considerados como estudios menores, cada vez más van tomando un merecido protagonismo acompaña-do de una mayor demanda ¿A qué es debido?La sociedad española está cambiando su percepción de la For-mación Profesional, que cada vez goza de mayor prestigio. En el contexto actual de crisis de empleo, la demanda de forma-ción profesional ha aumentado de manera espectacular.

La Comunidad de Madrid se está esforzando por mejorar y desarrollar la Formación Profesional, adecuándola a las ne-cesidades de los sectores productivos, para facilitar la inser-ción laboral de sus titulados.

El cuadro estadístico muestra el esfuerzo realizado. En los últimos cuatro años, solo en los institutos públicos, hemos pasado de 39.608 alumnos en el curso 2007-2008, a atender a una matrícula de 51.067 alumnos en el actual curso 2010-2011, lo que supone un incremento del 28,93 %.

En el intento de conseguir que los alumnos que no obtie-nen el título de Graduado en Educación Secundaria, puedan lograr una integración sociocultural satisfactoria y ampliar sus competencias básicas, se vienen desarrollando los Pro-

gramas de Cualificación Profesional. ¿Qué balance puede hacer de estos programas?

En la Comunidad de Madrid los PCPI están regulados por la Orden 1797/2008. El primer año se cursan los módulos obligatorios, constituidos por los específicos del perfil profe-sional elegido y los formativos de carácter general. Aportan una cualificación profesional de nivel 1 que introduce a los alumnos en una profesión. Los módulos voluntarios, organi-zados por ámbitos de conocimiento, se cursan el segundo año, una vez superados los módulos obligatorios, por aque-llos alumnos que aspiran a obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Respecto de los módulos obligatorios, podemos decir que el pasado curso se matricularon 4.473 alumnos, de los que abandonaron el programa 194, y fueron evaluados 4.279. De ellos aprobaron 2.365, el 52,87 % de los matriculados.

Consideramos que los PCPI constituyen un itinerario for-mativo que, si está bien organizado e impartido por profe-sionales con la motivación adecuada, contribuye a reducir el fracaso escolar. También creemos conveniente que se per-mita a los alumnos que hayan superado un primer año de PCPI así configurado, su acceso a un ciclo formativo de Grado Medio, asociado al perfil profesional elegido, lo que podría contribuir a reducir el abandono escolar temprano.

Como acotación debo decir que tanto en la tasa de fraca-so escolar, como en la tasa de abandono escolar temprano, los resultados de la Comunidad de Madrid son mejores que los de la media nacional.

Entrevista a Fernando Izard RodríguezSubdirector General de Centros de Formación Profesional

por una Fp mejorAurora Freijo Corbeira

Aurora Freijo Corbeira Publicaciones CRIF Acacias

Cursos 2007-08 2010-11 incremento

Enseñanzas Alumnos Grupos Alumnos Grupos Alumnos Grupos

CFGM 16.198 607 21.390 693 5.192 (32,05 %) 86 (14,17 %)

CFGS 20.441 814 24.938 874 4.497 (22,00 %) 60 (7,37%)

PCPI 2.969 248 4.739 296 1.770 (59,62 %) 48 (19,35 %)

Matrícula en centros públicos, régimen presencial y a distancia. Solo recoge PCPI, módulos obligatorios.

FErnAndo izArd rodríGuEzeNtreviSta 11

¿Cómo se pretende conseguir esa imprescindible vincula-ción de la formación profesional con el mundo de la em-presa, que permita acompasar adecuadamente la deman-da productiva con la formativa?Todos los ciclos formativos incorporan un Módulo de FCT, de prácticas formativas que los alumnos desarrollan en las empresas al finalizar sus estudios, con el objetivo de com-plementar la formación adquirida en el centro educativo. El Programa formativo se ajusta a las distintas especialidades y está pactado entre la empresa y el centro educativo.

La Comunidad de Madrid fomenta la colaboración de las empresas con el objetivo de mejorar la formación, la inser-ción profesional y la productividad. En el curso pasado, casi 15.000 alumnos de formación profesional realizaron sus prác-ticas formativas en un total de 4.650 empresas de la región.

Además, cada día se hace más evidente que es necesario involucrar a las empresas en:

— La adecuada identificación de las cualificaciones profe-sionales y de las unidades de competencia.

— El diseño de los requerimientos y procesos formativos para garantizar que respondan a las necesidades del proceso productivo.

— La financiación de las acciones formativas.— La inserción laboral de los titulados.

Frecuentemente las empresas demandan personal cuali-ficado en determinadas competencias y no lo encuentran con facilidad. Parece necesario que la formación profesional se adapte a los requerimientos establecidos en las normati-vas profesionales europeas.

También es muy importante flexibilizar la formación profesional, ofreciendo formación modular que permita adquirir competencias con significación para el empleo. La formación modular, por acumulación, podría dar acceso a los títulos de Formación Profesional, siempre que se cum-pliesen los requisitos de acceso y se superase la formación complementaria.

Sabemos del beneficio de la apertura que supone realizar estudios fuera del ámbito local y concreto de cada alumno. Es por eso por lo que cada vez más alumnos españoles rea-lizan o completan su formación en el extranjero ¿Cómo se quiere llevar esta posibilidad a nuestros estudiantes de FP?

La Consejería de Educación considera que la realización de las prácticas formativas en otros países de la Unión Euro-pea aporta un valor añadido a la formación de los alumnos y facilita su inserción laboral. Por ello, mediante acciones formativas, fomenta la participación de los centros en los programas europeos Leonardo da Vinci y Erasmus.

Igualmente, mediante convenios suscritos con otras insti-tuciones, como la Cámara de Comercio Alemana para España y la Universidad de Stendent (Holanda), la Comunidad de Ma-drid apoya económicamente la movilidad de los alumnos.

El pasado curso 2009-2010, un total de 263 alumnos reali-zaron sus prácticas formativas en el extranjero. Quiero apro-vechar esta pregunta para decir que la Comunidad de Madrid ofrece a los alumnos de Formación Profesional formación lin-güística extracurricular en inglés, francés y alemán, a través del Programa Aulas Técnicas Europeas, que desarrolla en colabo-ración con la Cámara de Comercio e Industria de Madrid. En el actual curso 1.500 alumnos de FP se benefician del programa. ¿Cómo se quiere conseguir esa flexibilidad que vincule la FP y Universidad? ¿Cómo acceden los alumnos de Forma-ción Profesional a los estudios universitarios?El acceso a la universidad de los alumnos de Grado Superior, está condicionada por las especialidades que han cursado. Por ejemplo, casi el 20% de los alumnos del Ciclo de Educa-ción Infantil prosiguen estudios universitarios. Las universidades están descubriendo las virtudes de los alumnos procedentes de la Formación Profesional: a su títu-lo de bachiller añaden dos cursos de especialización profe-sional, lo que les reporta madurez y vocación.

La Comunidad de Madrid ha suscrito convenios de cola-boración con todas las Universidades de Madrid para esta-blecer convalidaciones entre los estudios de Formación Pro-fesional de Grado Superior y los Estudios Universitarios. Con estos datos ¿sigue siendo necesario promocionar la Formación Profesional?Por supuesto que sí, tenemos que seguir dando a conocer la Formación Profesional y a ello espero que contribuya este número de la revista. Por un lado hay que matizar prejuicios trasnochados, por otro hay que vincular más a las empresas, prestando atención a sus necesidades.

Desde la Consejería de Educación, promocionamos la Formación Profesional a través de nuestra participación en eventos como la Feria del Estudiante-Aula, la Feria de Em-pleo y Formación Profesional y los Campeonatos de Forma-ción Profesional (Autonómico y Nacional).

doSSier lo quE dEbEs sAbEr dE lA Fp12

dossiEr

lo que debes saber de la Fp

Hace poco más de ocho años que se publicó la Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y la Formación Profesio-nal. Con ella se da carta de realidad a las cualificaciones profesionales, llamadas a propiciar una revolución en varios es-cenarios de nuestra vida, entre los que figura el de la formación. Los nuevos programas formativos ponen el acento en la formación en competencias y, en el caso de la formación profesional, en la formación en competencias profe-sionales, entendiendo como tales al

conjunto de conocimientos y capacida-des que permiten el ejercicio de la activi-dad profesional conforme a las exigen-cias de la producción y el empleo.

La pretensión de este artículo no es la de profundizar, ni siquiera la de su-mergirnos, en el conocimiento técni-co de lo que supone esta norma y su posterior desarrollo legislativo. Simple-mente vamos a tomar contacto con la superficie de esta nueva realidad que nos sitúa como docentes ante el reto de chequear, visar y avalar con nuestras calificaciones las competencias profe-sionales que nuestros alumnos adquie-ren en las aulas. Vamos a describir qué contiene una cualificación profesional.

Con toda seguridad, si a cualquiera de nosotros le encomendasen la tarea de identificar todas las competencias profesionales que son propias de una profesión concreta, optaríamos por acudir a un centro de trabajo o institu-ción en la que se desarrolle la misma y observar a las personas que la ejercen en el desempeño de su actividad labo-ral cotidiana. Nos apoyaremos en un ejemplo muy elemental para mostrar como sería el proceso.

La mayoría de nosotros, con inde-pendencia de que tengamos coche o

no, hemos tenido ocasión de acudir a un taller de reparación de vehículos, bien para llevar nuestro propio vehí-culo, bien para acompañar a alguien que necesitaba de sus servicios.

Si observamos a las personas que integran el taller, podríamos llegar a clasificarlas en función de, entre otros criterios, los conocimientos, la iniciati-va, la autonomía, la responsabilidad y complejidad de la actividad a desarro-llar. De esta forma podríamos agrupar-los en 3 categorías distintas:

Profesionales que realizan diag-•nósticos, seguimiento y aplica-ción de procesos, verifican el final de la reparación y gestionan y or-ganizan el taller.Profesionales que realizan opera-•ciones de mantenimiento, inter-vienen parcialmente en la diag-nosis y evalúan su propio trabajo.Profesionales que ejecutan tareas •auxiliares de mantenimiento bá-sico y reparaciones sencillas.

Para simplificar aún más, vamos a centrar ahora nuestra atención en uno de estos últimos, esto es, en un profe-sional que ejecuta las tareas auxiliares

Cualificación profesional. El nuevo reto de la formaciónAntonio Cruz león

Antonio Cruz LeónTécnico de Apoyo del Área de Ordenación de la Formación Profesional. Subdirección General de Ordenación Académica de Educación Secundaria, Formación Profesional y Enseñanzas de Régimen Especial

lo quE dEbEs sAbEr dE lA FpdoSSier 13

de mantenimiento básico y reparacio-nes sencillas, y anotaremos todas las actividades que realiza. Por ejemplo:

Mantenimiento primario del motor.•Mantenimiento primario del sis-•tema de suspensión y ruedas.Mantenimiento primario de los •sistemas de transmisión y frenos.Mantenimiento primario de ele-•mentos eléctricos de los sistemas de carga y arranque.

Mantenimiento primario de los •sistemas eléctricos auxiliares del vehículo.

Cada una de estas actividades re-cibe en la cualifi cación profesional el nombre de realización profesional, entendiendo como tal aquella función productiva que tiene la característica de ser realizada por una persona.

Así, una realización profesional sería «realizar el mantenimiento primario

del motor», que incluye, entre otros as-pectos, el cambio de aceite del motor.

Claro que en la tarea en que esta-mos inmersos, la de construir la cua-lifi cación profesional, no debería bas-tarnos el qué, sino también el cómo, es decir, no es sufi ciente con indicar que se debe ejecutar el cambio de aceite del motor, por ejemplo, sino también cómo debe efectuarse. Imaginemos que nos cambian el aceite del motor pero que, para ello: el operario ha em-

DESEMPLEOLABORAL CONCRETO

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FUNCIONESPRODUCTIVAS OBSERVABLES

TALLER DE REPARACIÓN DE VEHÍCULOS

• Realizar diágonosticos y aplicación de procesos, verifi cación fi nal de la reparación y gestionar y organizar el Taller.

• Realizar operaciones de mantenimiento, intervenir parcialmente en la diagnosis y evaluar su propio trabajo.

• Tareas Auxiliares de mantenimiento básico y reparaciones sencillas.

UC0620_1: Efectuar operaciones de mecanizado básico.UC0623_1: Desmontar, montar y sustituir elementos mecánicos simples del vehículo.UC0624_1: Desmontar, montar y sustituir elementos eléctricos simples del vehículo.

Realizar operaciones auxiliares de mantenimiento en el área de electromecánica, cumpliendo especifi caciones técnicas, en condiciones de seguridad y bajo la supervisión de un técnico de nivel superior.

MF0620_1: Mecanizado básico

MF0621_1: Técnicas básicas de mecánica

• Realizar, según órdenes de trabajo y con la calidad precisa el mantenimiento primario: — Del motor. — Del sistema de suspensión y ruedas del vehículo. — De los sistemas de transmisión y frenos del vehículo. — De elementos eléctricos de los sistemas de carga y arranque del vehículo. — De los sistemas eléctricos auxiliares del vehículo,• Ejecutar todas las operaciones de mantenimiento de acuerdo con las normas de

prevención de riesgos laborales...

pordesagregración

porintegración

{

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pleado media hora en buscar la llave adecuada para quitar el tapón, nos ha arañado la carrocería porque ha apo-yado en ella las herramientas, el aceite viejo ha quedado desparramado por el suelo del taller… ¿verdad que no se-ría admisible?

Será necesario, pues, que además de la actividad concreta (realizar el man-tenimiento primario del motor) aco-temos con qué requerimientos debe hacerlo para que se considere que la ha efectuado de manera adecuada. Estas acotaciones se denominan criterios de realización en el argot de las cuali-ficaciones profesionales e identifican el nivel aceptable de la realización profesio-nal que satisface los objetivos de las or-ganizaciones productivas. Por ejemplo, para la realización profesional (realizar el mantenimiento primario del motor) podríamos indicar como criterios de realización, entre otros, los siguientes:

— Las partes del vehículo suscepti-bles de sufrir desperfectos en el desarrollo de las operaciones se protegen adecuadamente.

— Los componentes que afectan a las operaciones de manteni-miento a realizar se identifican y se seleccionan los medios y he-rramientas adecuados.

— Los residuos, aceites, filtros, anti-congelantes, entre otros, se reco-gen en los recipientes adecuados para su posterior tratamiento.

Generalmente, los talleres de repa-ración de vehículos se organizan en dos áreas de actividad diferenciadas: las reparaciones relativas a la mecánica

y las relacionadas con la electricidad, de modo que si agrupamos las realiza-ciones profesionales anteriores en fun-ción de estas áreas obtendremos:

Realizaciones profesionales que su -•p onen desmontar, montar y susti-tuir elementos mecánicos simples del vehículo.

— Mantenimiento primario del motor.

— Mantenimiento primario del sis-tema de suspensión y ruedas.

— Mantenimiento primario de los sistemas de transmisión y fre-nos.

Realizaciones profesionales que •suponen desmontar, montar y sus-tituir elementos eléctricos simples del vehículo.

— Mantenimiento primario de elementos eléctricos de los sistemas de carga y arranque.

— Mantenimiento primario de los sistemas eléctricos auxilia-res del vehículo.

Naturalmente, para el responsable del taller tiene más sentido emplear a una persona que se dedique a cualquiera de las realizaciones profesionales ligadas al mantenimiento mecánico primario del vehículo en su conjunto que destinar una para el mantenimiento primario del motor, otra para el de sistemas de suspensión y ruedas y una tercera para sistemas de transmisión y frenos.

Cada uno de estos agrupamientos de realizaciones profesionales con sus correspondientes criterios de realiza-ción constituye una unidad de compe-tencia y es el elemento fundamental

de la cualificación profesional, puesto que es el agregado mínimo de cualifi-cación que se puede acreditar, ya que las actividades vinculadas a unidades de competencia pueden ser aprendi-das a través de un programa formativo adecuado que permite evaluar el nivel de competencia profesional del alum-no en la ejecución de las mismas.

Así pues, de la observación que es-tamos efectuando de las actividades que realiza la persona que ejecuta las tareas auxiliares de mantenimiento básico y reparaciones sencillas en el taller, podemos concluir que las mis-mas se agrupan en dos unidades de competencia:

— Desmontar, montar y sustituir ele-mentos mecánicos simples del ve-hículo.

— Desmontar, montar y sustituir elementos eléctricos simples del vehículo.

Finalmente, si nos pidieran que des-cribiésemos la actividad del profesio-nal objeto de nuestra observación de una forma integrada, podríamos indi-car, por ejemplo, que su cometido es el de realizar operaciones auxiliares de mantenimiento en el área de electro-mecánica y que lo hace cumpliendo especificaciones técnicas, en condicio-nes de seguridad y bajo la supervisión de un técnico de nivel superior.

Esta descripción integrada de los cometidos y funciones esenciales del profesional es lo que se identifica en la cualificación profesional como com-petencia general.

Una vez que hemos finalizado el análisis de las actividades productivas del trabajador y descrito la competen-cia general, las unidades de compe-tencia y las realizaciones profesionales y criterios de realización asociados a su desempeño laboral concreto, integra-ríamos todos esos elementos en una cualificación profesional o conjunto

Entendemos las competencias profesionales como un conjunto de conocimientos y capacidades que

permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo n


de competencias profesionales con sig-nifi cación para el empleo.

Ese conjunto de competencias pro-fesionales que integran cada cualifi ca-ción profesional, puede ser adquirido por diferentes vías de formación, pero también es posible obtenerlo a través de la experiencia laboral, puesto que el hecho de realizar una actividad profe-sional, aunque sea sin formación previa, constituye en sí mismo un proceso de

aprendizaje que puede aportar al tra-bajador la competencia profesional de la que carecía en un primer momento.

Identifi cadas las competencias profe-sionales vinculadas a una cualifi cación profesional, estaríamos ahora en condi-ciones de diseñar el programa formati-vo que debería seguir una persona para adquirirlas por la vía de la formación.

Este programa se organiza en mó-dulos formativos, de forma que a cada

unidad de competencia le corresponda un módulo formativo en el que se expre-san las especifi caciones de la formación a través de las capacidades y sus corres-pondientes criterios de evaluación, así como los contenidos que permitan al-canzar dichas capacidades. La relación unidad de competencia-módulo for-mativo posibilita la acreditación por se-parado de cada una de las unidades de competencia, pues basta para ello con la superación de la formación conteni-da en el módulo formativo asociado. De esta forma, por acumulación, la supera-ción de todos los módulos formativos concluirían en la acreditación de todas las unidades de competencia o, lo que es lo mismo, en la obtención de la cuali-fi cación profesional de que se trate.

DESEMPLEO LABORAL CONCRETO

FUNCIONES PRODUCTIVAS OBSERVABLES

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UC1

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MF1

MF2

MF3

Realización Profesional o función productiva que tienen la característica de ser realizadas por una persona, a la que se asocian los criterios de realización, o nivel aceptable de la realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas

Competencia General: cometidos y funciones esenciales del profesional

Cualifi cación profesionalConjunto de competencias profesionales con signifi cación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral

Unidad de Competencia: Función integrada por una serie de realizaciones profesionales y criterios de realización asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certifi cada. Es el agregado mínimo de competencia profesional susceptible de reconocimiento y acreditación parcial.

por desagregración

por desagregración

RRRRRR

UC1 UC2 UC3

Estas acotaciones se denominan criterios de realización en el argot de las cualifi caciones profesionales e

identifi can el nivel aceptable de la realización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas n


Los certificados de profesionalidad y su formación asociada tienen como objetivo dar respuesta a las necesida-des de la sociedad del conocimiento, basada en la competitividad, la em-pleabilidad, la movilidad laboral y el fomento de la cohesión y la inserción laboral. Su expedición corresponde a la administración competente, con ca-rácter oficial y validez en todo el terri-torio nacional.

La Ley orgánica 5/2002, de 19 de ju-nio, de las Cualificaciones y de la For-mación Profesional (LCFP), tiene por objeto la ordenación para toda Espa-ña de un sistema nacional integral de formación profesional, cualificaciones y acreditación que responda a las de-mandas sociales, con eficacia y trans-parencia, a través de las diferentes mo-dalidades formativas.

Esta ley, en su artículo 9, establece que la formación profesional compren-de un conjunto de acciones formati-vas que capacitan para el desempeño cualificado de las diferentes profesio-nes, para el acceso al empleo y para la participación en la vida social, cultural

y económica. Incluye las enseñanzas propias de la Formación Profesional del sistema educativo y las acciones formativas de la Formación Profesio-nal para el empleo, a partir del Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo. Integra los subsistemas de formación ocupacional y formación continua en un único modelo de formación profe-sional para el empleo, que articula en formación de oferta y de demanda.

características de los certificados de Profesionalidad

El Real Decreto 34/2008, de 18 de enero, regula las características de los certificados de profesionalidad (CP).

En su artículo 2, define el CP como el instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) en el ámbito de la Administración laboral, que acredita la capacitación para el desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo y aseguran la forma-ción necesaria para su adquisición, en el marco del subsistema de formación profesional para el empleo.

Este artículo precisa las caracterís-ticas de los CP: configuran, cada uno, un perfil profesional; tienen carácter oficial y validez en todo el territorio

nacional, (art. 8.1. de la LCFP), sin que constituyan regulación del ejercicio profesional; son expedidos por el Ser-vicios Públicos de Empleo Estatal y los órganos competentes de las CCAA, en el caso de la Comunidad de Madrid, la Consejería de Empleo, Mujer e Inmi-gración.

Módulos formativos y unidades formativas

Cada CP acredita una cualificación profesional del CNCP y los módulos formativos tienen como referente los módulos del Catálogo Modular de For-mación Profesional.

En los CP, se establece un Módulo de prácticas profesionales no laborales, que se desarrollará en entornos rea-

les de trabajo a través de convenios o acuerdos entre los centros formativos y los centros de trabajo (centros de pro-ducción, de prestación de servicios) y excepcionalmente hasta diciembre de 2012 en centros de formación. Se con-figura como un módulo más que debe ser superado para la obtención del certificado. Se establecen las condicio-nes de tutorización (empresa y centro formativo), exención y procedimientos de gestión.

Estos módulos formativos se sub-dividen en unidades formativas para facilitar su impartición cuando supe-ren más de 90 horas (RD 34/08, art. 6),

Certificados de profesionalidadGregorio González roldán

Gregorio González RoldánJefe de Área de Reconocimiento y Certificación de la CompetenciaDirección General de Empleo. Consejería de Empleo, Mujer e Inmigración.Comunidad de Madrid

El Certificado de Profesionalidad es el instrumento de acreditación oficial de las cualificaciones profesionales

del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) en el ámbito de la Administración laboral n


aunque no podrán ser inferiores a 30 horas de duración ni ser más de 3 para cada módulo formativo. Los requisitos para la impartición serán los mismos que los del módulo formativo que co-rresponda.

centros y criterios del contexto formativo de los módulos formativos

Los centros que pueden impartir los CP son los Centros Integrados de For-mación Profesional, los centros o enti-dades de formación públicos y priva-dos acreditados por la Administración laboral competente y los Centros de Referencia Nacional.

Además la impartición del módulo formativo debe atenerse a parámetros y criterios del contexto formativo cons-tituidos por los requisitos mínimos que deben tener los formadores; los requisitos mínimos sobre los espacios, instalaciones y equipamientos nece-sarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje y la adquisición de la com-petencia profesional correspondiente; así como los criterios de acceso de los alumnos, que asegurarán que éstos cuentan con los requisitos formativos y profesionales suficientes para cursar con aprovechamiento la formación.

acceso a los diferentes niveles de cualificación de los certificados de Profesionalidad

A los alumnos que accedan a las accio-nes formativas de los CP de nivel 1 de

cualificación no se les exigirán los re-quisitos académicos ni profesionales.

También pueden obtener estos CP de nivel 1 los alumnos que hayan cur-sado los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI). Aquellos que superen los módulos obligatorios ob-tienen una certificación académica ex-pedida por la administración educati-va, dan derecho, a quienes lo soliciten, a la expedición de los CP de nivel 1, siempre que estén publicados al inicio del PCPI, por la Consejería de Empleo, Mujer e Inmigración.

Esta Consejería (administración la-boral competente en la Comunidad de Madrid) ha de comprobar que los alumnos poseen los requisitos forma-tivos y profesionales para cursar con aprovechamiento la formación. Para acceder a la formación de los módu-los formativos de los CP de los niveles de cualificación profesional 2 y 3, los alumnos deberán estar en posesión: del título de Graduado en ESO para el nivel 2 o título de Bachiller para el nivel 3; de un CP del mismo nivel del módulo o módulos formativos y/o del CP al que se desea acceder; de un CP de nivel 1 de la misma familia y área profesional para el nivel 2 o de un CP de nivel 2 de la misma familia y área profesional para el nivel 3; cumplir el requisito académico de acceso a los ci-clos formativos de grado medio para el

nivel 2 o de grado superior para el ni-vel 3, o haber superado las correspon-dientes pruebas de acceso reguladas por las administraciones educativas; tener superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 años y/o de 45 años; o por último tener los conocimientos formativos o profe-sionales suficientes que permitan cur-sar con aprovechamiento la formación (RD 1675/2010, de 10 de diciembre, que modifica el RD 34/2008).

La evaluación del alumno se realiza-rá por módulos y en su caso por unida-des formativas, de forma sistemática y continua. Para acreditar las unidades de competencia es necesario superar con evaluación positiva, en términos de apto o no apto, los módulos forma-tivos asociados a cada una de ellas.

obtención de los certificados de Profesionalidad

El CP se puede obtener a través de la superación de todos los módulos o mediante la acumulación del módulo de prácticas no laborales y las acre-ditaciones parciales de los módulos formativos. También se podrá obtener mediante los procedimientos para la evaluación y acreditación de las com-petencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación que se establezcan en el desarrollo normati-vo del artículo 8.4 de la LCFP.

Así mismo pueden solicitar la expe-dición de los certificados de profesio-nalidad derogados aquellas personas que hayan completado con evaluación positiva toda la formación asociada a uno de los certificados de profesiona-lidad derogados con cada nuevo CP,

Los centros que pueden impartir los Certificados de Profesionalidad son los Centros Integrados de Formación

Profesional, los centros o entidades de formación públicos y privados acreditados por la Administración laboral competente y los Centros de Referencia Nacional n

Existen equivalencias entre los Certificados de Profesionalidad y lo Títulos de Formación Profesional n


durante la vigencia de los mismos, y en un plazo de cinco años para solici-tar su expedición, desde el 1 de enero de 2011.

certifi cados vigentes

En la actualidad están en vigor 195 CP, de los que 98, de 21 familias profesio-nales, son de la actual ordenación de la Formación Profesional y por lo tanto responden a cualifi caciones del CNCP y 97 son de la antigua ordenación, que se irán derogando a medida que se publiquen los nuevos certifi cados que sean equivalentes. En breve se publi-carán los RD de 159 nuevos CP.

equivalencias entre certifi cados y títulos de Formación Profesional

Existen equivalencias entre los Certi-fi cados de Profesionalidad y lo Títulos de Formación Profesional. Las unida-des de competencias acreditadas por la Administración laboral competente, serán reconocidas por la Administra-

ción educativa y surtirán los efectos de convalidación del módulo o mó-dulos profesionales correspondientes, de acuerdo con lo determinado en los reales decretos por los que se estable-cen los títulos. Es posible obtener un certifi cado de profesionalidad a través de las enseñanzas cursadas en el siste-ma educativo, si se obtiene la certifi ca-ción académica que acredita la supe-ración de todos los módulos asociados a las unidades de competencias que conforman dicho certifi cado.

expedición

Los Certifi cados de Profesionalidad se expedirán por la Consejería de Empleo y Mujer e Inmigración de la Comunidad de Madrid, a quienes lo hayan solicitado y demuestren haber superado los Módu-los Formativos correspondientes. Cuan-do no se superen la totalidad de los Módulos Formativos asociados al Cer-tifi cado de Profesionalidad existirá una acreditación parcial acumulable de las unidades de competencias adquiridas.

Los Certifi cados de Profesionalidad se expedirán por la Consejería de Empleo y Mujer e Inmigración de la

Comunidad de Madrid n

VÍAS FORMALES VÍAS NO FORMALES

FORMACIÓN PARA EL EMPLEO

Administración Laboral)

CERTIFICADODE PROFESIONALIDAD

ACREDITACIÓNDE COMPETENCIAS

CERTIFICADODE PROFESIONALIDAD

TÍTULO DE FORMACIÓNPROFESIONAL

FORMACIÓN INICIAL

Administración Educativa)

— EXPERIENCIA— APRENDIZAJE NO FORMAL

ACREDITACIÓNDE LA CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

El CP se puede obtener a través de la superación de todos los módulos o mediante la acumulación del

módulo de prácticas no laborales y las acreditaciones parciales de los módulos formativos n


Los programas de cualificación profe-sional inicial (PCPIs) nacen en el marco de la Ley Orgánica de Educación, LOE, 2/2006 de 3 de mayo, sustituyendo a los programas de Garantía Social. Este marco jurídico se concretó con poste-rioridad en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.

El objeto de los programas de cua-lificación profesional inicial es que todos los alumnos alcancen compe-tencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estruc-tura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, así como que amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las diferentes enseñanzas.

Los programas en sus diferentes mo-dalidades proporcionan una forma-ción básica y profesional que permite a los alumnos incorporarse a la vida activa laboral o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas regladas, especialmente en la Formación Pro-fesional de Grado Medio a través de la prueba de acceso y en la Educación Secundaria para personas adultas.

La Comunidad de Madrid regula los programas de cualificación profesional inicial mediante la Orden 1797/2008, de 7 de abril, y la Orden 3118/2008, de 19 de junio de la Consejería de Educa-ción. En estas órdenes se definen las modalidades, características, duración y estructura, así como los Centros y Entidades que desarrollarán los pro-gramas.

General:• La finalidad esencial es ofrecer a los alumnos una vía al-ternativa que les permita obtener el título de Graduado en Educa-

ción Secundaria Obligatoria y, al mismo tiempo, conseguir una cualificación profesional que faci-lite su acceso al mundo laboral, sin prolongar la escolarización más allá de los dieciocho años. Se im-parten en Institutos de Educación Secundaria y en centros privados que impartan Educación Secun-daria en régimen de concierto. Tiene un curso de duración.Especial:• su finalidad esencial es preparar a los alumnos con necesidades educativas especia-les para la inserción laboral en puestos de trabajo acordes con su discapacidad. se desarrolla en Institutos de Educación Secunda-ria, centros de Educación Especial públicos y concertados, centros privados que impartan Secunda-ria en régimen de concierto y en-tidades privadas sin fines de lucro dedicadas a la atención de jóve-nes con discapacidad.Tienen una duración de veinte meses.Aulas profesionales• : su finali-dad esencial es facilitar el acce-so al mundo laboral a jóvenes desescolarizados, en situación de marginación o riesgo de ex-clusión social y con dificultades para adaptarse al medio escolar

programas de Cualificación profesional inicial.Aspectos generalesHortensia García Casero

Hortensia García CaseroAsesora Técnica DocenteSubdirección General de Centros de Formación Profesional

Los programas proporcionan una formación básica y profesional que permite a los alumnos incorporarse

a la vida activa laboral o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas regladas, especialmente en la Formación Profesional de Grado Medio y en la Educación Secundaria para personas adultas n

La competencia curricular baja, escasa motivación, baja autoestima y una actitud de rechazo hacia

el aprendizaje tras años de fracaso escolar, son las características principales de estos alumnos n


o laboral. Se realizan en Unidades de Formación e Inserción Laboral (UFILs) y en entidades privadas sin fines de lucro que tengan ex-periencia en la atención a jóve-nes socialmente desfavorecidos, teniendo una duración de doce meses.Transición al empleo• : cuyo ob-jetivo específico es la inserción laboral inmediata de los jóvenes. Los alumnos matriculados no pueden ser beneficiarios de ac-tuaciones incluidas en el progra-ma de formación para el empleo. Pueden ser impartidos por enti-dades locales (Ayuntamientos) y asociaciones empresariales sin fi-nes de lucro. Tienen una duración de trece meses.

Estos programas están cofinancia-dos por el Fondo Social Europeo me-diante el programa operativo 2007-2013, por una tasa de cofinanciación del 50 %.

Con el fin de complementar la ofer-ta pública, la Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación, convoca anualmente subvenciones bajo los principios de publicidad, con-currencia y objetividad para el desa-rrollo de programas de cualificación profesional inicial.

Durante el año 2010 se han convo-cado mediante la Orden 3449/2010, de 18 de junio. Esta convocatoria se ajus-ta, en todo lo relacionado con los re-quisitos de las entidades beneficiarias, así como a la forma de acreditarlos, a lo dispuesto en el título I de la Orden

5166/2008, de 7 de noviembre, por la que se establecen las bases regulado-ras de las convocatorias de subvencio-nes para programas de cualificación profesional inicial.

Mediante la Orden 5248/2010, de 14 de octubre, se resuelve dicha con-vocatoria adjudicándose los PCPIs que han de comenzar durante el año 2010, subvencionando un total de 54 pro-gramas:

25 en la modalidad de transición •al empleo.23 de Aulas Profesionales.• 6 del Programa General, modali-•dad Especial.

Los alumnos tienen una media de edad de 16 años y una fuerte moti-vación y urgencia por el mundo del trabajo, demandando una formación práctica

La competencia curricular baja, es-casa motivación, baja autoestima y una actitud de rechazo hacia el apren-dizaje tras años de fracaso escolar, es la característica principal de estos alumnos; es por ello que la enseñan-za se enfoca desde un punto de vista más participativo y menos teórico, empleando herramientas didácticas diferentes que ayuden a que el alum-

no vuelva a encontrar su necesidad de aprender. Los alumnos matriculados se caracterizan por la gran diversidad de situaciones educativas, culturales y sociales, con comportamientos des-adaptados y de delincuencia en algu-nos casos. Las planificaciones se hacen en continua adaptación a las variacio-nes del grupo y a las necesidades de aprendizaje, adaptando también para ello las tutorías.

Como objetivos prioritarios marca-dos en estos programas se plantean:

Facilitar el acceso al mercado de •trabajo.Retorno al sistema educativo re-•glado mediante el paso a Ciclos de Grado Medio o con la obten-ción del Graduado en ESO en los centros de adultos.La intervención globalizada de •los agentes sociales para conse-guir el desarrollo personal y pro-fesional de estos chicos.

Además, se imparten cuatro pro-gramas de Transición al Empleo, me-diante Convenio con el Ayuntamien-to de Madrid, con capacidad para 60 alumnos.

La enseñanza se enfoca desde un punto de vista más participativo y menos teórico, que ayude a que el

alumno vuelva a encontrar su necesidad de aprender n

Curso 2010-2011 n.º EntidAdEs n.º proGrAMAsn.º AluMnos

Hombres Mujeres total

Transición al empleo 15 25 286 70 356

Aulas profesionales 17 23 221 83 304

Especial 5 6 26 17 43

totAl 37 54* 533 170 703


Las Unidades de Formación e Inser-ción Laboral (UFILs) fueron creadas en la Comunidad de Madrid mediante la Orden 3479/2000, de 5 de julio, con el objetivo de proporcionar una forma-ción adecuada a jóvenes en riesgo de exclusión social que les permita nor-malizar su proceso formativo y conse-guir su inserción social, mediante su incorporación a un PCPI de la modali-dad de «Aulas Profesionales».

Los alumnos son jóvenes de eda-des comprendidas entre los 16 y los 20 años en los que confluyen circuns-tancias tales como desescolarización, rechazo o dificultad de adaptación a la institución escolar, imposición de medidas judiciales, fuerte absentismo, desconocimiento del idioma, etc.

Para hacer frente a este difícil perfil, una de las principales características de estos programas, cofinanciados al 50% por el FSE, es la gran flexibilidad del diseño pedagógico, en un esfuerzo por adaptarse a las características indi-viduales de cada alumno.

Así, el número total de horas cur-sadas dependerá fundamentalmente

del nivel inicial de competencia del que parta el alumno, tanto como de su posterior evolución, estando estable-cido un mínimo de 1050 y un máximo de 2100 horas, distribuidas en sesio-nes de 30 horas semanales. Por tanto, el momento en que cada alumno fina-liza el PCPI será valorado por el equipo educativo, al margen de las decisiones adoptadas para el resto de sus com-pañeros. Respecto a su incorporación, se podrá producir durante cualquier momento del curso escolar, siempre y cuando existan plazas libres.

Del total de horas realizadas, entre 120 y 150 horas corresponden al mó-dulo de Formación en Centros de Tra-bajo (FCT), que garantiza la inmersión del alumno en la realidad del mundo laboral. No solo significa la puesta en práctica de las competencias adqui-ridas en la UFIL en un contexto real, sino que, en un número significativo de ocasiones, facilita su contratación por parte de un empresario satisfecho con su labor, logrando así el objetivo inicial de la inserción laboral (en el cur-so 2009-2010, fueron contratados un 32,19% del total de los alumnos que finalizaron el programa).

En este proceso resulta básica la in-tervención de los profesionales de la

UFIL encargados de realizar el segui-miento de la FCT, puesto que asumen funciones tales como el estudio por-menorizado de cada alumno para asig-narle la empresa más adecuada a sus características, la prospección de nue-vas empresas que puedan constituirse en un futuro yacimiento de empleo, el asesoramiento a empresarios respecto a las posibles modalidades de contra-tación previstas por la normativa para nuestros alumnos, y las ventajas legal-mente establecidas; o la orientación y el acompañamiento a los alumnos en el proceso de regularización de los per-misos de residencia y/o trabajo.

Otra característica destacable en es-tos PCPIs es la existencia de incentivos al aprendizaje, concebidos como un aliciente mediante el que se refuerza su grado de implicación y esfuerzo (asis-tencia, puntualidad, respeto de la nor-mativa, productividad etc.) a través de una pequeña compensación económica cuya cuantía máxima es de 4,2 ? al día. También existe la posibilidad de propor-cionar el abono transporte a aquellos alumnos que no puedan afrontar el coste de su desplazamiento a la UFIL en la que se hallan matriculados, siempre y cuan-do cumplan los requisitos establecidos (entre ellos, su asistencia continuada).

uFils. las unidades de Formación e inserción laboral de la Comunidad de Madridbegoña García Marcos

Begoña García MarcosAsesora Técnico Docente de la Subdirección General de Centros de Formación Profesional

Los alumnos son jóvenes de edades comprendidas entre los 16 y los 20 años en los que confluyen

circunstancias tales como desescolarización, rechazo o dificultad de adaptación a la institución escolar, imposición de medidas judiciales, fuerte absentismo, desconocimiento del idioma, etc. n


En la actualidad existen 10 UFILs. En Madrid Capital se localizan 5 en los distritos de Latina, Usera, Villa de Va-llecas, Puente de Vallecas y Caraban-chel. Las otras 5 se localizan en otros municipios, mediante convenios de colaboración de diversa naturaleza con los Ayuntamientos de Alcalá de Henares, Fuenlabrada, Leganés, Mós-toles y Parla.

En este curso escolar, se han oferta-do ocho perfiles profesionales, y un to-

tal de 45 grupos, siendo 663 el número de alumnos escolarizados en el mes de noviembre. La ratio está establecida por normativa entre 12 y 15 alumnos.

Por último, otra de las claves del éxi-to de los programas es la gran implica-ción personal y profesional de los equi-pos directivos y educativos de las UFILs. El reto al que se enfrentan cada día es, seguramente, superior al habitual en otro tipo de centros, pero también es mayor la gratificación al contemplar el fruto del trabajo realizado: alum-nos etiquetados inicialmente como difíciles, si no imposibles, adquieren las competencias profesionales y los valo-res personales necesarios para salir del circuito de la marginalidad. ¿Se puede imaginar recompensa mejor para los profesionales de la educación?

Alumnos etiquetados inicialmente como difíciles, si no imposibles, adquieren las competencias profesionales

y los valores personales necesarios para salir del circuito de la marginalidad n

pErFilEs proFEsionAlEs nº Grupos

Operaciones básicas de cocina 8

Operaciones auxiliares de fabricación por mecanizado 2

Operario auxiliar de fontanería y calefacción-climatización doméstica 4

Operaciones auxiliares de montaje de instalaciones electricas en edificios 8

Operaciones auxiliares en carpintería y mueble 5

Servicios auxiliares de peluquería 13

Operaciones auxiliares en mantenimiento de vehiculos 2

Actividades auxiliares en viveros, jardines y centros de jardineria 3

totAl 45

dAt uFil pErFil proFEsionAl n.º Grupos

MAdrid CEntro

«Cid Campeador»Latina

Fontanería Calefacción-Climatización 1

Op. Básicas de Cocina 1

Servicios Aux. de Peluquería 1

Op. Aux. Montaje de Instalaciones Electricas 2

«puerta bonita» Carabanchel


Op. Aux. en Carpintería y Mueble 3

Act. Aux. en Viveros, Jardines y Centros de Jardineria 3

«tierruca» Puente Vallecas


Servicio s Aux. de Peluquería 1

Op. Fontanería Calefacción-Climatización 2

MAdrid sur

«1 de Mayo» Leganés



«M. salas» Fuenlabrada



«p. neruda» Móstoles


Op. Aux. Montaje de Instalaciones Eléctricas 1


«san ramón» Parla


Op Aux. en Mantenimiento de Vehículos 2

MAdrid EstE

«El Empecinado» Alcalá de Henares

Op. Fontanería Calefacción-Climatización 1


45 Grupos


Creemos especialmente necesario subrayar la importancia del módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT) en la actual Formación Profe-sional y la posterior inserción de los alumnos en el mundo laboral. Para ello debemos referirnos en primer lu-gar al concepto de cualificación pro-fesional, definido en la ley 5/2002 de las Cualificaciones y la Formación Pro-fesional como un conjunto de compe-tencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral. Esta defini-ción hace referencia a un conjunto de competencias profesionales que a su vez están formadas por conoci-mientos y capacidades que permiten el desempeño de una actividad pro-fesional.

Y es en este punto donde entra en juego la Formación Profesional puesto que a través de los diferentes módulos que se imparten en estas enseñanzas, los alumnos adquirirán

los conocimientos y las capacidades necesarias para poder desarrollar una actividad profesional en el mundo laboral. Esos conocimientos y capaci-dades vienen contempladas en cada título de Técnico y Técnico Superior; que en primera instancia han sido de-sarrollados por los propios empresa-rios, y que a su vez se verán beneficia-dos con la consecución de las mismas por parte de los estudiantes y futuros trabajadores.

El diseño de la Formación Profesio-nal implica la obligatoriedad tanto en Grado Medio como en Grado Supe-rior de cursar el módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo (FCT) al finalizar la formación en el centro educativo, para poder obtener el título correspondiente. La FCT es el módulo que consiste en la realización de un programa formativo, especí-fico para cada uno de los diferentes Títulos de la Formación Profesional, dentro del ámbito productivo de la empresa. Este programa formativo consistirá en el desarrollo de una se-rie de actividades que profundicen en los conocimientos adquiridos en el centro educativo y adquieran otros conocimientos y capacidades que se desarrollan específicamente en el ámbito de la empresa, y que com-

pleten de esta manera su formación profesional.

Para el desarrollo del módulo de FCT se contemplan como fundamen-tales las figuras del profesor tutor de dicho módulo y el tutor de empresa, responsable del alumno en la misma durante este periodo. El profesor tutor es el encargado de elaborar el progra-ma formativo, ponerse en contacto con las empresas donde los alumnos realizarán sus prácticas (así se conoce comúnmente el módulo de FCT) y rea-lizar el seguimiento de cada alumno durante el desarrollo de las mismas. Por su parte el tutor de empresa es el encargado de guiar y orientar a los alumnos en el desempeño de las fun-ciones y actividades que estén ligadas a los diferentes puestos de trabajo en función del nivel de las enseñanzas cursadas.

La valoración de este módulo se llevara a cabo por el profesor tutor en colaboración con el tutor de empre-sa y será necesaria la calificación de Apto para la obtención del título co-rrespondiente. De ello se desprende que la FCT es un módulo más de los cursados por el alumno para la obten-ción de su titulación, aunque el desa-rrollo de este módulo le proporciona un valor añadido: el conocimiento del

Formación en Centros de trabajo e inserción laboraljesús Martín sierra

Jesús Martín SierraProfesor de Administración de EmpresasInstituto Tierno Galván. Parla

La FCT consiste en la realización de un programa formativo, específico para cada uno de los diferentes

Títulos de la Formación Profesional, dentro del ámbito productivo de la empresa n


mundo laboral donde posteriormen-te va a desarrollar su actividad profe-sional.

Para muchos alumnos el desarrollo de este módulo supone el primer con-tacto directo con el mundo laboral y si no es así, al menos el primer contacto directo con el ámbito concreto donde van a desarrollar la actividad profesio-nal que ellos han elegido. De ahí que el primer e importante paso en el de-sarrollo de este módulo sea la correcta elección por parte del profesor tutor, de las empresas donde van a desarro-llar los alumnos su actividad.

Es necesario insistir en que el mó-dulo de FCT esta incluido dentro de la formación académica del alumno y por tanto no existe ningún tipo de relación laboral entre la empresa y los alumnos. Durante el desarrollo de la FCT los alumnos deben realizar las tareas establecidas en el progra-ma formativo, bajo la supervisión del tutor de empresa y en los horarios establecidos en ellas, pero siempre

dependiendo disciplinariamente del profesor tutor, es decir del centro académico y sin ningún tipo de con-traprestación económica en forma de salario por parte de la empresa.(No es menos cierto y tampoco vamos a negarlo, que existen empresas que utilizan a los alumnos como mano de obra barata para cubrir exceso de trabajo o para realizar trabajos menos cualificados, pero aunque este no sea el objetivo del módulo, aún en estos casos los alumnos tendrán de algún modo una visión realista de lo que es el mundo laboral).

Tenemos que tener claro que el objetivo del módulo de FCT es que el alumno obtenga una formación adi-cional, un conocimiento real del mun-do laboral y una pequeña experiencia previa de lo que posteriormente será el desarrollo de su actividad profesio-nal. No se trata de buscar empresas en las que el alumno, una vez realizado el módulo de FCT, se incorporen como trabajadores en sus plantillas, aunque

es cierto que gracias al gran nivel ad-quirido por la Formación Profesional actual un gran número de alumnos se incorporan a las plantillas de las em-presas donde desarrollan el módulo de FCT una vez finalizado el mismo; y ese es, a mi juicio, el gran logro de las enseñanzas actuales de Formación Profesional, el alto grado de inserción laboral. Evidentemente nuestro ob-jetivo no es el de hacer que una vez finalizados sus estudios los alumnos consigan el trabajo de su vida (todos somos conscientes de que los prime-ros pasos dentro del mundo laboral son difíciles y más en la coyuntura ac-tual), pero sí que gracias a la realiza-ción del módulo de FCT, los alumnos consigan ese primer empujón, esa pri-mera experiencia que en muchos ca-sos resulta definitiva para acceder al primer trabajo o bien para mejorar el que ya se tiene.

A través de la FCT las empresas cono-cen de primera mano a los que pueden ser sus futuros trabajadores y les pro-porciona un inmejorable proceso de selección en el caso de necesitar cubrir un puesto de trabajo determinado.

En definitiva, la FCT proporciona diversos beneficios tanto para las em-presas como para los trabajadores que al final confluyen en uno determinan-te: facilita la inserción laboral.

Gracias a la realización del módulo de FCT, los alumnos consiguen ese primer empujón, esa primera experiencia

que en muchos casos resulta definitiva para acceder al primer trabajo o bien para mejorar el que ya se tiene n

El primer e importante paso en el desarrollo de este módulo es la correcta elección por parte del profesor

tutor, de las empresas donde van a desarrollar los alumnos su actividad n


La creación y puesta en marcha de los Centros Integrados de Formación Pro-fesional viene a poner en práctica la idea e intención predominante en las políticas educativas según las cuales la Formación Profesional debe propiciar el acompasamiento de empleo y for-mación del modo más amplio y eficaz posible.

Por ser y denominarse integrados, estos centros de los que hablamos cuentan con determinadas peculiari-dades: su oferta es significativamente más amplia, dado que a las enseñanzas de Formación Profesional del sistema educativo vienen a sumarse aquellas ofertas formativas dirigidas a trabaja-dores en activo así como a desemplea-dos. Con ello, además de responder a la necesidad de asegurar la capacita-ción para el desempeño cualificado de las distintas profesiones, los CIFP se señalan como el recurso más adecua-do de formación permanente dirigido a la población adulta que tiene como intención mejorar sus condiciones de posibilidad de resultar empleados. Tal y como dice la legislación al respecto, el Centro Integrado viene a ser aque-lla institución al servicio de los ciu-dadanos y del sector productivo que tiene como obligación contribuir, no solo a la cualificación sino también a

la recualificación de las personas. Este aspecto debe entenderse dentro de la consideración de que la formación a lo largo de la vida es un derecho de las personas que los poderes públicos deben asegurar.

Como consecuencia de estas carac-terísticas propias, los CIFP cuentan con un alto grado de autonomía y flexibi-lidad en su gestión, así como de una gran versatilidad en su oferta en fun-ción de las necesidades cambiantes del mundo laboral. También ello es la causa de que en la planificación, ges-tión y financiación de estos centros, las Administraciones educativas de-ban contar con la colaboración de las Administraciones laborales así como con las organizaciones empresariales y sindicales, contribuyendo todas ellas a la óptima planificación común de los centros integrados. De este modo se garantiza además la coordinación de las ofertas formativas con el fin de dar respuesta a las necesidades de cualifi-cación de los diferentes colectivos. Con todo ello se pretende conseguir ade-más que el Centro Integrado de Forma-ción Profesional atienda a la necesidad de cualificación inmediata y emergen-te del sistema productivo, que sea un referente orientador para el sector pro-ductivo y formativo de su entorno, así

como que facilite la integración de las ofertas de formación profesional a la vez que rentabiliza los recursos huma-nos y materiales disponibles.

La Comunidad de Madrid cuenta en su red de centros con tres Centros In-tegrados de Formación Profesional:

ciFP Profesor raúl vázquez

Se creó mediante el DECRETO 32/2007, de 14 de Junio, en el que el Consejo de Gobierno de la Comunidad de Madrid aprobó la creación de este centro In-tegrado de Formación Profesional, con el fin de que impartiera una oferta for-mativa especializada en el Transporte y la Logística, de forma que integre las distintas modalidades de Formación Profesional.

El Centro cuenta con una superficie de 19000 m2 , repartidos en tres edi-ficios, en los que se ubican las aulas, el taller de automoción, el taller de aeronáutica, el taller de ferroviaria y el de logística, además de numerosos laboratorios dotados con las últimas tecnologías del sector del transporte.

CiFp Centros integrados de Formación profesionalpublicaciones CriF las Acacias

CIFP Raúl Vázquez

En los Centros Integrados de Formación Profesional, a las enseñanzas de Formación Profesional del

sistema educativo vienen a sumarse aquellas ofertas formativas dirigidas a trabajadores en activo así como a desempleados n


La oferta educativa se ha concreta-do en los Ciclos formativos de Grado Medio de Carrocería y Electromecá-nica de vehículos, y en los Ciclos de Grado Superior de Automoción, Man-tenimiento Aeromecánico y Manteni-miento de Aviónica.

El Centro tiene concedida la Carta Erasmus hasta el año 2013, gracias a la cual el curso pasado diez alumnos rea-lizaron las prácticas formativas (FCT) en la Unión europea. También cuen-ta con el programa de Aulas Técnicas Euro peas, programa de formación ex-tracurricular en idiomas (inglés, fran-cés y alemán) desarrollado mediante un Convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y la Cámara de Comercio e Industria de Madrid, que posibilita a los alumnos el apren-dizaje de idiomas en el centro de for-ma gratuita.

Dentro de la Formación para el em-pleo y en colaboración con la Conse-jería de Empleo, Mujer e Inmigración, realiza las siguientes actividades: Curso de Chapista-pintor de vehícu-los (750 horas), Curso de Técnico de Diagnosis de Vehículos (615 horas), Curso de Agente de rampa (150 h), y Curso de Auxiliar técnico de Handling (250 h).

Por su parte y en colaboración con la Consejería de Transportes e infra-estructuras lleva a cabo diferentes actividades como son: Cursos de Con-ducción eficiente, Cursos para Con-sejeros de Seguridad, Cursos para la obtención de la Cartilla profesional del taxi y Cursos para Capacitación Profe-sional de Conductores, tanto la inicial, como la de renovación. También en Formación para el empleo se impar-ten dentro del acuerdo marco con la

Asociación ferroviaria Cetren, Cursos de Material rodante ferroviario de 360 horas, dirigido a personal especializa-do que se encuentra en desempleo, que llevan como atractivo adicional el tener compromiso de contratación del 60% de los asistentes al curso.

ciFP Simone ortega

El 2 de Septiembre de 2008 fue publi-cado en el BOCM la Orden 3938/2008, de 1 de Agosto, por la que se dispone

la puesta en funcionamiento del Cen-tro Integrado de Formación Profesio-nal « Escuela de Hostelería y Turismo Simone Ortega» para el curso 2008-2009.

El CIFP Escuela de Hostelería y Turis-mo Simone Ortega, es el primer centro de estas características de la familia profesional de Hostelería y Turismo de la Comunidad de Madrid, que incorpo-rará de manera progresiva los distintos subsistemas que forman la Formación Profesional: la del sistema educativo y la formación para el empleo

En la actualidad el centro ofrece tanto Programas de Cualificación Pro-fesional Inicial (Operaciones Básicas de Cocina y Operaciones Básicas de Pisos y Alojamientos), así como Ciclos Formativos de Grado Medio (Técnico en Servicios de Restauración y Técnico en Cocina y Gastronomía) y Ciclos For-mativos de Grado Superior (Técnico en Gestión de Alojamientos Turísticos y Técnico en Restauración).

Las peculiaridades de sus enseñan-zas hacen que cuenten con aulas taller (aulas Cocina, aulas Taller de aloja-miento, aulas Restaurantes, aula Taller de Recepción, aula Economato Bode-ga, así como aula Taller de Bar y cafete-ría) para el oportuno desarrollo de los aprendizajes que se ofertan.

Independientemente de las activi-dades formativas recogidas en cada uno de los Currículos, el CIFP Escuela

CIFP Simone Ortega

CIFP José Luis Garci

La formación a lo largo de la vida es un derecho de las personas que los poderes públicos

deben asegurar n

El CIFP Raúl Vázquez tiene concedida la Carta Erasmus hasta el año 2013, gracias a la cual el curso pasado diez

alumnos realizaron FCT en la Unión europea. También cuenta con el programa de Aulas técnicas Europeas n


de Hostelería y Turismo Simone Orte-ga, desarrolla otras actividades com-plementarias algunas de ellas referi-das a servicios al público, como es el Servicio de Restaurante con clientes reales del exterior.

El CIFP tiene firmados diversos acuer-dos de colaboración con diferentes entidades y empresas nacionales e in-ternacionales para realizar la Formación en Centros de Trabajo y algunas de ellas dirigidas a la formación para el empleo.

Con el ánimo de contribuir a la in-tención de cualificar profesionalmen-te a todos los alumnos que confíen en nuestras enseñanzas y de ofrecer una inserción laboral de calidad, en la ac-tualidad el centro está elaborando la Carta de Servicios así como tramitan-do la Carta Europea.

Más información: www.ehtsimone ortega.com

ciFP José luis Garci

El Centro Integrado de Formación Pro-fesional José Luis Garci es el primer Centro Público de la Red de Centros Integrados de la Consejería de Edu-cación de la Comunidad de Madrid. El Centro ofrece una formación integrada y especializada en Comunicación, Ima-gen y Sonido, impartiendo Ciclos For-mativos de Grado Superior y Cursos de formación para el empleo (formación profesional ocupacional y formación profesional continua) con una capaci-dad para 800 alumnos.

En cumplimiento de la normativa vigente (Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la Formación Pro-

fesional, el RD 1558/2005 de regula-ción básica de los Centros integrados de FP y el Decreto 65/2006 de crea-ción del C.I.F.P.), la Misión del Centro esta al servicio del aprendizaje a lo largo de la vida de los ciudadanos, trabajadores en activo y desemplea-dos, en el sector de los Medios de Co-municación.

Puesto en funcionamiento en el cur-so 2006/2007, el centro diversifica su oferta educativa en:

Formación Profesional (cuatro •Ciclos formativos de grado supe-rior en Comunicación, Imagen y Sonido: Imagen, Producción de audiovisuales, radio y espectácu-los, Realización de audiovisuales y espectáculos y Sonido), con el objetivo capacitar a los alumnos como profesionales en el sector de los Medios de Comunicación (televisión, prensa, fotografía, so-nido, iluminación, etc.) y facilitar su primer empleo.Formación para el empleo con •ofertas gestionadas por Agentes Sociales y el Servicio Regional de

Empleo, con el fin de contribuir a la cualificación y recualificación de trabajadores y desempleados, en función de las necesidades de los diferentes colectivos . Se ofre-ce también formación financiada por el Plan Avanza.Formación gratuita en idiomas •(inglés, francés y alemán) para los alumnos matriculados en 1º curso de los ciclos formativos, a través del proyecto de Aulas Téc-nicas Europeas.

Este centro, que se extiende en una superficie de 10317 metros cuadrados, cuenta con un estudio en tres alturas, aulas técnicas de realización y práctica de montaje, edición y realización, cin-co estudios de grabación y radio, aulas de desarrollo multimedia, laboratorios de fotografía y un taller de produccio-nes audiovisuales entre otras instala-ciones.

Otro de los servicios de este Centro Integrado de Formación Profesional consistirá en la evaluación y certifica-ción de competencias no formales en el marco del Sistema Nacional de Cua-lificaciones y Formación Profesional.

Buscando la calidad y la excelencia, el CIFP José Luis Garci participa des-de hace dos cursos en el Proyecto de Formación en Centros en Calidad, ela-borando en la actualidad su Carta de Servicios. Cuenta además con la Carta Erasmus concedida en 2008 y con vi-gencia hasta 2013.

El CIFP José Luis Garci ofrece una formación integrada y especializada en Comunicación, Imagen y Sonido,

impartiendo Ciclos Formativos de Grado Superior y Cursos de formación para el empleo n

Las peculiaridades del CIFP Simone Ortega hacen que cuente con aulas taller -aulas Cocina, aulas

Taller de alojamiento, aulas Restaurantes, aula Taller de Recepción, aula Economato Bodega, así como aula Taller de Bar y cafetería- para el desarrollo de los aprendizajes que se ofertan n


El Programa Leonardo da Vinci trata de responder a las necesidades de forma-ción de todos los agentes implicados en la educación y formación profesio-nal inicial y continua (estudiantes, do-centes y centros). Su objetivo principal es la mejora de la competitividad en el mercado de trabajo europeo y la cohe-sión social, ofreciendo oportunidades en la mejora de las habilidades, cono-cimientos y cualificaciones de los que participan en este programa así como el reconocimiento de estas experiencias

a nivel europeo. Así mismo pretende aumentar el atractivo de la Formación Profesional al facilitar la movilidad de trabajadores en formación y contribuir a la mejora la calidad e innovación de los sistemas, instituciones y prácticas de educación y formación profesional.

programas educativos europeos: leonardo y Erasmusdivisión Erasmus y División Leonardo. organismo Autónomo programas Educativos Europeos (oApEE)

Los Programas Erasmus y Leonardo da Vinci están destinados a profesores, centros y alumnos de formación profesional. Ambos programas están financiados por la Comisión Europea. Para aquellos que conozcan por primera vez estos programas, conviene ubicarlos en un contexto más amplio, en el Programa de Aprendizaje Permanente o PAP (2007-2013). Junto con el Programa Erasmus (educación superior, incluida la formación profesional de grado superior) y el Programa Leonardo da Vinci (formación profesional inicial y continua en el sentido amplio), están además el programa Comenius (educación escolar), y Grundtvig (educación de adultos). Estos cuatro programas trabajan con el objetivo de contribuir, mediante el aprendizaje permanente, a que la Unión Europea se convierta en una sociedad del conocimiento avanzada, con un desarrollo económico sostenible, más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social.1 En el PAP participan todos los estados miembros de la UE y también Islandia, Liechtenstein, Noruega (países de la EFTA-EEA), Turquía, Croacia y Suiza. En el caso de España, al definirse la Formación Profesional de grado superior como educación superior en la Ley de Educación2, ésta pasó a ser ámbito del Programa Erasmus, tal y como establece la Decisión del Consejo de Europa. Es decir, a partir de 2007, la movilidad de los estudiantes de formación profesional de grado superior, que tradicionalmente se había vehiculado a través del programa Leonardo da Vinci IVT, se trasladó al programa Erasmus.

1 Decisión del Consejo de Europa 1720/2006/CE por la que se crea del Programa de Aprendizaje Permanente.2 LEY ORGÁNICA de Educación 2/2006, de 3 de mayo, pág. 17165 http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf

Algunos miembros de la división Erasmus de la OAPEE

programa leonardo da Vinci


Pero el programa Leonardo da Vinci no sólo se centra en la movilidad de las personas en formación (proyectos de movilidad y asociaciones) sino que apoya la innovación en los sistemas de formación profesional mediante proyectos que trabajan en el desarro-llo y la transferencia de innovación así como redes. Así el Programa Leonar-do da Vinci tiene cuatro ámbitos de actuación: proyectos de movilidad, proyectos de asociaciones, proyectos de transferencia de innovación (TOI) y visitas preparatorias.

Proyectos de movilidad: Los pro-yectos de movilidad Leonardo da Vinci están destinados a organizar la movi-lidad de personas en formación pro-fesional inicial o continua. Se trata de proyectos que elaboran estancias de formación para personas en otro país y que cuentan con instituciones so-cias para organizar el proyecto, fijar el contenido de las estancias y hacer su seguimiento. La subvención europea para un proyecto de movilidad Leonar-do incluye una partida de gestión que sufraga parte del tiempo empleado en la gestión del proyecto, la preparación práctica de los participantes así como su seguimiento. Otra partida está des-tinada a la preparación pedagógica,

lingüística y cultural, que incluye la organización de clases de idiomas. En tercer lugar una partida de viaje (cuando es aparte) destinada a sufra-gar costes de viaje al país de destino y vuelta y transfer. Finalmente tenemos la partida destinada a sufragar costes de alojamiento, manutención y seguro del participante.

Según el público objetivo al que va dirigido el proyecto de movilidad Leo-nardo da Vinci, existen tres tipos de proyecto:

acción/ Grupo objetivo:

El grupo denominado • Personas en Formación Profesional Inicial (IVT, del inglés Initial Vocational Training). Comprende al alumna-do que cursa estudios en Ciclos Formativos de Grado Medio y al alumnado en programas de cualificación profesional inicial. También incluye el alumnado de escuelas taller.

La estancia formativa debe reali-zarse en una empresa o centro de formación, en este último caso el enfoque práctico de la estancia es obligatorio. Las estancias pue-

den tener una duración mínima de 2 semanas y máxima de 39.

Un ejemplo real de proyecto IVT sería un proyecto de un centro que organiza estancias de 12 se-manas para estudiantes de ciclo de grado medio de cocina con el fin de realizar las FCT en empre-sas en Francia; otro ejemplo sería un proyecto que organiza estan-cias de 8 semanas para estudian-tes de grado medio de imagen personal en Reino Unido para hacer prácticas en un centro de formación profesional en Alema-nia.

El grupo denominado • Personas en el Mercado Laboral (PLM, del inglés People in the Labour Mar-ket). Comprende a personas que han alcanzado un título profesio-nal u otro tipo de título y/o que están disponibles en el mercado laboral. La estancia formativa debe realizarse igualmente en una empresa o centro de forma-ción, en este último caso el en-foque práctico de la estancia es obligatorio.

Las estancias pueden tener una duración mínima de 2 semanas y máxima de 26 semanas. Aunque es poco frecuente en el Progra-ma, existen algunos centros de FP que organizan proyectos PLM para sus titulados tanto de grado medio como de grado superior.

El grupo denominado • Profesiona-les de la Formación Profesional (VETPRO, del inglés Vocational Education and Training Professio-nals). Comprende a profesorado de FP de grado medio, forma-dores, personal de la formación profesional, asesores de orienta-ción, responsables de centros de formación y de planificación de la formación y la orientación laboral en las empresas. Son proyectos destinados a intercambiar expe-

El proyecto profesionales de la Formación profesional (VEtpro, del inglés Vocational Education

and Training Professionals), comprende a profesorado de FP de grado medio, formadores, personal de la formación profesional, asesores de orientación, responsables de centros de formación y de planificación de la formación y la orientación laboral en las empresa n

Los proyectos de movilidad Leonardo da Vinci están destinados a organizar la movilidad de personas en

formación profesional inicial o continua n


riencias con otros países en un ámbito determinado de la forma-ción profesional. Un ejemplo real de proyecto VETPRO sería un cen-tro de FP que organiza estancias para 3 profesores de electricidad en el que éstos tendrán la opor-tunidad de conocer lo que se está haciendo en Finlandia a nivel de aprendizaje por competencias en las áreas de Electricidad y Electró-nica.

Para cualquiera de estos proyectos se necesita al menos un socio extran-jero en otro país que podrá ser un cen-tro de formación o empresa. Los países donde puede realizar una estancia for-mativa son todos los participantes en el PAP. Un centro sólo puede presentar un único proyecto por grupo objetivo. Conviene tener en cuenta que no exis-te un requisito previo para participar en el programa Leonardo. La convoca-toria de propuestas es anual, abierta y la fecha límite de presentación suele ser la primera semana de febrero de cada año.

La movilidad de estudiantes y pro-fesores de formación profesional a nivel europeo es una realidad que co-

bra mayor fuerza año tras año y que responde a una necesidad de formar profesionales cualificados y con capa-cidad de adaptación a nuevos entor-nos de trabajo. La movilidad sólo es posible cuando existe un trabajo de esfuerzo entre individuos e institucio-nes educativas y organismos que den-tro del mundo de la formación y del empleo formen una red donde dicha movilidad pueda tener lugar. Es decir, que un estudiante o profesor a título individual no podría solicitar una sub-vención o beca para formarse en otro país, sino que debería hacerlo dentro del marco de un proyecto organizado.

Los estudios sobre el impacto de la movilidad demuestran que los benefi-cios de la participación en estos pro-gramas son múltiples. Por un lado, para el profesor, que organiza un proyecto o participa en él, se produce una clara mejora de sus competencias profesio-nales y lingüísticas. Por otro lado, para los alumnos, que se benefician de una práctica profesional en otro país con la consiguiente mejora de sus aptitudes profesionales y habilidades sociales. En tercer lugar, para el centro, porque aumenta la calidad de su oferta forma-tiva al convertirse la movilidad en un

valor añadido a la formación que im-parte, a la vez que adapta otras técni-cas y formas de trabajo aprendidas en el extranjero.

Proyectos de asociaciones:

Se trata de actividades de cooperación relacionadas con la formación pro-fesional inicial o continua realizadas por instituciones de diferentes países (un número mínimo de tres) perte-necientes al PAP. En estos proyectos pueden participar no sólo centros de formación profesional sino también empresas, instituciones públicas tanto locales como de ámbito autonómico o estatal, universidades, asociacio-nes empresariales o sindicales, ONG y cualquier institución vinculada con el mundo del empleo.

Los proyectos se desarrollan duran-te dos años y pueden servir como pun-to de contacto con socios para llevar a cabo futuros proyectos de movilidad, o bien para realizar actividades de in-vestigación, innovación, integración social y laboral o desarrollo sostenible en cualquier campo relacionado con la formación profesional. Se financian con una cantidad de entre 8000 y 20000 ?, que cada uno de los socios solicita a la agencia del PAP en su país en función del número de viajes o mo-vilidades que sus miembros (profeso-res o alumnos) vayan a llevar a cabo para reunirse con sus socios durante los dos años que dura el proyecto.

Proyectos de transferencia de innovación

El objetivo de estos proyectos es la adaptación de una innovación que se desarrolla en un proyecto Leonardo u otro tipo de proyecto a sistemas públi-cos/privados o empresas a nivel local, regional, nacional o comunitario.

Las propuestas de Transferencia de Innovación deben involucrar a entida-

El Programa de Aprendizaje Permanente o PAP (2007-2013) contiene el Programa Erasmus y el

Programa Leonardo da Vinci, así también el programa Comenius, y Grundtvig n

En los Proyectos de Asociaciones pueden participar no sólo centros de formación profesional sino también

empresas, instituciones públicas tanto locales como de ámbito autonómico o estatal, universidades, asociaciones empresariales o sindicales, ONG y cualquier institución vinculada con el mundo del empleo n


des de al menos a tres países, su dura-ción máxima es de dos años, la fi nancia-ción es de 150000 ? por año y tienen que centrarse en una de las siguientes prioridades:

Favorecer la cooperación entre la •educación y la formación profe-sional y el mundo laboral.Apoyar la formación profesional •inicial o continua de profesores de FP formadores, tutores y direc-tivos.Promocionar la adquisición de •competencias clave en FP.

Desarrollar y transferir estrategias •de movilidad en la Educación y Formación Profesional. Sistema europeo de créditos para •la transparencia y reconocimien-to de cualifi caciones. Mejorar de los sistemas de asegu-•ramiento de la calidad en la EFP.

visitas preparatorias:

Son viajes de entre uno y cinco días de duración hacia un país participante en el PAP con el objetivo de visitar a un socio potencial y planifi car un futuro proyec-

to Leonardo de movilidad, de asociacio-nes o de transferencia de innovación. Se pueden subvencionar con una cantidad de hasta 1200 ? con los que se fi nan-cia el desplazamiento al lugar de origen del posible socio, así como los gastos de alojamiento y manutención durante el tiempo que dure la visita.

En el caso de que no se disponga to-davía de ningún socio potencial, existe la posibilidad de acudir a un seminario de contacto Leonardo da Vinci, cuyo objetivo es servir de punto de encuen-tro entre instituciones que también es-tán buscando socios para proyectos.

Tiene por objeto atender a las necesi-dades de enseñanza y aprendizaje de todos los participantes en educación superior formal y en formación pro-fesional de nivel terciario, cualquiera que sea la duración de la carrera o cualifi cación, incluidos los estudios de doctorado, así como a las instituciones que imparten este tipo de formación.

Sus principales objetivos son:Contribuir a la creación de un Es-•pacio Europeo de Enseñanza Su-perior.Mejorar la calidad e incrementar •la movilidad de estudiantes y del personal de las instituciones de enseñanza superior.Aumentar la transparencia y com-•patibilidad entre las cualifi cacio-nes de enseñanza superior obte-nidas en Europa.Promover la cooperación entre las •instituciones de enseñanza supe-rior y las empresas.

la carta universitaria erasmus (euc)

Para que una institución de educación superior pueda participar en cualquie-ra de las acciones de movilidad que detallaremos a continuación, ha de contar con Carta Universitaria Erasmus (Erasmus University Charter). Este do-cumento proporciona el marco gene-ral de todas las actividades de coope-ración europea que una institución de enseñanza superior puede llevar a cabo en el marco del programa Eras-mus y es el prerrequisito para que una institución organice la movilidad tan-to de estudiantes como de personal docente y no docente. Para obtener la Carta Universitaria Erasmus la Agencia Ejecutiva3 realiza una convocatoria anual en la que pueden participar las instituciones de educación superior que lo deseen.

Existen tres tipos de cartas:La «Carta Universitaria Erasmus •Estándar» (EUC) es para institu-ciones que desean solicitar fondos Erasmus para actividades de movi-lidad de estudios y para activida-des de movilidad transnacional de personal docente y no docente. La «Carta Universitaria Erasmus •Ampliada (sólo prácticas de es-tudiantes)» (EUCP) es para ins-tituciones que desean solicitar fondos Erasmus exclusivamente para prácticas transnacionales de estudiantes.La «Carta Universitaria Erasmus •Ampliada (Carta Estándar y prác-ticas de estudiantes)» (EUCX) está destinada a instituciones que desean solicitar actividades que están cubiertas tanto por la Car-ta Universitaria Erasmus Estándar como por la Carta Universitaria Erasmus Ampliada de prácticas.

programa Erasmus

3 Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) http://eacea.ec.europa.eu/in-dex_en.php


acciones de Movilidad

Movilidad de estudiantes para estudios (SMS-student mobility for studies):

Consiste en la realización de un pe-ríodo de estudios en una institución de educación superior de otro país europeo. Con este tipo de movilidad se pretende que los estudiantes se beneficien educativa, lingüística y culturalmente de la experiencia del aprendizaje en otros países europeos así como la cooperación entre institu-ciones y el enriquecimiento del entor-no educativo de las instituciones de acogida, la contribución a la creación de una comunidad de jóvenes y fu-turos profesionales bien cualificados, con mentes abiertas y experiencia in-ternacional y facilitar la transferencia de créditos y el reconocimiento de es-tancias en el extranjero, mediante el sistema ECTS o un sistema de créditos compatible.

Al finalizar la movilidad la institu-ción de origen del estudiante reco-nocerá académicamente los estudios realizados y durante este periodo, el estudiante estará exento de pagar tasas académicas en la institución de acogida.

Pueden participar los estudiantes de instituciones de educación supe-rior que posean una Carta Universita-ria Erasmus estándar o ampliada (EUC o EUCX). El estudiante debe firmar un acuerdo de estudios relativo al pro-grama de estudios que seguirá en el país de acogida. Al término de la es-tancia en el extranjero, la institución de acogida debe remitir al estudiante Erasmus y a su institución de origen un certificado de que ha completado

el programa acordado y un informe de sus resultados. Tanto la institución de origen como la institución de aco-gida han de tener Carta Universitaria Erasmus.

La duración mínima de este tipo de movilidad es de 3 meses y la máxima 12 meses.

Movilidad de estudiantes para prácticas (sMp-student mobility for placements):

Se trata de una estancia durante un periodo de tiempo en una empresa u organización de otro país participan-te, y tiene por finalidad contribuir a que los estudiantes se adapten a las exigencias del mercado laboral a es-cala comunitaria, adquieran aptitudes específicas y mejoren su comprensión del entorno económico y social del país de destino, adquieran experien-cia laboral y desarrollen competen-cias específicas incluidas las lingüís-ticas, así como contribuir a promover la cooperación entre las instituciones y empresas y facilitar el desarrollo de un grupo de jóvenes altamente cua-lificados, con amplitud de miras y ex-periencia internacional como futuros profesionales. Estas prácticas pueden ir acompañadas, en caso necesario, de cursos de preparación o de curso de actualización en la lengua de acogida o de trabajo.

En esta acción pueden participar los estudiantes matriculados en institucio-nes de educación superior que posean Carta universitaria Erasmus ampliada (EUCP o EUCX). Los estudiantes han de estar nacionalizados en un país parti-cipante en el PAP o en otro país, pero es imprescindible estar matriculado en estudios oficiales en una institución de educación superior en un país partici-pante en el Programa de Aprendizaje Permanente.

Las organizaciones de acogida pue-den ser empresas, centros de forma-ción e investigación y otras organiza-ciones, a excepción de instituciones de la UE como organizaciones que gestionen programas comunitarios y representaciones diplomáticas del país de origen del estudiante (emba-jadas y consulados).

La duración mínima de este tipo de movilidad es de tres meses, salvo en el caso de Ciclos Formativos de Grado Superior que es de dos meses. La dura-ción máxima son doce meses.

Le corresponde a la institución de origen garantizar el pleno reconoci-miento de las prácticas tras el perío-do de movilidad, preferentemente mediante créditos ECTS, y de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo de Formación firmado por el estudiante, la institución de origen y la empresa, antes del inicio de la movilidad.

Movilidad de personal para docencia (stA-staff mobility for teaching assignments):

La actividad principal de esta acción es la enseñanza impartida por un pro-

Las organizaciones de acogida pueden ser empresas, centros de formación e investigación así como otras

organizaciones n

Son cursos especializados e intensivos de lenguas menos difundidas y menos enseñadas de los países

que participan en el programa sectorial Erasmus del Programa de Aprendizaje Permanente (PAP) n


fesor de una Institución de Educación Superior o personal de una empresa en otra Institución de Educación Su-perior de un país participante en el PAP. La movilidad de personal de una empresa a una institución de educa-ción superior se efectúa a través de una invitación de la institución de educación superior al personal de la empresa y la ayuda siempre es gestio-nada por la institución de educación superior.

La movilidad para impartir docen-cia tiene como objetivos facilitar que los estudiantes que no pueden parti-cipar en un programa de movilidad se beneficien de los conocimientos y la experiencia del personal acadé-mico de instituciones de Educación Superior de otros países europeos o del personal de empresas, a la vez que se fomenta el intercambio de competencias y experiencias sobre métodos pedagógicos y se anima a las instituciones de Educación Supe-rior a que amplíen y enriquezcan la variedad y el contenido de su oferta educativa.

El personal docente que participe en este tipo de movilidad debe for-mar parte de una institución con Carta Universitaria Erasmus estándar o am-pliada (EUC o EUCX) como empleado. La movilidad para impartir docencia deberá realizarse en una institución titular también de Carta Universitaria Erasmus y, con carácter previo, debe acordarse el programa a desarrollar durante la duración de la estancia.

La duración mínima es de un día (cinco horas lectivas) y máxima de seis semanas.,

Movilidad de personal para formación (stt-staff mobility for training):

Esta acción, que se inscribe en el am-plio objetivo de la formación de perso-nal engloba dos tipos de movilidad:

Movilidad de personal de una •institución de educación supe-rior a una empresa. El objetivo es permitir que los beneficiarios aprendan de la transferencia de conocimientos o de competencias y adquieran aptitudes prácticas. Movilidad de personal docente y •no docente de una institución de educación superior a otra institu-ción de educación superior socia. El objetivo es permitir que los bene-ficiarios aprendan de las experien-cias y buenas prácticas de la institu-ción socia y mejoren las aptitudes que requiere su actual puesto de trabajo. Las actividades pueden ser muy variadas: seminarios, talleres, cursos y conferencias, periodos de formación práctica, etc.

Pueden participar en esta acción el personal docente y no docente de ins-tituciones de educación superior que posean carta Universitaria Erasmus estándar o ampliada (EUC o EUCX). La selección del personal para realizar la movilidad corresponde a la institución.

Es imprescindible elaborar un plan de trabajo que debe ser aceptado por la institución de origen y de acogida o en su caso por la empresa. La dura-ción mínima son cinco días laborables (una semana), aunque en casos excep-cionales, se permitirán períodos de permanencia más cortos y la duración máxima son seis semanas.

Es importante destacar que la for-mación lingüística y la asistencia a conferencias, seminarios y talleres no pueden representar la mayoría de las actividades de formación financiadas por la institución.

programas intensivos (ip)

Un Programa Intensivo es un progra-ma de estudios de corta duración en el que participan estudiantes y personal docente de instituciones de educa-ción superior de diferentes países par-ticipantes con el objetivo de fomentar la enseñanza eficaz y multinacional sobre temas especializados que, de lo contrario, no se enseñarían en ninguna institución, o solamente en un número muy limitado de ellas. Además permi-te que estudiantes y personal docente trabajen juntos en grupos multinacio-nales y que se beneficien, por tanto, de condiciones especiales de aprendizaje y enseñanza normalmente no disponi-bles en una única institución, así como que adopten nuevas perspectivas so-bre el tema objeto de estudio. Para el personal docente facilita el intercam-bio de puntos de vista sobre el con-tenido educativo y nuevos enfoques curriculares, así como la puesta en práctica de métodos docentes en un entorno académico internacional.

Pueden participar en esta acción el personal docente y no docente de instituciones de educación superior

que posean carta Universitaria Erasmus estándar o ampliada (EUC o EUCX)n

Un Programa Intensivo puede ser una actividad que se realice de una sola vez o que se repita a lo largo de

varios años (máximo tres) n


Pueden participar los estudiantes y personal docente de instituciones de Educación Superior que posean una Carta Universitaria Erasmus estándar o ampliada (EUC o EUCX).

Un Programa Intensivo puede ser una actividad que se realice de una sola vez o que se repita a lo largo de varios años (máximo tres). Los progra-mas intensivos requieren una coordi-nación académica transnacional entre instituciones de al menos tres países participantes. Sólo la institución coor-dinadora debe presentar la propuesta de Programa intensivo (IP).

Medidas de apoyo para la realización de los diferentes tipos de movilidades

Organización de la movilidad (OM-organisation of mobility):

La organización de la movilidad de es-tudiantes y personal de instituciones de Educación Superior tiene por finali-dad crear las condiciones óptimas, por medio de medidas de apoyo a la cali-dad, para que los estudiantes y el per-sonal de dichas instituciones, realicen periodos de aprendizaje, de enseñan-za o de formación en instituciones de Educación Superior o en organizacio-

nes de otros países participantes. Po-drán beneficiarse de estas ayudas las Instituciones de Educación Superior en posesión de una Carta Universitaria Erasmus y los consorcios de prácticas.

Cursos Intensivos de Lengua Erasmus (EILC-Erasmus Intensive Language Course)

Son cursos especializados e intensivos de lenguas menos difundidas y menos enseñadas de los países que partici-pan en el programa sectorial Erasmus del Programa de Aprendizaje Perma-nente (PAP).

Van dirigidos a estudiantes seleccio-nados para realizar una movilidad Eras-mus de estudios o de prácticas y tienen prioridad aquellos que realicen movi-lidades de mayor duración o quienes

solicitan esta ayuda por primera vez. Se convocan en la página web de la Comi-sión Europea.

En la página http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc1300_en.htm se puede acceder a las páginas de las Agencias Nacionales de los países or-ganizadores de los mismos. Se publi-can dos veces al año, coincidiendo con los periodos verano/otoño e invierno/ primavera.

Apoyo a la movilidad Erasmus para estudiantes y personal con necesidades especiales

Esta acción tiene como objetivo la in-tegración a las personas con discapa-cidad en todas las políticas y acciones comunitarias. La Decisión sobre el PAP establece que es necesario ampliar el acceso a las personas con discapaci-dad, incluido el recurso a subvencio-nes mas elevadas para sufragar los costes adicionales de los participantes con necesidades especiales.

Pueden solicitar estas ayudas los es-tudiantes, profesores o miembros del personal que hayan sido selecciona-dos por su institución de origen para llevar a cabo una actividad de movili-dad Erasmus y siempre que los gastos adicionales necesarios no puedan su-fragarse con otras fuentes de financia-ción a nivel local, regional o nacional.

La Erasmus University Charter proporciona el marco general de todas las actividades de

cooperación europea que una institución de enseñanza superior puede llevar a cabo en el marco del programa Erasmus n

para más información:http://www.oapee.es/oapee/inicio/

juAn josé VErGArA rAMírEzeN PriMera líNea 35

Cuando Vanessa llega al aula siente un traje que no se aco-moda a su cuerpo. Tiene 31 años y hace casi una década que cambió los libros por una profesión con la que luego decidió romper. Entrar en un instituto rodeada de chavales que co-rretean por el patio le produce una extraña sensación. Algo similar siente Carmen, que con 51 ha decidido amarrar las riendas de su vida y dedicarse al mundo de la educación. Fue una decisión difícil. Eran décadas que nada tenían que ver con esta actividad. La chispa la encendió el tiempo. Sus padres -ya mayores- entraron en una residencia en la que comenzó a participar como voluntaria haciendo actividades que pretendían entretener, apoyar, hacer llegar su afecto. Algunos meses después hacía fila tras una ventanilla, matrí-cula en mano, sabiendo que conviviría con un par de dece-nas de los chavales que la rodeaban.

Las historias de Vanessa y Carmen no son ficticias. Tam-poco únicas. A la vez que ellas, Alba con 17 años y recién terminados sus estudios de bachillerato, sostenía un papel similar. Ha decidido convertirse en educadora y en vez de apostar por la universidad lo hace por la educación superior no universitaria: la FP de grado superior, algo que ni sus ami-gos o familia llegan a comprender del todo.

Cuando Alba llega a clase por primera vez lo hace a un entorno que conoce bien. Es un instituto de secundaria y siente una cierta inseguridad. Ya no es una estudiante de secundaria pero debe convivir entre chavales de ESO y Ba-chillerato. Entre sus compañeros se encuentran gentes tan mayores como Vanessa o Carmen. Otros la acompañan en

los límites de la mayoría de edad, aunque son los menos. Tras una breve presentación del equipo directivo la llevan a una clase en la que las mesas están dispuestas en forma de U. Ya no es posible ocultarse tras la nuca del compañero de delante.

El primer encuentro con los alumnos es un momento es-pecial. Un grupo de alumnos que miran con cara de alumno y ojos de alumno. Simulan una atención que solo encubre lo que realmente les importa; las gentes que viajarán con ellos durante ocho meses de actividad. Ocho meses de seis horas diarias -al menos- de convivencia en la que se jugarán afectos, ideas, estudios, frustraciones y alegrías. En ellas re-pito algunas de las frases que espero sirvan para anclar una relación y abra una pequeña grieta por la que colar un poco de aire fresco: la maravillosa historia de dedicar tu vida a la educación.

No relataré aquí este mágico momento pero sí una frase: bienvenidas. Sé que habéis venido para aprender la profesión de educadoras y educadores. Solo una palabra: enhorabuena.

Efectivamente; mi enhorabuena no es formal. Mientras que cientos de estudiantes deciden dedicar su vida a for-marse para ganar dinero, posición o prestigio, ellos han de-cidido dedicarse a una profesión que no les dará nada de

Formar profesionales. desde y para la prácticajuan josé Vergara ramírez

juan josé Vergara ramírezProfesor del Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural del Instituto Barrio de Bilbao

Bienvenidos. Sé que habéis venido para aprender la profesión de educadoras

y educadores. Solo una palabra: enhorabuena n

eN PriMera líNea juAn josé VErGArA rAMírEz36

esto. Han decidido trabajar para las personas. Para acompa-ñar el desarrollo de niños y jóvenes, compensar desigual-dades, promover la actividad de las comunidades, ayudar... educar, en definitiva. La primera acción a la que les invito es a desvestirse del traje de estudiantes de educadores y vestirse con el de educadores en formación. Es un momento a reco-dar: las caras de extrañeza son compartidas por todos.

Sin embargo este momento tampoco es formal. Descri-be la seña de identidad de la formación que recibirán a lo largo de los dos años que han decidido emprender. Lo nu-clear de la educación, que culminará con el título de Técnico Superior en una rama educativa, será que la adquisición de sus competencias profesionales se construirán mediante la im-plicación directa en proyectos educativos reales, con colectivos diversos y adecuados a su perfil profesional.

A lo largo de los años he tenido la ocasión de contrastar una y otra vez que aquello que necesitan aprehender los educadores excede, con mucho, lo que puede ser enseñado en probetas de laboratorio. Educar es un arte. Es manejar con arte la técnica. Un arte que necesita desplegar la capacidad de tomar cientos de decisiones que culminarán en el éxito o el fracaso más absoluto. La profesión de educador requiere la capacidad de manejar un importante número de conoci-mientos con la habilidad suficiente como para responder a las necesidades de quienes son objeto de nuestra actividad. Escuchar, en definitiva, atender, ayudar. Abrir caminos al de-sarrollo. Esta es la profesión de los educadores en formación que ahora se miran perplejos y emocionados ante su nuevo traje de profesionales en formación.

Es difícil resumir en dos páginas miles de horas y cientos de ilusiones de estos nuevos profesionales, pero sí es posi-ble poner ejemplos: El 26 de octubre un par de cientos de niños y niñas del Pozo de Tío Raimundo saltaban y jugaban. Con ellos un par de decenas de educadores aprendían a trabajar como lo que son; profesionales de la educación. La

convivencia, los valores de cooperación, el diálogo eran los protagonistas en una jornada de juegos que, con la excusa de Halloween, movilizaba a todo el CEIP Manuel Núñez de Arenas. Un centro que sirvió a los educadores en formación para tomar contacto directo con la educación. La Educación con Mayúsculas. Algunas semanas antes otro grupo de edu-cadores participaban en un proyecto socioartístico con un colectivo de Chile en el que reflexionaban sobre conceptos de Desarrollo Comunitario, el módulo que les imparto.

A lo largo del curso van sucediéndose oportunidades edu-cativas que ponen en la práctica los contenidos teóricos de la formación y permiten vestir la piel del educador. Porque esta formación profesional pone en juego capacidades, des-trezas, habilidades personales que necesitan ser expuestas a la práctica para desarrollarse. En este camino nos acompa-ñan amigos como el CEIP La Rioja con quien compartimos actividades relacionadas con la metodología de rincones de actividad, el CEIP Álvaro de Bazán para los que organi-zamos actividades en San Isidro y nos sirven para analizar espacios y materiales de educación infantil, el CEIP Gandhi con quien no solo compartimos actividades sino también alumnos que después pasan a educarse en nuestro insti-tuto. Otros muchos, como el CEIP Vicente Aleixandre con quien construimos el Muro de la Diversidad en un precioso Proyecto de Centro que más tarde obtuvo un premio en el Festival de Arte, Educación y Acción Social —una iniciativa en la que tuve la suerte ser acompañado con alumnos y pro-fesores de nuestro centro y otros muchos. En este camino nos han acompañado centros como el CEE Goyeneche con sus alumnos de educación especial con los que hemos te-nido ocasión de vivir proyectos como el promovido por el Ayuntamiento de Madrid Jornadas de convivencia, Jornadas de Juventud y discapacidad con la Fundación Polo y un buen número de asociaciones, el departamento de educación del Museo Reina Sofía o el Thyssen con quien compartimos acti-vidades. Con el CEIP El Sol también hemos podido colaborar en distintas actividades que permitieron a nuestros alumnos convivir apreciando la diferencia como un valor educativo.

Es difícil recordar los centros, proyectos, gentes que nos acompañan en un proyecto formativo que apuesta decidida-mente por la práctica como un espacio de formación profesio-nal. Sin embargo no debemos pensar que la exposición a un ámbito profesional es formativo en si mismo. Cada actividad en distintos ámbitos profesionales debe ser diseñada de forma

Educar es un arte. Es manejar con arte la técnica n

juAn josé VErGArA rAMírEzeN PriMera líNea 37

minuciosa de forma que pueda ser exprimida hasta la última gota. Cuando un alumno se expone a un encargo profesional es tarea de sus formadores ofrecer las bases teóricas necesarias para que se convierta en una posibilidad educativa. En todo ello la potencia educativa es la necesidad de cada alumno para aprender, para tener los recursos necesarios, para responder a la exigencia práctica a la que se expone. De esta manera es fácil trabajar contenidos que de otra forma los propios alumnos ven como algo lejano, ajeno. Es por ello que viajamos y evaluamos recursos educativos que luego serán la grasa con la que amasar la profesión de educador. Viajes como los que vivimos a Má-laga en el curso pasado y su treintena de proyectos visitados, el proyecto educativo de O’Pelouro o el de rehabilitación de pueblos abandonados en Granadilla (Extremadura), una expe-riencia única que los educadores en formación no olvidan.

En los últimos años andamos ilusionados con una inicia-tiva que promovemos y que reúne a Técnicos Superiores en Animación Sociocultural en torno a unas Jornadas que hemos bautizado como «Interactúa» y que nacen en 2009 fruto del compromiso de algunos profesores que comparti-mos la ilusión por un modelo educativo comprometido con

la educación como motor de desarrollo de las comunidades. Sobre este proyecto hemos podido dedicar en este número una pequeña descripción.

Interactúa no es menos ilusionador que la colaboración que con un importante grupo de alumnos de mi centro he-mos podido protagonizar en el desarrollo de un proyecto educativo en Ifoulou, una pequeña localidad del valle del Tessoud en el Rif marroquí que trabaja para poner en fun-cionamiento una escuela infantil, una ludoteca y un progra-ma de alfabetización con las mujeres de la localidad y para la que estamos desarrollando diversas iniciativas.

Son muchas las iniciativas que no caben en un par de pá-ginas. Mes a mes, son más las gentes que se suman a esta propuesta formativa. Los datos nos estimulan. Las entida-des contratantes prefieren profesionales que se han forma-do desde la práctica. Vivir un proceso formativo en relación directa con la práctica laboral permite desarrollar compe-tencias que la aséptica bata de laboratorio no es capaz de reproducir. En el caso de la educación, formar educadores es apostar por la construcción de esa sociedad del conoci-miento que está en la base de las declaraciones que una tras otra se suceden en los organismos internacionales.

Sin duda educar es abrir grietas a la esperanza de un mun-do solidario, sostenible. Es ofrecer las herramientas que per-miten desarrollarse a lo largo de toda la existencia. Formar educadores es una compleja labor que debe complementar el desarrollo de contenidos técnicos. Junto a ellos la chispa que alimenta cimientos para los pilares de la educación: co-nocer, hacer, convivir y ser1.

1 Delors, J. (1994): La educación encierra un tesoro. Informe sobre la educa-ción del siglo XXI. Santillana UNESCO.

Con alumnos del centro colaboramos en un proyecto educativo en Ifoulou, una pequeña localidad del

valle del Tessoud en el Rif marroquí, que trabaja para poner en funcionamiento una escuela infantil, una ludoteca y un programa de alfabetización con las mujeres de la localidad n

Más información:http://colectivoenaccion.es http://socioculturalesbb.blogspot.com

eN PriMera líNea jAViEr HErrAnz FrAnCo38

introducción

cambio en la producción, cambio en la formación

Vivimos un momento de crisis y por tanto de cambio. A consecuencia de ello la actividad productiva está sufriendo cambios en su configuración económica y jurídica, siendo esto algo que afecta en gran manera al modo de concebir la formación de los futuros profesionales.

Aunque con diferencias entre sectores, lo cierto es que, cada vez más, las fórmulas utilizadas por las empresas para integrar en sus procesos productivos la actividad de los di-ferentes recursos humanos están mutando, de las relacio-nes por cuenta ajena (típicas de una economía basada en la transformación), a las relaciones de subcontratación y outsourcing (propias de una economía basada en el sector terciario). En este ámbito lo que se busca es integrar en los procesos productivos a profesionales que lleven a cabo de-terminadas tareas en forma de proyecto final y que puedan funcionar como elementos de un servicio total que presta una empresa principal a su cliente. Esta es una realidad que debe tenerse en cuenta de manera capital en la forma en la que se afronta la formación profesional, dado que son los receptores de esta formación los que se van a encontrar con la necesidad de ser capaces de generar dichos proyectos y autogestionarlos para así poder venderlos a esa empresa principal, que los integrará dentro de su organización.

Dos aspectos confluyen claramente en este planteamien-to formador. Por un lado la inevitable destreza que deben adquirir los futuros técnicos de formación profesional en to-das aquellas herramientas que les permitan entender cómo lanzar, mantener y gestionar su propio proyecto de negocio, y por otro el conocimiento claro de las vicisitudes del traba-jo en equipo y de su dinámica.

el instituto Puerta bonita

Formación profesional en un contexto digital

El Instituto de Educación Secundaria Puerta Bonita comen-zó su andadura en el año 1990 como Centro de Formación Técnico Profesional centrando su actividad exclusivamente en la formación de profesionales de los sectores audiovisual y gráfico, tarea que hoy continúa, si bien condicionada por los cambios tecnológicos y legislativos que han tenido lugar en estos 20 años.

Precisamente han sido los cambios tecnológicos los que han modificado la manera de hacer de estos profesionales, dadas las enormes posibilidades que ha generado el mun-do digital tanto en el sector audiovisual como en el gráfico. No es intención de este artículo pormenorizar hasta qué punto estas tecnologías han influido en los cambios en cuanto a las pautas productivas en estos sectores, pero sin duda debe quedar claro que una de las razones de estos cambios es la enorme capacidad de la tecnología actual para permitir, a un coste razonable, la realización de deter-minadas tareas antes reservadas a infraestructuras produc-tivas de cierto calado.

En este contexto, el Instituto Puerta Bonita ha tenido clara una idea desde su inicio: la de que un profesional debe afrontar su formación tanto desde el punto de vis-ta técnico (conociendo de la manera más completa posi-ble las tecnologías y los procedimientos asociados a esas tecnologías), como desde el punto de vista social, enten-diendo este término en este caso como el conjunto de ca-pacidades relacionadas con la interacción con el mundo productivo y con los otros interlocutores con los que se va a relacionar en dicho mundo. El desarrollo digital exige en este aspecto una formación intensa, dado que las po-sibilidades de generar proyectos autónomos son muchas y en muchos casos se va a exigir a estos profesionales que sean ellos los que elaboren un producto acabado y auto-gestionado.

Semana de Producción. Producción en equipo

Desde el comienzo el InstitutoPuerta Bonita ha integrado dentro de sus proyectos curriculares actividades con una

El aspecto social de la formación. una apuesta del iEs puerta bonitajavier Herranz Franco

javier Herranz FrancoJefe del Dpto de Formación y Orientación Laboral del Instituto Puerta Bonita

jAViEr HErrAnz FrAnCoeN PriMera líNea 39

fuerte carga de trabajo en equipo. Los proyectos autoges-tionados por los alumnos han sido un leitmotiv dentro de sus actividades curriculares, intentando dar la mayor carga de realidad posible a las tareas de aprendizaje.

Desde que se implantaron en nuestro instituto las ense-ñanzas de los ciclos formativos de formación profesional planteados por la LOGSE, se ha venido desarrollando la denominada Semana de Producción en la que los alum-nos fusionan los conocimientos adquiridos para el desarro-llo de proyectos reales de producción realizados con criterios estrictamente profesionales y que suponen su última acti-vidad académica antes de su incorporación a la Formación en Centros de Trabajo (FCT).1 Con esta actividad se busca cubrir una serie de objetivos. En relación con el conteni-do de este artículo pueden destacarse los de: participar en proyectos de producción en condiciones de trabajo reales; creación de equipos de trabajo interdisciplinares; producir dentro de unos parámetros de calidad estándares o esta-blecer dinámicas de trabajo en grupo que permitan la pro-ducción2.

De su plan de trabajo y su metodología interesa destacar que la organización de cada proyecto es realizada por los pro-pios alumnos. En el arranque la figura del profesor Coordina-dor es la que actúa como catalizador del proyecto, ayuda a su definición, a la formulación de sus objetivos y modo de afron-tarlos. A partir de ahí su labor pasa a ser de supervisión.

Los alumnos de Producción se encargan de la organización pormenorizada de proyecto, de la elaboración del plan de trabajo, lista de necesidades y de la asignación de tareas con-cretas, convirtiéndose en los principales interlocutores con el profesor Coordinador.

En principio entra fuera de las tareas de este Coordinador dar soluciones a los problemas que plantea la producción. Los alumnos, que en pocas semanas serán titulados, deben asumir la responsabilidad del proyecto con un espíritu pro-fesional3.

Como se puede comprobar, la Semana de Producción como actividad académica entra de lleno en la consecu-ción de la comentada capacitación social de los alumnos. Se trata de conseguir que los alumnos entiendan las di-námicas del trabajo en equipo así como los procedimien-tos organizativos habituales en la industria generando a su vez los niveles adecuados de autonomía en la gestión de tal manera que, en el momento en el que se inserten en el mercado de trabajo, sean capaces de asumir las res-ponsabilidades que plantean los perfiles de los títulos que ostentan.

Puerta empresarial. Proyecto productivo

Otro elemento del aspecto social de la capacitación de es-tos profesionales es la necesaria concienciación y formación respecto de la gestión de proyectos de autoempleo.

El conocimiento de las dinámicas del trabajo en equipo y de las dinámicas organizativas de la industria audiovisual y gráfica permite a su vez que los alumnos puedan alumbrar determinados productos o servicios con valor en el merca-do y que puedan ser vendidos a otras empresas o a consu-midores finales. Esta es una realidad cada vez más palpable pero que requiere acciones específicas y un esfuerzo aña-dido por parte de la comunidad educativa para que pueda concretarse.

Conocer los procedimientos, las técnicas y la organiza-ción productiva de un determinado sector no quiere decir que los alumnos puedan ni quieran desarrollar sus propias iniciativas empresariales. Para conseguir este objetivo, los propios currículos de los Ciclos Formativos incluyen con-tenidos sobre el tema tanto en el módulo de Formación y Orientación Laboral presente en todas las enseñanzas como en la materia específica de Administración, Gestión y Co-mercialización en la Pequeña empresa, que sólo se imparte en algunos ciclos. Se trata de intentos que tienen un éxito relativo en lo que se refiere a la cristalización de proyectos válidos de autoempleo.

Conscientes de esta situación, en el IES Puerta Bonita se viene desarrollando desde el año 2004 un Plan de Apadri-namiento de Proyectos Empresariales denominado Puerta Empresarial. Con ello se busca promover la actividad em-presarial como alternativa válida y atractiva al trabajo por cuenta ajena. Para ello se plantean un conjunto de actua-ciones dirigidas a conseguir lanzar al mercado empresas viables que sean capaces de ofrecer servicios competitivos en los sectores audiovisual y gráfico.

Se trata por tanto de una actividad de estímulo y lanza-miento que se podría integrar dentro de lo que se denomi-nan semilleros o viveros empresariales. La idea de integrar

En la Semana de Producción los alumnos fusionan los conocimientos

adquiridos para el desarrollo de proyectos reales que suponen su última actividad académica antes de su incorporación a la Formación en Centros de Trabajo n1 (www.iespuertabonita.com 2010).

2 Ibíd.3 Ibíd.

eN PriMera líNea jAViEr HErrAnz FrAnCo40

este tipo de proyecto dentro de las actividades de un cen-tro de formación profesional parte, no tanto de la necesi-dad de generar empleo, como de estimular la creación de proyectos empresariales. Parece claro que hay viveros em-presariales instituidos y desarrollados por diversos organis-mos con un potencial de creación de empleo muy superior al que nosotros podríamos conseguir con esta actuación. Por tanto, y a pesar de que el poco empleo que se genere siempre es bienvenido, la principal misión de este proyecto es servir de acicate y estímulo a los alumnos que se titulan en nuestras enseñanzas, de tal manera que los futuros pro-fesionales perciban como válida la posibilidad del trabajo por cuenta propia. El desarrollo de proyectos empresariales reales dentro del propio entorno educativo creemos que puede tener una potencialidad formativa enorme y que puede ayudar a la promoción del espíritu emprendedor buscada por todas las administraciones y que va a tener cada vez más un carácter transversal dentro del sistema educativo, y especialmente en la Formación Profesional4.

Puerta Empresarial se concreta en diversas actuaciones de sensibilización, formación, asesoramiento y soporte des-tinadas a nuestros titulados. A lo largo de su corta vida ha colaborado en el inicio de la actividad de tres proyectos em-presariales:

Akari Photo• : proyecto de empresa de fotografía que no llegó a constituirse, pero que supuso el punto de partida de la actividad por cuenta propia de dos de sus promotores, que actualmente prestan servicios de fo-tografía social.Dedo Gordo Producciones• : empresa de producción audiovisual que se constituyó en 2006. Desde entonces ha conseguido hacerse un pequeño hueco en el merca-do publicitario y de producción de documentales.Q Visual• : empresa dedicada fundamentalmente a la prestación de servicios fotográficos. No obstante tam-bién se dedica a tareas de producción y realización de pequeños productos audiovisuales.

El resultado global de puerta Empresarial a simple vis-ta puede parecer exiguo, pero lo cierto es que se trata de un proyecto complejo y que depende en gran medida de la calidad de las acciones de formación y sensibilización, que han requerido de cierta experimentación a lo largo de estos años para evaluar cuáles pueden ser las más adecuadas.

conclusión: integración

Formar en el contexto productivo y económico en el que nos encontramos requiere de esfuerzos añadidos por parte de toda la comunidad educativa para conseguir ese valor fundamental en la capacitación profesional que supone el aspecto social. Pero lo que hay que tener claro es que no se puede considerar ese aspecto como algo añadido o adhe-rido a la formación técnica que impartimos, sino que debe impregnar toda la actuación formativa. Sólo de esta manera será posible que acciones como las que acabamos de expo-ner y que se han convertido en señas de identidad de nues-tro Instituto, desarrollen toda su potencialidad.

Formamos para insertar profesionales en el mercado de trabajo, para integrarlos en ese mercado, y parece lo más correcto integrarlos ya desde las aulas.

Todas las citas están extraídas del sitio web del IES Puerta Bonita.

Semana de Producción: http://www.iespuertabonita.com/ web0001/semana_produccion.htm

Puerta empresarial: http://www.iespuertabonita.com/fol/puerta_empresarial.

htm

El proyecto empresarial Puerta Bonita trata por tanto de una actividad de

estímulo y lanzamiento que se podría integrar dentro de lo que se denominan semilleros o viveros empresariales n

El desarrollo de proyectos empresariales reales dentro del propio entorno

educativo puede tener una potencialidad formativa enorme y puede ayudar a la promoción del espíritu emprendedor n

4 Ibíd.

MiGuEl ViCEntE lópEz soblECHEroeN PriMera líNea 41

Durante el curso 2009/10 un total de 27 alumnos de forma-ción profesional del IES Alonso de Avellaneda hicieron su Formación en Centros de Trabajo (FCT) en otros países Eu-ropeos. Este curso 2010/11 alrededor de 40 alumnos serán los que realicen la FCT fuera de España.

Gracias a las becas de movilidad Leonardo da Vinci y Eras-mus que solicitamos, nuestros alumnos de ciclos formativos de grado medio y superior pueden realizar el último módulo de sus ciclos, es decir la FCT, en empresas europeas. Partici-pan alumnos de grado medio y superior de todos los ciclos formativos que impartimos de las familias profesionales de Administración, Electricidad e Informática.

Las becas Leonardo da Vinci IVT (Initial Vocational Trai-ning) son para los alumnos de los ciclos formativos de gra-do medio y las becas Erasmus para los alumnos de los ciclos formativos de grado superior.

En las convocatorias del año 2009 y 2010, nuestro proyec-to Leonardo da Vinci IVT FCT en Europa IES Alonso de Avella-neda ha sido el que mayor puntuación ha obtenido entre todos los presentados a nivel nacional en la agencia Leonar-do da Vinci. La valoración se realiza en función de la calidad del proyecto, lo cual nos hace estar muy satisfechos con la puntuación que nos han otorgado.

Los países de destino el curso pasado fueron Reino Unido con veinte alumnos, Italia con cinco alumnos y Francia con dos alumnos. La duración de las movilidades ha oscilado en-tre los tres y los tres meses y medio. Antes de que los alumnos viajen a sus destinos hay muchas tareas por realizar, desde la búsqueda de empresas a la solicitud de las becas, los permi-sos, la documentación asociada a la FCT, el seguro, etc.

Todo comienza el primer día que los alumnos son recibi-dos en el centro puesto que, entre otras cosas, se les infor-ma de la posibilidad de realizar las prácticas en empresas

en otro país de la Unión Europea. Es entonces cuando se les explica los criterios de asignación de las becas de movilidad y la necesidad de trabajar duro si quieren optar a ellas. A partir de ese momento, los alumnos se motivan para obte-ner buenas calificaciones y también para mejorar su nivel de inglés, francés, italiano o alemán.

Desde el comienzo de los estudios de FP, hasta que los alumnos están en disposición de hacer las prácticas en las empresas, en el caso de los ciclos largos disponen del primer curso y de dos trimestres del segundo curso para alcanzar estos objetivos, y en el caso de los ciclos cortos, de un cur-so completo. Durante ese tiempo que pasan los alumnos en nuestro centro tienen la oportunidad de ir experimentando el espíritu europeo de nuestro instituto, que se ha convertido en un aspecto muy motivador en el IES Alonso de Avellaneda.

Los alumnos que han realizado una movilidad cuentan a sus compañeros todavía estudiantes y a los profesores sus experiencias y su aventura europea en las sesiones infor-mativas que organizamos.También conocen a los alumnos de FP de otros institutos europeos que hacen las prácticas con nosotros, tienen clases de apoyo de idiomas y entran en contacto con los profesores de nuestros centros socios en Europa que nos visitan de vez en cuando. Además, par-ticipan en nuestra aula virtual Moodle FCT en Europa donde comparten experiencias, preguntas y dudas con los alum-nos que en ese momento están realizando las prácticas en alguna empresa europea.

No obstante, los alumnos de Formación Profesional se en-cuentran con diversos factores que dificultan la movilidad. Uno es el nivel de inglés, francés, italiano o alemán, a lo que se añade, por la edad, que muchas veces los alumnos no

Muchos regresan diciendo que la movilidad ha sido la experiencia

de su vida y les ha cambiado la forma de ver sus posibilidades de futuro. Son conscientes de lo capaces que son n

¿FCt en Europa?Miguel Vicente lópez soblechero

Miguel Vicente lópez soblecheroJefe de Estudios de Vespertino del Instituto Alonso de Avellaneda

eN PriMera líNea MiGuEl ViCEntE lópEz soblECHEro42

han viajado al extranjero o no lo han hecho solos, por lo que no están habituados a moverse fuera de España.

En el Instituto Alonso de Avellaneda tratamos de ayu-darles a superar estas dificultades iniciales para que, en el momento de realizar la movilidad, estén lo mejor prepara-dos posible.También les animamos a que conozcan mejor los países y ciudades de destino, buscamos empresas ade-cuadas y suficientes con el objetivo de no enviar a más de un alumno a cada empresa y que el aprovechamiento de las prácticas sea óptimo. Además, organizamos de manera autónoma todos los aspectos de la movilidad para que los fondos de las becas se aprovechen mejor.

Cuando finalmente los alumnos viajan a los destinos, al principio tienen un periodo de adaptación que no siempre es fácil: el idioma, las costumbres, el desconocimiento de la ciudad, la novedad de las empresas y el no poder estar acompañados por su familia y amigos hacen de este perio-do inicial el más complicado. A medida que se van adaptan-do, todo lo que veían negativo se convierte en positivo y los alumnos sienten que lo han conseguido.

De comentarios del tipo «no me entero de nada», pasan a «les entiendo y me entienden»; de no saber si serían capa-ces de hacer un buen papel en las empresas a «cada día me dan más confianza y autonomía en mis tareas» del miedo al fracaso al «he aprendido que si quieres puedes». Todos estos son comentarios que nos han dejado nuestros alumnos en Europa en el foro del aula virtual FCT en Europa.

Cuando después de las 12 o 14 semanas los alumnos tie-nen que regresar, por un lado están contentos de volver a casa pero por otro dicen: qué pena que nos tengamos que ir, y también : volveré, sin duda.

Esta es otra de las ventajas más evidentes de la movilidad: en el tiempo que han permanecido en las empresas euro-peas los alumnos han mejorado muy notablemente su nivel de inglés, francés o italiano, se han adaptado perfectamente a las tareas en las empresas y se desenvuelven sin dificultad en el país de destino.

En definitiva, son conscientes de que pueden buscar tra-bajo perfectamente en ese país si deciden quedarse una temporada más. De hecho lo hacen, y son varios los alum-nos que al término de las prácticas se han quedado a traba-jar en el país de destino, en la misma o en otras empresas, y otros alumnos, después de unos meses en España, han vuel-to para buscar trabajo allí.

Muchos regresan diciendo que la movilidad ha sido la ex-periencia de su vida. Yo estoy convencido de que va mucho más allá: el éxito de la movilidad les ha cambiado la forma de ver sus posibilidades de futuro. Ahora son conscientes de lo capaces que son, han aprendido a hacer frente a situacio-nes novedosas y además lo han hecho con éxito.

Casi todos los alumnos que han regresado siguen perfec-cionado su nivel de idiomas y muchos de ellos deciden con-tinuar estudiando, un ciclo formativo de grado superior los alumnos de grado medio o en la universidad, los alumnos de grado superior.

Pero no sólo son los alumnos los que se benefician de la movilidad sino que también el centro, los profesores y cómo no, la calidad de los estudios que impartimos. Estar en contacto con profesionales, empresas, profesores y cen-tros de FP europeos también nos está aportando mucho a los profesores.

Hemos comprobado que nuestros alumnos están perfec-tamente preparados para trabajar en empresas europeas. Hemos visto también que los ciclos formativos que impar-timos son muy parecidos a los que existen en otros países; los planes de estudio o los nombres pueden ser diferentes pero las profesiones y especialidades son las mismas o muy similares.

Además, del contacto con otros centros europeos, han surgido nuevas líneas de trabajo y/o colaboración conjunta y también la posibilidad de realizar intercambios entre los profesores con la ayuda de las becas europeas para movili-dad docente.

A partir de estas experiencias de movilidad hemos co-menzado a participar en proyectos comunes con otros cen-tros europeos para la mejora de las enseñanzas de FP, dentro del marco de las asociaciones y proyectos de transferencia de innovación del programa Leonardo da Vinci. Y también nosotros, para que todo esto sea posible, hemos retomado las clases de idiomas.

La imagen social de los estudios de Formación Profesio-nal se ha visto, sin duda, reforzada positivamente con los programas Leonardo da Vinci y Erasmus, que facilitan ade-más la colaboración entre centros europeos.

Mª isAbEl sánCHEz GuAldAeN PriMera líNea 43

El Instituto El Escorial es un centro de enseñanza público si-tuado en el municipio de El Escorial, una zona de gran rique-za medioambiental y cultural. La pertenencia a este entorno natural privilegiado, sumado a su plan de estudios, sus ins-talaciones y recursos, tanto humanos como materiales, y su proyección tanto nacional, a través del Proyecto de Agrupa-miento de Centros en España, como europea, con los pro-yectos Leonardo y Erasmus, lo han convertido en centro de referencia de la Comunidad de Madrid para la formación en la Familia Profesional de Actividades Agrarias, compuesta en este centro por Programas de Cualificación Profesional Inicial de carácter general y especial en Jardinería y Ciclos Formativos de Grado Medio en Jardinería y de Grado Su-perior en Gestión y Organización de Recursos Naturales y Paisajísticos.

El centro cuenta con dos parcelas gestionadas por la Con-sejería de Medio Ambiente de la Comunidad de Madrid para realizar actuaciones forestales con los alumnos, dos inver-naderos, jardines anexos al centro, un taller de maquinaria forestal y una estación meteorológica. Así mismo mantiene convenios de colaboración con empresas del sector agrario dentro y fuera de la Comunidad de Madrid, donde sus alum-nos tienen la posibilidad de realizar su formación práctica en estas empresas.

Con el Proyecto de Agrupamiento de Centros Jardinería: Encuentro de Culturas se realizan actividades conjuntas con centros de la misma familia profesional en otras Comuni-dades Autónomas contribuyendo así a un enriquecimiento formativo. Además, desde el año 2004 el centro participa en proyectos de movilidad transnacional subvencionados por el Fondo Social Europeo. Ha participado en el Programa Eu-ropeo de Formación Profesional Leonardo Da Vinci hasta el 2007 y con el nuevo Programa de Aprendizaje Permanente desde el año 2007 y hasta el 2013 cuenta con la Carta Uni-versitaria Erasmus Ampliada para participar en el Programa Erasmus facilitando así la movilidad académica de los estu-diantes y profesores dentro de los Estados miembros de la Unión Europea.

A través de estos programas, 50 alumnos del Ciclo de Grado Superior Gestión y Organización de los Recursos Natu-rales y Paisajísticos han sido beneficiarios de una formación práctica correspondiente al Módulo de FCT en empresas del sector forestal de Finlandia, Portugal y Eslovenia, com-

proyección nacional y Europea de la Familia profesional de Actividades Agrarias en el iEs El EscorialMª isabel sánchez Gualda

Mª isabel sánchez GualdaCoordinadora de Proyectos Europeos del Departamento de Actividades Agrarias del Instituto El Escorial

A través de estos programas, 50 alumnos del Ciclo de Grado

Superior Gestión y Organización de los Recursos Naturales y Paisajísticos han sido beneficiarios de una formación práctica correspondiente al Módulo de FCT en empresas del sector forestal de Finlandia, Portugal y Eslovenia n

eN PriMera líNea Mª isAbEl sánCHEz GuAldA44

pletando un Programa Formativo de tres meses de estan-cia. Han gestionado parques naturales, plantado árboles, se han perfeccionado en el manejo de maquinaria, construido puentes, caminos, vallas y hasta cabañas, y al término del programa, y tras haber trabajado y convivido con estudian-tes de distintos países de Europa, regresan hablando inglés y otras lenguas propias del país, y con un título válido (do-cumento Europass-Formación) para trabajar —o continuar formándose— en cualquier país de la Unión Europea.

El programa de movilidad Formación Profesional Europea de Forestales fue galardonado a nivel nacional y europeo, al recibir el 22 de Noviembre del 2006 dos Premios a la Cali-dad por parte de la Agencia Nacional Española Leonardo Da Vinci. Estos premios fueron entregados por la Ministra de Educación y Ciencia, uno para el Proyecto Formación Profe-sional Europea de Forestales y otro que recibió la alumna Mª Belén Morán, beneficiaria de este proyecto. Además fue pre-sentado como ejemplo de buenas prácticas en la inaugu-ración del Programa de Aprendizaje Permanente, celebrada en Berlín en mayo de 2007.

Con el desarrollo de estos proyectos se contribuye a la mejora de aptitudes y competencias individuales, a la inter-culturalidad, a la cooperación transnacional, a desarrollar

una educación con visión europea y a fomentar la igualdad de oportunidades. En cuanto a los resultados a nivel insti-tucional se han abierto nuevas vías de colaboración entre empresas españolas y otros países (Finlandia, Portugal, Es-lovenia) y el proyecto de Movilidad Erasmus se incorpora como parte integral en el Proyecto Educativo del Centro, proporcionado un valor añadido al desarrollo del Módulo de Formación en Centros de Trabajo.

El Instituto El Escorial continúa en la consolidación de un espacio europeo en materia de educación y formación y la promoción de la convergencia entre los sistemas de forma-ción profesional.

El programa de movilidad Formación Profesional Europea de Forestales fue

galardonado a nivel nacional y europeo, al recibir el 22 de Noviembre del 2006 dos Premios a la Calidad por parte de la Agencia Nacional Española Leonardo Da Vinci n

MAríA dEl MAr CEnAlMor sáEzeN PriMera líNea 45

Las personas pasamos más del 95 % de nuestras vidas en el interior de construcciones, en cuya realización han partici-pado muchos profesionales que han sido formados dentro del cuerpo de Técnicos de Formación Profesional, técnicos imprescindibles y necesarios.

Algunos de esos profesionales se forman en los Ciclos de Grado Superior en la familia de Formación Profesional de Edificación y Obra Civil, que son:

Desarrollo de proyectos urbanísticos y operaciones to-•pográficas.Desarrollo y aplicación de proyectos de construcción.•Realización y planes de obra Proyectos de Edificación.•Proyectos de Edificación (LOE).•

Nuestros Técnicos y Profesionales están preparados para desempeñar un gran abanico de tareas dentro del mundo de la construcción:

Delineante proyectista de edificación y obra civil, o pro-•yectista de instalaciones.Maquetista de construcción.•Ayudante de Jefe de Oficina Técnica, del planificador, o •para realizar control de costes.Técnico de control documental.•Especialista en replanteos, y levantamientos topográ-•ficos.Ayudante de procesos de certificación energética de •edificios y obras civiles.Técnico de eficiencia energética de edificios y obras ci-•viles.

Pero no solo nos preocupamos de enseñar la técnica y la construcción, consideramos que es muy importante tener en cuenta cuestiones sobre la calidad de las construcciones en las que vivimos, así como la conservación del entorno y del patrimonio construido.

Por ello desde el 2006, en el Instituto Carmen Conde de Las Rozas (Madrid), nos unimos a otros centros dentro del programa ARCE (programa de actuación en centros educa-tivos), promovido por el Ministerio de Educación, desarro-llando dos proyectos: Propuestas para una construcción sostenible: bioconstrucción y Formación y Construcción sostenible en los que participamos los siguientes centros: Instituto Santa Lucía de Gran Canaria; Instituto Cristòfol Fe-rrer de Premiá de Mar de Barcelona; Instituto Carmen Conde de Las Rozas de Madrid; Instituto La Merced de Valladolid; Instituto Someso de A Coruña y el Instituto Hermenegildo Lanz de Granada. Y desde 2009 se han sumado el IEFPS Ni-colás Larburu de Baracaldo (Vizcaya) y el IES Azarquiel de Toledo.

A través de ARCE se ha consolidado una sólida red de cen-tros de Formación Profesional que ha conseguido:

— Analizar y valorar algunos elementos de la arquitectu-ra tradicional de las comunidades Autónomas, compa-rando los materiales y técnicas utilizadas en diferentes épocas y lugares.

— Estudiar el tipo de relación que se establece entre los elementos construidos y el entorno en el que están ubicados, considerando los aspectos utilitarios, es-tructurales y los relacionados con la belleza visual o estética.

los técnicos de grado superior de la Familia de Edificación y obra civil apuestan por la sostenibilidadMaría del Mar Cenalmor sáez

María del Mar Cenalmor sáezJefe del Departamento de Edifi-cación y Obra Civil del Instituto Carmen Conde. Las Rozas

Nos preocupamos de enseñar la técnica y la construcción así como la

calidad de las construcciones en las que vivimos y la conservación del entorno y del patrimonio construido n

eN PriMera líNea MAríA dEl MAr CEnAlMor sáEz46

— Comparar los sistemas energéticos implícitos en la construcción en la obtención de los materiales y en los sistemas incorporados a los edificios, considerando su influencia en la transformación del entorno, en el de-sarrollo de los procesos naturales y en la configuración de ambientes saludables.

— Analizar las distintas formas de aprovechamiento del agua y proponer nuevas formas de utilización, respe-tuosas con el medio ambiente.

— Complementar los contenidos curriculares de los ciclos formativos de la familia profesional de Edificación y Obra Civil, con propuestas de buenas prácticas cons-tructivas, sensibilizando a los futuros profesionales ante los nuevos retos de conservación y sostenibilidad.

— Difundir a la comunidad educativa lo que sabemos, in-terviniendo en medios de comunicación, organizando conferencias y jornadas y publicando en revistas espe-cializadas.

A través de visitas y Jornadas Técnicas a las diferentes Comunidades, nuestros alumnos han podido ver más allá de nuestra comunidad, saber qué se hace en otros lugares, compartir una experiencia inigualable y extraordinaria y ayu-darnos en nuestro quehacer diario, al compartir información de aplicación docente y colaborar en concienciar sobre la necesidad de modificar determinadas conductas humanas. Desde esta perspectiva, este proyecto pretende hacer llegar a la comunidad educativa —futuros herederos de esa herencia cultural— los beneficios de construir con criterios sostenibles, atendiendo a los modelos de construcción tradicional y de uso racional del agua como recurso natural imprescindible, y el va-lor de conservar el patrimonio construido 1.

4 Palabras del coordinador del proyecto Juan José Suárez Bautista del Insti-tuto Santa Lucía de Gran Canaria.

Desde el 2006 desarrollamos dos proyectos: Propuestas para una

construcción sostenible: bioconstrucción y Formación y Construcción sostenible n

pAloMA dE lA FuEntE GArCíA-sotoeN PriMera líNea 47

Con este mismo título, el pasado jueves 25 de noviembre se celebró en el Instituto Francisco Tomás y Valiente de Madrid una jornada dirigida a todos los profesores de la Comunidad que imparten docencia en los ciclos formativos de la familia profesional de Administración y Gestión, contando con la presencia del Subdirector General de Formación Profesional el Sr. D. Fernando Izard Rodríguez.

La razón por la que se celebró en este centro es que en el mismo llevamos ya cinco años desarrollando un proyecto de in-novación educativa basado precisamente en la simulación em-presarial. Forma parte de una serie de jornadas que se llevan a cabo en el instituto a lo largo de todo este curso académico con motivo de los actos conmemorativos de su XXV aniversario1.

La jornada consistió en tres ponencias y una visita a la empresa simulada del instituto MUNDILUZ, SLS (Sociedad Limitada Simulada). En las dos primeras ponencias nuestro instituto y un centro invitado de la Comunidad de Castilla y León, en concreto el CIFP Juan de Colonia de Burgos, ex-pusimos nuestras experiencias a lo largo de estos años, con sus similitudes y sus diferencias. En la tercera ponencia, la Fundación INFORM2, a través de la cual las dos empresas si-muladas pueden operar en una red de empresas simuladas nacional y/o internacional, informó sobre su actividad. Así mismo, al final, los asistentes pudieron ver in situ la forma de trabajar de los alumnos en la oficina en tiempo real.

cómo se enseña y cómo se aprende por medio de la simulación empresarial

Para nosotros la simulación empresarial es una herramienta que nos permite innovar en el proceso de enseñanza apren-dizaje y creemos que los asistentes a la jornada se fueron buscando otra alternativa, otra forma de enseñar una profe-sión. Esta otra forma supone salir de un aula y enfrentarse a una oficina, dejar el encerado y los enunciados de supues-tos y enfrentarse a documentos y archivos, salir de la rela-ción alumno - profesor y tomar los roles de trabajador y jefe. Supone, en definitiva, enfrentarse a situaciones que en un futuro han de resolver en la empresa en la que trabajen.

Para ello hemos tenido que crear nuestra propia empresa, darle una personalidad jurídica (eso sí, simulada), elegir la actividad a la que se dedica y los productos que comerciali-zamos y configurar la estructura organizativa de la empresa estableciendo los diferentes departamentos, áreas y puestos de trabajo; realizar labores de marketing y buscar nuestros clientes y proveedores, y tramitar toda la documentación que se genera a partir del proceso de compraventa, tenien-do en cuenta también las operaciones de cobros y pagos y las necesidades de personal para desempeñar las funciones y tareas de los diferentes puestos de trabajo. Ahora bien, sin olvidar que se trata de una simulación, lo que significa sim-plemente que no hay movimiento real ni de productos ni de dinero. Se han de enviar los documentos a terceros y se hacen gestiones de cobros y pagos a través de entidades bancarias simuladas.

Además, nuestra empresa ha de cumplir con sus obliga-ciones ante la Administración Pública como las empresas reales y por supuesto en plazo, presentando las liquidacio-nes de los diferentes impuestos y realizando las gestiones pertinentes ante la Seguridad Social y el Servicio Público de Empleo y, como es lógico, cumpliendo con la normativa vi-gente que le afecte.

Todas estas operaciones con terceros, con entidades ban-carias y con la Administración Pública, se completan con una serie de contratos ficticios que tenemos firmados con nues-tros acreedores para los suministros y servicios exteriores como alquiler del local, asesoramiento jurídicos, suministro de agua o luz, mantenimiento de equipos informáticos, se-guros y servicio telefónico, entre otros.

Muchas de estas operaciones no las podríamos realizar como si de una empresa real se tratase si no lo hiciéramos a través del programa SEFED (simulación empresarial con fi-

la simulación Empresarial en los Ciclos Formativos de Administración y Gestiónpaloma de la Fuente García-soto

paloma de la Fuente García-sotoCoordinadora Proyecto de Innovación Educativa MUNDILUZ SLSInstituto Francisco Tomás y Valiente

1 Otras jornadas : 25 de enero Jornada MOVILIDAD EUROPEA y 22 de fe-brero Mesa redonda AUTONOMÍA DE CENTROS. Más información en www.iesfranciscotomasyvaliente.es2 Más información en www.inform.es

eN PriMera líNea pAloMA dE lA FuEntE GArCíA-soto48

nes educativos) al que tenemos acceso a través del contrato (éste si real, por tanto con coste económico para el centro y el departamento de la familia profesional) que tenemos firmado con la Fundación Inform.

En el desempeño de la actividad habitual de su trabajo, el personal de la empresa (los alumnos) tiene que interac-tuar con otros puestos de trabajo y relacionarse con otras empresas simuladas (proveedores y clientes) teniendo que utilizar el lenguaje comercial, escribiendo y enviando cartas y realizando llamadas telefónicas.

A estas alturas el lector puede concluir que para llevar a cabo la simulación empresarial hay que dotar al aula, mejor dicho, a la oficina de la empresa de una serie de recursos materiales. Pero que nadie se asuste; en nuestro caso cada uno de estos 5 años los hemos ido incorporan-do poco a poco hasta llegar a su configuración actual: si-llas ergonómicas, trece ordenadores, tres impresoras, una de ellas fotocopiadora, escáner, dos archivadores metáli-cos, una centralita y seis puestos telefónicos (por cierto, instalados por los alumnos del ciclo formativo de Equipos e Instalaciones Electrotécnicas a modo de práctica), pro-ductos de muestra, carteles de productos, cartel del or-ganigrama de la empresa y carteles señalizadores de los diferentes departamentos en que se divide la empresa, carpetas y materiales varios de oficina y algún otro mate-rial necesario.

Por supuesto la inversión en recursos personales no es menor: todos los miembros del departamento en mayor o menor medida estamos implicados en el proyecto, en fun-ción de lo que los horarios nos permiten. Importante para que la empresa funcione correctamente es también la co-laboración de los auxiliares de control, especialmente en lo referente a la correspondencia y a las llamadas telefónicas. Así mismo, contamos con el apoyo de la Dirección del cen-tro que nos facilita entre otras cosas, cierta flexibilidad para adaptar los horarios según el grupo de alumnos que pase en cada momento por la empresa.

Al considerar que se trata de una forma de enseñar que repercute de forma positiva en nuestros alumnos, todos los

grupos de forma secuencial pasan por la empresa (alum-nos de 1º y 2º de Administración y Finanzas y alumnos de los dos grupos de Gestión Administrativa), dado que la si-mulación se puede adaptar perfectamente a alumnos de distinto nivel. Es más, este tipo de dinámica no solo se apli-ca en la formación reglada (también se utiliza mucho en la formación para el empleo, por ejemplo) ni para solo este tipo de ciclos (también para los relacionados con comer-cio, turismo etc.)

Por otro lado, los recursos humanos de la empresa, los propios alumnos, en la mayoría de los casos se toman su trabajo muy en serio dado que la motivación es mayor que con otros métodos de aprendizaje. No obstante, dado están en un proceso de enseñanza aprendizaje, es normal que se cometan errores, cosa que a veces para los profesores supo-ne verdaderos quebraderos de cabeza. Pero esto es precisa-mente lo interesante, ya que hace que se den cuenta de los mismos y procuren no volver a cometerlos, adquiriendo ma-yor seguridad en su trabajo. Lo que significa que para el día de mañana cuando se enfrenten a su puesto real tendrán mayor autonomía e iniciativa. Es decir, nuestros alumnos salen del centro con un valor añadido en su formación al haberse enfrentado ya a situaciones y problemas reales que se les pueden ocasionar en un futuro, porque les habremos dado habilidades y recursos para solucionarlos que en una clase normal no pueden adquirir.

Al finalizar su trabajo en la empresa simulada pasamos una encuesta a los alumnos y en general las valoraciones que hacen son muy positivas. Sólo le ponen una pega y es que les parece poco el tiempo que están en la misma y se quedan con ganas de pasar por todos los puestos de trabajo.

Os animamos a que participéis en esta iniciativa y a que brindéis a vuestros alumnos la oportunidad de tener su pri-mera experiencia laboral en un entorno más cercano.

Hemos tenido que crear nuestra propia empresa, darle una personalidad

jurídica simulada, elegir la actividad a la que se dedica y los productos que comercializamos, configurar la estructura organizativa de la empresa, etc. n

MiGuEl ánGEl pérEz pérEzeN PriMera líNea 49

El Instituto Hotel Escuela está integrado dentro del Complejo Educativo Ciudad Escolar-San Fernando, sito en la Carrete-ra de Colmenar Viejo, km. Salida 14/15 (Madrid capital). Fue construido en los años 70, siendo originalmente una residen-cia de estudiantes. En 1989 se adaptan sus instalaciones de manera que se pueda impartir, a partir de 1991, como centro piloto, las enseñanzas autorizadas y módulos profesionales que identifica la LOGSE, estableciéndose las bases para la posterior creación de los distintos ciclos formativos. Al mis-mo tiempo, se tomaron ciertas medidas para dotar al centro de una singularidad en su sistema de enseñanza, gracias a la utilización de clientes reales como recurso didáctico.

Actualmente, se imparten todos los ciclos formativos de la familia profesional de Hostelería y Turismo y se están re-adaptando tanto los proyectos curriculares como las insta-laciones para poder hacer frente a la reforma de los nuevos ciclos formativos derivados de la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE).

El centro conforma un entorno docente sumamente pro-picio para la formación de futuros profesionales, dado que en él los alumnos cuentan con una serie de ventajas aña-didas que se centran, en gran medida, en el desarrollo de

actividades prácticas con clientes reales a lo largo de toda su formación académica. Abarca un amplio abanico de es-tudios, todos ellos de la Familia profesional de Hostelería y Turismo, lo que se concreta en cinco Ciclos Formativos de Grado Superior que son: Gestión de Alojamientos Turísticos, Agencias de Viajes y gestión de Eventos, Guía Información y Asistencia Turísticas. Para el próximo curso comenzarán a impartirse los nuevos ciclos de Dirección en Cocina y Direc-ción en Servicios de Restauración, y dos Ciclos formativos de Grado Medio que son, Servicios de Restauración y Cocina y Gastronomía.

En cuanto a infraestructuras, el complejo docente sus-tenta la base de su enseñanza con un Hotel abierto al pú-blico durante prácticamente todo el año, además de unas completas instalaciones, ya que cuenta con 67 habitaciones, seis salones de reuniones, una agencia de viajes/oficina de información turística, un restaurante abierto al público en periodos lectivos, tanto para el almuerzo como para la cena y tres cocinas y reposterías dotadas de los mejores equipa-mientos y recursos técnicos aplicados en el sector. Todos los servicios que presta el establecimiento son atendidos a dia-rio por profesores, alumnos y personal experto de apoyo a la educación. Esto supone que los alumnos, dentro de su pe-riodo formativo, atienden prácticamente a diario a clientes reales externos y cuando finalizan sus estudios y comienzan a trabajar en las empresas, tienen un plus en su formación difícilmente obtenible bajo otros métodos de formación más tradicionales.

instituto Hotel Escuela. El buen hacerMiguel ángel pérez pérez

Miguel ángel pérez pérezDirector del Instituto Hotel Escuela

El complejo docente sustenta la base de su enseñanza con un Hotel abierto

al público durante prácticamente todo el año, una agencia de viajes/oficina de información turística y un restaurante abierto al público en periodos lectivos n

eN PriMera líNea MiGuEl ánGEl pérEz pérEz50

Para mejorar las prestaciones educativas y profesionales, el centro cuenta con Carta de Servicios, en la que se expre-san los compromisos adquiridos, además se lleva trabajan-do desde el año 2005 en temas de calidad bajo los criterios del modelo EFQM y este año se presenta a la segunda edi-ción del Premio a la Excelencia y Calidad del Servicio Público en la Comunidad de Madrid.

En cuanto a las actividades a realizar por parte de los alumnos, por ejemplo durante el segundo curso del ciclo de Cocina y Gastronomía confeccionan una oferta de carta diri-gida a los clientes externos, que es servida en el restaurante por los alumnos del Ciclo de Servicios de Restauración. Así todos los alumnos de todos los ciclos formativos, realizan gran parte de su formación en contacto directo con clientes reales, ya sea en la recepción del Hotel, como en la agencia de viajes o la oficina de información turística.

El Hotel escuela cuenta con la carta Erasmus extendida y tiene convenio de colaboración para la realización del mó-dulo de Formación en Centros de Trabajo, con los mejores establecimientos, tanto a nivel na-cional como internacional, como es el caso del Hotel Saint James& Albany, el Hotel Millennium Char-les de Gaulle, el Hotel Relais Spa Paris CDG, el Hotel Sheraton Pa-ris CDG, el Hotel Crowne Plaza de Bruselas, el Hotel Kong Arthur de Copenhague, el Restaurante Ibéri-ca de Londres, la Agencia de Viajes Panorama Tours de Londres y de Paris, así como Turquia.com en Es-tambul, destacando la última firma de convenio con el grupo Barceló, para sus Hoteles europeos. Gracias a la formación que los alumnos re-ciben en el centro, se garantiza que en el momento en que el alumno finaliza el ciclo de estudios, está ca-pacitado para desenvolverse en su

puesto de trabajo con las máximas garantías, ya que duran-te su permanencia en la escuela ha tenido que enfrentarse y resolver situaciones propias del entorno laboral en el que se ha formado. Así gran parte de los alumnos terminan tra-bajando en las empresas donde han realizado el módulo de Formación en Centros de Trabajo, de hecho la incorporación de prácticamente todos los alumnos al mercado laboral es casi inmediata.

Por otro lado, anualmente se realizan Jornadas Gastronó-micas y Culturales en las que se busca favorecer la relación entre el sector profesional y el educativo. En este curso se celebra la decimo octava edición, en la que se rinde home-naje a cultura y la gastronomía de Perú. Por ello, se han pro-gramado distintas conferencias y actividades que insertan su gastronomía y su cultura en nuestro entorno, contando con la participación de la Embajada Peruana y la empresa Noveltours y entre otros restaurantes con Astrid y Gastón, Tanta, El Inti de Oro, Nikei 225, La Gorda y Tampu, que ha-rán de profesores durante unos días para que la comunidad educativa se enriquezca del saber hacer de empresas de re-conocido prestigio en el sector.

Anualmente se realizan Jornadas Gastronómicas y Culturales en las

que se busca favorecer la relación entre el sector profesional y el educativo n

El Hotel escuela cuenta con la carta Erasmus extendida y tiene convenio

de colaboración con los mejores establecimientos, tanto a nivel nacional como internacional n

CriF «lAs ACACiAs»eN PriMera líNea 51

Desde que en los años 70 se modificaron aquellas escuelas de capacitación y formación de artesanos que empezaron a fun-cionar en el siglo XIX, para convertirlas en la primera Forma-ción Profesional (FP) que conocimos en España, los estudios de FP, su estructura y currículo han cambiado mucho. De ser unos estudios de escasa consideración por la mayor parte de la sociedad han pasado a convertirse en línea prioritaria de actuación del Consejo de Europa y de las diferentes Comuni-dades Autónomas. Y de ser una vía de estudios paralela para aquellos alumnos con alta posibilidad de fracaso escolar, los nuevos ciclos formativos, actualizados en la LOE (Ley Orgáni-ca 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), se están convirtiendo

en una importante salida académica y profesional, alternativa a la formación universitaria. Sin embargo, aunque seguimos la dirección correcta, queda mucho camino que recorrer.

En el impulso de la formación profesional juega un im-portantísimo papel la formación de su profesorado. La LOE establece que la formación permanente del profesorado constituye un derecho y un deber de todo el profesorado y es responsabilidad de las administraciones educativas.

Desde 1999, la Comunidad de Madrid tiene transferidas sus competencias en materia de enseñanza no universita-ria, pero es desde el 1 de septiembre de 2008, con la publi-

CriF «lAs ACACiAs»

El Centro Regional de Innovación y Formación «Las Acacias» es el centro de referencia de formación del profesorado de FP en la Comunidad de Madrid. Como el resto de departamentos que integran el CRIF, su objetivo es el de formar del modo más adecuado y fértil a los profesores para que esto revierta en su tarea como docentes, y conseguir así que nuestros alumnos disfruten de la calidad educativa que todos deseamos. Pero además, la especificidad de los estudios de FP en cuanto a su vinculación con el sector productivo, añaden determinadas características y complejidades a esta formación del profesorado, tal y como intentamos dar a conocer a continuación.

Entre la variedad de proyectos en los que participa el CRIF hemos recogido el proyecto de innovación Educaemprende por su directa vinculación con el desarrollo del espíritu emprendedor tanto como por su proyección internacional. Por otro lado, y por tomar un ejemplo de los programas de formación en los que desde el CRIF se trabaja presentamos el Forteco, dedicado al sector de la automoción.

la formación del profesorado de Formación profesional

La principal diferencia reside en que la cualificación del profesorado de FP

está estrechamente relacionada con las tendencias del sector productivo: empresas, industria y mercados que, en la mayor parte de los casos, son muy cambiantes n

Ana M. pérez llano, Antonio Corral García, susana lópez luengoDepartamento de Formación Profesional. CRIF «Las Acacias»

eN PriMera líNea CriF «lAs ACACiAs»52

cación de la Orden 2883/2008, del 6 de junio que regula la formación permanente del profesorado y la estructura de la red de centros donde se gestiona y organiza esta formación, que la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Ense-ñanza es responsable de la gestión y ejecución del Plan de Formación del Profesorado de Especialidades de Formación Profesional. Desde esa fecha, este Plan se fragua en el De-partamento de Formación Profesional del Centro Regional de Innovación y Formación «Las Acacias».

objetivos del departamento de Formación Profesional

El objetivo principal del Departamento de Formación Profe-sional, se orienta hacia la mejora de la calidad de la enseñan-za que recibe el alumnado que cursa formación profesional específica y se fundamenta en elevar el nivel de cualificación del profesorado responsable de impartir dichas enseñanzas. Esto no es muy diferente del objetivo de otros departamen-tos respecto al colectivo al que se dirigen. La principal di-ferencia reside en que la cualificación del profesorado de FP está estrechamente relacionada con las tendencias del sector productivo: empresas, industria y mercados que, en la mayor parte de los casos, son muy cambiantes.

A grandes rasgos, los objetivos son:Contribuir a la actualización científica y tecnológica con-•tinua del profesorado de Formación Profesional Especí-fica que imparte docencia en los ciclos formativos de las distintas Familias Profesionales, consiguiendo asegurar la adecuada utilización de los recursos y equipamientos específicos que componen la dotación de los centros.Facilitar el contacto del profesorado con expertos y •entidades productivas punteros en cada sector, propi-ciando el conocimiento y manejo de equipos de tecno-logías avanzadas de los que, normalmente, se carece en los centros, así como acceso a procedimientos y mé-todos organizativos novedosos.Extender y facilitar la documentación de los cursos a •todo el profesorado de FP mediante la implantación y mantenimiento de la Biblioteca Virtual de FP en el Aula Virtual de Educamadrid.Mejorar la calidad de la docencia organizando cursos •dirigidos a títulos de nueva implantación para atender las novedades que plantean los currículos de los nue-vos títulos de FP que se están implantando en la Comu-nidad de Madrid, y otros de contenidos transversales dirigidos a todas las familias profesionales.Realizar la difusión de programas internacionales rela-•cionados con la FP, fomentando la participación en pro-yectos europeos, así como proponer la realización de

cursos transversales y jornadas dirigidas a la movilidad de alumnos y profesores para formación y prácticas en empresas europeas.

el plan de Formación de Profesorado de FP. organización

La Comunidad de Madrid ofrece actualmente, entre Grado Medio y Grado Superior, 92 titulaciones diferentes de FP, agrupadas en 21 familias profesionales. Cada titulación está formada por un conjunto de módulos profesionales espe-cíficos (asignaturas), de contenido teórico-práctico. El total supera los 650 módulos profesionales diferentes sin incluir las enseñanzas impartidas en los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

Esta variedad en la oferta de módulos profesionales, uni-da al amplio abanico profesional del profesorado de FP (un colectivo de unos 4000 profesores: ingenieros, abogados, técnicos de construcción, farmacéuticos, economistas, in-formáticos, especialistas en comunicación etc.) harían ina-bordable el diseño de formación específica para este depar-tamento -actualmente compuesto por tres asesores- si no fuera por la particular organización del Plan.

Cada año, durante el diseño y desarrollo del Plan, el depar-tamento de FP cuenta con la colaboración de 20 especialistas, profesores de cada una de las familias profesionales que con-

forman la FP. Son los coordinadores de familia profesional. El perfil del coordinador es un profesor con experiencia

docente y con buenos conocimientos y relaciones en el mun-do empresarial, que cada año investiga, detecta y analiza las necesidades de especialización laboral y de formación de sus compañeros de familia. Con esta información, el coordinador diseña la propuesta de formación específica para su familia profesional, que posteriormente se detalla y define junto con los asesores del departamento de FP hasta conformar el Plan.

Otra peculiaridad de este Plan es la necesidad de ofertar la formación en los meses de julio y septiembre, antes de que comiencen las actividades lectivas, para dar la oportu-nidad a todo el profesorado de asistir a los cursos, ya que durante el curso escolar la oferta formativa para el profeso-rado se concentra fundamentalmente en la tarde. Hay un cierto número de profesores de FP que imparten clases en turnos vespertinos y no pueden participar en cursos en esa franja horaria, sin embargo, al pertenecer a especialidades distintas, no resulta fácil reunir los 15 profesores que se ne-cesitarían para impartir un curso en horario diurno. Aún así el departamento de FP intenta proporcionar formación en aspectos transversales de los diferentes currículos.

La principal complejidad del diseño de formación espe-cífica para FP es la volatilidad de los conocimientos que se


imparten en los módulos profesionales: hoy son novedosos, pero mañana se quedan en desuso. Es necesario asegurar que los conocimientos adquiridos por el profesorado que participa en el Plan sean de aplicación inmediata: lleguen al alumno el curso siguiente al que se recibe la formación. Por esta razón el proceso de selección del profesorado que participa en los cursos del Plan es, también, diferente al que se sigue en otros planes de formación de profesorado. En este proceso se implica a los departamentos de familias pro-fesionales y a los mismos centros educativos.

El primer paso en la selección la hace el departamento de la familia profesional, en reunión extraordinaria, decidiendo el orden de prioridad en la solicitud para realizar los cursos. En esta decisión atiende, principalmente, a criterios de los mó-dulos que cada profesor imparte o va a impartir al curso si-guiente. Posteriormente, el Director del centro educativo visa este acuerdo de departamento antes de enviarse la solicitud.

Desde la convocatoria del año 2009, la solicitud de par-ticipación en el Plan se realiza vía telemática gracias a una aplicación diseñada conjuntamente entre el departamento de FP y los asesores técnicos docentes que la DGMCE dedicó a este fi n, e implementada por estos últimos. Este proceso ha agilizado los trámites de participación y ha proporciona-do una mayor transparencia al proceso.

Últimos resultados

En el Plan 2010 se han convocado 94 cursos de formación específi ca con un total de 1419 plazas, incrementando en un 3’6% la oferta de plazas del curso anterior.

Además, 1960 profesores han solicitado un total de 2810 plazas para los cursos del Plan 2010. Esto signifi ca que el 72% del profesorado de FP que ha solicitado alguna acción formativa, ha visto atendida su petición. Por otra parte, el porcentaje de profesores que terminan la formación obte-niendo certifi cado es del 90%.

Respecto a la valoración de los cursos por los participan-tes, utilizando una escala del 1 al 4 (4 muy bien valorados, 1 mal valorados), el Plan recibe una muy buena califi cación, ya

que el 98’55% de los cursos se puntúan con 3 ó 4 y ningún curso recibe una califi cación de 1 punto. Los datos de que se disponen al cerrar este artículo son del Plan de 2009.

otras actividades

El departamento de FP viene realizando una serie de activi-dades que pretenden mejorar la formación del profesorado. Entre ellas están:

Organización de Jornadas informativas temáticas a cu-•yos materiales se puede acceder desde la Biblioteca Vir-tual de FP:

— Jornadas de Proyectos en FP, realizadas el día 29 de abril de 2010, a cuyas grabaciones se puede acceder en el enlace http://mediateca.educa.ma-drid.org/categoria.php?id_categoria=225&id_cen-tro=28700933

— Jornadas CISCO, sobre herramientas didácticas que la multinacional, de referencia en el sector, pone a disposición del profesorado de redes realizadas el día 4 de octubre de 2010.

— Jornadas Erasmus y Leonardo da Vinci, realizadas los días 1 y 2 de diciembre de 2010, consistentes en ponencias, comunicaciones de buenas prácticas y talleres para difusión de programas de movilidad de profesores y alumnos.

La Biblioteca Virtual de FP que aprovecha la disponibi-•lidad del Aula Virtual de Educamadrid para ofrecer al profesorado un importante banco de recursos y mate-riales didácticos, de las todas las actividades organiza-das por el departamento. Se encuentra disponible en el siguiente enlace: http://aulavirtual2.educa.madrid.org/course/category.php?id=517La participación en el Proyecto Educaemprende, un •proyecto de transferencia e innovación enmarcado en el programa Leonardo da Vinci cuyo fruto ha sido la realización de un curso en línea para el fomento de comportamientos emprendedores entre los alumnos de FP.


Formación ofrecida por la Industria de Automoción al profe-sorado de Formación Profesional.

Forteco (Formación técnica coordinada) es un programa de formación para la actualización técnica del profesorado de FP de la familia profesional Transporte y Mantenimiento de Vehículos (Automoción).

En España el sector de automoción tiene una importancia clave. Supone en torno al 6% del PIB nacional. Con 18 facto-rías de turismos y vehículos industriales repartidas por toda la geografía, así como multitud de empresas auxiliares, este sector dinamiza la economía española.

El programa Forteco está coordinado por Robert Bosch Es-paña (http://www.robert-bosch-espana.es) y en él participan:

Las empresas del sector: fabricantes, importadores e •industria auxiliar, y Las Comunidades Autónomas, desde sus Consejerías •de Educación, que son competentes para establecer los planes de formación del profesorado.

La relación formal de las partes que intervienen en este pro-grama se establece mediante la firma de un Acuerdo Mar-co donde se concreta el mecanismo de colaboración y se indican los compromisos y aportaciones de cada uno. Las empresas presentan una oferta anual de cursos-seminarios, impartidos por sus propios profesionales especialistas, que se realizan en sus propias instalaciones, donde disponen de equipamientos excelentes. Y además, lo hacen de forma gratuita. Los cursos que ofrecen tratan sobre las últimas tec-nologías de los fabricantes en temas como: motores diesel y gasolina, control electrónico, sistemas híbridos, neumáticos, frenos, vehículos industriales, sistemas de confort, pintura, carrocería, sensores, seguridad activa y pasiva, motocicletas, etc. El número de participantes en cada curso es de 10 o 12 profesores en total, que proceden de las diversas Comuni-dades Autónomas, y por tanto, de todo el territorio nacional. Este número reducido de asistentes facilita la realización de tareas prácticas, que se consideran imprescindibles para

una mejor asimilación de los contenidos del curso. Las Co-munidades Autónomas acreditan la participación del profe-sor otorgando el correspondiente certificado, válido para su carrera profesional, concursos-oposición, etc.

El programa Forteco se inició en Alemania hace más de 20 años, con excelentes resultados. Alemania es el primer fabricante europeo de turismos y segundo a nivel mundial, después de Japón. En Alemania existe una cultura muy arraigada de colaboración e integración entre la formación profesional y el entorno laboral-industrial-empresarial. Esa cultura de colaboración da sus frutos y resulta fundamental para que el dicho sistema, conocido también como Sistema Dual, sea el más prestigioso de Europa.

En España el programa Forteco se inició en 2006 con la firma del Acuerdo Marco entre Robert Bosch y las CCAA de Madrid y Galicia, así como el acuerdo con los principales fa-

bricantes de automóviles de origen alemán. En el año 2007 empezaron a impartirse los cursos-seminarios con un grupo todavía reducido de profesores. Ya ese mismo año y de forma inmediata, se fueron uniendo más Comunidades Autónomas

y se incrementó el número de empresas colaboradoras. En el curso actual, 2010-2011, todas las Comunidades Au-

tónomas, además del propio Ministerio de Educación, tienen firmado el Acuerdo Marco. Así mismo, el número de empre-sas colaboradoras se ha incrementado hasta la treintena.

Una vez descritos los aspectos más formales, veamos cua-les son los objetivos, qué es lo que se pretende:

Se constató que en los centros de Formación Profesional existía la dificultad de acceder a informaciones teórico-prác-ticas de primera mano, y limitación de recursos para seguir el ritmo actual de desarrollo de la industria de automoción. Esta necesidad de actualización permanente podría paliarse

con la ayuda del sector industrial. De esta forma, el progra-ma Forteco nace con el objetivo de acelerar la transmisión de conocimientos entre la industria de automoción y el profeso-

El programa FortECo

Antonio Corral GarcíaAsesor del Departamento de Formación ProfesionalCRIF «Las Acacias»Coordinador Forteco en la Comunidad de Madrid


rado de los centros de Formación Profesional.Pero no se trata únicamente de que el profesorado reciba unos determinados cursos de actualización técnica y puesta al día, para conocer las novedades técnicas. Lo genuino es la filosofía de transmi-sión de conocimientos que se pretende mediante lo que se denomina tarea multiplicadora. Se pide al profesorado que participa en los cursos Forteco que se comprometa a compar-tir y difundir entre el resto de compañeros de la especialidad la formación recibida de manera que la actualización llegue a todos los centros y en última instancia, a todo el alumnado de la familia profesional mejorando su capacitación.

Esta tarea multiplicadora se puede desarrollar con diver-sas acciones:

Distribución a todo el profesorado de la documentación di-•gital proporcionada en los cursos, ya sea mediante una reco-pilación en soporte óptico DVD o a través de la Biblioteca Vir-tual de FP, implementada en el Aula Virtual de EducaMadrid: http://aulavirtual.educa.madrid.org/course/category.php?id=517Propuesta y creación de grupos de trabajo, que profun-•dizan sobre los contenidos de los cursos y los adaptan a los currículos de los ciclos formativos generando ma-terial didáctico de interés.Diseño y preparación de cursos específicos para el Plan de •Formación de Especialidades de FP, así como difusión me-diante jornadas técnicas u otras iniciativas de tipo similar.

El programa Forteco no busca necesariamente resultados visibles a corto plazo. La continuidad año tras año supone una inversión de tiempo y esfuerzo que redundará en una mejor preparación técnica del alumnado y una mejora, a medio y largo plazo, de la calidad de la formación en todos sus aspectos. Por tanto, se obtendrá una mejor cualificación y este alumnado podrá desarrollar más eficazmente su tra-bajo en un entorno productivo real.

En la Comunidad de Madrid hay 23 centros públicos y 9 centros concertados donde se imparten estudios de FP de «Transporte y Mantenimiento de Vehículos» con un total de

aproximadamente 250 profesores de la especialidad, tanto de Secundaria, Organización y Procesos de Mantenimiento de Vehí-culos como profesores técnicos, Mantenimiento de Vehículos.

El número de alumnos que realizan estos estudios supera ampliamente los 3.000, repartidos en:

Carrocería• (ciclo de grado medio) con 18 ciclos.Electromecánica de vehículos• (ciclo de grado medio) con 30 ciclos.Automoción• (ciclo de grado superior) con 18 ciclos.Operaciones auxiliares en mantenimiento de vehículos• (PCPI) con 29 grupos.

Ya se ha indicado que la Comunidad de Madrid ha sido pio-nera en este programa. La firma del Acuerdo Marco tuvo lugar el 12 de julio de 2006. Por parte de Robert Bosch España firmó D. Javier Garicano, director de personal y comunicación y D. David Ortiz, director de compras. Por parte de la CCAA de Ma-drid, firmó Dª Carmen González, Viceconsejera de Educación y por parte de la CCAA de Galicia D. Antonio Vázquez, Director General de Formación Profesional y enseñanzas especiales.

En el año 2007 se puso en marcha la participación en los cursos Forteco, impulsada inicialmente desde el Área Terri-torial de Madrid-Este, con 12 cursos y 16 profesores. El año 2008 se participó en igual número de cursos y profesores y el año 2009 se extendió la participación a toda la Comunidad incrementándose de forma importante el número de cur-sos y profesores, tal como muestra el gráfico. Actualmente la CCAA de Madrid destaca, entre el resto de Comunidades, con una mayor asistencia de profesores a estos cursos.

Como consideración final creo que es preciso agradecer el buen hacer de todas las empresas, organismos, instituciones y profesores que participan o colaboran para que Forteco siga adelante, con particular mención a D. Vicente de las He-ras quien, desde Robert Bosch España, asume la responsa-bilidad de la coordinación general del proyecto.Y que duda cabe que podría ser muy favorecedor que en otros sectores importantes de la industria o de los servicios, como pueden ser por ejemplo la hostelería, la informática o la sanidad, se puedan poner en marcha iniciativas semejantes.


Cuando pensamos en el término emprendedor, lo primero que se nos viene a la mente es alguien con una idea empre-sarial capaz de ponerla en práctica. Sin embargo, para llegar a materializar una empresa es necesario poseer una serie de destrezas que bien nos pueden valer en cualquier otra fa-ceta de nuestra vida personal, académica o profesional. Al contrario de lo que se pudiera pensar, estas habilidades no tienen que ser innatas. Buscar, potenciar y desarrollar estas destrezas es lo que pretende Educaemprende.

El Proyecto Educaemprende, Educación, Innovación y Emprendizaje, es un proyecto de transferencia de innova-ción enmarcado en la Prioridad 1 del Programa Leonardo da Vinci, que tiene como objetivo el desarrollo de las capacida-des y competencias del profesorado, formadores y tutores de Formación Profesional para fomentar el espíritu empren-dedor de sus alumnos, reforzando así el vínculo existente entre los profesionales de Formación Profesional y la vida laboral. El proyecto pretende cubrir las áreas académica y empresarial.

El CRIF «Las Acacias» participa como socio en este proyec-to, con la creación del curso en línea Fomento del espíritu emprendedor en Formación Profesional con el que se pre-tende mejorar las competencias del profesorado de FP en materia de fomento del espíritu emprendedor, proporcio-nando las herramientas necesarias para poder introducir, de manera transversal, el espíritu emprendedor en los alumnos de Formación Profesional favoreciendo el desarrollo perso-nal, mejorando la competitividad, la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, y estimulando por tanto, el creci-miento económico y el autoempleo.

Otros socios del proyecto son:El • Consorcio Red Local para la Promoción Económica, el Empleo y la Formación de la Comunidad de Ma-drid. Es una entidad de Derecho Público constituida por diez Ayuntamientos, que actúa como coordinador del proyecto.

Centro Palmenia de Formación Continua de la Univer-•sidad de Helsinki. Se encuentra dentro de la League of European Research Universities (LERU), desarrollando actuaciones en diferentes áreas. La aportación de este centro consiste en crear un espacio de encuentro entre los principales agentes que participan en educación y empleo (formadores y profesores de FP, empresarios y servicios de empleo de administraciones públicas), ela-borando materiales que permitan difundir buenas prác-ticas existentes en los diferentes países europeos.Wandsworth Borough Council• . Es la Autoridad pública responsable de los servicios locales de la zona sudoeste central de Londres y proporciona una amplia gama de las iniciativas educativas dirigidas a todas las franjas de edad. Su labor en el proyecto consiste en realizar la evaluación del mismo, estableciendo los indicadores que serán nece-sarios para medir el impacto de dicho proyecto y los re-sultados obtenidos del mismo. Así mismo se ocupa de la elaboración y puesta en marcha de un Plan de acción con mecanismos que permitan la sostenibilidad del proyecto.

Como ya se ha comentado, uno de los objetos principales de la acción de Educaemprende es la formación de profeso-res de Formación Profesional mejorando sus competencias en materia de fomento del espíritu emprendedor.

Ser capaz de defender las propias ideas, de plantear los puntos principales de una cuestión, un proyecto, un proble-ma, y después desarrollarlos o, simplemente ser capaz de preguntar las dudas que se tienen sobre un tema, el auto-control, la confianza en uno mismo, la autonomía, la respon-sabilidad, el sentido crítico, la iniciativa, la perseverancia, etc., forman parte de las habilidades de un emprendedor.

EduCAEMprEndE, Educación, innovación y Emprendizaje

Ana M. pérez llanoJefe del Departamento de Formación Profesional del CRIF «Las Acacias».Coordinadora del Proyecto Educaemprende

El Proyecto Educaemprende tiene como objetivo el desarrollo de

las capacidades y competencias del profesorado, formadores y tutores de Formación Profesional para fomentar el espíritu emprendedor de sus alumnos, reforzando así el vínculo existente entre los profesionales de Formación Profesional y la vida laboral n


¿Podemos los profesores, dentro de nuestras especialida-des, desarrollar en nuestros alumnos estas habilidades em-prendedoras sin añadir contenidos?

Sí, rotundamente. De hecho, lo deseamos y lo persegui-mos desde que entramos en el aula. Disfrutamos más cuan-do la clase participa, opina, investiga, expone: cuando nues-tros alumnos demuestran un espíritu emprendedor. En esos momentos podemos comprobar que nuestro trabajo llega al estudiante, le interesa y le motiva; y, a su vez, nos hace sentir motivados. No es fácil; supone modificar la metodolo-gía de trabajo embebiendo los mismos contenidos y activi-dades en una dinámica más participativa. Y es difícil porque no depende solo del profesor. Se trata de conseguir que el alumno tome la responsabilidad de su propio aprendizaje y para eso es necesario que el grupo se sienta atraído por las actividades propuestas, por el desarrollo de las clases, y todos sabemos, por propia experiencia, que lo que funciona en un grupo no siempre será válido para otro.

Educaemprende pretende facilitar esta tarea proporcionan-do mecanismos y herramientas para fomentar el trabajo cola-borativo entre los alumnos, y de estos con su profesor. Edu-caemprende también quiere ser un lugar de encuentro entre profesores que les permita compartir, debatir o experimentar nuevos puntos de vista y diferentes planteamientos y técnicas de trabajo que poder aplicar en el aula y que nos permitan convencer al alumno de la importancia de su participación ac-tiva en su propio desarrollo académico, personal y laboral.

El curso en línea Fomento del espíritu emprendedor en Formación Profesional, con el que el Centro Regional de Innovación y Formación «Las Acacias» participa en este pro-yecto, presenta herramientas y pautas metodológicas que permitan fomentar el espíritu emprendedor de los alumnos de formación profesional europeos. El curso dispone de un banco de actividades tipo que los profesores pueden adap-tar a su ámbito de aplicación, y se les pide, además, que co-laboren con sus propias aportaciones a este banco. Propor-

ciona también una serie de foros de discusión en el que los profesores pueden intercambiar opiniones sobre diferentes temas relacionados con el emprendizaje. Otra herramienta de colaboración que proporciona este curso es una wiki con más de cien enlaces relacionados con sitios web emprende-dores en la que, una vez más, se piden las aportaciones de los profesores participantes.

El curso está dividido en tres bloques de contenidos y ac-tividades. El primero de ellos es una introducción a lo que se entiende por emprendedor y al marco legal que aboga por impulsar el espíritu emprendedor en los jóvenes tanto desde el Consejo de Europa1, como desde las autoridades en materia de educación en España2.

En el segundo bloque se entra en materia con la exposi-ción de las habilidades propias de actitudes emprendedo-ras y el desarrollo de técnicas para impulsar estas destrezas. Para ello se ha tenido en cuenta lo que los departamentos de recursos humanos utilizan en el mundo laboral.

Aunque hacemos hincapié en que las habilidades em-prendedoras no solo son necesarias para poner en marcha una empresa, somos conscientes de que un curso para fo-mento del espíritu emprendedor no estaría completo si no se habla de la empresa y el mundo laboral. Esto es lo que se recoge en el tercer bloque de contenidos.

El curso se ha desarrollado en dos idiomas: inglés y espa-ñol, para que pueda ser publicado, en un principio, en Espa-ña, Inglaterra y Finlandia (los países socios del proyecto).

En la Comunidad de Madrid, este curso se publicó en la oferta educativa de cursos en línea a lo largo del segundo trimestre del curso 2010-2011 acreditándose con 3 créditos ECTS (European Credit Transfer System).

1 En marzo de 2000 en el Consejo de Lisboa marcaba como uno de sus ob-jetivos que antes de concluir 2010 la economía de la UE sería competitiva, dinámica, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social, se apunta que estos cambios exigen la modernización del bienestar social y de los sistemas educativos. En 2010:Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integra-do, expresa que una economía basada en el conocimiento y la innovación debe combinarse con un espíritu emprendedor, y aconseja centrar el cu-rrículo en la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor.2 Ley Orgánica 5/2002 del 19 de junio de las cualificaciones y la Formación Profesional, hace referencia a Incorporar a la oferta formativa aquellas ac-ciones de formación que capaciten para el desempeño de actividades em-presariales y por cuenta propia, así como para el fomento de las iniciativas empresariales y del espíritu emprendedorLey Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, plantea el compromiso con los objetivos educativos definidos en la Unión Europea: abrir los siste-mas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en general, desarrollar el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación europea.Programas de cooperación territorial 2010-2011, Al hablar de la innovación aplicada a la FP, propone desarrollar proyectos para el desarrollo de la cultura emprendedora en los centros de FP.

certáMeNeS MAnuEl pArdo CAbAñAs58

WorldSkills International es una asociación internacional sin ánimo de lucro que tiene como objetivo la promoción de las competencias profesionales en el marco de la Formación Profesional en todo el mundo, en estos momentos más de 50 países pertenecen a esta organización.

Al mismo tiempo trata de conseguir los siguientes objetivos:Desarrollar acuerdos estratégicos con empresas y orga-•nismos gubernamentales y no gubernamentales para promocionar las competencias a nivel mundial.Fomentar la transferencia de habilidades, conocimien-•to e intercambio cultural entre los participantes y otros jóvenes.Facilitar la interrelación entre expertos a través de la red •WorldSkills, con el fin de fomentar nuevas oportunida-des para el desarrollo de habilidades y la innovación.

Con el fin de conseguir estos objetivos organizan las Olim-piadas de Formación Profesional que se celebran cada dos años, en las que compiten equipos de los países miembros, en distintas skills (habilidades o competencias profesionales clave de formación profesional).

Las competiciones se celebran en 40 skills pertenecientes a los siguientes ámbitos:

Transporte y logística•Tecnología de la construcción•Tecnología de la ingeniería y la fabricación•Tecnología de la información y la comunicación•Artes Creativas y Moda•Servicios Sociales y Personales•

Se han cumplido 60 años desde la primera vez que se cele-braron unos campeonatos de Formación Profesional. Los pri-meros campeonatos se celebraron en el año 1950 en Madrid, organizados por España en colaboración con Portugal; en el año 1953 a iniciativa de España y con la adhesión al proyecto de Portugal, Francia, Alemania, Suiza y el Reino Unido se creó WorldSkills, con el nombre de Organización Internacional de la Formación Profesional, con sede en Madrid.

Hay que resaltar la figura de D. Francisco Albert Vidal que fue fundador de Organización Internacional de la Formación Profesional y hasta 1953 fue su secretario general y desde 1984 a 1992 su Presidente. Como homenaje a su figura se ha establecido el premio Albert Vidal que reconoce al mejor de todos los participantes de los distintos campeonatos mundia-les de Formación Profesional. Asimismo hay que reconocer al Instituto Virgen de la Paloma, porque durante los primeros años de la competición fue la sede donde se celebraron.

En la actualidad, cada dos años se celebran las Olimpia-das de Formación Profesional, y se ha pasado de los dos paí-ses participantes en el año 1950 a los 51 y los más de 1000 alumnos que participaron en la última edición celebrada en Calgary (Canadá) en el año 2009. La edición de 2011 se ce-lebrará en Londres.

España, que fue el socio fundador en el año 1950, cesó como miembro de la organización en el año 1991, dejan-do de participar en los campeonatos. A partir del año 2005 se incorporó como miembro de pleno derecho de WorldS-kills International y volvió a competir. En el año 2007 par-ticipó en siete skills en el Campeonato Mundial celebrado en Shizuoka-Japón, en el año 2009 está participación se incrementó hasta 15 skills en el campeonato celebrado en Calgary (Canadá)y para la próxima competición se prevé la participación en 32.

Worldskills: Campeonatos de Formación profesionalManuel pardo Cabañas

Manuel pardo CabañasJefe de Servicio de Formación Profesional y Programas Operativos del Fondo Social Europeo

Las Olimpiadas de Formación Profesional se celebran cada dos años.

En ellas compiten equipos de los países miembros en distintas skills n

MAnuEl pArdo CAbAñAscertáMeNeS 59

Para seleccionar a los representantes de España en el cam-peonato mundial se organizan los Campeonatos Nacionales de Formación Profesional, en los que pueden participar los representantes de la distintas Comunidades Autónomas y de las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla, coincidiendo con los años en los que se celebran los mundiales.

Para seleccionar los representantes de cada Comunidad Autónoma, con carácter general se celebran campeonatos autonómicos que permitan seleccionar a los mejores alum-nos de Formación Profesional en las distintas especialidades.

La Comunidad de Madrid ha participado en los Campeo-natos Nacionales de los años 2007 y 2009, con siete y nueve skills respectivamente, para el campeonato de 2011 se tiene previsto participar en 24 skills. En el año 2007 Madrid con-siguió dos medallas de plata en Servicios de restauración y Control Industrial. En el año 2009 se consiguieron dos meda-llas de oro, una en Servicios de restauración y otra en Pintura del automóvil y una de bronce en Cocina. El representan-te de Madrid de Servicios de restauración, participando en el equipo de España que compitió en Calgary, obtuvo una mención de excelencia debida a su excelente participación.

Para seleccionar a los mejores alumnos de cada una de las especialidades se celebrarán durante el mes de febrero las distintas competiciones, que en algunos casos están patro-cinadas por importantes empresas.

Las skills en las que está previsto participar en el año 2011, son:

Diseño asistido por ordenador-CAD•

Torno CNC•

Fresa CNC•

Software de aplicaciones•

Reparación de carrocería•

Fontanería y calefacción•

Electrónica•

Diseño Web•

Instalaciones eléctricas•

Control Industrial•

Ebanistería•

Carpintería •

Carpintería de obra•

Peluquería •

Estética•

Tecnología de la moda•

Tecnología del automóvil•

Pastelería•

Servicio de restauración•

Pintura del automóvil•

Jardinería•

Refrigeración•

Soporte de red•

Diseño gráfico•

Mantenimiento de aeronaves•

La realización de estos campeonatos autonómicos persi-guen el objetivo de dar a conocer las actividades que reali-zan los alumnos de formación profesional en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los centros educativos públicos y privados de la Comunidad de Madrid y la motivación de los alumnos para conseguir su participación, con el premio de representar a nuestra Comunidad en la competición na-cional.

El campeonato nacional de formación profesional (Spain Skills) se celebró en Madrid, en el pabellón de IFEMA desde el día 4 al 9 de abril.

España, que fue el socio fundador en el año 1950, cesó como miembro de

la organización en el año 1991, dejando de participar en los campeonatos. A partir del año 2005 se incorporó como miembro de pleno derecho de WorldSkills International n

Para seleccionar a los representantes de España en el campeonato mundial se

organizan los Campeonatos Nacionales de Formación Profesional n

certáMeNeS FErnAndo rEMiro doMínGuEz60

En estas líneas quiero compartir con todos los lectores el porqué de los robots en el Ciclo Formativo de Grado Supe-rior de Desarrollo de Productos Electrónicos y cómo nace y en qué consiste el concurso de robótica Madridbot.

Desde los primeros momentos de empezar a impartir el Módulo de Desarrollo de Proyectos de Productos Electróni-cos en el IES Juan de la Cierva, el equipo de profesores apos-tamos por la realización de proyectos de carácter práctico frente a la realización de proyectos teóricos. Esto nos llevó durante el curso 1998-99, a proponer a uno de nuestros alumnos, la realización de un robot programable denomi-nado Karel, capaz de seguir una línea negra sobre un fondo blanco. La expectación y la motivación que generó entre todos los alumnos fueron tan altas que, al curso siguiente repetimos la experiencia con dos robots: uno con patas que tomó el nombre Scratchi y otro con ruedas que se denomi-nó Cuchufleta; con este último nos presentamos al concurso nacional organizado por la empresa de material educativo 3E Equipos Electrónicos Educativos en el que obtuvimos el primer premio al Desarrollo con Microcontroladores.

Durante el curo 2001-02 decidimos plantear a todos los alumnos del ciclo la realización de un robot y con ellos pre-

sentar nuestra candidatura como participantes de la feria de educación Madrid por la Ciencia. El proyecto tenía el desafío de que los robots estuvieran acabados antes del evento. Los alumnos se motivaron tanto, que todos hicimos horas ex-tras de forma voluntaria y nos quedamos sin recreo más de una vez. Como queríamos promocionar la experiencia entre el colectivo de profesores, nos presentamos al concurso so-bre Proyectos de Innovación Educativa de la Comunidad de Madrid, donde obtuvimos un ascesis.

A lo largo del curso 2002-03 diseñamos una plataforma robótica que denominamos Sanchobot como material edu-cativo para nuestros alumnos. Durante el curso 2003-04 compartimos nuestras experiencias, tanto educativas como de los materiales desarrollados, con los profesores que asis-tieron a un curso de formación para profesores organizado a través de FETE-UGT.

Invitamos a varios centros de la Comunidad de Madrid a trabajar con el material que habíamos desarrollado y esto nos llevo a realizar un Encuentro de robótica en el Institu-to Juan de la Cierva en el que participaron varios centros, entre ellos el Instituto Prado de Santo Domingo, el Institu-to Vallecas I, el Instituto Benjamín Rúa, el Instituto Antonio Machado, el Instituto Vista Alegre, el Instituto Satafi y la Universidad de Alcalá. La experiencia fue tan enriquece-dora que propusimos realizar una reunión al principio del curso 2004-05 con todos los centros que impartían el Ci-clo Formativo de Desarrollo de Productos Electrónicos en la Comunidad de Madrid para plantearles el trabajar con elementos robóticos en el aula. La propuesta fue tan bien acogida que nos llevó proponer la realización de un con-curso de robótica al que llamos Madridbot, cuyos objetivos

Madridbot. una experiencia educativa en Formación profesionalFernando remiro domínguez

Fernando remiro domínguez Profesor de Sistemas Electrónicos del Instituto Juan de la Cierva

Robot Karel Robot Scratchi Robot Cuchufleta

FErnAndo rEMiro doMínGuEzcertáMeNeS 61

principal son intercambiar información entre los alumnos y profesores sobre los trabajos realizados y la promoción del Ciclo Formativo de Grado Superior de Desarrollo de Productos Electrónicos.

Desde la primera edición que se celebró durante una única jornada en el Instituto Virgen de la Paloma, hasta la última edición con una duración de tres jornadas celebra-da en el Instituto Prado de Santo Domingo de Alcorcón, hemos pasado de tres a seis pruebas robóticas combinán-dolas con interesantes conferencias impartidas por des-tacados miembros de la comunidad científica española y a una participación de 141 robots y 201 alumnos, lo que probablemente convierte a Madridbot en el concurso de robótica con mayor participación del territorio nacional.

Las pruebas que actualmente se celebran son seis. A saber:

Laberinto• : Esta prueba consiste en la navegación autó-noma a través de un laberinto, siendo el objetivo de la prueba salir del mismo en el menor tiempo posible. El plano del laberinto es conocido a priori y puede ser uti-lizado en los algoritmos de guiado del robot. El robot inicia su recorrido desde fuera del laberinto y deberá salir por la salida existente en la cara opuesta.Rastreadores• : En esta prueba se valora la habilidad de un microrobot para recorrer un camino sinuoso pre-viamente establecido en el menor tiempo posible. Se conjugan por lo tanto tres aspectos importantes: capa-cidad de detección, seguimiento del camino y rapidez con que se ejecutan las maniobras. Velocistas• : La prueba de velocidad consiste en una carrera de persecución entre dos micro-robots en una pista cerrada comenzando en puntos opuestos y avan-zando en el mismo sentido (la pista será simétrica res-pecto a dos ejes, garantizando que ambos microrobots se encuentran tramos de pista similares en el inicio de su recorrido). El objetivo es la consecución de altas ve-locidades de marcha en un recorrido perfectamente preestablecido.

Prueba libre• : En esta prueba se presentarán los dise-ños de micro-robots y de robótica en un sentido más amplio. En el transcurso de la prueba se medirá una ha-bilidad concreta que el robot participante sea capaz de realizar. Un jurado es el encargado de determinar cuál es el robot que presenta mayor ingenio técnico para salvar las dificultades, así como los distintos proyectos presentados.Minisumo: • Esta prueba consiste en un combate entre dos robots que luchan por permanecer en un tatami de 75cm de diámetro. Los robots no pueden pesar más de 500 g ni medir más de 10 cm de lado.Prueba de robot LEGO• : pensada para que los centros de ESO puedan presentar los robots que han realizado con las dotaciones de las aulas de tecnología.

Los resultados de la experiencia de Madridbot a lo largo de estas ediciones han sido muy positiva. Los alumnos han presentado y compartido sus experiencias con otros alum-nos, espectadores, empresarios y profesores. Todo esto les ha supuesto un valor añadido a la motivación de trabajar con este tipo de tecnologías. Se ha creado un fuerte vínculo entre los profesores que impartimos el Ciclo Formativo de Grado Superior de Desarrollo de Productos Electrónicos, lo cual nos está permitiendo un enriquecedor intercambio de experiencias de una forma muy efectiva.

Como colofón, el hecho de que Madridbot tenga este ta-lante viajero que nos lleva a que cada edición se realice en un Centro en el que se imparte Formación Profesional, hace que cada vez un instituto se promocione en su entorno, dando lugar a grupos de alumnos más nutridos, más esta-bles y con un conocimiento previo de los estudios que se van a cursar.

Madridbot quiere intercambiar información entre los alumnos y

profesores sobre los trabajos realizados y la promocionar el Ciclo Formativo de Grado Superior de Desarrollo de Productos Electrónicos n

Robots sobre el laberinto de 4mx4m que se utiliza en Madridbot.

certáMeNeS josé MAnuEl ortEGA EsCobAr62

La edición del concurso de micro-robótica de 2010 se ce-lebró en el Instituto Prado de Santo Domingo de Alcorcón, por acuerdo del Comité Organizador de Madridbot, los días 23, 24 y 25 de marzo de 2010.

Al inicio del curso 2009-2010, el Director del centro D. En-rique Gutiérrez López, entusiasmado con el proyecto, nom-bra un Coordinador y éste forma un Grupo de Trabajo con el fin de repartir las tareas a realizar. Por vez primera se decide realizar el Concurso en tres días, en lugar de dos, para dar cabida a una prueba para alumnos de la ESO. Esto supuso un esfuerzo adicional, tanto de planificación como de reali-zación y control los días de concurso. Se empezó a trabajar en la elaboración del presupuesto y se solicitó un crédito extraordinario a la Subdirección General de FP, sin cuya fi-nanciación y apoyo institucional hubiera sido imposible la realización del evento. Igualmente es obligado reconocer el apoyo económico de la Unidad de Programas Educativos de la Dirección de Área de Madrid Sur, ya que ambas insti-tuciones apoyaron y concedieron créditos para sufragar los gastos. Además, la Subdirección General de FP nos solicitó nuestra participación en AULA 2010 (Feria Internacional del Estudiante), para informar de los Ciclos de Electrónica y de Madridbot, lo que supuso una magnífica oportunidad.

Se organizaron dos concursos de carteles: uno interno del Centro y otro general de la Comunidad de Madrid, con sen-dos premios, independientemente del ganador de la Comu-nidad de Madrid. El cartel ganador del centro resultó, además, tercero en el concurso general. La Asociación de Padres de Alumnos del Instituto colaboró con el grupo de trabajo, rea-lizando varias pancartas anunciadoras que se colgaron en la

fachada del centro y en la carpa. También subvencionó la com-pra de bo lígrafos pu-blicitarios y sudaderas. El Ayuntamiento de

Al corcón también colaboró proporcionándonos, sin coste al-guno, las 350 sillas que se utilizaron para el público.

Se instaló una carpa, en las pistas deportivas, de 40x15 m con 600 m2 de tarima y escenario de 10x8 m. Se realizó un elaborado montaje audiovisual en el que colaboraron alumnos de Imagen y Sonido del IES La Arboleda. Se acotó una zona para trabajo de alumnos, con el fin de realizar la puesta a punto de los robots e incluso se habilitó una pe-queña zona de bar. Se dotó a la carpa de acceso a Internet y se transmitió en directo por la Web de Educamadrid. Se habilitó el vestíbulo del edificio B del centro como zona de recepción de participantes y realización de fotografías. Con-tamos con la presencia de varias empresas. Juguetrónica y HV Sistemas, realizaron demostraciones de sus productos y el INTA colaboró en la entrega de premios. Se publicaron numerosas notas de prensa, como en el Diario Digital de Alcorcón, Gente, Aula y más, Norte de Castilla, La opinión de Málaga, etc. Telemadrid emitió en directo (programa Buenos Días Madrid) la primera prueba del concurso. Onda6 hizo un reportaje en el informativo nocturno y TVE1 en el programa Nube de tag y entrevistas en la radio, en Onda Madrid y en Ser Madrid Oeste 102.3 FM.

La inauguración contó con la presencia de varias autorida-des educativas, destacando la presencia del Director General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, D. Xavier Gisbert, y la Directora del CRIF Las Acacias, Doña Rosario Marcos. Des-pués se desarrolló la prueba de Laberinto y a continuación la de Limpiador de latas con robots de Lego (para alumnos de la ESO). El segundo día se celebró la Prueba de Rastrea-dores, la Prueba Libre y la de Velocista. El tercer y último día, tras la prueba de Mini-sumo, se dio la Conferencia Robótica Espacial a cargo de D. José A. Rodríguez, Ingeniero del INTA. Después se disputaron las finales y por último se celebró el Acto de Clausura y Entrega de Premios al que asistieron numerosas autoridades, como la Directora General de Ense-ñanza Secundaria y Enseñanzas Profesionales, Dª. Mª. José García-Patrón Alcázar y el Director de Área de Madrid Sur, Don Alberto González Delgado.

En suma, fue una bonita experiencia, aunque laboriosa, muy gratificante, sobre todo al comprobar el entusiasmo de los cerca de 300 alumnos que presentaron más de 100 micro-robots, construidos como fruto de su aprendizaje y de las actividades realizadas durante las clases.

(La edición de Madridbot 2011 ha tenido lugar en el IES Antonio Machado de Alcalá de Henares).

Vi Concurso de Micro-robótica Madridbot 2010josé Manuel ortega Escobar

josé Manuel ortega EscobarCatedrático de Sistemas Electrónicos del Ciclo de Grado Superior de Desarrollo de Productos Electrónicos. Instituto Prado de Santo Domingo

CoMisión orGAnizAdorA dE intErACtúA 2011 certáMeNeS 63

Cada año, después de finalizar con éxito sus estudios de Ba-chillerato, entre 100 y 150 jóvenes de la Comunidad de Ma-drid deciden iniciar unos estudios superiores no universita-rios que les formarán para una profesión de la que gran parte de los madrileños han oído hablar en pocas ocasiones.

Es una profesión educativa profundamente compro-metida con las personas, con su bienestar y su desarrollo personal y comunitario. Una profesión ocupada de la acti-vidad de los grupos sociales y las personas que los consti-tuyen. Unos profesionales que desde ámbitos no formales de la educación, trabajan para compensar desigualdades, favorecer la cooperación, la solidaridad, el desarrollo de los valores fundamentales sobre los que se apoya la vida comunitaria, apoyar a los más débiles y trabajar con ellos en favor de su inserción social, aumentar las cotas de par-ticipación ciudadana, conseguir que aumenten los hábitos de respeto a las personas y el entorno. Son los Técnicos Superiores en Animación Sociocultural. Unos profesiona-les que entroncan con una metodología de la intervención social que fuera nombrada por primera vez hace menos de un siglo y que, desde hace años, en nuestro catálogo de titulaciones, ha adquirido el rango de Enseñanza Superior e impartida como un Ciclo de Grado Superior de la Forma-ción Profesional. A ello dedican su proyecto de vida algo más de un centenar de alumnos y alumnas madrileñas. Un compromiso profesional que viajará entre precariedades laborales, horarios infames, poco prestigio profesional y fuerte carga emocional como resultado de las problemá-ticas con las que convivirán día a día.

Quizá sea por eso -o porque compartimos con ellos la improbable convicción del poder transformador de la edu-cación-, lo que nos lleva a respetar profundamente a este pequeño número de ilusionados estudiantes dispuestos a dedicar su vida a mejorar la de los demás. Son, sin duda, es-tas reflexiones las que nos llevan cada año a convocar un alto en el camino del curso llamado InterActúa. Unas Jorna-das en cuya organización arrastramos numerosas reuniones y gestiones de todo tipo que se inician al poco de empezar el curso y con las que hemos querido buscar otro enfoque, otras fórmulas, trascender el aula, transgredir lo formal. Ha-cer visible lo invisible. Por unos días relajar las prisas diarias y analizar dónde estamos y a dónde queremos ir. No se trata tanto de conocer respuestas sino más bien hacernos

preguntas. InterActúa es un lugar para intercambiar, para interconectar, para intervenir... Quizás porque somos de los que pensamos que para construir algo es necesario habitar, palpar, sentir, tocar.

Entre el segundo y tercer trimestre del curso, los centros que deciden participar en este encuentro, convocan un alto en la rutina de las clases, horarios, pupitres, libros; y con el formato de Jornadas Profesionales, reúnen durante varios días a toda la promoción de estudiantes, profesores, exper-tos, colaboradores, amigos y, en definitiva, cuantos tienen motivo para detenerse y compartir la reflexión de que la Animación Sociocultural es necesaria en nuestro cambiante mundo global.

Meses antes, los profesores de los distintos centros hemos ido compartiendo reuniones, mails, cafés e ideas. Reparto de tareas, búsqueda de colaboradores, vías de financiación, elaboración de materiales, espacios web. A la vez los grupos de alumnos se organizan para ver qué actividades van a de-sarrollar en las jornadas y de qué forma podrán financiar el proyecto de cara a que la carga económica no sea demasia-do excesiva –tengamos en cuenta que hasta ahora no he-mos contado con subvención alguna para esta actividad-. Ya en el encuentro en sí, aparte de las exposiciones de los diferentes expertos y otras experiencias de entidades socia-les, cada grupo de alumnos -de cada uno de los institutos que participan- han de llevar a cabo una serie de talleres y actividades lúdicas organizadas para el resto de asistentes. En definitiva: algo que siempre hemos dibujado como una seña de identidad es que los principales protagonistas del InterActúa son los alumnos.

Cada InterActúa se dibuja en torno a una línea de reflexión sobre la que se buscan las actividades, colaboraciones, per-sonas, experiencias y testimonios sobre los que crecer en la construcción de la figura profesional. Algo que nos ha pre-

interActúa. Animadores socioculturales para la segunda mitad del siglo XXiComisión organizadora de interActúa 2011

Comisión organizadora de InterActúa 2011Centros que imparten el ciclo formativo de grado superior de Animación Sociocultural

certáMeNeS CoMisión orGAnizAdorA dE intErACtúA 2011 64

ocupado desde el principio es actualizar constantemente el propio discurso de la Animación Sociocultural para hacerlo cercano a las necesidades de nuestro tiempo. El trabajo en Red era el eje fundamental sobre el que se trabajó hace un par de años; éste tema creció el año pasado con la incor-poración de la Creatividad como tema central en la pasada edición. Para ello buscamos colectivos y profesionales que puedan aportar experiencias o reflexiones dentro y fuera de la Comunidad de Madrid.

En las convocatorias pasadas fuimos capaces de diseñar una ciudad ideal con bloques de construcción, de crear una exposición con elementos de la naturaleza, de hacer tru-cajes de cine, de dinamizarnos con técnicas de teatro, de bailar a ritmo de hip-hop, de tocar en un concierto partici-pativo, de buscar otra forma de mirar el mundo, de hablar de motivaciones, de creatividad, de escuchar cómo hacen otros en otro lugares, de mirar fotos de experiencias, de hacer escritura creativa, de animarnos a nosotros mismos, de dinamizarnos incluso. En las dos ediciones de InterAc-túa -realizadas hasta la fecha-, hemos podido contar con las aportaciones de representantes de la Red Nacional de TASOC y TISOC o La Madeja, experiencias de trabajo comu-nitario como el de Adezar en Pamplona, Magni en Torre-jón de Ardoz, la Mancomunidad del Tajuña, presencia de asociaciones y entidades profesionales como La Ballena de Jonás, INJUCAM, Jehudi Menuhin, La Claqueta, Arte 4, ponentes como José Ángel Medina, Fernando Cembranos, Orlando Graves o Rafael La Mata.

Algo que ha sido constante hasta el día de hoy es el for-mato de las Jornadas. Desde el primer momento nos pare-ció importante que los verdaderos protagonistas fueran los animadores socioculturales en formación. Para ello, previa-mente al encuentro, cada centro tiene el encargo de diseñar una presentación del grupo, el desarrollo de un taller para desarrollar con el resto de los participantes y una o varias actividades de dinamización grupal. Estas actividades se

reparten en el horario de las jornadas combinándolas con talleres llevados a cabo por expertos, ponencias y la realiza-ción de una Mesa Redonda a la que son invitados distintas entidades y profesionales relevantes en torno a la temática que se desarrolla ese año.

El lugar de realización suele ser un Albergue alejado de la capital que nos permita convivir durante el periodo de standby que supone el InterActúa. La llegada es desigual. Algunos llegan en coches, autobús de línea, tren... los ma-teriales comienzan a descargarse de los maleteros, reparto de habitaciones, saludos y sonrisas. La primera actividad es la muestra de las distintas presentaciones de cada grupo y que se dilata por un par de horas en las que cada cual pone lo mejor de sí mismo para ofrecer al resto: representacio-nes, vídeo, performance, canciones, baile. Después se van sucediendo los espacios de talleres de expertos, los que diseñaron los propios estudiantes -y que nada tienen que envidiar a los otros-, ponencias, intercambio de juegos y re-cursos. La convivencia durante algunos días de alumnos y profesores permite que se desarrollen espacios difíciles de igualar para hablar de todo los que nos une a todos los que allí estamos: la educación. El último día se realiza la Mesa Redonda en la que son invitados algunas entidades o per-sonas que puedan aportar elementos para el debate a la temática elegida. Tras ella una gran dinámica de despedi-da nos invita a recordar todo lo vivido intensamente estos días. Fijar en la memoria de estos nuevos profesionales que la educación se construye desde el compromiso con el otro. Las caras cansadas de participantes y organizadores. Abra-zos, intercambios de mail, teléfono, tuenti, facebook, ...

Para los que organizamos año tras año InterActúa queda la evaluación, cargar fotos, vídeos y sobre todo reencontrar-nos algunas semanas después en torno a una mesa en la que celebraremos lo que ha salido bien y lo que mejorare-mos en la próxima edición, porque sin duda InterActúa vol-verá el año que viene.

saber más:http://www.colectivoenaccion.es/Joomla15/iniciohttp://interactua2011.blogspot.com/

InterActúa es un lugar para intercambiar, para interconectar y para intervenir,

porque para construir algo es necesario habitar, palpar, sentir, tocar n

CArlos MEdinA dE lA MAzAcertáMeNeS 65

Los nuevos hábitos del ciudadano, las exigencias de un mer-cado cada vez más competitivo, la innovación tecnológica, la poderosa llamada de lo espectacular, la calidad indiscuti-ble del producto, la posibilidad de vivir, compartir y disfru-tar atractivas experiencias en lo que denominamos cine 3D, han modificado el cine convencional.

Este momento imprescindible en la historia del cine abre un abanico de cuestiones sin apenas tiempo para respon-der: ¿Qué es lo que va a pasar? ¿Porqué pagar más para ir al cine? ¿Quién asume la transformación tecnológica de las salas de exhibición? ¿Dónde surgen los nuevos contenidos 3D? ¿Quiénes son o serán los técnicos del futuro? En estas cuestiones hay una constante común: la necesidad de avan-zar, de reformar, de no vivir ajeno a los cambios, de apostar por un futuro que se va convirtiendo en presente a un ritmo vertiginoso.

Sin duda, todo cambio genera incertidumbre, provoca enfrentamientos (unos a favor y otros en contra), algunas veces desidia y desánimo; y en la mayoría de ocasiones, es origen de nuevas ideas, de entusiasmo y de ilusión, de enri-quecimiento personal y suma de nuevas experiencias.

El cine 3D lo ha conseguido. A pesar de los muchos peros que puede ocasionar la critica, el público, los exhibidores, los directores y/o los profesionales del cine, no podemos negar que ha sido un revulsivo dentro de esta industria, que ha provocado un aumento de número de espectadores en las salas, un incentivo en la renovación de los contenidos, un buen acicate para que los equipos más vanguardistas en-tren en nuestras casas (los televisores 3D), y sobre todo una nueva forma de mirar y entender el cine y con ello sumergir-nos en la magia de la visión estereoscópica.

Esta perspectiva es la que el equipo educativo del Institu-to Puerta Bonita plantea hacia la realidad en la formación, concretamente de la Formación Profesional. Una formación entendida desde otras dimensiones imprescindibles: la rea-lidad tecnológica, la productiva y la empresarial.

El Instituto Puerta Bonita, Centro para la Formación Au-diovisual y Gráfica, es un Centro Público de Educación y per-tenece a la Red de Centros de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, dentro del grupo de Centros Específicos de Formación Profesional que gestiona directa-mente la Subdirección General de Formación Profesional. La Misión de nuestro centro es capacitar a nuestros alum-nos/as como técnicos/as (de grado medio y superior) de Artes Gráficas y de Comunicación, Imagen y Sonido, con el objetivo prioritario de formar profesionales, facilitando su inserción en el medio laboral o el autoempleo. El centro imparte Formación Profesional Reglada de Grado Medio y Superior de las Familias de Artes Gráficas y Comunicación, Imagen y Sonido, en la modalidad presencial, en turno de mañana y tarde a unos 650 alumnos.

Así, el centro desarrolla otras actividades formativas y cul-turales en estos mismos sectores productivos, destinadas a

otras realidades en la Formación profesional. la realidad tecnológica, productiva y empresarial: jornadas ComunicarteCarlos Medina de la Maza

Carlos Medina de la MazaResponsable de Comunicarte del Instituto Puerta Bonita

A lo largo de ocho días el centro abre sus instalaciones a empresarios, técnicos

y profesionales, fabricantes de tecnología, proveedores de maquinaria y material técnico para aproximar la realidad a los nuevos profesionales de mañana n

certáMeNeS CArlos MEdinA dE lA MAzA66

estudiantes, empresas, instituciones, profesionales y/o per-sonas interesadas como son las Jornadas COMUNICARTE dedicadas al arte, comunicación y nuevas tecnologías.

Solamente con una perspectiva más profunda de la reali-dad que abordamos en nuestro plan de formación tendre-mos posibilidad de éxito en nuestra misión. Es casi imposible entender que mirando hacia otro lado podamos estar cerca de la realidad tecnológica, la productiva y la empresarial. Son muchas las formas de abordar esta perspectiva, y con medidas efectivas a esta realidad. Por una parte, defendien-do y transmitiendo la importancia de la responsabilidad de las distintas administraciones educativas a la hora de ofertar una formación profesional coherente con las necesidades de un mercado laboral, lo que implica más recursos y pre-supuestos. Por otra, exigiendo compromiso y estrategias educativas acertadas por parte de los equipos directivos y la comunidad educativa de los centros de Formación Profesio-nal. En este sentido, el Instituto Puerta Bonita, teniendo en cuenta los recursos propios y el entusiasmo del equipo de profesores, independientemente de las promesas por llegar sobre el nuevo panorama de la Formación Profesional, orga-nizó en 1998 la primera edición de COMUNICARTE.

Desde ese año hasta el 2011, las Jornadas COMUNICAR-TE se han celebrado anualmente, adaptándose a la realidad económica y social de cada año. Siempre apostando por convertirse en un punto de encuentro entre la formación, la tecnología y la realidad productiva y empresarial de los sectores de Imagen & Sonido y Artes Gráficas. A lo largo de ocho días, el centro abre sus instalaciones para realizar ac-tividades que permitan una aproximación real a una expe-riencia más profunda en la formación. Empresarios, técnicos y profesionales, fabricantes de tecnología, proveedores de maquinaria y material técnico se acercan al centro compar-tiendo una misma filosofía: aproximar la realidad a los nue-vos profesionales de mañana.

Los departamentos de Imagen & Sonido y de Artes Grá-ficas, (a través de los responsables de COMUNICARTE, Car-los Medina y Juan José Rodríguez respectivamente) diseñan, planifican y recogen los temas, asuntos y/o enfoques que

se van a llevar a cabo en la nueva edición de estas jorna-das. Muchas veces, las propias empresas de ambos sectores se suman en este momento para transmitir el pulso de la realidad y por tanto organizar actividades que pueda ser de interés para los alumnos/as del centro.

Un conjunto de actividades a modo de foros tecnológi-cos, ponencias, demostraciones, talleres prácticos que per-mitan conocer el estado más actual de la tecnología aplica-da, las experiencias de los empresarios y las vicisitudes en el ámbito laboral y productivo concretando en el detalle en los nuevos perfiles técnicos que el mercado demanda. Y dentro de un marco excepcional como son las instalaciones del IES Puerta Bonita junto con exposiciones de arte (fotografía, pintura, diseño industrial...), stand informativos de produc-to, expositores comerciales etc.

Cada edición de COMUNICARTE reúne a más 120 em-presas e instituciones y 160 profesionales del sector gráfi-co y/o audiovisual. ALBAMAC, ARJO WIGGINS, KODAK, OMC SAE, SARRIOPAPEL, QUANTEL ESPAÑA, PANASONIC ESPAÑA, EUMOVIL, HISPALITE, DOS TERCIOS SL, YAMAHA, GRAU LUMO-NITECNIA, ASP y EPC son algunas de las empresas que nos han acompañado año tras año.

Comunicación, formación, encuentros, nuevas tecnologías, prácticas, innovación, inserción laboral, equipos, procesos, empresa, audiovisuales, artes gráficas, foros, ponencias, talle-res, música, cine, planificación, pruebas de impresión, digital, enlaces, plataformas, profesionales, profesores, voluntarios, ejecutivos, directores generales, sindicatos, administración, presente y sobre todo futuro. COMUNICARTE se ha conver-tido en una referencia en la gestión y funcionamiento de los proyectos emprendidos desde la capacidad de trabajo de un centro público del ámbito de la formación profesional.

Una Formación Profesional de calidad sólo se consigue si se tiene como referencia la realidad en la que se van a traba-jar los técnicos titulados en cada una de las especialidades que recoge nuestro sistema educativo. Una realidad que es cambiante, que se modifica constantemente atendiendo a las leyes del mercado, de la competitividad y de la pro-ductividad. Los empresarios desean que los trabajadores adquieran una serie de capacidades conceptuales, procedi-mentales y actitudinales que les permitan una integración inmediata a esta realidad que conocemos como entorno laboral. Educación pública de calidad, comprometida, inte-gradora y moderna afrontando una realidad desde el 3D: la realidad tecnológica, la productiva y la empresarial.

Más información:[email protected]

Las Jornadas COMUNICARTE apuestan por convertirse en un punto

de encuentro entre la formación, la tecnología y la realidad productiva y empresarial de los sectores de Imagen & Sonido y Artes Gráficas n

ConCEpCión bArtoloMé y AnA isAbEl sánCHEziNveStiGacióN 67

Siguiendo el mandato constitucional que en su art. 25.2 dis-pone que las penas privativas de libertad y las medidas de se-guridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social, el sistema penitenciario español concibe el tratamien-to penitenciario como el conjunto de actuaciones directa-mente dirigidas a la consecución de este fin.

Nuestro sistema penitenciario parte de una concepción de intervención en sentido amplio, que no sólo incluye las actividades terapéutico-asistenciales sino también las acti-vidades formativas, educativas, laborales, socioculturales, recreativas y deportivas.

En este sentido, la Administración Penitenciaria orienta su intervención y tratamiento hacia la promoción y crecimiento personal, la mejora de las capacidades y habilidades sociales y laborales y la superación de los factores conductuales o de exclusión que motivaron las conductas criminales de cada persona condenada. El trabajo es un instrumento básico para la reinserción de la persona en prisión pues la prepa-ra para una mejor integración en el mundo laboral una vez cumplida la pena. En los Establecimientos Penitenciarios se brinda a los reclusos la posibilidad de formarse laboralmente durante el tiempo que per manecen en prisión, con el objeto de facilitar su integración en la sociedad y alejarse del mun-do del delito.

Con este fin, la Institución Penitenciaria ha desarro llado un itinerario integrado de inserción laboral que contempla una serie de acciones paulatinas para conseguir la incorporación laboral en el mercado de trabajo de las personas sentencia-das a penas privativas de libertad.

Estas acciones comprenden:

Actividades de formación profesional para el empleo.•Adquisición de experiencia laboral en talleres produc-•tivos penitenciarios.Orientación labo ral.•Acompañamiento para la inserción laboral.•Apoyo para el autoempleo.•

Los dos elementos básicos de este itinerario son: la forma-ción para el empleo y el trabajo productivo penitenciario.

La formación para el empleo y la actividad laboral de los internos en las prisiones está encomendada al Organismo Autónomo de Trabajo Penitenciario y Formación para el

Empleo, dependiente de la Dirección General de Institucio-nes Penitenciarias y regulado por el R. D. 868/2005 de 15 de Julio. Su configuración como organismo autónomo con una componente empresarial, convierte al Organismo Autóno-mo de Trabajo Penitenciario y Formación para el Empleo en un instrumento flexible y versátil al servicio de los objetivos de la política penitenciaria en el área de la actividad que tie-ne encomendada.

Funciones

La organización del trabajo productivo penitenciario y •la oportuna retribución.La conservación, instalación, transformación, amplia-•ción y mejora de las instalaciones necesarias para los fines del organismo.La realización de actividades industriales, comerciales •o análogas y, en general, cuantas operaciones se rela-cionen con el trabajo penitenciario.La formación para el empleo de los internos en centros •penitenciarios. La organización de acciones de orienta-ción y/o acompañamiento para la inserción laboral a la salida de la prisión, bien organizándolas directamente o mediante relaciones con instituciones y organizacio-nes sociales.

Formación para el empleo

La formación profesional para el empleo tiene como objetivo cubrir las carencias formativas de los reclusos, y mejorar su cualificación profesional, facilitando así su reinserción socio laboral y ayudando, con ello, a su integración en la sociedad.

la Formación para el Empleo en los Centros penitenciariosConcepción bartolomé ruiz y Ana isabel sánchez blázquez

Concepción bartolomé ruizCoordinadora de Formación del Centro Penitenciario Madrid IV

Ana isabel sánchez blázquezT.M.A.E. Actividades ocupacionales del Centro Penitenciario Madrid IV

iNveStiGacióN ConCEpCión bArtoloMé y AnA isAbEl sánCHEz68

cursos de formación

Los cursos de Formación Profesional se pueden realizar en el interior y en el exterior de los centros, y abarcan un buen nú-mero de familias profesionales, priorizándose, en su programa-ción, aquellas que ofrecen mayores expectativas de inserción.

Para llevar a cabo esta actividad, que gestiona en exclusiva el Organismo Autónomo Trabajo Penitenciario y Formación para el Empleo (OATPFE), éste cuenta con los presupuestos del Plan de Formación e Inserción Profesional del INEM y con la financiación del Fondo Social Europeo.

En 2009 se llevaron a cabo en el interior de los centros penitenciarios 938 cursos de Formación para el Empleo diri-gidos a cubrir las carencias formativas de más 16000 internos que pudieron mejorar su cualificación profesional. Y 109 cur-sos más, en el exterior, a los que asistieron 1000 internos.

ciclos formativos de grado medio

Además de los cursos de formación para el empleo también se realizan Ciclos Formativos de Grado Medio en el interior de los centros penitenciarios, a través de convenios con di-ferentes Comunidades Autónomas. Al finalizar estos cursos, los reclusos obtienen el título profesional correspondiente, al ser formación reglada.

becas de formación en el exterior

Por otro lado, mediante concierto con entidades externas, se han creado becas de formación profesional en el exterior de los centros, que posibilitan que los internos e internas beneficiarios, según su perfil y evolución, adquieran su cuali-ficación profesional fuera de los centros de régimen cerrado, siendo destinados para ello a Centros de Inserción Social.

Además de la formación laboral y trabajo, otra de las misio-nes del Organismo Autónomo es la de dotar a los alumnos de recursos y orientación para la búsqueda de un puesto de trabajo. Según va progresando el interno en su itinerario y se va acercan-do a un régimen de semilibertad o libertad condicional, tiene ac-ceso a los programas de orientación para la inserción laboral. La

finalidad de estos programas es la de asesorar para la búsqueda de un puesto de trabajo en función de su especialidad laboral. Para ello se les proporciona información básica sobre las rela-ciones laborales y organización de las empresas al tiempo que se les educa en la prevención de riesgos laborales. A lo largo de 2009 se desarrollaron 72 módulos de «Formación y Orientación para el Empleo» en los que participaron 1080 internos.

concreción en un centro Penitenciario

Este es el marco institucional y normativo que posteriormen-te debe materializarse, adaptándose a la realidad de cada centro penitenciario y atendiendo a los siguientes factores:

— las necesidades formativas detectadas y las caracterís-ticas concretas de la población del centro (sexo, edad, circunstancias penitenciarias, etc.)

— Las instalaciones y equipamientos disponibles en el Centro Penitenciario para el desarrollo de las acciones formativas.

— Las necesidades de formación de las diferentes regio-nes y sectores productivos.

Con estas orientaciones, se elabora la Programación anual de acciones de formación profesional para el empleo. Como ejemplo en el Centro Penitenciario Madrid IV para el año 2010 se han programado las siguientes actividades formativas:

Curso de Solador-Alicatador para 20 internos•Curso de Informática de Usuario para 20 internos•Curso de Pintor para 20 internos•Curso de Carpintero- Ebanista Artesano para 15 internos•Curso de Tapicero de Muebles para 15 internos•Curso de Cocinero para 15 internos •2 Cursos de Inglés basado en las TIC para 40 internos•Dentro del Programa de Inserción Laboral denomina-•do «Proyecto Oxígeno: Curso de Trabajador Forestal y Curso de Jardinero para 20 internosCursos de Manipulador de Alimentos para formar a 140 •internosModulo de Orientación Laboral para 15 internos•Curso de Auxiliar de Ayuda a Domiclio para 15 internos•Curso de Carretillas Elevadoras para 10 internos•

Lo que hace un total de 325 internos que se beneficiarán de la formación profesional en este Centro Penitenciario du-rante el presente año. Esto puede significar para estos inter-nos un mejor equipamiento profesional y personal que les ayude a afrontar con mayores garantías su futura inserción sociolaboral.

julio bodEGA MAGroiNveStiGacióN 69

El Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas (CIEMAT) y el Instituto de Enseñanza Secun-daria Virgen de la Paloma (IES VP), a través de sus respectivos departamentos de Energía – Laboratorio de Fotovoltaica y Electricidad-Electrónica- han establecido un primer acuer-do de colaboración con el fin de introducir y potenciar la energía solar fotovoltaica dentro del ámbito de las ense-ñanzas profesionales. Este acuerdo, en el que se incluyen actividades de formación del profesorado, se ha plasmado en el compromiso de diseño por parte del Departamento de Electricidad-Electrónica del IES VP, de un prototipo de entrenador didáctico durante el curso 2009-10, que permi-ta analizar células y paneles fotovoltaicos, todo ello bajo la supervisión y soporte logístico-técnico del Laboratorio de Fotovoltaica del CIEMAT.

breve descripción del prototipo

El entrenador didáctico para análisis de paneles solares fo-tovoltaicos ha sido diseñado y desarrollado con dos finalida-

des, una con vistas a su aplicación dentro del ámbito didác-tico, la otra dirigida hacia el campo profesional.

Dentro del ámbito didáctico, el entrenador servirá como herramienta de análisis a los alumnos de Formación Pro-fesional (FP) del Ciclo Formativo de Grado Medio (CFGM) Instalaciones Electrotécnicas (IE), perteneciente a la familia de Electricidad-Electrónica. En este CFGM la programación oficial exige que el alumnado realice operaciones de insta-lación, comprobación y mantenimiento sobre células y pa-neles fotovoltaicos. A su vez, los procedimientos de diseño y desarrollo del prototipo servirán de complemento a los contenidos didácticos de los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS): Desarrollo de Productos Electrónicos (DPE) y Sistemas de Regulación y Control Automáticos (SRCA), ambos de la misma familia profesional de Electricidad-Electrónica.

Aunque el entrenador ha sido diseñado con una clara orientación didáctica, también se ha tenido en cuenta su posible aplicación en el campo profesional por lo que servirá para realizar medidas en campo y analizar paneles fotovol-taicos genéricos (≤180 W).

Atendiendo a estas premisas, las características más des-tacables del entrenador son:

Coste reducido.- El coste total de los materiales utiliza-•dos en su desarrollo, incluido el panel fotovoltaico de análisis que incorpora, se estima en 600 ?.Funcionamiento autónomo.- El equipo funciona nor-•malmente con una fuente de alimentación externa de 18 V (cc). Esta fuente carga de forma permanente a una batería sellada de plomo de 12 V y 2.2 Ah, para cuando se requiera su utilización en lugares donde no exista red eléctrica.

Entrenador didáctico para análisis de paneles solares fotovoltaicosjulio bodega Magro

julio bodega MagroColaboradores del IES Virgen de la Paloma: J. Rodríguez, J. C. Ruiz, J. Gorjón, J. A. Quiles, N. CavallerDpto. Electricidad-Electrónica.Colaboradores de la Unidad de Fotovoltaica del CIEMAT: Alonso-Abella, F. Chenlo.

Aunque el entrenador ha sido diseñado con una clara orientación didáctica, se

ha tenido en cuenta su posible aplicación en el campo profesional, por lo que servirá para realizar medidas en campo y analizar paneles fotovoltaicos genéricos n

iNveStiGacióN julio bodEGA MAGro70

Tecnología digital (sistema microprogramable).- El •entrenador utiliza un microcontrolador de 8 bits con covertidores A/D y D/A.Selección de dos modalidades de análisis.- Una, destina-•da a paneles fotovoltaicos genéricos; la otra, exclusiva para la placa fotovoltaica BP SOLAR 1205, previamente configurada. Esta segunda modalidad, más dirigida al ámbito didáctico, permite un análisis completo de dicha placa y posibilita la simulación de situaciones con som-bras. En ambos modos de funciona-miento se podrán obtener, según di-ferentes condiciones de temperatura e iluminación, las características I = f(V) y P=g(V), así como los valores más significativos de estas dos representa-ciones: la intensidad de cortocircuito (Isc), la tensión de vacío (Voc) y la poten-cia máxima entregada (Pmax). Cuando el entrenador utiliza la placa BP SO-LAR 1205, además de estas magnitu-des, también entrega los valores de la temperatura (T), irradiancia (G) y de las corrientes y tensiones generadas en cada una de las ramas de células y paneles que la conforman.Representación numérica y gráfica de •valores.- El equipo dispone de sendas pantallas LCD donde los datos apare-cen en formato gráfico y numérico.Control de carga electrónica.- El •comportamiento de la célula en carga se analiza por medio de un sistema de variación de carga ínte-gramente electrónico basado en dos transistores MOSFET controlados mediante un regulador Propocional-Integral (PI).Transferencia de datos a ordenador •personal (PC).- Con fines de una me-jor presentación y análisis más riguro-

so de los datos mediante PC, el entrenador dispone de una salida RS232.Soporte informático.- El equipo incorpora un soporte •para la lectura, representación y análisis de datos me-diante PC. A su vez, y con una orientación puramente didáctica, este soporte también permite trabajar en modo de simulación, generando curvas características I = f(V) y P=g(V) que obedecen a un modelo puramente teórico.Manual de utilización y funcionamiento.- Las condicio-•nes de utilización y los modos de operación y funcio-namiento del entrenador didáctico se recogen en un descriptivo manual.

El prototipo surge con el fin de introducir y potenciar la energía solar

fotovoltaica dentro del ámbito de las enseñanzas profesionales n

luis GArCíA doMínGuEzeSPacioS hiStóricoS de la educacióN 71

el nacimiento del edificio: proyecto para un reformatorio moderno

El edificio que ocupan hoy el Instituto Puerta Bonita y la UFIL Puerta bonita, así como otras instituciones de la Co-munidad de Madrid, se proyectó en 1907 y se construyó en-tre los años 1921 y 1923, como Reformatorio Príncipe de Asturias y en él se puede apreciar el influjo de las ideas mo-dernas y reformistas que lentamente iban calando en Espa-ña. Estas ideas racionalistas y modernas sobre la pedagogía, aunque ya tardías con respecto al resto de Europa, llegaron a través de las ideas regeneracionistas, el krausismo tardío y especialmente mediante la figura de Francisco Giner de los Ríos y su Institución Libre de Enseñanza cuyo progra-ma general podríamos resumir en la formación de hombres útiles a la sociedad, pero sobre todo hombres capaces de concebir un ideal; coeducación y reconocimiento explícito de la mujer en pie de igualdad con el hombre; racionalismo, libertad de cátedra y de investigación, libertad de textos y supresión de los exámenes memorísticos, en una palabra, una escuela activa, neutra y no dogmática, basada en el mé-todo científico, que abarca toda la vida del hombre y que pretendía la formación de hombres completos, abiertos a todos los ámbitos del saber humano oponiendo, en peda-gogía, la idea de libertad a la idea de autoridad.

Este nuevo reformatorio, en línea con estas ideas que se encontraban en el ambiente educativo general del país, se alejaba, por tanto de las instituciones exclusivamente puni-

tivas y carcelarias y pretendía convertirse en una «escuela de segunda oportunidad» para niños o jóvenes «necesitados de corrección». Lo que hoy, leyendo los estatutos de aquella institución de reforma, nos podría parecer un modelo obso-leto entonces se consideró uno completamente renovador. El edificio, lógicamente, también debía ser un reflejo de esa nueva visión de la capacidad transformadora («reformado-ra») de los individuos.

El edificio no nacía en un solar nuevo sino en un complejo propiedad del Estado y se sumaba a otros edificios que ya existían en la llamada entonces Finca del Marqués de Sala-manca, la mayoría de los cuales tenían una función que hoy podríamos calificar de asistencia social y educativa.

La posesión de Vista Alegre donde se ubicaba el edificio tenía, una dilatada y curiosa historia había sido a finales del siglo XVIII finca de recreo popular, (parece extraño hoy, pero en aquellos tiempos los términos municipales de los Cara-bancheles fueron un lugar preferente para situar espacios de ocio y recreo y también segundas residencias por parte de aristócratas y alta burguesía de la villa y corte), comprada por la Reina Cristina de Habsburgo, —esposa de Fernan-do VII— como pabellón de descanso y vendida después por la Reina Isabel II a José de Salamanca y Mayol, primer Marqués de Salamanca, y uno de los hombres más ricos de la época, quien edificó un conjunto de edificios palaciegos y jardines como su segunda residencia en las cercanías de Madrid. Finalmente todo el conjunto fue adquirido por el Estado que transformó la quinta veraniega del marqués en las dependencias de asistencia social de las que hablába-mos más arriba.

Según podemos leer en Surgam, revista ilustrada de la obra de reeducación de menores, dirigida por los PP Tercia-

Historia de un edificio a través del siglo XX: de reformatorio príncipe de Asturias a instituto de Educación secundaria puerta bonitaluis García domínguez

luis García domínguezDirector del Instituto Puerta Bonita

El proyecto de rehabilitación fue llevado a cabo por el estudio de arquitectos

de Madrid Espiga-Moneo y Ayala, cuya trayectoria se puede reconocer en la rehabilitación de la antigua iglesia neogótica del orfanato de la calle Fernando de los Ríos para Teatro de la Abadía n

eSPacioS hiStóricoS de la educacióN luis GArCíA doMínGuEz72

rios Capuchinos, número de enero de 1951, la iniciativa para la creación del Reformatorio parte del Padre Domingo Ma-ría de Alborada, director de la Escuela de Reforma «Santa Rita» ubicada en Carabanchel Bajo. Y de este modo, el go-bierno presidido por Antonio Maura, liberal y reformista en este momento, y cuyo efímero gabinete fue dedicado a una titánica tarea de reforma legislativa que incluía leyes elec-torales, de comunicaciones, de huelga, de repoblación, de tribunales, de policía, sanidad o beneficencia, recogía la ini-ciativa y mediante un Real Decreto de 10 de Mayo de 1907, estableció que en la finca Vista Alegre de Carabanchel Bajo, se creará una escuela de reforma y asilo de corrección pa-ternal para jóvenes. Se encomendó además la dirección del proyecto al citado padre terciario Domingo Alborada que inspiró la idea y los planos. A finales de 1907 comenzaron las obras.

Pocos meses después, problemas del proyecto y sobre todo la insuficiencia de presupuesto detuvieron el proyecto, que de manera intermitente arrancaba y se paraba.

el reformatorio Príncipe de asturias 1925-1936

El 7 de marzo de 1921, otro gobierno de Antonio Maura autorizaría por otro Real Decreto a la Junta Provincial de protección a la infancia de Madrid a adelantar los recursos para la habilitación del edificio pudiendo utilizar parte de él

a efecto de instalar los servicios en que la mencionada Junta interviene en la corrección del menor.

Finalmente las Cortes tuvieron que aprobar un presu-puesto extraordinario de 900.000 pesetas en el presupuesto de 1923 con el fin de concluir el reformatorio Príncipe de Asturias. Casi al mismo tiempo el Ministerio de la Goberna-ción, en Real Decreto de 10 de enero de 1923, encomendó a una comisión de representantes de la protección de la in-fancia la orientación e inspección de las obras. Finalmente, después de más de 17 años de vicisitudes, en julio de 1925 fue inaugurado el Reformatorio Príncipe de Asturias con la presencia del Rey Alfonso XIII y del Presidente del Consejo de Ministros ya bajo la dirección del dictador Miguel Primo de Rivera. Comienza en ese momento el funcionamiento del centro de reforma, dirigido por León María de Alacuás, religioso de la misma orden tercera.

El Reformatorio se dividió en tres departamentos, casa de detención, a la cual eran enviados los menores condenados a una detención de pocos días (4 a 10); casa de observación que era completamente independiente del reformatorio propiamente dicho y en la cual se realizaba un evaluación psico-médico-pedagógica de los menores pendientes de juicio y el reformatorio que estaba constituido por cuatro pabellones, con todos sus servicios de comedor y escuela completamente independientes para cada grupo de veinte muchachos. Dentro de las actividades que se desarrollaban


en el centro se puede destacar el trabajo en los talleres de diversos oficios, dibujo, educación física e instrucción mili-tar, clases de música, escuela de jardinería o deportes. Ade-más del edificio propiamente dicho, que ocupaba la parte sur-este de la Finca de Vista Alegre, el recinto del reforma-torio (aislado tanto del exterior como del resto de la finca mediante un muro de mampostería), disponía de grandes espacios para jardines y campos deportivos. El reformatorio se mantuvo básicamente con los mismos objetivos y fun-cionamiento durante el final de la monarquía y durante los años de la República.

acuartelamiento militar de guerra 1936-1939

Durante la Guerra Civil Española 1936-1939, el edificio que en principio se encontraba en zona republicana, pasó a ma-nos franquistas, sirviendo de cuartel y polvorín. Fue bom-bardeado repetidamente durante los casi dos años que fuera sede militar, contribuyendo aún más a su destrucción la explosión del polvorín situado en los sótanos de los pabe-llones posteriores.

En Abril de 1939, final de la guerra, el edificio presentaba un parte de daños bastante considerable: se habían perdido todos los pabellones anexos y también toda la cubierta de los edificios principales; había desaparecido toda la carpin-tería interior y exterior, las escaleras, los solados y las instala-

ciones de todos los servicios. Se podía aprovechar solamen-te la fábrica de ladrillo y el forjado del los pisos.

Al tratarse de un edificio oficial en zona de guerra, pudo ser incluido su reconstrucción en el Plan de la Dirección Ge-neral de Regiones Devastadas. Así en 1940 se realiza el pri-mer proyecto de reconstrucción con un presupuesto de casi 3 millones de pesetas.

reformatorio Sagrado corazón de Jesús «el saco». 1942-1987

Las obras de reconstrucción comenzaron en Julio de 1941, realizándose diversas modificaciones en la distribución in-terior del edificio, con el fin de adaptarlo al nuevo concepto de reformatorio. El responsable de los planos de la reforma sería el Arquitecto A. Cámara y quizás lo más interesente de esta reforma sea que se va a conservar la disposición gene-ral antigua pero variando las distribuciones y relaciones en-tre los cuerpos del edificio. Hemos de tener en cuenta que la población de reforma que acogía el anterior reformatorio era de unos 80 a 100 jóvenes y sin embargo la reconstruc-ción tenía previsto el albergue para unos 600 niños. Obvia-mente el modelo educativo anterior ya no estaba vigente. Ahora el modelo se acercaba otra vez al concepto carcelario más que al educativo. El nuevo reformatorio pasó a llamarse


Reformatorio del Sagrado Corazón y tenía como rectores del mismo a la orden religiosa de los capuchinos.

La muerte del dictador y la llegada de la democracia, van a ir cambiando poco a poco el modelo educativo para los jó-venes bajo tutela judicial. La Constitución de 1978 y la tras-formación subsiguiente del país en todos los órdenes hizo que el reformatorio pasara de la Administración General del Estado a la Diputación de Madrid y luego cuando ésta se transformó a la Comunidad de Madrid. Así mismo el centro se fue evolucionando según los modelos más actuales hacía un centro más abierto y permeable a las nuevas tendencias de la pedagogía para jóvenes bajo tutela judicial. Sin embar-go el cambio de la legislación sobre menores a mediados de los años ochenta hacen del todo inviable el mantenimiento de estas macro instituciones que cumplían a duras penas la labor que tenían encomendadas y así en 1987 cerró definiti-vamente el Reformatorio para jóvenes, dejando vacante un enorme edificio a disposición de la Comunidad de Madrid.

el proyecto de un complejo educativo, nacimiento del cFtP Puerta bonita

La Comunidad de Madrid, que aun no disfrutaba de las com-petencias en materia de educación, disponía sin embargo de varios centros educativos que había heredado de la an-tigua Diputación de Madrid. La Consejería de Educación de finales de los años 80, entendió que sería necesario un rodaje antes de asumir las competencias educativas que ya se preveían cercanas y aprovechando este grupo de centros educativos decidió realizar experiencias piloto, especial-mente en el marco de las enseñanzas artísticas y de la nueva formación profesional.

Estas ideas sobre la experimentación de las nuevas ense-ñanzas previstas en la LOGSE y sobre el rodaje en las com-petencias educativas, se plasmaron entre otras acciones en el proyecto de creación de un Centro de Formación Técnico Profesional, en el edificio que ocupara el Reformatorio del Sagrado Corazón. Sin embargo el plan inicial se plasmó fi-nalmente en la segmentación del complejo educativo que ocupara el antiguo reformatorio en tres grandes áreas:

Un área mantendría las funciones de tutela y reforma de menores, dependiendo de la Consejería de Justicia: ocu-pando la planta baja o entresuelo del edificio principal o noble del reformatorio, así como el edificio anexo, hoy ocu-pado hoy por el Centro de Acogida El Madroño y el edificio denominado Casa de Familia. Todos ellos se convertirían en pequeños centros de reforma según la nueva legislación.

El segundo área, vendría a ocupar las plantas restantes del Edificio principal o noble y dos de los talleres (los situados más al este), y dependería de la Consejería de Economía y

Empleo, que establecerá un centro de orientación y forma-ción ocupacional denominado CETICAM (Centro de Tecno-logías de la Información de la Comunidad de Madrid) que como su nombre indica daría formación en el sector de las tecnologías de la información, muy novedosos en aquellos momentos.

Finalmente el tercer área sería el que ocuparía propia-mente dicho el Centro de Formación Técnico Profesional Puerta Bonita, y que se distribuirá por el Edificio panóptico y las naves del este. Este centro impartiría formación de los sectores audiovisual y gráfico, en los denominados módulos experimentales (aunque en un principio estaba prevista al-guna otra familia profesional, en concreto, algún módulo de la familia profesional de sanitaria).

Como vemos el edificio concebido para un solo propósito hubo de reinventarse para una nueva función, bajo pará-metros y necesidades hasta ahora desconocidos y teniendo en cuenta el desmenuzamiento o troceado del mismo, que obligaba a inventar nuevas distribuciones y movimientos.

El proyecto de rehabilitación fue llevado a cabo por el estudio de arquitectos de Madrid Espiga-Moneo y Ayala, cuya trayectoria se puede reconocer en algunos edificios emblemáticos de Madrid, como pueden ser la Escuela de Cine de Madrid (ECAM) y la Sede de la Filmoteca Nacional en la Ciudad de la Imagen en Pozuelo de Alarcón (Madrid), en la rehabilitación de la antigua iglesia neogótica del orfa-nato de la calle Fernando de los Ríos para Teatro de la Aba-día o también en el Polideportivo Municipal de las Rosas. El estudio sería también el encargado de la rehabilitación del edificio principal para albergar el CETICAM.

La actuación se realizó entre los años 1988 y 1990 consis-tió básicamente, en el añadido de un volumen que alberga-se los nuevos accesos y circulaciones a través del panóptico. El efecto transparencia del elemento añadido se consiguió mediante el tratamiento de las fachadas, que pasan a ser interiores y la utilización de una cubierta de cobre posada sobre el muro cortina que permite la contemplación total del conjunto desde el exterior. Las nuevas escaleras son de

El edificio y su entorno, ha sido también plató improvisado donde se han

rodado películas y series de televisión en las que han trabajado algunos de los más importantes directores, productores o actores del séptimo arte n


un nuevo material el granito que contrastan con el ladrillo rojo visto de las paredes ahora interiores.

La reforma cambiará toda la tabiquería interior para adaptarla al nuevo uso: aulas, talleres, despachos de profe-sores o administración, cafetería… pero se mantendrá parte del aspecto de carpintería exterior, azulejería de los pasillos del claustro, entre otros. El edificio contará además para su nuevo uso algunos espacios singulares como un estudio de televisión, un estudio de sonido o un taller de impresión de artes gráficas. También se dotó al recinto de dos aparca-mientos al aire libre para unos 120 vehículos, que ocuparán lo que hasta entonces había sido el mítico ( para el Distrito de Carabanchel en los 70 y 80) campo de fútbol del Refor-matorio del Sagrado Corazón.

Nueva vida para un edificio histórico: el ieS Puerta bonita, desde 1990 hasta hoy

El edificio se reabrió para su nuevo uso en Octubre de 1990, como Centro de Formación Técnico Profesional Puerta Bonita, adoptando el nombre del barrio al que pertenece todo el recinto, con la pretensión de acercar también este nuevo centro a un entorno vecinal que siem-pre había mirado con recelo y curiosidad el antiguo Saco. Se designó como director a Antonio Colino Pérez, aunque durante el primer año ejerció provisionalmente estas fun-ciones Andrés Torres Treviño. Es importante destacar que este acercamiento de la finca de Vista Alegre al entorno había comenzado unos años antes con la construcción de una manera muy simbólica con el derribo del muro que la ocultaba y su sustitución por una nueva verja de for-ja que hizo visible el parque de la Quinta de Vista Alegre a lo largo de la Calle General Ricardos. Es desvelamiento acaba con un misterio de más de 150 años. La apertura visual quedó señalada además con la construcción de una puerta monumental en el acceso al Centro de Adultos, la entrada fue jalonada con dos esculturas en piedra blanca de dos osas dándole inspiración a la denominación popu-lar (Puerta de los Osos).

Casi al mismo tiempo de la inauguración del CFTP Puerta Bonita, parte de las instalaciones del mismo fueron ocupa-das para albergar lo que hoy conocemos como UFIL Puerta Bonita y que entonces se denominaba por el genérico Talle-res de Garantía Social de Puerta Bonita instalándose en parte de la planta baja del edificio panóptico, especialmente las dependencias cercanas a la antigua cocina del viejo reforma-torio, que ahora cobraba otra vez nueva vida así como dos de las naves talleres. Este centro impartirá desde entonces las especialidades de cocina, carpintería y jardinería. Esta úl-tima especialidad es importante porque además de ofrecer formación inicial a jóvenes en riesgo de abandono escolar, supuso un renacimiento del jardín colindante. A principios de los años 90 prácticamente todo el recinto era un solar abandonado y hoy, tras el trabajo ingente de los alumnos y profesores de la especialidad de jardinería de la Unidad de Inserción y Formación Laboral Puerta Bonita cuenta con un pequeño parque urbano con distintos tipos de jardín, bosque, pradera, jardín clásico geométrico, huerto, arbore-tum, invernadero, que permiten una nueva imagen del re-cinto educativo y lógicamente una mayor calidad de vida a los trabajadores y estudiantes que habitan en él.

Finalmente el tercer área sería el que ocuparía propiamente dicho el Centro

de Formación Técnico Profesional Puerta Bonita, y que se distribuirá por el Edificio panóptico y las naves del este n


Por último debemos señalar que a finales de los años 90, la antigua Capilla del Sagrado Corazón, que por entonces lleva-ba sin un uso fijo casi 10 años tras el cierre del reformatorio, y ya desacralizada, fue de nuevo puesta en uso acorde con las necesidades de formación específica de los alumnos de la fa-milia profesional de imagen y sonido. De hecho la capilla había sido durante el año 1990, cafetería provisional para el Instituto y para el Centro de Formación Ocupacional y luego durante otro lustro simplemente un almacén de muebles, aunque oca-sionalmente sirviera de plató de cine (en ese lugar se rodó en el año 1992 la película de Alex de la Iglesia Acción Mutante).

Pues bien a partir del año 1997, y tras la adscripción for-mal por acuerdo de Gobierno de la Comunidad de Madrid, de este espacio al IES Puerta Bonita, (el centro había cam-biado su apelación, este mismo año, de CFTP a IES) se fue trasformando en el Teatro Capilla, un espacio adaptado acús-ticamente para teatro e interpretación musical. Con una re-habilitación consistente en una intervención blanda que res-petaba al máximo el volumen y los paramentos de la antigua capilla, a la que se añaden una nueva instalación eléctrica independiente, grada retráctil para 130 asientos y una caja escénica portátil situada en el crucero y construida mediante un sistema de trust robotizado. El ábside se convertirá en la chácena del teatro, el coro en una grada para técnicos de luz y sonido, el bajo coro en almacén de sonido y la sacristía en camerinos y control de realización de televisión. Quedó así transformado, esta antigua capilla, en un espacio escénico y para eventos, polivalente y flexible, que además aporta un espacio único con un carácter volumétrico muy perfilado. El teatro pasó a llamarse Teatro Txetxo Sada, en 2008, en me-moria de un brillante alumno del centro fallecido durante su periodo de formación en centros de trabajo.

Podríamos añadir para concluir que a lo largo de los ya 20 años de funcionamiento del ahora IES Puerta Bonita, el

edificio ha ido creciendo con nuevas instalaciones y equi-pamientos y llenándose de alumnos y actividades de for-mación (se ha pasado de los 250 alumnos que estudiaban en el centro a principios de los años 90 a los 750 alumnos que están matriculados hoy en día). Durante estos años el centro ha formado más de 5000 alumnos en enseñanza re-glada, ocupacional y continua de los sectores audiovisual y gráfico. Su carácter polivalente y abierto (asimilado a veces a un centro de recursos culturales) ha permitido al Instituto convertirse en un centro para la realización de eventos y ac-tos culturales para el propio instituto que desde hace más de catorce años organiza las Jornadas Nacionales de Arte y Comunicación y Nuevas Tecnologías Comunicarte, así como para otras instituciones educativas, agentes sociales, o para las administraciones públicas que lo han elegido para seminarios, conferencias, estrenos teatrales, exposiciones plásticas, presentaciones de novedades tecnológicas o ac-tos institucionales o cívicos. Esto ha permitido a esta comu-nidad educativa un diálogo fluido con la sociedad a la que pertenece y disfrutar de la presencia de relevantes persona-lidades del ámbito del pensamiento, las artes o los medios de comunicación como, Gabriel Jackson, Pilar Miró, Cristi-na García Rodero, Cruz Novillo, Elías Querejeta, Penélope Cruz, Magín Revillo, Iñaki Gabilondo, Pascual Ossa, Pedro Iturralde, Santos Juliá, Iciar Bollaín, Ouka Lele, Asumpta Serna, Nicole Fontaine, Ramón Masats o Chema Madoz.

El edificio y su entorno, por su singularidad arquitectóni-ca y paisajística y su situación prácticamente en el centro de Madrid, ha sido también plató improvisado donde se han rodado películas y series de televisión en las que han traba-jado algunos de los más importantes directores, producto-res o actores del séptimo arte como Jaime Chávarri, Pedro Almodóvar, Agustín Almodóvar, Alex de la Iglesia, Ma-nuel Gómez Pereira, Lawrence Dunmore, Emma Penella, Fernando Fernán Gómez, Álvaro del Amo, Achero Mañas, Julio Medem Antonio Resines, Enrique Cerezo, Joaquín Reyes, Rosa María Sardá o Juan Bonilla, entre otros.

Este edificio reinventado cumple a la perfección su co-metido, es decir, sirve de lugar de estudio y formación para los nuevos profesionales de la industria de la comunicación, pero es capaz de adaptarse y abrirse fácilmente a otras fun-ciones. En todos estos años la mayoría de los habitantes del edificio, los alumnos, profesores, personal de administra-ción y servicio y los visitantes o usuarios temporales han destacado el confort, la luminosidad y la capacidad de fa-vorecer las relaciones personales, en definitiva la calidad de vida del mismo. Y hemos comprobado viviendo en él que un buen edificio es el que permite que se desarrolle con efectividad y también con afectividad para los fines para los que fue concebido.

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Ha llegado la hora de montar tu empresaUtilizando un lenguaje claro y ameno, Alejandro Suárez Sán-chez-Ocaña nos ofrece esta obra de divulgación, planteando los diferentes aspectos a tener en cuenta a la hora de crear tu pro-pio negocio. En él se hace un lla-mamiento a la autoevaluación como paso previo a la puesta en marcha de esa idea que sub yace en la mente de todo em-prendedor.

Desde su experiencia co mo Business Angel, desmitifica la Idea de empresa como tal bus-

cando aspectos prácticos y realistas, anima al emprendimien-to sin desatender cuestiones claves como porqué crear una empresa, realizando un análisis de las diferentes negocios de éxito e intentando eliminar ideas preconcebidas. Plantea

la necesidad de diseñar un buen Plan de Empresa, justificán-dolo como herramienta de estudio interno y su utilidad en la búsqueda de financiación, sin olvidar la importancia del equipo humano, tanto a la hora de buscar socios como a la hora de contratar empleados. Dado el carácter práctico del libro, hace una presentación de los posibles tipos de empre-sas y su adecuación a cada negocio, expone los diferentes trámites para la creación y puesta en marcha de la empresa, impuestos y estimación de tiempos, aportando información sobre los PAIT (Puntos de Asesoramiento e Inicio de Tramita-ción) y la VUE (Ventanilla Única Empresarial).

Por supuesto, no se olvida de los medios de financiación, haciendo un crítico repaso de las diferentes posibilidades (créditos ICO, subvenciones a emprendedores o financiación privada), exponiendo las necesidades de cada una y elimi-nando falsas expectativas. En definitiva, este libro supone una toma de contacto con la realidad del emprendedor en el actual contexto socio-económico.

Susana López Luengo

Alejandro suárez sánchez-ocañaEditorial Deusto

«La formación profesional es considerada, de forma prácti-camente unánime, como uno de los temas de gran trascen-dencia para el futuro profe-sional de los individuos, la competitividad de las empre-sas y el desarrollo de los paí-ses». Estas palabras, con las que el autor inicia el libro, ya justifican por sí mismas el desarrollo y la oportunidad del estudio exhaustivo que ha servido de base para su elaboración.

El libro trata de realizar un análisis riguroso para conocer mejor las carac-

terísticas de la formación profesional en España, exa mi-nar su funcionamiento e identificar los retos a los cuales se enfrenta. Así mismo pretende aportar argumentos que faciliten la reflexión y la intervención para todas aquellas

personas e instituciones interesadas o comprometidas con el tema.

El trabajo está dividido en tres grandes partes. La primera parte se dedica a describir y a explicar el funcionamiento del sistema de formación en España en todas sus dimensiones. Incluye una breve visión histórica, la descripción del sistema vigente y la aportación europea. La segunda parte analiza la relación del sistema de formación con el mercado de traba-jo, una relación que constituye la identidad fundamental del sistema de formación. La tercera se dedica a analizar el futu-ro de la formación profesional, su evolución como sistema abierto a la formación a lo largo de toda la vida y su función en la naciente sociedad del conocimiento.

El capítulo de conclusiones resume los aspectos positivos y algunas debilidades de nuestro sistema de Formación Profesio-nal en España. Como dice el mismo autor en algún momento: es recomendable que se hable de la formación profesional, pero mucho más importante es que se empleen esfuerzos y recursos.

(Este libro puede leerse en: http://obrasocial.lacaixa.es/StaticFiles/StaticFiles/615da6c47f8fe110VgnVCM200000128cf10aRCRD/es/libro25_es.pdf )

Antonio Corral García

La formación Profesional en Europa. Hacia una sociedad del conocimiento

oriol HomsColección Estudios sociales Obra Social Fundación La Caixa

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BOURDIEU, Pierre (1998): La distinción, Madrid, Taurus. p. 3.

b) Cita de un artículo incluido en una revista: Apellidos del autor en mayúscula, nombre del mismo en minúsculas. A continuación, parénte-sis en el que se incluirá el año de publicación, seguido de dos puntos. Título del artículo entre comillas. Nombre de la publicación periódica a la que pertenece el artículo, en cursiva. Número de la publicación periódica. Número de páginas entre las que se encuentra publicado el artículo, precedido de la abreviatura pp.

LIZCANO, Emmanuel (1999): «La metáfora como analizador social», en Empiria, n.º 2, pp. 29-60.

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Número 6

2011

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