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HACIA LA CREACIÓN DE UNA CULTURA DECOMPETENCIAS EN LECTURA Y ESCRITURA

PARA LA ESCUELA

-María Gladys Agudelo Gil

SÍNTESIS

El trabajo que a continuación encontrarán es unavisión muy general de lo que podría ser un proyectomacro desde la Universidad, que apunte a desarro-llar en los hablante – oyentes de la región, tantodentro como fuera de ella, unas competencias que lespermita la comprensión y la producción textual, enotras palabras, que les permita realizar adecuadaslecturas y adecuadas escrituras.

Como propuesta macro que es, analiza planes de acción,tanto en Investigación, como en Docencia y Extensión,los objetivos alrededor de los cuales giraría cada plan, ylos frentes de acción respectivos. Se desarrolla tambiénla fundamentación teórica de estos ejes propuestos comocompetencias claves (cognitiva y comunicativa) dentrodel trabajo de orden superior que un ser humano realizacuando Lee y cuando Escribe. Y por último, se planteauna filosofía como marco en el cual se desarrollaríantodos los planes de acción, en el caso de llevarlos a cabodentro de esta propuesta.

Descriptores: Competencias (Educación); Lec-tura; Escritura; Escuela; Análisis del Discurso.

A MANERA DEINTRODUCCIÓN

Un proyecto de Investigación macro,cuyo objeto de estudio sean “lascompetencias cognitiva ycomunicativa en relación con laComprensión y Producción textualy/o discursiva” que lidere la Univer-sidad, ha de tener en cuenta accio-

nes tanto en la investigación comoen la docencia y la extensión, de talmanera que responda a las deman-das de la sociedad pereirana, del ejecafetero y del país en general, en loque a comprensión y produccióntextual y/o discursiva1 se refiere.

1 En renglones posteriores a este -en la fundamentación teórica- me ocuparé de analizar las expresiones Texto y Discursocomo tal, pues para algunos estudiosos del lenguaje resultan siendo lo mismo y para otros no.

ABSTRACT

The work that Hill be presented in this paper isa very general vision of what it could be a macroproject from the university, it is aimed to developin the speaking-listeners from the region (insideand outside of it), some abilities that allow themthe textual comprehension and production, sayingit other way that allow them to do the rightreading and writing.

As a macro project, it analizes programs, ininvestigation, teaching and extension, the objectivesaround every plan and the respective activities.It is also developed the teorical basis of theproposed axis as key abilities (cognitive andcommunicative) in the work that the human beingdoes when he reads and writes. Finally I suggesta philosophy as the framework in which all theplans will be developed, in the case of doing theminside this proposal.

Descriptors: Abilities (Education); Reading;Writing; School; Discourse analysis.

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Considero que para desarrollar unproyecto como el ya mencionado, sedeben tener en cuenta elementos quelleven a la ejecución del mismo y quegaranticen a la Universidad:a. Que está abarcando las instan-

cias2 que le competen, en tantoproducción y comprensión detextos y/o discursos, de sus di-versos estamentos.

b. Que está fundamentando su ha-cer con teorías actuales someti-das a falsación y comprobación.

c. Que los principios en los cualesfunda su hacer y su saber respon-den a unas demandas de hom-bre actuales.

Tales elementos en esta propuestaacadémica para la Universidad, son:1. Plan de acción2. Fundamentación Teórica3. Marco Filosófico

A continuación me detengo en cadauno de estos elementos aclarando síque llego hasta consideraciones muygenerales, pues mi interés es llevar eneste momento las líneas generales delo que sería este proyecto macro: Los“tentáculos” que tendría el plan deacción, los principios generales a losque obedece su objeto de estudio(fundamentación teórico) y su orien-tación y finalidad (marco filosófico).

1. PLAN DE ACCIÓN

1.1. INVESTIGACIÓNEn lo concerniente a investigaciónla universidad tiene mucho campode acción cuando de Lenguaje setrata, pues este atraviesa todas lasactividades del ser humano. EstaInstitución puede trazarse unos pro-pósitos a corto y mediano plazo,pero todos tendientes a conocer laregión3 , tanto en lo que a compe-tencias se refiere, como a sus hábi-tos lingüísticos, en tanto debilida-des y fortalezas.

Estos estudios pueden girar en tor-no a los siguientes objetivos:

· Partir de diagnósticos reales al re-conocimiento de necesidadestambién reales, para emprender ac-ciones tendientes a satisfacer de-mandas que apunten a la solucióny fortalecimiento de situacionesno muy ventajosas para que se denprocesos de producción y com-prensión de textos y/o discursos,con elevados niveles de calidad ya la vez de pertinencia.

· Posibilitar, al lado de otros estu-dios que ya se han hecho en ma-teria de lenguaje4 , la configuraciónde lo que podría ser el Capítulo

2 Investigación, docencia y extensión.3 Antes que conocer la región, lógicamente, debe propender por “conocer” a sus estudiantes, pues en primera instancia

son su razón de ser, y alrededor de ellos deben girar todos sus esfuerzos de optimización de calidad.4 Particularmente algunos profesores de la Universidad Tecnológica de Pereira se han acercado a éste con enfoques

sociolingüísticos, con el único interés de caracterizar los enunciados de algunos grupos sociales específicos: Losvendedores, las barras de las esquinas, entre otros.

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Risaralda en cuanto a “compor-tamiento lingüístico”; accediendoasí a nuestra identidad, vista a tra-vés de las producciones y com-prensiones de texto y/o discursoen los diferentes escenarios de laciudad5 .

· Fomentar, tanto en estudiantescomo en docentes, el espírituinvestigativo para que haya un acer-camiento más consciente, más efec-tivo y más afectivo a los objetos deestudio propios de la facultad.

1.1.1 MicroproyectosPara cumplir los dos primeros obje-tivos en investigación, visualizo unaserie de proyectos que por su objetode estudio pueden constituirse enmicroproyectos, pues sería la mane-ra viable de “arañar” intelectualmen-te un asunto tan complejo como elque se da para esta propuesta.

Dichos microproyectos apuntan,unos a determinar competencias, tan-to cognitivas como comunicativaspara la comprensión y producción delenguaje, otros a revisar ciertas herra-mientas que estarían posibilitando yelevando la calidad de la comprensióny producción de Lenguaje, y otros aanalizar como procesos y como pro-ductos estas habilidades consideradasde orden superior.

Me refiero a los siguientesmicroproyectos como pertinentespara los cometidos anteriores:

· Condiciones cognitivas de los es-tudiantes de educación superioren el Municipio de Pereira.

· Dificultades en Lectura y Escri-tura a partir de los procesos men-tales superiores y de las operacio-nes intelectuales en los estudian-tes que ingresan a la Universidad.

· Caracterización de los Hablante-oyentes pereiranos a partir de susactos de habla: locución,ilocución y perlocución.

· Niveles de comprensión de tex-tos y/o discursos en los estudian-tes de educación superior (de laUCPR o del Depto de Risaralda).

· Niveles lexicales de los dicciona-rios básicos o elementales queutilizan los estudiantes de educa-ción básica y media, para sus pri-meras consultas.

· Pertinencia de los Modelos de lec-tura para aplicar en la escuela6.

· La Escritura como reflejo decompetencias cognitiva,cognoscitiva y comunicativa, en

5 Sería un trabajo análogo al que hace Armando Silva , quien trata de caracterizar las regiones del país y de latinoaméricaa partir de los imaginarios colectivos; su trabajo es semiótico, éste sería lingüístico.

6 Me refiero a todos los niveles y grados de la educación formal en nuestro país: Ley general de Educación-Ley 115/1994

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la población escolarizada dePereira (o del departamento deRisaralda).

· Didácticas adecuadas para que losestudiantes de educación formalen nuestra ciudad (o nuestro de-partamento, o nuestro país) me-joren la ortografía en sus escritos.

Estos son proyectos muy ambicio-sos, que sería interesante llevar acabo, puesto que unos apuntan aconsolidar diagnósticos reales conmiras a diseñar estrategias aterriza-das en cuanto a lo que realmentenecesitan nuestros estudiantes enmateria de manejo de su Lengua, yotros porque analizan mejores for-mas de llegar a los estudiantes coninformación a veces taninaprehensible para ellos, como porejemplo “los impuestos ortográficosy lexicales”.

* * *

Para cumplir el tercer objetivo enInvestigación, ha de tenerse encuenta que la clase magistral cadavez “se soporta menos” en lasaulas de clase. Ahora se reclamamayor compromiso por parte de losestudiantes y mayor flexibilidad y nodogmatismo por parte de los do-centes; la alternativa entonces resultasiendo La investigación desde el

aula, para acercarse a objetos deestudio ya señalados en el plan deestudios.

Se requiere que el estudiante esté enel claustro universitario con unabuena disposición, apropiándose deconocimientos desde sus propiaspreguntas y dando cuenta de la per-cepción que va obteniendo delmundo7.

1.2. DOCENCIAAnte todo las Universidades tienenunas facultades y unos planes deestudio para sacar adelante, y estoscorresponden precisamente a nece-sidades de formación detectadascon la debida anticipación a su di-seño. Por eso, en la medida que sepuedan ajustar dichos planes de es-tudio y que se puedan brindar he-rramientas para facilitarle a los estu-diantes el acceso y procesamientode la información específica de sudisciplina, en esa medida la Univer-sidad estaría cumpliendo una exce-lente labor. Y como el lenguaje atra-viesa a todas las disciplinas, es me-nester que desde las Facultades deEducación se brinden, en lo posi-ble y necesario, herramientas a losestudiantes, tanto de éstas, como delas demás facultades, para que susactividades de comprensión y pro-ducción de lenguaje mejoren ensumo grado.

7 A esto ya le está apuntando la Propuesta Pedagógica de la Universidad Católica Popular del Risaralda.

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Estos aportes podrían responder a lossiguients objetivos:

· Brindar (en todas las faculta-des) herramientas tanto teóricascomo prácticas tendientes aoptimizar las lecturas y las escri-turas de los estudiantes.

· Profundizar algunos objetos deestudio inherentes al lenguaje, im-prescindibles para el desarrollonormal de algunos programas enalgunas facultades8 .

· Crear en la Universidad la culturade la necesidad de efectuar adecua-das lecturas y adecuadas escrituras.

· Brindar en la Facultad de Educa-ción herramientas tanto teóricascomo prácticas tendientes a for-talecer actividades de planeación,evaluación y ejecución de lectu-ras y escrituras, para los estudian-tes que serán futuros licenciados.

· Unificar los tipos de texto que encada una de estas instituciones seexige a los estudiantes como pro-cesos y productos de sus prácti-cas lectoescriturales, para evitarconfundirlos9 .

· Fortalecer los procesos de adqui-sición y desarrollo del conoci-miento, mediante la optimizaciónde procesos de Lectura y Escri-tura en los estudiantes.

1.2.1 Frentes de AcciónUn primer momento se dio cuan-do, obedeciendo a una necesidadque tienen las instituciones de me-jorar las producciones escriturales ylos niveles de comprensión de lec-tura de los estudiantes, algunas uni-versidades10 incluyeron en sus pla-nes de estudio para primeros semes-tres en sus facultades, asignaturas(con diferente nombre) que apun-tan a entregar esas herramientas bá-sicas al estudiante para que haga desus lecturas y escrituras, procesos yproductos más conscientes y por lotanto más aceptables. Esto lo hi-cieron porque llegó a ser una nece-sidad sentida y generalizada en laeducación superior en todo elpaís11 . Pero una vez dado ese paso,surgió otra inquietud: A la lectura ya la escritura le subyacen conoci-mientos, competencias; surge en-tonces la pregunta: ¿cómo conoceel estudiante?, ¿cómo hace para po-der leer y escribir?. La pregunta aho-ra no es por el ¿qué lee el estudian-

8 Por ejemplo, en Comunicación Social, asignaturas que de alguna manera piden profundización de temáticas.9 Por citar un caso, acordar qué tipo de ensayo se le va a evaluar al estudiante, pues cada profesor pide sus textos con sus

propias exigencias, y el estudiante se la pasa tratando de “adivinar” lo que su profesor preferiría, lo cual no seríasuficiente para otro docente, y así sucesivamente. En cambio si se institucionalizan tipos de textos para la universidad,normas de presentación quizá, se evitarían muchas explicaciones y malos entendidos.

10 Entre ellas podemos nombrar las universidades Tecnológica de Pereira y Católica Popular del Risaralda, como represen-tativas en nuestra ciudad (Pereira).

11 FORO nacional sobre Lectura y Escritura en el marco de la educación superior. Universidad Autónoma de Manizales/ Universidad Javeriana. Manizales. 1997

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te? o ¿qué escribe?, sino por el¿cómo lo hace?12 . Ahora ya hayun poco de más conciencia en cuan-to a lo que sería la necesidad del de-sarrollo del pensamiento en el aula,o en todo caso de realizar ciertasoperaciones intelectuales orientadas,antes de enfrentar al estudiante a larealización de lecturas y escrituraspropiamente dichas13 : tomo enton-ces éste como un segundo momen-to por el que atraviesan nuestras ins-tituciones en materia de manejo dellenguaje en las aulas.

Estamos ahora en un tercer mo-mento14 , y este momento ya tocaal estudiante en el entorno, al estu-diante que aún no cae en cuenta15

que el lenguaje es poder, que estoshábitos intelectuales (leer y escribir) sontan inherentes a la vida académica comoel hablar y escuchar lo son a la vida coti-diana16 ; toca al estudiante que seesfuerza solamente para el profesorque en la asignatura de lenguaje leexige cierta calidad en Lecturas y Es-crituras, pero, para los demás pro-fesores descuida estas habilidades.Considero a este respecto, que esurgente y necesario crear una cultu-ra de Lecturas y Escrituras adecua-

das y cada vez más elevadas en cali-dad. Esto sólo se logra cuando to-dos los docentes nos inscribamosen dicha estrategia: cuando el pro-fesor de X materia que no tieneque ver con lenguaje como objetode estudio, no “aguante” que suestudiante le escriba en formaagramatical o que le escriba “hojo”en vez de ojo, o rodo en vez de rodó17 ;así como el profesor de matemáti-ca o el de otra asignatura cualquierano aceptaría que su estudiante le digaque 2 + 2 = 3.

1.3 EXTENSIÓNLa Universidades, como entidades deeducación superior en nuestra ciu-dad, Pereira, puede mirar hacia fue-ra, reconocer las necesidades que lasociedad a la cual se deben puedatener, y en lo que esté a su alcanceagotar esfuerzos para satisfacer di-chas demandas.

Esto lo cumpliría rigiéndose por ob-jetivos como:

· Servir de soporte a los ciclos deeducación básica y media en loconcerniente a la actualización de

12 MEMORIAS, IV Congreso Colombiano y V Latinoamericano de Lectura y Escritura. Fundalectura. Bogotá. 1999.13 Este paso ya se dio en la Universidad Católica Popular del Risaralda, más específicamente en la facultad de Comunicación

social, pues es la facultad donde se tiene el lenguaje como una herramienta decisiva para el futuro comunicador social.14 Con el agravante de que algunas universidades y/o algunas de sus facultades no han pasado por los dos anteriores en

materia del lenguaje de sus estudiantes, como proceso y como producto.15 Ni tampoco muchos de nosotros, los docentes.16 Analogía ampliada: HENAO Luz Marina y AGUDELO Gladys. Sobre las implicaciones de un proyecto en Lectura y

Escritura para la escuela. En revista de Ciencias Humanas. UTP. Año 7 No. 25 (Sept.2000).17 Aquí se plantea una discusión pues algunos dirán que el computador posee corrector ortográfico y hasta gramatical.

Repongo diciendo que fuera de estos casos nos encontramos con otros más complejos que tienen que ver directamentecon cohesión y coherencia al producir los textos y/o discursos.

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sus docentes, para ir creandotoda una cultura regional de me-jores lecturas y mejores escritu-ras para la academia y para losotros ámbitos en que se desen-vuelve la persona.

· Proyectar sus programas de edu-cación post universitaria con mi-ras a cubrir necesidades de ca-pacitación en los profesionalesque se inquietan por profundi-zar más y más en un objeto deestudio, y que luego revertirán suformación en el contexto delcual hagan parte.

La sociedad pereirana espera mu-cho de sus Universidades como Ins-tituciones de Educación Superior,pues han marcado una tradición ypor lo tanto son representativas ensu ciudad. Son las que le han entre-gado a muchos de sus profesiona-les, y las que muchas veces les orien-ta capacitación a sus docentes, des-de diplomados hasta programas deactualización y/o especialización,siendo un respiro muy oportunopara que ellos fortalezcan su traba-jo pedagógico en el aula.

Además los egresados de los pro-gramas de pregrado necesitan estaractualizados en muchos aspectos, eneste caso en cuestiones inherentesal lenguaje. Y en la mayoría de loscasos, por motivos económicos so-

bre todo no pueden desplazarse aotra ciudad, y menos a otro país acontinuar sus estudios.

Ahí es donde las Univesidades de-ben estar presentes cubriendo es-tas necesidades de su entorno en loque se refiere a Lenguaje:Fundamentación teórica, Compren-sión y Producción de textos y/odiscursos, entre otros.

1.3.1 Frentes de AcciónDesde las Universidades se puedenimplementar los siguientes cursos deactualización a docentes de la edu-cación básica primaria, básica secun-daria y media:

· Hacia una planeación y evalua-ción de lecturas en el aula de cla-se – Modelos.

· Hacia una planeación y evalua-ción de escrituras en el aula declase – Niveles gramaticales.

· Realización de Lecturas con nivelesadecuados de comprensión-Taller.

· Realización de Escrituras con ni-veles adecuados de coherencia ycohesión. – Taller.

· Procesos mentales y operacionesintelectuales que subyacen a la lec-tura y a la escritura.

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· Desarrollo del pensamiento en elaula - Taller

Por otra parte, podría decirse que esfactible considerar la posibilidad deimplementar en la Universidad18 al-gunas especializaciones, postgradosy doctorados, por las razones ya es-bozadas:

· Doctorado en Desarrollocognitivo

· Especialización en Patologías dellenguaje.19

· Maestría en Psicolinguística.· Maestría en Sociolingüística.

2. FUNDAMENTACIÓNTEÓRICA

Uno de los intereses actuales de lasuniversidades es en relación con el co-nocimiento; tener mucho que ver conél, tanto en su aprehensión como ensu desarrollo, es decir, en su construc-ción. Para lograr estos cometidos hande hacer un estudio minucioso sobrecuestiones inherentes a la compren-sión y producción textual y/odiscursiva, ya que es la manera comopodemos acceder al conocimiento,máxime cuando las investigacionesemanadas de las ciencias humanas tie-

nen directa o indirectamente un en-foque histórico hermenéutico y cuan-do se establece que conocimiento ydiscurso tienen serias corresponden-cias, como lo manifestó Van Dijk ensu visita a Colombia: “El conocimien-to es un proceso estratégico que seconduce a muchos niveles y las estra-tegias de procesamiento de discursotambién tienen una relación con pro-cesos estratégicos de control de co-nocimiento”20 .

Ahora bien, para que se den proce-sos de Comprensión y ProducciónTextual y/o Discursiva, con nivelesadecuados de acuerdo con exigen-cias inmanentes21 y contextuales22 ,es necesario exa-minar las condi-ciones que hacenposible su realiza-ción. Estas con-diciones se pre-sentan en dos di-recciones:

·

18 Puede ser en convenio con otras instituciones.19 Aquí podría nacer un proyecto macro interesante. En la ciudad de Pereira no se integra a los afásicos para rescatar muchas

capacidades de las que aún disfrutan. Sería algo análogo a lo que se ha hecho con los minusválidos.20 VAN DIJK Teun A. El papel del conocimiento en el proceso de construcción del discurso. Cartagena-Colombia.

Dic.2001 (Conferencia para la Cátedra Unesco).21 Por ser procesos y productos a la vez.22 Por provenir de determinado ciclo de educación formal,o momento específico de la informal o la no formal: formas

en las que se divide nuestro sistema educativo según la Ley general de Educación, Ley 115 de 1994.

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Una primera, es la que apuntahacia el individuo mismo. Soncondiciones que se dan en y den-tro de él. En este ámbito haymucho que decir; a continuacióncito algunas precisiones:

La neurolingüística nos dice quees necesario que el individuo cuen-te con sus zonas en la corteza ce-rebral en buen estado para que sedé un normal proceso de adquisi-ción y desarrollo del lenguaje, asíentonces: “la neurolingüística es-tudia los mecanismos cerebralesde la actividad verbal y los cam-bios que surgen en los procesoslingüísticos como consecuencia delesiones locales en el cerebro”23 ,independientemente de la teoríaque se esté siguiendo acerca de laubicación en el cerebro de la fun-ción del lenguaje: localizacionista,asociacionista, asociacionista yholista entre otras.

La psicolingüística nos abre el pa-norama de la relación que se daentre la actividad mental del hom-bre (psiquis) y su comportamien-to verbal. Se define como: “Tra-tamiento de los procesos de co-dificación y decodificación encuanto que relaciona estados delos mensajes con estados de loscomunicantes24.

Así mismo, la forma como se ad-quiere y desarrolla el lenguaje estaríamarcado por su Filogénesis y laOntogénesis, y por las teorías deAdquisición y desarrollo del mismo.

A estas condiciones se les seguirá lla-mando en este Trabajo: Cognitivas.

· Una segunda, es la que apuntadesde el individuo hacia fuera.Son aquellas posibilidades que tie-ne el individuo de interactuar consu entorno, en este caso muy es-pecífico de acceder a los Textosy/o Discursos, bien sea con áni-mo de comprenderlos o de pro-ducirlos. En esta parte habría queanalizar varios fenómenos:

Teorías de la comunicación, transfor-maciones que se dan cuando se pro-ducen textos y/discursos25, concep-to de competencia y de actuación,presuposiciones que han de tenerseen cuenta cuando uno se enfrenta acomprensión de Textos y/o Discur-sos, entre otros que tengan que verdirectamente con lo que sucede “dedientes para afuera” del individuo.

A estas condiciones las seguiré llaman-do en este Trabajo: Comunicativas.

Pero, como de lo que se trata es deprofundizar en dichas condiciones

23 ARDILA Alfredo. Neurolinguística. Edit. Trillas. México. 1984. P. Preliminares.24 SIGUAN Miguel. Estudios de psicolinguística. Ediciones Pirámide S.A. Madrid. 1986. P. 2325 Estoy hablando aquí de estructuras profundas y de estructuras superficiales.

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Cognitivas y Comunicativas apro-piadas por los individuos, precisa-mente para constatar su carácter deimprescindible al momento deComprender y Producir Textos y/o Discursos, en adelante las llamaréCompetencia cognitiva y Compe-tencia comunicativa, respectivamen-te, teniendo en cuenta aquí el con-cepto de Competencia Lingüísticasegún Chomsky: “conocimiento par-ticular que todo hablante-oyente po-see de su propia lengua, y de los me-dios de utilizarla”26, pero también unconcepto “más abierto” donde seentiende competencia como un sa-ber y un hacer referido a una discipli-na determinada, por aquello que im-plica, como veremos más adelante, nosólo el conocimiento de la lengua (ele-mentos y reglas) sino también que seden otras condiciones dentro y fueradel individuo, que también determi-nan en última instancia su Compren-sión y Producción textual y/odiscursiva.

Un fenómeno que nos permite ir ha-cia el análisis de dichas Competen-cias (cognitiva y comunicativa) sinla sensación de que estamos hablan-do de cuestiones independientes, ais-ladas o que no se corresponden mu-tuamente, complementándose a lahora de Comprender y Producir tex-tos y/o discursos, es el lenguaje.

Sapir, en esta aproximaciónantropológica al concepto de len-guaje: “Sistema que hace posible latransformación de la experienciaindividual y única en unidad de len-guaje común a los miembros delgrupo”, no lo separa de su relacióncon la cultura y con la organizaciónmental. También el filósofo vienésBrentano, considera que al hablar delenguaje se puede aplicar el princi-pio de la Gestalt: el todo no se re-duce a la suma de sus partes; pro-poniendo el método genético (cau-sa) y el descriptivo (estructura)para el estudio del lenguaje. A es-tos métodos se van a acoger luegoestudiosos del lenguaje comoJakobson y Husserl, y Blomfield den-tro de corrientes funcionalista yestructuralista, respectivamente.

Nos damos cuenta entonces quetenemos en frente las dos fronte-ras, las dos direcciones que señaléen líneas anteriores, y aquí, segúnesta definición27, juega un papel muyimportante la competenciacognitiva (“...sistema que hace po-sible la transformación de la expe-riencia individual y única...”) frentea la competencia comunicativa(“...en unidad de lenguaje común alos miembros del grupo”), en lamedida que, al producir texto y/odiscurso, estamos tratando de es-

26 VELILLA BARQUERO Ricardo. Saussure y Chomsky: introducción a su lingüística. Edit. Cincel. Colombia. 1987. P. 54.27 Pero según mi propia interpretación.

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tablecer contacto con el otro, igualsucede cuando pretendemos com-prender textos y/o discursos, sóloque en sentido contrario. Doy co-mienzo así a una ligerafundamentación de la Competen-cia Cognitiva.

2.1 COMPETENCIACOGNITIVA EN LACOMPRENSIÓN YPRODUCCIÓN TEXTUALY/O DISCURSIVA

Para explicar el origen y evolucióndel lenguaje, debemos recurrir a lapsicología, y dentro de sus alcan-ces a lo que ella nos refiere sobrelos simios y es su facultad para re-solver problemas, no siendo portanto, el desarrollo vocal lo admi-rable de su actuar, sino la reduc-ción de esa experiencia a una si-tuación familiar.

Teniendo en cuenta esta aproxima-ción abarcante de Sapir y Brentanoal conceptualizar sobre Lenguaje,se puede precisar que el procesode desarrollo del lenguaje humanodebe entenderse entonces como laincorporación de momentos o es-tadios sucesivos y complementa-rios, pero no excluyentes, así, lue-go de los gritos, gruñidos y ges-

tos28 , que dieron origen a la comu-nicación humana, es el empleo dela palabra hablada, la manera comose funda la interacción hombre-pa-labra-mundo, siendo la ontogénesis dellenguaje la parte que nos precisa esa re-lación entre desarrollo del pensamientoy del lenguaje29 , para que dichainteracción sea posible.

Quisiera mencionar simplementeque hay varias teorías de la Adqui-sición y Desarrollo del lenguaje:ambientalistas, nativistas ycognitivistas30 , donde, en primerainstancia se discute si el Lenguajese da gracias a factores externos ointernos del individuo. En tal casose tiene como defensores de esteprimer grupo (Factores externospriman) a Ferdinand de Saussurey a Skinner; y como defensoresdel segundo grupo (Factores in-ternos priman) a: Noam Chomsky,Humboldt, Mc. Neill, EricLenneberg, como nativistas y JeanPiaget, Lev Vigotsky y JeromeBrunner, como cognitivistas. Eneste segundo grupo a la vez haydiscusión y es básicamente si larelación que se da entre pensamien-to y lenguaje arroja a uno de losdos como dependiente del otro yqué papel tiene la acción en la ad-quisición y desarrollo de ambos.

28 En la película “la guerra del fuego” de Luc Besson, se construye toda una trama de supervivencia y adaptación delhombre (cuasihombre, pues ahí era más mono que hombre) a la naturaleza y a sus semejantes: no hay palabras; sólogritos, gruñidos y gestos.

29 VIGOTSKY Lev. Pensamiento y lenguaje. Edit. Pleyade. Buenos Aires. P. 6930 NIÑO R. Víctor Miguel. Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Ecoe Ediciones. Santa Fe de Bogotá. 1994. P. 21

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Pero el propósito en este escrito noes dirimir estas posiciones que, ló-gicamente tienen mucho que vercon la competencia cognitiva, sinoanalizar cuál es la competenciacognitiva que tiene un individuo quecomprende y produce textos y/odiscursos. Y esa competencia la veoen dos sentidos:

· Uno de ellos, formado por losprocesos que se dan en el inte-lecto y que permiten compren-der y producir lenguaje, másespecíficamente, comprender yproducir textos y/o discursos.Aquí, Vigotsky nos habla del de-sarrollo de unos procesos psico-lógicos superiores31 como la per-cepción y la atención. El prime-ro lo entendemos claramentecuando comúnmente decimosque ver es diferente a observar yque oír es diferente de escuchar, endonde simplemente al ver y al oírnos dejamos impactar por los es-tímulos provenientes del exterior,pero al observar y al escuchar, es-tamos diferenciando y reagru-pando muy rápidamente represen-taciones cerebrales primarias, secunda-rias y terciarias32 . Y a la vez laatención exige que hayafocalización, es decir, que todoslos pensamientos se canalicen poruna sola vía. Cabe aquí una pre-

gunta clave: ¿habrá percepciónsin atención?. En síntesis, son lapercepción y la atención proce-sos imprescindibles para que hayaComprensión y Producción tex-tual y/o discursiva, donde la ac-tividad voluntaria juega un papelimportantísimo. Así nos lo hacenotar Vigotsky cuando afirma:“la actividad voluntaria, más que elintelecto altamente desarrollado, es loque distingue a los seres humanos delos animales que biológicamente estánmás próximos a ellos”33

A la vez estos procesos (percep-ción y atención) necesitan de otroproceso: La memoria. Sólo coneste nuevo proceso se pueden,por ejemplo, crear significados,pues las representaciones cerebra-les se llevan a determinadas zo-nas corticales del cerebro, y se de-terminará si ya existe dicho estí-mulo (signo) o si es nuevo parael sujeto. Así mismo las represen-taciones cerebrales que se acabande percibir se combinan conotras y sucesivamente, con la ayu-da de la memoria se interiorizasólo lo nuevo, lo que complemen-te, inclusive lo que refute, perono lo que ya se tenía. Por último,viene el proceso de pensamien-to, el de mayor elaboración, don-de no sólo el objetivo es recor-

31 VIGOTSKY Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grupo Edit. Grijalbo. Barcelona 1989.32 Términos que utilizar el Dr. Francisco Lopera R. Neuropsicólogo colombiano, miembro de la Asociación colombiana

de neuropsicología.33 VIGOTSKY. Op. Cit. P. 66

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dar para interiorizar, sinó que elobjetivo es construir, por ejem-plo construir significados, o el ob-jetivo también puede ser asimilarlo nuevo, entre otros múltiplesfunciones que tiene el pensamien-to. Esta evolución en la madurezintelectual del individuo se ve amedida que pasa el tiempo, y amedida también que tiene con-tactos que le permitan esta ma-duración. Al respecto Vigotskyconsidera que: “Para el niño peque-ño, pensar significa recordar; sin em-bargo para el adolescente, recordar sig-nifica pensar. Su memoria está tan“logicalizada” que recordar se reducea establecer y hallar reacciones lógicas;reconocer es descubrir aquel elementoque la tarea exige que sea hallado”34.Es de aclarar que estos procesosse dan en una perfectainteracción, se implican mutua-mente, no podríamos hablar deuna secuencialidad de los mismos,si analizamos detenidamente,cada uno necesita del otro parapoder cumplir su función.

Esta parte de la competenciacognitiva “se garantiza” siem-pre y cuando las áreas de la cor-teza cerebral no tengan alteraciónalguna ni iniciando su proceso deadquisición y desarrollo del len-guaje en el individuo, ni en suedad madura, es decir, cuando ya

haya desarrollado el lenguaje.Cuando una persona sufre lesio-nes cerebrales después de haberadquirido y desarrollado el lengua-je, entonces su CompetenciaCognitiva en este sentido se veráatrofiada o en todo caso dismi-nuida de alguna manera. Una delas patologías del lenguaje produ-cidas por lesión cerebral internao externa (espontánea otraumática) son las afasias; algu-nas veces compromete la com-prensión de lenguaje y otras laproducción del mismo. En todocaso se está hablando de dismi-nución o pérdida de la compe-tencia cognitiva, aunque el análi-sis sí debe ser más profundo, puesla parte simbólica del lenguaje, aquítambién está comprometida.

· El otro sentido, pudiendo decir-se que es continuación del pri-mero y complementario a la vez,es el que responde a la pregunta:¿qué conoce nuestro intelecto? Yno a la que haríamos para el pri-mero (¿cómo conoce nuestrointelecto?). Digo que es conti-nuación, porque, si tenemos encuenta un análisis que Carranzahace a Vigotsky, tenemos que“para Vigotsky en el desarrollo dellenguaje hay tres etapas, así: conglo-meración de objetos individuales de for-ma sincrética, el pensamiento en “com-

34 Ibid. P. 85

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plejos” y el pensamiento en concep-tos”35 , donde en la primera etapase está teniendo contacto con elmedio: “el significado de una pala-bra se constituye como resultado de lasasociaciones efectuadas por el niño dehechos que le suceden”36 ; en la se-gunda se construye el significa-do de las palabras; y en la tercerael niño utiliza conceptos para so-lucionar problemas: “...siendo ca-paz, no solamente de describir concep-tos abstractos, sino también de apli-carlos ante situaciones nuevas.Vigotsky considera que este tipo de ra-zonamiento se alcanza normalmentecuando se llega a la adolescencia”37 .Nos damos cuenta que las dosprimeras etapas son los procesosque nos permiten producir ycomprender lenguaje38 , y la ter-cera etapa son las herramientasque tengamos disponibles paraefectuar “con calidad”, o por lomenos con niveles adecuados deelaboración, los procesos deComprensión y Producción deTextos y/o discursos.

Aquí se está hablando de Compe-tencia cognoscitiva39 , pero de to-dos modos se asimila a la Compe-tencia cognitiva por razones como

las siguientes: 1) Por ser su “conti-nuación” y “complemento” a lavez. 2) Por darse en y dentro decada individuo y ser su “equipaje”al momento de enfrentarse a la Pro-ducción de textos y/o discursos, einclusive a su Comprensión.

En este sentido, estaríamos hablandode unos estadios o unos niveles inte-lectuales que conquista el individuo yque determinará en última instancia sugrado de desarrollo del pensamiento.Los hermanos De Zubiría establecenuna fases de evolución intelectual delpensamiento; pensamiento en tantoproceso mental superior en la activi-dad cognoscitiva del individuo40,como se presenta a continuación:

Pensamiento nocional, donde lasnociones como instrumento del co-nocimiento se definen como las for-mas intelectuales menos complejasque los conceptos; las cuales seaprenden de manera masiva y ace-lerada y sobre todo, contienen lasformas más absolutas y más físicasposibles, pues aún no comprendenalgo explicado en abstractos.

Pensamiento conceptual, donde losconceptos como instrumentos del

35 CARRANZA C. José Antonio y Otros: ¿Lenguaje o pensamiento?: Vigotsky VS Piaget. En revista de la Universidad de SanBuenaventura. P.102

36 Ibid. P. 10237 Ibid. P. 10338 Y abarcaría también el primero de los sentidos en que expuse la competencia cognitiva.39 Son los Estándares curriculares definidos como “dominio de conceptos y temas básicos de cada área”, con los que ahora

está trabajando el MEN (se ampara en le ley 115 de 1994 y los Lineamientos curriculares).40 DE ZUBIRÍA Miguel y DE ZUBIRÍA Alejandro. Tratado de Pedagogía conceptual: operaciones intelectuales y creatividad.

Fundación Alberto Merani. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Colombia 1994

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conocimiento se definen comopensamiento o significado asocia-do con cada palabra, o pensamien-tos que afirman o niegan algo dealgo, esbozados en cualquiera de loscasos con proposiciones.

Pensamiento formal, donde las ca-denas proposicionales, como ins-trumento del conocimiento, se de-finen como las secuencias de pro-posiciones enlazadas medianteconectores lógicos, es decir, sonproposiciones secuenciadas lógica-mente41 .

Pensamiento categorial, donde lasestructuras categoriales como ins-trumento de conocimiento se de-finen como formas menos elemen-tales y más elevadas de pensar yrazonar.

Se tiene claridad sobre los instru-mentos del conocimiento que en unmomento dado pueden ser medi-dos en número y calidad, pero elpensamiento, para arrojar estos pro-ductos (nociones, conceptos, ca-denas proposicionales y categorías)debe efectuar unas operaciones in-telectuales, que según el nivel de pen-samiento en el cual se efectúen, sondenominadas por los De Zubiría,como operaciones intelectuales,nocionales, conceptuales, formalesy categoriales, respectivamente.

De todos modos, cualquier traba-jo que se haga con relación a estacompetencia, debe superar los en-foques psicométricos y de psicolo-gía experimental, por cuanto, el pri-mero se concentra en las diferen-cias individuales entre el rendimien-to de tareas de las personas, sindemasiado interés por los proce-sos y operaciones cognitivas sub-yacentes. Y el segundo se interesaen el análisis de los procesoscognitivos generales, sin demasia-do interés por las diferencias indi-viduales. Siendo entonces adecua-do el enfoque de los correlatoscognitivos, pues está basado endos ideas:

a. Reconoce la existencia de un sis-tema de procesamiento de in-formación en los seres humanos,consistente en una memoria alargo plazo para almacenar la in-formación permanentemente,una memoria a corto plazo pararetener la información sobre laque estamos pensando activa-mente, y procesos para operarsobre esa información.

b. Reconoce las diferencias indivi-duales, señalando que cada per-sona tiene su propio comporta-miento intelectual, gracias a lascapacidades particulares de cadaproceso de memoria.

41 Aquí se ubican los silogismos y las analogías como juegos de lenguaje con algún grado de dificultad.

54

2.2 COMPETENCIACOMUNICATIVA ENLA COMPRENSIÓN YPRODUCCIÓN TEXTUALY/O DISCURSIVA

Lo que se esbozó en el numeral 2.1gira en torno a lo que considero, entérminos generales, constituye lacompetencia cognitiva. Pero esacompetencia no tomaría forma, niidentidad, ni siquiera daría “seña-les” de existencia, ni se“retroalimentaría”, si no se dierana la vez unas condiciones que per-mitieran exteriorizar en el individuosu lenguaje, y su comportamientoy actitudes, ante y para la soluciónde problemas. Esas condicionesconfiguran lo que se puede llamarsu competencia comunicativa;aquella disposición para exteriori-zar todo lo que tiene dentro. Unejemplo muy claro de ausencia decompetencia comunicativa a losautistas, pues parece que su único“interés» y posibilidad fueraautomirarse.

Es Brunner quien establece una re-lación de complementariedad en-tre el individuo y su entorno, cuan-do afirma que “cualquier explica-ción del desarrollo cognitivo (oquizá cualquier explicación sobre eldesarrollo humano) debe conside-rar la naturaleza de la cultura en la

que crece ese ser humano... cadacultura tiene, entre otras cosas, unsistema de técnicas para dar for-ma y potenciar las capacidades hu-manas”42 .

Creo que son tan necesarias lascondiciones internas del individuo(competencia cognitiva) como lascondiciones que le permiten exte-riorizar su pensamiento y que gra-cias a ellas va adoptando una ma-nera de comunicación y así va ainteractuar con su entorno.Vigotsky ha considerado el contex-to como parte imprescindible den-tro de las relaciones de pensamien-to y lenguaje. Es así como, en unapublicación de Barcelona llamadaCiencias del lenguaje, competenciacomunicativa y enseñanza de la len-gua , sus autores nos dicen que“los estudios de psicolinguística y psico-logía evolutiva de las últimas dos déca-das, demuestran que el lenguaje no sólorequiere bases cognitivas sino sobre todosituaciones comunicativas. Lasinteracciones verbales en este sentido des-empeñan un papel esencial en la organi-zación de las funciones psicológicas su-periores facilitando el desarrollo de lasformas más puramente humanas de lainteligencia práctica y abstracta”43 .

Durante el s. XX asistimos a unaespecie de “independización” del

42 BRUNER Jerome. Acción, pensamiento y Lenguaje. Alianza Editorial S.A. Madrid. 198443 LOMAS Carlos, OSORO Andrés y TUSON Amparo. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de

la lengua. Ediciones Paidos. Barcelona. 1993. P.56

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lenguaje como objeto de estudio.Es así como se consolida la lingüís-tica como una ciencia joven. Alre-dedor de ella hay otras disciplinasque se interesan también por res-ponder preguntas que tienen quever con el lenguaje. Esas discipli-nas pueden agruparse dentro detres grandes bloques; así nos lo se-ñalan los autores del texto mencio-nado en este aparte: “...en primerlugar, la filosofía analítica o pragmáticafilosófica que aborda el estudio de la ac-tividad lingüística, entendiéndola comouna parte esencial de la acción humana;en segundo lugar, la antropología lingüís-tica y cultural, la sociolingüística y la so-ciología interaccional, que se ocupan dela lengua en relación con sus usuarios,entendiéndolos como miembros de unacomunidad sociocultural concreta; en ter-cer lugar, la ciencia cognitiva que se ocu-pa de los procesos cognitivos que subyacena la adquisición y al uso de las len-guas”44 . Estas disciplinas integra-das nos dan cuenta de los meca-nismos que subyacen a la compren-sión y a la producción de lenguaje.

La competencia comunicativa se hadefinido desde la etnografía y desde laantropología. Gumperz45 nos definecompetencia comunicativa como“aquello que un hablante necesita saber paracomunicarse de manera eficaz en contextos

culturalmente significantes. Como el términochomskiano sobre el que se modela, la com-petencia comunicativa se refiere a la habili-dad para actuar. Se hace un esfuerzo paradistinguir entre lo que un hablante sabe- sus capacidades inherentes - y la maneracomo se comporta en situaciones particula-res”46. Pero la competenciacomunicativa va más allá y encuentrala precisión en lo que se considera den-tro de la antropología. Ahí se señala ladiferencia en las actuaciones que se tie-nen de acuerdo al grupo social con elcual se esté interactuando en un mo-mento dado. Cots, acerca de compe-tencia comunicativa nos dice: “Lanoción de competencia comunicativatrasciende así su sentido de conoci-miento del código lingüístico para en-tenderse como la capacidad de saberqué decir, a quién, cuándo y cómo de-cirlo, y cuándo callar”47.

El individuo se comunica cuandotiene una intención, una necesidad,un propósito que cumplir. En esesentido es Habermas quien con suteoría de la acción comunicativaanaliza esa emisión del hablante –oyente, ese actuar con manifesta-ciones en un contexto determina-do, ese “encuentro” con el otro através de la palabra. Esto se expli-ca con la teoría de la racionalidad,ampliamente explicada por

44 Ibid. P.2945 Al lado de Hymes se consideran como los primeros etnógrafos de la comunicación.46 Ibid. P. 3847 Ibid. P. 39

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Habermas; veamos: “Las reaccio-nes comportamentales de un organismomovido por estímulos externos o inter-nos , los cambios de estado que el en-torno induce en un sistema auto-regu-lado, pueden entenderse como cuasi-ac-ciones, es decir, como si en ellos se ex-presara la capacidad de acción de unsujeto. Pero en estos casos sólo habla-mos de racionalidad en un sentidotrastaticio, pues la susceptibilidad defundamentos que hemos exigido paraque una manifestación o emisión puedaconsiderarse racional significa que el su-jeto al que éstas se imputan ha de sercapaz de dar razones cuando lo exijael caso”48. Esto nos demuestra queno estamos analizando “terrenosáridos” por así decirlo, pues sepuede generalizar diciendo quetoda emisión o manifestación dela persona es movida por inten-ciones y a la vez es plenamentejustificada por ella.

Ahora voy a pasar a hablar unpoco en sí de la producción y com-prensión de Textos y/o Discursos,pues son una forma de “congelar”las emisiones que un individuo pue-de producir, y que estarían com-partiendo, por así decirlo, las com-petencias que debe tener el indivi-duo para su emisión (cognitiva ycomunicativa).

48 HABERMAS Jurgen. Teoría de la acción comunicativa. España. Taurus. 1999. 2T. P. 30 1T.49 No concordancia en género y número entre las categorías gramaticales combinadas en un sintagma.50 Omisión de una palabra dentro de la cadena hablada, atentando contra su cohesión y su coherencia.

2. 3 PRODUCCIÓN YCOMPRENSIÓN DETEXTOS Y/O DISCURSOS

Lo primero que voy a tratar aquí esla diferencia entre texto y discurso.Para señalarla, cito una analogía per-tinente: La oración es al texto comola proposición al discurso. Veamospor partes. De aquí surgen dos afir-maciones: La oración se corres-ponde con el texto y la proposiciónse corresponde con el discurso. Laoración es aquella cadenasintagmática que en su acomoda-ción debe cumplir con unas reglasgramaticales (sintácticas); si las cum-ple no incurrirá en solecismos49 , nien agramaticalidades50 . Pero a la vezse agrega aquí, que no necesariamen-

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te una oración sintácticamente bienconstruida tiene un sentido lógicopara quienes la lean. Por ejemplo, laoración la leche come gato es una ora-ción gramatical, pues responde auna fórmula gramatical51 , pero estaoración no es aceptable en tanto quesuena incoherente al momento debuscarle su sentido.

De un texto también se espera que todosea sometido a análisis estructural y re-sulte siendo sintácticamente bien escri-to. Pero ya cuando a la oración le mira-mos su parte significativa, su sentido,entonces la oración es mirada de otramanera, pues se está cotejando con uncontexto, se está aplicando a un con-texto. Entramos entonces a los terre-nos de la proposición y del discurso.

La proposición supera la oración, en lamedida en que ya no va a ser tomadaen su construcción inmanente,sintáctica si se quiere, sino que va a ser

vista en un contexto, con anteceden-tes, con presuposiciones: va a ser vistacomo un enunciado. Así, para la ora-ción y el texto funciona el cotexto52, ypara la proposición y el discurso fun-ciona el contexto53.

Por eso, el hablar de texto y/o discursodepende de hacia dónde se esté miran-do la tarea interpretativa, depende de laintención que se tuvo al hacer dichotexto. Si el escrito no va a trascender laliteralidad que lo caracterice o si por elcontrario, se espera que el texto «estru-je» al lector, lo cuestione, le informe acer-ca de un determinado contexto histó-rico, entonces se utilizará la palabra tex-to o discurso respectivamente.

Estas aseveraciones acerca de la di-ferencia entre Texto y Discurso severían respaldadas por una publica-ción hecha en Barcelona a propó-sito de la competencia comunicativay la enseñanza de la lengua:

51 Art. Def + sust. común + verbo + sust. común.52 Palabras que rodean otras palabras en la oración y que le corresponden sintácticamente.53 Representación mental que tiene el autor acerca del mundo que habita, y/o que muestra en dicho discurso.54 Lo que en mi explicación mencionaba como proposición.55 LOMAS Carlos, OSORO Andrés y TUSON Amparo. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de

la lengua. Ediciones Paidos. Barcelona. 1993. P.p.43-44

“Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos comodiscurso interactivo. Uno de los linguistas del texto más notables, VanDijk (1977-1980), utiliza el término texto para referirse al constructoteórico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo quela oración es al enunciado54 ; para otros autores, sin embargo, texto es elproducto meramente lingüístico de un intercambio comunicativo mientras quediscurso es ese texto contextualizado, tomando en consideración todos loselementos que intervienen en el acto de comunicación.”55

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Además Jean Carón define el dis-curso como una secuencia cohe-rente de enunciados, el cual supo-ne una puesta en relación, perotambién, y secuencialmente, lo de-fine como un proceso, es decir, unasucesión de transformaciones quepermiten pasar de un estado a otro,y finalmente le da al discurso unacalidad de progresión, dirigida ha-cia cierto objetivo. Para terminardiciendo que “... el discurso espontá-neo parece más un juego de estrategiaque la realización de un proyecto pre-concebido; pone en juego regulaciones másque estructuras”56, lo cual nos mues-tra de manera más clara, aunqueimplícita, que el texto tiene que vermás con estructuras y el discursocon interrelaciones contextuales, esdecir, significaciones.

Cuando de comprensión de tex-tos y / o discursos se trate, se pue-den tener en cuenta modelos de aná-lisis del discurso, por ejemplo VanDijk propone un modelo que resultaser muy completo, pues tiene encuenta tres dimensiones que abar-can los conocimientos del mundoque se manejen en el texto como pre-suposiciones, el conocimiento de lalengua, para caracterizar el texto des-de los diferentes niveles gramaticalesy el conocimiento del contexto, paraubicar al estudiante en la circunstan-

cia precisa y correspondiente a esemomento en el cual “interactúa”con otro (con un autor).

Este comportamiento,específicamente con la aplicación deun modelo como estos, se ve expli-cado así según Habermas: “La teo-ría de la argumentación cobra aquí unsignificado especial, puesto que es a ella aquien compete la tarea de reconstruir laspresuposiciones y condiciones pragmático-formales del comportamiento explícitamen-te racional”57, siendo entonces unejemplo de análisis profundo y se-rio a un discurso.

Ya a un nivel más general, menoscomplejo y práctico para la escuelaen general, tenemos varios mode-los de lectura, que si se practican yvencen las dificultades en cada ni-vel se mejoraría ostensiblemente lalectura de los estudiantes. Por nom-brar algunos de estos modelos: Je-sús Martín Barbero, propone la lec-tura en cinco momentos. Los DeZubiría plantean su modelo de lasseis lecturas, el cual está distribuidoen toda la educación formal del sis-tema educativo colombiano58. Fer-nando Vásquez plantea cuatro ni-veles para realizar lecturas. Dentrode la pragmática se manejan dos pa-sos solamente, para estos efectos:Ostensión e inferencia.

56 CARON Jean. Las regulaciones del discurso. Edit. Gredos. Madrid. 1989. P.p 119-12057 HABERMAS Jurgen. Teoría de la acción comunicativa. España. Taurus. 1999. 2T. P. 16 1T.58 Sistema Educativo Colombiano: Clasificación contemplada en la ley general de educación, ley 115 del año 1994

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Ya hablando de producción detextos y/o discursos, vale la penaresaltar la importancia que esta ha-bilidad tiene, pues al escribir tam-bién se está dando cuenta de lec-turas realizadas, así lo cita MaríaCristina Martínez en una de suscompilaciones: “La evaluación de laproducción escrita en situación escolar yla relación de los resultados con el entre-namiento previo de los alumnos permite,por un lado, determinar las posibilidadesde desarrollo cognitivo-discursivo de un de-terminado grupo socio-etario y, por el otro,la incidencia en el desempeño alcanzadode factores pedagógico-institucionales”59.

Para esta habilidad es necesario te-ner en cuenta que hay temas tanimportantes como lo son:

· Cohesión, dentro de ésta, las re-laciones endofóricas yexofóricas60, y como términosque nos abarcan toda esta pri-mera parte: la intratextualidad yla intertextualidad.

· Coherencia, dentro de ésta, lospasos que se requiere cumplirpara la realización de cualquiertipo de escrito.

· Tipos de texto: Revisar los tiposde texto, pues cada texto tiene

sus propias demandas de estruc-tura. Y cuando escribimos lo pri-mero que debemos saber es eltipo de texto que vamos a reali-zar, para actuar en consecuencia.

3. MARCO FILOSÓFICO

Para llevar a cabo un proyecto enel área de lenguaje como el que aquíse propone, es necesario revisar ¿quécompromiso tiene la Universidadpara participar de los procesoscreativos de sus estudiantes?61. Quéfin persigue esta institución al to-mar como bandera un proyecto queno es ajeno a ningún estudiante dela universidad, un proyecto ambi-cioso, complejo, pero que a la vezdebe tener unos lineamientos muyclaros en cuestión de fines, metas yobjetivos.

Yendo en pos de esa filosofía delproyecto macro que propongo paraque la Universidad ejecute, he dedecir en primera instancia que, mu-chas veces nos resulta muy difícilsalirnos de ciertos parámentros, deciertas normas, de ciertas reglas quesiempre han estado ahí sólo paracumplirlas. Y uno de esos esque-mas en los que consciente o incons-cientemente hemos estado son las

59 MARTÍNEZ María Cristina (comp.). Aprendizaje de la argumentación razonada. Cátedra UNESCO.Colombia 2001ARNOUX Elvira, NOGUEIRA Silvia y SILVESTRI Adriana. La escritura producida a partir de la lectura de textospolifónicos. P. 49.

60 Relaciones que se dan dentro del texto (endofóricas) y fuera del texto (exofóricas).61 A esta pregunta retornaré más adelante, cuando haya expresado algunas ideas que me permitan analizarla.

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normas, las directrices para... (paraescribir por ejemplo, o para leer, opara comportarnos, o para saludar,o las famosas frases de cortesía).Todo ello nos lo han “vendido”grandes pensadores que hasta nues-tros días “suenan”. Y suenan por-que desde su existencia se encarga-ron de fijar los parámetros, las defi-niciones, los milímetros dentro delos cuales ahora nos desenvolvemos,la globalidad donde todos tenemosque caber. Me refiero a importan-tes pensadores como Sócrates,Platón, Aristóteles. Por ejemplo,Aristóteles fue el primero que hablóde universales lingüísticos; así se ana-liza en los tres momentos estelaresen lingüística: “Al manifestarAristóteles que las impresiones mentalesy los objetos que nos rodean son comunesa todos los seres humanos, está recono-ciendo la universalidad de ciertos rasgosque, trasladados a la lingüística, puedenformar un conjunto bien definido de loque hoy se denomina como universaleslingüísticos”62. Retomo simplemen-te la proposición los objetos que nosrodean son comunes a todos los seres hu-manos y le doy una interpretaciónmeramente literal: entonces todoslos seres humanos “vemos” losmismos objetos. Parece que no setuviera en cuenta los diferentesmodos de ver. Asistimos actual-mente a una socidad que es másindividual que colectiva, podríamos

decir que la publicidad ha aceptadoque hay una necesidad por cada in-dividuo. Y a ello responde... Lamisma definición de las expresio-nes texto y discurso (oración y pro-posición) van mostrando ideascomo ésta: las palabras tienen va-lor en el evento que se cargan designificado (semas) dependiendode un momento determinado, porlo tanto de unas condiciones deter-minadas. Y el concepto de ver-dad, por ejemplo, se queda prácti-camente sin piso, pues lo que paramí es una cosa, para el otro cambia,porque sus condiciones sencillamen-te son diferentes. Porque en la so-ciedad nuestra, y en todas las de-más hay pluralidad étnica, volitiva,cultural, expresada en una polisemia,en una polifonía. Lo que pasa esque no queremos darnos cuenta, yseguimos, tal vez inconscientemen-te, buscando la «fórmula» para en-contrar la verdad, la horma que nossirva a todos, y también necesita-mos que el lenguaje nos refleje a to-dos. Me estoy refiriendo entoncesa un grupo de filósofos (o grandespensadores) que optan por salirsede ese esquema en el que por mu-chos siglos la sociedad ha basadosus transformaciones; pensadorescomo Vittgensteing, Derridá,Haidegger y Rorty. Al respecto esteúltimo nos dice que “fue Nietzsche elprimero en sugerir explícitamente la ex-

62 BERNAL L. Jaime. Tres momentos estelares en lingüística. Publicaciones del instituto Caro y Cuervo. Bogotá- 1984. P. 29

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clusión de la idea de “conocer la ver-dad”. Su definición de la verdad como“un ejército móvil de metáforas equivalíaa la afirmación de que había que aban-donar la idea de “representar la reali-dad” por medio del lenguaje y, con ello,la idea de descubrir un contexto único paratodas las vidas humanas”63.

Lo que pretendo es hablar del giro lin-güístico del que hablan ahora estos pen-sadores que se encuentran ubicadosdentro de la posmodernidad (o losposmetafísicos). Son quienes estable-cen entonces una relación (unatriada)64 entre Filosofía – Lingüística –Literatura. Un elemento diferente aquí,y es la literatura, pues es la alternativaque se tiene para estudiar esas múlti-ples voces, esos múltiples significados,sentimientos, voluntades que están pi-diendo a gritos que no se les limite,que no se les amordace con un mis-mo nombre. Es a través de la literatu-ra como se puede auscultar esa rique-za sociocultural, pues hasta ahora la li-teratura ha dejado oir todas esas vo-ces, todas esas personificaciones, to-dos esos símbolos, que quizá en otrasinstancias se han querido uniformar.

Es oportuno entonces después deesta visión, de esta alternativa quenos dan quienes proponen el giro lin-güístico (RORTY), hablar de los jue-

gos del lenguaje según Wittgenstein.Él da este nombre porque el juegoobedece a reglas, entonces el mane-jo del lenguaje también obedece areglas, pero Wittgenstein no pone lasreglas por encima de los juegos dellenguaje, o sea, de la posiblidad decrear, de significar, le da también alindividuo, mediante los juegos dellenguaje, la oportunidad de optarpor su modus vivendi. Es así comoWittgenstein sostiene que “La expre-sión juegos de lenguaje debe poner de relie-ve aquí que hablar una lengua forma par-te de una actividad, o forma de vida”65, yhacia allá también ha de llegar.

Es un momento que lasUnivesidades de esta región cafete-ra pueden aprovechar, medianteeste proyecto, con esta visión filo-sófica, dar cabida a la flexibilidad, ala creatividad66 de sus estudiantes,pues mediante el lenguaje ellos sepueden “hacer”, se pueden “co-nocer”, se pueden “proyectar”...

A MANERA DECONCLUSIÓN

Con esta proyección de lo que pu-diera hacerse en materia de lecturay escritura desde la universidad, sejustifica en mucha parte la creación

63 RORTY Richard. Contingenica, ironía y solidaridad. Ediciones paidos. España 1991. P. 4764 Como las múltiples y famosas de Charles A. Peirce para representar el signo.65 BOTERO C. Juan José. Los juegos del lenguaje. En Wittgenstein: discusiones sobre el lenguaje: memorias. Fondo

editorial Serie ciencias sociales y filosofía. Colombia. 1991. P. 8466 Recordemos la pregunta inicial en este marco filosófico.

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de un departamento o área de len-guaje dentro de la Instituciones deeducación superior que aún no la ten-gan, pues por muchos cambios quesufra un currículo desde sus concep-ciones más disciplinares, más inhe-rentes a su objeto de estudio, siem-pre han de contar con presupuestosacerca de cómo conoce el individuo,como siempre han de contar con lapresencia de actividades gnósicas su-

periores que deba hacer el estudian-te: leer y escribir. Y esta lógica pue-de extenderse a grupos sociales queno hacen parte de la universidad,pero que su condición humana loshace tener el lenguaje como la herra-mienta que de una u otra manera lespermite estar en contacto con sussemejantes y sobre todo acercar cier-tos logros, tanto a nivel académicocomo personal y laboral.

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