informe final ubaté
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LA RESIGNIFICACION DE LA INCLUSION EN LA ENS UBATE
PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA: MAESTROS NO EXCLUYENTES
PROYECTO DE INVESTIGACION “Proyecto: Formación inicial de docentes en educación inclusiva - Propuesta
de innovación para escuelas normales superiores y facultades de educación”
Convenio con la Fundación Saldarriaga Concha-OEI-SEC
María Liliana González Vivas Jennifer Quiroga Carrillo
Nancy Mateus Casas (Docentes PFC)
Juan Jose Cubillos Lancheros (Rector) Investigadores ENSU
UBATÉ, diciembre 2011
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Contenido
I. ¿QUIÉNES SOMOS? .......................................................................................................................... 3
1.1. ¿Qué nos orienta? ............................................................................................................... 4
1.2. EL SUJETO MAESTRO EN LA ENSU ....................................................................................... 6
1.3. NUESTROS RETOS ................................................................................................................ 7
II. CAMINOS PARA LA FORMACION DE MAESTROS NO EXCLUYENTES (El pilotaje)........................ 9
2.1. ¿Quiénes participaron? ..................................................................................................... 10
2.2. Estructura del Pilotaje ....................................................................................................... 11
2.3. Herramientas que facilitamos para la lectura y sistematización de la propia
práctica: ........................................................................................................................................ 14
III. CONSTRUCCIONES ................................................................................................................. 31
IV. ...................................................................................................................................................... 31
4.1. Estrategias para la inclusión: ........................................................................................ 31
4.2. ¿Qué entienden los maestros en formación por práctica no excluyente? ............ 32
4.3. Elementos a Favor del Proyecto: ....................................................................................... 34
4.4. Los obstáculos del proyecto: ............................................................................................. 35
4.5. Algunos elementos que impiden que los maestros seamos no excluyentes .................... 36
4.6. Productos efectivos del proyecto: ................................................................................ 37
4.6.1. Lo que se fortaleció: .................................................................................................. 37
4.6.2. Lo que se crea ............................................................................................................ 38
V. Bibliografía ................................................................................................................................ 41
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LA RESIGNIFICACION DE LA INCLUSION EN LA ENS UBATE
PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA: MAESTROS NO EXCLUYENTES
I. ¿QUIÉNES SOMOS?1 (CARACTERIZACIÓN)
La Escuela Normal Superior de Ubaté, está ubicada en el Municipio de Ubaté, al
Nororiente de Cundinamarca, en el Valle de Ubaté, a 75 Kms. de Santafé de
Bogotá, aproximadamente una hora y cuarto (1 ¼) en viaje directo y dos (2) horas
en rutas ordinarias.
El municipio de Ubaté corresponde geográfica y socioculturalmente a la provincia
del mismo nombre. La región de Ubaté es una de las 15 regiones o provincias del
departamento de Cundinamarca. Está localizada al Centro Norte del
departamento, involucrada en un contexto general que incluye la Sábana de
Bogotá y los valles de Ubaté y Chiquinquirá. En los programas de desarrollo de
Planeación de Cundinamarca, el municipio está definido como cabecera de
provincia, por ser el centro urbano de mayor categoría en el Norte de
Cundinamarca.
Estas influencias se manifiestan claramente en la movilidad de la fuerza de
trabajo, la que se realiza básicamente con los municipios de Cucunubá, Guachetá,
Lenguazaque, Tausa y Sutatausa, municipios estos que junto con la cabecera de
provincia, aglutinan el 92% de la fuerza laboral. Estos son los municipios mineros
de la provincia.
1 Las ideas que se expresarán a continuación, tienen el propósito de contextualizar
geográficamente al lector. Tomado de RESUMEN EJECUTIVO DEL PEI, 2010
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De este centro cabecera de provincia, dependen en diferente grado todos los
municipios de la región y su influencia trasciende como centro de equilibrio, los
límites departamentales y sub-regionales.
El municipio de Ubaté está conformado por 9 veredas y 10 barrios. Las veredas
son: Centro del llano, La Patera, Palogordo, Guatancuy, Soagá, Volcán,
Sucunchoque, Apartadero y Tausavita. En la parte urbana los barrios son: Centro,
Simón Bolívar, San Francisco, Villa Rosita, San Ignacio, El Estadio, La Legua,
Santa Bárbara, San José y Juan José Neira en donde se encuentra ubicada la
Institución Escuela Normal Superior de Ubaté.
1.1. ¿Qué nos orienta?
Históricamente la Escuela Normal Superior de Ubaté, ha desarrollado sus
prácticas pedagógicas reconociendo la multidimensionalidad del ser humano,
razón por la cual se orienta por un modelo pedagógico integrador, que reconoce
en la pedagogía relacional, maneras para la formación de los niños, niñas y
jóvenes desde relaciones dialógicas entre el hombre con el mundo de la vida,
llegando a la integración de áreas, saberes, conocimientos, actores y contextos.
Además, el modelo tiene un enfoque socio crítico, encaminado a la estructuración
de un pensamiento crítico en los sujetos maestros, ya que este sujeto identifica
necesidades y potencialidades en las comunidades con las cuales interactúa, a
través de la lectura de contextos, la problematización de los mismos y la creación
de propuestas investigativas que aporten a su transformación.
De esta manera, la Escuela Normal Superior de Ubaté, con base en uno de los
principios filosóficos de “Educar en la libertad, la participación y el desarrollo
comunitario”, hace unas apuestas pedagógicas para la formación de sujetos
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maestros autónomos, con mentalidad crítica, capaces de cogestionar su futuro y
de transformar la sociedad.
En este contexto, la ENSU plantea su propuesta curricular para la formación de
maestros, a través de núcleos problémicos, entendidos como preguntas
problematizadoras que expresan la relación dialéctica entre los procesos y
necesidades de formación de los sujetos (maestros-infancias); las problemáticas
de los contextos; los conocimientos disciplinares y otros saberes.
Por lo anterior, “Construir o apropiar saber disciplinar es un reto intelectual de
principios liberales, pero construir saber que oriente los sujetos en los procesos de
desarrollo integral; apropiar y elaborar conocimiento y hacerlo circular, es el reto
de los maestros. Así la Pedagogía reflexiona acerca de los problemas que plantea
el ser humano, la apropiación y construcción de conocimiento y la cultura en el
contexto de sus procesos de desarrollo integral” (PEI, 2010).
En consecuencia, con el proceso de formación de maestros, a partir de núcleos
problémicos, se inicia un proceso de organización para el desarrollo curricular,
desde la perspectiva del desarrollo humano integral; para lo cual se plantea, la
organización de los grados por niveles y la organización de las áreas y
asignaturas, por núcleos de formación.
Lo anterior, reconociendo que los niveles educativos son estrategias de
organización curricular que deben promover el desarrollo de las capacidades,
desempeños y competencias de los niños, niñas y jóvenes, desde los desarrollos
multidimensionales del sujeto y, que, los núcleos de formación, posibilitan la
articulación de los saberes, actores y contextos en la formación integral de dicho
sujeto.
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1.2. EL SUJETO MAESTRO EN LA ENSU
Desde el sentido que fundamenta la institución de formar un sujeto maestro crítico,
emancipador y político, y en aras, de atender las demandas de la sociedad
globalizada. Nos preguntamos ¿Qué tipo de sujeto maestro pretendemos formar?
y ¿Cómo hacerlo? Este y otros interrogantes, llevan a los maestros a una
búsqueda continua de caminos que posibiliten la formación del sujeto maestro
mencionado.
Uno de los caminos recorridos por la institución, ha sido construir una noción de
pedagogía relacional que reconozca en los conflictos que generan las dinámicas
de formación de los sujetos (maestros, niños, niñas y jóvenes), el espacio y la
posibilidad para reflexionar, resignificar y recontextualizar las prácticas
pedagógicas, atendiendo a la formación integral de los sujetos.
Por lo anterior, se reconoce que los planteamientos actuales de las políticas
educativas que indican que la educación debe ser para todos, son conflictos que
ponen de manifiesto la reflexión sobre cómo se están formando los maestros y en
especial, cómo se forman los maestros para desarrollar las orientaciones de
dichas políticas desde una postura crítica.
Estos elementos, van de la mano con los intereses del proyecto planteado por la
fundación Saldarriaga Concha y la OEI, en tanto se articulan con los principios de
formación planteados por la Escuela Normal Superior de Ubaté (a través de la
SEC), al indagar sobre las formas posibles de estructurar un sujeto maestro capaz
de apropiar y vivenciar los lineamientos establecidos desde una Educación Para
Todos. Por lo anterior, se opta inicialmente por estudiar las características de un
maestro inclusivo o de una educación inclusiva, lo cual requiere revisar la
formación de maestros desde tres campos: las prácticas pedagógicas, el currículo
y los procesos investigativos.
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En este marco de ideas, la Escuela Normal de Ubaté, inicia su participación en el
proyecto “Formación Inicial de Docentes en educación inclusiva, Propuesta de
Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación”,
haciendo una mirada retrospectiva sobre lo que ha venido realizando en torno a la
formación de maestros en inclusión y el desarrollo de las prácticas pedagógicas
inclusivas. Encontrando, por una parte, que la formación en inclusión es una
necesidad evidenciada en la institución desde la normatividad (decreto 3012/98 y
4790/09); por otra, que ha existido un interés de los maestros en formación, por
indagar asuntos relacionados con las necesidades educativas específicas.
En consecuencia, la Escuela Normal Superior de Ubaté, reconoce que este
proyecto es un proceso piloto, es decir, un camino a recorrer, que rescata las
acciones que la institución ha venido realizando en su proceso de formación de
maestros y que pretende ensayar una propuesta de estructuración de sujeto
maestro inclusivo, en el marco de la Educación Para Todos.
1.3. NUESTROS RETOS (La propuesta)
Con base en las ideas expuestas hasta el momento, la Escuela Normal Superior
de Ubaté, rescató los esfuerzos que ha venido desarrollando en torno a la
formación de sujetos maestros, que desde su planteamiento crítico sean capaces
de aceptar y convivir con la diferencia. Además, reconociendo que lo que busca la
inclusión es desmontar los ideales de normalidad y uniformidad que tiene
consolidado la escuela, pues se debe responder a las particularidades del sujeto,
donde lo relevante en la relación del conocimiento es que el sujeto comprenda,
desde sus condiciones de posibilidad. (Relatoría nº 9).
Cabe mencionar, que en la institución se pensó la problemática desde la
exclusión, más que desde la inclusión, ya que puede generar una dinámica en la
que los docentes y estudiantes se vean comprometidos, en tanto son sujetos y
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objeto de este proceso de reconocimiento y aceptación de la diversidad (relatoría
nº 8).
Es este marco de ideas, se pretendió que la ENSU fundamente la formación de
maestros no solo desde un modelo integrador -que brinda atención educativa,
pensando que el otro es diferente al presentar diversas situaciones, que la escuela
asume como problemas y que desde su lógica entra a normalizar-, sino que
trascienda a un modelo integrador inclusivo -entendido como aquel que debe
responder a las condiciones particulares de los sujetos, generando el
desplazamiento de su lógica (normalizante).
Es decir, el proyecto buscó resignificar la mirada de la inclusión en los procesos de
formación de maestros desde las prácticas de exclusión, pensando una propuesta
de formación de maestros no excluyentes, desde una lógica en la cual la escuela
reconoce, respeta y acepta que los sujetos tienen condiciones particulares, que no
deben ser vistos como problemáticas o discapacidades y por ende, que debe
responder integralmente a dichas condiciones.
En este camino de resignificación de la inclusión en la ENSU, se plantearon los
siguientes propósitos:
Propósito general: construir y ensayar una propuesta de planeación de Práctica
Pedagógica Investigativa, articulada con las demás áreas planteadas en la malla,
que aporte al desarrollo curricular desde una perspectiva de la educación
inclusiva.
Propósitos específicos
- Promover formas de diálogo de saberes, encaminadas a la resignificación
de las posturas de los maestros (en formación y en ejercicio) frente al
reconocimiento del otro, en su diferencia.
- Sistematizar las prácticas pedagógicas investigativas desde una
perspectiva de la Educación Para Todos.
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II. CAMINOS PARA LA FORMACION DE MAESTROS NO
EXCLUYENTES (El pilotaje)
Este proyecto de investigación fue un proceso simultáneo entre la construcción y
ejecución del mismo, pues se desarrollaron acciones que posibilitaron el
reconocimiento de lo que ha desarrollado la institución como prácticas formadoras
de maestros para la no exclusión y a la vez, se generaron aportes a los distintos
procesos pedagógicos; partiendo de la convicción de que las experiencias
generan procesos de formación y transformación en el sujeto, a través de
prácticas que han afectado su forma de concebir y de vivir en el mundo2. Es decir,
las experiencias forman a los sujetos que realmente se dejan formar y transformar
en el transcurso de sus propias vivencias, cuando estas han tocado su
subjetividad, su ser y su hacer3.
La experiencia deja aprendizajes que marcan la vida, las sensaciones y las
emociones, desde las experiencias el sujeto se convierte en sujeto de decisiones,
de movilidades, la vida misma se encarga de desencajar, de generar momentos
de reflexión que permiten la evolución, la transformación de las formas de ver el
mundo, de relacionarse con él, para generar así nuevas movilidades, nuevas
formas de actuar. En este sentido, el pilotaje posibilitó la toma de decisiones de los
maestros en formación, a partir del reconocimiento de las distintas acciones que
son excluyentes, debido a la fuerte tradición homogenizante de la escuela, por ello
estas decisiones se vieron reflejadas en prácticas no excluyentes que estaban
sustentadas en el derecho a la educación, en el reconocimiento y aceptación de la
2(LARROSA 2009:pág. 17) “el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la
experiencia de su propia transformación” 3En palabras de Freire, quien se hace consciente de sus experiencias es aquel que puede
transformar su subjetividad y por ende sus acciones, (1974) pues no basta con tener un cumulo de experiencias, si estas no se han reflexionado, repensado y han movilizado el actuar del sujeto, para convertirse en otro sujeto
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diversidad y en el trabajo pedagógico a partir de las capacidades de las niñas y los
niños.
2.1. ¿Quiénes participaron?
El equipo investigador que manifestó un alto interés por la formación de maestros
no excluyentes, está conformado por dos maestras que tienen a cargo dos áreas
en el III y IV semestre del PFC del presente año, estas áreas son: Práctica
pedagógica investigativa (la cual tiene el interés de reflexionar alrededor de la
construcción del currículo para el preescolar y la primaria) e Investigación (esta
tiene como propósito asumir la construcción curricular como una dinámica
investigativa).
Es por esta razón, que el equipo investigador desarrolló el proyecto con los
maestros en formación del III semestre del PFC, aunque, cabe mencionar que se
llevaron a cabo acciones de sensibilización y reflexión con el I Semestre, desde el
área de interculturalidad y atención a poblaciones y que aportaron a la formación
de maestros en el reconocimiento de la diversidad.
Por otra parte, al tener en cuenta que uno de los intereses es la articulación de
todas las áreas con el proceso investigativo, se vio la necesidad de convocar a
todos los maestros del PFC, quienes se fueron involucrando poco a poco, desde
las acciones planteadas.
En este marco de ideas, se reconoce que el proceso estuvo enmarcado en la
investigación acción, al ser un proceso de reflexión y sistematización permanente
de las propias prácticas que se desarrollaron en la institución.
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2.2. Estructura del Pilotaje
AGENTES ACCIONES PROPÓSITOS SEGUIMIENTO FECHA
Maestros del PFC Maestros en formación
PFC
CHARLA Lilian Caicedo Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Video Relatoría
Jueves 15 de junio 7:00 a 9:00 am
Maestros en formación PFC
Maestros PFC
CHARLA OSCAR SANCHEZ Multiculturalidad
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
video relato
Jueves 14 de agosto 9:00 am a 11:00 am
Maestros en formación II semestre
SEMINARIO ALEMAN ¿Quién se ha llevado mi queso?
Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros en formación frente
a la educación inclusiva
Reflexión personal escrita
viernes 5 de agosto 9:00 a 11:00 am
Maestros en formación II y IV semestre
TALLER 2 lluvia de ideas-exploración de conceptos
Identificar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros en formación frente
a la multiculturalidad, interculturalidad, inclusión,
exclusión, desarrollo humano, cultura, diversidad, etnia
Mapas mentales Rejillas
Protocolo Relatoría
Lunes 1 agosto 7:00 a 9:00 am
Miércoles 3 de agosto 7:00 a 9:00
am
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
CIRCULO DE ESTUDIO 1 SITUACION DE LAS POBLACIONES
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Relatoría grupal Protocolo general (físico-blog)
Maestros en formación: jueves 18 AGO-a las 9:00 am
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
CINE FORO 1 LOS ESCRITORES DE LA LIBERTAD
Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros frente a la educación inclusiva
Relatoría Viernes 19 de agosto 8:00 a 11:00 am
Maestros en formación II semestre
SEMINARIO ALEMAN La interculturalidad
Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros en formación frente a la educación inclusiva
RAE-PROTOCOLO Lunes 22 de agosto 7:00 a 9:00 am
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
CIRCULO DE ESTUDIO 1 SITUACION DE LAS POBLACIONES
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Relatoría grupal Protocolo general (físico-blog)
Maestros PFC: Viernes 26AGO- a las 7:00 am
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Maestros en formación PFC II SEM
SEMINARIO ALEMAN Lineamientos atención a poblaciones MEN Constitución, ley 115, modalidades flexibles, decreto 1860, decreto 1290
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Relatoría Protocolo
Lunes 5 de septiembre 7:00 a 9:00 am
Maestros en formación PFC IV SEM
TALLER DE APLICACIÓN Guía Nº 34
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Fotos
Martes 6 de septiembre 9:00 a 11:00 am
Maestros en formación PFC IV SEM
SEMINARIO ALEMAN Lineamientos etnoeducación y afrocolombianidad MEN Constitución, ley 115, modalidades flexibles, decreto 1860, decreto 1290
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Relatoría Protocolo
Miércoles 7 de septiembre 7:00 a 9:00 am
Maestros en formación PFC II y IV SEM
CONVERSATORIO Componente político
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Relatoría
Viernes 9 de septiembre 9:00 a 11:00 am
Maestros en formación PFC II y IV SEM
SEMINARIO Orlando Pulido Chaves, El Derecho a una Educación Inclusiva y de Calidad
Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros en formación frente a la educación inclusiva
RAE-PROTOCOLO Lunes 12 septiembre 7:00 a 9:00 Miércoles 14 septiembre 7:00 a 9:00 am
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
CHARLA Fanny Quiñones Afrocolombianidad
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Video Relatoría
Martes 20 septiembre 9:00 a 11:00 am
Maestros en formación PFC II y IV SEM
SEMINARIO Teoría y práctica de la educación inclusiva
Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros en formación frente a la educación inclusiva
Relatoría y protocolo
Lunes 26 septiembre 7:00 a 9:00 am Miércoles 28 septiembre 7:00 a 9:00 am
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
CHARLA RAFAEL PABON Discapacidad
Promover formas de diálogo de saberes encaminadas al reconocimiento de los discursos a propósito de la no exclusión
Video Relatoría
Viernes 30 de septiembre 9:00 a 11:00 am
Maestros en formación PFC
Reflexión colectiva de los diarios de campo
Producto de cada práctica y de cada espacio de encuentro con los maestros en
SISTEMATIZAR LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS INVESTIGATIVAS DESDE UNA PERSPECTIVA DEL
Diarios de campo (metalectura)
Proceso permanente
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formación se elaborará diario de campo, el cual está orientado desde 3 preguntas para la reflexión. Estas preguntas son: ¿Qué dinámicas curriculares desarrollar para la construcción de un currículo inclusivo en el preescolar y la primaria? IV sem. ¿Qué grupos poblaciones existen en los diversos contextos de mi PPI? II SEM En mi PPI ¿qué acciones son excluyentes? ¿Qué características de diversidad he encontrado en mi PPI?
RECONOCIMIENTO A LA DIVERSIDAD
Maestros en formación PFC
Construcción informe argumentativo
Producto de las acciones de sistematización, las reflexiones, las lecturas, los conversatorios, entre otros, cada uno de los estudiantes elaborará un informe argumentativo que será objeto de análisis en este proyecto, desde la mirada de la educación inclusiva a las prácticas pedagógicas desarrolladas por ellos
Informe argumentativo Escrito-oral
Proceso permanente
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
Taller
hablemos de inclusión (sensibilización) Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros frente a la educación inclusiva
Relatoría Acta
Jueves 24 de Marzo
Maestros del PFC Maestros en formación PFC
Taller
Resignificación de la inclusión Afectar las concepciones, nociones o representaciones de los maestros frente a la educación inclusiva
Relatoría Acta
Jueves 31 marzo
Maestros coordinadores del proyecto y consejo de práctica
reestructuración manual de PPI Marzo-abril
Maestros coordinadores del proyecto y consejo de práctica
conceptualización Malla curricular Marzo-abril
Maestros coordinadores del proyecto y consejo de práctica
aportes al PEI Marzo-abril
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2.3. Herramientas que facilitamos para la lectura y sistematización de la
propia práctica:
Al iniciar el proceso de la presente investigación y para caracterizar la ENSU
desde la INCLUSIÓN, se realizó la indagación de acciones que tuvieran
elementos que indicaran un interés por el trabajo pedagógico con poblaciones o
intentos por movilizar el modelo pedagógico integrador hacia el integrador
inclusivo. Encontramos entonces que:
- Ya había unas áreas en las que se tocaba el tema; por ello en la malla4
curricular del Programa de Formación Complementaria (PFC) se evidencia
como a través de los núcleos problémicos planteados para cada semestre,
se busca que los jóvenes maestros en formación creen conciencia respecto
temáticas como la estructuración de los sujetos niños y niñas, reconociendo
que estos tienen formas diferentes de actuar de acuerdo al contexto en el
que se encuentren y que por lo tanto, deben tener la capacidad de crear
currículos pertinentes y acordes a las necesidades, no solo de los sujetos
sino de los contextos específicos en los que laboren.
En primer semestre el núcleo problémico está orientado hacia hacer una mirada a
¿cómo leer y orientar los procesos de estructuración de las infancias? Esto
permite que los jóvenes vayan construyendo soportes teóricos desde las
diferentes áreas donde comprenden que los actores principales del proceso de
enseñanza aprendizaje son los niños y niñas y que por lo tanto, deben atenderlos
desde sus necesidades de formación; lo que va abriendo caminos y puertas hacia
la comprensión de la diferencia como una característica netamente humana, las
áreas que le aportan a este interés específico son: Estructuración Del Sujeto,
cuyo objetivo principal es reconocer las características de desarrollo propias de los
niños y niñas en cada una de sus dimensiones para saber cómo atenderlas y
4 Ver anexo
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Pensamiento Contemporáneo, en ella se hizo análisis desde el modelo socio-
crítico, pedagogías socio-críticas (equidad, escuela para todos).
Durante el segundo semestre el núcleo problémico orientador es ¨¿cómo asumir
el contexto como escenario educador?, el interés por lo tanto durante este
semestre está orientado a reconocer las diferencias existentes en los diversos
escenarios educativos y cómo estos van configurando de igual manera a los
sujetos. Las áreas que brindan mayor aporte a estas discusiones son:
Interculturalidad y atención a poblaciones, la cual plantea el estudio y reflexión
desde la pedagogía relacional de conceptos como: diversidad, multiculturalidad,
interculturalidad, vulnerabilidad, NEE. Con el propósito de contextualizar al
maestro en discursos en los cuales emerge la necesidad de la inclusión. En esta
se han realizado algunas miradas sobre cómo pasar de un modelo INTEGRADOR
a un modelo INTEGRADOR INCLUSIVO.
El principal propósito del área de interculturalidad y atención a poblaciones está
orientado a formar un maestro con sentido crítico, abierto al cambio, pero en
especial un maestro que es capaz de leer el contexto, asumirlo como un espacio
educador en el que cada uno de sus miembros tiene algo que decir, dando valor y
reconocimiento al otro.
Un maestro con la capacidad para utilizar dentro del aula las diferencias como
oportunidades de conocimiento, de respeto y construcción comunitaria, y
finalmente, un maestro que encuentra en la educación la herramienta para
promover el diálogo, la justicia, la equidad y el respeto como valores esenciales
para lograr la convivencia pacífica, además, de fortalecer los procesos formativos
de los futuros maestros desde el enfoque de la no exclusión favoreciendo los
procesos de atención educativa desde la diversidad de la población y en situación
de vulnerabilidad en el país.
Problemáticas contemporáneas, atención a poblaciones, en esta se realiza
una mirada a las modalidades flexibles de atención, centrando el análisis en cómo
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está incluida la población en condición de vulnerabilidad y se llevan a cabo
prácticas de intervención pedagógica con las diversas poblaciones que se
identifican en una región.
- Se había hecho unas indagaciones desde las inquietudes de los
estudiantes para el proyecto Ondas, con asuntos como discapacidad y
necesidades educativas especiales (2009), interés que parte de algunos
maestros en formación y que la ENSU como institución formadora de
formadores críticos, lectores de diversos contextos y cogestionadores de la
transformación de realidades, comienza un recorrido en los procesos
investigativos de éstos, evidenciando desde el año 2000 que existe un
interés por acercarse a poblaciones con las cuales no cuenta la institución
educativa, pero si la provincia y las cuales demandan atención pedagógica
(poblaciones con discapacidad cognitiva, autismo, síndrome de Down y
patologías como la hipoacusia).
Estos trabajos investigativos se reconocen en este proyecto, como
evidencia de que en su proceso de formación de maestros, faltaban
elementos para el desarrollo y fortalecimiento de actitudes, capacidades,
conocimientos y saberes que propendieran por la atención de todas las
infancias, aunque se encuentra que dichos procesos estaban enmarcados
desde los planteamientos de la integración escolar, respondiendo al modelo
pedagógico integrador, el cual se ha venido centrando tradicionalmente en
poblaciones con discapacidad. Desafortunadamente el proyecto ONDAS
se desvirtúa y por las propias dinámicas institucionales no se logra
desarrollar, sin embargo los intereses de los estudiantes, por movilizar
pensamiento, sentimiento y modelo pedagógico dan espacio al desarrollo
del proyecto “Formación Inicial de docentes en educación inclusiva”.
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- Fundamentación conceptual: lectura de textos
Para esta fundamentación cabe resaltar que ha sido un proceso permanente de
lectura y reflexión de las posturas teóricas a la luz de las prácticas pedagógicas.
En este sentido, los autores y planteamientos han sido seleccionados desde el
objetivo del proyecto y en relación con modelo pedagógico de la institución,
posibilitando el desarrollo de una postura crítica y propositiva frente a la no
exclusión. A continuación se enuncian las lecturas y planteamientos que han sido
objeto de análisis:
ENFOQUE LEGAL ENFOQUE INCLUSIÓN
ENFOQUE DERECHOS ENFOQUE
DIVERSIDAD, MULTICULTURALIDAD
ENFOQUE PEDAGÓGICO-FORMATIVO
MEN. Lineamientos atención a poblaciones MEN. Lineamientos etnoeducación y afrocolombianidad Constitución política 1991 MEN. Ley general de educación 115, 1994 Modalidades de atención flexibles Decretos 1860, 1290 MEN. Guía Nº 34
Moriña Diez Anabel. Teoría y práctica de la educación inclusiva CAICEDO, Lilian. Formación inicial en inclusión PABON, Rafael LA INCLUSIÓN EDUCATIVA, ¿UTOPÍA O REALIDAD?
Orlando Pulido Chaves, El Derecho a una Educación Inclusiva y de Calidad BLANCO G. Rosa. Hacia una escuela para todos y con todos. OREALC/UNESCO. Chile UNESCO (2008). Conferencia internacional sobre educación: Educación inclusiva, el camino hacia el futuro. Ginebra Declaración de Durban 2002 Metas 2021
Ryszard Kapuscinski. Encuentro con el otro Revista magisterio n° 46. Diversidad cultural y educación
ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. Y la escuela se hizo necesaria. En busca del sentido actual de la escuela. Colombia.magisterio.1996 FREIRE, Paulo. Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humana en la historia. Buenos Aires. Ed Aurora. 1975 LARROSA, Jorge. La experiencia y alteridad en la educación. En Skiliar C y LARROSA J (comp.) (2009). Experiencia y alteridad en educación. FLACSO, Homo Sapiens. Buenos Aires.
- Conversatorios: Ejercicios de reflexión y discusión para la
construcción con los estudiantes.
Enmarcado en la metodología de seminario alemán y dentro de las clases de las
asignaturas mencionadas en párrafos anteriores, se llevaba a cabo el espacio
para la discusión, reflexión y construcción de nociones, -entre los maestros en
formación y los maestros en ejercicio-, frente la postura de la formación de
maestros no excluyentes, teniendo como base las experiencias propias de los
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estudiantes y las miradas “aterrizadas” desde las condiciones de posibilidad, tanto
de su quehacer pedagógico, como de la institución.
- Conferencias
Frente a la necesidad de tener un mirada externa al proceso que estaba llevando
a cabo para la formación de maestros no excluyentes, se invitaron a diferentes
actores especializados en asuntos que le aportaron a las discusiones objeto de
este proyecto, es decir, se requerían aportes para comprender qué implicaba la
formación de maestros no excluyentes en una sociedad y sistema altamente
excluyente.
Cabe resaltar que la dinámica propuesta no se basaba únicamente en la escucha
de discursos, sino que dentro de esta existía el espacio para la discusión,
ampliación de conceptos y el compartir de saberes y experiencias; pues estamos
convencidas que para los procesos de formación en los sujetos es necesario
generar experiencias y reflexionar en torno a ellas, pues es lo que le acontece al
ser humano lo que permite su formación. Los temas de las conferencias fueron:
Formación Inicial de maestros para la inclusión, conversatorio acompañado
por la asesora de la OEI, Lilian Caicedo Obando, quien hizo alusión a la
importancia de formar maestros con nuevos elementos y lógicas con
respecto a la inclusión de los sujetos, desde una perspectiva ética donde
estos deben hacerse responsables de sus acciones en su labor
pedagógica. Destaca, que el sujeto por naturaleza es excluyente, pero que
el sujeto maestro por su ética, no debe permitirse desarrollar prácticas que
propicien o promuevan la exclusión, pues su cosmovisión no es el referente
único y valido en los procesos de interacción y formación de las niñas y los
niños, sino que ésta en la tarea de reconocer las múltiples formas de ver el
mundo y de coexistir en él.
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Producto del dicho conversatorio, se generaron múltiples inquietudes frente
a: ¿todo lo que hacemos es exclusión? inclusión es incluir al otro o
incluirme en su mundo? Qué es la educación inclusiva? Cómo ejercer
acciones pedagógicas que no desconozcan lo que soy, pero que permita
reconocerme y encontrarme en el otro? Hasta dónde los comportamientos
del otro se deben permitir para no caer en prácticas excluyentes? Cuáles
son los límites de la inclusión?
Multiculturalidad: conferencia acompañada por el doctor Oscar Sánchez,
quien durante el desarrollo de la misma dio a conocer los resultados de un
estudio movido por el interés de reconocer la diversidad cultural, los
grupos étnicos existentes en el territorio colombiano, así como el
reconocimiento de las diversas formas de rechazo y exclusión social a la
que se han visto expuestos históricamente, siendo marginados y en algunos
casos invisibilizados, ante una sociedad que se considera predominante.
Este ejercicio permitió visibilizar ante los maestros en formación y maestros
en ejercicio, la diversidad cultural existente en el país, la necesidad de
comenzar a formar en el reconocimiento al otro y a su cosmovisión,
mediados por el respeto a la diferencia.
Este diálogo de saberes, favoreció la reflexión de las lógicas que están
instauradas en los maestros y por ende en la sociedad (lógica de la
normalidad), y la constitución de la lógica a la cual se pretende llegar (lógica
de la diversidad). Además, se reconoce con gran importancia el asombro
presentado en los maestros en formación, frente al conocimiento de las
“otras” formas de ver, ser y estar en el mundo.
Afrocolombianidad, en busca del reconocimiento al otro, es de resaltar el
aporte hecho por la doctora Fanny Quiñones, quien en la intervención
realizada en la ENSU resalta la lucha y trabajo de la comunidad afro
descendiente, no solo en la búsqueda de la abolición de la esclavitud en
20
Colombia, sino en la restitución de los derechos fundamentales de los
miembros de dicho grupo étnico. Para el grupo investigador y para los
maestros en formación dicha conferencia dejó grandes inquietudes en lo
referido al tema, en especial a cómo se está asumiendo la cátedra de afro
colombianidad, cómo en la institución se está abordando esta temática, qué
tanto conocemos de la historia para no repetirla?, Cómo desmontar de los
jóvenes, de los niños y de la sociedad la idea de que existen grupos
superiores a otros?, será que si estudiamos y conocemos al otro
¿aprendemos a respetarlo y a reconocerlo?.
Discapacidad, el doctor Rafael Pabón, presentó en su conferencia de
manera magistral la idea de que el asunto de una educación inclusiva o no
excluyente no está solo referida al tema dela discapacidad, sino al
reconocimiento dela diversidad propia de la condición humana y al trabajo
pedagógico desde las capacidades de los sujetos.
En este contexto, la necesidad de comprender que la educación es un
derecho de todos y que por lo tanto la escuela debe brindar las condiciones
necesarias para facilitar o permitir que todos lleguen a ella a aprender y a
desarrollar sus potencialidades -es uno de los fines-por ello, entender y
reconocer la diferencia es lo que hace rico y valioso el ambiente escolar,
pues es allí, donde históricamente el hombre termina de desarrollar sus
competencias sociales.
El derecho a una educación inclusiva y de calidad, en esta se reflexionó el
tema de una educación para todos, aunque para algunos suene nuevo y
complicado ha sido un tema de interés mundial, por ello las políticas y
acuerdos a los que se ha acogido Colombia los han impulsado a ir
consolidando políticas y estrategias que permitan la restitución de los
derechos constitucionales y fundamentales de los diferentes grupos
sociales, esto requiere que la escuela y la sociedad comience a desmontar
21
muchas de los paradigmas establecidos por años; requiere de brindar
específicamente desde los sistemas de educación según Tomasevsky, las
condiciones de adaptabilidad curricular, asequibilidad, accesibilidad y
aceptabilidad, en síntesis, pensar que una educación de calidad no es
aquella que se ocupa solo de la cobertura sino de aspectos como los
recursos, las competencias, los procesos, formas de aprendizaje y
consolidación o formación de sociedades más justas y equitativas, esta
conferencia fue orientada por el doctor Orlando Pulido.
- Círculos de estudio
Teniendo como referente que la institución está llevando a cabo un proyecto para
la formación de maestros en atención a poblaciones e interculturalidad, con la
Universidad Pedagógica Nacional y, que existen elementos de reflexión común, se
plantearon círculos de estudio para la comprensión y ampliación de aspectos que
incluyen el trabajo pedagógico con la diversidad, tales como: cómo leer y
caracterizar un contexto, población desplazada, vulnerabilidad, necesidades
educativas especiales. Consideramos que este espacio posibilitó el afianzamiento
de la propuesta de este proyecto, que consistía en el dialogo con actores y
saberes, generando la posibilidad de ampliar, las nociones, las miradas, las
representaciones de los maestros en formación frente al quehacer pedagógico
desde la no exclusión.
- Cine foro
Desde el propósito de afectar las concepciones, nociones o representaciones de
los maestros frente a la educación inclusiva y bajo la premisa, de que el cine es un
elemento importante en la estructuración de la subjetividad, se plantearon cine
foros los cuales aportaron durante todo el desarrollo del proyecto y en especial en
el desarrollo del pilotaje, ya que fue allí donde se alcanzaron a vislumbrar algunas
de las miradas de los estudiantes frente a las prácticas no excluyentes.
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MATRIZ DE ANALISIS5
En la siguiente matriz se presentan las lógicas que se pretendieron desplazar en el proyecto, identificadas como
claves en el ejercicio de formación de maestros no excluyentes. En este contexto, se enuncia la manera como se
conceptualizan las lógicas, la evidencia de dichas lógicas en las acciones pedagógicas de los maestros y el
desplazamiento en algunos maestros en formación de dichas lógicas; se finaliza, la matriz con un análisis de lo que
resultó el proceso de formación de maestros no excluyentes, a partir de las experiencias generadas y que lograron
acontecer si bien no a todos, si a algunos de los actores participantes del proyecto.
CONCEPTUALIZACIÓN EVIDENCIA DE LAS LÓGICAS INSTAURADAS
EN EL MAESTRO EN FORMACIÓN
DESPLAZAMIENTO DE LÓGICAS EN EL MAESTRO
EN FORMACIÓN
ANALISIS
Lógica de la normalidad. Esta ha predominado históricamente y se caracteriza por prácticas educativas que consideran a todos los sujetos iguales. Durante décadas se ha permitido que la escuela reproduzca el orden social que se cree debe ser transmitido. Se piensa la formación de maestros con características necesarias
Enseñé lo mismo a todos y todos aprendieron. D3CR En el momento de desarrollar la actividad de la familia y los nombres de cada miembro en ingles me he dado cuenta que la mamá de dos de los niños que presentan falencias en el lenguaje la madre esta fallecida y la coincidencia mas gran dé es que murió en
Hablamos sobre los cuidados de nuestro cuerpo… el aceptarnos tal como somos gordos bajitos con pequitas. Entre todos hicimos la promesa de respetarnos y aceptarnos tal como somos D1YP La escuela debe ser el primer lugar para lograr la inclusión educativa, ya que la educación inclusiva no solo respeta el derecho a ser diferente como el
Inicialmente se evidencia en los maestros en formación la pretensión de querer “igualar” o “normalizar” a todos los estudiantes, desde unos saberes específicos (especialmente en lectura, escritura y procesos lógico matemáticos). Sin embargo, el proceso de formación desarrollado en el marco del proyecto permitió que en algunos maestros en formación surgiera la inquietud de reflexionar alrededor de la diferencia y particularidad de sus estudiantes;
5 A continuación se describen los códigos que fueron utilizados para la identificación de los fragmentos utilizados en el análisis: 1. D (diario), Número
representa la secuencialidad de los diarios, Las siguientes letras representan las iniciales de los maestros en formación. 2. IA, corresponde a los informes
argumentativos que elaboraron los maestros en formación, seguido de las iniciales a las cuales corresponden los grados donde realizaron el ejercicio de su
Práctica Pedagógica Investigativa. 3. La R, da cuenta de algunos relatos pedagógicos y el número que le sigue, corresponde a la secuencialidad de los
mismos. 4. RIA, representa las relatorías producto de las reflexiones y cine foro, realizados en el marco del proyecto.
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para reproducir y mantener el orden preestablecido (Álvarez, 1996), generando dentro de ese contexto histórico una clase de maestro represivo, sumiso, reproductor de conocimiento; apto para seguir y mantener la institución de currículos y prácticas pedagógicas normalizadoras, con la autoridad para ubicar a unos sujetos como “normales” y a otros como ignorantes o “anormales”. La lógica de la diversidad: se reconoce que una condición natural en el ser humano es ser diferente y por lo tanto sus prácticas responden a las necesidades particulares. Tal como lo plantea Oscar Sánchez (2011): el ser humano es diverso en sus dimensiones cultural, social y biológica, por lo tanto la existencia humana se da en relación con dicha diversidad. “es un valioso elemento para el adelanto y el bienestar de la humanidad en general, y que debe valorarse, disfrutarse, aceptarse auténticamente y adoptarse como característica permanente que enriquece nuestras
el parto. D2SR En el taller de matemáticas observé que los niños trabajaron muy juiciosos no recibí hojas sin color y sin terminar. D31octDP Realicé un repaso con Andrés Felipe para poder adelantarlo D1FR Laura se puso a llorar porque la separé de su mejor amiga nicol, por motivo de la indisciplina que generaba en la mesa de trabajo, lo cual no permitía una buena clase. ¡Así no se puede hacer inclusión! R24MA
ser diferente en la religión, identidad y demás rasgos que identifican a los seres humanos como únicos, ya que es algo legítimo, que valora la existencia de la diversidad. IA-PREE Porque si hablamos de inclusión no es solo referirnos a los que sufren algún problema que no los hace parecer normales como todos lo queremos ver, porque no es de esta forma, ya que en un salón de clases se encuentran una variedad de estudiantes y cada uno se destaca por algo y de esta forma el maestro debe ser capaz de entenderlo IA-SF La inclusión nos dice que la normalidad está fuera de mi vista. Si esta se hace con una discapacidad esa es la normalidad RIA15junio
llevándolos a aceptar la importancia que tiene en los procesos de atención a las niñas y los niños el respetar sus singularidades, como base para el desarrollo de las estrategias pedagógico didácticas en la formación integral de los mismos. Como producto de lo anterior, algunos maestros en formación afirman que la forma de ser y de actuar de cada uno de los sujetos constituye su normalidad.
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sociedades”Declaración y Programa de Acción de Durban (2002)
La lógica de la discapacidad: en la cual se miran las carencias de los sujetos debido a sus discapacidades y se enjuicia y cree que existen sujetos no educables, llegando a invisibilizarlos, esconderlos y marginarlos, sin que tengan oportunidades de desarrollo desde sus capacidades. El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Lógica de la capacidad en la que se reconozca y trabaje desde lo que es capaz de hacer el sujeto. En palabras
¿Cuáles son las capacidades de los niños en cuanto a ubicación espacial, lateralidad y giros? D18MC desde el referente y los núcleos temáticos y problémicos , se pueden integrar diferentes áreas e intereses D5sepDV He evidenciado el interés de Nicolás y Duvan por mejorar la letra no solo en los acompañamientos sino en las distintas áreas los felicite por su cartilla ya que cada vez se esfuerzan mucho mas D14MC …Considero que poco a poco he aprendido a llamar la atención de mis estudiantes … por otro lado debo buscar otras estrategias para promover las capacidades lectoescriturales de los niños D17MC
Se enuncia que no se encuentran nociones arraigadas en los estudiantes que los ubiquen en una lógica de la discapacidad, se presume que es debido al modelo y enfoque pedagógico de la institución, en el cual se propone formar maestros que trabajen desde las necesidades de formación, las capacidades e inteligencias múltiples de las niñas y los niños, integrando actores, saberes, contextos, entre otros y reconociendo que es a través de la relación entre el hombre y el mundo de la vida, que se produce conocimiento. No obstante, es evidente que hay un fortalecimiento en la lógica de la capacidad, pues se encuentran en los diversos documentos de los estudiantes que se está trabajando desde las capacidades en un proceso continuo de motivación, que en los núcleos problémicos (estrategia curricular para la integración) se trabaja desde las capacidades e intereses y no desde la limitaciones y además, el buscar formas de intervención con los niños desde sus capacidades para atender las particularidades sin realizar actividades separadas en el grupo, da cuenta de procesos formativos en el marco de la no exclusión.
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de Rosa Blanco en su texto “Hacia una escuela para todos y con todos” plantea que si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la valoración de las diferencias, si tienen la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos y se establecen lazos de cooperación y solidaridad que beneficien y enriquezcan a todos, podríamos tener una oportunidad de aceptación desde las posibilidades de cada sujeto.
La lógica de la beneficencia: donde el maestro es un sujeto que hace un favor, y no se ubica como un sujeto garante del derecho a la educación. En palabras de Lilian Caicedo “las intencionalidades de empatía, altruismo, alteridad, o parecen ponerse en tela de juicio, cuando quienes hablan, las hacen surgir como “reales”, la mayoría de estas concepciones ubican a los sujetos de las “minorías” en condición de beneficiarios de un acto de “bondad” del otro, no como un sujeto asumido en su derecho” 2011
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños y en las practicas pedagógicas se ha manejado en una forma para que ninguno de los niños se sienta excluido sino que más bien desarrolle nuevas capacidades conociendo y aceptando las diferencias de sus compañeros llegando a un trato equitativo con todos los estudiantes, para que todos participen sin importar sus limitaciones físicas, mentales, sociales, culturales, entre otros IA-PREE. La inclusión inicia desde un aula
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La lógica de la de la garantía del derecho a la educación, en la cual el maestro se ubica como un sujeto garante del derecho a la educación, que responde pedagógicamente a las necesidades de formación particulares de sus educandos, reconociendo en esta lógica que la exclusión tiene límites. Es decir, pensar la educación desde el enfoque de derechos, le cual promueve el cumplimiento de cuatro condiciones: Asequibilidad, “plantea que los Estados deben garantizar la existencia de todas las condiciones necesarias para que todas las personas puedan gozar del derecho a educarse, en el sentido amplio de satisfacer la demanda social; Accesibilidad, establece que todas las personas deben poder acceder a la educación y permanecer en el sistema desde tres perspectivas: no discriminación, accesibilidad material y accesibilidad económica; Adaptabilidad, se refiere a que la educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en
de clase cuando el maestro es capaz de atender a una variedad de estudiantes que son total mente diferentes unos con más agilidades que otro pero en busca de un solo objetivo en común aprender IA-SF La inclusión también es tomada como una ilusión de que es posible transformar el corazón de los hombres y de las mujeres dejando sin embargo vírgenes e intocadas las estructuras sociales en las que el corazón no puede ser “sano”, esta ilusión de que con predicas, obras humanitarias y el desarrollo de una racionalidad desconectada del mundo se puede tomar como una transformación del medio. (Las iglesias, la educación y el proceso de liberación humano en la historia, Freire IA-SEG Uno de los avances en inclusión en la Escuela Normal Superior De Ubaté es el de los acompañamientos que se están realizando a los niños de preescolar y básica primaria por parte de los maestros en formación, en donde no se rechaza al otro porque tiene dificultades en su proceso académico, sino al contario se le brinda ayuda para que el niño o niña supere su dificultad de
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transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados; Aceptabilidad, (…)da cuenta de la inclusión y la diversidad al referirse a la forma y al contenido de la educación mediante la pertinencia de los programas y los métodos pedagógicos, lo que implica el reconocimiento de las diferencias, las especificidades poblacionales y los contextos. (PULIDO, 2009)
aprendizaje. IA-CUAR
Lógica positivista: donde el maestro asume como única y valida su cosmovisión y desconoce que las otras formar de ver el mundo son posibles. Lógica de la alteridad, en la cual el maestro reconoce que las otras formas de ver el mundo son posibles y permiten la configuración de los sujetos, a través de sus relaciones intersubjetivas y en la que se reconoce que una condición natural en el ser humano es ser diferente. Es decir, dentro de una sociedad no todo le compete al maestro y al existir diversas cosmovisiones, lo que debe hacer éste, es generar
La profesora acompañante me juzga pero no se da cuenta que doy lo mejor de mí para que todo pueda salir bien, pero ella me hace reclamos por todo y eso a mí no me gusta…aunque se lo he dicho ella no cambia D5MD
Es importante que nosotros como maestros en formación busquemos diferentes estrategias las cuales permitan más la integración de los niños en las diferentes actividades programadas D12MD Un tema fue comprensible para la gran mayoría hubo 6 niños los que no les quedo muy claro así que les coloque unos padrinos para que les explicaran D11MC Hoy era la primera clase de Zaira en la normal, ella viene de Zipaquirá. Me preguntaba cómo se sentía, tal vez extraña y con timidez así que trate en lo posible que se sintiera cómoda y aceptada en el aula de clase
La influencia que tiene el maestro acompañante en la en la formación de los estudiantes del PFC es tan grande que resultan replicando las prácticas que están observando. En este sentido, es lo acontece al sujeto desde la propia experiencia lo que lo está formando
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comprensión, reconocimiento y respeto a su propia cosmovisión y a la de los sujetos que están a su alrededor. En este sentido, no existe una cultura superior o inferior, sino que existen múltiples culturas y cada una tiene una manera de ser, de sentir, de hacer seguramente distinta a la suya y que por lo tanto, la interacción en el contexto educativo es un acto de riqueza diversa que apunta a la estructuración de las subjetividades.
D14MC la inclusión es un término que nos permite pensar en un mundo más acorde con sentido social, es fundamental romper el esquema de que la inclusión se hace desde que incluimos a aquellos niños con problemas de aprendizaje o niños especiales en el aula, la inclusión la hacemos todos en nuestro corazón y en nuestra mente, la inclusión parte desde que admitimos las diferencias de los demás, en el aula hacemos inclusión para tener una convivencia más amena con los demás y también hablamos de inclusión cuando nos relacionamos con niños de diferentes culturas y no solo los incluimos sino que podemos aprender de sus costumbres y de lo que ellos nos pueden aportar de una u otra manera teniendo en cuenta su visión desde otra mirada. IA-PRRE La inclusión, es también ser consciente que se puede aprender de todos como “los profesores aprenden de sus estudiantes D12AG El trabajar con estos pequeñines es un placer y al mismo tiempo un reto ya que cada uno de los niños vive una realidad diferente pero donde
Reconoce y comprende que cada uno es diferente por su realidad, su contexto y forma de interactuar en el mundo Reconoce que lo anterior es formación humana
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todos son humanos D10YP Cada niño viene de un espacio diferente que en el momento de reconocerlo manifiesta diferencias que en el aula podemos compartir D12CR Los referentes de inclusión no solo puedo ser yo RIA15junio En las diferentes situaciones de la escuela el maestros debe acomodarse a las necesidades de los estudiantes, sin dejar de lado a los niños que de una u otro manera generan cierta incomodidades en el maestro, es así como sin quererlo puede dejarse de lado a un niño que necesita atención y que de una u otra forma presenta dificultades y necesidades que merecen ser abordadas IA-MV
La lógica del mínimo esfuerzo: donde el maestro no atiende particularidades y las deja a los sitios de especialistas.
Pedir asesoría a la psicóloga D7YP El trabajo pedagógico que se realiza va más allá de lo que se planea en cada clase, tratando de atender las particularidades de las niñas y los niños RIA19ago la inclusión es un deber y un reto: el de aceptarnos todos como seres humanos; porque a veces no somos capaces ni de aceptarnos nosotros mismos mucho menos de aceptar a los
Hay un desplazamiento de esta lógica, pues se reconocen las particularidades de los niños tanto en su desarrollo como en su contexto, por lo tanto se hace el trabajo pedagógico pero se re conoce la necesidad de la intervención de especialistas para atender ciertas particularidades
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demás, por consiguiente todo empieza por uno mismo, el aprender a reconocerse como persona como ser humano logrando así ver que no somos iguales y que tenemos necesidades por tanto necesitamos del apoyo de otros para la atención de dichas necesidades IA-
Estereotipos Vs. Regularidad de los seres humanos
No sé qué hacer con este niño, es agresivo, él viene desde Cartagena.
Se ha venido evidenciando que entre más acercamiento se tiene con el niño, mejores relaciones se van teniendo D15MD
Se van conociendo y reconociendo las particularidades de los niños
Con base en la matriz expuesta, se plantean algunas generalidades desde el proceso de práctica pedagógica
investigativa, desarrollada por los maestros en formación, quienes hicieron intervención pedagógica en el preescolar
y la básica primaria de la ENSU y sus tres sedes.
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III. CONSTRUCCIONES
3.1. Estrategias para la inclusión:
Teniendo en cuenta que los maestros en formación conciben la inclusión como el
respeto a la diversidad vivenciada en el aula y reconociéndola, aceptando
además, que no existe una cultura superior, llegamos al interrogante ¿para qué
reconozco que el otro es diferente? Ésta pregunta moviliza al maestro dentro de la
comprensión del no juzgar sin antes reflexionar las lógicas de las culturas, este
proyecto da cuenta de los sentires y de las diversas formas de ser maestro. IA-
PRIM. Es de destacar, que… Actualmente en la ENSU estamos viviendo un
ambiente de la no exclusión en donde cada uno de nosotros debemos reconocer
la diversidad y andar en la onda de la inclusión, lo cual nos hace mejores
personas, en donde cada uno de nosotros somos distintos y especiales, pero a la
vez contamos con los mismos derechos sin importar como se es IA-PREE. Se
plantan las siguientes estrategias:
- Una de las estrategias que mayor fuerza hallamos en el trabajo de los
maestros en formación dentro de sus prácticas pedagógicas investigativas y
en la cual ellos reconocen como una fuente de interacción con los niños,
niñas y otros actores, reconocida como la que más aportó al desarrollo de
prácticas no excluyentes, fue el trabajo colaborativo entre pares, donde se
posibilitaba la participación de todas las niñas y los niños, desde sus
saberes, experiencias cotidianas y aprendizajes (Trabajo de pares, a través
de la estrategia de padrinos, donde los estudiantes que tienen un mejor
desempeño, apoya a quien no lo tiene). “los estudiantes aprenderán más
efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender
algún problema, o cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están
trabajando en un nivel más bajo. Esto significa que la ayuda de un niño a
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otro, no es sólo una forma poco costosa de incluir en las aulas una
diversidad de estudiantes, sino que es también una manera efectiva de
promover el aprendizaje de todos los alumnos” IA-PREE
- Uso de actividades recreativas, lúdicas, canciones, títeres, obra de teatro y
TICS, atendiendo de esta manera las necesidades de las niñas y los niños,
desde las diversas formas de aprendizaje.
- Diversos espacios para la convivencia de las niñas y los niños, haciendo
énfasis en reconocimiento de las características y experiencias particulares
de los sujetos y de la igualdad de género. “los estudiantes del grado 505 de
la ENSU han mejorado notablemente los problemas de diferencia de
género presentados inicialmente; esto se evidencia en los altos índices de
participación de las niñas y la manera como busco que participen todos los
estudiantes en el desarrollo de las actividades diarias” D10JM
- Reconocimiento del contexto en el que se desarrollan los sujetos a través
del diálogo continuo, entre los distintos actores involucrados en el proceso
educativo. “me quede en salón hablando con ellos y conociéndolos mejor”
D2YP
3.2. ¿Qué entienden los maestros en formación por práctica no
excluyente?
Dentro del ejercicio investigativo desarrollado en la ENSU, se vio la necesidad de
reconocer inicialmente qué era la inclusión, por ello, en las jornadas realizadas
con los maestros en formación respecto al tema de la educación inclusiva surgió el
interés por entender inicialmente la exclusión, no solo desde la concepción teórica
sino desde las mismas experiencias excluyentes que los miembros del grupo
habían vivido. Desde estas reflexiones se detectó que el problema de la exclusión
no está solo referido a la discapacidad, a sacar de la escuela a aquel que no reúne
o cumple con los requisitos de normalidad establecidos socialmente, sino que
dentro del aula existen diferentes formas de hacer sentir al otro invisibilizado, no
respetado, no comprendido, ni entendido.
33
Es por esto, que producto de lo que se fue desarrollando durante el pilotaje la
institución asumió la formación inicial de maestros desde la no exclusión, ya que
para ellos fue una necesidad la reflexión y sistematización permanente de sus
prácticas cotidianas desde los principios de la no exclusión, dentro de los cuales
definimos: el reconocimiento y aceptación de la diversidad, encuentro con el otro
como posibilidad de formación y de aprendizaje, el trabajo pedagógico desde las
capacidades de las niñas y los niños, entre otros.
En este sentido, algunas de las acciones que dan cuenta de los intentos por
promover prácticas no excluyentes son:
- Aceptar que los niños van a diferentes ritmos de trabajo y plantear diversas
estrategias pedagógicas que respondan a los intereses manifestados
- Hacer que se pueda convivir con nuevos integrantes en un grupo, para el
reconocimiento y aceptación de las diferentes cosmovisiones. “lo que me
sorprendió fue como algunas niñas dijeron que Zaira, la niña nueva les
había caído mal, incluso que le tenían fastidio, sin ni siquiera convivir con
ella”D13MC
- Que se convoque, posibilite y reconozca el deseo de algunos de los
estudiantes, favoreciendo la discusión. D11DV
- La participación de los niños y niñas con sus experiencias y aportes. “al dar
inicio a la actividad llamada “nuestra ronda de preguntas” todos los
estudiantes querían participar, entonces cedíamos la palabra para que
todos brindaran sus aportes”R1LT
- Realizar trabajos para adelantar a los niños…a pesar de que se reconoce
como una práctica no excluyente, está ubicada en la lógica de la
normalidad, pues el propósito de estas acciones estaba encaminado a que
los niños llegaran al mismo nivel, frente a las competencias establecidas en
el MEN.
Estas reflexiones encontradas en los diarios de campo de los maestros en
formación, dan cuenta de cómo se han comenzado a mover las ideas de la
34
no exclusión por los escenarios educativos en los que hacen práctica
pedagógica, no es garantía de que haya existido un desplazamiento de las
lógicas definidas en el proceso investigativo, pero si existe la certeza de
que la reflexión y la inquietud frente a lo no exclusión, ha quedado
instaurada en ellos, de que será un “tema” de estudio y de reflexión en su
proceso permanente de formación como maestros.
3.3. Elementos a Favor del Proyecto:
Al definir los obstáculos es necesario mencionar las fortalezas que se tuvieron,
pues se contó con el apoyo incondicional de la institución tanto en tiempos, como
en recursos económicos; también con la participación del rector como miembro
dentro del proceso, siendo un actor activo en la reflexión del colectivo. Es de
resaltar, que la conversación es un factor fundamental desde el modelo y el
enfoque asumido por la institución, ya que es allí donde se hace evidente la praxis
y la construcción de saber pedagógico, desde la mirada propia a las acciones
formativas.
El grupo investigador, resalta que dentro del proceso desarrollado su acontecer
frente a la no exclusión fue altamente significativo, en el hecho de que nuestras
lógicas han empezado a ser afectadas, pues es una avance el ser conscientes de
los paradigmas que se encuentran instaurados y que tradicionalmente han
caracterizado nuestras prácticas. Además, la situación de ser formadoras de
maestros, ha generado una conciencia frente a la intención pedagógica que
fundamentan las acciones que se desarrollan, no solo desde un postura crítica,
sino desde una postura ética.
Por otro lado, el comprender que el hecho de hablar de inclusión no nos convierte
automáticamente en sujetos incluyentes, promovió en nosotras un acontecer
desde la reflexión y sistematización permanente de las prácticas y discursos que
compartimos con nuestros estudiantes y compañeros. De estos últimos cabe decir,
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que algunos han ido comprendiendo valiosamente lo que significa ser un maestro
no excluyente, y por ello, han ido vinculándose a las construcciones promovidas
desde el proyecto.
Una evidencia, del intento por el desplazamiento de las lógicas que se han venido
mencionando en el documento, fueron los ejercicios de socialización de los
informes de investigación desde las prácticas pedagógicas desarrolladas por los
maestros en formación (actores fundamentales de este proyecto) en el presente
año; ya que, sus argumentos daban cuenta de las reflexiones ganadas frente a la
no exclusión, pues hacían mención de la necesidad de entender que en el aula
hay diversidad que debe ser reconocida y atendida desde un currículo flexible,
pertinente y acorde a las necesidades de formación de las niñas y los niños, por
ende, de sus contextos de interacción.
Lo anterior, no es una certeza del desplazamiento de los paradigmas que por años
han caracterizado prácticas de exclusión, pero si da cuenta de reflexiones
generadas en torno a lo que implica ser maestros no excluyentes.
3.4. Los obstáculos del proyecto:
Pese a lo anterior, hubo muy pocos espacios para la reflexión con los maestros
en formación, debido a las mismas dinámicas institucionales (las maestras
acompañantes no ceden espacios para que los estudiantes discutan en torno sus
interrogantes), generando que el proceso haya sido en mayor proporción a través
de los textos escritos producidos por los estudiantes. Se menciona como límite
pues no se contó con el espacio para la conversación y compartir de experiencias
que dieran cuenta de los avances, tal y como se proponía al inicio del proyecto, lo
cual genera un llamado a mirar cómo atender esta necesidad, dando vivencia a los
principios del modelo pedagógico.
Por otra parte, en la intención de convocar a los maestros en ejercicio y en
formación del PFC fue evidente que no todos están interesados en la reflexión
36
alrededor de este asunto, no permitieron que su subjetividad fuera tocada, a pesar
que asistían a los llamados y realizaban las lecturas propuestas, participaban de
manera pasiva en los encuentros programados.
3.5. Algunos elementos que impiden que los maestros seamos no
excluyentes
Las nociones arraigadas sobre la normalización de los sujetos y la función de
la escuela en dicha normalización, pues a pesar de que se conoce que los seres
humanos son diversos, las prácticas pedagógicas dan cuenta de acciones
reguladoras.
La angustia producida por no tener claridad frente a los límites de la inclusión,
pues desde las prácticas y la interacción con las niñas y los niños existe una
inhibición en el actuar del maestro dentro de la configuración de las infancias, es
decir, no se tienen claro qué tipo acciones puedan llegar a ser excluyentes, por
ejemplo, cuando se le llama a atención a los niños (como aparece en los diarios
de los maestros en formación) porque tienen comportamientos considerados no
adecuados.
La solidez de la lógica del mínimo esfuerzo frente a la atención de las
particularidades de las niñas y los niños, ya que a algunos maestros no les
interesa replantear sus prácticas desde el aprendizaje, sino que se sostienen en
su idea de “experiencia” ganada al pasar de los años.
Los paradigmas generacionales en la formación de los maestros, pues aunque
no fue objeto profundo de reflexión, si fue evidente que afectar las cosmovisiones
de los maestros acompañantes es una ardua tarea, ya que responden a una
tradición de sociedad y de escuela homogenizante, donde la diversidad es
conocida, pero no reconocida, ni atendida.
37
Por otra parte, ampliar la idea de lo que implica el hablar de no exclusión, pues
todavía es una tarea grande el generar comprensión de que la inclusión no está
referida únicamente a la discapacidad.
3.6. Productos efectivos del proyecto:
3.6.1. Lo que se fortaleció:
PEI: al incluir referentes de estudio en torno a la no exclusión tanto en la malla
curricular, como en el manual de PPI, se está fortaleciendo el PEI; además,
porque se está proponiendo una mirada del modelo pedagógico integrador con
enfoque socio-crítico, hacia el modelo pedagógico integrador inclusivo, desde la
perspectiva de la educación para todos. Es de resaltar que el documento como tal
todavía no ha sido “tocado” porque se tiene previsto hacerlo a partir del plan de
mejoramiento del presente año y además, porque requiere aprobación del
gobierno escolar.
MANUAL DE PPI: en el capítulo 2 principios pedagógicos aparece la inclusión
como uno de estos, de la siguiente manera, “2.10. Inclusión: Entendido como
discurso garante del continuo debate sobre prácticas, concepciones, políticas que
se fundamenta en el respeto y reconocimiento a la diversidad y la diferencia, como
condiciones innatas del sujeto”.
En el capítulo 4 escenarios de práctica “Por otro lado, la practica pedagógica
recibe apoyo de instituciones privadas a través de convenios interinstitucionales,
con la propuesta Aulas de Apoyo, donde los maestros en formación desarrollan
habilidades en los niños desde las aulas de apoyo (danzas, pinturas y demás
expresiones artísticas) procesos que promueven atención a las problemáticas
identificadas en las infancias, permitiendo la inclusión de las mismas y el
mejoramiento en el proceso formativo”.
38
En el capítulo 6 competencias del maestro ensuista “ Capacidad para leer, conocer
e integrar las diversas cosmovisiones al proceso de formación de las infancias”.
MALLA CURRICULAR
Se fortalecen los contenidos en las áreas de: atención a poblaciones e
interculturalidad, práctica pedagógica e investigación de III y IV semestre,
espacios propicios para la reflexión, sistematización y construcción permanente
para entender la educación como un derecho para todos, para proponer y
desarrollar estrategias pedagogías que atiendan la diversidad de aprendizajes de
las niñas y los niños, desde el trabajo por capacidades y para promover la
construcción de currículos flexibles e inclusivos que atiendan las necesidades de
formación de los sujetos.
3.6.2. Lo que se crea
Se construyen núcleos problémicos, a propósito del reconocimiento de diversidad
de las infancias, estos son:
¿Cómo crear currículos inclusivos para el preescolar y la primaria?
¿Qué prácticas pedagógicas de las que llevo a cabo son excluyentes?
¿Cuáles son las particularidades que caracterizan las infancias de Ubaté?
En las áreas de la media (correspondiente al semestre cero del PFC, para los
estudiantes que no son egresados de una ENS)
Desarrollo humano: Pensar la estructuración de las infancias no solo desde
lo planteado por la psicología y su enfoque desarrollista del ser humano. Es decir,
se involucran contenidos disciplinares (sociología, antropología, filosofía) para
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comprender la diversidad del ser humano y las múltiples cosmovisiones existentes
para su estudio.
Práctica pedagógica investigativa: la atención de algunos niños y niñas
desde sus condiciones de posibilidad o capacidades.
3.7. LO QUE SE PROPONE
Seguir profundizando en el estudio y la comprensión de las lógicas identificadas,
por ejemplo, a pesar que se reconoce como una práctica no excluyente el trabajar
con las particularidades de los niños, se hace desde la intención de adelantarlo o
normalizarlo.
Crear una política institucional situada en los planteamientos de la educación para
todos, afectando de manera evidente a la comunidad educativa; desde la
articulación de los hallazgos tanto en el proyecto presente, como el desarrollado
con la UPN (formación de maestros en la atención a poblaciones e
interculturalidad),
Asegurar los espacios y tiempos para el estudio, comprensión y producción de
saber desde la praxis pedagógica, en torno a las prácticas desarrolladas, dando
fortaleza al modelo y al enfoque de la institución.
Promover y asegurar la trascendencia del modelo pedagógico integrador, al
pedagógico integrador inclusivo.
Seguir reflexionando alrededor de los límites de la inclusión, pues en los maestros
quedan inquietudes como: Desde la PPI se hace inclusión o acompañamiento?
Relatoría 15 junio “el dejar sin descanso a los niños o dejarlos más tarde de la
jornada académica para adelantarse en temas atrasados ¿es una práctica
excluyente o no? D4MV; la idea del reconocimiento del otro en su diferencia en
ocasiones impide la no exclusión, pues a los niños y niñas con desempeños
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sobresalientes no les gusta ser reconocidosD5MC. Esto debido, a la constante de
algunos niños, niñas y jóvenes que asumen con compromiso su formación, razón
por la cual son rechazados o excluidos por sus compañeros.
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IV. Bibliografía
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