EVALUACIÓN ACADÉMICA

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Tabla de contenido

1. MARCO GENERAL ............................................................................................................................ 3

2. DESARROLLO DEL PROGRAMA PRUEBAS SABER ............................................................................. 9

3. TEMÁTICAS POR ÁREA ................................................................................................................... 13

4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LOS SIMULACROS ......................................... 15

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS SIMULACROS POR ÁREA ................................................. 20

6. TRABAJO ACADÉMICO POR ÁREAS................................................................................................ 29

6.1 Matemáticas ........................................................................................................................... 29

6.2 Biología .................................................................................................................................... 31

6.3. Ciencias Sociales y Filosofía ................................................................................................... 32

6.4 Inglés ....................................................................................................................................... 34

6.5 Física ........................................................................................................................................ 35

6.6 Química ................................................................................................................................... 41

6.7 Lenguaje .................................................................................................................................. 42

7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................................ 52

8. REFERENCIAS Y SITIOS DE INTERÉS ............................................................................................... 55

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1. MARCO GENERAL

El interés en propiciar las condiciones más favorables para un mejor desarrollo de nuestro

proyecto Preparación para las Pruebas SABER ICFES11°, motiva la socialización de estas

reflexiones en relación con el enfoque metodológico que debe orientar nuestras

interacciones con los estudiantes desde las diferentes áreas curriculares.

El espacio académico que debemos generar debe ser totalmente opuesto al ambiente

hostil y violento en el cual se han venido desarrollando las vivencias cotidianas de muchos

de los jóvenes de hoy. Para lograrlo se necesitan ideas y métodos pedagógicos muy

dinámicos y audaces. Evitar en lo posible que el joven aclimate la sensación de fracaso a

través de programas inalcanzables o “muy difíciles”. Este proceso pedagógico debe llevar

un interés oculto: que los estudiantes pierdan la indiferencia a medida que participan y se

relacionan con personas y saberes, es decir, que se vuelvan más proactivos.

Como docentes somos fundamentales en su proceso formativo y reveladores de las

estructuras de la ciencia, de habilidades intelectuales, de actitudes y conductas externas.

Por lo anterior, es nuestro deber tratar de acercar al estudiante a métodos y estrategias

de pensamiento que posiblemente ellos desconocen y pueden determinar su futuro.

1.1 Con respecto al lenguaje

Nuestra preocupación fundamental es sensibilizar al estudiante en relación con su

oportunidad de SER a través del lenguaje y de la alteridad.

Nos interesa generar una reflexión que favorezca la convivencia social al hacerlos más

conscientes de sus prácticas comunicativas y de sus repercusiones en las relaciones

interpersonales; de la posibilidad de alternar o cambiar la propia perspectiva por la del

otro, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los

intereses, la ideología del otro, en lugar de dar por sentado que la "de uno" es la única

admisible. Promover la interacción en un marco de tolerancia que nos permita ver al otro,

no desde una perspectiva propia, sino teniendo en cuenta sus propias creencias,

conocimientos, valores y percepciones del mundo; lo que exige un mayor acercamiento,

diálogo, conocer más a la otra persona, entenderla mejor y, en esa medida, conocerse y

entenderse mejor a sí mismo.

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Intereses coherentes con la finalidad fundamental de la enseñanza del lenguaje: el

desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante, lo que tiene qué ver con sus

capacidades para usar su lengua en condición de hablante / oyente / escritor / lector. Un

uso que no se puede deslindar del contexto, del medio social y cultural que le sirve de

escenario a la interacción.

Esta noción de uso es clave, tanto que determinó un cambio de enfoque en la enseñanza

del lenguaje: sin desestimar los aportes de la perspectiva gramatical, la atención recae

ahora, y cada vez con mayor decisión, sobre el enfoque comunicativo funcional.

“El uso es el eje de enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y discursivos sobre la lengua y

la comunicación, que entienden la actuación lingüística y las prácticas comunicativas como

un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas a la negociación

cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de comunicación” (Lomas

et al, 1992)1.

Asumir la competencia comunicativa como parte de la competencia cultural, implica que

aquella alude al conocimiento y dominio de procedimientos, normas y estrategias que

hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones

comunicativas y contextos diversos.

Desde esta perspectiva, debemos aportar a los estudiantes herramientas que les permitan

usar el lenguaje de forma adecuada a las situaciones y contextos en que viven e

interactúan cotidianamente; recursos de expresión, comprensión y reflexión sobre usos

lingüísticos y comunicativos con diferente grado de formalización.

Aunque propongamos predominantemente producciones escritas, no desaprovechemos

la interacción en el aula para la reflexión sobre los usos orales: no podemos olvidar, ni por

un momento, que conducimos una reflexión sobre el lenguaje en uso, el real, el que nos

permite interactuar cada día con todo tipo de interlocutores y en situaciones más

disímiles. Apelar a esos discursos que se actualizan en el aula para ilustrar nuestros

aportes es la mejor forma de persuadir al estudiante del valor de nuestra reflexión.

1 Lomas, C., Osoro, A. y Tusón, A. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la

lengua. En: Signos Teoría y Practica de la Educación Año 3. Número 7. Páginas 27-53. Octubre - Diciembre.

1992. ISSN 1131-8600. Disponible en: http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=271

5

Para mejorar el uso comprensivo y expresivo de los estudiantes, reflexionemos acerca de

esa serie de normas, destrezas, estrategias, tácticas o mecanismos pragmáticos que todos

ponemos en juego en los procesos de comprensión y producción de los discursos orales o

escritos, sin que seamos conscientes de ello. Las nociones centrales que orientan nuestra

intervención son: el texto como discurso anclado a una situación comunicativa concreta y

los mecanismos de cohesión que garantizan la coherencia de un uso lingüístico particular

en relación con la situación de interacción que lo determina.

Finalmente, para cerrar con broche de oro, cómo dejar de lado el poder simbólico y el

sublime uso estético del lenguaje: la literatura, la poesía. Un cuento, un fragmento o un

breve poema caído, así, como por casualidad, en medio de esos desprevenidos seres que

esperan ávidos, puede ser una ocasión de redención, una chispa esperanzadora, el refulgir

de una verdad que se instala como estrella de oriente…

1.2 Hojas de calentamiento

Desde el momento de iniciarse del proceso, evitar aquello de “cuanto da” o cuál es la

respuesta del ejercicio” y buscar más bien, que el estudiante empleé una metodología

semillero, o sea, le vaya agregando valor a lo que aprende, que sea más autónomo en su

forma de pensar, que tenga la libertad de equivocarse, pues no se trata sólo de enseñar

conocimiento, sino también de que perciban siempre las estructuras de cada una de las

disciplinas. En todo caso, enseñar actitudes positivas hacia la ciencia, los saberes de la

cultura y en general hacia la vida.

Las relaciones interpersonales son cruciales para ellos, aprovechar la ocasión para

integrarlos a partir de alguna dinámica de grupo como concordar - discordar para que

sobre un tema dado, los estudiantes manifiesten su acuerdo desacuerdo. No se trata de

preguntas, ni de falso o verdadero sino de una oportunidad para la reflexión y el análisis

de una temática desde distintos puntos de vista. Ejemplo, usar el método del

contraejemplo o el de la refutación para superar todos esos vacíos conceptuales que ellos

tienes y la idea equivocada de que no sirvo para…

Revelar a los estudiantes formas de resolver problemas; sugerirles documentales como

Ágora, una película sobre Hypatia y la Biblioteca de Alejandría. Como dice Borges, “lo que

hace un profesor es buscar amigos para los estudiantes... lo importante es revelar belleza

y sólo se puede revelar belleza que uno ha sentido”

El objeto inicial de la hoja: lograr que los estudiantes conozcan y diferencien, de manera

clara, las operaciones básicas con los números enteros y fraccionarios, ecuaciones

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sencillas de primer grado, los elementos introductorios del pensamiento geométrico y

variaciones.

Tengamos en cuenta que un joven maneja, así sea en pantalla, desde temprana edad,

distintas denominaciones de monedas, que necesita convertir a dólares o pesos y euros a

dólares o reales a dólares. No dejarnos llevar por los prejuicios, porque, supuestamente,

algunos alumnos son de muy escasos recursos. Así mismo, ellos están en contacto con

porcentajes, descuentos y fluctuaciones pequeñas de la moneda, lo que les lleva a utilizar

números decimales y por consiguiente, operaciones de regla de tres y sus aplicaciones.

Se hace, entonces, pertinente, proponer, para desarrollar en los quince primeros minutos,

una hoja de calentamiento o mini taller inicial, para introducir al estudiante en el tema y

ponerlo en situación de aprendizaje dinámico, desde un principio. El docente debe estar

haciendo preguntas y sugerencias para que el estudiante elabore respuestas

mentalmente, en forma rápida y asertiva. La idea es cultivar la habilidad para el cálculo

mental dado que en las pruebas del ICFES no puede utilizar la calculadora.

En el caso del taller sobre pensamiento geométrico, se debe pedir a los estudiantes un

transportador, regla y compás baratos y construir con ellos las figuras. A medida que se

hace esta actividad, deben introducirse las preguntas para ir aclarando los teoremas. Por

lo menos, resaltar las propiedades del triángulo, del triangulo rectángulo, semejanza,

circunferencia y demás. Aprovechar el momento para reconocer el trabajo de geómetras

griegos, mediante una corta lectura o una anécdota. Llevar problemas sencillos, que le

exijan alguna toma de decisiones (construir un árbol de toma de decisiones).

Llevar lecturas alusivas al tema, cuidadosamente seleccionadas y de algún contenido

histórico. (Tomar algunas de: “El hombre que calculaba”, por ejemplo, o problemas

modelos como: Los misioneros y los caníbales, la cabra y el pastor. No olvidemos que, la

ciencia, como tal, es una bella estructura. Y es, a través del profesor en ese momento, que

el estudiante debe palparla y admirarla. Que no se nos convierta el taller en una receta de

cocina o una fórmula para tratar sólo de ganar una prueba.

En el proceso didáctico en el aula responder preferentemente, las preguntas generales,

con el objetivo de generar una retroalimentación. Tratar de sacarle el jugo a los problemas

desde la habilidad comprensiva, interpretativa, argumentativa y propositiva. Llevar

problemas integradores con otra área, que le exijan una lectura cuidadosa y entretenida.

Por ejemplo, el problema de cómo calcular la altura de un edificio con un barómetro.

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1.3 Con respecto a las Ciencias:

Después de muchos siglos, los seres humanos, “infortunadamente nos aferramos a todo lo

que conocemos y negamos todo lo que desconocemos” (El fuego y la rueda: Víctor

Salom). Después de todo seguimos creciendo al lado del fuego (vapor) y de la rueda, así

modernamente, la llamemos turbina, para generar energía eléctrica. Parece ser que con el

horno microondas ya no, pero todo esto se va volviendo fascinante. En la mente de cada

uno de nosotros debe quedar grabado el interés oculto de las pruebas en lo referente a

las ciencias y es la investigación como camino básico para que, los jóvenes, le den sentido

a su futuro, vean las cosas de otra manera, desarrollen capacidad crítica, duden de todo y

busquen más respuestas para todo. Que se motiven a planear su vida, no sólo con un plan

A, sino con un plan B, C..., a ser más asertivos y a fomentar una relación más madura con

los adultos. Frente a todo lo anterior, aconsejamos al docente motivar a los jóvenes a

participar en feria de la ciencia a todo nivel, olimpiadas del saber pero no coyunturales

sino cotidianamente. No descuidar el idioma extranjero, ni la lengua materna.

En general, en todo el proceso, se debe expresar la parte formativa de la matemática, así

como su intrínseca belleza. Para ello no olvidar que, la ciencia, es una construcción

humana y además abstracta. De alguna manera, al estudiante hay que propiciarle

escaleras para que pueda ir subiendo. Es un proceso lento pero gratificante, en el cual,

juegan papel importante la memoria eidética2, la metamemoria, la memorización

secuencial, fotográfica y jerárquica, entre otras. Igualmente, son básicas las estrategias de

concentración y abstracción.

Por otra parte, el docente debe hacer hincapié en la lectura e interpretación de códigos y

no desdeñar la memoria. Cuando éramos estudiantes de bachillerato utilizamos algunos

métodos de Mnemotecnia como: cuando el oso toca pito, brinca el mico con el gato, para

señalar que ácidos terminados en oso conllevaban sales en ito y ácidos en ico sales en ato.

Esto nunca se nos olvidó.

O el siguiente pasaje de Richard Feynman, que ilustra cómo, a pesar de los aportes que

podamos hacerle a los estudiantes, éstos deben buscar su propio camino. Este es el

párrafo:

2 Según el diccionario de la Real Academia, la memoria eidética o fotográfica es la capacidad de recordar

cosas oídas y vistas con un nivel de detalle casi perfecto. Se trata de un tipo de memoria de carácter casi

sensorial, cuyo tiempo de permanencia ronda los 20 milisegundos. Precede a la memoria a corto plazo.

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Caminaba alegre un ciempiés

Cuando un sapito le preguntó:

¿Cuál pie colocas primero y cual colocas después?

Preguntándose el ciempiés ¿cómo hago yo al caminar?

Se le trabaron las patas y a un hueco vino a parar.

Mayo de 2011

Oscar Londoño B.

Gladys Calderón

9

2. DESARROLLO DEL PROGRAMA PRUEBAS SABER

Este documento recoge fielmente muchas de las actividades y el trabajo de campo

realizado a través del proyecto pruebas saber 11 en las 13 sedes asignadas por la

Secretaría de Educación Municipal de Medellín.

2.1 Sedes

Las sedes en, las cuales se concentraron los sábados de 8 a 12 de la mañana, los

estudiantes pertenecientes a 65 instituciones educativas fueron las siguientes.

COMUNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Seis grupos Nº

ESTUDIANTES

SEDE FINCA LA MESA

2 JOSÉ MARÍA VELAZ 38

ASIA IGNACIANA 70

SANTA TERESA 77

FINCA LA MESA 90

275

2 SEDE CIRO MENDÍA Cinco grupos

VILLA DEL SOCORRO 132

CIRO MENDÍA 107

REPÚBLICA DE HONDURAS 22

PABLO NERUDA 22

SANTA CRUZ 50

333

3 SEDE FE Y ALEGRÍA LA CIMA Tres grupos

RESTREPO MORENO 26

BAUTISTA DE LA SALLE 19

REPUBLICA DE BARBADOS 15

RAMÓN MÚNERA 10

FE Y ALEGRÍA LA CIMA 35

105

SEDE HERNÁN TORO AGUDELO Cinco grupos

3 MANUELA BELTRÁN 15

JOSÉ ANTONIO GALÁN 15

ÁLVARO MARÍN VELAZ 12

PEDRO LUIS VILLA 20

OLAYA HERRERA 18

LORENZO DE ABURRA 18

LARA BONILLA 12

10

LAS NIEVES 10

JOSÉ ROBERTO VASQUEZ 55

SEDE SAN JUAN BOSCO Dos grupos

4 SAN JUAN BOSCO CAMPO VALDES 43

JOSÉ EUSEBIO CARO 28

129

5 JOSÉ ASUNCIÓN SILVA Un grupo 35

35

7 GERARDO VALENCIA CANO Un grupo 35

35

8 SEDE FÉLIX HENAO BOTERO Dos grupos

GABRIEL GARCÍA MARQUEZ 12

SAN FRANCISCO DE ASÍS 18

LA LIBERTAD 31

FÉLIX HENAO BOTERO 12

VILLA TURBAY 8

LAS ESTANCIAS 22

106

8 SEDE ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO Tres grupos

JUAN DE DIOS CARVAJAL 8

ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO 11

LUIS CARLOS GALÁN 20

JUAN DE LA CRUZ POSADA 11

I.E CARACAS 5

NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN 15

JOSÉ CELESTINO MUTIS 7

I.E SOL DE ORIENTE 10

I.E JOAQUÍN VALLEJO ARBELÁEZ 8

I.E EL PINAL 10

105

10 SEDE ASAMBLEA DEPARTAMENTAL Tres grupos

ASAMBLEA DEPARTAMENTAL 35

TULIO BOTERO SALAZAR 15

9 GONZALO RESTREPO 35

9 I.E MIRAFLORES 20

105

SEDES INDIVIDUALES

9 LA MILAGROSA 22

11

FEDERICO OZANAM Cuatro grupos 35

MANUEL JOSÉ CAICEDO 10

GABRIELA GÓMEZ 15

MERCEDITAS GÓMEZ 30

EL SALVADOR 12

LA MADRE LAURA 13

MADRE MARÍA MAZARELLO 8

145

12 SEDE LOLA GONZÁLEZ Cinco grupos

MARCO FIDEL SUAREZ 13

LUCRECIO JARAMILLO 4

MATER DEI 20

LOLA GONZALES 40

RAFAEL URIBE URIBE 10

87

SEDE OCTAVIO CALDERÓN MEJÍA

LA SALLE DE CAMPO AMOR 35

CRISTO REY 35

OCTAVIO CALDERÓN 35

OCTAVIO HARRY 35

170

En las antedichas sedes, se concentró todo el trabajo académico en las áreas de

Matemáticas, español, Física, Biología, Química, inglés, Filosofía, Ciencias Sociales. Como

recurso Mediador, se utilizaron guías específicamente elaboradas para este programa,

cuidando que los contenidos fueran enmarcados dentro de una estructura y que los temas

pudieran llevar siempre una secuencia lógica.

2.2 Sondeo Académico inicial

Esperamos que la lectura de este documento pueda ser de alguna utilidad para los

docentes de las respectivas instituciones. Nos hemos, apoyado en el trabajo de campo de

los profesores y en los conversatorios con los coordinadores de sede e informes directos

de los estudiantes, con el objeto de dejar un testimonio, lo más fiel posible, con respecto

a lo que fueron los momentos didácticos en las primeras sesiones.

Las dificultades encontradas en cada una de las áreas fueron:

12

2.2.1 En Matemática Los docentes han reportado dificultades en el área de la geometría,

la operación con números enteros, y con fraccionarios. Así mismo, el planteo y solución de

problemas, que se han puesto a su consideración en las primeras guías.

2.2.2 En Biología el componente organísmico, que está incidiendo en las bajas

competencias sobre explicación de fenómenos e indagación. Hay consenso en los

docentes de biología acerca de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en

Reproducción y Genética.

2.2.3 En ciencias Sociales, Reportan los docentes un desconocimiento total de los

estudiantes en aspectos relacionado con las organizaciones y los componentes de

gobierno del estado. Son claros en manifestar que no conocen, ni diferencian la función

del consejo electoral y la procuraduría, por ejemplo. No están al tanto de la importancia

de las organizaciones sociales.

Se aprecia una correspondencia entre lo que apuntan los docentes en sus informes y la

componente que se refiere al poder, la economía y las organizaciones sociales.

2.2.4 En Inglés el nivel de los estudiantes no llega a la interpretación de textos. Dicho por

los docentes no se sostiene un corto dialogo cotidiano.

2.2.5 En Física se aprecia mayor debilidad en Física Clásica, quizás por falta del

componente geométrico. Igual hay coincidencia con los profesores de física, en las

definiciones algebraicas de los alumnos.

2.2.6 Química Identificación de proporciones en las que se encuentran los átomos de un

elemento en un compuesto. Interpretación de gráficas, por ejemplo al comparar la

presión de vapor de diferentes sustancias.

2.2.7 En Lenguaje, mucha renuencia para la lectura

En las gráficas, que a continuación se muestran y que corresponden al primer simulacro, el

lector puede encontrar mucha correlación, entre lo que informaron los docentes y los

resultados de la prueba.

13

3. TEMÁTICAS POR ÁREA

ÁREA TALLER

NÚMERO COMPONENTES

FÍSICA

1.

CINEMÁTICA

DINÁMICA

TRABAJO Y ENERGÍA

CANTIDAD DE MOVIMIENTO

2.

MOVIMIENTO ONDULATORIO

ONDAS SONORAS

ONDAS ESTACIONARIAS

EFECTO DOPPLER

ÓPTICA GEOMÉTRICA

3.

TEMPERATURA Y LEY CERO DE LA TERMODINÁMICA

CAPACIDAD CALORÍFICA Y CALOR ESPECIFICO

ECUACIÓN DE ESTADO DE UNA GAS IDEAL

4.

LEY DE COULOMB

CAMPO ELÉCTRICO

CORRIENTE ELÉCTRICA, RESISTENCIA Y LEY DE OHM

CAMPO MAGNÉTICO

INDUCCIÓN ELECTROMAGNÉTICA

BIOLOGÍA

1.

CITOLOGÍA

EL ADN

GREGORIO MENDEL Y EL ORIGEN DE LA GENÉTICA

2.

TIPOS DE TEJIDOS

LA CIRCULACIÓN

EL SISTEMA NERVIOSO

LA RESPIRACIÓN

EL SISTEMA DIGESTIVO

EXCRECIÓN

REPRODUCCIÓN Y GENÉTICA

EL SISTEMA GLANDULAR Y ENDOCRINO

3.

CRECIMIENTO Y REGULACIÓN DE LAS POBLACIONES

ECOSISTEMAS

RELACIONES BIÓTICAS

EVOLUCIÓN

4. MEDIO AMBIENTE Y EDUCACIÓN

FILOSOFÍA

1. LA PREGUNTA DEL HOMBRE FRENTE A SU MUNDO SOCIAL Y CULTURAL

2. LA PREGUNTA POR EL SER

3. LA PREGUNTA POR EL CONOCIMIENTO

4. EL MITO Y EL LOGOS

INGLES 1. PRESENTE SIMPLE

14

PASADO SIMPLE

PARTICIPIO

PREGUNTAS DE INFORMACIÓN

2. RELACIÓN DE TEXTOS

COMPRENSIÓN LECTORA

3. PREPOSICIONES

4. VOCABULARIO

TIEMPOS VERBALES

LENGUAJE

1. MECANISMOS DE COHESIÓN: LA REFERENCIA DEÍCTICA

2. MECANISMOS DE COHESIÓN: CONECTORES Y MARCADORES DISCURSIVOS

3. MECANISMOS DE COHESIÓN: EL MANTENIMIENTO DEL REFERENTE

4. LA TEXTURA DISCURSIVA

MATEMÁTICAS

1. FRACCIONES, PROPORCIONES, REGLA DE TRES Y TANTO POR CIENTO

2. INTERÉS SIMPLE Y COMPUESTO, RADICACIÓN Y POTENCIACIÓN

3. PERÍMETROS, ÁREAS Y VOLÚMENES

4. COMBINATORIA, PERMUTACIÓN, SECUENCIA LÓGICA Y ANÁLISIS DE GRÁFICOS

5. LÓGICA MATEMÁTICA

QUÍMICA

1. ASPECTOS ANALÍTICOS DE LAS SUSTANCIAS

2. ASPECTOS FISICOQUÍMICOS DE LAS SUSTANCIAS

3. ASPECTOS ANALÍTICOS DE LAS MEZCLAS

4. ASPECTOS FISICOQUÍMICOS DE LAS MEZCLAS

CIENCIAS SOCIALES

1. EL ESPACIO, EL TERRITORIO Y LA POBLACIÓN

2. EL PODER, LA ECONOMÍA Y LAS ORGANIZACIONES SOCIALES

3. LAS CONTRADICCIONES DELAS ECONOMÍAS PERIFÉRICAS

4. BIPARTIDISMO Y LA POLÍTICA EN COLOMBIA

5. NORMAS DE CONVIVENCIA

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA

15

4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS DE LOS

SIMULACROS 1. Resultados generales por área de los simulacros uno y dos

Primer simulacro

Segundo simulacro

16

De las anteriores gráficas podemos resaltar que:

En matemáticas se conservó el promedio de 35, sin embargo, algunos estudiantes

aumentaron el puntaje máximo de 59 a 71.

En Biología se disminuyó el promedio desde 38 hasta 33.

En Química se aumento el promedio desde 39 hasta 47 puntos con estudiantes que

alcanzaron hasta 77 puntos en la escala. Es de resaltar que en esta área en el segundo

simulacro se alcanzó un promedio mayor al del promedio nacional que era de 45 puntos.

En Física se alcanzó un avance de un punto desde 40 hasta 41, con estudiantes que

lograron un máximo de 73. En esta área el promedio nacional es de 44.

En Filosofía, se aumento el promedio hasta 43, por encima del promedio nacional

que es de 41 con estudiantes que alcanzaron hasta 68.

En Inglés, se aumento el promedio hasta 45, con estudiantes que alcanzaron un

promedio de 91 en ésta área. De igual forma que algunas áreas inglés se encuentra por

encima del promedio nacional de 44.

En Lenguaje, pasaron de 44 hasta 47 del promedio, superando el promedio

nacional de 46. En esta área el promedio mínimo presentado por algunos de los

estudiantes era de 10 en el primer simulacro y en el segundo obtuvieron un progreso

hasta 17.

En Ciencias Sociales, se disminuyó el promedio de los estudiantes de 41 hasta 38.

Podemos afirmar, que las áreas que no obtuvieron progresos fueron Biología y Ciencias

sociales. En el punto 2 de este informe profundizaremos el análisis de estas áreas para

identificar algunos aspectos específicos por los cuales no hubo progreso en resumen

tenemos:

17

Componentes y competencias en Matemáticas más cerca de los puntajes mínimos,

muy bajo el componente geométrico.

En Español el componente del sentido del texto y la competencia propositiva,

ameritan mejoramiento.

Igual ocurre en Biología con el componente organísmico.

En Física, se aprecia bajo nivel, con la componente física clásica y termodinámica.

En Química, se aprecian deficiencias en la componente analítica de mezclas.

En Ciencias Sociales y Filosofía, se observan deficiencias en: la Economía y las

organizaciones sociales y la pregunta del ser.

En Inglés, en la competencia pragmática, a ello se debía, que los profesores

hicieran referencia a la incapacidad de los estudiantes de sostener un diálogo cotidiano

“corto”.

Resultados generales obtenidos en las áreas de profundización en el primer simulacro

Resultados generales obtenidos en las áreas de profundización en el segundo simulacro

Área # estudiantes

Biología 214

Matemática 213

Lenguaje 218

Ciencias Sociales 176

Área # estudiantes

Biología 129

Matemática 129

Lenguaje 177

Ciencias Sociales 133

18

De las anteriores gráficas podemos hacer énfasis en:

En el área de biología, aunque se disminuyeron los estudiantes que presentaron

esta prueba, se conservaron los mismos promedios máximos y mínimos.

En matemáticas se aumentó el rendimiento en la prueba, avanzando desde 2.7

hasta 3.2 el porcentaje, cabe anotar que algunos estudiantes en el segundo simulacro

alcanzaron un porcentaje de 7.5 superando el máximo alcanzado en el primer simulacro

que era de 6.3

En el área de lenguaje, a pesar de que no se modificaron los niveles máximos y

mínimos en los resultados, el promedio disminuyó de 3.4 a 3. Un aspecto que podría

haber influido es la disminución en el número de estudiantes, ya que en la prueba en la

materia, hubo progresos pero en profundización no.

En las ciencias sociales, al igual que en Lenguaje, no se modificaron los niveles

máximos y mínimos alcanzados, sin embargo se aumento el promedio de 3.2 hasta 3.9 de

la prueba.

Interdisciplinares

Resultados del primer simulacro

Resultados del segundo simulacro

Área Interdisciplinar Número de estudiantes

Medio ambiente 176

Violencia y sociedad 175

Área Interdisciplinar Número de estudiantes

Medio ambiente 186

Violencia y sociedad 158

19

De los anteriores resultados podemos analizar:

Recordamos que en esta área se intenta responder a los propósitos educativos según los

cuales el estudiante debe poder desenvolverse con éxito en distintos escenarios

socioculturales, de esta manera tenemos que:

En el área de Medio ambiente, hubo una disminución desde 32% hasta 27 % en

general, para el segundo simulacro hubo mayor participación de los estudiantes (186)

En el área de Violencia y Sociedad, se obtuvo un progreso desde el 31% hasta el

36% de los resultados, allí algunos estudiantes alcanzaron un 100% de la prueba.

20

5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS SIMULACROS POR ÁREA

Ciencias naturales

Primer Simulacro

Segundo Simulacro

En esta área, se tienen en cuenta los resultados en Biología, Física y Química. De esta

forma realizaremos una interpretación a las tablas anteriormente presentadas.

Biología

Los estudiantes mostraron una disminución en cada una de las escalas, Sin embargo, hay

que tener en cuenta que el segundo simulacro tenía un grado de mayor dificultad, aspecto

que posiblemente no mostró los resultados esperados.

21

De la anterior tabla podemos evidenciar un bajo rendimiento en el componente

Organísmico y ecosistémico, por otra parte, hay una debilidad en el uso comprensivo del

conocimiento científico y en la competencia de indagación. Estos aspectos fueron

informados en el prediagnóstico realizado el 4 de junio (primera sesión) por los docentes

Isabel Cristina Orrego, Catalina Zapata, Gustavo Adolfo Celis, Dora Luz Echeverry y Viviana

Andrea Cardona, que coinciden en la deficiencia en conocimientos básicos sobre los

aspectos mínimos de biología celular, es decir, la estructura, fisiología y distribución

celular. Asimismo, el bajo nivel conceptual y la confusión entre aspectos de citología y

genética.

Física

El área de física tuvo un aumento en el rendimiento especialmente en el rango de 41-50 y

51-60 esto se debió a un mejor desempeño en la prueba en la competencia del uso

comprensivo del conocimiento científico. La siguiente tabla permite observar los

resultados y cambio obtenidos por los estudiantes en aspectos más puntuales de las

pruebas.

• Debido a que no tenemos la desviación estándar de las notas de componentes y

competencias del orden municipal (Medellín) y nacional, no es posible probar la hipótesis

de la existencia de diferencia significativa entre los puntajes del orden nacional y los

nuestros. Sin embargo podemos decir (Ver datos inferiores):

min prom máx min prom máx

Celular 0.8 3 8.5 1.1 3.1 7.8

Organísmico 2 3.9 10 1 2.5 7

Ecosistémico 1.7 3.2 10 1.1 2.6 6.7

Uso comprensivo del conocimiento científico 1 3.2 9 0.9 2.8 7.3

Explicación de fenómenos 1 2.9 9 1.3 3 10

Indagar 2.5 4.1 10 1.1 2.3 7.8

Primer simulacro segundo simulacro

Co

mp

ete

nci

asC

om

po

ne

nte

s

Biología

min prom máx min prom máx

Mecánica clasica 0.8 3.4 8.3 0.7 3.4 8.6

Termodinámica 0.8 2.9 7.5 1 3.3 8

Uso comprensivo del conocimiento científico 1.7 3.5 10 1.7 4 10

Explicación de fenómenos 1.3 3.3 10 1 3.1 9

Indagar 1 3.1 9 1.3 3.5 8.8

Primer simulacro segundo simulacroFísica

Co

mp

ete

nci

asC

om

po

ne

nte

s

22

PRUEBA DIAGNÓSTICO: Cuando se realizó no se había hecho el taller de termodinámica.

Sólo se había realizado el taller de mecánica lo que podría explicar el promedio inferior

para el saber termodinámico con respecto al de mecánica clásica.

SEGUNDA PRUEBA: Se habían hecho los talleres de mecánica clásica y termodinámica. El

promedio de mecánica clásica, aunque se mantuvo exactamente igual al de la prueba

DIAGNÓSTICO, se puede considerar como un logro, pues el examen de la prueba final

era de mayor dificultad. El promedio de termodinámica, como era de esperarse, aumentó

positivamente.

Otros saberes como movimiento ondulatorio y campos electromagnéticos, no se

evaluaron en las pruebas (o no se recibieron los documentos), pero los estudiantes fueron

capacitados y evaluados en los talleres, es decir, la preparación fue más completa.

Química

Mejoró su rendimiento en todos sus rangos, especialmente hay una mayor cantidad de

estudiantes entre 41-50 pasando de 124 estudiantes a 232. Los estudiantes en la mayoría

de los componentes y competencias aumentaron su rendimiento en el segundo simulacro.

(ver siguiente tabla)

De acuerdo a la tabla de resultados por componentes se observa que la mayor dificultad la

presentaron en Aspectos fisicoquímicos de sustancias con debilidades para:

Diferenciar los conceptos de mol y de molécula.

Diferenciar entre isómeros funcionales, estructurales y de posición.

min prom máx min prom máx

Asp. Analíticos de sustancias 2.5 5 10 1.3 3.5 8.8

Asp. Analíticos de mezclas 2 3.1 10 2.5 4.5 10

Asp. Fisicoquímicos de sustancias 0.9 3.1 8.2 1.7 5.1 10

Asp. Fisicoquímicos de mezclas 2.5 4 10 2 4.7 10

Uso comprensivo del conocimiento científico 1.3 3.9 8.8 1.1 3.9 10

Explicación de fenómenos 1 2.8 8 2 4 10

Indagar 1.7 3.2 8.3 1 4.6 10

Primer simulacro segundo simulacroQuímica

Co

mp

on

ente

sC

om

pe

ten

cias

23

Diferenciar entre alcoholes primario, secundario y terciario en interpretaciones de

reacciones.

Identificar las fórmulas estructurales.

Establecer las relaciones de conservación de cantidad de sustancia.

El gráfico también nos muestra que el grupo de evaluados es muy heterogéneo en cuanto

a los conocimientos interiorizados de cada componente.

Para el segundo simulacro los estudiantes mostraron un mejor desempeño en la prueba,

obteniendo un promedio del área mayor a los promedios de referencia así como también

al mostrado en el primer simulacro, aunque siguen en el nivel medio el análisis de los

componentes y de las competencias muestra una mejoría. Los estudiantes dan

explicaciones de fenómenos, eventos y procesos tangibles y abstractos desde referentes

analíticos y fisicoquímicos que describen el comportamiento de los sistemas materiales,

empleando para ello, la comprensión y aplicación de conceptos pertinentes

El mejor desempeño en esta prueba está sustentada con el anterior gráfico donde los

resultados muestran que el promedio de los componentes aumentó, en este caso el

componente de menor desempeño fue aspectos analíticos de sustancias.

Al aumentar el promedio con respecto a los máximos podemos establecer que el grupo

logró avanzar en la homogeneidad de los conceptos.

El promedio de la prueba de química fue mayor a los promedios de referencia.

Matemática

Primer simulacro

24

Segundo simulacro

En esta área, mejoró el rendimiento de los estudiantes principalmente en los primeros

rangos disminuyendo a 0 el número de estudiantes del primer rango (1-10) y

disminuyendo de 23 a 5 estudiantes en el rango de 11-20. En la siguiente tabla se

presentan los resultados específicos por componentes y competencias encontrando una

disminución en el componente geométrico-métrico y un aumento en las competencias de

comunicación y razonamiento

Lenguaje

Primer simulacro

min prom máx min prom máx

Numérico - variacional 0.7 2.7 7.1 1 3.3 10

Geométrico - Métrico 3.3 4.1 10 1.1 2.6 7.8

Aleatorio 1.4 2.7 8.6 1 3 9

Comunicación 1.1 2.6 6.7 1 3 10

Razonamiento 0.9 2.8 7.3 1 3.4 9

Solución de problemas 2.5 3.5 10 1.1 2.5 6.7

Primer simulacro segundo simulacro

Co

mp

ete

nci

as

Matemáticas

Co

mp

on

en

tes

25

Segundo simulacro

De estos resultados, podemos afirmar que hubo un aumento en el rendimiento de los

estudiantes en todo los rangos, resaltamos que en el rango de 51 a 60 pasaron de 24 a 87

estudiantes lo que significa un aumento de más de tres veces.

Ciencias sociales

Primer simulacro

min prom máx min prom máx

Func. Semántica de la información local 0.9 4.7 10 0.8 4.8 10

Conf. Del sentido global del texto 0.7 3.9 8.6 1 5 9

Del sentido del texto hacia otros textos 2 3.3 8 1.3 4.4 10

Interpretativa 0.5 4.1 8.4 0.7 4.6 8.7

Argumentativa 1.7 4.5 10 1.3 4.3 10

Propositiva 2 3.7 10 1.4 5.8 10

Primer simulacro segundo simulacro

Co

mp

on

en

tes

Co

mp

ete

nci

as

Lenguaje

26

Segundo simulacro

En esta área se distribuye en Filosofía y Ciencias sociales, de esta forma analizaremos

respectivamente:

Filosofía

Hubo un aumento en el rendimiento de los estudiantes en el segundo simulacro, es de

resaltar que algunos estudiantes clasificaron en el rango de 61 a 70 a diferencia que en el

primero no había ninguno.

Por otra parte, aunque hubo un aumento en el rendimiento hay algunos componentes del

área que tuvieron una disminución significativa, como lo es “la pregunta por el ser” estos

aspectos los podemos ver en la siguiente tabla

En ciencias sociales

En esta área no hubo cambios significativos, podemos argumentar por la siguiente tabla

que se conservaron los resultados.

min prom máx min prom máx

La pregunta del hombre frente a su mundo social y cultural1 3.5 9 1.3 3.3 8.8

La pregunta por el ser 2.5 4.1 10 1.3 3.6 10

La pregunta por el conocimiento 1 3 8 1.3 3.9 8.8

Interpretativa 1.1 3.4 7.8 1 3.2 8

Argumentativa 1 3.4 9 1.4 3.8 10

Propositiva 1.4 3.4 8.6

FilosofíaPrimer simulacro segundo simulacro

Co

mp

on

en

tes

Co

mp

ete

nci

as

27

Queremos hacer énfasis que en esta área hubo dificultades en la competencia

interpretativa, por lo cual hay que hacer un trabajo detallado en la crítica y el análisis de

los conocimientos y fenómenos sociales, en oposición a la simple asimilación de los

contenidos o a la simple descripción de los hechos.

Inglés

Primer simulacro

Segundo simulacro

min prom máx min prom máx

El espacio, el territorio, el ambiente y la población1 3.2 9 0.9 3.6 8.2

El poder, la economía y las organizaciones sociales1 3.3 10 0.9 2.9 8.2

El tiempo y las culturas 1 3.7 9 0.9 3.7 9.1

Interpretativa 0.8 3.5 8.3 0.7 3.4 8

Argumentativa 1.3 3.5 8.8 1 3.4 9

Propositiva 1 3.3 9 1.3 3.5 8.8

Ciencias SocialesPrimer simulacro segundo simulacro

Co

mp

on

en

tes

Co

mp

ete

nci

as

28

En esta área, hubo un aumento de estudiantes que alcanzaron un rango entre 51 a 60, en

el primer simulacro era de 2 y para el segundo aumento a 24.

Por otra parte, hubo una disminución de estudiantes en el rango de 21 a 30, en el primer

simulacro era de 13 y en el segundo de 8.

En general, se logró un aumento escalonado por cada uno de estos niveles. Sin embargo

queda por mejorar la comprensión que textos y la competencia organizativa.

29

6. TRABAJO ACADÉMICO POR ÁREAS

El lector puede encontrar en este informe testimonios de primera mano sobre cómo desarrollaron los docentes sus actividades en los diferentes momentos del programa. Además, se puede apreciar lo qué trabajaron y cuales fueron sus dificultades. Sin embargo, hemos tomado los informes más relevantes dentro de cada área, para que muchos profesores de los diferentes colegios pertenecientes al proyecto, puedan posteriormente mirarlo y obtener algún provecho de estos procesos.

La presentación de las actividades se inscribe en el marco de lo que se diagnosticó en el primer simulacro y lo que fue el proceso en las demás sesiones que siguieron con miras al segundo simulacro. No obstante, el programa pruebas saber impulsado por la Universidad, trabajó aceleradamente con los estudiantes en métodos y estrategias de solución de problemas; en interpretación y comprensión de textos y en general en todas las componentes de las respectivas áreas que vinculan las exigencias del ICFES en estos casos.

No sobra advertir que el proceso siempre estuvo pensando en cualificar lo más posible a los estudiantes. Resaltamos pues que hemos partido de la base académica y del esfuerzo de los colegios y a partir de las guías, fortalecimos las áreas porque han sido mayores los logros.

El docente interesado puede hacerse por sí mismo una opinión independiente del proceso que fue desarrollado en estas pruebas saber. Los elementos que más contribuyeron al éxito del quehacer académico, fueron sus actores, docentes y estudiantes. Al mismo tiempo, gracias a ellos y a los datos aportados por la observación de primera mano de los coordinadores y el trabajo de campo de los mismos profesores.

A continuación podemos leer y sopesar muchos informes de los docentes en las diferentes áreas.

6.1 Matemáticas

Las guías de matemáticas estaban integradas por las siguientes componentes: Fracciones

Proporciones, Regla de tres y Tanto Por Ciento y una hoja de calentamiento sobre enteros

y recta numérica. La segunda guía estaba constituida por Interés Simple y Compuesto,

Radicación y Potenciación y una hoja de calentamiento sobre productos notables. La

tercera guía estaba constituida por Perímetros, áreas y Volúmenes. La cuarta guía, por

Combinatoria, Secuencia Lógica, Permutación y Análisis de gráficos

En esta área, los profesores iniciaban siempre con la hoja de calentamiento que lo que

intentaba era refrescar, en los estudiantes, sus preconceptos e ideas previas sobre cada

30

uno de los temas asociados a la guía objeto de intervención. La primera hoja de

calentamiento hacía referencia a los números enteros, operaciones con racionales

apoyados, unas veces en la recta numérica y otras en la intuición. El objeto, llevar a que

los alumnos, luego de recrear dicho material pudieran trabajar con mayor facilidad,

proporciones y tanto por ciento. La segunda tenía que ver con factorización y productos

notables.

Las siguientes citas nos dan una idea más contextual sobre los momentos didácticos en los

respectivos grupos:

“Se plantearon ejercicios con fraccionarios. Utilicé la recta numérica para mejorar en

representación y acercarme a los números racionales. Discutimos en clase problemas que

involucraban el uso de la regla de tres y proporciones”. Profesor Camilo Adrián Z.

“Hice mucho énfasis, en la multiplicación y división de fraccionarios y su presentación

gráfica, esta es una debilidad de los estudiantes”, Profesor Julio César Trejos.

“En cuanto al trabajo con números enteros y luego fraccionarios no hubo forma posible de

que los estudiantes dejaran por un momento la calculadora e hicieran operaciones en

forma autónoma y escrita”. Lina Grajales.

“La hoja de calentamiento sobre factorización y productos notables me ayudó mucho en

la segunda guía sobre el trabajo con potencias y radicación”. Lina Grajales.

“Muchos estudiantes presentan vacíos conceptuales muy pronunciados en Geometría

euclidiana, concretamente en congruencia y semejanza de triángulos” Zaida Margot Santa

Igualmente la docente expresa que encuentra en los grupos, muchas “dificultades para

identificar y diferenciar, entre el perímetro, el área y volumen de una figura plana.

Trabajamos en equipo para superar vacíos y dificultades en el área de geometría. Los

problemas los hicimos en conjunto y en forma muy participativa. Sin embargo, en la guía

que hacía referencia a los principios de conteo, organicé grupos de trabajo liderados por

estudiantes más aventajados, e intenté utilizar la estrategia de aprendizaje cooperativo.”

Zaida Margot Santa

“Hice mucho hincapié en el planteamiento y solución de los problemas de la guía. No

importaba si se equivocaban o no, lo importante era su participación. Creo que logré

algunas cosas” Norberto Tabares

De los informes de los profesores, se desprende que los estudiantes debían responder por

una tarea en el cual había un trabajo mutuo para producir una respuesta o solución que

31

ellos no lograrían individualmente. Esto es lo que confirma el ejercicio que los grupos

intervenidos, hacen en ese momento del aprendizaje cooperativo. Hay que resaltar,

además, que los estudiantes más aventajados, fueron empleados como monitores para

apoyar cada uno de los subgrupos en los salones de clase.

Resalta el profesor Sergio Mercado que a los estudiantes “en su mayoría les falta interés

para resolver problemas de tipo matemático en estas pruebas saber. Están

acostumbrados a la parte algorítmica y no al aspecto conceptual. Quieren es chatear Y

algunos vienen trasnochados. Así mismo, resalta el docente, la deficiencia en elementos

de lógica y métodos de demostración”

Hay también vacíos conceptuales en “técnicas de conteo, sucesiones, probabilidad

elemental y análisis de gráficas. Los estudiantes en su mayoría no lee las guías y olvidan

llevar a cada sesión de clase, el material anterior” Zaida Margot y Lina Grajales.

Utilicé en mis clases muchas veces la “estrategia expositiva abierta y el trabajo de equipo

para plantear y resolver problemas, pero los estudiantes, en la tercera guía, por ejemplo,

tenían muchas dificultades al diferenciar y operar con los perímetros y áreas de las figuras

planas. No tenían idea sobre contraejemplos y la refutación o métodos de demostración.

La dificultad más notoria aparecía cuando se encontraban gráficos compuestos por

diferentes figuras, donde había que diferenciar, el perímetro o el área de cada figura y

dar al mismo tiempo una respuesta global.”. Lina María Grajales.

En matemáticas se aprecia el desconocimiento de los conceptos básicos de la geometría.

En el segundo simulacro se puede apreciar esta deficiencia con más detalle, porque se

comparan los puntajes por componentes.

6.2 Biología

En los siguientes apartados, el lector puede apreciar la estructura del programa y luego lo

que fueron algunos momentos didácticos de los docentes.

Las guías de biología estaban integradas por las siguientes componentes: Componente

celular, Niveles de organización del cuerpo humano, Crecimiento y Regulación de

Poblaciones, Medio Ambiente y Educación.

“Abrí un diálogo utilizando los conocimientos previos de los estudiantes. Daba una breve

explicación de los temas y de la guía. Incluso las guías tienen gráficos y mapas en todo el

texto. Buscaba de ellos algún aporte individual, luego el aporte en parejas, para finalizar

con una socialización”. Profesor Gustavo Adolfo Celis villa

32

“En biología se presentaba el tema a partir de la guía, mediante un conversatorio. Luego

desde la pregunta se recibía el aporte de los estudiantes, para apreciar su nivel

conceptual”. Profesor Gustavo Adolfo Celis villa.

“Al iniciar, discutía con los estudiantes la mejor forma de aprovechar la guía. La

presentación la hice siempre siguiendo una forma estructural. En los niveles de

organización del cuerpo humano, por ejemplo, Se explicitaba al estudiante que, en

nuestro cuerpo, hay diferentes niveles de organización. Que el más sencillo lo componen

las células. Luego los tejidos y órganos. Al final, sistemas o aparatos.

Todo esto, se mostraba en un mapa conceptual, al iniciar las discusiones. El nivel

conceptual sí era muy bajo. Además, de los innumerables cuadros sinópticos e imágenes

sobre cada uno de los sistemas que componen nuestro organismo y que figuran en la guía,

mediante la pregunta, recibía aportes de algunos estudiantes”. Isabel Cristina Orrego V.

“Como al final de cada guía siempre había un taller, en el cual las preguntas eran de

selección múltiple o de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, entonces, la

solución de estos cuestionarios siempre dieron lugar a lluvias de ideas y por ende a la

participación de los muchachos, ya fuera con temas sobre la célula, la reproducción o

cualquiera otra estructura”. Dora Luz Echeverri

“Para el componente eco sistémico, seleccioné preguntas al azar, apoyada de un tingo

tango. Hice con su colaboración un análisis sobre el manejo de poblaciones. Para la

prueba interdisciplinaria, pensando un poco en el simulacro, se trabajaron temas tanto de

violencia y sociedad, como de medio ambiente que consideré fundamental para ellos.

Colateralmente algunas preguntas de violencia y sociedad”. Viviana Andrea Cardona”.

“Abrí el diálogo sobre lo que constituía el curso y la guía. Hubo lluvia de ideas sobre temas

vistos por los estudiantes en sus respectivos colegios. La célula, la reproducción, la

nutrición y sus respectivas estructuras”. Dora Luz Echeverri

6.3. Ciencias Sociales y Filosofía

Las pruebas de ciencias sociales, componentes de las guías, parten de la reflexión sobre

los nuevos lineamientos curriculares y conllevan un esfuerzo en señalar rutas pedagógicas

tendientes a formar un individuo, más interactuante, en este entorno social, cada vez más

complejo y dinámico. A continuación, podemos leer parte de la dinámica que llevaron los

docentes de ciencias sociales en el aula de clase.

33

“se hizo una explicación conceptual de la prueba y el tipo de competencias que evalúa

dicha prueba: interpretativa, argumentativa y propositiva. Se dio pues una discusión

sobre, ¿Qué son las competencias y los ámbitos en ciencias sociales?”Profesor Alberto

Poveda V

“Como los componentes que se han venido desarrollando en esta disciplina corresponden

a los estándares en ciencias sociales que son: El tiempo y la cultura, el espacio, el

territorio, el ambiente, el poder y la economía, siempre hacía trabajo en equipo, una

socialización y luego un resumen final” Víctor Manuel López.,

“Como dinámica de clase, procedía en algunas ocasiones, con la aplicación de la prueba en

ciencias sociales. Luego la socialización de las respuestas correctas y explicación en torno

al tipo de pregunta, competencia y temática tratada en cada prueba”. Víctor Manuel

López.

“Dejo constancia de las debilidades más comunes en los estudiantes durante estas

pruebas: Léxico pobre en algunos estudiantes, particularmente en los hombres. Poco

conocimiento de temáticas relacionadas con las formas de organizaciones sociales,

económicas y las diferentes formas de producción. Además, la dificultad para el manejo

de las competencias argumentativas”. Víctor Manuel López

“Inicié con una actividad de relajación titulada el arcoíris. Luego pasamos a una

presentación personal. Luego el trabajo individual sobre definición de proyecto de vida,

vocación y profesión. Seguí con un trabajo grupal sobre habilidades sociales y la lectura en

voz alta sobre “El Alquimista” y al final conclusiones y evaluación de la jornada” Sandra

Elena Espinosa

METODOLOGÍA:

“Se inicia la sesión invitando a los estudiantes a adoptar una actitud de total seriedad y

responsabilidad frente a la prueba saber 11 que presentan el 4 de septiembre, sumado a

esto se les compartieron algunos consejos para que pusieran en práctica antes y durante

la jornada de la prueba, con la esperanza de que su desempeño fuese el mejor en lo que a

disposición se refiere. Posteriormente, se pasa a la actividad sobre el proyecto de vida y

habilidades sociales, para lo cual se contextualiza el trabajo resaltando la oportunidad que

se les brinda en el proyecto de pensar algunos aspectos muy importantes de su vida; así

pues, se utilizan lecturas para ambientar cada momento de la actividad, y se sigue un

derrotero distinto al propuesto por la UdeA, pero que es el resultado de la experiencia

34

docente con estudiantes de grado 11, desde hace varios años, el derrotero de manera

general fue el siguiente:

- Recojo mi historia personal: Aquí se les propone una actividad consistente en imaginar que en la actualidad los estudiantes tienen 50 años y están escribiendo su autobiografía. Se les facilitan los materiales necesarios. - Me auto-.reconozco: Cada uno comparte la historia que hay detrás de su nombre propio - Cómo me reconoce el otro: Dado que se conocen desde hace varios años, con ayuda de un taller pre-elaborado, cada uno resaltó aspectos positivos y negativos de sus compañeros. - Formalizo mi proyecto de vida: También con ayuda de un material previamente elaborado los estudiantes se aplicaron a escribir los aspectos más relevantes de su proyecto de vida

La actividad se finaliza en este punto, en vista de que la coordinadora de sede, en acuerdo

con los docentes, desarrolló su propuesta de brindar un espacio lúdico a todos los

estudiantes en la zona deportiva de la institución, de esta manera estudiantes y

profesores terminaron la jornada jugando “voleibomba”. Sin embargo, la actividad

relacionada con el proyecto de vida se inició y se cerró de manera adecuada con los

estudiantes, quienes mostraron una disposición muy favorable al trabajo”. Darney

Rincón

6.4 Inglés

Dado que el ICFES incluye en el examen de Estado, en el segundo semestre de 2011, una

prueba de inglés alineada al Marco Común Europeo, este proceso está inmerso en los

“Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés”. Atendiendo lo

anterior, la prueba de inglés hace referencia a las bandas del Marco Común Europeo: A1

(principiante), A2 (Básico) y B1 (Pre-Intermedio). Además, el estudiante recibe en estas

guías información seleccionada con lo que es capaz de hacer en cada una de las bandas.

“La clase se inició reconociendo el Marco Común Europeo, análisis de las posibilidades de

preguntas para inglés en la prueba ICFES, diagnóstico previo de la prueba. Análisis de

cada pregunta del taller y el por qué de las respuestas”. Selene Henríquez

“He venido trabajando con la Metas del Marco Común Europeo, los tipos de pruebas, la

realización del respectivo taller y luego aclaración de dudas, tanto gramaticales como de

contenido.

35

Me preocupé además, por el afianzamiento de las estructuras básicas (afirmación,

negación, interrogación).Así mismo, la tercera persona del singular (she, he.it).Utilización

de cada una de las preguntas Wh”. Selene Henríquez.

“Trabajé sobre la jerarquización de las competencias del idioma inglés, según los

parámetros establecidos en las guías. Además, sobre la ejemplificación y explicación de los

7 tipos de preguntas de inglés en las pruebas ICFES. Concluí la clase con la solución del

taller en forma individual y monitoreando cada equipo, para aclarar la estructura de la

pregunta y la dudas. Intervenían pocos alumnos casi siempre los mismos y el nivel de

interpretación de textos en inglés, era más bien bajo” Jhon Darío Velásquez C

“Siempre estuve convencida de que la clave del inglés es la práctica constante. En este

proceso nunca descuidé la comprensión de texto, en el que noté mayor debilidad. Me

preocupé porque utilizaran internet que posee una gran variedad de motores de

búsqueda. Algunos de ellos se los describo a continuación:

ESL cloze exercises

ESL Reading comprensión quizzes” Sandra Elena Espinosa.

Al interior de la clase se presentaban discusiones sobre lo que no es inglés. Por qué el

estudiante no aprende inglés. Uso de las TIC en la adquisición del idioma. Aplicación de

las pruebas ICFES y luego se desarrollaba el taller” Jhon Navarro J.

“En esta ocasión se procedió a leer y realizar taller modelo de prueba ICFES, repaso del

verbo to be, lectura de textos en clase para responder de acuerdo a las preguntas

relacionadas al mismo.

Ejercicio escrito de conversión de oraciones afirmativas a oraciones negativas, repaso de

la conjugación de los verbos presente simple, en tercera persona del singular y su

respectiva terminación”, Jhon Darío Velásquez C

6.5 Física

“Los contenidos de la física tienen que corresponder a las expectativas de los alumnos.

Tienen que ser útiles y prácticos, que resuelvan, sino las situaciones cotidianas al menos

aquellas de su entorno más inmediato. Tienen que ser inteligibles, de tal manera que el

uso continuo favorezca el espíritu crítico y analítico, reflexivo y activo, creativo e

innovador. “La construcción intelectual no se realiza en el vacío sino en relación con su

mundo circundante, y por esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la

realidad inmediata del niño, partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un orden

y establecer relaciones entre los hechos físicos, afectivos y sociales de su entorno”

36

(Moreno, 1989, 36). Han de ser lo suficientemente interesantes para aquellos que

deseando aprender, la aprendan, de tal manera que antes que disminuir, aumente el

interés por el estudio de la física teórica, experimental y aplicada. Los contenidos de la

física deben ser útiles, prácticos, comprensibles e interesantes. Estos aspectos tienen vida

propia cuando el alumno hace uso de los mismos en la solución de sus problemas”. Pedro

Pablo Burbano, investigador Fundación Patascoy.

A continuación relacionamos las guías de estudio:

COMPONENTES:

Mecánica Clásica (cinemática, dinámica, trabajo y energía, cantidad de movimiento)

Termodinámica, Eventos Ondulatorios, Eventos Eletromagnéticos. Las guías en sí, están

estructuradas para que el profesor y el estudiante interactúen, no sólo en lo conceptual

sino en la solución de los talleres que cada una contiene. Se busca una formación

conceptual del estudiante, a partir de sus conocimientos previos. Por ejemplo, los

Estudiantes deben tener claro, la diferencia entre objetos escalares y vectoriales, entre

desplazamiento y velocidad, aceleración y aceleración en caída libre, movimiento

uniforme y movimiento acelerado. En general, en cada proceso que se vaya desarrollando,

hay contrastes y aspectos capitales que el estudiante debe asimilar.

Las guías están montadas de tal manera que, a partir de una información gráfica, se

puedan encarar las preguntas de selección múltiple, que el estudiante debe responder y

sobre todo justificar. El docente es un amigo, un guía y muchas veces un preguntón, para

que el alumno reflexione.

A continuación se presentan una serie de opiniones, de los docentes sobre lo que fue, en

general, el proceso en el área de física

“Se presentó la primera guía a los estudiantes. En forma intuitiva se llegó a los conceptos

de velocidad, desplazamiento, aceleración, trabajo y energía. Discutimos las leyes de

Newton a partir de ejemplos de la vida cotidiana y luego una ronda de preguntas y

respuesta de la guía.

Encontré en estos estudiantes dificultades en la matemática básica. Por ejemplo, no

saben despejar una variable. Igual en suma y resta de fraccionarios. Confunden conceptos

37

como Fuerza y energía. La fundamentación básica en las leyes de Newton es pobre”.

Profesor Juan Diego Zapata.

“Había un desconocimiento total sobre: frecuencia, ondas, velocidad de propagación y

aspectos básicos de óptica”. Profesor Juan Diego Zapata.

“COMPETENCIA: (Describir los temas y las competencias del área trabajadas durante la sesión incluyendo aspectos metodológicos) Se trabajó la Cinemática y Dinámica de una partícula, enfatizando en los Conceptos fundamentales de velocidad, aceleración, inercia, fuerza, y en algunos Cantidades matemáticas fundamentales como área y perímetro. METODOLOGÍA: (Describirla) • Se hizo una pequeña introducción al tema, una especie de Motivación: “¿Porqué es necesario, importante, fundamental y lindo Estudiar la Física?” • Se describieron muy rápidamente los conceptos básicos de la Mecánica, enfatizando en la parte de la cinemática y la dinámica de una partícula. • Pasados 15 minutos se procedió a la solución de los respectivos problemas del taller. Mi metodología consiste, fundamentalmente, en abordar algunos problemas que considero claves desde mi perspectiva como docente, ver las dificultades encontradas en dicho problema, dar una aclaración teórica (Especie de guía rápida en el tablero) y proceder nuevamente a la solución de dicho problema. FORTALEZAS ENCONTRADAS: • La coordinación en el colegio fue muy acorde a la situación. • Los estudiantes se mostraron muy receptivos al tema. • Los estudiantes presentan un buen dominio del tema concerniente a la mecánica de unas partículas, quizás debido a que es el tema que más trabajan en el sus colegios. • Se tuvo una atmósfera de respeto muy agradable. DEBILIDADES DETECTADAS: • Como siempre, se tiene un nivel matemático bajo, lo cual impide la agilización e interpretación de la problemática de la Física” Yonatan Zuleta Ochoa.

“Los temas de los módulos y de las guías siempre fueron objeto de presentación inicial. En

el caso de la guía 3 sobre termodinámica, hubo dificultad con los conceptos de

temperatura, calor, capacidad calórica, gas ideal y la primera ley de la termodinámica.

Físicamente los alumnos no han tenido un primer acercamiento al estudio de los

fenómenos eléctricos y magnéticos, a pesar de lo que se vive “Andrés Felipe Rivera

38

“En cada sesión buscaba utilizar todo tipo de recursos con el objeto de permitir que tanto individual como colectivamente los estudiantes participaran, construyeran, modificaran, papel o simplemente manipularan una cuerda o un móvil. A partir de allí, se podían analizar muchos fenómenos del desplazamiento, velocidad, aceleración o movimiento armónico simple” Jhonny Alexander Castillón Pérez.

“Como responsable del curso sabía que tenía que orientar y animar a los estudiantes para

que fueran buenos observadores, para que vivieran desde la práctica, procesos de

construcción y transformación de sus pre-experiencias en conocimientos más sólidos y

científicos. Pero tropezaba, permanentemente, con dificultades de tipo matemático .En el

caso de la reflexión y refracción de la luz, los estudiantes no tenían idea sobre las

funciones trigonométricas. En el caso de óptica geométrica, se sentía la ausencia de los

aspectos geométricos como rayos y ángulos”. Profesor Juan Diego Zapata.

“Pude apreciar la dificultad que tuvieron los alumnos con los conceptos de temperatura,

calor, capacidad calórica, gas ideal y la primera ley de la termodinámica. Físicamente los

alumnos no han tenido un primer acercamiento al estudio de los fenómenos eléctricos y

magnéticos, a pesar de lo que se vive cotidianamente. Además, algunas nociones como

campo eléctrico y magnético son difíciles de comprender”. Profesor Jhonny A .Castillón.

“COMPETENCIA: ¿Por qué en un día de playa soleado la arena está mucho más caliente que el agua, si el sol les da por igual? Temperatura y calor, Calorimetría, el gas ideal: presión, densidad, número de moles, volumen y temperatura. METODOLOGÍA: Partí de las ideas (inadecuadas) de los estudiantes, sobre calor y temperatura. Poco a poco se introdujeron las definiciones físicas de estos conceptos. Se ejemplificaron con “la cocina”. Se realizó el taller. FORTALEZAS ENCONTRADAS: Décimo grado En esta sesión trabajé con grupos de décimo grado. Es claro que no habían visto los contenidos (salvo una estudiante que había expuesto en su clase de física sobre energía). No obstante mostraron interés en los temas. DEBILIDADES DETECTADAS: De nuevo, debilidad en dominio algebraico”. Jhonny Alexander Castillón Pérez “Intenté entusiasmarlos a todos, he sido consciente de que el alumno pasivo poco

aprende en clase. El maestro que sólo es expositor, es poco eficiente en clase. La

39

memoria es muy importante, pero si el conocimiento es únicamente memorizado no

modificará las estructuras mentales intuitivas del alumno, la vida cotidiana, no está hecha

de actos memorísticos sino de prácticas concretas, de actos y situaciones que deber ser

observados y exigen una explicación”. Profesor Andrés Felipe Rivera.

Ondas En Ondas, se estudiaron los conceptos fundamentales de los eventos ondulatorios, tales como: longitud de onda, frecuencia, periodo, rapidez y la relación entre ellos. Se estudió la propagación de las ondas en una cuerda, el efecto Doppler, las leyes de reflexión y refracción y la formación de imágenes por lentes. METODOLOGÍA: Hice una introducción motivacional al tema “¿Porqué es importante estudiar los fenómenos ondulatorios?” Se describieron muy rápidamente los conceptos básicos en el modelamiento de las ondas que están consignados en el taller. Pasados 25-30 minutos se procedió a la solución de los respectivos problemas del taller. Mi metodología consiste, fundamentalmente, en abordar algunos problemas que considero claves desde mi perspectiva como docente, ver las dificultades encontradas en dicho problema, dar una aclaración Teórica (especie de guía rápida en el tablero) y proceder nuevamente a la solución de dicho problema. Pienso que este tipo de conocimiento es más significativo para los estudiantes. FORTALEZAS ENCONTRADAS: Algunos estudiantes del Octavio Calderón Mejía, mostraron algo de curiosidad por fenómenos como las ondas sísmicas y la formación de imágenes por lentes. Los estudiantes de esta institución siempre los caracteriza su buen compartimiento. El segundo grupo de grado 11 tenía un grado mayor de conocimiento del tema en comparación con las demás Instituciones (.Andrés Felipe Rivera Romero) “COMPETENCIA: ¿Qué hay de común entre una ola, una cuerda vibrante y una flauta? ¿Cuál es la descripción física de los espejos y los lentes? Y ¿qué le pasa a la luz cuando cambia de medio?, por ejemplo: ¿Por qué parece que los objetos se “quiebran” al entrar al agua (un lápiz en un vaso)? METODOLOGÍA: Primero se exponen las situaciones físicas: las olas, las cuerdas, los espejos, etc.

40

Luego las ecuaciones básicas, y luego se va al taller. Esto se hizo para cada tema: para las ondas, para los sistemas ópticos y para las leyes de Snell. FORTALEZAS ENCONTRADAS: Estos grupos si conocían los temas previamente. La discusión fue más ágil. DEBILIDADES DETECTADAS: No obstante hay que insistir que, en general, no tienen conocimientos significativos sobre el tema, es decir, reconocen las definiciones, los nombres, pero no saben qué significan, ni qué papel juegan en la descripción física de las situaciones. Jhonny Alexander Castillón Pérez “COMPETENCIA: Ondas mecánicas y óptica geométrica: ¿Físicamente, qué es el sonido? ¿Qué se mueve y cómo es una onda? Descripción del modelo ondulatorio y sus parámetros. ¿Qué es un espejo, una lente? El ojo humano. METODOLOGÍA: A partir de las olas de una piscina, se pudo introducir la idea de onda, y sus efectos, por ejemplo, para trasportar una señal (sonido). Lo cual se resume en la relación de velocidad, longitud de onda y frecuencia de una onda. Con esta ecuación definida se trabajó la primera parte del taller. Seguidamente, se definen espejos y lentes, en términos de sus ejes principales y parámetros. Se trabajó también por qué un lápiz se “quiebra” cuando se pone en vaso con agua (refracción). FORTALEZAS ENCONTRADAS: Interés, deseo de aprender, y por lo sencillo de las relaciones, se logró sacar adelante el taller. DEBILIDADES DETECTADAS: Eran estudiantes de grado 10. Nunca habían escuchado nada al respecto, lo que no es una debilidad en ellos, pero sí hace más lenta la presentación, que por la dinámica del taller, debe ser rápida” Jhonny Alexander Castillón Pérez

41

6.6 Química

El siguiente informe nos da una muestra de cómo se trabajó en el área de química: “Hice la presentación del método de trabajo con base a la guía suministrada.

Análisis del mapa conceptual sobre el tema de mezclas

Plenaria acerca del mapa conceptual. Solución a las principales dudas teóricas acerca del tema principal, derivadas del análisis del mapa conceptual.

Ampliación conceptual por parte del docente del tema principal.

Actividad individual de resolución de problemas conceptuales, relacionados con el tema principal, según la guía. Verificación de apropiación de contenidos teóricos trabajados.

Actividad en parejas de Solución de las preguntas tipo Pruebas Saber 11. Resolución de dudas e inquietudes sobre las preguntas tipo Pruebas Saber 11. Aclaración y ampliación de conceptos”. MARIO EDISON DÁVILA TABORDA

“Presentación del método de trabajo con base a la guía suministrada.

Desarrollo de competencia lectora con base a la lectura principal de la guía

Solución y análisis de la lectura propuesta en parejas

Plenaria acerca de las drogas (grupos funcionales – Química Orgánica)

Plenaria acerca del mapa conceptual. Solución a las principales dudas teóricas acerca de dicho mapa.

Ampliación conceptual por parte del docente del tema principal.

Plenaria acerca de las preguntas con gráficas en las pruebas SABER 11. Metodología de abordamiento de un problema basado en gráficas –esquemas, etc.

Actividad complementaria: Test de Sistema de representación Favorito (para saber cómo me gusta estudiar)

Actividad en parejas de Solución de las preguntas tipo Pruebas Saber 11.

Resolución de dudas e inquietudes sobre las preguntas tipo Pruebas Saber 11.

Aclaración y ampliación de conceptos

Presentación del método de trabajo con base a la guía suministrada.

Análisis del mapa conceptual sobre el tema de mezclas

Plenaria acerca del mapa conceptual. Solución a las principales dudas teóricas acerca del tema principal, derivadas del análisis del mapa conceptual.

Ampliación conceptual por parte del docente del tema principal.

Actividad individual de resolución de problemas conceptuales, relacionados con el tema principal, según la guía. Verificación de apropiación de contenidos teóricos trabajados.

Actividad en parejas de Solución de las preguntas tipo Pruebas Saber 11.

42

Resolución de dudas e inquietudes sobre las preguntas tipo Pruebas Saber 11. Aclaración

y ampliación de conceptos”. CLAUDIA PATRICIA BERNAL ZULUAGA

“Clase magistral

Resolución del taller en grupos

Puesta en común y discusión de los resultados del taller

Actividad lúdica con énfasis en los conceptos de química vistos en los 4 talleres

Utilicé una metodología que involucró activamente al estudiante en el proceso de aprendizaje y potencialización de sus habilidades, destrezas, capacidades y competencias generales y específicas.

Hicieron parte del proceso metodológico: Lecturas especializadas para la profundización de conceptos en los que se generan espacios de socialización y concertación que serán complementados por la orientación del docente. Realización de talleres teóricos y prácticos” LINA MARÍA OTÁLVARO RINCÓN

6.7 Lenguaje

Por Gladys Calderón

Coordinadora del Área

De acuerdo con las disposiciones oficiales que regulan la enseñanza del área de lenguaje

en la educación formal Básica y Media, entendemos como finalidad esencial del proceso

que proponemos y aplicamos en este proyecto, el desarrollo de la competencia

comunicativa de los estudiantes, lo que implica una atención especial al lenguaje en uso.

En consecuencia, nos enfocarnos en el conjunto de acciones, de diversa índole, que los

estudiantes realizan para producir o comprender discursos adecuados a determinada

situación de comunicación, al contexto que la enmarca y al grado de formalización que

demanda.

En tal sentido, diseñamos una propuesta orientada a aportar a los estudiantes

herramientas que les permitan usar el lenguaje de forma adecuada a las situaciones y

contextos en que viven e interactúan cotidianamente; recursos de expresión,

comprensión y reflexión sobre usos lingüísticos y comunicativos con diferente grado de

formalización, lo que resulta clave para su interacción con discursos — formales o

43

cotidianos, de tipo expositivo, narrativo, argumentativo, dialogal, instruccional, orales o

escritos — indispensables en su proceso formativo y en su interacción cotidiana.

Proponemos predominantemente discursos escritos, pero la interacción en el aula es

aprovechada para la reflexión sobre los usos orales. Tratamos de orientar la reflexión en

torno al lenguaje en uso, el que nos permite interactuar cada día con todo tipo de

interlocutores, en situaciones, registros y condiciones disímiles. Para mejorar el uso

comprensivo y expresivo de los estudiantes, reflexionamos acerca de esa serie de normas,

destrezas, estrategias, tácticas o mecanismos pragmáticos que todos ponemos en juego

en los procesos de comprensión y producción de los discursos orales o escritos, a veces sin

ser conscientes de ello.

Desde una perspectiva comunicativa-funcional y con base en aportes de la pedagogía

cognitivo constructivista, de la lingüística textual y del análisis del discurso, las nociones

centrales de esta intervención, desde el área de lenguaje, son: el texto como discurso

anclado a una situación comunicativa concreta y los mecanismos de cohesión que

garantizan la coherencia de un uso lingüístico particular en relación con la situación de

interacción que lo determina.

Con base en las líneas de esta propuesta, valoramos la información que los docentes nos

transmitieron a través de los respectivos informes de cada sesión y tratamos de establecer

sus coherencias con los parámetros delimitados. Para efectos prácticos nos enfocamos en

los 4 ítems considerados en el formato de evaluación de sesión — competencias, temas y

metodología trabajados durante la sesión, fortalezas encontradas, debilidades

detectadas, sugerencias o dificultades ajenas al proceso académico —.

Nuestras conclusiones son las siguientes.

Competencias, temas y metodología trabajados durante la sesión

En términos generales, encontramos que los docentes del área asumieron en diferente

forma el procesamiento de este ítem. Teniendo en cuenta que se presentan porcentajes

aproximados, no exactos, el 51% de los docentes respondió cabalmente al requerimiento,

mencionando tanto los temas que se abordaron como las competencias que se

intervenían y la metodología empleada al desarrollar la propuesta en el aula. El 26% de los

informes de sesión se limitó a nombrar las competencias enfocadas desde el trabajo

propuesto, sin detallar los temas desarrollados en función del fortalecimiento de las

mismas, pero describen la metodología aplicada. El 2.5 % de los docentes mencionó los

temas que abordó, mas no los relacionó con las competencias involucradas; sin embargo

44

detalló su desarrollo metodológico. Un porcentaje del 12.8% de los informes omitió

cualquier referencia a competencias o temas y optó por reseñar su procedimiento

metodológico. Finalmente, un 6.4% empleó términos concretos relacionados con los ítems

que nos interesan, información que resulta parca e imprecisa. Pero agregó a este ítem

otra categoría que nombró: “Objetivos” o “Propósitos”, a través de la cual proporciona

información más amplia, como si esta opción le resultara más cómoda.

Con base en todos los informes recabados, los docentes del área de lenguaje llevaron a

cabo un proceso tendiente a fortalecer la competencia comunicativa de los estudiantes y

para ello propusieron talleres orientados al fortalecimiento y desarrollo de las sub-

competencias que aquella abarca. Las competencias, los temas trabajados y los objetivos y

propósitos del área fueron los siguientes:

Competencias:

Nuestro pilar fundamental, como ya se anunció, fue LA COMPETENCIA COMUNICATIVA de

los estudiantes; su capacidad para comunicarse de manera eficaz en contextos

culturalmente significantes.

Además de la competencia comunicativa, registrada reiterativamente por el equipo

docente, hay que decir que, éstos, generalmente, se enfocan en aquellas competencias

que, junto con la competencia comunicativa, se clasifican como competencias básicas del

lenguaje: interpretativa, argumentativa y propositiva.

Interpretativa: Capacidad orientada a encontrar el sentido de un texto, de una

proposición, de un problema, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en

contra de una teoría, es decir, se funda en la reconstrucción global o local de un texto o

gráfico.

Argumentativa: Tiene como fin dar razón de una afirmación y se expresa en el porqué

de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración

temática; también, en la organización de premisas para sustentar una conclusión y en el

establecimiento de relaciones causales, entre otras.

Propositiva: Implica la generación de hipótesis, la resolución de problemas, la

construcción de mundos posibles en el ámbito literario, el establecimiento de

regularidades y generalizaciones, la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos

sociales o a un hecho, o la confrontación de perspectivas presentadas en un texto.

45

Es sabido que, desde la perspectiva pedagógica, que enfoca el lenguaje hacia la

significación, la competencia comunicativa cobra una nueva dimensión y el trabajo del

área se fortalece en función de la construcción del sentido en los actos de comunicación.

Se habla, entonces, de una competencia significativa, que incluye las nociones de

competencia comunicativa y lingüística, pero enfatiza en la construcción del sentido.

Desde este enfoque, la lengua sirve como medio de comunicación entre los hablantes

pero también es uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de las

comunidades. El uso lingüístico es expresión de esas realidades, pues, el mundo socio-

cultural se construye, se mantiene y se transforma a través de las interacciones

comunicativas.

Esta perspectiva sociocultural que enfoca el lenguaje hacia la significación nos muestra la

competencia comunicativa como una competencia compleja, que subsume otras que la

constituyen, cada una de la cuales fue registrada por el equipo decente como foco de

interés hacia el cual se orientó el trabajo de una u otra sesión. Son ellas:

La competencia textual: Se refiere al conocimiento que el estudiante/lector posee

acerca del texto: su estructura, niveles de análisis y funciones. Esta competencia hace

referencia, además, a los mecanismos que garantizan la comprensión y la producción en

los textos -tales como: La cohesión, la coherencia y la pertinencia-; a la jerarquía de las

macroproposiciones; el uso adecuado de los conectores; a la posibilidad de identificar las

diferentes estructuras textuales, así como a las modalidades comunicativas.

La competencia Semántica: se refiere a la capacidad del estudiante lector/escritor

para usar y reconocer el léxico y los significados apropiados según el contexto; aspectos

como: Uso de sinónimos, antónimos, campos semánticos, idiolecto, pronominalización,

radicación y contextualización, hacen parte de esta competencia.

La competencia Pragmática: Hace referencia a la capacidad de reconocer las

variables socio-culturales del contexto que inciden en la comprensión y producción de los

discursos. Aspectos como: Qué dice, Cómo lo dice y Por qué lo dice (intención

comunicativa) hacen parte de esta competencia. Esto, teniendo en cuenta que, la

dimensión pragmática “toma el lenguaje tal y como se manifiesta, es decir, inmerso en

una situación comunicativa concreta.”

La competencia Enciclopédica: Guarda relación con la capacidad para utilizar

adecuadamente los saberes previos de los actos de significación y de comunicación. En

los procesos de comprensión/producción de un texto, el lector/escritor debe poner en

46

juego, no sólo los conocimientos que posee, sino las estructuras cognitivas que el ámbito,

tanto escolar como extraescolar, le ayuda a construir.

La competencia literaria: Se refiere a la capacidad de poner en juego, en los

procesos de lectura y escritura, el saber literario surgido de la experiencia de lectura y

análisis de las obras mismas.

La competencia poética: Es abordada como la posibilidad del sujeto para inventar

mundos posibles y la búsqueda del estilo personal a través de la escritura de narraciones.

Finalmente, la competencia estratégica: Proporciona al lector/escritor los

procedimientos cognitivos para relacionar los conocimientos previos que posee con el

saber del texto y los aspectos del contexto.

El equipo docente alude, además, a una competencia lectora, la cual debemos considerar

impresa en la competencia comunicativa y conectada simultáneamente con diversas sub-

competencias, pues, quien habla, quien escribe, quien lee, quien escucha, ejercen de una

u otra forma su competencia comunicativa.

Temas

A continuación listamos la mayoría de los temas registrados en los informes de los

docentes. Basta una mirada rápida a los temas para notar que se ajustan a una propuesta

implementada con base en aportes de la lingüística textual y del análisis del discurso, pero

también desde una perspectiva comunicativa funcional del lenguaje.

Aspectos estructurales del discurso

Coherencia semántica y pragmática

Cohesión textual y marcadores discursivos

Cohesión y coherencia del texto

Comprensión lectora

Conectores. Su uso.

Consideración reflexiva sobre las habilidades sociales y el proyecto de vida

El signo lingüístico

El texto, su definición y caracterización

Enunciados textuales

Estrategias para rastrear el referente en el texto

Jerarquías semánticas en el texto

La forma global del texto

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La situación de comunicación

Lectura, escritura, oralidad e imagen

Los deícticos

Mantenimiento del referente

Mantenimiento del referente

Marcadores discursivos

Mecanismos de coherencia y cohesión

Mecanismos de sustitución

Niveles de lectura

Referencia deíctica

Referentes

Referentes de un texto

Signos de puntuación como mecanismos de cohesión

Tipologías textuales

Objetivos o propósitos

Exponemos aquí algunos de los propósitos u objetivos que explicitaron varios docentes

(sin que se les pidiera hacerlo), quizás como estrategia para orientar y darle sentido a su

labor docente, como si les costara deshacerse o modificar el metalenguaje tradicional.

Notamos que describen valiosas estrategias cognitivo discursivas para guiar en forma

acertada la comprensión y /o producción discursiva de los estudiantes:

Adquirir y potenciar algunas estrategias que mejoren la competencia lectora.

Analizar las imágenes como una tipología textual.

Avanzar en comprensión e interpretación de textos.

Caracterizar textos argumentativos.

Confrontar saberes previos frente al uso contextual de los mecanismos de

referencia.

Descubrir elementos intertextuales, intra y extratextuales.

Establecer relaciones espaciales y temporales a partir de diferentes referentes.

Fortalecer los conocimientos ya adquiridos para mejorar en comprensión de

lectura.

Hallar ideas centrales y secundarias de un texto.

Hallar significados de acuerdo al contexto.

Identificar los diferentes tipos y usos de los elementos referenciales en el texto.

Identificar referentes textuales para rastrear espacios, tiempos, personajes.

Identificar textos argumentativos y su tesis central.

48

Indagar saberes previos en los estudiantes para hallar un significado global del

texto.

Promover en los participantes el reconocimiento de sus habilidades y cualidades y

la importancia que cada una de ellas representa en la toma de decisiones que involucran

su proyecto de vida.

Rastrear tiempos, personajes, espacios, su desarrollo y evolución en el texto.

Reconocer las características inherentes a un texto coherente y cohesivo.

Usar adecuadamente signos de puntuación, teniendo en cuenta que estos influyen

en el significado global del texto.

Uso y reconocimiento de reglas contextuales de la comunicación

Recorderis de conceptos claves.

Otros aspectos relacionados con este ítem

Se observó que algunos docentes todavía no integran diferentes sub-competencias en un

todo correspondiente a una competencia comunicativa – significativa, Su mirada es, a

veces, reduccionista; pareciera que no abarcan el amplio panorama que despliega una

visión comunicativa funcional del lenguaje, como que les cuesta integrar en este todo

algunos aspectos formales y estructurales.

Se registró el caso de un docente que copió lo mismo siempre, al diligenciar este ítem. Es

observable que en todos los casos diligencia el ítem exactamente del mismo modo.

Incluso copiando el mismo en todos los casos.

Finalmente, en relación con el trabajo diseñado por una experimentada psicorientadora

que nos brindó su asesoría, queda la impresión de que los docentes no aprovechan la

situación para entramar los contenidos textuales con la realidad cotidiana, de manera que

se logre mayor significación. Pareciera (aunque no es posible asegurarlo) que no

reconocieron la competencia comunicativa como centro del trabajo lúdico reflexivo

propuesto en la última sesión, pues ningún docente explicita la relación.

La metodología

La metodología del proyecto adopta un modelo interdisciplinar e interactivo entre la

lingüística textual, que ofrece los fundamentos teóricos, y la pedagogía cognitivo

constructivista, que nos permite transformarlos en saber didactizado (Mejía Osorio, 2004).

Este modelo propone una enseñanza de la lengua materna orientada hacia la construcción

49

de competencias con base en un programa de carácter psicolingüístico, que desarrolle las

habilidades como actividades de pensamiento y lenguaje.

Para este modelo, las habilidades son actividades cognitivas susceptibles de ser

desarrolladas o perfeccionadas a través de un programa sistemático, intencional y

coherente; es decir que el logro cognitivo se puede mejorar si se diseña y aplica en forma

sistemática, un plan que involucre en forma coherente habilidades cognitivas como:

Asociar, seleccionar, identificar, comparar, señalar, interpretar, globalizar, inferir,

relacionar, categorizar, reordenar y simbolizar, entre otras; además de habilidades

lingüísticas básicas, como hablar, escuchar, leer y escribir.

De acuerdo con este modelo, es necesario un plan sistemático y coherente, para potenciar

en los estudiantes esas habilidades de pensamiento y lenguaje, avanzando en la

construcción de una competencia comunicativa eficaz, que consiste en la enseñanza

intencional de estrategias o procedimientos cognitivo-discursivos.

Es así como la propuesta diseñada para la breve intervención que se le permite al área de

lenguaje en este proyecto, se cimentó sobre la enseñanza de estrategias cognitivo

discursivas que, como claves discursivas, permiten el desarrollo de habilidades para el

procesamiento del discurso, tanto en la producción como en la recepción.

Aunque en términos generales, la metodología aplicada por los docentes describe

procesos en los cuales se constata que el trabajo se orientó efectivamente hacia la

enseñanza de estrategias cognitivo discursivas, en forma sistemática y coherente — lo que

se evidencia en los objetivos descritos antes —, también se observa cierta dificultad para

desprenderse del rol principal y cederlo a los estudiantes. Da la impresión de que los

docentes no asumen cómodamente la opción de orientar un trabajo en el cuál el

estudiante sea el que descubre y construye. En repetidas descripciones de la metodología

aplicada, comienzan reseñando una intervención magistral, de tipo expositivo, que

asumen como condición para garantizar la comprensión del estudiante. Después de esto,

el trabajo se desarrolla en forma cooperativa, con un alto porcentaje de interacción

grupal, necesaria para el desarrollo de los talleres, su socialización, que implica un debate

argumentativo y propositivo.

Recogemos aquí algunas descripciones de los docentes que reflejan lo comentado antes,

unas a manera de glosas otras como una elaboración en prosa:

“METODOLOGÍA:

-Presentación del proyecto

-Motivación para asistir el 100% de las clases

-Explicación de los componentes que evalúa el ICFES en lenguaje

50

-Explicación de conceptos tales como: Cohesión, coherencia, deixis

-Aplicación de los deícticos explicados al texto: Espiral (Augusto)

-Socialización de los deícticos encontrados en el texto: Espiral

-Lectura y rastreo de deícticos en el texto: El anillo robado

-Socialización y argumentación por parte de los estudiantes de las posibles pistas

encontradas al por qué es un auto-robo.”

(Sandra Milena García)

“METODOLOGÍA: - Lectura en voz alta

- Diálogo

- Espacio de Conceptualización

- Discusión Grupal

- Socialización”

(Karol Villa)

“METODOLOGÍA:

Signo lingüístico.

La situación comunicativa.

Referencia y deixis.

Tipos de preguntas en la prueba SABER – ICFES.

Explicación de los temas por parte del educador

Lectura ambientación: El caso del anillo robado.

Realización y socialización de la actividad número uno.

Competencias: propositiva, argumentativa, interpretativa.”

(Yaneth Villa)

“La metodología implementada para el encuentro consistió en una corta explicación de los

elementos esenciales de cada temática, buscando que, posteriormente, dicho aprendizaje

evidenciara y planteara algunos otros interrogantes en la solución de los ejercicios

propuestos sobre comprensión de lectura, referente y deícticos.”

(Daissy Zapata)

“Exploración de conocimientos previos, breve explicación de temáticas con ejemplos,

pautas para desarrollo del taller y lectura general de éste. Las actividades iníciales fueron

de forma individual, otras en pareja. A medida que terminaban una actividad se

socializaban. Cabe anotar que se hacía un recorrido por cada uno de los equipos para

resolver dudas o recordar algunos conceptos, además, se volvía a explicar y ejemplificar

con hechos reales, las temáticas trabajadas. Al final, se hicieron conclusiones.”

(Alexandra Mazo Cano)

“Por medio de la lectura pausada, se amplían los temas, relacionándolos con el contexto

significativo de los estudiantes, más a manera de conversatorio que clase magistral

(aunque a veces es necesario este tipo de explicaciones). Como el taller ya lo habían

51

iniciado, algunos estudiantes que asistieron hace ocho días, en la clase anterior, hubo la

posibilidad de profundizar en los temas y de resolver dudas. Además fue posible

desarrollar actividades que no alcanzaron a trabajarse por falta de tiempo. Con respecto al

desarrollo de las actividades prácticas del taller, se les da un tiempo pertinente para que

las trabajen en forma individual y luego se socializan las respuestas con todo el grupo,

dando posibilidad de discutir.”

(Gloria Saldarriaga)

METODOLOGÍA:

Contextualización de tema y apropiación de herramientas teóricas. Se trabaja entre pares

con el propósito de reconocer las relaciones existentes entre el texto y la comprensión del

mismo. Interpretación y producción de texto, así como manejo del léxico. Estrategia de

trabajo que garantizó los elementos de cohesión y coherencia (adverbios de cantidad),

conectores (conjunciones, frases propositivas), pronominalización (anáforas, catáforas),

marcadores temporales (tiempos verbales y adverbios). Es claro que, en este trabajo sobre

este nivel, se pone en juego, básicamente, la competencia gramatical, semántica y textual.

(Yudy Cristina Pérez)

METODOLOGÍA:

Se hizo el respectivo saludo y recorderis de la última sesión perteneciente al taller No. 1.

Se recordó la temática que abordamos y los aspectos más relevantes de éste. Los

estudiantes comentaron aspectos importantes del taller y el avance que tuvieron en la

elaboración de las actividades propuestas allí. Luego se introdujo la temática

(relacionándolo siempre con el primer taller y con los respectivos textos, especialmente

“El anillo robado”) y se mencionaron los mecanismos más utilizados. Hablamos acerca del

texto “El nombre de la rosa”, comentamos el argumento central del texto y luego

iniciaron con el desarrollo de la actividad 1, 2, 3 y 4. Luego les expliqué la teoría contenida

en el taller retomando las palabras destacas con negrilla en el fragmento de “El nombre de

la rosa”. Posterior a ello se continuó con el desarrollo de las actividades, quedando

pendiente la actividad 5 de comprensión lectora

(Alba Mery Carmona)

52

7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones generales

A continuación presentaremos las conclusiones generales del proceso y realizaremos

énfasis en algunos aspectos de los cuales consideramos como recomendaciones para

futuros eventos de esta índole.

En primera instancia resaltamos la dificultad que tienen los estudiantes para

acceder a los sitios web recomendados, desde las instituciones educativas, esto debido a

la deficiente conectividad que se presentó desde dichas instituciones. Además, las

restricciones que tienen los equipos no permiten la utilización de algunos mediadores,

que desde la universidad consideramos pertinentes para el fortalecimiento de

competencias y mejorar el desempeño de los estudiantes para las pruebas saber.

Es importante resaltar que durante el proceso, los mecanismo de información,

tanto para estudiantes como para los docentes y administrativos docentes, fue un aspecto

que dificultó el buen desarrollo de las sesiones. Dicha desinformación generó inasistencia

de los estudiantes, debido a esto fue necesario en algunos casos, la vinculación de otra

población (estudiantes de 10 grado). Por ejemplo, algunos estudiantes no fueron

informados por parte de las instituciones, de la programación para los simulacros.

Debilidades y fortalezas del proceso

Tener en cuenta el informe de los coordinadores de sede. En estas recomendaciones

aparecen variables como el tiempo, niveles de los grupos, refrigerios los sábados y

dificultades de asistencia al programa.

Aumentar el número de sedes para salirle al paso a las dificultades de movilidad en

algunos barrios. Muchos alumnos son reacios a dar su dirección o su identificación para

evitar dificultades con bandas delincuenciales.

Trabajar de una forma más estrecha y coordinada con las áreas de cada institución, objeto

del programa, para potenciar el apoyo de la Secretaría de Educación en este tipo de

proyectos.

53

Establecer monitores dentro del mismo programa, con alumnos más aventajados con el

fin de prepararlos antes en la parte académica y lograr, a su vez, que el colegio tenga en

cuenta este esfuerzo.

Dado que se observan diferentes niveles de desarrollo en áreas como matemáticas,

biología y física, sería aconsejable que, la Secretaría de Educación, auspiciara reuniones

por áreas y núcleos, para establecer un diálogo de saberes, entre los docentes de las

distintas instituciones.

Recomendaciones generales

De acuerdo a las investigaciones realizadas por Anne Mangen, de la Universidad de

Stavanger (Noruega), y Jean-Luc Velay, de la Universidad del Mediterráneo de Marsella

(Francia), en la cual han comparado los diferentes procesos cerebrales que se utilizan en la

redacción manuscrita y en la escritura con un teclado de computador, al respecto

plantean (tomado el 18 de octubre de 2011 de: http://www.portafolio.co/portafolio-

plus/su-cerebro-le-agradecera-que-no-deje-escribir-mano)

“al escribir a mano se activan simultáneamente tres procesos cerebrales. Se ejercitan el

visual, ya que se está viendo lo que queda en el papel; las habilidades motoras, por los

movimientos para hacer los trazos de las letras, y las capacidades cognitivas, ya que

recordar la forma de cada letra requiere un tipo diferente de respuesta del cerebro.”

Invitamos a las comunidades de docentes y administradores responsables de la labor

educativa, a reflexionar sobre estos procesos para buscar alternativas que favorezcan el

desarrollo cognitivo de nuestros estudiantes. Comprendemos la importancia y los

beneficios que nos brindan los mediadores tecnológicos, sin embargo, algunos procesos

de aprendizaje parten del desarrollo de algunas habilidades básicas como el “escribir”.

Por otra parte, en el desarrollo de los talleres, habría que implementar otras estrategias

cognitivo discursivas para mejorar la comprensión y la producción de textos; como las que

propone la doctora Lucy Mejía Osorio, 2004:

1) Reconocer el texto como unidad sintáctico semántica.

2) Descubrir en el texto la intención comunicativa del autor.

3) Señalar el qué, el quién, el cuándo, el dónde y el cómo.

54

4) Activar los saberes previos y los esquemas cognoscitivos.

5) Deducir el significado de las palabras sin acudir al diccionario.

6) Establecer relaciones entre ideas que están en el mismo párrafo o entre párrafos

diferentes.

7) Jerarquizar los textos en términos de: Tema, idea central, ideas fundamentales y

detalles de ejemplificación.

8) Globalizar la información, hallar la tesis, las proposiciones y la resolución de un

texto argumentativo.

9) Utilizar conectivos (preposiciones, conjunciones y adverbios) como pistas para

comprender y producir textos.

10) Aplicar macro reglas para hacer resúmenes.

El desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas, es posible en la medida en que, los

docentes de la institución educativa, planeen sus actividades en forma integral y alrededor

de logros comunes que incluyan el desarrollo de habilidades y la construcción de

competencias comunes. Las estrategias cognitivo discursivas deben ser conocidas y

aplicadas por los docentes de las diferentes áreas curriculares.

55

8. REFERENCIAS Y SITIOS DE INTERÉS

http://www.sciencemag.org

HTTP://WWW.DISFRUTALASMATEMATICAS.COM/GEOMETRIA/INDEX.HTM

HTTP://WWW.MATEMATICAS.NET/PARAISO/QUIENES.PHP

HTTP://WWW.EMATEMATICAS.NET/

WWW.SCIENCEMAG.ORG

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HTTP://FILOSOFIA.IDONEOS.COM/INDEX.PHP/FILOSOFIA_DE_LA_CIENCIA

asele, asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera

http://www.aselered.org/

database of links for learning spanish, lingolex http://www.lingolex.com/learnspanish/index.html

dechent, w., the library of babel http://www.geocities.com/collegepark/campus/2024/otros.html

enseñanza de la lengua, el oteador, centro virtual cervantes http://cvc.cervantes.es/oteador/

la página del idioma español, cursos http://www.el-castellano.com/cursos.html

leroy, h., recursos para la enseñanza del español como lengua extranjera http://www.hlrnet.com/recursos.htm

ortas, e., algunos enlaces de interés para profesores de ele http://geocities.com/estherortas/enlaceseleprofesores.html

ortas, e., enlaces sobre ele (español como lengua extranjera) para los estudiantes http://www.geocities.com/estherortas/enlaceseleestudiantes.html

página de la lengua española, cursos de español en la web http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/cursos.html

recursos en línea, consejería de educación, embajada de españa, washington http://www.sgci.mec.es/usa/enlaces/

rosenzwicg, s., www for spanish teachers and students, miles north high school http://www.niles-hs.k12.il.us/kelkyl/newlanguage.htm#spanish