habilidades para el trabajo intelectual

INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIÓN PARA LOS ADULTOSCOLEGIO ESTATAL DE EDUCACIÓN PARA LOS ADULTOS

DIRECCIÓNSUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

LICENCIATURA PARA EDUCADORESDE ADULTOS

PROGRAMA DEL CURSOSEMINARIO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

CICLOI SEMESTRE

INTRODUCCIÓN

La educación de adultos debe de abrir nuevos caminos y formas de aprendizaje, lo cual constituye un reto para el educador de adultos, en lo individual, el analfabetismo sitúa a la persona adulta en un estado de limitaciones y subdesarrollo que le impide desenvolver su capacidad creadora, situándolo en desventaja dentro del contexto social, limitándolo para acceder de manera plena al conocimiento, esta situación obliga a todos los interesados en la educación de adultos a redefi nir los procesos educativos.

La antología pretende, contribuir en la formación de los estudiantes que se desempeñan en la educación de adultos, a través del desarrollo de sus capacidades intelectuales, mismas que son una herramienta para el crecimiento creativo, personal y colectivo; los criterios de esta antología en cuanto a impartir el curso, es que a través de un conjunto de actividades estimulantes propicien la utilización de sus dos hemisferios cerebrales. El lado izquierdo, que es el encargado del proceso analítico, es esencial al decir que es lo que hará a continuación, que estrategias pueden garantizar el logro de las actividades y como se puede verbalizar. El lado derecho, que controla lo artístico, hace posible disfrutar de la experiencia.

JUSTIFICACIÓN

Uno de los retos actuales en la educación de los jóvenes y adultos es formar individuos autónomos, que puedan responder a los constantes cambios que demanda un mundo complejo, mismo que requiere de la actualización profesional y humana de manera continua. Por esta razón el seminario de habilidades para el trabajo intelectual promueve el desarrollo de procesos cognitivos, metacongnitivos y efectivos, a través del análisis, la refl exión e implementación de diversas estrategias de aprendizaje.

ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA, propicia la construcción de los procesos de conocimiento, y considera al asesor como guía y orientador encargado de organizar la actividad mental en la adquisición de saber.

OBJETIVOS

El estudiante maneje la información de manera ordenada, a través de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas que favorezcan el desarrollo de sus habilidades básicas del pensamiento, que les permita construir y reconstruir sus saberes teóricos, prácticos y valorativos.

FUNDAMENTACIÓN

El desafío de la Educación de Adultos (EA), se ha abalanzado sobre el profesorado como una situación emergente dentro del programa profesional, cobrando especial relevancia en los últimos años. Se relaciona con la extensión de nuevas pautas sociales propias de la modernización, aunque parezca una consecuencia directa del incremento de la segmentación de la vida social y laboral, de los problemas de convivencia en las grandes ciudades y de las contradicciones que se dan en las comunidades más alejadas.

La educación de personas adultas requiere de profesionales específi cos, por este motivo se propone en esta antología, considerar el interés por formar:

La autoimagen profesional que tienen todos quienes actualmente operan en el campo de la EA;

Asociado a ello, la posibilidad de incrementar

su efectividad como agentes educativos;

En este sentido la formación y actualización de quienes operan la EA deberán desarrollar LAS HABILIDADES INTELECTUALES y del pensamiento para favorecer su aprendizaje y contar con mayores elementos en su labor educativa.

Para lograr estos objetivos la antología se divide en cuatro unidades temáticas, las cuales conducen al desarrollo de fortalecer las habilidades intelectuales. Se concibe que el estudiante procese información de manera ordenada, clara y precisa mediante el manejo de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, para construir y reconstruir saberes teóricos, prácticos y valorativos a lo largo de su formación integral, en un campo disciplinario y en la interacción con el mundo. Todo lo anterior, en un ámbito de cordialidad, respeto, responsabilidad, compromiso, disposición, apertura y confi anza.

ÍNDICE

Unidad 1DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CREATIVO

Lectura 1 ¿Se puede enseñar la creatividad?Lectura 2 Creatividad y sus implicaciones educativasLectura 3 La creatividad como forma de vidaLectura 4 Procesos para el desarrollo de la creatividadLectura 5 Diálogo y creatividad

Unidad 2MOTIVACIÓN E INTELIGENCIA

EMOCIONAL

Lectura 1 MotivaciónLectura 2 Defi niciones de inteligencia Lectura 3 La idea de las inteligencias múltiplesLectura 4 La inteligencia emocionalLectura 5 ¿Para qué son las emociones?Lectura 6 Un cerebro: Dos hemisferiosLectura 7 Apuntes visuales: Historia Lectura 8 ¿Cómo miramos?

Unidad 3DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL

TRABAJO INTELECTUAL

Lectura 1 La LecturaLectura 2 Desarrollo integral de la inteligenciaLectura 3 Las herramientas de aprendizajeLectura 4 La defi niciónLectura 5 Mi memoriaLectura 6 Estimula tu memoriaLectura 7 Estudiar es fácil

Unidad 4APRENDIENDO A APRENDER

Lectura 1 Aprendizaje cooperativoLectura 2 MapeandoLectura 3 Maestros ayer y hoyLectura 4 Comienza tus mapas mentales

PRIMERA UNIDAD: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CREATIVO

Propósito de Unidad

Que el estudiante refl exione sobre el desarrollo del pensamiento creativo para que lo asuma y lo lleve a la práctica.

Ejes temáticos:

• La creatividad• Inteligencia y creatividad• Proceso para el desarrollo de la creatividad

Recomendaciones Metodológicas

• Presentación del curso• Resolución de los ejercicios de las lecturas• Realizar actividades que favorezcan la

creatividad, se propone apoyarse con el material complementario

Bibliografía

Torres, Rosas María (1996) ¿Se puede enseñar la creatividad? En Básica Revista de la Escuela y del Maestro. Año III. No. 12 de México DF.

Beltrán, Jesús, Et. Al (1992) “Creatividad y sus implicaciones educativas” en Psicología de la Educación, España: ediciones de la Universidad Complutense. Pp. 187-203.

Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) “La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo” en Hacia una Pedagogía de la Creatividad. Expresión plástica. México: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

Cázares, González Fidel (1996) “Procesos para el desarrollo de la creatividad” en Integración de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia, México: Ed. Trillas pp.86-102.

David Bohm. “Diálogo y Creatividad” en Nueva Conciencia personal y equilibrio para el siglo XX, 1999.

SEGUNDA UNIDAD: MOTIVACIÓN E INTELIGENCIA

EMOCIONAL

Propósito de la unidad

Que el estudiante conceptualice la importancia de la motivación y de las inteligencias múltiples en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.

• Motivación• La perspectiva de la inteligencia• Las inteligencias múltiples• Inteligencia emocional• ¿Cómo visualizamos?

Bibliografía

Rasso, C. América (2004) “Resumen UPV Motivación”. Pp. 1-12.

Sánchez de, Margarita A. (1998) “Defi niciones de la inteligencia” en Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Básicos de Conocimiento. México: Editorial. Trillas, Pp.13-26

Garner, Howard (1994) “La idea de las inteligencias múltiples” en Estructuras de la Mente. España. Editorial. Paidós. Pp. 35-43

Siegfried, Brockert. Grabriele Braun. “La

inteligencia emocional”, en Goleman, Daniel (2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara editor. Pp. 52-54 y 64-76.

Ibarra, Luz María. (2002) “Un cerebro dos hemisferios” en Mapeando con Luz. Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 14-16

Ibarra, Luz María. (2002) “Apuntes visuales” en Mapeando con Luz Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 20-22.

Ibarra, Luz María. (2002) “¿Cómo miramos?” En Mapeando con Luz Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 23-25.

TERCERA UNIDAD: DESARROLLO DE HABILIDADES PARA

EL TRABAJO INTELECTUAL.

Propósito de unidad

Que el estudiante ejercite habilidades que desarrollen su trabajo intelectual.

• La lectura • Desarrollo integral de la inteligencia • Estrategias y técnicas para la enseñanza del

pensamiento.• La memoria• Estudiar es fácil

Bibliografía

Serafín, María (2002) “La lectura como se estudia” en La Organización del Trabajo Intelectual, México. Editorial Paidós. Pp. 43.72.

Cázarez, González Fidel ( ) “Desarrollo integral de la inteligencia” en Integración de los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia. México. Editorial Trillas, Pp.103-126

Priestey, Maureen (1999) “Las herramientas

de aprendizaje” en Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. México, Editorial Trillas, Pp. 82-164.

Ceballos, Hernández. Reynaldo y otros. Coordinador (1995) “La defi nición en Métodos de Investigación I. Xalapa, Secretaría de Educación y Cultura. Pp. 57-78.

Ibarra, Luz María. (2002) “Mi memoria” en Mapeando con Luz. Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 26-27

Ibarra, Luz María. (2002) “Estimula tu memoria” en Mapeando con Luz Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 29-34.

Ibarra, Luz María. (2002) “Estudiar es fácil” En Mapeando con Luz Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 34.37

CUARTA UNIDAD: ORGANIZAR PARA APRENDER

Propósito de la unidad:

Que el alumno adquiera habilidades en la organización del trabajo cooperativo y de su trabajo intelectual.

• Aprendizaje cooperativo en el aula• Mapas conceptuales • Maestros ayer y hoy• Elabora tus mapas mentales

Bibliografía

Pujolas, Mases. Pere (1997). “Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad” en Revista Aula de Innovación Educativa No. 59, año VII, Barcelona, Pp. 41-45

Ibarra, Luz María. (2002) “Mapeando” en Mapeando con Luz. Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 5-7

Ibarra, Luz María. (2002) “Maestros ayer y hoy” en Mapeando con Luz Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 8-10

Ibarra, Luz María. (2002) “Comienza tus mapas mentales” En Mapeando con Luz Ma. México. Editorial. Garnik. Pp. 38-42

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Primera unidad

-Presentación del curso-Se formaran equipos por medio de

alguna técnica una vez integrados los equipos se procederá a realizar las lecturas y los comentarios correspondientes

Segunda unidad

• Las estrategias grupales e individuales estarán orientadas a buscar y promover el aprendizaje

• Se propone el uso de rompecabezas, memoramas, tamgram y maratón entre otros consultar el material complementario.

Tercera unidad

• Resolución de ejercicios de las lecturas propuestas.

• en la primera parte de la sesión se propone que el grupo se organice por equipos y que utilizando algunas estrategias del aprendizaje cooperativo se analicen y discuta la lectura.

Cuarta unidad

• Se sugiere que los estudiantes elaboren mapas conceptuales.

• Realizar los ejercicios de lectura de comprensión

• Para el cierre del curso se propone realizar juegos, actividades artísticas y/o una exposición de trabajos realizados.

Recomendaciones metodológicas

Las acciones de la persona que coordina las actividades de aprendizaje, se dirijan a:

1. Favorecer y desarrollar las habilidades intelectuales del alumno.

2. Recuperar los saberes y las experiencias de las personas que conforman el grupo colaborativo.

3. Contrastar los saberes propios con los de las demás personas del grupo.

4. Refl exionar sobre las ideas fundamentales que proporciona la información y confrontarlas con las ideas propias y del grupo.

5. Generar productos tangibles de aprendizaje como:

• Reportes de lectura que incluyan refl exiones propias.

• Desarrollo de tema que incluyan comentarios críticos.

• Exposiciones individuales y en equipo de temas analizados.

• Elaboren materiales didácticos a partir de las actividades propuestas.

• Realizar las actividades contempladas en las lecturas.

Criterios y procedimientos de evaluación y acreditación

Se concibe la evaluación como un proceso

permanente y continuo sin embargo, con fi nes de acreditación se concreta en la asignación de una califi cación en escala de 4 a 10, en donde la mínima aprobatoria es 7.

La califi cación fi nal se integra a partir de la evaluación de los productos de aprendizaje que se van construyendo durante todo el proceso.

Con la participación:

Grupal:

• Participaciones en el grupo (orales, por escrito, entre otras).

Por equipo:

• Exposición y discusión de un tema.

Individual:

• Reportes de lecturas

UNIDADUNIDAD11Desarrollo del pesamiedel pesamiento creativo

Seminario de habilidades para el trabajo intelectual12

LECTURA 1

Torres, Rosas María (1996) ¿Se puede enseñar la creatividad? En Básica Revista de la escuela y del Maestro. Año

III. No. 12 México. D.F.

¿SE PUEDE ENSEÑAR LA CREATIVIDAD?

No hay programa de estudios- de niños, jóvenes y adultos – que no incluya expresamente entre sus objetivos estimular y desarrollar en los alumnos “la creatividad”, “el pensamiento creativo”, “la actitud creativa”. Ninguno explica lo que se entiende por creatividad ni como se pretende lograr dicho objetivo. ¿Es que acaso se puede enseñar la creatividad? Y si es así, ¿Cómo se enseña a alguien a ser creativo?, y ¿Qué clase de enseñanza es la que se requiere para lograrlo?

La propia investigación científi ca admite no tener aun conclusiones claras sobre lo que es la creatividad. Esta es considerada un atributo creatividad. Esta es considerada un atributo creatividadmuy peculiar, sumamente complejo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy poco. La creatividad se defi ne como “ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos” y se manifi esta de maneras diferentes en distintos ámbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes prácticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia ni el pensamiento crítico, aunque este último es indispensable. Para ser creativo, en defi nitiva, hay que ser crítico, aunque no es cierto lo inverso; se puede ser crítico sin ser creativo.

Una persona creativa se caracteriza por determinadas capacidades creativas, entre las cuales están:

• Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con

rapidez y soltura).• Jerarquía asociativa extendida (asociación

de remotos, de cuestiones aparentemente sin relación entre sí).

• Intuición (capacidad para llegar a conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima)

Una persona creativa tiene un estilo cognitivo (hábitos de procesamiento de la información) particular, el cual incluye:

• Detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de tomar una decisión defi nitiva, así como prontitud para cambiar de dirección).

• Juicio diferido (Primero penetra y comprende, reservándose la valoración y el juicio para más adelante.

Pensar en términos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios).

Una persona creativa tiene determinadas actitudes creativas:

• Originalidad (la cual supone una predisposición hacia lo original).

• Valoración autónoma (independencia de las infl uencias sociales y de los valores convencionales).

• Ejercicio de la crítica y uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque ateniéndose a la propia opinión fi nal).

Una persona creativa recurre a estrategias como las siguientes:

• La analogía (ver semejanzas a menudo no vistas por otros).

• Lluvia de ideas (asociaciones rápidas, con ideas variadas).

Desarrollo del pensamiento creativo 13

• Transformaciones imaginativas (magnifi car, minimizar, revertir, etc.).

• Enumerar atributos (capacidad para reconocer y enumerar muchos atributos de cosas, personas, hechos, etc.).

• Someter supuestos a análisis (no aceptar nada como “dado”, sin antes someterlo al propio análisis).

• Delimitar el problema. • Buscar un nuevo punto de entrada (no

atenerse a las soluciones rápidas ni aceptar puntos de vista únicos).

Varios de nuestros autores que se han dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a través de la enseñanza, lo que se puede contribuir a una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. Pero, añaden, para esto se requieren determinadas condiciones. ¿Cuáles? Obviamente, las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos y estrategias descritas más arriba, es decir: el desarrollo del sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la actitud investigadora e inquisitiva, la consideración de diversas alternativas antes de optar por una de ellas, la predilección por búsquedas largas, la postergación del juicio, el despliegue de la intuición y la imaginación, la independencia de criterio.

¿Está nuestro sistema educativo equipado para desarrollar en los alumnos la creatividad?

¿Lo está haciendo realmente?

LECTURA 2

Beltrán, Jesús, Et. Al (1992) “Creatividad y sus implicaciones educativas” en Psicología de la Educación, España: ediciones de la Universidad Complutense.

Pp. 187-03.

CREATIVIDAD Y SUS IMPLICACIONES

EDUCATIVAS

Caracterización de la creatividad

La creatividad como producto

La creatividad como producto se refi ere al resultado fi nal del acto creativo, prescindiendo de otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o entorno en que se ha dado.

Para que un acto pueda denominarse creativo son necesarias, según Gowman, Demos y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias sufi cientes. Estas condiciones tienen, según estos autores, valor predictivo. De modo que cuando se den simultáneamente, cabe esperar que la creatividad este presente. Estas condiciones son las siguientes:

Criterio de conectividad

Es un requisito de la creatividad del hombre que este ha de trabajar con materiales dados que no han sido creados por él mismo: no le es posible crear cosa alguna a partir de nada. Esta condición le impone la necesidad de crear estableciendo una relación distinta entre elementos existentes ya previamente.

La esencia de la creatividad humana es


<<relacional>>, de modo que un análisis de su naturaleza habrá de hacer referencia a la conectividad de cualesquiera elementos que puedan entrar a constituir la relación creativa. Este análisis deberá poner de manifi esto que, el hombre no puede dar existencia a los componentes básicos, si puede establecer relaciones entre ellos. Pero habrá de demostrar también que estas relaciones son genuinamente originales y no simplemente mecánicas; es decir, ni simétricas ni transitivas. Las conexiones que se creen, en cuanto todos los conjuntos globales, no habrán de ser equivalentes a la suma de las partes o elementos conectados.

Ninguno de los miembros de la ecuación implica válidamente al otro, puesto que no se trate de un tipo de relación inferencial o causal, sino mas bien metafórica o transformacional.

Esta conectividad puede situarse, según los diferentes autores, en el acto de la percepción, en el intelecto, o bien en el desarrollo de la personalidad.

Criterio de originalidad

Las observaciones empíricas identifi can esta cualidad como esencial a todos los productos que han tenido su origen en actos creativos. Este criterio requiere la categoría de singularidad como principio de explicación.

Esta categoría alude a cuatro cualidades que ha de poseer el objeto para poder existir como tal objeto <<ideográfi co>> o singular; es decir, no reducible a clase alguna: la novedad y la impredictibilidad, la unicidad y la sorpresa.

El aspecto de <<novedad>> implica todavía algo no dado o infrecuente; frescura, inventiva.

La <<impredictibilidad>> alude a la relación existente entre el objeto creado y otros estados de cosas del mundo real; afi rmando que la creatividad produce cualidades que antes no existían y

que nunca hubieran podido predecirse sobre la base de confi guraciones previas de eventos. La <<unicicidad>> alude a que cada caso de creatividad difi ere de cualquier otro; los productos originales carecen de precedentes, resultan incomparables pues no existe una clase de objetos intraducibles, inejemplifi cables. La <<sorpresa>> hace referencia al efecto psicológico de las combinaciones nuevas ante ella, no habrá ocasión de que los individuos se pusieran en movimiento para apreciar y producir obras creativas. Existe un consenso en el sentido de que el reconocimiento ha de ser repentino e inesperado.

Criterio de no-racionalidad

La mayor parte de los investigadores, incluso aquellos que no están implicados en una orientación psicoanalítica, están de acuerdo en aceptar la existencia de ciertos procesos mentales inconscientes. Responsables de la creatividad. La evidencia de que esta no racionalidad constituye condición necesaria de la creatividad, adquiere mayor fuerza si se entiende esta creatividad como un intercambio de energía entre procesos primarios y secundarios, funciones conscientes e inconscientes.

El inconsciente, en efecto, aporta el movimiento y la fuerza, para producir nuevas relaciones, la imaginación, la ambigüedad y el confl icto, la conectividad efectiva. Por su parte el nivel racional aporta su capacidad de elaboración, las estructuras requeridas las aprobaciones sociales pertinentes.

Este carácter de no-racionalidad explica la aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la actividad creativa; la autonomía y la sensación de estar poseído, o de escuchar una voz interior.

Criterio de auto-realización

Según este criterio, la creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de la


personalidad: el logro de la realización de la propia plenitud; el crecimiento de sí mismo. Este criterio implica que, aunque en la conducta humana se den múltiples cambios, solo aquellos que se concretan en la realización de potencialidades personales conducen a actos creativos.

Para Maslow (1958) que ha hablado con énfasis sobre este tema, creatividad es lo mismo que salud psíquica, siendo esta última sinónimo de auto-realización.

No existen excepciones a esta regla, dice Maslow: la creatividad constituye una característica universal de las personas que se auto realizan. Según este criterio, existe una relación entre actividad y motivación, ya que la persona que se auto-realiza se caracteriza al mismo tiempo por un caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Los impulsos dinamizan al individuo de tal manera que este se siente impelido a actuar, a expresarse, a realizar algo; produciendo al mismo tiempo transformaciones en la personalidad. El individuo creativo llevado por una urgente necesidad que frecuentemente puede llevarle a poseerlo totalmente, presenta menos atención a los asuntos de la vida, hace caso omiso de las actividades convencionales, rechaza toda seguridad.

Criterio de apertura

Se refi ere este último criterio a aquellas condiciones del ambiente, tanto interno como externo, tanto personal como social, que facilitan a que un individuo creativo pase del estado actual en que se encuentra a soluciones futuras, todavía solo posibles y en cuanto tales indeterminadas. Estas condiciones o características son las de sensibilidad, tolerancia a la ambigüedad, autopercepción y espontaneidad. Estas condiciones no son heredadas, sino que son objeto de aprendizaje y caracterizan tanto al individuo como a la sociedad que la rodea; describen tipos de personalidad como organizaciones sociales, tales como la familia, la escuela etc.

La sensibilidad hace referencia a un estado de conciencia de las cosas tal y como son, sin tratar de conformarlas a un concepto predeterminado la tolerancia frente a la ambigüedad, se refi ere a la aceptación del confl icto y la tensión que surge de la polaridad; a la tolerancia de la incoherencia y contradicciones; a la aceptación de lo desconocido; a no sentirse incomodo frente a lo ambiguo, inseguro e inexacto. La autopercepción se refi ere a la necesidad que siente la persona creativa de tener un sentido de su destino personal y de su valor; ido que el permitirá aceptarse a sí mismo como fuente de valores. Resultado evidente de un individuo que es capaz de soportar incertidumbres y confl ictos, ha de tener fi jas sus sólidas anclas en algún sistema de valores alejado del orden convencional como condición necesaria para ser el mismo. Finalmente la última de las condiciones, la espontaneidad, hace alusión a la sensación de libertad, autonomía e indeterminación que necesita la persona para ser creadora. Esta condición es la que hace que el comportamiento creativo se encuentre desligado de condiciones causales previamente determinadas, lo cual produce una respuesta de admiración y respeto. En la creatividad, considerada como producto, cabe también distinguir, además de estas características, una serie de niveles <<niveles>>. Para Taylor (1963), quien propone un esquema interpretativo del producto creativo, el peldaño ínfi mo de la creatividad seria el <<expresivo>>; es decir, el que se apoya en un quehacer libre y espontáneo. El siguiente nivel sería el <<productivo>>; es decir, en el que confi guran y moldean las sensaciones y fantasías a través de cualidades tanto innatas como adquiridas. Un tercer nivel seria el <<inventor>> o descubridor; es decir, aquel en el que se operan las nuevas combinaciones. Un cuarto nivel seria el <<innovador>> que presupone un conocimiento más profundo de las conexiones e interrelaciones así como de las cualidades determinadas. El nivel más alto de la creatividad seria el <<emergente>> en el cual se logran los descubrimientos y resultados más sorprendentes. Aprovechando este esquema de Taylor, algunos psicólogos han intentado valorar


los productos creativos. Pero la verdad es esta tarea, hoy por hoy no resulta nada fácil; lo singular lo excepcional, es algo que se resiste a ser medido por los medios habituales.

La creatividad como proceso

Diversos autores, estudiando los informes introspectivos de algunos sujetos creativos, han intentado descubrir el curso del pensamiento creador; así Wallas (1926) ha llegado a distinguir en dicho curso cuatro fases o estadios: preparación, incubación, iluminación y verifi cación. Aunque Vinacke (1952) entienda que el acto creativo es un proceso unitario en el que estas fases se presentan sin interrupción diferencial de las mismas.

La <<preparación>> es la fase en la que en un momento más remoto se adquieren conocimientos y actitudes de las que surgirá el pensamiento creador; en un momento ya más próximo, se investigan todos los posibles puntos de vista en torno a un problema y se separa lo que es importante de lo que no lo es.

La preparación es un aspecto del proceso creador que con frecuencia pasa por alto aquellos que conciben el acto creativo como un simple proceso de intuición. Ningún gran descubrimiento u obra de arte ha ocurrido, pese a la apariencia, espontáneamente sino que ha sido el producto de individuos que dedicaron gran parte de su vida a una determinada disciplina o arte. El pensamiento creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos conocimientos: científi cos, literarios, artísticos, etc. Pero también, lo que es más importante aún, en la posesión de ciertas actitudes mediante las cuales emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no puede existir la creatividad.

Esta etapa de preparación es la única parte del proceso en la que los maestros pueden contribuir directamente; y si esta preparación no

lleva a los alumnos a la creatividad, al menos les llevará a un rendimiento competente. Pero lanzarse a la expresión creadora sin preparación adecuada, ni produce competencia ni creatividad.

Las dos etapas siguientes, la <<incubación>> y la <<iluminación>> son más difíciles de describir ya que son más inaccesibles a la introspección.

• La <<incubación>> es la etapa que surge a las últimas fases de la preparación en la cual el creador parece no estar pensando en el problema, sino que tiene un cierto alejamiento de lo dice Mckinnon, la etapa en la que se da un abandono psicológico del campo que a veces necesita el germen de una idea para poder adquirir forma.

• La <<iluminación>> es el momento en

que se da la inspiración de la idea; cuando el problema es reestructurado y aparece la solución.

Algunos autores dan por supuesto que tanto la incubación como la iluminación se explican mediante un proceso no consciente. Así Kubie (1967) alude a la mente preconsciente que consiste, según él, en una corriente continua y notablemente rápida de una actividad aferente, integrante, creadora y eferente entreverada por indicadores y señales cifradas, pero sin ninguna representación simbólica completamente desarrollada. Sin embargo Williams (1967) opina que en estas etapas se dan procesos tanto conscientes como preconscientes. El producto creativo, arguye de forma persuasiva este autor, que representa un rendimiento de orden superior, no debe atribuirse a un aspecto menos desarrollado de la inteligencia humana. Caws (1969), por su parte, aduce también la razón convincente de que los grandes descubrimientos científi cos no son menos lógicos que los grandes procesos de la mente.

Estamos de acuerdo, en general, con las afi rmaciones de Williams y Cows, ya que


consideremos que debe concebirse la actividad creadora como dependiente de formas maduras de pensamiento que se caracterizan por la habilidad en la formulación de hipótesis en la consideración de lo posible, en la proyección hacia el futuro. Aunque también hay que admitir la intervención importante en dicha actividad, de procesos conscientes y preconscientes.

La <<verifi cación>> es la última etapa del proceso creador; la solución tiene que someterse a la crítica y la verifi cación y así poder pulirse. La denominación de esta última etapa con todo, ha sido discutida, ya que parece referirse más a los procesos creativos de tipo científi co; pero no así a los procesos científi cos.

Creatividad e inteligencia

Una nueva vía de aproximación al concepto de creatividad es el estudio de las posibles relaciones entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio de estas posibles relaciones, que ha sido objeto de varios trabajos de investigación, ha seguido fundamentalmente dos tipos de enfoque:

a) El de los que se consideran la creatividad como una dimensión de la inteligencia general y que está representada sobre todo por los psicólogos factorialista.

b) El de los que mantienen que la creatividad es una variable diferente de la inteligencia.

La creatividad como dimensión de la inteligencia general

Existe un consenso generalizado entre muchos psicólogos factorialistas de que la creatividad es una forma de pensamiento; lo que les lleva a distinguir entre formas de pensamiento que son creativas y aquella que no lo son. Así encontramos que Spearman (1931) al referirse al pensamiento creativo lo hace en términos de

correlatos, Mansfi eld et al. (1978) lo califi ca de pensamiento autístico divergente diferente del pensamiento de los sistemas cerrados, Bruner (1962), Shouksmits (1970) y Cattell (1971) hacen esta misma distinción. El autor, con todo, que más ha estudiado a través de sus trabajos de investigación, esta hipótesis de dependencia, es sin duda alguna Guilford. Para este autor, que como es sabido distingue en su modelo de inteligencia dos formas diferentes de pensamiento, el convergente y el divergente, la creatividad estaría relacionada con esta segunda forma, la divergente.

Guilford (1968) encuentra que el pensamiento dominante divergente de los sujetos creativos se distingue por tres características: una mayor fl uidez, una mayor fl exibilidad y una mayor originalidad.

La mayor fl uidez. Puede apreciarse a través de la realización de tareas simples, siendo la cantidad de producción lo que determina las puntuaciones. La calidad no cuenta, siempre que las respuestas sean adecuadas. Guilford (1968) distingue tres factores diferenciales de fl uidez.

Fluidez ideacional, que tiene que ver con la producción cuantitativa de ideas. La idea producida puede ser tan simple como una palabra, o tan compleja como el titulo de un cuadro, o una narración, o como frases breves que encierran una unidad de pensamiento. El tipo de operación que se requiere en los tests de fl uidez ideacional es el mismo que está implicando en la solución de problemas de los más diversos tipos.

Fluidez de asociación, que se refi ere al establecimiento de relaciones. En un test de asociación se pediría al sujeto, por ejemplo, confeccionar una lista de vocablos de signifi cado opuesto a otros dados. Esta capacidad puede tener una gran utilidad por analogía en la solución de problemas.

Fluidez de expresión que se refi ere a la facilidad en la construcción de frases. No es mucho


lo que se conoce acerca del grado de generalidad que debe adjudicarse a este factor; si su infl uencia se limita a la formación de frases o si es tan amplia que tiene que ver con la actividad de organización de ideas dentro del contexto de sistemas dados. Si su amplitud fuera la que en la segunda alternativa se sugiere, indica Guilford, tendría esto consecuencias de incalculable valor.

Mayor fl exibilidad. Puede apreciarse mediante pruebas que exijan cambiar la dirección del pensamiento o modifi car la información. Guilford (1968) distingue ya desde el comienzo de sus investigaciones dos tipos de fl exibilidad.

Una fl exibilidad espontánea llamada así debido a que los test que la miden no sugieren que el sujeto sea efectivamente fl exible.

Sin saberlo puede obtener una buena puntuación: basta que para ello varíe la clase de respuesta que da. Si decimos al examinando que enumere todos los usos que se le ocurran para un ladrillo, un buen índice de este tipo de fl exibilidad puede ser el contar el número de veces que varía de clase: en respuesta, como construir una casa, edifi car una escuela, no se varía la clase: sí se varía si contesta << clavar una puntilla, romperle, hacer de pisapapeles, etc. >>. La persona que obtiene bajas puntuaciones en fl exibilidad espontánea suele ser rígida por el sentido de que se mantiene dentro de una o muy pocas clases de respuesta.

Una fl exibilidad de adaptación, llamada así porque en los tests que pretenden medir al sujeto, para tener éxito, ha de realizar ciertos cambios: cambios de planteamiento o estrategia, de interpretación de la tarea, de solución posible. Guilford ha realizado una clase de tests para medir esta fl exibilidad en los que se pide en el examinando que sugiera al mayor número posible de títulos adecuados a un cuento muy breve que se le narra.

La mayor originalidad. Signifi ca para Guilford la producción de respuestas inusitadas,

inteligentes, conseguidas desde premisas muy distantes o remotas. Hay algunos que afi rman que una idea no es original a menos que ningún ser humano la haya pensado antes. Esta manera de benefi ciar la originalidad, carece de valor para un científi co, pues no hay modo de saber si una idea ha existido antes o no.

Para apreciar la originalidad de una idea. Guilford recurre entonces a indicios empíricos, en términos de infrecuencia estadística de determinadas respuestas, dentro del conjunto de los miembros de una determinada población que es, desde un punto de vista cultural, relativamente homogénea.

La creatividad como variable diferente de la inteligencia

El segundo enfoque mantiene la independencia entre las aptitudes intelectuales y la creatividad. No pocas investigaciones llevadas a cabo parecen sugerir en efecto, afi rma Gozan (1965) que la inteligencia y la creatividad correlacionan muy acusadamente hasta un nivel ligeramente inferior a 120 de Cl; pero por encima de este, ambas variables pueden considerarse independientemente. Si ello es así, los factores que determinan que los niños bien dotados sean, además, creativos, habrán de ser diferentes de los que originan que otros niños inteligentes no lo sean. De modo parecido piensan Getzels y Jakcson (1962) quienes hallaron que en un grupo de estudiantes de BUP, considerados como superdotados según su Cl, de ellos solo podían ser considerados como creativos el 30%; y Taylor (1960) que en una investigación con científi cos e ingenieros investigadores, quienes se supone que por sus estudios tienen un alto Cl, no encontró entre ellos sino unos cuantos que eran excepcionalmente creativos.

Usando los criterios de originalidad y fecundidad para medir la creatividad, Wallach y Kogan (1965) han desarrollado una medida que


es independiente del dominio de la inteligencia general. Usando esta medida para la creatividad y otra para la inteligencia, clasifi caron a los niños en cuatro grupos: 1) alto nivel en ambas medidas; 2) alto en creatividad-bajo en inteligencia; 3) alto en inteligencia- bajo en creatividad; 4) bajo en las dos medidas. Las características de los cuatro grupos aparecen en la Tabla 9.1.

En una réplica a este último trabajo, Rieben (1978) acepta la independencia de la creatividad y la inteligencia a partir de los once años y un Cl de más de 120, según ya había descubierto gozan (1965); como factor explicativo de esta independencia apela a la llamada <<teoría del umbral>>, según la cual, la inteligencia general vendría a ser una condición para la aptitud creativa hasta un nivel aproximado de 120. A partir de este nivel la correlación va descendiendo hasta hacerse prácticamente nula; ya que en la creatividad a partir de este nivel intervienen, según ya demostró Wallach y Kogan (1965) otros factores.

Aparecidos resultados llegan también Getzelt y Jackson (1962) en una interesante investigación realizada con alumnos de trece a dieciocho años con un Cl medio de 132.

Después de aplicar a estos alumnos una serie de pruebas de creatividad, les dividieron, en vista de los resultados, en dos grupos extremos: sujetos con creatividad más elevada y resultados más bajos en inteligencia y sujetos con creatividad más baja e inteligencia más alta. De la comparación que hicieron de ambos grupos llegan a la conclusión de que entre inteligencia y creatividad no existe una relación lineal.

La creatividad como estilo peculiar de la persona

Desde otra perspectiva distinta a la seguida hasta aquí, cabe considerar la creatividad como un estilo específi co o modo de ser y comportarse de la persona creativa. En este caso se concede especial importancia a los estilos cognitivos, cualidades de carácter, actitudes y disposiciones emotivo-motivacionales.

¿En qué consiste este estilo especifi co de la persona creativa? Steinberg (1964) indica, a partir de un estudio de múltiples personas altamente creativas, que el rasgo más acusado es su apertura a la experiencia. Son cada vez más frecuentes los estudios contemporáneos que subrayan la importancia en la persona creativa de esta apertura y sensibilidad a los estímulos ambientales; apertura que nutre la conciencia de la realidad.


Rogers (1962) expresa así esta aptitud la apertura de la persona creativa: para mi, estas personas tienen su sensibilidad abierta a la plenitud de la experiencia: son sensibles a lo que acontece en su entorno; son sensibles a los demás seres humanos con los que se relaciona y sensibles, quizás más que nada, a los sentimientos, reacciones y signifi cados emergentes que descubre dentro de sí mismo.

Desde los años 50 han sido cada vez más los psicólogos que han afi rmado la existencia en todo individuo humano de esta apertura y necesidad de conocer. Maslow (1962) indica que la necesidad de conocer y comprender para así autorealizarse se halla profundamente enraizada en la naturaleza biológica del hombre. Con esto se opone al todo o nada, característico del planteamiento muy extendido que aboga por una dicotomía extrema entre la creatividad y la no creatividad; entre los que son creativos y no lo son. Maslow ve un cierto grado de creatividad en todo individuo, aunque solo sea como potencial oculto, o en declarada extinción.

Esta creatividad se hace notoria de modo evidente, indica Torrance (1972), en los niños pequeños. Todos somos testigos del entusiasmo con que tantos niños ingresan en la escuela: su curiosidad, su capacidad de admiración y de quedar perplejos, su imaginación, su sensibilidad y fascinación ante el mundo que viven. Si después en la edad adulta se encuentra menos presente en muchos de los individuos, ¿Qué ha pasado con ese enorme y universal recurso humano?, ¿Cuáles son la experiencias que llegan a embotar la curiosidad y la frescura de acercamiento a los problemas y a las cosas, cualidades que aparecen en los niños?

Los estudios de las condiciones personales que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de este estilo personal propia de la persona creativa se divide en varios grupos según se hayan centrado en una u otra de esas condiciones. He aquí, a continuación a nuestro modo de ver, las más representativas:

Estudios centrados en el estilo cognitivo de la persona

Las investigaciones centradas en los estilos cognitivos de la persona como condiciones que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la creatividad en el hombre han dado lugar a observaciones fecundas.

Klein (1951) ha identifi cado un estilo perceptivo que denomina <<nivelamiento versus agudización>>. El individuo <<nivelador>> se atiene estrechamente a sus categorías preceptúales y tiende a generalizar a ultranza su experiencia del pasado, emitiendo la misma respuesta cuando entra en su campo de percepción un estimulo nuevo sustancialmente equivalente a otro anterior. Así pues, el nivelador tiene difi cultades para juzgar a personas y acontecimientos que encuentra por primera vez, con independencia de sus similitudes de encuentros anteriores.

El <<agudizador>> por el contrario está más abierto a los posibles cambios y sus respuestas se adecuan más a las diferencias de personas y situaciones. Según esto parece evidente que el estilo agudizador favorece mas el desarrollo en el individuo de la creatividad mientras que el nivelador la bloquea.

Pepinsky (1955) distingue también entre el estilo <<perceptualista versus conceptualista>>. El individuo perceptualista suele contrastar las teorías con la experiencia y las somete a revisión a fi n de rechazar aquellas teorías que no encajan con ella. El conceptualista, por el contrario, verifi ca la experiencia contrastándola con su teoría, rechazando aquellas experiencias que no encajan con ella. Este modo de actuar sugiere que la tendencia al conceptualismo que existen algunos individuos puede inhibir su capacidad de apertura frente a percepciones originales, reduciendo así sus posibilidades creativas. El ser perceptivo, por el contrario, implica apertura; es decir, ser una persona que responde de modo aún no estructurado


antes de teorizar o interpretar.

Eriksen (1954) identifi ca dos nuevos estilos que denomina <<represor versus intelectualizante>>. Los individuos del primer estilo se mantienen dentro del campo dado excluyendo toda percepción a juicio aventurado. Su apertura a nuevas experiencias es pues muy reducida. Los del segundo estilo, por el contrario, son capaces de abandonar el campo conocido y formar juicios audaces en consonancia con los objetivos que le impone la situación; es pues, un estilo más en consonancia con la creatividad.

Witkin (1954) y sus colaboradores diferencian también dos tipos perceptivos distintos: dependencia versus independencia de campo. Aparte de sus diferencias perceptivas estos dos tipos de sujetos se distinguen por una serie de variables de personalidad, entre las que pueden citarse las siguientes: Los dependientes tienden a ser más pasivos, sumisos y dan una muestra de menor autoestima y autoaceptación. Mientras que los independientes tienden a ser más conscientes de sus propias necesidades y cualidades, así como de las de los demás; suelen moverse con mayor fl exibilidad en las situaciones y manifi estan mayores deseos y capacidad de esfuerzos activos en su confrontación con el medio: sus intereses suelen ser más amplios. Fácil es deducir que con estas características cognoscitivas y personales, estos últimos encuentran un camino más expedido para el desarrollo de la creatividad.

Para terminar este apartado de los estilos cognitivos citaremos los resultados de una investigación del <<Instituto for Personality Assesment and Research>> de la Universidad de California (1961) en el que se encuentra que los sujetos creativos tienden a ser en la esfera cognitiva más fl exibles y fl uidos, en sus percepciones y conocimientos más singulares y, al abordar los problemas más intuitivos, empáticos y perceptivamente abiertos; que prefi eren la complejidad, es decir, manifi estan un deseo de dar

signifi cado a lo que parece desordenado, a aceptar la innovación y el reto que impone la imperfección aparente.

Estudios centrados en las actitudes

Las percepciones del individuo están en gran parte infl uenciadas por las actitudes: es decir, por lo que da previamente por supuesto y aceptado. Pero la creatividad requiere una fi na capacidad de observación. Si el individuo no es consciente de los presupuestos en que está instalado, difícilmente podrá realizar observaciones correctas e interpretarlas de modo adecuado.

Como estudio de la relación entre las actitudes y la dinámica de la personalidad creativa, cabe citar las investigaciones que se han hecho sobre la <<personalidad autoritaria>>. Adorno et al. (1950) unos de sus principales investigadores, indica que el síndrome de este tipo de personalidad incluye los siguientes rasgos: rigidez e infl exibilidad, nivel concreto de pensamiento y una marcada incapacidad para manejar con cierta facilidad nociones abstractas: conducta conformista y convencional. La persona autoritaria no gusta, por lo general, de someter a examen sus ideas y huye de la introspección, es sistemáticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio: prefi ere los términos absolutos, blanco y negro, y tiende a alimentar cierta rigidez de conciencia. La evidencia sugiere que una persona de estas características tiende a un estilo cognitivo rígido, concreto y acomodaticio. Por el contrario, el individuo más activo, seguro y sereno, es más fl exible en su percepción y pensamiento y más adaptado a las demandas objetivas de la situación en que se sabe inmerso. Las características de la personalidad autoritaria tal como acaban de ser descritas son, evidentemente, la antítesis de la actitud creativa que se caracteriza por la variedad y riqueza de percepción. Todo aquello que lleva a la rigidez y estrechez, supone un importante factor de


reducción de la creatividad.Otra aportación al tema que nos ocupa viene

dada por las investigaciones de Crutchfi eld (1955) en torno a la conformidad-independencia de la persona. Las personas que dan muestras de una extrema independencia e inconformidad se hallan en posesión de las siguientes características: efi ciencia intelectual, yo fuerte, confi anza en sí mismos, aptitud para el liderazgo y madurez de relaciones sociales. En contraste, el individuo dependiente muestra un campo de intereses estrecho, sumisión, docilidad, aceptación a ultranza de la autoridad, tendencia a hacer todo lo que está ya prescrito, máximo control de los impulsos. Estos individuos se muestran incapaces para tomar decisiones sin grandes dudas y cavilaciones interminables, se tornan confusos, desorganizados y desadaptados ante situaciones tensas, son, muy sugestionables e infl uenciables, siendo muy sensibles a las evaluaciones que de él puedan hacer los demás. Parece evidente, a la luz de estos hallazgos, que conformismo y creatividad son, antitéticos por naturaleza: es decir, que lo que favorece a una de estas cualidades perjudica a la otra.

Otro estudio relacionado con nuestro tema es el realizado por Rokeach (1960) en torno a la <<mente cerrada>> y <<mente abierta>>.La mente cerrada se caracteriza según este autor, por una gran dosis de dogmatismo y un sistema de creencias cerrado a toda idea nueva y resistente al cambio. Cuanto más cerrada es una mente, tanto más dependientes serán sus conocimientos de autoridades exteriores. Rokeach hallo que los individuos de mente abierta son signifi cativamente superiores a los de mente cerrada en el mismo requerido para solucionar problemas que exigen una actividad mental de tipo analítico y sintético. Esta mayor capacidad de los sujetos de mente abierta se refl eja en una mayor disposición para hacer frente a los problemas de nuevos y desacostumbrados.

Un último estudio, por fi n para no alargar en demasía este apartado, es el de Frenkel y Brunswik (1949) en torno a lo que estos denominan difi cultad

facilidad para tolerar o manejar situaciones ambiguas, incoherentes o sorprendentes. Las personas intolerantes suelen tender, indican estos autores; a simplifi car dicotómicamente el mundo. Las personas y las cosas son buenas o malas. Este tipo de personas suelen mostrarse cerradas a las nuevas informaciones y por lo mismo encontrar una difi cultad notable para mostrarse creativos.

Estudios centrados en las disposiciones emotivo-

motivacionales

Otro fecundo manantial de datos para comprender la conducta creativa procede de los trabajos realizados en torno al concepto y teoría del <<Yo>>.

Cada vez con más frecuencia, decíamos al comienzo de este apartado, se entiende el comportamiento creativo como una característica emergente que va madurando a medida que el individuo intenta realizar sus potencialidades en su interacción con el medio (Steinberg, 1967).Los psicólogos del desarrollo han puesto de relieve el paralelismo que existe entre el cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta personalidad madura (Allport, 1961), en pleno funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizándose (Maslow, 1956) según la denominación con que la conocen los diferentes autores. Las semejanzas formuladas desde tales fuentes sugieren una función muy signifi cativa del pensamiento acerca de la personalidad psicológicamente madura y la personalidad creativa.


CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN

Importancia de la creatividad en el proceso educativo

Desde el discurso presidencial que Guilford pronuncio en 1950 ante la American Psychological Asociation, la investigación sobre el desarrollo de la conducta se ha visto progresivamente aumentada. Esta investigación, con todo, que hasta los años 60 estaba centrada fundamentalmente en la identifi cación del talento creativo, poco a poco, durante las últimas décadas se ha ido orientando hacia el estudio del papel de la experiencia educativa en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual nos indica que entre los investigadores existe cada vez más el fi rme convencimiento, ya expresado por Guilford (1952) de que al igual que los comportamientos humanos, la actividad creativa probablemente implique numerosas habilidades que son objeto de aprendizaje.

A esta posibilidad de aprendizaje mediante

la actividad educativa cabe añadir como causa del incremento notable de investigaciones sobre el tema, en las tres últimas décadas, la necesidad propugnada tanto por psicopedagogos como políticos, en la educación una justa oportunidad a la creatividad es cuestión de vida o muerte: y Gardner (1954) especifi ca la necesidad de dejar enseñar cosas que fácilmente pasan de moda, para insistir en las que tengan efecto más duradero, es decir, hábitos mentales que sean útiles en situaciones nuevas: curiosidad, amplitud de criterio, objetividad, capacidad para pensar autocráticamente. Piaget (1964) insiste en esta misma idea al afi rmar que la meta principal de la educación ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no sólo repetir lo que ya han hecho otras generaciones, hombres creativos, inventivos y con capacidad de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget, considera también que la creatividad es la base de la educación así como la solución a los problemas

más graves de la humanidad.

El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo

La idea únicamente compartida por los psicopedagogos actuales es que cuando la creatividad participa en el proceso educativo, existe con ella una fuerza motivadora inherente que hace necesaria la aplicación de los refuerzos externos.

La investigación psicológica ha demostrado que aumentando o disminuyendo la motivación mediante presiones externas, recompensas o castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la estimulación interna que proviene de la creatividad, estas mejoras suelen ser de naturaleza superfi cial y pasajera (Mansfi eld et al. 1978).

El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo puede aplicarse por las necesidades exploratorias y de producción autorealizadoras que posee el hombre. El individuo es un ser inquisitivo, explorador, que no puede mantener inactiva su incansable mente, indica Torrance (1972), aún cuando no haya problemas por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de las necesidades cognitivas del hombre: conocer, descubrir.

Sistemas y programas educativos para facilitar la creatividad

Una de las causas del escaso papel que ha tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad en muchos ambientes educativos ha sido, aparte del escaso valor concedido al mismo la creencia generalizada entre muchos educadores de que el desarrollo de la creatividad es un fenómeno evolutivo en el que ellos tenían poco o nada que hacer. Hoy


sabemos que esto no es así, que el desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar y que la escuela debe favorecerle en cuantos medios a su alcance. Este convencimiento no es nuevo en la Historia de la Pedagogía. A lo largo de esta Historia muchos de los creadores de sistemas educativos han descrito y sometido a prueba modelos que poseen en si mismo algún tipo de motivación creativa. Así Froebel (1879) exhortó a los maestros a comprender las actividades más tempranas de los niños, su impulso a actuar espontánea y personalmente y a fomentar su impulso por darse a sí mismos una cultura y una enseñanza a través de la formación, observación y comprobación de su propia conducta. Binet (1909) después de hacer observar la tendencia de los niños a la actividad espontánea y natural urgió a los educadores a desarrollar las enseñanzas a partir de las actividades naturales y aprovechar el punto de partida dado por la naturaleza. La naturaleza proporciona la actividad y el maestro interviene sólo para dirigirla. Similares recomendaciones encontramos en otros psicólogos y pedagogos posteriores creadores e inspiradores de sistemas educativos tales como Dewey, Montesori, Neill, Piaget, Bruner, Rogers, Moreno, etc., por citar algunos entre otros muchos. Torrance (1971) en un estudio que hace de alguno de estos sistemas inherentemente motivacionales para la creatividad, llega a identifi car alguna de las características más esenciales.

El carácter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje que despierta en los alumnos la curiosidad les lleva a la exploración. Es una enseñanza que se les presenta parcialmente estructurada, son alentados a explotarla, a buscar pista de solución, a ver los fenómenos desde varios puntos de vista, a que hagan pronósticos a partir de una información limitada, etc. Algunos ejemplos de Bruner (1959) nos proporcionan buenos modelos de lo que pretende ser este carácter incompleto y abierto; en una clase de historia, una estrategia adecuada podría ser presentar a la clase un mínimo de información sobre un determinado acontecimiento, invitar a los alumnos

a reconstruir un desarrollo histórico del mismo y luego a confrontarlo con su desarrollo real. En una clase de geografía podría consistir en presentar a los niños mapas en blanco en donde se indique sólo características geográfi cas, pidiendo luego a los alumnos que indiquen hipotéticas ciudades, ferrocarriles, carreteras, justifi quen su decisión y la confronten con la realidad demográfi ca y socioeconómica de dicho mapa. De modo similar en la clase de Ciencias podría presentarse a los alumnos el mínimo de información sobre un determinado experimento y pedirles que completen el resto.

El papel activo y espontáneo de la exploración.Uno de los recursos frecuentes en estos métodos de enseñanza es invitar a los alumnos a que produzcan algo, hagan cosas (un dibujo, un objeto, una idea), refl exionen sobre ello y luego traten de buscar aplicación a su producto. Esta es la característica principal del material de enseñanza creado para alumnos de primaria por Myrers y Torrance (1964) de los materiales Imagi-Craft creados por Myers y Torrance (1965) así como de los ejercicios de just Suppossing.

Bayer (1959) describe un método para los alumnos de primaria según el cual los alumnos de dibujan algo y se lo describen al maestro, el cual recoge por escrito la descripción. Posteriormente los alumnos leen lo que cada uno ha escrito y escuchan lo que han escrito sus compañeros, con lo que se obtiene un alto nivel de competencia. Este mismo método lo empleo en la enseñanza de la redacción.

La oportunidad de hacer preguntas. En estos sistemas el niño tiene una gran posibilidad de hacer preguntas. El maestro debe respetar esas preguntas y ayudar a los niños a desarrollar la habilidad de encontrar respuestas a las mismas. No hay nada más recompensante para un niño que hacer una pregunta, y encontrar respuesta. Esto no quiere decir que el maestro deba responder de modo inmediato a las preguntas del alumno; como que tampoco


deba diferir su respuesta la respuesta a la buena pregunta, indica Torrance (1971) debe encontrarse a partir de pequeños acontecimientos. El maestro debe ayudar entonces al alumno reconstruir esos acontecimientos, a la manera como procede un detective, para encontrar la respuesta adecuada.

Inspirados en parte por estos y otros principios educativos se han ido experimentando en la enseñanza múltiple <<programas>> orientados al aprendizaje de la creatividad. Estos programas, entendidos como conjuntos de actividades operativas que el alumno puede realizar, están orientados en primer lugar a la adquisición de elementos previos de experiencia e información sin los cuales, no puede haber, como ha quedado dicho, creatividad alguna.

En segundo lugar, a desarrollar las técnicas de expresión creadora (por ejemplo la función simbolizante de la mente, la pintura, la música, el movimiento, etc.). El maestro debe hacer descubrir al niño la oportunidad de investigar como ciertos materiales y técnicas particulares pueden contribuir de modo más adecuado para expresarse de modo creador: pero debe tener también en cuenta que la técnica apropiada es aquella que se coordina con el nivel de conocimientos y conciencia del niño; el niño no puede hacer suya una técnica extraña para la que no está preparado. Un tercer objetivo de esto programas es la creación en el alumno de actividades adecuadas para favorecer en ellos la actividad creadora.

Estos programas para el aprendizaje de la creatividad han sido entendidos de dos modos: como programas orientados a dicho aprendizaje. Ejemplo de estos es la experiencia de trece años llevados a cabo por un curso de resolución de problemas en la universidad de Buftalo, el programa AP (aprender a pensar) estructurado sobre las teorías de Edward Bono en (1976) el programa PDP (Programas de Desarrollo del Pensamiento) realizados por Natalia Domínguez, en Caracas, así como el de Covigton (1972) por citar a algunos entre muchos.

Otro modo de entender estos programas es en forma de proyectos de principios y procedimientos creativos integrados en los programas normales de enseñanza. Ejemplo notable es la experiencia llevada a cabo por Torrance (1960) en un curso de lenguaje, la de Jere Clark en un curso de economía y la de Harry Hansen en un curso de Marketing. Sobre estas experiencias Sommers (1961) informa que el dominio de la asignatura progreso paralelamente al aumento de las puntuaciones en creatividad como resultado de la inserción en dichos cursos de actividades de solución creativa de problemas. Una última cuestión, en relación con estos programas para el aprendizaje, y a la cual tenemos que referirnos, siquiera sea de modo esquemático, es la elaboración de materiales para facilitar el desarrollo creativo. Un programa es prácticamente imposible llevarlo a cabo sin la ayuda de materiales, procedimientos y pruebas educativas. Durante estos últimos años se han logrado productos muy prometedores. Así, a parte de los materiales elaborados por Torrance y sus colaboradores (1959,1964,1965,1966), cabe citar entre los más prometedores los desarrollados por De Bono (1976), Convigton, Crutchfi eld y Davies(1974), Crutchfi el(1974), Parnes (1967), Suchman (1962), Upton y Sampsom(1961) y William (1970). En el capítulo sobre la enseñanza del pensamiento se describen algunos de estos programas.

Cómo fomentar la creatividad en el aula

Funciones del maestro: en el desarrollo de la creatividad en el aula el maestro es un factor de capital importancia que puede ejercer diversas funciones facilitadoras y estimuladoras de dicho desarrollo. Hay muchos puntos de vista respecto a lo que los maestros pueden hacer para facilitar en funcionamiento creativo en el aula y para motivar el desarrollo y logros creativos.

Para Rogers (1953,1969) dos son las


condiciones para que surja en una persona la creatividad, a saber la seguridad psicológica y la libertad psicológica. Cuando estas cualidades se dan en la atmósfera de la clase, el alumno desarrollará cualidades internas que le permitirán con un sentido de profunda entrega personal al mismo tiempo que conserva la libertad para tomar sus propias decisiones. Estas cualidades internas son: 1) la apertura hacia la experiencia que es lo contrario de la actitud psicológica de defensa frente a la misma. El alumno que está abierto a la experiencia no la evita ni la falsea y es tolerante con la ambigüedad; 2) criterio interno de evaluación que posibilita al individuo la evaluación del producto creativo mediante criterios establecidos por el propio individuo y no por la alabanza o crítica de los demás; 3) deseo de manejar ideas y diversas dimensiones de la realidad, tales como los colores, fi guras, etc.

La seguridad y la libertad psicológicas, condiciones del clima escolar que favorecen el desarrollo creativo están condicionadas a su vez por tres factores: 1) la aceptación incondicional del alumno por el maestro como individuo de valía y dentro de unos límites defi nidos.

Dentro de estos límites defi nidos, se debe conceder al alumno respeto y libertad para su actividad individual; 2) la aceptación por el maestro de la evaluación interna del niño creando situaciones de aprendizaje en las que se minimiza la evaluación externa; 3) la comprensión empática del alumno por parte del profesor. Lo que se supone que el maestro debe hacer un esfuerzo para comprender lo que el alumno está queriendo expresar, colocándose en su punto de vista de este modo le proporcionará una seguridad psicológica, tan importante para fomentar la creatividad.

Torrance (1972) uno de los investigadores que más se han preocupado de la creatividad y al cual nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este capítulo, propone cinco sugerencias a los docentes sobre el modo de incrementar la

creatividad en los niños. En primer lugar, dice este autor los maestros deben ser respetuosos frente a las preguntas inusitadas de los alumnos. Nada supone mayor recompensa para el alumno que comprobar que su pregunta es considerada con respeto; el niño, por el contrario, cuya pregunta es rechazada, se siente rechazado él mismo personalmente, con lo que pronto no preguntará más. En segundo lugar, los maestros deben aprender a respetar las ideas fantásticas o poco frecuentes; los alumnos creativos verán muchas veces ideas que sus profesores no aciertan a ver; mal pueden estimular estos la creatividad si no son respetuosos con ellas. En tercer lugar, deben los maestros hacer ver a sus alumnos que sus ideas son valiosas. Muchos niños pueden tener ideas muy aprovechables y necesitan que se les de confi anza y se les estimule para seguir adelante. En cuarto lugar los maestros deberían introducir periodos de actividad no sometidas a evaluación. Todos necesitamos tiempo para cometer errores, verifi carlos y descubrir sus consecuencias; ya existe sufi cientemente motivación intrínseca en la situación misma, de modo que no es necesario que el maestro añada castigos por su parte en quinto lugar, los maestros han de establecer en la evaluación al nexo entre causa y efecto. En lugar de decir bien o mal, deberían señalar las consecuencias específi cas de los sentimientos, dejando que sean los mismos alumnos los que evalúen la adecuación o inadecuación de los diversos resultados posibles. De este modo el maestro debe desarrollar el pensamiento causal que subyace en el fondo de la actividad creadora.

Barrón (1963) presenta varias hipótesis sobre las personas dotadas de originalidad que pueden servir también de punto de partida de una serie de sugerencias pedagógicas sobre el modo de tratar a este tipo de alumnos. La primera de sus hipótesis indica que las personas originales prefi eren la complejidad y cierto grado de desequilibrio aparente en los fenómenos. Esto sugiere que los maestros no deberían preocuparse de estructurar excesivamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La segunda hipótesis indica que los alumnos originales


son más independientes en sus juicios que los que no lo son. Lo cual sugiere que los maestros deben proporcionar a estos alumnos ocasiones frecuentes en las que ellos pueden juzgar y evaluar sus experiencias, si quieren que se desarrolle en ellos la creatividad. Una tercera hipótesis establece que las personas dotadas de originalidad son más auto-afi rmativas y dominantes. La organización que hacen de su medio es más completa. Esta capacidad organizativa y proyección de liderazgo necesita ser apoyada por el maestro en lugar de reprimirla. Una cuarta hipótesis es que las personas originales rechazan la expresión como mecanismo de control de sus impulsos.

La expresión de estos sentimientos da lugar frecuentemente a que los alumnos creativos tengan difi cultades con sus profesores los cuales no aciertan muchas veces a diferenciar la disconformidad constructiva de la no constructiva. La quinta y última hipótesis se refi ere a las características de energía, afi nidad de intereses y efi ciencia general que puede reconocerse en muchos individuos originales. Cada uno de estos rasgos requiere del maestro una adaptación facilitadora proporcionando a sus alumnos creativos actividades en las que estos pueden consumir sus cantidades libres de energía, recompensando un amplio espectro de logros y realizaciones sin limitarse en esto al estrecho campo de la actividad tendiente a conseguir buenas notas.

Educación creativa para el futuro

Davis (1962) al intentar predecir los cambios que se avecinan para la enseñanza universitaria, ha escrito: <<En los últimos cien años de la profesión médica ha pasado del folklore a la ciencia y de las opiniones basadas en pensamientos más o menos vagos a las decisiones tomadas sobre la base de experimentos controlados. En estos momentos la profesión docente está siendo objeto de un proceso de transición similar>>. Una de sus predicciones concretas se refería al hecho de que se dará menos importancia a la capacidad de recordar y mucho

más al saber crear.

Como ya es sabido, el cambio se está produciendo en nuestra época actual a un ritmo vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones de los próximos diez años harán que nos aparezcan como obsoletos los actuales. En consecuencia la escuela no puede predecir que conocimientos serán útiles en el futuro a sus alumnos para hacer frente a sus problemas. Más lo que si puede hacer es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes para afrontar con imaginación y creatividad dichos problemas. Esto supondrá probablemente para muchos padres y educadores den un giro copérnico en su concepto de la educación.

Desgraciadamente hasta ahora tanto la sociedad como la familia y la escuela, se componían de estructuras demasiado hechas, regalas en donde todo estaba previsto y las que con frecuencia se sustituía a los niños en sus decisiones y tareas, de tal modo que la mayoría de ellos no han tenido prácticamente ninguna oportunidad de aprender a ser creativos: y si esto ha sido así, lo más probable es que haya estado incubando una sociedad enferma, según la expresión de Maslow, pues no logra satisfacer una de sus necesidades básicas, la de autorrealización.

Una de las misiones de la pedagogía actual ha de ser satisfacer entonces en los niños esta necesidad básica de autorrealización por medio de la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran confi anza en sí mismos, a que aumenten su capacidad de apertura a la experiencia, su actitud positiva a la innovación y el progreso, su capacidad de respuesta fl exible y original a las demandas objetivas de las situaciones en que se ve inmerso. Esta será, indica Parnes (1960) una de las mejores aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de cambio.


LECTURA 3

Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) “La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo” en Hacia una Pedagogía de la Creatividad. Expresión plástica. México:

Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

LA CREATIVIDAD COMO FORMA DE VIDA

El término creatividad ha sido estudiado por psicólogos, pedagogos, psicobiologos y otros especialistas. Además, cada uno de nosotros tiene una concepción propia de lo que signifi ca.

En los cursos y talleres en los que hemos trabajado con maestros, educadores y padres de familia, hemos dedicado siempre un tiempo a “ponerse de acuerdo” sobre el término y hemos oído respuestas tales como: “creatividad es hacer algo nuevo”, “creatividad es transformar los elementos”, “creatividad es inventar”, “crear es ser original”.

Hemos coincidido, al hablar de creatividad, defi niéndola en términos de acción (inventar, ser, transformar), y es que el término en si es dinámico, está siempre en movimiento y por lo tanto en constante cambio.

Al mismo tiempo, al hablar en términos de acción, estamos suponiendo que ésta la realiza alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos de una persona dependen de su capacidad creadora, o sea, de su potencial creativo.

Los psicólogos y pedagogos de varias corrientes educativas y fi losófi cas coinciden, al referirse a la existencia de un potencial creativo innato, en que este es un don cuyo desarrollo dependerá de las oportunidades que se le brinden

para crecer.

Rogers sostiene que el potencial creativo se puede dar lo mismo en una ama de casa que está inventando una salsa, que en un músico al componer una sinfonía o en un pintor al realizar un cuadro; los tres están empleando su potencial creativo y lo aplican con la misma intensidad; pero también cuando alguien inventa métodos de tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la guerra, se aplica el potencial creativo.

Según este autor, hay dos formas de manifestar este potencial: en forma positiva o negativa para la sociedad.

Es responsabilidad de padres, maestros y educadores propiciar el desarrollo del potencial creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo para que se manifi este de forma positiva para la sociedad.

Neill defi ne la creatividad como un compromiso y sostiene que el potencial creativo es innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la debida atención; más aún, casi hemos olvidado que existe, pues, de no ser así, ya habríamos encontrado una solución para el problema del hambre, de la contaminación o de la guerra, y podríamos convivir mejor y en paz unos con otros.

Neill ve la creatividad no sólo como un potencial que está esperando crecer y desarrollarse, sino que, además, afi rma que quien acepte el reto de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano que ser creativo es un compromiso con uno mismo y con la sociedad.

Piaget, al mencionar los objetivos que debe plantearse la escuela de hoy, y la educación en general, se refi ere al desarrollo de dicho potencial como base fundamental para el entendimiento lógico de las materias científi cas tales como matemáticas, física, biología, y como requisito


indispensable para la formación de la personalidad. “Entender es inventar o reconstruir por invención, y no habrá más remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir.”

Arneheim, al estudiar la psicología del artista, opina que hemos atrofi ado este potencial porque no sabemos ver; añade que hemos perdido la capacidad de observar y que sólo utilizamos nuestros ojos como instrumento de medida y de peso, sin dejar tiempo para percibir, y dejando de lado todo lo que no puede ser verbalizado. Es decir, que todos podríamos percibir y sentir los objetos si nos diéramos tiempo sufi ciente para ello. Sabemos que aunque no todos tenemos la capacidad de poner en palabras lo que sentimos, si podemos expresarlo o manifestarlo de otra manera. Arneheim considera que existe una forma de “pensamiento visual” que no siempre usamos en forma correcta.

El doctor Sperry, premio Nobel de medicina 1981, y sus colegas del instituto californiano de tecnología nos dan indicaciones concretas acerca de lo que es el potencial creativo y de cuáles son las habilidades que intervienen en su funcionamiento y donde están ubicadas.

Las investigaciones de dichos científi cos comienzan en 1930, cuando deciden operar a un número de pacientes que sufrían fuertes ataques de epilepsia, a fi n de eliminar el cuerpo calloso que une a los dos hemisferios cerebrales para así disminuir dichos ataques. Los enfermos fueron operados y, efectivamente, los ataques epilépticos se redujeron; pero, algún tiempo después, recuperados ya de la cirugía, pudieron observar que no se manifestaban cambios sustanciales en sus hábitos y conductas regulares y seguían siendo las mismas personas que antes de la operación, con los mismos gustos, intereses y habilidades.

El equipo de médicos se pregunto entonces, sobre la función del cuerpo calloso. No se podía

pensar que estuvieran ahí solo para producir ataques de epilepsia.

Así, los pacientes fueron invitados a participar en muchas y variadas pruebas de laboratorio. En algunas de ellas se separó el campo visual de los pacientes, proyectando mediante un taquitoscopio, preestablecido, de tal modo que fuera percibida por un lado de la pupila de alguno de los ojos, ya fuera este el derecho o el izquierdo, y así poder controlar las imágenes dirigidas a uno u otro hemisferio cerebral.

Las imágenes percibidas por el ojo derecho serían recibidas en el hemisferio cerebral izquierdo y viceversa. Si se proyectaba al ojo derecho un utensilio de uso diario, por ejemplo, una cuchara, el paciente decía “cuchara”, pero si la misma imagen se proyectaba al ojo izquierdo, el paciente no podía verbalizar lo que había percibido. Se sabe, desde hace tiempo, que el centro del habla está ubicado en el hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos ofrecieron a los pacientes la oportunidad de escoger al tacto entre un grupo de objetos, alguno de ellos igual al proyectado en la pantalla, entonces fueron capaces de encontrar el objeto par, igual al que se les había enseñado. Esto demostraba que el hemisferio cerebral derecho es el encargado de percibir formas y espacios.

Otro experimento consistía en proyectar al ojo derecho la fotografía de una muchacha o un joven atractivos (según el sexo del paciente). Estos podían decir si se trataba de un desnudo o no, de una mujer o de un hombre, pero si la foto se proyectaba al ojo izquierdo, los pacientes sonreían espontáneamente, pero no daban respuesta verbal.

Gazzaniga, colaborador de Sperry en los experimentos citados, escribió, en 1967, “cuando… pedíamos a los pacientes respuestas a la información visual o táctil presentada en nuestras nuevas pruebas psicológicas, el hemisferio derecho de varios pacientes mostraba una considerable capacidad de actuación precisa. Evidentemente,


el hemisferio izquierdo está completamente divorciado del derecho en cuanto a percepción y conocimiento”.

Los resultados fueron bastantes claros: tenemos dos ojos por medio de los cuales recibimos información, esta información, es enviada al cerebro, y cada hemisferio es responsable de procesarla en forma distinta. El cuerpo calloso sirve para que los dos hemisferios se comuniquen entre si y seamos una persona que siente, piensa y se comporta como una unidad.

En las personas ciegas, la capacidad de percepción se consigue a través del tacto y entonces son perfectamente capaces de percibir, incluso de “observar” a través de la piel, pues la información que reciben por medio de esta es enviada al cerebro y ahí se procesa.

El hemisferio cerebral izquierdo se comporta de forma lógica, verbal, temporal, analítica y concreta, mientras que el derecho es el encargado de las percepciones espaciales, no temporales, sintéticas, ni analíticas sino más bien perceptivas.

Esto sucede así con los diestros, mientras que en las personas zurdas sucede la inversa: el hemisferio cerebral izquierdo es atemporal, perceptivo, etc., y el derecho es verbal, concreto, analítico. Nos preguntamos entonces ¿Qué pasa con las personas a quienes se obliga a usar más la mano derecha que la izquierda?

El mundo ha sido construido para los diestros, y solo en los últimos años hemos tomado consciencia de esto y se han empezado a fabricar utensilios de uso diario para los zurdos, por ejemplo tijeras. Estas personas se ven sometidas a tremendas tensiones, pues deben adaptarse a una realidad que no les corresponde. Como padres y maestros es importante entender mejor las razones físicas de este hecho para que en lugar de agregar tensiones a quienes tienen problemas de lateralidad, les ayudemos técnicamente y les facilitemos el

camino.

Es necesario aclarar que el cerebro alcanza su total madurez hasta terminada la primera infancia (7 años) y por esta razón los hemisferios cerebrales no terminan de especializarse antes de este momento.

El doctor Grinberg, especialista en psicología fi siológica, al defi nir la creatividad dice: “creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a las conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. Es posible pensar que la mayor o menos creatividad se relaciona con las características lógicas y el alcance de la comunicación entre estos dos cerebros que no son otra cosa más que nuestros hemisferios cerebrales”.

La profesora Edwards, maestra de dibujo en la facultad de arte de la universidad de California, se apoya en estos hechos científi camente comprobados, para la enseñanza de la materia a su cargo. Cuando alguien está usando más un hemisferio cerebral que otro signifi ca que se encuentra en un estado de ánimo distinto, y si fuéramos capaces de distinguir cuando estamos en uno y otro y de controlar esto a voluntad, podríamos aprovechar mucho más nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco importante en las culturas occidentales, pues casi no reditúa benefi cios económicos para la persona o la sociedad. Esta es la razón por la cual, según Edwards, no nos hemos preocupado por abrir clínicas especializadas en tratar la “dispictoria” o “disartística”; sin embargo, así lo hemos hecho para resolver problemas perceptuales como la dislalia o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce nuestras oportunidades de éxito económico.

Pero ¿Qué tiene que ver todo esto con el potencial creativo, o mejor, con una forma de vida creativa?

Los programas de nuestras escuelas, y en general la educación, se apoyan en las habilidades


del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por sí solo. Hemos programado escuelas para medio niño, estamos educando medio hombre, estamos dejando algo importante en el camino, medio cerebro, cuyas habilidades y funcionamiento son requisito indispensable para el desarrollo del potencial creativo.

Esto no quiere decir que no usemos nuestro cerebro completo. Decir eso sería tanto como hablar de la fuerza de gravedad y suponer que no existió hasta que fue descubierta por Newton. Solo al descubrir las leyes que la rigen, tuvimos oportunidad de usar dicha fuerza para nuestro benefi cio, para provecho de la humanidad. Si nos hacemos consientes de las habilidades del hemisferio cerebral derecho, si somos capaces de distinguir este estado de ánimo que se manifi esta al usar uno u otro hemisferio y controlarlo a voluntad, seremos capaces de hacer programas escolares más completos que utilicen estas potencialidades en nuestro benefi cio y provecho. Todo esto permitiría el desarrollo del potencial creativo innato de cada niño, de cada maestro, de cada padre de familia y de cada persona involucrada en la comunidad educativa y la sociedad en general, y además traería como resultado una forma creativa de vivir que sería aplicada en todo momento y en los actos que cada uno de nosotros realice. Se podría incluso adquirir el compromiso de dar otra vía de expresión a nuestras emociones, para comunicarnos mejor con nuestros semejantes y sobre todo, para ser capaces de dar respuesta a los problemas personales, familiares y sociales con los que nos enfrentamos día a día.

El mundo en que vivimos y sobre todo el que heredamos a nuestros hijos, estará lleno de retos difíciles, y tenemos que ofrecer desde hoy a nuestros niños la posibilidad para dar respuesta a dichos retos y adaptarse a un mundo del mañana. Esta adaptación es un constante cambio y requiere de muchas habilidades, entre otras la de ser creativos para saber adoptar rápidamente ideas y conocimientos nuevos y ser capaces de desechar

otros antes adquiridos.

Tendremos que enseñar a nuestros niños la dinámica constante del cambio, pues en esto radicara su supervivencia. El evolucionista Dobzhanski opina que la evolución es una respuesta creativa a los desafíos del ambiente. “La evolución se debe aún proceso creativo natural”.

Estamos llamados a dar respuestas, a ser creativos en términos de acción y de compromiso. El padre Faure nos dice que el hombre, por naturaleza, se realiza “en” y “por” su creación.

Rogers, entonces, no se equivoca cuando nos advierte que “el precio que pagaremos por nuestra falta de creatividad puede ser incluso el aniquilamiento internacional”.

Debemos encontrar la forma de elaborar programas escolares equilibrados, con actividades diseñadas para desarrollar las habilidades cognoscitivas e intelectuales; pero, asimismo, debemos diseñar actividades que sean un reto para las habilidades del hemisferio cerebral derecho.

Solo en la medida que ofrezcamos vías de expresión y comunicación a nuestros niños, solo en la medida que su desarrollo emocional este equilibrado, podremos exigir el aprendizaje cognoscitivo.

Por todas estas razones, proponemos que para la elaboración de un buen programa de expresión y creatividad valdría la pena intentar un acercamiento a las distintas técnicas plásticas, con el objeto de propiciar el desarrollo del potencial creativo y equilibrar los programas escolares; pero estas técnicas no entendidas como simples “manualidades”, sino a partir de la idea de que aquello empieza a hacerse con las manos parte del cerebro y culmina en él, propiciando su desarrollo y ofreciendo al niño y al hombre más posibilidades de llevar una vida plena e incluso facilitando el aprendizaje de otros conocimientos tales como


las matemáticas, la biología, el lenguaje, etc., haciendo que estos sean entendidos lógicamente y no solamente memorizados.

En síntesis, si hemos entendido que al hablar de creatividad estamos hablando también de potencial creativo, que para desarrollar este potencial podemos recurrir a las habilidades del hemisferio cerebral derecho y evocar el estado de ánimo especial en el que estamos al usar más uno u otro hemisferio, sabemos ya que la creatividad no es privilegio solo de grandes artistas y hemos entendido también que no se trata de pintar bonito o de hacer manualidades, sino que se trata de rescatar un proceso, aquel que se da en las personas cuando bailan, cuando pintan o cuando inventan, sin importar el resultado concreto de la pintura o del baile (esto solo importa a quien lo ejecuta pues al ser estas manifestaciones del ser, son autoevaluables).

Defi nitivamente, creemos que el potencial creativo es un excelente recurso para la humanidad y debemos aprovecharlo si queremos un mundo mejor y más equilibrado, donde podamos convivir pacífi camente unos y otros.

Hagamos de la creatividad una forma de vida.

INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

¿Acaso para ser creativos y recuperar estos procesos naturales perdidos es necesario ser muy inteligentes?, ¿Qué relación existe entre la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos la inteligencia ¿estamos desarrollando la creatividad?

En los últimos años se han realizado investigaciones sobre la relación entre inteligencia y la creatividad. Expondremos algunas opiniones

de especialistas en el tema, así como nuestras propias conclusiones.

El término creatividad ha sido defi nido de muy variadas formas. Los especialistas han adoptado la defi nición del término al momento, la realidad, la necesidad y los objetos de cada investigación, de ahí la complejidad de su estudio y de los resultados encontrados.

La elaboración de pruebas para el estudio de las características de la personalidad creativa exige del investigador elaborar un marco teórico y defi nir su concepción acerca de la creatividad, así como saber qué es lo que quiere investigar respecto a las características de la personalidad creativa.

Sobre el tema existen investigaciones que arrojan datos muy interesantes, entre otras las de Torrance, Wallach, Kogan, Guilford, Taylor y Rieben.

Hemos encontrado que el común denominador de las pruebas de creatividad consiste en tratar de medir en el sujeto investigado tres factores de sus respuestas y estas son:

• Fluidez • Originalidad• Flexibilidad

Otro factor importante es el problema de la medición de la creatividad, pues los indicadores los crea o adapta cada investigador según sus necesidades u objetivos. Sabemos que el coefi ciente intelectual si puede ser medido, mientras que el “coefi ciente de la creatividad” no puede serlo. Las pruebas de Cl. miden memoria, vocabulario y razonamiento en general, pero no puede medir cuantitativamente signos como sensibilidad, la conciencia de sí mismo y la originalidad, entre otros.

Toda investigación arroja nuevas dudas y nuevos supuestos. Guilford ha elaborado una


teoría muy completa que incorpora la creatividad a un análisis de conjunto de las funciones intelectuales. Este autor demostró científi camente que no hay correlación alguna entre la creatividad y la inteligencia; sostiene que en “comportamiento inteligente el sujeto tiene que identifi car algún problema y seleccionar cuales informaciones y operaciones de entre las que dispone, serian aquellas que se adaptarían mejor al problema que deben resolver, esto lleva al individuo al pensamiento convergente. En el comportamiento creativo, el individuo ya no se contenta con solo utilizar lo adquirido, sino que se muestra capaz de elaborar nuevos modelos de respuestas, de estructurar el campo del problema mismo y de provocar un corto circuito, cuyo resultado será una operación original y más efi caz, lo cual lleva al individuo a desarrollar el pensamiento divergente”.

Según Guilford, para enfrentar el mundo de hoy necesitamos más de un comportamiento creativo que de uno inteligente.

Citaremos algunos autores y los criterios con los cuales han aplicado pruebas de creatividad, a fi n de tener un panorama más amplio de lo realizado en el campo de la investigación:

• Taylor es un seguidor de la corriente logicista que investiga la creatividad expresiva, productiva, inventiva, innovadora y súbita.

• Guilford investiga el pensamiento convergente y el pensamiento divergente.

• Wallach y Kogan enfocan su trabajo hacia las asociaciones estereotipadas, las no convencionales y las originales.

• Dewey estudia la capacidad de la persona para resolver un problema.

• Torrance centra sus investigaciones en las capacidades receptivas de problema,

reconocer difi cultades, ordenar hipótesis y la capacidad de comunicar resultados.

• Rieben investiga un aspecto poco conocido y estudiado: la relación entre la inteligencia operatoria defi nida por Piaget y la creatividad. Su investigación está basada en niños superdotados. Él quería observar lo que sucede cualitativamente en la creatividad del niño cuando pasa del nivel preoperatorio al nivel de las operaciones concretas.

En la teoría de Piaget encontramos que para que haya un aprendizaje signifi cativo deben presentarse dos momentos importantes: la asimilación y la acomodación. Primero se recibe la información, se asimila, se procesa y después se acomoda en la realidad personal.

Rieben se basa en esta teoría y encuentra tres niveles de los problemas del desarrollo cognoscitivo del niño para que se dé el pensamiento operatorio.

Éstos son:

• Proceso de adquisiciones • Adquisiciones ya constituidas • Capacidad de adaptación

En el trabajo diario en el taller, hemos observado y registrado cuándo pasa el niño, en el desarrollo del arte de forma natural y autodidacta, del estado de los diagramas nacientes a los diagramas más complejos y de los soles y radiales a la fi gura humana, metodología que aquí presentamos para un taller de plástica permite al niño desarrollar estas estructuras mentales y favorece los tres niveles que cita Rieben, desde el proceso de adquisición de experiencias e informaciones, a las adquisiciones ya constituidas, y estas aplicadas a su realidad. Todo lo cual nos demuestra que un taller de plástica de esta naturaleza no solo favorece el desarrollo del potencial creativo, sino probablemente el pensamiento operatorio del niño, o sea la inteligencia; dichas observaciones se obtienen en distintas investigaciones en proceso.


En su investigación, Rieben concluye: “Nuestros resultados confi rman que es difícil admitir la unidimensionalidad de la creatividad como también su total autonomía respecto de la inteligencia global”.

En cuanto a las relaciones entre la creatividad y la operatividad, nuestros resultados en su conjunto, no se oponen a la hipótesis de que la aparición de las operaciones concretas podría modifi car cuantitativa y cualitativamente la creatividad.

En síntesis: a) Está comprobado que es necesario tener un Cl. elevado para ser creativos y recuperar los procesos naturales perdidos, si así lo deseamos y buscamos oportunidades para logarlo, y b) algunos autores han negado que existe relación entre los procesos creativos, los procesos del pensamiento operativo y la inteligencia global, otros han comprobado tal relación en diferentes estadios. Por nuestra parte, hemos encontrado relación entre el proceso del pensamiento operativo y el proceso creativo, siempre siguiendo el desarrollo autodidacto del arte en el niño; según la metodología presentada en este trabajo.

Por último la educación ha estado preocupada por desarrollar la inteligencia suponiendo que así desarrollaría la creatividad. Hoy sabemos que para desarrollarla y fortalecerla en el proceso educativo se requiere de atención especial.

EL PROCESO CREATIVO

El proceso creativo es lo que vivimos, sentimos y experimentamos al bailar, pintar, escribir y, en general con la manifestación de nuestro ser; cuando nos expresamos y somos capaces de plasmar esta expresión.

Taylor defi ne la creatividad como “un proceso intelectual cuyo resultado es la producción

de ideas nuevas y verdaderas al mismo tiempo”. Así pues, será necesario analizar de donde vienen las ideas y que sentimos cuando podemos plasmarlas en acciones o movimientos, en pinturas o en palabras.

¿De dónde vienen las ideas? Las ideas vienen de “perder el tiempo jugando” con experiencias, materiales y posibilidades. Para poder “perder el tiempo jugando” con nuestra experiencia, hay que adquirirla. Experiencia es todo aquello que penetra en nosotros a través de los sentidos.

María Montessori nos habla de una etapa sensorial por la que atraviesan los niños pequeños, etapa que podemos aprovechar, ya que la sensibilidad y disponibilidad de los pequeños en este momento está lista para recibir y asimilar nuevas experiencias.

A través de los sentidos seguiremos aprendiendo toda la vida: sin embargo conocemos adultos que han permitido que se atrofi en sus procesos creativos, porque creen que aquello que llevan dentro no es sufi cientemente bueno para aprender de él y compartirlo con los demás. Cada uno de nosotros, al ser una persona única e irrepetible, tiene una forma distinta y peculiar de vivir y asimilar sus experiencias, y es condición para la buena comunicación, que lograremos confi ar en nuestra intuición a tal punto que seamos capaces de compartir esa forma propia de sentir y pensar con nuestros semejantes. Como antes se dijo, esta actitud de apertura, el permitirnos entrar en nuevas vivencias y sensibilizarnos a lo que sucede en nuestro ambiente, es la primera condición para que surjan las ideas y de esta forma se inicie el proceso creativo.

El maestro que no esté “lleno” y que no sepa “llenar” a sus alumnos de experiencias vivenciales, difícilmente podrá comunicarse con ellos y, por lo tanto, no podrá recibir respuestas creativas y personales.


La segunda condición para que surja el proceso creativo. Es el deseo de plasmar la experiencia adquirida. Si no tenemos la intención, nunca nos daremos el tiempo necesario para refl exionar y dejar que surjan las ideas. En el momento de la refl exión o meditación, ya estamos sintiendo paz y tranquilidad, hemos perdido la noción del tiempo y podríamos permanecer así un largo rato sin sentirlo, jugando con las ideas que surjan, hasta que por fi n una de ellas nos satisfaga lo sufi ciente para dejar ese estado de meditación y entrar de nuevo en acción.

En los niños, el deseo de experimentar es natural y surge de forma espontánea, sin requerir de la intencionalidad a nivel consciente. Es por esta diferencia con el adulto, que al analizar el proceso creativo lo dividiremos en tres formas distintas:

• El proceso que el adulto implica un esfuerzo consciente por recuperar su potencial creativo, (…;)

• El proceso o secuencia del mismo que se dará de forma natural, tanto en el adulto como en el niño, al manifestar espontáneamente su potencial creativo.

• El proceso de desarrollo del potencial creativo en el niño, a través del descubrimiento y la experimentación, proceso en el que profundizaremos más adelante.

Como adultos, una forma de vivir en proceso y reconocer sus diferentes etapas es practicar con materiales como pintura, pastas de modelar, etc., pues tal actividad implica un reto para el hemisferio cerebral derecho. Primero, tendremos que refl exionar sobre los materiales, medir sus posibilidades y las nuestras; después, identifi car en nosotros la intención de acercarnos a alguno de ellos para tocarlo y conocerlo, y, fi nalmente, poner en acción aquello y jugar con varias posibilidades.

Este “poner en acción” es una forma de dejarse envolver en un dialogo armónico entre nuestras experiencias y las condiciones que los

materiales nos imponen. Lo que vamos a rescatar, es este dialogo único entre nosotros y el material, no es el resultado concreto del trabajo.

N. Rogers considera esta fase como una explosión, acompañada por momentos de retiro e introspección. La dinámica que se establece entre el éxtasis y el retiro es el momento central del proceso creativo. Según Ghiselin , es la dialéctica entre el orden y el desorden. Valery opina de forma similar: “el desorden es la condición de la fecundidad de espíritu: el desorden contiene la promesa, puesto que esta fecundidad depende más de lo que ignoramos (y por qué lo ignoramos) que de lo que sabemos”. Entendemos el desorden, en este sentido, como la explosión a la que se refi eren N. Rogers, momento en el que se pierde contacto con la realidad y el orden establecido de las cosas; lo que comúnmente conocemos como “la inspiración”. Taylor defi ne la inspiración así: “Inspiración es la combinación y recombinación de la experiencia en un nivel consiente”.

De pronto surge la necesidad de tomar distancia, momento en el que empezamos a separarnos del objeto de la acción creadora en sí; una vez alejados, sentimos una relajación momentánea que nos permite, poco a poco, tomar de nuevo contacto con la realidad y establecer otra vez nuestro orden interno.

En los talleres impartidos a adultos, al recoger las experiencias después de haber vivido el proceso, en la mayoría de los casos oímos comentarios tales como: “descanse”; “se me quito el dolor de cabeza”; “me olvide de mis otros compromisos”. Esto es resultado de la relajación, del descanso momentáneo antes de pasar a la última fase. Hemos notado que los niños que trabajan liberalmente en el taller de plástica, terminan tranquilos su trabajo e incluso bostezando.

El último momento del proceso es el análisis conceptual de lo realizado, es decir, la autoevaluación única y personal de nuestras


acciones, de la cual aprendemos.

Edwards sostiene que somos capaces de vivir el estado de ánimo que sentimos al usar nuestro hemisferio cerebral derecho; pero, asimismo, somos capaces de analizar y criticar un acto o idea creadora a través de las habilidades lógicas, cognoscitivas e intelectuales del hemisferio cerebral izquierdo.

Ahora bien, no todos los actos creativos de una persona le dejan huella permanente, pues algunos de estos actos terminan en el momento mismo de ser ejecutados y otros dejan una profunda marca de experiencia. Esta es la razón por la cual no nos desprendemos fácilmente de algunos objetos, pues evocan aquellos momentos vividos, por ejemplo: el zapatito de un bebe, un amuleto, etc. Esto le pasa al artista que vende muchas de sus obras y que conserva otras para siempre.

Los actos creativos no siempre culminan en el éxito, atravesamos por distintas etapas de crecimiento y algunos intentos serán frustrantes. Hay que entender estos momentos como parte de nuestro proceso general de desarrollo y enfrentarse de una forma creativa a la frustración: esto es crecer.

Cuando vivimos el proceso creativo lo identifi camos, lo hacemos nuestro. Cuando lo entendemos y gozamos, nos descubrimos a nosotros mismos; por esta razón, el proceso creativo es de por si terapéutico.

En resumen, diremos que para reconocer el proceso creativo, es necesario saber que durante el transcurso de éste, se atravesarán diversas etapas que pueden suceder en periodos largos o cortos. Un arquitecto puede jugar con varias posibilidades durante meses hasta encontrar la solución creativa a su proyecto, y durante estos meses va a vivir la secuencia del proceso, mientras que un niño, de forma natural y espontánea, puede vivir dicha secuencia en los 20 minutos que se tarda en dibujar.

Es posible que cada persona viva de forma distinta la secuencia, pues al ser cada uno diferente y manifestarse de forma distinta, el proceso creativo puede variar entre unos y otros.

Hemos observado un común denominador de esta secuencia que podría defi nirse así:

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Actitud de apertura a nuevas experiencias 1 Sensibilización

Deseo de plasmar la experiencia adquirida 2 Refl exión o meditación

Pérdida de contacto con la realidad 3 Compromiso con el proceso persona

“Jugar” combinando y recombinando la experiencia 4 Inspiración, acción

Toma de distancia 5 Alejamiento

Relajación momentánea 6 Toma de contacto con la realidad

Análisis conceptual 7 Autoevaluación

Quietud, introspección 8 Gestación

12345678


El proceso creativo ha sido analizado y defi nido por pensadores, artistas, fi lósofos, pedagogos, científi cos y personas dedicadas a la industria y a la mercadotecnia citaremos algunas de ella con el propósito de que el lector pueda analizar más a fondo dichas etapas. Quisiéramos destacar tres momentos constantes en las distintas defi niciones: preparación o recopilación de datos y experiencias; fases de inspiración, ilusión o explosión y, por último, un análisis conceptual de lo realizado, a partir del cual vamos a aprender.

N. Rogers, desde el punto de vista de la psicología humanista, analiza así las fases:

• Apertura a nuevas experiencias.• Intencionalidad.• Compromiso con el proceso y con los

materiales.• Explosión, retiro o toma de distancia-

explosión.• Desprendimiento o alejamiento.• Análisis conceptual.

Dewey analiza el pensamiento creador y encuentra cinco fases:

• Encuentro con la difi cultad.• Localización y precisión de la misma.• Planteamiento de una posible solución.• Observación y experimentación.• Deducción de las consecuencias

convenientes.

Valero, a partir de lo planteado por Poincaré, nos dice:

• Fase de preparación: el pensamiento creador se inicia a causa de la entrada en acción de un problema. Es el choque con una difi cultad el sentir una especie de vacío o laguna; la ruptura de un equilibrio debido a la presencia de fuerzas antagónicas.

• Incubación. Se caracteriza por una forma

latente de actividad; es el momento en que actúa el subconsciente y entran en función la imaginación y la fantasía.

• Iluminación. Después de haber experimentado una especie de frustración viene la satisfacción de ver rápidamente, en un momento repentino e inesperado, la solución apetecida.

• Verifi cación. La idea luminosa impulsa a elaborar, verifi car y plasmar en algo concreto.

Según Poincaré, la primera etapa suele ser la más larga, ya que se trata de acumular información y documentación. Es el momento de tomar conciencia de que se está creando un campo dado.

Jaoui hace una analogía y compara la secuencia creativa con el trabajo cinematográfi co:

• De un hilo conductor nace la idea.• El rodaje.• La producción.• El montaje.

Al hablar de proceso en la creación científi ca, Koestler distingue:

• Una fase lógica.• Una fase intuitiva.• Una fase crítica.

Y reconoce que esta secuencia es constante en todos los casos, no solo en lo referente a la ciencia.

Ahora bien, si todos tenemos un potencial creativo innato y podemos recuperar y reconocer en nosotros un proceso creativo en ciertas acciones o conductas, ¿Por qué algunos somos artistas y otros no? Los artistas, propician el desarrollo de su potencial creativo en forma constante y sistemática, al permitirse vivir una y otra vez su


proceso creativo. Sin embargo, según Astruc, hay dos tipos de personalidades creadoras: “el creador tipo” o “intuitivo tipo” (inventor) y el “dinámico fantástico” (creador). El primero adquirió desde la infancia la costumbre de ser autosufi ciente y es, por lo tanto, perceptivo al medio y tiene facilidad para retener y clasifi car, de modo que sus procesos creativos lo conducen a verdaderos inventos. El segundo tipo, más generalizado, es la personalidad creativa, que afronta y resuelve problemas y produce ideas, aunque estas no sean grandes obras de arte o grandes inventos: es la personalidad creativa que todos nosotros podemos ser si nos empeñamos en encontrar nuestro propio proceso creativo, y nos

esforzamos por desarrollarlo.

ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO 1900-1950

1900 RIBOT 1910 DEWEY

1913 POINCARE

1926 WALLAS

1931 ROSSMAN

1935 PATRICK

Analítico Intitivo Lógico -racional Insight Proc.

creative Descubridor

I/a Idea previa I/o Preparación general

1 Encuentro con difi cultad

y conciencia de ella

1 Preparación 1 Preparación1 Se observa

una difi cultad o necesidad

1 Cambio y revoltijo de

ideas

2 Difi cultad localizada

2 Se formula el problema

I/b Incubación 2 Incubación 2 Incubación3 Se reconoce

y acumula material

2 Infi ltración de ideas

II/a Inspiración3 Planteamiento

de posible solución

3 Iluminación 3 Inspiración 4 Se sugieren soluciones

3 Esbozo de soluciones

II Invención, Descubrimiento II/b ErupciónII/b ErupciónII/

4 Desarrollo lógico de

consecuencias

5 Examen Crítico de ideas

III/a Comprobación

III/a Descubrimiento 4 Verifi cación 4 Elaboración y

verifi cación

5 Comprobación y formulación

de ideas

4 Resolución

III/b Aplicación III/b Construcción

5 Solución aceptada


ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO 1950-19841952

Gough1962

Hacitle1965

Keneller1966

Connella1967 F. Huerta

1967 Guilford Lockuced 1971-1980

Logay1984 S. Torre

H Deter. Población

Motivación Orientación Incitación problematización

b) Planteam. Problema Preparación Preparación Percepción

del problemaProcesos

informativosTransforma.

no consciente Información Cognición

Incubación Incubación Incubación Transforma. no consciente Información Climatización

II Dese ideas a) Prod.

ideasEspecilación Concepción

b) Perfección ideas

Transforma. conscientes

III Solución a) Descubrir soluciones

Insight Iluminación Comprensión Logro de productos Intuición Combustión Estimulación

b) Poner en práctica Elaboración Productos Análisis Consumación

Soluciones Verifi cación Verifi cación Evaluación Evaluación Desición Estimación

Promoción del hallazgo Ejecución Comunicación Orientación

Problem. Solving

Fases creatividad

Proceso creativo

Proceso creativo

Confi guración creadora

Producción creadora

Ingeniería valores

Proceso creativo

Proceso didáctico

Publicación 1955 1959 1962 1964 1959

1963 1971 1947 1962 1977 1961 1980 1962

InstrumentosProyecto

y personal

Personal Cheskl. CPI

ABI Cuest.

Test MMPI

TTCT Cuest. Manuales

Originalidad X X X X X X X X X

Flexibilidad X X X X X X X

Fluidez X X X X X

Elaboración X X X X

Redefi nición X X X X X

Inventiva/fantes X X X X

Ingenio/ocurren X X X

Humor X X

Análisis/Síntesis X X X

Penetración X X X X X


LESTURA 4

Cázares, González Fidel (1996) “Procesos para el desarrollo de la creatividad” en Integración de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia, México: Ed. Trillas

pp.86-102.

PROCESOS PARA EL DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD

La creatividad es una característica de la persona que interactúa con su entorno, que se involucra en un contexto determinado y tiene la sensibilidad para detectar incongruencias entre lo que debe ser y no es. Una persona creativa es capaz de activar los procesos mentales para generar productos haciendo uso de la fl exibilidad

para cambiar de un enfoque a otro generando nuevas ideas, usar fl uidez para producir más de una alternativa, generar la originalidad para dar un sello novedoso al producto y llevar a cabo la elaboración para incluir todos los detalles en el resultado fi nal de un producto.

ACTIVIDAD

A partir de la lectura del párrafo anterior, ¿Cuáles son las características de una persona creativa?


Si usted identifi có las características de sensibilidad para detectar problemas, la fl uidez, la fl exibilidad, la originalidad y la elaboración, está de acuerdo con los conceptos de creatividad que exponen Torrance (1962) y Guilford (1967).

Torrance, citado por De Sánchez (1993), expresa que la creatividad es el proceso de percibir problemas o lagunas en la información, formular ideas o hipótesis, verifi car estas hipótesis, modifi carlas y comunicar los resultados. Guilford, por su parte, establece una relación entre la capacidad creativa y el pensamiento divergente, distinguiendo en él la fl uidez como la generación de ideas y soluciones; la fl exibilidad o habilidad para seleccionar alternativas de solución de los problemas; la originalidad, relacionada con la generación de soluciones únicas y nuevas de los problemas que se plantean y la elaboración, ligada a la habilidad de percibir defi ciencias, generar ideas y refi narlas para obtener nuevas versiones mejoradas. A continuación se explican las características de fl uidez, fl exibilidad, originalidad y elaboración.

Fluidez

La fl uidez es la característica de la creatividad que se forma a partir de la práctica de

generación de ideas en cantidad indefi nida. Las ideas que se producen con este fi n se clasifi can tomando en cuenta el modelo de expansión y contracción de ideas de Edward de Bono.

Expansión y contracción de ideas

La generación de ideas, cuando se activa el pensamiento expansivamente, está sujeta a una determinada intención; por ejemplo, pueden generarse ideas pensando en forma positiva y negativa, ideas que se refi eren a factores o variables, ideas que describen consecuencias, objetivos, alternativas y puntos de vista propios y ajenos. También el pensamiento opera para regular las ideas que se producen por medio de la contracción intencionada hacia priorización o jerarquización y, en ocasiones, hacia la formulación de objetivos.

La fl uidez de ideas es muy útil para planifi car o tomar una decisión. Para lograr estos dos propósitos usando la expansión y contracción de ideas se siguen tres pasos: la exploración, la evaluación, y la solución.

La exploración se lleva a cabo considerando tres procesos, que son:

Expansión y contracción

Exploración

Evaluación

Solución

(EU)

(EAU)

(EPV)

(EIPN)

(EC)

(EAS)

(EMI)

(EMI)

(EMI)

(EMI)

(EMI)

(EO)

(EO)


Expresar variables, expresar alternativas de explicación y expresar puntos de vista. Mediante la generación de todas las ideas, el pensamiento se expande, pero se contrae al considerar el resultado del análisis de la situación para utilizar otros procesos de pensamiento: expresar las ideas más importantes y expresar objetivos. La evaluación se presenta cuando se generan ideas para expandir el pensamiento por medio de los procesos de expresar ideas positivas y negativas y expresar consecuencias. La contracción del pensamiento en la evaluación se apoya en los procesos de expresar las ideas más importantes y expresar objetivos. La resolución es consecuencia de la exploración y la evaluación se presenta como expansión de pensamiento si se genera más de una alternativa de solución, y como contracción se utiliza la priorización o jerarquización en las alternativas.

Los procesos de pensamiento expresar variables (EV), expresar alternativas de explicación (EAE), expresar puntos de vista (EPV), expresar ideas positivas y negativas (EIPN), expresar consecuencias (EC), expresar alternativas de solución (EAS), expresar las ideas más importantes (EMI) y expresar objetivos (EO) se organizan de acuerdo con la exploración, evaluación y solución.

ACTIVIDAD

Describa una situación que amerite la exploración y evaluación y proponga una o varias alternativas de solución.

1.- ¿Qué utilidad tienen los procesos de expansión y contracción de pensamiento en la planifi cación y toma de decisiones?

2.- ¿Qué habilidades se desarrollan con la práctica de los procesos de expansión y contracción?

3.- ¿Qué fallas del pensamiento se eliminan con los procesos de expansión y contracción?

4.- ¿Cómo se imagina una persona que desarrolla su creatividad por medio de los procesos de expansión y contracción?

Situación: exploración, evaluación y solución.

Preguntas y refl exión

Flexibilidad

La fl exibilidad es una característica de la persona creativa que consiste en la adaptación, aceptación o cambio de contextos para desenvolverse satisfactoriamente. Desde el punto de vista de Guilford, esta característica se desarrolla por medio de la ejercitación de la técnica de extensión de campo; la fl exibilidad “… sugiere movilidad


y la ampliación de las fronteras del pensamiento convencional mediante la activación de la mente” (De Sánchez, 1991).

Para comprender la movilidad y el rompimiento de las fronteras del pensamiento, se propone realizar algunos ejercicios con procesos lógicos.

ACTIVIDAD

a) Genera tantas diferencias y semejanzas entre un bote y un vote, tomando en cuenta que rebasen la lógica del pensamiento.

b) Enumere todos los usos no convencionales de unas tijeras.

c) Aplique un criterio no convencional para formar dos clases originales con los siguientes elementos: vaso, baso, taza, tasa, jarra, olla, comal, anafre y metate.

Criterio:

Clase 1:

Clase 2:

d) Lea la palabra que se presenta, piense en ella y escriba las primeras 10 palabras que se le ocurra.

Automovil

Explique la transformación que hubo en el cambio de contexto.

Preguntas de refl exión.

1.- ¿Qué importancia tiene para cualquier persona la fl exibilidad como parte de su comportamiento?

2.- ¿Cómo se imagina que una persona fl exible interactúa con su entorno?


Originalidad

La originalidad es la característica que distingue a la persona creativa por la unidad de sus productos. Guilford la relaciona con la generación de soluciones únicas y nuevas de los problemas que se plantean. De Bono recomienda romper los esquemas convencionales para generar modifi caciones en diferentes situaciones los diseños establecidos; ambos autores fueron citados por De Sánchez (1993).

A continuación se sugieren actividades que apoyan el desarrollo de esta característica.

ACTIVIDAD

Piense en las siguientes ideas y determine si les sugieren responder si o no, o una respuesta más elaborada.

1.-El agua está compuesta por el hidrogeno y el oxigeno.

2.-El sol es fuente de energía.3.-Un siglo se compone de 50 años.4.-Los automóviles son medios de transporte.5.-El agua debería estar compuesta de hidrogeno,

oxigeno, oro y plata.

6.-Todas las casa habitación tienen un sol natural.

7.-La edad de las personas debe contarse por siglos.

8.-Los automóviles son medios de trasporte aéreo.

Las primeras cuatro ideas sugieren respuestas Si-No; en cambio las ideas sugieren pensar acerca de lo que se expresa. Y es aquí donde se genera la activación del pensamiento para producir ideas nuevas y originales. De Sánchez designa estas ideas como ideas activadoras (IA) y propone una técnica llamada trampolín, en la cual se utiliza una idea activadora (IA). La idea activadora en la técnica del trampolín está alejado del plano real que permite otras maneras de ver soluciones reales de un problema.

ACTIVIDAD

Usted desea cambiar la funcionalidad de un área de su casa donde acostumbra relajarse; para esto:

a) Defi na su problema b) Establezca una idea activadora (IA);c) Genere alternativas de solución dentro de un

plano real

IDEA ACTIVADORA

GENERACIÓN DE NUESTRAS IDEASDEFINICIÓN

DEL PROBLEMA

CAMBIO DE PERSPECTIVAS


¿Cuál es el problema?

¿Qué usar como trampolín?

¿Qué alternativas de solución se obtienen del trampolín?


1.- ¿Considera útil la técnica del trampolín para el desarrollo de la originalidad? ¿Por qué?

2.- ¿Qué técnicas inventaría para desarrollar la originalidad en los productos creativos?

3.- ¿Cómo aceptaría usted a una persona que denota originalidad en sus respuestas?

Elaboración

La Elaboración es la característica que consiste en mirar con todo detalle para llegar al fondo del problema. Guilford la concibe como la habilidad de percibir defi ciencias, generar ideas y refi narlas para obtener nuevas versiones mejoradas. Propone desarrollar esta habilidad por medio de la técnica del análisis de errores y opciones para corregirlos. La siguiente actividad muestra una situación en la cual se aplica esta técnica.

ACTIVIDAD

Aplique la técnica del análisis de errores y opciones para corregirlos en un acto de nuestra conducta que haya ocasionado difi cultades.

¿Cuáles son los errores?


ANALISÍS DE ERRORES Y OPCIONES PARA

CORREGIRLOS

¿CUALES SON LOS ERRORES?

¿QUE OPCIONES HAY PARA CORREGIRLOS?

¿Que opciones hay para corregirlos?


1.- ¿De qué forma ayuda a pensar sistemáticamente en el error para el desarrollo de la elaboración?

2.- ¿Cómo interpretaría el siguiente esquema de organización de las características de la persona creativa y las estrategias para desarrollarlas?

EXPANSIÓN Y CONTRACCIÓN DE

IDEAS

EXTENSIÓN DE CAMPO

FLUIDEZ FLEXIBILIDAD

CREATIVIDAD

ORIGINALIDAD ELABORACIÓNIDEA ACTIVADORA ANALISÍS DE

ERRORES Y OPCIONES PARA CORREGIRLOS

PROCESOS CREATIVOS Y PENSAMIENTO INVENTIVO

En el desarrollo de la creatividad, hemos visto como una persona puede verse benefi ciada por el uso de los procesos para generar cambios en su forma de pensar, y como consecuencia es factible que surjan productos que satisfagan una


necesidad detectada a raíz de la sensibilidad para percibir problemas.

El pensamiento creativo en una persona puede percibirse cuando esta es capaz de atender a un objetivo determinado para presentar un producto estético y original y cuando busca la trascendencia de su producto relacionándolo con nuevos proyectos. Perkins (1981-1983) “sugiere el uso de estrategias que orienten al docente y al estudiante en el trabajo y propone un enfoque que integra diseño, secuencia de contenidos y procesos apropiados para desarrollar conductas y actitudes basadas en los principios de la creatividad que propone en su modelo y para lograr que a la vez el estudiante alcance niveles deseables de generalidad, complejidad y abstracción en los productos que genere”.

Los seis principios que sustentan el proceso creativo desde el punto de vista de Perkins (1980), son:

1.-La creatividad incluye principios estéticos y prácticos.

2.-la creatividad depende de la atención que se le preste tanto a los propósitos como a los resultados.

3.-La creatividad se basa más en la movilidad que en la fl uidez.

4.-La creatividad opera más allá de las fronteras del pensamiento, y no tanto en el centro de estas.

5.-La creatividad depende de pensar más en términos de proyectos que de problemas aislados.

6.-La creatividad depende de ser objetivo y subjetivo.

La creatividad asociada con el pensamiento inventivo nos ha proveído de un sinnúmero de diseños que nos brindan comodidad, ayudan a economizar recursos, contribuyen el proceso de educación, dan seguridad, organizan diversos elementos e información, apoyan la protección al ambiente, producen esparcimiento, etc. Entre los

diseños concretos para cada uno de estos propósitos se incluyen desde un tenedor, un clip, un botón, etc., hasta diseños muy elaborados, como un sistema interruptor de corriente o una computadora. Existen también diseños abstractos que satisfacen diversas necesidades, por ejemplo una defi nición una teoría, un procedimiento, una ley, etc.

A continuación se propone una actividad, que le servirá como practica para generar un producto nuevo o modifi car uno ya existente.

ACTIVIDAD

Elabore una lista de tres diseños concretos y tres abstractos, explicando el propósito de cada uno de ellos.

Diseños concretos.

Diseños abstractos.

Sánchez propone un modelo para el desarrollo de la inventiva que se inicia con el análisis del diseño, seguido de la evaluación, la aplicación de técnicas de activación, de los procesos creativos hasta llegar a la generación de un producto nuevo o la mejora de un producto existente.


ANÁLISIS

EVALUACIÓN

GENERACIÓN DE IDEAS

DISEÑO DE ALGO NUEVO MEJORA DE UN DISEÑO

2.-Utilice la siguiente estrategia para diseñar un producto nuevo o mejorar uno ya existente.

a) Seleccione un ambiente conocido y analícelo para detectar necesidades.

b) Elija una necesidad de las que detecto.c) Hágase la siguiente pregunta: ¿Existe algo que

satisfaga la necesidad, pero es susceptible de mejorarse?.

Si la respuesta es afi rmativa, trabaje mejorando el diseño existente y continué con las siguientes subestrategias:

• Haga un análisis seleccionando criterios de partes, formas, funciones, etc.

• evalúe el diseño.• Realice una evaluación interna.• Realice una evaluación externa.• Identifi que aspectos mejorables.• Defi na los aspectos que va a mejorar.• Aplique una técnica de activación de la

mente para generar ideas originales. • Elabore los detalles del diseño y genere el

producto.

Si la respuesta es negativa, trabaje generando un diseño nuevo y continúe con la siguiente subestrategia:

• Haga un análisis estructural de diseño ideal seleccionando criterios de partes, formas, funciones, etc.

• Elabore un dibujo del diseño nuevo.• Evalúe el diseño.

• Realice una evaluación interna.

• Aplique una técnica de activación de la mente para generar ideas originales.

• elabore los detalles del diseño y genere el producto.

3.-Utilizando la escala del 1 al 5, evalúe su diseño con los criterios que se presentará continuación.

Estrategia para evaluar diseños

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.-Evaluación del desarrollo del diseño

Defi nición del problema


Objetivo del diseño

Análisis del diseño

Comparación con otros diseños

2.-Evaluación del logro del objetivo

3.-Evaluación del diseño

Facilidad de uso

Seguridad

Durabilidad

Presentación

Costo

Factibilidad de reproducción

Comercialización


Facilidad de mantenimiento

4.-Evaluación de la originalidad

Originalidad o grado de innovación

5.-Evaluación global del diseño

Puntuación total

Preguntas de refl exión

1.- ¿Qué trascendencia tiene el desarrollo del proceso creativo en una persona?

2.-Diga que casos solucionaría por medio del proceso creativo en los siguientes ambientes:

a) En la escuela:

b) En la familia:

c) En el círculo de amigos:

d) En lo personal:


LECTURA 5

David Bohm. “Diálogo y Creatividad” en Nueva Conciencia personal y equilibrio

para el Siglo XX, 1999.

DIÁLOGO Y CREATIVIDAD

Bohm reúne sufi cientes requisitos para ser considerado un sabio moderno, es con Hawking, el principal teórico hoy vivo, y sin duda el gran físico del nuevo paradigma. Amigo de Einstein, Krishnamurti y el Dalai Lama, Bohm siente además una profunda inquietud por la situación humana, y para superarla alienta el surgimiento de nuevas formas de diálogo y de creatividad.

Nació en 1917, se doctoró por la Univerisidad de California en 1943 y ha sido profesor de Princeton, Sao Paulo, Haifa y Londres. Desde mediados de siglo ha realizado contribuciones decisivas a la mecánica cuántica y a la relatividad, y, como Einstein, ha guiado sus investigaciones por la “Fe” en que tras el aparente caos y desorden de la materia, ha de existir un orden que todavía no alcanzamos a comprender. Bohm ha encontrado ese orden oculto, en lo que denomina orden implicado (1980), su obra más conocida, aunque no muy apta para legos en física. Aquí nos encontramos más en su búsqueda de una nueva conciencia.

El interés de Bohm por la conciencia nació ya durante sus investigaciones teóricas pero se vio capturado el día en que su mujer le trajo un libro de Krishnamurti creyéndolo una refl exión sobre las paradojas de la física cuántica. Desde entonces hasta la muerte del sabio hindú, mantuvieron una fértil amistad basada en intereses comunes; sus diálogos han sido recogidos más allá del tiempo (1978) y El futuro de la humanidad (1985). René Weber cuenta como Krishnamurti se negaba a hablar de física en una de las últimas entrevistas que concedió: “¿Qué sentido tiene hablar del Bing Bang…cuando

el mundo arde, cuando la gente llora y cuando el hombre es cruel con sus semejantes? Estos son hechos, lo otro, lujos”. Quizás esta actitud también infl uyera en el creciente compromiso de Bohm con las cuestiones humanas.

En 1989, Bohm afi rmaba en una entrevista que la física la ensayó en “la necesidad de comprender que el mundo es un todo”, que la fragmentación que observamos en todas las áreas del mundo contemporáneo es peligrosa, y que “hay que entablar un diálogo serio a fi n de aumentar mayor fragmentación y reparar la que hay en curso”.

En los últimos años, Bohm viaja por Europa y Norte América estimulando a pequeños grupos a que desarrollen un nuevo tipo de diálogo. El objetivo de tal diálogo “no es intercambio ni una discusión. Discusión quiere decir lanzar la pelota y recogerla, como el ping pong”. Se trata de “crear una situación en la que podamos dejar de pensar en nuestras opiniones y juicios y seamos capaces de escucharnos mutuamente”. Así surge un campo común y…-“en un momento dado la gente reconoce que ese campo común es más importante que los campos individuales… A partir de ahí se desarrolla un estado de inteligencia superior, de inteligencia social… la inteligencia que se genera con el diálogo posibilita que exista algo nuevo en la relaciones humanas”.

En la totalidad y el orden implicado Bohm ya proponía una nueva (y quizá demasiado complicada) forma del lenguaje: el reomodo (del griego rheo, fl uir), destinada a superar a la fragmentación del pensamiento y refl ejar mejor la naturaleza dinámica y holística de la realidad. En su última obra, Ciencia, Orden y Creatividad (1987), escrita a sus 70 años junto a otro original investigador, David Peat, el énfasis se pone en el desarrollo de la creatividad: evidentemente, se necesita una nueva oleada creativa para hacerle frente, que ha de incluir no sólo una nueva manera de hacer ciencia sino también un nuevo acercamiento a la sociedad, e incluso un nuevo tipo de conocimiento…


“El reto al que hoy se enfrenta la humanidad es único. Para afrontarlo hace falta una nueva oleada creativa, que incluya una nueva visión de la humanidad, la cultura y la sociedad algo semejante debió ocurrir en el Renacimiento, pero el estallido de energías humanas que hoy necesitamos habrá de ser aún más profundo y extenso”.

Para Bohm y Peat, “a pesar de sus anteriores logros creativos, la cultura occidental se encuentra hoy en estado de declive”. Ello se debe básicamente a la rigidez y fragmentación de nuestra manera de pensar y de actuar.

“El establecimiento de metas y esquemas de comportamiento, que se imponen de manera mecánica o externa… produce una estructura de conocimiento rígida que bloquea el juego libre del pensamiento y el libre movimiento de la conciencia necesarios para que actúe la creatividad”. Los premios y castigos que emplea la educación ortodoxa, por muy sutiles que sean, no son más que trabas a la libre creatividad.

“La creatividad es una necesidad primaria del ser humano y su negación produce un estado general de insatisfacción y aburrimiento” que esta es la base de la destructividad. “Tenemos pruebas de que un estado mental vigoroso y creativo, así como una fuerte voluntad de vivir son causa de una buena salud e incluso de la recuperación de enfermedades graves”. A nivel social, una oleada creativa eliminará el valor excesivo que se da “a la autoridad arbitraria, el conocimiento fi jo, la técnica

el conformismo”.

Junto a la liberación de la creatividad es necesario el diálogo, “que puede aliviar la rigidez colectiva y sociocultural que nos tiene presos a todos”. Hemos de abrir tanto nuestra parte emocional como nuestro pensamiento, lo que nos llevará, respectivamente, al “amor auténtico” y a la “inteligencia creativa”:

“Ambos van necesariamente juntos. Así, ser `bondadosos` y ̀ generosos` y mantener una rigidez de ideas, a la larga desembocará en frustración, y lo mismo sucederá con la claridad intelectual que vaya ligada a un corazón frió y duro”

Ánimo pues a la creatividad que todos llevamos dentro:

“Quien comprenda su importancia tendrá energía para hacer algo que la fomente, según su talento, su habilidad y sus recursos. Al principio, todos los grandes cambios comenzaron manifestándose en unas pocas personas, que sin embargo, se convirtieron en `semillas` de algo mucho mayor que estaba por venir. ”

UNIDADUNIDAD222Motivación e Inteligencia EmocionalMotivación e Inteligencia Emocional


LECTURA 1

Rasso, C. América (2004) “Resumen UPV Motivación”. Pp. 1-12.

MOTIVACIÓN

Primeramente iniciaremos con el concepto de lo que es motivación “(disposición para), conjunto de valores dinámicos que determinan la conducta de un individuo”. Puede considerarse a la motivación como el primer elemento cronológico de la conducta. Sin embargo, en el origen de esta no hay solo una causa, sino un conjunto de factores de interacción recíproca.

En el marco de las teorías de la motivación en términos de relaciones estimulo-respuesta y los teóricos cognitivos contemporáneos continúan interpretando la conducta desde el punto de vista de las percepciones, expectativas y valores de las personas.

Diferentes teóricos interesados por conocer los términos que propician la motivación, orientaron sus estudios en torno a categorías y conceptos como: Jerarquía de necesidades, Autorrealización, Necesidad de logro, el desarrollo de la motivación del éxito, a continuación se da una breve explicación de cada una de ellas:

Jerarquía de necesidades:

Abraham H. Maslow, que se interesó más por la motivación humana que por la animal, propuso una teoría sobre la cual personas tienen 5 necesidades jerarquizadas básicas, dispuestas en el orden en que deben ser satisfechas. La categoría más elemental es la fi siológica; en segundo lugar la de seguridad y protección, la necesidad de amor, afecto o pertinencia; tras estas vendría la necesidad de estima, valía, autorespeto; una vez satisfechas estas necesidades de orden inferior vendría la

autorrealización.

Enciclopedia de la psicopedagogía; Océano pp.877-878. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la motivación ha sido determinante en el rendimiento de esta actividad, una persona mientras más motivada esté en un quehacer determinado lo refl ejará en su actitud, desempeño y desarrollo positivo del mismo, mostrando disposición, satisfacción y placer en el proceso.

Autorrealización:

Se podría defi nir como la necesidad de realizarse de perfeccionarse, de utilizar más plenamente las capacidades y habilidades que se dispone. Maslow sugirió que las primeras cuatro necesidades eran “esencialmente défi cits del organismo, agujeros vacíos, por así decirlo, que se deben rellenar en aras de la salud, y que además, deben ser rellenados en el exterior por seres

Morivación e Inteligencia Emocional 55

humanos que no sean el propio sujeto” (1968, pp. 22-23)

Necesidad de logro:

David McClelland y John Atkinson creían que gran parte de la conducta humana se podía explicar en términos de necesidad; la necesidad de logro que se podría defi nir como un deseo de tener éxito en actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en que se puedan distinguir claramente el éxito y el fracaso.

El desarrollo de la motivación del éxito

Para McClelland, la motivación de éxito era algo que se podía desarrollar. También creía que él y sus colaboradores habían demostrado que una alta necesidad de logro era una característica muy valiosa en educación, en la industria y en los negocios.

Algunas teorías más recientes señalan que las sensaciones constituyen un factor determinante en la motivación del ser humano. En este sentido las sensaciones en el tránsito del conocimiento, son el refl ejo de las propiedades de los objetos y los fenómenos, es una capacidad sensitiva, es el desarrollo de la materia a partir de sus propiedades para refl ejar las infl uencias externas. “Los objetos y sus propiedades infl uyen sobre el aparato de percepción externo de los órganos de los sentidos, la energía de la excitación exterior se transmite por las vías nerviosas transmisoras al cerebro, en las que se realiza un proceso psíquico cuya forma más simple es la sensación” (Diccionario de Filosofía Marxista p.277)

La mente humana puede crear un mundo interior que refl eja la realidad exterior, pero que al mismo tiempo tenga una existencia propia y pueda inducir a un individuo o a una sociedad a actuar en el mundo exterior.

En los seres humanos, este mundo interior –el reino psicológico- se despliega como un nivel totalmente nuevo y comporta un cierto número de fenómenos que son típicos de la naturaleza humana. (Capra p. 343)

La percepción del hombre, como todas sus sensaciones, es producto de una evolución histórica prolongada: se ha formado y desarrollado de la práctica social. La percepción es siempre en uno y otro grado algo consiente y como seres humanos, tenemos la capacidad de representar simbólicamente el mundo exterior, de pensar en conceptos y de comunicar nuestros símbolos, y nuestras ideas. “logramos hacerlo con ayuda del lenguaje abstracto, pero también de manera no verbal, a través de cuadros, música y otras formas de arte” (Capra p. 344). Considero que la motivación en este contexto va más allá de una acto mecánico, es un proceso orgánico mediante el cual el ser humano manifi esta disposición para desarrollar sus inteligencias.

En la primera parte del siglo XX, el Cl (consciente de inteligencia) se convirtió en la gran novedad. La inteligencia intelectual o racional es lo que usamos para resolver problemas lógicos o estratégicos. Los psicólogos crearon tests para medirla y esas pruebas fueron el medio


para clasifi car a la gente en distintos niveles de inteligencia, algo conocido como consciente de inteligencia o Cl que supuestamente podía medir la capacidad intelectual. Según la teoría cuanto más alto sea el consciente, más alta es la inteligencia.

En los años noventa Daniel Goleman popularizó la investigación de varios neurocientífi cos y psicólogos demostrando que la inteligencia emocional, o IE, tiene la misma importancia. La IE nos hace conscientes de los sentimientos propios y de los demás. Nos producen empatía, compasión, motivación y la capacidad de responder apropiadamente al dolor y al placer. Si se dañan las zonas cerebrales con que sentimos, pensamos con menor efi cacia. Algunos autores hablan ahora de una inteligencia espiritual como Danah Zohar o IES en la que afronta y resuelve los problemas y signifi cados de valores, la inteligencia con la que podemos poner nuestros actos y nuestras vidas en un contexto más amplio, más rico y signifi cativo. Lógicamente la motivación en este campo psicopedagógico, donde los avances de la ciencia nunca dejaran de sorprendernos tiene mucho campo para desarrollarse principalmente en la educación de adultos como parte de su desarrollo humano.

Referencias bibliográfi cas

Enciclopedia de psicopedagogía Ed. Océano 2003

Diccionario de Filosofía Marxista Bajo la redacción de Blaouberg . 1985.

Fritjof, Capra. El punto crucial, Ciencia, Sociedad y Cultura naciente. Editorial Troquel, S.A. Buenos Aires Argentina 1982.


LECTURA 2

Sánchez de, Margarita A. (1998). “Defi niciones de la inteligencia” en Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Básicos de Conocimiento. México: Editorial. Trillas,

Pp.13-26

DEFINICIONES DE INTELIGENCIA

Conductas de personas inteligentes y menos inteligentes

Problema

Discuta con sus compañeros las características que considere son las que deben tener las personas de acuerdo con su nivel de inteligencia. Anote sus ideas en el cuadro siguiente:

Ejemplos de comportamientos que

tienen las personas comúnmente considerabas

como inteligentes. Considere la vida

tanto académica como cotidiana.

Ejemplos de comportamiento que

muestran las personas consideradas poco

inteligentes. Considere la vida académica y la

cotidiana.

opiniones de la gente en general y de expertos

Gente en general Expertos

Habilidades para resolver problemas prácticos

Habilidades para resolver problemas

Habilidad verbal Inteligencia verbal

Habilidad social Inteligencia práctica

Opinión de los entrevistados

Comportamientos característicos de las personas inteligentes.

• Se interesan en todo.• Razonan lógicamente y bien.• Aceptan a los otros como son.• Leen mucho y de diversos temas.• Reconocen sus errores• Muestran sentido común.• Tienen facilidad de palabra.• Entienden lo que leen.• Relacionan y encuentran aspectos comunes

entre las ideas.• Estudian los aspectos de un problema.• Tienen mente abierta y amplia.• Hablan con claridad y precisión.• Piensan antes de hablar y actuar.• Muestran fl exibilidad en sus actos y en sus

pensamientos.• Son francas y honestas con ellas mismas y

con los demás.• Toman decisiones convenientes.• Valoran las situaciones.• Saben mucho acerca de un campo

específi co.• Se entienden con la gente.• Aceptan normas sociales.• Son sensitivas a las necesidades de otros

Comportamientos característicos de personas


menos inteligentes

• No toleran que los contradigan o que difi eran de ellas.

• No muestran curiosidad.• Son infl exibles.• Son desconsideradas con los demás.

DEFINICIONES Y PERFILES DE INTELIGENCIA

A continuación se propone un ejercicio que en el que se pide que analicen algunas defi niciones de inteligencia. Se pretende, mediante este análisis, destacar las características más importantes de dichas defi niciones a fi n de ubicarlas en ciertas características.

Problema

Analice las cuatro defi niciones de inteligencia propuestas. Las preguntas después de cada defi nición sugieren aspectos que pueden considerarse en dicho análisis.

Capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar efi cazmente con su medio ambiente (David Wechslr)

a) ¿Qué elementos se consideran en esta defi nición?

b) ¿Qué semejanzas y diferencias tiene con las defi niciones presentadas en el libro del maestro?

c) ¿Qué ventajas y/o desventajas encuentran en esta defi nición?

Habilidad personal para referir los conocimientos y experiencias acumuladas de una situación a otra (George Ferguson).

a) ¿Qué aspectos se mencionan y que es lo más importante en esta defi nición?

b) ¿Qué aspectos en común tiene con las defi niciones anteriores?

Habilidad cognoscitiva, innata y general (Sir Cyril Burt).

a) ¿Qué aspectos se incluyen en esta defi nición y que supone en cuanto a la inteligencia?

b) ¿Considera que esta defi nición abarca lo que se piensa que debe ser la inteligencia?¿por qué?

Habilidad cognoscitiva del sujeto para memorizar, establecer relaciones, reconocer patrones, usar palabras, visualizar relaciones espaciales.

a) ¿Le parece que esta defi nición es completa?¿por qué?

b) ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre esta defi nición y las anteriores?

Defi nición de inteligencia

Inteligencia es un término que denota formas superiores de organización y equilibrio de la estructuración cognoscitiva.

Periodos del desarrollo intelectual

Piaget concibe el desarrollo intelectual del individuo como un proceso continuo de organización de estructuras.


PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Proyecto Autor País de origenEnseñar a pensar (CoRT) Edward de Bono Inglaterra

Enriquezimiento instrumental Reuven Feuerstein IsraelImpacto S. Lee Winocur Estados Unidos de America

Razonamiento Estratégico John Glade Estados Unidos de AmericaAprender a pensar Margarita A. de Sánchez Venezuela

Inteligencia (Odisea: un currículum para el pensamiento)

Científi cos y educadores de la Universidad de Harvard, Bolt

beranek and Newman y Gobierno de Venezuela

Venezuela

Habilidades para pensar: un currículo para desarrollarlas Margarita A. de Sánchez Venezuela


LECTURA 3

Garner, Howard (1994) “La idea de las inteligencias múltiples” en Estructuras de la Mente. España. Editorial. Paidós.

Pp. 35-43

La idea de las inteligencias múltiples

Una pequeña pasa una hora con un examinador, quien le hace preguntas para indagar cuanto sabe (¿Quién descubrió América?, ¿qué hace el estomago?), su vocabulario, (¿qué quiere decir disparate?¿qué quiere decir campanario?), sus conocimientos aritméticos (Si cuestan 80 centavos cada uno, ¿Cuánto tienes que pagar por tres chocolates?), su capacidad para recordar números (5,1,7,4,2,3,8), su capacidad para comprender la similitud entre dos elementos(codo y rodilla, montaña y lago). También puede pedirle que realice otras tareas determinadas, por ejemplo, salir de un laberinto u ordenar un conjunto de fotografías o cuadros de manera que relaten una historia completa. Tiempo después, el examinador califi ca las respuestas y obtiene un sólo número, el coefi ciente intelectual de la niña, o C.l. es probable que este número (que incluso se le puede mencionar a la niña) ejerza un efecto apreciable en su futuro, infl uyendo en la manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que obtenga ciertos privilegios. La importancia dada al número no es del todo inapropiada: después de todo, la califi cación en una prueba de inteligencia si predice la capacidad personal para manejar las cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del éxito en la vida futura.

La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en general, se atribuye bastante signifi cado a la califi cación singular. Desde luego, se emplean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en

distintos ambientes culturales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lápiz en vez de la entrevista con el examinador. Pero los lineamientos generales –el equivalente a una hora de preguntas que produce un número redondo- constituyen la forma bastante común de probar la inteligencia en todo el mundo.

Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran que la inteligencia debe probarse con algo más que breves respuestas a preguntas breves, respuestas que predicen el éxito académico, y, sin embargo, a falta de mejor manera de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad individual, esta semblanza está destinada a repetirse universalmente durante el futuro previsible.

¿Pero qué sucedería si uno permitiera que su imaginación vagara libremente, si uno considera la diversidad más amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en todo el mundo? Por ejemplo, considere el puluwat de doce años de edad en las


islas Carolinas, que ha sido escogido por su mayores para que aprenda a ser maestro navegante. Bajo la tutela de maestros marinos, aprenderá a combinar el conocimiento de la navegación, estrella y geografía para que pueda encontrar su camino entre millares de islas. Considere al joven iraní de 15 años de edad que ha aprendido todo el Corán de memoria y ha dominado la lengua árabe. Ahora se le envía a una ciudad santa para que durante los próximos años trabaje estrechamente con un ayatolá, quien lo prepara para ser profesor y dirigente religioso. O, por último, considere a la adolescente de 14 años en París, que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de música con ayuda de un sintetizador.

Después de refl exionar un momento, se comprende que cada uno de estos individuos está logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y, según cualquier defi nición razonable del término, debe considerarse que muestra comportamiento inteligente.

Sin embargo, también debe de ser claro que los actuales métodos de evaluar la inteligencia no se han afi nado lo sufi ciente como para poder valorar los potenciales o logros de un individuo en la navegación por medio de las estrellas, dominar un idioma extranjero o componer una computadora. El problema consiste no tanto en la tecnología de las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nuestras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Sólo si ampliamos y reformulamos nuestra idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos diseñar formas más apropiadas de evaluar y educarla.

En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educación están llegando a conclusiones parecidas. Existe interés en los nuevos programas (algunos de ellos grandiosos) que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar individuos en actividades generales como el “aprendizaje anticipatorio”, ayudar a individuos a practicar su

potencial humano. Experimentos fascinadores que van desde el método de Suzuki para enseñar a tocar el violín, hasta el método LOGO para enseñar los fundamentos de la programación de computadoras, tratan de que los niños pequeños alcancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto que otros todavía están en la fase experimental. Sin embargo, probablemente sea justo decir que los éxitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento acerca de la inteligencia. En verdad, en ningún caso existe una idea de la inteligencia que incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Esta obra se propone llegar a esta formulación.

Durante más de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-estado griega, determinado conjunto de ideas han predominado en los análisis de la condición humana en nuestra civilización. Este conjunto de ideas hace hincapié en la existencia e importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma indistinta la racionalidad, inteligencia, o el despliegue de la mente. La busca sin fi n de una esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente, a poner atención en la búsqueda que hace nuestra especie de conocimiento, y se han valorado de manera especial las capacidades que fi guran el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue capaz de emplear sus poderes mentales, trátese del rey- fi losofo de Platón, el profeta hebreo, el escribano letrado en un monasterio medieval, o el científi co en un laboratorio. Las expresiones “conócete a ti mismo”, de Sócrates; “Todos los hombres por naturaleza desean saber”, de Aristóteles, y “Pienso luego existo”, de Descartes, constituyen epígrafes que enmarcan toda una civilización.

La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en ese milenio oscuro entre los tiempos clásicos y el renacimiento. A principios del medievo, San Agustín, el propio padre de la fe, declaro:

El principal autor y motor del universo es la


inteligencia. Por tanto, la causa fi nal del universo debe de ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero… de todas las búsquedas humanas, la de la sabiduría es la más perfecta, la más sublime, la más útil y la más agradable. La más perfecta, porque en la medida que el hombre se da a buscar la sabiduría, en esa medida disfruta ya de cierta porción de la verdadera felicidad.

En la alta edad media, Dante hizo conocer su opinión de que “la función adecuada de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible de intelecto, de manera primordial en la especulación, aunque su extensión y para sus fi nes, secundariamente en la acción”. Y entonces, en el amanecer del renacimiento, un siglo antes de Descartes, Francis Bacón describió el barco inglés en la nueva Atlántida que llega a una isla utópica cuya principal institución es un gran establecimiento dedicado a la investigación científi ca. El gobernante de este reino declara a los viajeros:

Desde luego, el aprecio por el conocimiento -y para quienes parecen poseerlo- no es el único tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inexacta) el “mundo occidental”. También las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los motivos principales a través de los siglos y, de hecho, en ocasiones (no siempre con justifi cación) han sido contratados con la búsqueda del conocimiento. Lo instructivo es que, incluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las cosas, típicamente se opone cada uno a los poderes de la razón. En forma paralela, cuando los dirigentes de una inclinación totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de nueva opinión en general, han “regalado” a los racionalistas o intelectuales a quienes no podrían nombrar sumariamente –otra vez- pagando una especie de cumplido perverso a los poderes de la razón.

Razón, inteligencia, lógica y conocimiento no son sinónimos; buena aparte de esta obra constituye un esfuerzo por importunar las diversas

habilidades y capacidades que se han combinado con demasiada facilidad bajo la rúbrica de “lo mental”.

Pero primero debemos introducir otra clase de distinción: un contraste entre dos actitudes hacia la mente que han competido y alternado entre sí a través de los siglos. Adoptando la distracción atrayente del poeta griego Arquíloco, uno puede contrastar a quienes consideran que el intelecto es una sola pieza (llamémosles los “erizos”), contra los que favorecen su fragmentación en varios componentes (las “zorras”). Los erizos no únicamente creen en una sola capacidad, inolvidable, que es la propiedad especial de los seres humanos: a menudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con determinado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede ordenar en términos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.l. Tan atrincherada está esta manera de pensar – y hablar – que la mayoría caemos con facilidad en la trampa de clasifi car a los individuos como más o menos “listo”, “brillante”, “astuto”, o “inteligente”.

Una tradición occidental igualmente venerable glorifi ca las numerosas funciones o distintas partes de la mente. En la época clásica era común diferenciar entre razón, voluntad y sentimiento. Los pensadores medievales tenían su trivio de gramática, lógica y retórica, y su cuadrivio de matemáticas, geometría, astronomía y música. Cuando comenzó a estudiarse la ciencia de la psicología, se propuso un arreglo todavía mayor de habilidades mentales humanas. (Franz Joseph Gal, a quien presentaré formalmente después, propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente; J.P.Guilford, una fi gura contemporánea, favorece 120 vectores de la mente.) Alguna de estas zorras también tienen el papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno pueda encontrar muchos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y a educación.


Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras, mismo que se mantiene hasta nuestros días. En el área del estudio cerebral, han existido localizadores, que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso mediante las diversas capacidades intelectuales y estos localizadores se han opuesto a los holistas, que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el cerebro. En el área de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate entre quienes (siguiendo a Charles Spermean) creen en un factor general del intelecto, y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone) postulan un conjunto de habilidades mentales primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas.

En el área del desarrollo infantil ha habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habilidades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son bastante audibles.

Así, contra una creencia compartida, a través de los siglos, en la primacía de poderes intelectuales, existe un debate continuo acerca de sí es propio dividir el intelecto en partes, entonces, algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra tradición no dan señales de resolución. Dudo que temas como el libre albedrío o el confl icto entre la fe y la razón lleguen a resolver de manera satisfactoria para todos. Empero entre otros casos, puede haber esperanzas de progreso. A veces este ocurre como consecuencia de la aclaración lógica, como, por ejemplo, cuando se expone una falacia. (Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmático percibiría a alargadas las caras en un lienzo <y en el mundo cotidiano>: pero de hecho, estas caras serian completamente normales para los ojos no astigmáticos). Cierto progreso se debe a sorprendentes hallazgos científi cos (los descubrimientos de Copérnico y Kepler cambiaron

en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del universo). Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de información para formar una trama convincente de argumento (como sucedió cuando, en la etapa de presentación de su teoría de la evolución, Charles Darwin revisó enormes conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciación de las especies).

Quizá sea oportuno hacer unas aclaraciones acerca de la estructura de la competencia intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto científi co aislado, ni el descubrimiento de un insigne disparate lógico, sino la confl uencia de enorme cuerpo de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta confl uencia, que se ha estado reuniendo todavía con mayor fuerza durante las últimas décadas, parece ser reconocida (al menos en visión periférica) por quienes se interesan en la cognición humana. Pero rara vez, si es que ha sucedido en alguna ocasión, estas líneas de convergencia se han enfocado en forma directa para examinar algo sistemáticamente en un solo lugar; y en efecto, no se han compartido con el público en general. La confrontación y la comparación son el doble objeto de esta obra.

En lo que sigue, afi rmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, que en lo sucesivo abrevio como “inteligencias humanas”. Estas son las “estructuras de la mente” de mi título. Hasta ahora no se ha establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de cada “estructura” intelectual, ni tampoco se ha fi jado el número preciso de inteligencias. Pero me parece que cada vez es más difícil negar la convicción de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre sí, y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas.

Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias independientes no han convencido, sobre todo


porque se basan en solo una, o dos como máximo, líneas de evidencia. Las “mentes” o “facultades” se han postulado solo con base en el análisis lógico, solo en la historia de las disciplinas de la educación, solo en los resultados de la prueba de la inteligencia, o solo en las perspicacias obtenidas del estudio del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios produjeron la misma lista de competencias, con la cual han hecho menos sostenible una reclamación en pro de las inteligencias múltiples.

Mi procedimiento es muy diferente. Al formular mi sumario a favor de las inteligencias múltiples, he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacionado de fuentes: estudios de prodigios, individuos talentosos, pacientes con lesiones cerebrales, idiots savant, niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo, e individuos de diversas culturas. Se mantuvo (y, según yo, se validó en parte) una lista preliminar de inteligencias candidatas, convergiendo la evidencia de estas fuentes diversas. Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que está ausente en forma aislada en poblaciones que por lo demás son normales): en la medida que puede desarrollarse sumamente en individuos o culturas específi cos, y en la medida que los psicométricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o todos ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, defi nen la inteligencia. Desde luego, la ausencia de algunos o todos esos índices elimina una inteligencia candidata. Como lo demostraré, en la vida cotidiana en general estas inteligencias operan en armonía, de manera que su autonomía puede ser invisible. Pero cuando se emplean los lentes apropiados de observación, la naturaleza peculiar de cada inteligencia emerge con sufi ciente (y a menudo sorprendente) claridad.

Así, la principal tarea en esta obra es defender el hecho de que existen las inteligencias múltiples (que más adelante se abrevian como IM).

E independientemente de que la argumentación a favor de las inteligencias específi cas, sea persuasiva, al menos habré reunido entre dos cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta ahora ha permanecido en relativa segregación. Además, esta obra tiene otros propósitos, y no del todo secundarios: algunos de ellos primordialmente científi cos, otras de clara naturaleza práctica.

En primer lugar, busco ampliar las estipulaciones de la psicología cognoscitiva y desarrollista (las dos áreas con las cuales, como investigador, me siento más ligado). La expansión que favorezco, mira, en una dirección.

Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identifi cado ocho tipos distintos:

1. Inteligencia lógica: Matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científi cos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.


2. Inteligencia Lingüítica: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

4. Inteligencia Espacial: Consiste en formar un modelo mental de mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

4. Inteligencia Musical: Es naturalmente la de los cantantes compositores, músicos, bailarines.

5. Inteligencia Corporal: Kines tésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

6. Inteligencia Interpersonal: La que nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emociona y juntas determinana nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

8. Inteligencia Naturalista: La que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los biólogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico matemática


para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal kinestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha dado mayor importancia las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógica- matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la existencia de las demás.

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros estudiantes aprendan de la misma manera. La misma experiencia educativa se puede presentar de formas muy diversas que permitan al estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes, el reto es encontrar la estrategia más adecuada para preparar a nuestros estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.


CARACTERÍSTICAS DE LAS INTELIGENCIAS

Inteligencia Desataca en Le gustaAprende mejorÁrea lingüístico

verbal

Lectura, escritura, narración de historias,

memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar,

memorizar, hacer puzzíes

Leyendo, escuchando y viendo palabras,

hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

lógicamatemática

Matemáticas, razonamiento, lógica,

resolución de problemas, pautas

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasifi cando,

trabajando con lo abstractoespacial

Lectura de mapas, gráfi cos, dibujando, laberintos, puzzzíes, imaginando cosas,

visualizando

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar

despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental,

dibujandoCorporal kinestésica

Atletismo, danza, arte, dramático, trabajos

manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones

corporalesMusical

Cantar, reconocer, sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar

música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música, y

melodíasInterpersonal

Entendiendo a la gente, liderando, organizando,

comunicando, resolviendo confl ictos,

vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con

gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

Intrapersonal

Entendiéndose a sí mismo, reconociendo

sus puntos fuertes y sus debilidades

estableciendo objetivos

Trabajar sólo, refl exionar, seguir sus

intereses

Trabajando sólo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, refl exionando.

naturalista

Entendiendo la naturaleza, haciendo

distinciones, identifi cando la fl ora y la

fauna

Participar en la naturaleza, hacer

distinciones

Trabajar medio natural, explorar seres vivientes,

aprender de plantas y temas de la naturaleza.


LECTURA 4

iegfried, Brockert. Grabriele Braun. “La inteligencia emocional”, en Goleman, Daniel (2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara editor. Pp. 52-

54

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Todo el mundo habla de ce.

Nadie sabe lo que es el CE es más importante que el Cl.

Esta obra se ha convertido en el espacio de pocos meses en un best seller mundial. Goleman ha abordado de manera manifi esta un tema importante y tal vez ha encontrado un punto vital de nuestra sociedad y de la época actual, ya que apenas se pueden estimar las consecuencias positivas que conllevarían un mayor desarrollo de la inteligencia emocional. Por ejemplo:

Para triunfar en la vida la inteligencia emocional es más importante que todo lo aprendido en el colegio y en la universidad.

La economía no necesita genios con un elevadísimo coefi ciente intelectual sino sencillamente personas con inteligencia emocional.

La convivencia de las personas en la familia y en la sociedad puede mejorar sustancialmente a partir del desarrollo de la inteligencia emocional, que incluso podría evitar los divorcios y la mayoría de actos violentos.

El CE y su importancia en el éxito escolar.

Para la mayoría de padres no está claro que a los niños les sirva de mucho examinar previamente con ellos el tema de la escuela antes de su incorporación a la misma.

Porque el éxito en la escuela y en la vida no lo determina el Cl, sino el CE.

Pero este breve ejemplo se desdibuja rápidamente cuando debe ser llevado a la práctica en la conducta pedagógica.

La revista Childs (3/1996) ha de mostrado como los niños podrían relacionarse en la escuela de una manera social y emocional:

• Los niños deberían estar motivados y seguros de sí mismos.

• Deberían saber que comportamiento se espera de ellos en la escuela y hasta donde pueden actuar concediendo a sus impulsos.

• Deberían esperar antes de pedir ayuda y poder seguir unas indicaciones.

• Deberían mostrar sus propias necesidades y a su vez armonizarlas con las de otros niños.

• El éxito escolar se puede predecir mejor mediante tests emocionales y de integración social que a partir de tests de inteligencia. Incluso el clima emocional en la familia es, más revelador que el propio CI de cada niño. Los niños de familia en las que los padres discuten poco entre ellos son más queridos por sus compañeros de colegio, más aceptados y respetados por sus maestros, tienen menos problemas de comportamiento y aprenden con mayor facilidad.

Ante estas altas expectativas es comprensible que los investigadores de la inteligencia emocional hagan intensas críticas al actual sistema educativo (es decir, no a los maestros sino a los que determinan que contenido de enseñanza deben ser proporcionados a las jóvenes generaciones). Afi rman que se derrocha mucho dinero en las escuelas y promueven que los padres y los maestros


dejen de cargar a los niños con tareas escolares. La inteligencia emocional es más importante que la inteligencia exigida en la escuela. Esto lo demuestra el hecho de que hay personas con un coefi ciente de inteligencia (CI) de 160, extremadamente elevado, a los que se considera intelectuales pero que, sin embargo, trabajan para jefes que solo tienen un Cl medio de 100. ¿Por qué? Porque a los genios del Cl les falta inteligencia emocional.

En resumen:

• El tipo de inteligencia que se fomenta desde la escuela y también desde las instituciones educativas no asegura el éxito.

• El CE, y no el Cl, es la garantía para una vida llena de éxito.

• Los tests de la inteligencia emocional, y no los de inteligencia, muestran si los niños podrán llegar algún día lejos en la vida.

• Incluso para el éxito escolar la inteligencia emocional, el CE, es más importante que el Cl.

Pero ¿Qué es la inteligencia emocional?

Inteligencia emocional: sólo quien la conozca podrá aprovecharla.

En los siguientes 10 puntos se explica lo que se entiende por inteligencia emocional para poder así sacar un mayor provecho de ella.

1.- ¿Qué es la inteligencia?

El primer test de inteligencia moderna fue desarrollado en 1905, es decir, hace más de 90 años. Sin embargo, hasta la fecha la psicología no se ha puesto de acuerdo sobre una única defi nición de la inteligencia, aunque en todas las tentativas se dice que es la capacidad para responder de la mejor manera posible a las exigencias que el mundo nos

presenta.

2.-Tradicionalmente los tests de inteligencia no se han utilizado para seleccionar talentos sino para la “selección de tontos”.

Quien habla del Cl, de inteligencia y de tests de inteligencia piensa normalmente en personas de intelecto elevado, en genios. Pero estos tests no empezaron a desarrollarse para reconocer prematuramente a personas geniales sino para fi ltrar a aquellos que representaban carencias intelectuales aún dependen un poco de esa concepción.

El primer encargo para desarrollar un test de inteligencia lo recibió el francés Alfred Binet a principios de nuestro siglo del ministerio de enseñanza de su país. Debía encontrar un método para detectar lo más prematuramente posible a aquellos alumnos que no pudieran responder a las exigencias del colegio con el fi n de que estos recibieran atenciones especiales y no se les exigiera según las normas escolares. Binet desarrolló unos ejercicios de test y desde entonces se defi nió la inteligencia en relación con “poder ir más o menos bien en la escuela”. Pero el colegio no es lo mismo que la vida.

El segundo gran paso de los test de inteligencia se produjo cuando Estados Unidos participó en la primera guerra mundial. Tierra de inmigrantes, muchos estadounidenses apenas dominaban el inglés. Para la formación de un ejército era necesario encontrar un procedimiento que permitiese saber de manera rápida y asequible si un recluta estaba realmente en condiciones de cumplir las instrucciones militares.

Una vez más se orientó a la selección de los menos dotados.

3.-La inteligencia todavía se equipara con éxito escolar.

Alfred Binet escogió problemas que pudieran


ser resueltos por el término medio de los alumnos de un nivel escolar, por ejemplo, por el promedio de los alumnos de la clase de tercero.

Si estos niños han sido escolarizados con seis años tendrán entonces 8 años en tercero. Según Binet, el que resolviera los problemas tendría <<una edad intelectual de 8 años>>.

Binet vio que en algunos alumnos la edad intelectual se corresponde con la edad real. En otros, la edad intelectual es superior a la edad real (estos son los inteligentes), y aún hay otros que sólo pueden responder a los problemas de tercero no con 8 sino con 10 años, con lo que su inteligencia está por debajo de su edad real.

4.-El Cl: edad intelectual dividida por edad real.

El psicólogo alemán William Stern, padre del

escritor Gûnter Anders, aplicó una sencilla fórmula al grado de inteligencia descubierto por Bient, por lo que Stern ha sido considerado el “inventor” del coefi ciente de inteligencia (Cl).

Como sabemos por el cálculo de fracciones, el coefi ciente lo determina un quebrado. Por ejemplo, “8 partido por 10” se puede escribir 8/10 o 0,8. El escolar que en el anterior ejemplo tenía una edad mental de ocho años y una edad real de diez tendría en consecuencia un “grado de inteligencia” de 0,8.

El alumno que con ocho años domina medianamente la materia del grupo de su edad tendría un valor de inteligencia de 1,11 (edad mental partida por edad real, por lo tanto; 8 partido por 8=1,0), y un escolar que con 8 años domina la materia de un niño de diez años, tendría un grado de inteligencia de 10 partido por 8 = 1,25.

¿QUÉ SIGNIFICA EL CI?

Nivel del CI logrando en el test de inteligencia

Porcentaje de la población con el mismo nivel de

CI

Un CI de este nivel signifi ca

Hasta de 69 2.2% imbecilidad

70-79 6.7% Zona límite

80-89 16.1% Por debajo de la media

90-109 50% Término medio

110-119 16% Promedio alto

120-129 6.7% Sobresaliente

Más de 130 2.2% Genialidad


El profesor Stern propuso multiplicar por 100 el nivel de inteligencia – es decir el cociente de la edad real y la edad intelectual- para hacer más manejables las fracciones y los decimales. El cociente intelectual se defi nió entonces como “la edad mental dividida por la edad real y multiplicada por 100”. En nuestro ejemplo obtendríamos:

• El primer escolar, un CI de 80.• El segundo escolar, un CI de 100 y • El tercer escolar, un CI de 125.

Mientras tanto un CI se ha ido defi niendo a partir de complejos procedimientos matemáticos. Pero el patrón básico ha permanecido: el CI medio esta en 100, quien tenga un CI inferior a 80 está en el límite de los escolares que en el colegio se mantienen regulares. Quien tenga un CI de 125, está en un ámbito superior de inteligencia.

5.- Todavía no existe un “CE” como medida de la inteligencia emocional se ha ido conociendo más en los últimos tiempos gracias al proceso de la neuropsicología. Hoy se está todavía lejos de un tests de CE científi co y apto que pueda ser tan sencillo y factible como los tests de Alfred Binet o los del ejército de Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial.

Si hoy en día se habla tanto de un CE es, ante todo, un mero juego de palabras, una provocación a todos los que creen en el CI.

Y esta es la posición actual:

Se sabe que nos hallamos ante un tema muy importante y hay que determinar si se aplica (como en la primera época de la investigación clásica de la inteligencia, como Alfred Binet) para fi ltrar a los individuos menos dotados emocionalmente y protegerles de sí mismos y a la sociedad de ellos mismos.

Este es un largo camino. Aun hay que determinar si se realiza y si es practicable. Es

mucho más sencillo y factible establecer tests que ayuden a una persona a comprobar su inteligencia emocional, y ver como la pueden desarrollar. Esto es lo que pretenden los tests de este libro. El CE en estos tests le proporcionará sugerencias sobre los aspectos que puede mejorar para el pleno desarrollo de la inteligencia emocional.

6.-Tenemos dos clases de inteligencia. En general habíamos defi nido la inteligencia como la capacidad para responder de la mejor manera a las exigencias que nos presenta el mundo. Pero estas exigencias son tan diferentes que para afrontarlas necesitamos no una sino dos clases de inteligencias:

el primer tipo de inteligencia lo conocemos a partir de la escuela y la ciencia. Sobre ella se nos ocurren palabras como refl exionar, cavilar, examinar, revisar, acumular datos, conocer signifi cados, decidir según la lógica. Emplear este primer tipo de inteligencia requiere tiempo y calma.

Pero no disponemos de tiempo y calma para afrontar todos los problemas que se nos plantean. Y las cinco mil generaciones anteriores a nosotros, durante el millón de años en que la mente humana se ha ido desarrollando hasta su estado actual, tuvieron aun menos tiempo y calma que nosotros para desarrollar la inteligencia. Cuando un hombre de las cavernas vislumbraba una sombra, debía decidir en el plazo de milésimas de segundo si allí había una presa o si la presa era él.

Para responder a esta solicitud mental la naturaleza nos ha provista de un segundo tipo de inteligencia en la que la expresión inteligencia emocional se empieza a imponer. Ésta está marcada por: decisiones extremadamente rápidas, y decisiones confusas para nosotros mismos pero que se muestran como absolutamente correctas.

Como ejemplo podemos usar de nuevo al hombre de las cavernas. Quien refl exiona


largamente sobre si encontraba una presa o si el mismo se verá amenazado a arriesgar su vida.

Por eso resulta a menudo más inteligente tomar una decisión correcta que cavilar sobre lo que resulta más acertado.

También nos resulta valido que:

“Rápidamente” es a menudo más inteligente que “correcto al 100 por 100.”

Y nos sentimos más seguros en nuestras decisiones, aunque la refl exión nos pudiera decir algo diferente y aunque sepamos que nos faltan algunos factores para dar una opinión.

Esto lo enfocamos a nuestro éxito cotidiano, por ejemplo, en el lugar de trabajo. También aquí nos faltan la mayoría de elementos que utilizamos para un juicio. El cliente que llega a la tienda, ¿desea realmente comprar o sólo quiere pasar el rato (y hacerme perder mi valioso tiempo)? ¿Debo comprar hoy un coche o mañana habrá uno mejor por menos dinero?

Lo mismo vale también en el resto de la vida cotidiana: ¿el que viene de tras de mi conduce tan pegado que va a provocar un accidente? ¿Debo casarme con la persona con la que vivo?

7.- Todavía hoy nos comportamos intelectualmente como los hombres de las cavernas.

Como los hombres de las cavernas, aun hoy en día analizamos constantemente y sin darnos cuenta.

-Si el lugar en que nos encontramos es peligroso o no.

-Si las personas que nos rodean son amables o amenazadoras.

- Juzgamos a las personas a partir de la

primera impresión.Y a menudo tomamos decisiones sin haber

analizado todos los factores o pensado en todas las consecuencias.

A menudo tomamos decisiones que parecen totalmente correctas para aplicarlas a una situación concreta. Pero posteriormente nos preguntamos demasiado a menudo: “¿Cómo he podido hacer?”.”¿Cómo he podido mantener la dieta hasta una hora determinada y luego vaciar la nevera en diez minutos?”; ¿llevarle la contraria a mi jefe?; ¿ser tan agresivo cuando hablaba con mi pareja?

Este es el momento para poner en marcha la inteligencia emocional.

8.- ¿”si y pero” o “aquí y ahora”?

En el punto seis hemos mencionado unos conceptos que se relacionan con la inteligencia del CI. Pero para ver sus diferencias respecto de la inteligencia del CE –mejor que cualquier explicación y defi nición- veamos la siguiente contraposición:

Inteligencia de CI Inteligencia de CE

Refl exión, meditación Relacionarse

Acumulación de datos Hallazgo de nuevas ideas

Decidis según la lógica

Establecer nuevos signifi cados

Tiempo y calma Decidir a partir de intentos y errores

Desde la cabeza Rapidez e impaciencia

Datos consistentes Desde lo más profundo del pecho

Análitico Información maleableDirigido por la razón Globalizador

“Del hemisferio izquierdo“ Orientado a sentimientos


“Si y pero“ “Del hemisferio derecho“

Sopesar “Aquí y ahora“Pensar Decidir espontáneamente

Examinar, revisar Sentir

Palabras y cifras Creer fi rmemente en las propias decisiones

Comprender el pasado personas y situaciones

Lógica Actuar de cara al futuroFrío, defi nido Lógica psíquicaDistanciado Cálido, impresoEgocéntrico Integrado

Aislado Orientado a la colectividad

Masculino VínculadoIntelecto Femenino

Formación intelectual SentimientoFormación sensitiva

Esta lista demuestra que la inteligencia emocional y el CI se complementa, podemos ver que ambos se adecuan perfectamente a la defi nición de la inteligencia como la capacidad para responder de la mejor manera posible a las demandas que el mundo nos presenta. Pero en la escuela sólo se ha fomentado la inteligencia del CI.

Ambos conceptos están entre comillas porque los procesos en el cerebro están muy diferenciados, como permite suponer la división entre un hemisferio izquierdo y otro derecho con sus especializaciones respectivas. La popular división entre hemisferio izquierdo y derecho indica que no sólo la corteza del cerebro sino muchas y profundas genéticamente las más antiguas partes del cerebro que participan en nuestro rendimiento intelectual. Más información del libro de Daniel Golerman La Inteligencia Emocional.

No se refi eren a los géneros biológicos si no a las cualidades psicológicas atribuidas

tradicionalmente a cada sexo.

9.- ¿Qué son las emociones?

El término emoción deriva del latín moveré (mover) y el prefi jo ex (hacia fuera). La <<X>> fue omitida por los latinos para una mayor elegancia verbal, ya que emovere se pronuncia más fl uidamente que exmovere.

La palabra “emoción” se usa a menudo como equivalente de “sentimiento”. Existe un número infi nito de sentimientos: alegría, afecto, odio, satisfacción, vergüenza, preocupación, decepción, pánico y rabia.

Pero la psicología, la neuro-psicología, la psiquiatría y la socio-biología (los cuatro campos en que se investiga sobre la inteligencia emocional) creen que solo hay unos pocos sentimientos básicos que, mezclados, originan toda la variedad de sentimientos, de igual manera que el espectro de colores básicos (rojo, amarillo y azul). Daniel Golerman pone como ejemplo 8 sentimientos básicos (basándose en el americano Paúl Elkam, investigador de las emociones).

Se desarrollan a partir de los sentimientos básicos mencionados por el psicoterapeuta alemán Harlinch H. Stavemann en su reconocido libro Emociónale Turbulezen (Psychologie Verlags Union, 1995):

Sentimientos según Golerman

Sentimientos según Stavemann

Cólera EnfadoTristeza TristezaTemor Miedo

Felicidad AlegríaAmor Afecto

Asombro Repulsión Vergüenza/ culpa Depresión


Como se ha dicho, muchos sentimientos se originan a partir de mezclas de estos sentimienTtos básicos, por ejemplo, los celos como mezcla de afecto, miedo y enfado. Goleman entiende “emoción” como:

• un sentimiento que afecta a los propios:• pensamientos• estado psicológicos• voluntad de acción.

En consecuencia, el sentimiento de los celos afectaría:

• el pensamiento (ejemplo: cuando mi pareja se distancia, mi mundo se desmorona)

• el estado psicológico (ejemplo: enervación, desaliento)

• el estado biológico (ejemplo: alteraciones internas, trastorno circulatorio, nerviosismo)

• y la voluntad de acción (ejemplo: atentar contra la propia vida, la pareja o el rival)

10.-La inteligencia emocional contra las afl icciones emocionales

La variedad de sentimientos así como los pensamientos, los estados psicológicos y biológicos y la voluntad de acción que provoca cada sentimiento concreto, hacen que éste sea un tema infi nitamente complejo. Los sentimientos no se pueden separar de los sentimientos. Es más, los sentimientos siguen una lógica psíquica, concluyente, incluso cuando parece ilógica y sin ninguna razón.

Lo que aquí parece muy complicado supone grandes posibilidades. Se ha descifrado la lógica de los sentimientos (aspecto desarrollado en el libro de Stavemann) y todo el campo de los trastornos psíquicos puede ser tratado terapéuticamente mediante los pensamientos que siguen a nuestros sentimientos. Esto sucede en el mejor método actual de la psicoterapia, la terapia cognitiva del comportamiento, la cual, por ejemplo, puede ayudar

a las personas en pocas horas sin necesidad de que deban ir constantemente de médico en médico. Por eso el terreno de los trastornos psíquicos, ampliamente divulgados hoy en día, se convierte también en un tema de la inteligencia emocional.

Aún más complicado y variado se vuelve todo esto en relación a la infl uencia de los estados de ánimo y el temperamento. Los sentimientos se pueden sobreponer a los estados de ánimo y, a menudo, estos duran mucho más que los primeros.

Nadie puede estar enfurecido todo el día pero muchos pueden ser gruñones durante ese tiempo. Y el temperamento se podría defi nir como la disposición a que aparezcan determinados sentimientos y estados de ánimo. Por ejemplo, algunas personas tienen predisposición a la melancolía. Toda esta complejidad muestra la vastedad de los desafíos a los que se enfrenta la inteligencia emocional.

Las carencias emocionales son frecuentes entre 12 y 16 millones de personas en Alemania (un 15-20 % de la población) padecen, según los responsables sanitarios, miedo y ansiedad cerca de 5.5 hasta 8 millones, sufren depresión (7-10 %). Estas cifras las proporciona el libro Emocionale Turbulezen, del psicoterapeuta de Hamburgo Harlinch H. Stavemann.

El riesgo de enfermar por trastornos depresivos o de ansiedad a lo largo de la vida se sitúa en el 20% para los hombres y en el 31% para las mujeres. Juntando todos los trastornos psíquicos, nuestro riesgo de padecer uno a lo largo de la vida se sitúa en el 48%. Esto signifi ca la posibilidad de una sobre dos que tiene cada persona de enfermar psíquicamente alguna vez. Por consiguiente, las turbulencias emocionales son, al menos en el sentido estadístico, fenómenos normales. Según Stavemann, a tales turbulencias emocionales llegan personas con determinados modelos de pensamiento. Ejemplo de ello son las actitudes cotidianas como:


• “Necesito el amor o el reconocimiento de todas las personas que son importantes para mi”

• “Para cada problema hay una única, absoluta, correcta, perfecta solución y si no la encuentro signifi caría una catástrofe “.

• “Es insoportable que las personas o las cosas no sean como me gustarían que fueran”.

• “Debo preocuparme permanentemente ante cualquier posible peligro”.

• “Necesito a alguien más fuerte en el que pueda respaldarme”.

• “Sería el más afortunado si pudiera vivir sin compromisos”.

El afán de reconocimiento, perfección y seguridad puede de este modo llevar a ciertas turbulencias mentales y trastornos psíquicos, como el intento de vivir pasivamente y sin responsabilidad.

LOS CINCO ASPECTOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Pronto hablaremos de la inteligencia emocional. Pero centrémonos ahora en la creatividad, un concepto cuyo signifi cado actual se acuñó hacia 1960.

Este paralelismo no es causal.

Por aquella época la Unión Soviética había lanzado el Sputnik, el primer satélite en el espacio, rompiendo el sueño de Estados Unidos, que en todos los campos quería ser la nación dirigente y con más éxito de la Tierra.

El impacto causado por el Sputnik llevó a Estados Unidos a revisar su sistema educativo, constatándose así una carencia esencial: las escuelas valoraban demasiado el saberse la lección y se olvidaban de la inteligencia creativa, de la creatividad. ¿Cómo puede ser innovadora

una ciencia cuando las nuevas generaciones se componen de personas que únicamente han <<digerido>>lo que el profesor les enseñó?

1. Inteligencia escolar e inteligencia de rata

Nuestro concepto de inteligencia ha sido excesivamente delimitado. Robert Sternberg, profesor de psicología de Vale y uno de los investigadores de la inteligencia más eminentes de nuestro tiempo, dice que existen al menos tres tipos de inteligencia:

1.-Inteligencia escolar:Se caracteriza por saber resolver una tarea

propuesta. Algo parecido sucede con los tests del Cl. Esta breve observación muestra por qué personas muy inteligentes a menudo fracasan en la vida. Porque en la vida se necesita inteligencia.

2.-Inteligencia para reconocer los problemas:

En la vida los problemas no nos son servidos

en bandeja de plata. Uno mismo debe ver lo que funciona mal, interesarse arriesgarse. Quien siempre se había acostumbrado a que le dieran las tareas, fracasa a menudo.

3.-Inteligencia de la calle o inteligencia de rata.

Sternberg pone el ejemplo del profesor superdotado que con su recato intelectual no sabe conseguir la ayuda económica necesaria para realizar investigaciones. Esta persona no producirá a la larga ningún resultado científi co sobresaliente aunque tuviera el Cl necesario para ello.

La situación actual en las escuelas la ven de


distinta manera muchos pedagogos y psicólogos americanos. De nuevo se fomentan muy poco en las escuelas las capacidades más importantes que la ciencia y la sociedad necesita que le ayuden al individuo a alcanzar el éxito en la vida laboral.

Estos pedagogos y psicólogos creen que la formación escolar se debe completar con una formación humanista y a ello pertenece todo lo que se aglutina bajo el concepto de inteligencia emocional.

Existen cinco habilidades especiales que deben ser fomentadas fuertemente y lo más tempranamente posible en la adolescencia:

1.-Autoconciencia

Se refi ere al sentido exacto de la palabra: ser cons-ciente de sí mismo, conocerse, conocer la propia existencia y ante todo el propio sentimiento de vida. Esto es fundamental para el…

2.- Autocontrol

Signifi ca la disposición para saber manejar am-pliamente los propios sentimientos de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rápidamente de los que son negativos. De aquí surge la…

3.-Motivación

Signifi ca ser aplicado, tenaz, saber permanecer en una tarea, no desanimarse cuando algo no sale bien, no dejarse desalentar. Las tres primeras dimensiones de la inteligencia emocional depen-den fuertemente de la propia persona y están en comunión con el propio yo: ser consciente de uno mismo, saber controlar en cierto modo los pro-pios estados de ánimo y motivarse así mismo. En cambio las dos dimensiones restantes se refi eren a

la relación con las otras personas.

4.- Empatía

Signifi ca entender lo que otras personas sienten. Empatía signifi ca saber ponerse en el lugar de las otras personas, en su interior, o sea, también (y precisamente) en personas que podemos no encontrar simpáticas. Un psicólogo policial que se ocupa de un secuestrador debe tener mucha empa-tía, y sin embargo no por eso encontrará simpático al secuestrador.

5.-Habilidad social

Signifi ca orientarse hacia las personas, no mirar la vida como un espectador, no observar sólo a las personas sino hacer algo en común con ellas, entenderse con los demás, sentir la alegría de estar entre la gente.

Inteligencia de Cl e inteligencia emocional forman parte de lo mismo. El profesor Howard Gardner (Universidad de Harvard), investigador de la inteligencia y crítico del Gl, ha desarrollado una distribución de la inteligencia que podría revolucionar nuestro sistema escolar. Gardner menciona ocho magnitudes en la inteligencia:

1.- Inteligencia lingüística (hablar y explicarse de manera comprensible y convincente, poder explicar historias originales).

2.- Inteligencia musical (recordar una música, interpretarla, y componer).

3.- Inteligencia lógico-matemática,4.- Inteligencia espacial (orientación con los

puzzles y con mapas)5.- Inteligencia corporal y kinestésica (bailar,

practicar deporte, moverse, habilidad en el uso de herramientas)

6.- Inteligencia intrapersonal (estar en contacto con los propios sentimientos como las emociones y las capacidades mentales no racionales, la sensibilidad)


7.-Inteligencia interpersonal (ser sensible a los estados de ánimo, los motivos y las intenciones de las otras personas)

8.- Inteligencia naturista (la capacidad para denominar por su nombre a plantas y animales, así como el placer con que se hace).

Para él la inteligencia emocional está comprendida en los ámbitos 6 y 7. La diferencia entre:

• Inteligencia intra-personal• Inteligencia inter-personal

Reside en el prefi jo. Ambos provienen del latín, “intra” signifi ca “dentro de”, “inter” signifi ca “entre”. En vez de “inteligencia interpersonal” también se puede decir “inteligencia social”, aunque la palabra “social” tiene un segundo sentido (“comprometido socialmente”, “servicial”), algo que distingue a las buenas personas. En cambio la inteligencia emocional esta signifi cada objetivamente, uno puede comprometerse socialmente y sin embargo, ser muy antisocial e inhumano.

LECTURA 5

Goleman, Daniel (2000) “ Para qué son las emociones” en Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara

editor. Pp. 64-76.

¿PARA QUÉ SON LAS EMOCIONES?

Es con el corazón como vemos correctamente; lo esencial es invisible a los ojos Antonie de Saint –Exupéry El

principito.

Consideremos los últimos momentos de la

vida de Gary y Mari Jane Chauncey, una pareja totalmente consagrada a su hija Andrea, de once años, confi nada en una silla de ruedas a causa de la parálisis cerebral. La familia Chauncey viajaba en un tren Amtrk que cayó al río después que una barcaza chocara con un puente del ferrocarril en Luisiana, derribándolo. La pareja pensó ante todo en su hija e hizo todo lo posible por salvarla mientras el agua inundaba el tren; fi nalmente lograron empujar a Andrea por una ventana, para que el equipo de rescate pudiera sacarla. Entonces mientras el vagón se hundía en el agua, murieron.

La historia de Andrea, la de los padres cuyo último acto heroico consiste en asegurar la supervivencia de su hija, encierra un momento de valentía casi mítica. Sin duda, estos episodios de sacrifi cio paterno por su descendencia se han repetido infi nidad de veces en la historia y la prehistoria de la humanidad, e infi nidad de veces más en el curso más amplio de la evolución de nuestra especie. Visto desde la perspectiva de los biólogos evolucionistas, este sacrifi cio por parte de los padres está al servicio del “éxito reproductivo”, al pasar los propios genes a las generaciones futuras. Pero desde la perspectiva de un padre que toma una decisión desesperada en un momento de crisis, solo se trata de amor.

Como comprensión del propósito y la fuerza de las emociones, este acto ejemplar de heroísmo paterno demuestra el papel del amor altruista –y de todas las otras emociones que sentimos- en la vida humana. Sugiere que nuestros sentimientos más profundos, nuestras pasiones y anhelos, son guías esenciales, y nuestra especie debe gran parte de su existencia al poder que aquellos tienen sobre los asuntos humanos. Ese poder es extraordinario.

Sólo un amor poderoso – la urgencia de salvar a un hijo querido- podría llevar a un padre a pasar por alto el impulso de supervivencia personal. Considerado desde el punto de vista del intelecto, su sacrifi cio personal es discutiblemente irracional; desde el punto de vista del corazón, es la única


elección posible.

Los sociobiólogos señalan el predominio del corazón sobre la cabeza en momentos cruciales como ese cuando hacen conjeturas acerca de por qué la evolución ha dado a las emociones un papel tan importante en la psiquis humana. Nuestras emociones, dicen, nos guían cuando se trata de enfrentar momentos difíciles y tareas demasiado importantes para dejarlas sólo en manos del intelecto: los peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vínculos con un compañero, la formación de una familia. Cada emoción ofrece una disposición defi nida a actuar; cada una nos señala una dirección que ha funcionado bien para ocuparse de los desafíos repetidos de la vida humana. Dado que estas situaciones se repiten una y otra vez a lo largo de la historia de la evolución, el valor de supervivencia de nuestro repertorio emocional fue confi rmado por el hecho de que quedaron grabados en nuestros nervios como tendencias innatas y automáticas del corazón humano.

Una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope. El nombre mismo de Homo sapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupa las emociones en nuestra vida. Como todos sabemos por experiencia, cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo más. Hemos llegado muy lejos en lo que se refi ere a destacar el valor y el signifi cado de lo puramente racional – lo que mide el cociente intelectual- en la vida humana. Para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones.

Cuando las pasiones aplastan a la razón

Fue una sucesión de errores trágicos. Matilda

Crabtree, de catorce años, quiso hacerle una broma a su padre: salió de un armario dando un salto y gritando “¡buuu!” mientras sus padres entraban en casa a la 1 de la mañana, después de visitar a unos amigos.

Pero Bobby Crabtree y su esposa pensaron que Matilda se quedaba esa noche en casa de unos amigos. Al oír ruidos mientras entraba en su casa, Crabtree buscó una pistola calibre 357 y entró en el dormitorio de Matilda para investigar. Cuando Matilda salió de un salto del armario, Crabtree le disparó al cuello. Matilda Crabtree murió 12 horas más tarde.

Un legado emocional de la evolución es el temor que no mueve a proteger a nuestra familia del peligro; ese fue el impulso que empujo a Bobby Crabtree a buscar su arma y registrar la casa para encontrar al intruso que él creía que había entrado. El miedo llevó a Crabtree a disparar antes de darse cuenta a donde disparaba, incluso antes de reconocer la voz de su hija. Las reacciones automáticas de este tipo han quedado grabadas en nuestro sistema nervioso, suponen los biólogos evolucionistas, porque durante un periodo prolongado y crucial de la prehistoria humana marcaron la diferencia entre supervivencia y muerte. Mas importante aun, intervenía en la principal tarea de la evolución: ser capaz de dar a luz a una descendencia que presentara estas predisposiciones genéticas una triste ironía, teniendo en cuenta la tragedia que se produjo en el hogar de los Crabtree.

Pero mientras nuestras emociones han sido guías sabias en la evolución a largo plazo, las nuevas realidades que la civilización presenta han surgido con tanta rapidez que la lenta marcha de la evolución no puede mantener el mismo ritmo. En efecto, las primeras leyes y declaraciones de la ética- el código de Hammurabi, los diez Mandamientos de los hebreos, los edictos del emperador Ashoka- pueden interpretarse como intentos por dominar, someter y domesticar la vida emocional. Como describió Freud en “El malestar


en la cultura”, la sociedad ha tenido que imponerse sin reglas destinadas a someter las corrientes de excesos emocionales que surgen libremente en su interior.

A pesar de estas limitaciones sociales, las pasiones aplastan a la razón una y otra vez. Esta característica de la naturaleza humana surge de la arquitectura básica de la vida mental.

En términos de diseño biológico para el circuito neurológico de la emoción, aquello con lo que nacemos es lo que funcionó mejor en las cincuenta mil últimas generaciones humanas, no en las quinientas últimas y sin duda no en las cinco últimas, las lentas y deliberadas fuerzas de la evolución que han dado forma a nuestra emociones han hecho su trabajo en el curso de un millón de años; los diez mil últimos años- a pesar de haber sido testigos del rápido crecimiento de la civilización humana y de la explosión de la población humana, que pasó de cinco mil millones- han dejado pocas huellas en las plantillas biológicas de nuestra vida emocional.

Para bien o para mal, nuestra valoración de cada encuentro personal y nuestras respuestas al mismo están moldeadas no sólo por nuestro juicio racional o nuestra historia personal, sino también por nuestro lejano pasado ancestral. Esto no deja inclinaciones a veces trágicas, como demuestran los tristes acontecimientos del hogar de los Crabtree. En resumen, con demasiada frecuencia nos enfrentamos a dilemas posmodernos con un repertorio emocional adaptado a las urgencias del pleistoceno. Esa difi cultad forma el núcleo de mi trabajo.

Impulsos para la acción

Un día de principios de primavera conducía por una autopista, sobre un puerto de montaña de Colorado, cuando una repentina borrasca cubrió de nieve el camino. Miré atentamente hacia delante y no logré ver nada; el remolino de nieve se había

convertido en una enloquecedora mancha blanca. Hundí el pie en el freno y sentí la ansiedad que recorría todo mi cuerpo y oí los latidos de mi corazón.

La ansiedad se convirtió en miedo absoluto: frené a un costado del camino y esperé a que la borrasca pasara. Media hora más tarde la nevisca cesó, la visibilidad se normalizó y yo continúe mi camino; pero a unos cientos de metros más adelante me vi obligado a detenerme, otra vez: un equipo de una ambulancia ayudaba al pasajero de un coche que había chocado con el que lo precedía; la colisión había bloqueado la autopista. Si yo hubiera seguido adelante a pesar, probablemente habría chocado con ellos.

La cautela a la que el temor me obligó aquel día tal vez me salvó la vida. Como un conejo paralizado de terror al ver un zorro que pasa o un protomamífero que se esconde de un dinosaurio que merodea-quedé dominado por un estado interior que me obligó parar, prestar atención y tener en cuenta el peligro inminente.

En esencia, todas las acciones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarse a la vida que la evolución que nos ha inculcado. La raíz de la palabra emoción es “motere”, el verbo latino “mover”, además el prefi jo “e”, que implica “alejarse”, lo que sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la acción es muy evidente cuando observamos a niños o animales; sólo es en los adultos “civilizados” en los que tan a menudo encontramos la gran anomalía del reino animal: emociones-impulsos arraigados que nos llevan a actuar- divorciadas de la reacción evidente.

En nuestro repertorio emocional, juega un papel singular, como quedó revelado por sus características sintonías biológicas. Con nuevos métodos para expresar el cuerpo y el cerebro, los investigadores están descubriendo más detalles fi siológicos acerca de cómo cada emoción prepara


al organismo para una clase distinta de respuesta:

• Con la ira, la sangre fl uye a las manos, y así resulta más fácil tomar un arma o golpear a un enemigo; el ritmo cardiaco se eleva y un aumento de hormonas como la adrenalina genera un ritmo de energía lo sufi cientemente fuerte para originar una acción vigorosa.

• Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes, como los de las piernas, y así resulta más fácil de huir, y el rostro queda pálido debido a que la sangre deja de circular por el (creando la sensación de que la sangre “se hiela”). Al mismo tiempo, el cuerpo se congela, aunque sólo sea por un instante, tal vez permitiendo que el tiempo determine si esconderse sería una reacción más adecuada. Los circuitos de los centros emocionales del cerebro desencadenan un torrente de hormonas que pone al organismo en alerta general, haciendo que se prepare para la acción, y la tensión se fi ja en la amenaza cercana, lo mejor para evaluar que respuesta ofrece.

• Entre los principales caminos biológicos de la felicidad hay un aumento de la actividad en un centro nervioso que inhibe los sentimientos negativos y favorecen un aumento de la energía disponible, y una disminución de aquellos que generan pensamientos inquietantes.

Pero no hay un cambio determinado de la fi siología salvo una tranquilidad, que hace que el cuerpo se recupere más rápidamente del despertar biológico de las emociones desconcertantes. Esta confi guración ofrece al organismo un descanso general, además de que buena disposición y entusiasmo para cualquier tarea que se presente y para esforzarse por conseguir una gran variedad de objetivos.

• El amor, los sentimientos de ternura y la

satisfacción sexual dan lugar a un despertar parasimpático: el opuesto fi siológico de la movilización “lucha o huye” que comparte el miedo o la ira. La pauta parasimpática, también llamada “respuesta de la relajación”, es un conjunto de reacciones de todo el organismo, que genera un estado general de calma y satisfacción, facilitando la cooperación.

• El levantar las cejas en expresión de sorpresa permite un mayor alcance visual y también que llegue más luz a la retina. Esto ofrece más información sobre el acontecimiento inesperado, haciendo que resulte más fácil distinguir con precisión lo que está ocurriendo e idear el mejor plan de acción.

• La expresión de disgusto es igual en el mundo entero y envían un mensaje idéntico: algo tiene un sabor o un olor repugnante, o lo es en sentido metafórico. La expresión facial de disgusto –el labio superior torcido a un costado mientras la nariz se frunce ligeramente- sugiere, como señalo Darwin, un intento primordial de bloquear las fosas nasales para evitar un olor nocivo o de escupir un alimento perjudicial.

• Una función importante de la tristeza es ayudar a adaptarse a una pérdida signifi cativa, como la muerte de una persona cercana, o una decepción grande. La tristeza produce una caída de la energía y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y los placeres y, a medida que se profundiza y se acerca a la depresión, hace más lento el metabolismo del organismo. Este aislamiento introspectivo crea la oportunidad de llorar por una pérdida o una esperanza frustrada, de comprender las consecuencias que tendrá en la vida de cada uno y, mientras se recupera la energía, planifi car un nuevo comienzo. Esta pérdida de energía puede haber obligado a los primeros humanos


entristecidos –y vulnerables- a permanecer cerca de casa, donde estaban más seguros.

• Estas tendencias biológicas a actuar están moldeadas además por nuestra experiencia de la vida y nuestra cultura. Por ejemplo, universalmente, la pérdida de un ser querido provoca tristeza y pesar. Pero la forma en que mostramos nuestro pesar –como se demuestran las emociones o se contienen para los momentos de intimidad- está moldeada por la cultura, lo mismo que en el hecho, de decidir que personas de nuestra vida entran en la categoría de “seres queridos” a los que llorar.

El prolongado periodo de la evolución en el que estas respuestas emocionales fueran forjadas representó sin duda la realidad más dura que la mayor parte de los humanos soportó como especie después de los albores en la historia conocida. Hubo una época en que pocos niños sobrevivían a la infancia y pocos adultos vivían hasta los treinta años, cuando los depredadores podían atacar en cualquier momento, cuando los caprichos de la sequía y las inundaciones marcaban la diferencia entre inanición y supervivencia. Pero con la llegada de la agricultura e incluso de las sociedades humanas más rudimentarias, las probabilidades de supervivencia empezaron a cambiar dramáticamente. En los 10,000 últimos años, cuando estos avances se afi anzaron en el mundo entero, las feroces presiones que mantenían a raya a la población humana se afl ojaron de manera continua.

Esas mismas presiones habían hecho que nuestras respuestas emocionales fueran tan valiosas para la supervivencia; a medida que disminuían, también lo hacía la calidad de la adaptación de las distintas partes de nuestro repertorio emocional. Mientras en el pasado una ira violenta puede haber puesto una ventaja crucial para la supervivencia, el hecho de tener accesos en armas automáticas a los trece años la convierte en una reacción a menudo

desastrosa.

Nuestras dos mentes

Una amiga me contaba que su divorcio había sido una separación dolorosa. Su esposo se había enamorado de una mujer más joven de su trabajo y le anunció repentinamente que la dejaba para irse a vivir con la otra mujer. Sucedieron meses de amargas disputas por la casa, el dinero y la custodia de los hijos. Ahora, al cabo de unos meses, decía que su independencia le resultaba atractiva y que se sentía feliz de estar sola. “No pienso más en é… realmente no me importa”, dijo. Pero mientras lo decía, los ojos se le llenaron de lágrimas.

Estas lágrimas repentinas podrían haber pasado inadvertidas. Pero darse cuenta que el lagrimeo de alguien signifi ca que esta triste a pesar de que dice lo contrario, es un acto de comprensión tan claro como lo es el desentrañar el sentido de las palabras de una página impresa. Uno es un acto de la mente emocional, el otro de la mente racional. En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente.

Estas dos formas fundamentales diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, refl exiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a este existe otro sistema de conocimiento, impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.

La dicotomía emocional/racional se aproxima a la distinción popular entre “corazón” y “cabeza”; saber que algo está bien “en el corazón de uno” es una clase convicción diferente en cierto modo una clase de certidumbre más profunda- que pensar lo mismo de la mente racional. Existe un declive constante en el índice del control racional-emocional sobre la mente; cuanto más intenso es el sentimiento, más dominante se vuelve la mente


emocional, y más inefi caz la racional. Esta es una combinación que parece surgir de emociones de la ventaja evolutiva de que las emociones y las intuiciones guían nuestra respuesta instantánea en situaciones en las que nuestra vida está en peligro, y en las que detenerse a refl exionar en lo que debemos hacer podría costarnos la vida.

Estas dos mentes, la emocional y la racional, operan en ajustada armonía en su mayor parte, entrelazando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por el mundo. Por lo general existe un equilibrio entre mente emocional y racional, en el que la emoción alimenta e informa las operaciones de la mente racional, y la mente racional depura y a veces veta la energía de entrada de las emociones. Sin embargo, la mente emocional y la mente racional son facultades semi-independientes, y, como veremos, cada uno refl eja la operación de un circuito distinto pero interconectado del cerebro.

En muchos momentos, o en la mayoría de ellos, estas mentes están exquisitamente coordinadas; los sentimientos son esenciales para el pensamiento, y el pensamiento lo es para el sentimiento. Pero cuando aparecen las pasiones, la balanza se inclina: es la mente emocional la que domina y aplasta la mente racional. Erasmo de Rótterdam, un humanista del siglo XVI, escribió en un tono satírico acerca de esta tensión perenne entre razón y emoción:

Júpiter ha concedido mucha más pasión que razón… se podría calcular una relación de 24 a 1. Puso a dos airados tiranos en oposición al poder solitario de la razón: la ira y la lujuria. Hasta qué punto puede prevalecer la razón contra éstas dos fuerzas combinadas es algo que la vida común del hombre deja bien claro. La razón hace lo único que puede y se desgañita repitiendo fórmulas de virtud, mientras las otras dos le ordenan que se ahorque y son cada vez más ruidosas y ofensivas, hasta que por fi n su gobernante queda exhausto, renuncia y abandona.

Como creció el cerebro.

Para captar mejor el poderoso dominio de las emociones sobre la mente pensante –y por qué sentimiento y razón están prontos a la guerra- consideremos como evolucionó el cerebro. El cerebro humano, con su casi kilo y medio de células y jugos nerviosos, tiene un tamaño aproximadamente tres veces mayor que el de nuestros parientes más cercanos en la escala evolutiva, los primates no humanos. En el curso de millones de años de evolución, el cerebro a crecido de abajo hacia arriba, y sus centros más elevados se desarrollaron como elaboraciones de partes más inferiores y más antiguas. (El crecimiento del cerebro en el embrión humano reconstruye aproximadamente este curso evolutivo).

La parte más primitiva del cerebro, comparada con todas las especies que tienen más que un sistema nervioso mínimo, es el tronco cerebral que rodea la parte superior de la médula espinal. Esta raíz cerebral regula las funciones vitales básicas como la respiración y el metabolismo de los otros órganos del cuerpo, además de controlar las reacciones y movimientos estereotipados. No se puede decir que este cerebro primitivo piense o aprenda; más bien en un conjunto de reguladores preprogramados que mantienen el organismo funcionando como debe y reaccionando de una forma que asegura la supervivencia. Este cerebro fue el predominante en la Era de los Reptiles: imaginemos una serpiente que sisea para señalar la amenaza de un ataque.

A partir de la raíz más primitiva, el tronco cerebral, surgieron los centros emocionales. Millones de años más tarde en la historia de la evolución, a partir de éstas áreas emocionales evolucionaron el cerebro pensante o “neocorteza”, el gran bulbo de tejidos enrollados que formó las capas superiores. El hecho de que el cerebro pensante surgiera del emocional es muy revelador con respecto a la relación que existe entre pensamiento y sentimiento; el cerebro emocional existió: mucho tiempo antes que el racional.


La raíz más primitiva de nuestra vida emocional es el sentido del olfato o, más precisamente, en el lóbulo olfativo, las células que toman y analizan los olores. Cada entidad viviente, ya sea nutritiva, venenosa, compañero sexual, depredador o presa, tienen una sintonía molecular defi nida que puede ser transportada en el viento. En esos tiempos primitivos en olor se convirtió en el sentido supremo para la supervivencia.

A partir del lóbulo olfativo empezaron a evolucionar los antiguos centros de la emoción, haciéndose por fi n lo sufi cientemente grandes para rodear la parte superior del tronco cerebral. En sus etapas rudimentarias, el centro olfativo estaba compuesto por poco más que delgadas capas de neuronas reunidas para analizar el olor. Una capa de células tomaba lo que se olía y lo separaba en las categorías más importantes: comestible o toxico, sexualmente accesible, enemigo o alimento. Una segunda capa de células enviaba mensajes refl exivos a todo el sistema nervioso indicando al organismo lo que debía hacer: morder, escupir, acercarse, huir, perseguir.

Con la llegada de los primeros mamíferos aparecieron nuevas capas clave del cerebro emocional. Estas, rodeadas por el tronco cerebral, se parecen aproximadamente a una rosca de pan a la que le falta un mordisco en la base, donde se asienta el tronco. Dado que esta parte del cerebro circunda y bordea el tronco cerebral, se le llamó sistema “límbico”, de la palabra latina “limbus”, que signifi ca “borde”. Este nuevo territorio nervioso añadía emociones adecuadas al repertorio del cerebro. Cuando estamos dominados por el anhelo o la furia, trastornados por el amor o retorcidos de temor, es el sistema límbico el que nos domina.

A medida que evolucionaba, el sistema límbico refi nó dos herramientas poderosas: aprendizaje y memoria. Estos avances revolucionarios permitían a un animal ser mucho más inteligentes en sus elecciones con respecto

a la supervivencia, y afi nar sus respuestas para adaptarse a las cambiantes demandas más que mostrar reacciones invariables y automáticas. Si un alimento provocaba enfermedad, podía evitarse en la siguiente ocasión. Decisiones tales como saber que comer y que desechar aún eran determinadas en gran medida por el olor; las relaciones entre el bulbo olfativo y el sistema límbico asumieron la tarea de hacer distinciones entre los olores y reconocerlos, comparando un olor presente con olores pasados y discriminando así lo bueno de lo malo. Esto se hacía a través del “rinencéfalo”, que literalmente signifi ca “cerebro nasal”; una parte del tendido límbico, y las bases rudimentarias de la neocorteza, el cerebro pensante.

Hace aproximadamente 100 millones de años, el cerebro de los mamíferos se desarrolló repentinamente. Sobre la parte superior de la delgada corteza de dos capas –las zonas que planifi can, comprenden lo que se percibe, coordinan el movimiento- se añadieron varias capas nuevas de células cerebrales que formaron la neocorteza. En contraste con la corteza de dos capaz del cerebro primitivo, la neocorteza ofrecía una ventaja intelectual extraordinaria.

La neocorteza del Homo sapiens, mucho más grande que en ninguna otra especie, ha añadido todo lo que es defi nidamente humano. La neocorteza es el asiento del pensamiento; contiene los centros que comparan y comprenden lo que perciben los sentidos. Añade a un sentimiento lo que pensamos sobre él, y nos permite tener sentimientos con respecto a las ideas, el arte, los símbolos y la imaginación.

En la evolución, la neocorteza permitió una juiciosa afi nación que sin duda ha creado enormes ventajas en la capacidad de un organismo para sobrevivir a la adversidad, haciendo más probable que su progenie transmitiera a su vez los genes que contienen ese mismo circuito nervioso. Esta ventaja para la supervivencia se debe al talento de la neocorteza para trazar estrategias, planifi car a


largo plazo y desarrollar otras artimañas mentales. Más allá de eso, el triunfo de artes, de la civilización y la cultura son frutos de la neocorteza.

Este nuevo añadido al cerebro permitió agregar un matiz a la vida emocional. Tomemos por ejemplo el amor. Las estructuras límbicas en general, sentimientos de placer y deseo sexual, las emociones que alimentan la pasión sexual. Pero el agregado de la neocorteza y sus conexiones con el sistema límbico permitieron que surgiera el vínculo madre-hijo, que es la base de la unidad familiar y el compromiso a largo plazo de la crianza que hace posible el desarrollo humano. (Las especies que no poseen neocorteza, como los reptiles, carecen de afecto maternal; cuando sus crías salen del huevo, deben ocultarse para evitar ser devoradas). En los seres humanos, el lazo protector entre progenitor e hijo permite gran parte de la maduración para seguir el curso de una larga infancia… durante la cual el cerebro continúa desarrollándose.

A medida que avanzamos en la escala fi logenética desde el reptil al macaco y al humano, la masa misma de la neocorteza aumenta; con ese aumento se produce un crecimiento geométrico en las interconexiones del circuito cerebral. Cuanto más grande es el número de esas conexiones, más amplia es la gama de respuestas posibles. La neocorteza permite la sutileza y complejidad de la vida emocional como la capacidad de tener sentimientos con respecto a nuestros sentimientos. Hay más neocorteza-a-sistema límbico en los primates que en otras especies –y muchos más en los humanos- que sugiere por qué somos capaces de desplegar una variedad mucho más amplia de reacciones a nuestras emociones, y más matices. Mientras un conejo o un macaco tienen un conjunto limitado de respuestas típicas al temor, la neocorteza humana, más grande, permite un repertorio mucho más ágil… incluida una llamada a un patrullero de la policía. Cuanto más complejo es el sistema social, más esencial resulta esa fl exibilidad… y no existe mundo social más complejo que el nuestro.

Pero estos centros más elevados no gobiernan toda la vida emocional; en asuntos cruciales del corazón –y más esencialmente en emergencias emocionales- se puede decir que se remiten al sistema límbico. Debido a que muchos de los centros más elevados del cerebro crecieron a partir de la zona límbica o ampliaron el alcance de esta, el cerebro emocional juega un papel fundamental en la arquitectura nerviosa. En tanto raíz a partir de la cual creció el cerebro más nuevo, las zonas emocionales están entrelazadas a través de innumerables circuitos que componen en comunicación todas las partes de la neocorteza. Esto da a los centros emocionales un poder inmenso para infl uir en el funcionamiento del resto del cerebro incluidos sus centros de pensamiento.

El centinela emocional

Un amigo me cuenta que estuvo de vacaciones en Inglaterra y, después de tomar el desayuno en una cafetería cercana al canal, decidió bajar los escalones de piedra que desembocan en el mismo; entonces vio a una muchachita que miraba el agua fi jamente, con el rostro congelado por el temor. Sin saber por qué, saltó al agua, se dio cuenta de que lo que la chica miraba con tanto pánico era un bebé que había caído al agua. Mi amigo logró rescatarlo.

¿Qué fue lo que lo hizo saltar al agua antes de saber por qué lo hacía? Probablemente, fue su amígdala.

En uno de los descubrimientos sobre las emociones más reveladoras de la última década, la obra de Le Doux demostró cómo la arquitectura del cerebro concede a la amígdala una posición privilegiada como centinela emocional, capaz de asaltar al cerebro. Su investigación ha demostrado que las señales sensoriales del ojo y el oído viajan primero en el cerebro al tálamo y luego –mediante una única sinapsis- a la amígdala; una segunda señal del tálamo se dirige a la neocorteza, el cerebro pensante, esta bifurcación permite a la amígdala


empezar a responder antes que la neocorteza, que elabora la información mediante diversos niveles de circuitos cerebrales antes de percibir plenamente y por fi n iniciar su respuesta más perfectamente adaptada.

La investigación de Le Doux es revolucionaria para la comprensión de la vida emocional porque es la primera que encuentra vías nerviosas para los sentimientos que evitan la neocorteza. Entre los sentimientos que toma la ruta directa a través de la amígdala se incluyen los más primitivos y potentes; este circuito hace mucho por explicar el poder de la emoción para superar la racionalidad.

El punto de vista convencional en neurología ha sido que el ojo, el oído y otros órganos sensoriales transmiten señales al tálamo, y de ahí a zonas de la neocorteza de procesamiento sensorial, donde las señales se unen formando objetos a medida que las percibimos. Las señales son clasifi cadas con el fi n de encontrar signifi cados de manera tal que el cerebro reconozca qué es cada objeto y qué signifi ca su presencia. La antigua teoría sostiene que a partir de la neocorteza las señales son enviadas al cerebro límbico, y de allí la respuesta apropiada se difunde por el cerebro y el resto del cuerpo.

Así es como funciona la mayor parte del tiempo, pero Le Doux descubrió un conjunto más pequeño de neuronas que conduce directamente desde el tálamo hasta la amígdala, además de aquellos que recorren la vía más larga de neuronas a la corteza. Esta vía más pequeña y más corta –una especie de callejón nervioso- permite a la amígdala recibir algunas entradas directas de los sentidos y comenzar una respuesta antes de que queden plenamente registradas por la neocorteza.

Este descubrimiento hecha a tierra la noción de que la amígdala debe depender totalmente de la señales de la neocorteza para formular sus reacciones emocionales. La amígdala puede desencadenar una respuesta emocional a través de esta ruta de emergencia incluso mientras entre la amígdala y la neocorteza se inicia un circuito

paralelo reverberante. La amígdala puede hacer que nos pongamos en acción mientras la neocorteza –algo más lenta pero plenamente informada- despliega su plan de reacción más refi nado.

Tálamo

Con su investigación sobre el miedo en los animales, Le Doux trastocó el saber predominante con respecto a las vías recorridas por las emociones. En un experimento crucial destruyó la corteza auditiva de ratas, y luego las expuso a un tono unido a una descarga eléctrica. Las ratas aprendieron rápidamente al temer al tono, aunque el sonido de este no podía quedar registrado en su neocorteza. En lugar de esto, el sonido siguió la ruta desde el oído al tálamo y la amígdala, salteando todas las avenidas más elevadas. En resumen, las ratas habían aprendido una reacción emocional sin ninguna implicación cortinal más elevada: la amígdala percibía, recordaba y orquestaba su temor de forma independiente.

“Anatómicamente, el sistema emocional puede actuar con independencia de la neocorteza”, me explicó Le Doux. “Algunas reacciones emocionales y memorias emocionales pueden formarse sin la menor participación consciente y cognitiva”. La amígdala puede albergar recuerdos y repertorios de respuestas que efectuamos sin saber exactamente por qué lo hacemos porque el atajo desde el tálamo hasta la amígdala evita completamente la neocorteza. Este desvió parece permitir que la amígdala sea un depósito de impresiones y recuerdos emocionales de los que nunca fuimos plenamente conscientes. Le Doux propone que es el papel subterráneo de la amígdala en la memoria lo que explica, por ejemplo, un sorprendente experimento en el que las personas adquirieron una preferencia por fi guras geométricas de forma extraña que les habían sido mostradas en destellos a una velocidad tal elevada que no habían sido conscientes de que las veían.

Otra, investigación ha demostrado que en


las primeras milésimas de segundo durante las cuales percibimos algo, no sólo comprendemos inconscientemente de que se trata, sino que decimos si nos gusta o no; el “inconsciente cognitivo” presenta nuestra conciencia, no sólo la identidad de lo que vemos, sino una opinión sobre ello. Nuestras emociones tienen mente propia, una mente que puede sostener puntos de vista con bastante independencia de nuestra mente racional.

El especialista en memoria emocional.

Esas opiniones inconscientes son recuerdos emocionales; su depósito es la amígdala. La investigación de Le Doux y otros neurólogos parece sugerir que el hipocampo, que ha sido durante mucho tiempo considerado la estructura clave del sistema límbico, está más comprometido en registrar y dar sentido a las pautas de percepción que a las reacciones emocionales. La principal entrada del hipocampo está en proporcionar una memoria perfecta del contexto, vital para el signifi cado emocional; es el hipocampo el que reconoce el signifi cado diverso de, por ejemplo, un oso que está en el zoológico y uno que está en el patio de casa.

Mientras el hipocampo recuerda los datos simples, la amígdala retiene el clima emocional que acompaña a esos datos. Si intentamos adelantar un coche en una autopista de dos manos y nos salvamos rozando de un coche frontal, el hipocampo retiene los datos del incidente, por ejemplo, en que tramo de camino estábamos, quien se encontraba con nosotros, como era el otro coche. Pero es la amígdala la que a partir de entonces enviará una oleada de ansiedad cada vez que intentemos adelantar un coche en circunstancias similares. Como me comentó Le Doux: “el hipocampo es crucial para reconocer que un rostro determinado es el de nuestra prima. Pero es la amígdala la que añade qué en realidad no nos gusta”.

El cerebro utiliza un método sencillo pero

ingenioso para hacer que los recuerdos emocionales queden registrados con especial fuerza: los mismos sistemas de alerta neuroquímica que preparan al organismo para que reaccione ante las emergencias que ponen en peligro la vida luchando o huyendo también graban el momento en la memoria con intensidad. Sometido a la tensión (o a ansiedad, tal vez incluso a la intensa excitación de la dicha), un nervio que va desde el cerebro a las glándulas suprarrenales situadas encima de los riñones provocan la secreción de las hormonas epinefrina y norepinefrina, que se desplazan por el organismo preparándolo para una emergencia. Estas hormonas activan los receptores del nervio vago; mientras este nervio transporta mensajes desde el cerebro para regular el corazón, también lleva señales de vuelta al cerebro, provocadas por la epinefrina y la norepinefrina. La amígdala es el lugar más importante del cerebro al que van estas señales; activan neuronas que se encuentran dentro de la amígdala para indicar a otras regiones del cerebro que refuercen la memoria para registrar lo que está ocurriendo.

Este despertar de la amígdala parece grabar en la memoria la mayoría de los momentos de despertar emocional con un grado añadido de fortaleza; es por eso que tenemos más probabilidades, por ejemplo, de recordar a donde fuimos en una primera cita, o qué hacíamos cuando oíamos la noticia de que la nave espacial Challenger había estallado. Cuanto más intenso es el despertar de la amígdala, más fuerte es la huella; las experiencias que más nos asustan o nos estremecen en la vida están entre nuestros recuerdos más imborrables. Esto signifi ca que, en efecto, el cerebro tiene dos sistemas de memoria, uno para los datos corrientes y uno para aquellos que poseen carga emocional. Un sistema especial para recuerdos emocionales tiene perfecto sentido en la evolución, por supuesto, asegurando que los animales tendrán recuerdos especialmente vividos de lo que los amenaza o les produce placer. Pero los recuerdos emocionales pueden ser guías defectuosas para el presente.


Alarmas nerviosas anticuadas

Un inconveniente de estas alarmas nerviosas es que el mensaje urgente que envía la amígdala es a veces, sino a menudo, anticuado, sobre todo en fl uido mundo social que habitamos los seres humanos. Como depósito de la memoria emocional, la amígdala explora la experiencia, comprando de lo que está sucediendo ahora, con lo que ocurrió en el pasado. Su método de comparación es asociativo: cuando un elemento “igual”, y es por esa razón que el circuito resulta poco preciso: actúa antes de que haya confi rmación plena. Ordena frenéticamente qué reacciones al presente de formas que quedaron grabadas tiempo atrás, con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta a acontecimientos tal vez sólo levemente similares, pero sufi cientemente parecidos como para alarmar a la amígdala.

Así, una ex enfermera del ejército, traumatizada por la infi nidad de espantosas heridas que había curado durante la guerra, se siente repentinamente invadida por una mezcla de aprensión, repugnancia y pánico, una repetición de su reacción en el campo de batalla, provocada una vez más, años más tarde, por el hedor que se siente al abrir la puerta de un armario y descubrir que su pequeño ha escondido allí un pañal sucio. Sólo es necesario que algunos elementos sueltos de la situación parezcan similares a algún peligro del pasado para que la amígdala ponga en funcionamiento su anuncio de emergencia. El problema radica en que junto con los recuerdos que poseen carga emocional y que tienen la capacidad de accionar esta respuesta ante la crisis pueden darse formas igualmente anticuadas de responder a ella.

La imprecisión del cerebro emocional en esos momentos se ve aumentada por el hecho de que muchos poderosos recuerdos emocionales se remontan a los primeros años de vida, en la relación entre un niño y las personas que se ocupan de él. Esto es especialmente cierto en acontecimientos

traumáticos, como palizas o negligencia evidente. Durante esta primera etapa de la vida otras estructuras cerebrales, sobre todo el hipocampo –que es crucial para los recuerdos narrativos- asiento del pensamiento racional –aún deben desarrollarse plenamente. En la memoria, la amígdala y el hipocampo trabajan de común acuerdo; cada uno almacena y recupera su información especial de manera independiente.

Mientras el hipocampo recupera información, la amígdala decide si esa información tiene valencia emocional. Pero la amígdala, que madura muy rápidamente en el cerebro del niño, tiene más probabilidades de estar totalmente formada en el momento del nacimiento.

Le Doux recurre al papel de la amígdala en la infancia para sustentar lo que durante mucho tiempo ha sido un principio básico del pensamiento psicoanalítico: que las interacciones de los primeros años de la vida proporcionan un conjunto de lecciones emocionales basadas en la adaptación y en las difi cultades de los contactos entre el niño y las personas que se ocupan de él. Estas lecciones emocionales son tan potentes y sin embargo tan difíciles de comprender desde el ventajoso punto de vista de la vida adulta porque, según cree Le Doux, están almacenadas en la amígdala como cianotipos toscos y mudos para la vida emocional. Dado que estos primeros recuerdos emocionales se establecen antes de que el niño conozca las palabras para expresar su experiencia, cuando estos recuerdos emocionales se ponen en funcionamiento en la vida posterior, no existe un conjunto igual de pensamientos articulados sobre la respuesta que nos domina. Una razón por la que podemos quedar desorientados por nuestros estallidos emocionales es que a menudo datan de una época temprana de nuestra vida, cuando las cosas eran desconcertantes y aún no teníamos palabras para comprender los acontecimientos. Tal vez tenemos los sentimientos caóticos, pero no las palabras para expresar los recuerdos que los formaron.


Cuando las emociones son rápidas y poco precisas.

Eran alrededor de las tres de la mañana cuando un objeto enorme se estrelló contra un extremo del techo de mi habitación, volcando el contenido del desván de la habitación. En un segundo salté de la cama y salí corriendo, atemorizado ante la idea de que el cielo raso se hundiera. Entonces, al darme cuenta de que estaba a salvo, volví a asomarme cautelosamente a la habitación para ver que era lo que había causado el daño. Así descubrí que el sonido que yo había confundido con el derrumbe del cielo raso se debía en realidad a la caída de una alta pila de cajas de mi esposa que había amontonado en un rincón el día anterior, mientras ordenaba su armario. No había caído nada del desván: en la casa no había desván. El cielo raso estaba intacto, y yo también.

Mi salto de la cama mientras aún estaba dormido –lo que podría haberme salvado de una lesión si el cielo raso se hubiera caído realmente- ilustra el poder de la amígdala para hacer que nos pongamos en acción durante las emergencias, momentos vitales antes de que la neocorteza tenga tiempo de registrar plenamente lo que está sucediendo. El camino de emergencia desde el ojo o el oído al tálamo y a la amígdala es crucial: ahorra tiempo en una emergencia, cuando se necesita una respuesta instantánea. Pero este circuito desde el tálamo a la amígdala lleva sólo una porción de los mensajes sensoriales, mientras la mayoría toma la ruta principal hasta la neocorteza. Así, lo que se registra en la amígdala a través de este camino rápido es, como máximo, una señal no elaborada, apenas sufi cientemente como advertencia. Como señala Le Doux: “no es necesario saber exactamente que es algo para saber que puede ser peligroso”.

El camino directo tiene una amplia ventaja en el tiempo cerebral, que se calcula en milésimas de segundo. La amígdala de una rata puede empezar la respuesta en tan poco tiempo, como doce milisegundos, es decir, doce milésimas de segundo.

El camino desde el tálamo hasta la neocorteza y hasta la amígdala lleva aproximadamente el doble de tiempo. Aún están por hacerse mediciones similares en el cerebro humano, pero la porción aproximada probablemente se mantendría así.

En términos de evolución, el valor de supervivencia de esta ruta directa habrá sido grande, permitiendo una opción de respuesta rápida que elimina unos pocos milisegundos críticos en los momentos de reacción al peligro. Esos milisegundos podrían muy bien haber salvado tantas vidas de nuestros antepasados protomamíferos que esta combinación está ahora representada en el cerebro de todos los mamíferos, incluso el suyo y el mío. De hecho, mientras este circuito puede jugar un papel relativamente limitado en la vida mental humana, ampliamente restringido a las crisis emocionales, gran parte de la vida mental de las aves, los peces y los reptiles gira en torno a él, dando que la supervivencia misma de estos depende de la exploración constante en busca de depredadores o presas. “Este sistema cerebral primitivo y menor de los mamíferos es el principal sistema cerebral de los no mamíferos”, apunta Le Doux. “Ofrece una forma muy rápida de provocar emociones. Pero se trata de un proceso rápido y tosco; la células son rápidas, pero no muy precisas”.

Esta imprecisión es perfecta en una ardilla, por ejemplo, ya que la lleva a equivocarse por el lado de la seguridad, alejándose ante la menor señal de algo que pudiera indicar la presencia de un posible enemigo, o saltando hacia cualquier cosa que pudiera parecer comestible. Pero en la vida emocional humana, esa imprecisión puede tener consecuencias desastrosas para nuestras relaciones, ya que signifi ca, hablando en sentido fi gurado, que podemos lanzarnos o apartarnos de la cosa o la persona equivocada. (Tomemos, por ejemplo, el caso de una camarera que dejo caer una bandeja con seis platos servidos cuando vio a una mujer con una abundante y rizada cabellera pelirroja, exactamente igual que la de la mujer por la que la había dejado su ex esposo).


Estos rudimentarios errores emocionales se basan en el hecho de que el sentimiento es anterior al pensamiento. Le Doux lo denomina “emoción precognitiva”, una reacción basada en fragmentos de información sensorial que no ha sido totalmente seleccionada e integrada en un objeto reconocible. Se trata de una forma muy poco elaborada de información sensorial, algo semejante a un juego consistente en adivinar una melodía, donde, en lugar de juicios instantáneos sobre una melodía hecho sobre la base de las primeras partes tentativas. Si la amígdala siente que emerge un modelo sensorial de signifi cado, llega repentinamente a una conclusión, desencadenando reacciones antes de que exista una evidencia absoluta, o algún tipo de confi rmación.

No es de extrañar que sea tan limitada la comprensión que tenemos de nuestras emociones más explosivas, sobre todo cuando todavía somos esclavos de ellas. La amígdala puede reaccionar en un delirio de ira o temor antes de que la corteza sepa lo que está ocurriendo porque esa emoción en estado puro se desencadena independientemente del pensamiento, y con anterioridad al mismo.

El gerente emocional

Jéssica, la hija de seis años de una amiga, pasaba una primera noche durmiendo en casa de un compañero y no estaba claro cuál de los dos se sentía más nervioso. Mientras la madre intentaba que Jéssica no advirtiera la intensa ansiedad que ella sentía, su tensión alcanzó el punto máximo esa noche, mientras se disponía a acostarse y oyó sonar el teléfono. Dejo caer el cepillo de dientes y corrió hasta el teléfono; el corazón le latía a toda velocidad y en su mente se sucedían las imágenes de Jéssica en peligro.

La madre levantó bruscamente el auricular y grito “¡Jéssica!”. Entonces oyó la voz de una mujer que decía: “oh, creo que me equivoque de número…” enseguida recuperó la serenidad y en voz cordial y medida preguntó: “¿con que número quería hablar?”.

Mientras la amígdala trabajaba preparando una reacción ansiosa e impulsiva, otra parte del cerebro emocional permite una respuesta más adecuada y correctiva. El regulador del cerebro para los arranques de la amígdala parece encontrarse en el otro extremo de un circuito más importante de la neocorteza, en los lóbulos prefrontales que se encuentran exactamente detrás de la frente. La corteza prefrontal parece entrar en acción cuando alguien siente miedo o rabia, pero contiene o controlaba el sentimiento con el fi n de ocuparse más efi cazmente de la situación inmediata, cuando una nueva evaluación provoca una respuesta totalmente diferente, como ocurrió con la madre preocupada que atendió el teléfono.

Esta zona neocortical del cerebro origina una respuesta más analítica o apropiada a nuestros impulsos emocionales, adaptando la amígdala y otras zonas límbicas.

Por lo general, las zonas prefrontales gobiernan nuestras reacciones emocionales desde el principio.


LECTURA 6

Ibarra, Luz María. (2002) “Un cerebro dos hemisferios” en Mapeando con Luz. Ma. México Editorial. Garnik. Pp. 14-

16

UN CEREBRO DOS HEMISFERIOS

En los últimos cuarenta años sabemos más acerca de nuestro cerebro que en toda la historia de la humanidad. Entre los años 1960-1970 el Dr. Roger Sperry, descubre que el cerebro está dividido en dos hemisferios, uno más lógico y el otro más creativo, unidos a través del cuerpo calloso y por eso recibió el Premio Nobel en 1981.

También el Dr. Robert Ornstein, en ese tiempo, adquiere fama por su investigación sobre las ondas cerebrales y la especialización de cada hemisferio. El Dr. Eran Zaidel concluye, en 1980, que cada hemisferio cerebral tiene diferentes tipos de actividad mental.

Actividades del hemisferio izquierdo: números, lenguaje, razonamiento, lógica, análisis, escritura y actividades secuenciales.

Actividades del hemisferio derecho: imaginación, color, conciencia espacial, dimensión, soñar despierto, música, ritmo y actividades similares.

Existen personas como Albert Einstein, que usaron su cerebro integralmente, es decir, activan ambos hemisferios cerebrales. Einstein explicaba sus clases con dibujos, tocaba el violín, le gustaba zarpar en barco. Un día se imaginó montado en un rayo de luz cruzando el universo, así pudo realizar los cálculos y ecuaciones de su ley de la relatividad.

Leonardo Da´ Vinci, también usó ambos hemisferios cerebrales, era excelente tanto en

ingeniería, aviación, meteorología, como en escultura, pintura y arquitectura. Componía baladas que el interpretaba y también, al mismo tiempo, hacía cálculos matemáticos que expresaba con dibujos. Así trabaja el cerebro de los genios y ¡tú ¡tú puedes ser como ellos!puedes ser como ellos!

En 1967 Howard Gardner investigó que las pruebas que median el IQ (coefi ciente intelectual) sólo califi caban el aspecto matemático y que muchas personas con un IQ bajo eran muy exitosas en otras áreas diferentes. Su concepto de: “Inteligencias Múltiples” revoluciona el concepto de “inteligencia” afi rmando que es la forma en cómo resolvemos un problema, por tanto existen 7 tipos de inteligencia, descubre la tuya y desarrolla otras:

1.-Inteligencia visual

De: arquitectos, diseñadores, cartógrafos y artistas visuales: se desarrolla con:

Dibujo, imaginación, esquemas de colores, mapas mentales, pósteres.

2.-Inteligencia auditiva / musical

De: músicos, arreglistas y artistas musicales; se desarrolla con:

Música, canto, creación de ritmos, lectura en voz alta, orquestación.

3.-Inteligencia verbal / linguística

De: poetas, escritores, novelistas, oradores y comediantes; se desarrolla con:

Lectura, lectura de poesía, uso del vocabulario, discursos, escritura creativa, contando chistes o cuentos, con improvisaciones verbales y discursos.

4.- Inteligencia intrapersonal

De: fi lósofos, psiquiatras, consejeros espirituales y psicoterapeutas; se desarrolla con:


Meditación, relajación, auto-conciencia, técnicas de procesos emocionales, respiración profunda y concentración.

5.-inteligencia Interpersonal

De: maestros, políticos, terapistas, personas que trabajan en relaciones públicas; se

desarrolla con:Proyectos y juegos en grupo, trabajos en

equipo, retroalimentación.

6.-Inteligencia kinestésica / corporal

De: atletas, jugadores, bailarines, mimos y actividades de movimiento; se desarrolla con:

Danza, expresión corporal, deportes, ejercicio, dramatización y mímica.

7.-Inteligencia lógica-matemática

De: banqueros, abogados, científi cos e ingenieros en sistemas; se desarrolla con: uso de símbolos y fórmulas, organización gráfi ca, juegos de lógica y problemas matemáticos, resúmenes,

secuencias, rompecabezas.

En 1971 Tony Buzan, londinense, descubre que el cerebro funciona de manera radical, es decir, todo lo que captamos con el cerebro es como un núcleo central de donde se irradian una serie de ramas en todas direcciones cuando asociamos ideas con rapidez en relación a ese núcleo central. Al plasmar esto sobre papel, le llamo MAPA MENTAL.

Los MAPAS MENTALES, son una manifestación gráfi ca del pensamiento radical donde se usan: palabras clave, signos, símbolos, dibujos, códigos, abreviaturas, formas curvas, colores brillantes, para asociar todas las ideas posibles, se dibujan o escriben sobre ramas, dentro de círculos o nubes, y se realizan con una imagen central, esto permite captar todo en un sólo plano, así, organizas tu cerebro, aprendes, te diviertes, asocias más ideas, imaginas, estudias mejor y usas todo tu cerebro, (ambos hemisferios cerebrales).


LECTURA 7

Ibarra, Luz María. (2002) “Apuntes visuales” en Mapeando con Luz Ma.

México. Editorial. Garnik. Pp. 20-22.

APUNTES VISUALES: HISTORIA

Desde la época de las cavernas el hombre ya se expresaba con imágenes, la pintura rupestre es una hermosa manifestación de los primeros apuntes visuales. Desde los jeroglífi cos egipcios hasta los bocetos complicados como los de un Da´ Vinci o Pablo Picasso nos muestran como el proceso de pensamiento se sintetiza con imágenes, por eso decimos que:

“una imagen vale más que 1,000 palabras”.

Desde el nacimiento hasta los dos años de los niños pasan por la primera etapa de desarrollo cerebral que es la etapa Sensomotora donde el

sistema motor y visual se desarrolla, por tanto las imágenes, sonidos y sensaciones que capta el cerebro intervienen de manera impactante en el aprendizaje y en el desenvolvimiento de la personalidad, según Piaget.

En la segunda etapa Pre-operacional (de los 2 a los 7 años) se adquiere el lenguaje, la experiencia de imágenes, sonidos y sensaciones se transforma en conceptos gracias al lenguaje. En la tercera etapa llamada de Operaciones Concretas (de los 7 a los 11 años) los pensamientos e ideas se manipulan por el raciocinio y uso de la lógica. En la cuarta etapa, llamada de Operaciones Formales (de los 11 a los 15 años) el pensamiento madura ordenándose en altos niveles. Y así, seguimos nuestro desarrollo cerebral a lo largo de la vida.

Para continuar este desarrollo y tener un buen proceso de pensamiento es importante saber mapear con diagramas, cuadros sinópticos o mapas mentales, que son apuntes visuales para transmitir mejor tu pensamiento, sintetizar aprendizajes y lograr un aprendizaje signifi cativo.


Imágenes, sonidos y sensaciones = Alto impacto en el aprendizaje


LECTURA 8

Ibarra, Luz María. (2002) “Cómo miramos” en Mapeando con Luz Ma.


¿CÓMO MIRAMOS?

La vista funciona cuando los rayos de luz pasan a través de nuestro ojo por un tejido neuronal altamente sensible llamado retina. Ahí los fotoreceptores (120 millones de rodos y 6 millones de conos) ensan la velocidad e intensidad de la luz. La retina es tan selectiva que sólo deja pasar 10% de la luz al ojo, de lo contrario el cerebro sería invadido de tanta luz.

Los fotoreceptores también son responsables de la visión de colores, que son captados en forma de vibraciones con una longitud de onda determinada. Los colores llamados “cálidos”, por ejemplo, el rojo, rosa mexicano y anaranjado, tienen una onda muy larga lo cual permite que el ojo los capte rápidamente y tienen gran impacto en el cerebro.

El amarillo tiene una longitud de onda mediana y sirve de contraste. Los colores llamados “fríos” tienen una longitud de onda muy corta y son: el azul, morado, y verde, estos descansan la mirada, por eso muchos hospitales y escuelas tienen estos colores. En cambio el negro, es ausencia de color y contrasta bien con el blanco. En tus apuntes utiliza los colores “calidos” para subrayar la información más importante y llamar la atención a tu ojo, utiliza los colores “fríos” o tonos pastel para la información secundaria y menos importante.

Una imagen en la corteza visual cerebral, como en el cine moderno, dura 24 recuadros por segundo, así el movimiento nos parece continuo. En realidad, cuando vemos, estamos fotografi ando. Tu ojo es capaz de fotografi ar una página entera en 0.20 o 0.30 fracción de segundo, así que te invito

a usar muchos colores al mapear para que envíes mejores señales a tu cerebro.

Las señales creadas por los fotorreceptores pasan a través del nervio óptico, entonces la imagen se rompe en pequeñísimas partículas dependiendo del color y la dirección de la luz, estimulando primero la zona del tálamo, luego al colliculus superior y llegando a la zona occipital del cerebro donde se encuentra la corteza visual, aquí se integra la imagen en tercera dimensión y genera una señal hacia la zona frontal cerebral donde tienen lugar las asociaciones.

La vista periférica (vista de conjunto) activa el 80% de los fotorreceptores de luz de la retina, en cambio la vista focal (vista de detalles) activa solo el 20%. Para activar tu vista periférica usa colores y hojas tamaño carta en posición horizontal (forma italiana) al mapear. Estimula tu vista con ejercicios de gimnasia cerebral.

UNIDADUNIDAD33Desarrollo de habilidades para habilidades para

el trabajo intelectualel trabajo intelectual


LECTURA 1

Serafín, María (2002) “La lectura como se estudia” en La Organización del Trabajo Intelectual, México. Editorial

Paidós. Pp. 43.72.

LA LECTURA“¡Ya leí la lección para mañana,

pero no entendí nada!”

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de refl exión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de forma superfi cial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes “leen y releen” los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes, y las relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según su criterio propio, y haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer signifi ca entonces varias capacidades de tipo técnico (BeJlenger, 1984; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio, aún cuando cada tipo de texto y de argumento requiere capacidades específi cas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que se sepan organizar acontecimientos e ideas en orden

cronológico, mientras que la lectura de textos científi cos requiere saber reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los términos nuevos.

En este capítulo enfocamos algunas técnicas para aprender a leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y uno se <<prepara>> para comprender un texto; la llamada <<lectura rápida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y fi nalmente, la <<lectura analítica>>, aquella que lleva una comprensión precisa del texto y a la valoración y comprensión critica de sus elementos. En esta fase, en particular, se determinan los objetivos y las informaciones importantes, se evalúa la validez de las fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En este capítulo termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano: la lectura por diversión.

Fases de la lectura

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. Esta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el estudio y excluye su enseñanza del currículum escolar.

La difi cultad para, aprender a leer y a comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difícil defi nición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específi cas. Veamos estas fases en síntesis.

Desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual 99

I fase: pre-lectura. Durante esta fase se lee superfi cialmente del texto, tratando de captar los elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar un texto muy rápidamente y en forma global para tomar de él unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar útil prepara una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crítica.

II fase: lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

III fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráfi cas que muestren la estructura de la información, o bien fi chas, tablas terminológicas y fi chas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y en el modo oportuno (Devine 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).

La pre-lectura

La pre-lectura es una actividad preparatoria para la lectura propiamente dicha, que permite hacerse una idea general sobre el contenido de

un libro y sobre el modo de afrontarlo. Antes de emprender una lectura analítica, palabra por palabra, resulta útil encuadrar el texto, evaluando en él algunos elementos generales. Por ejemplo, antes de iniciar la lectura de un libro es útil observar algunos de los elementos siguientes: -la contratapa, las solapas y las primeras páginas, para conocer las primeras informaciones sintéticas acerca del contenido, sobre el autor y el año de publicación.

-El prefacio, para evaluar el contexto en el cual nació el libro; en el caso de un libro científi co, por ejemplo, se entiende que es el fruto del trabajo de un individuo o de un grupo de investigadores.

-El índice general, para comprender como están distribuidas las informaciones en su interior.

-El índice analítico, para verifi car si el texto contiene los temas y problemas que nos interesan y sobre los que estamos buscando información.

-El primer capítulo qué a menudo, junto con la introducción, encuadra el texto en el ámbito de estudios precedentes del mismo autor o de otros.

-El último capítulo, que muchas veces ofrece la síntesis de los resultados que se presentan en el libro.

-La bibliografía, que permite examinar la amplitud y el tipo de fuentes. La fecha de muchas de esta permite estimar la actualidad del autor.

-Las notas, que dan indicaciones sobre las difi cultades o la facilidad del texto.

En el caso en el que se deba estudiar un capítulo o un pasaje aisladamente o en el ámbito de una antología, uno puede recurrir a algunos elementos.

-La introducción que trae a menudo, junto con una síntesis, una evaluación del texto.


-El primero y el último párrafo que a menudo, presentan un encuadre y una síntesis del texto respectivamente.

-Los subtítulos, que ayudan a comprender la estructura del capítulo o del pasaje de la antología y la distribución de la información.

En ambos casos, el texto debe abrirse al azar en varios puntos para evaluar el uso de la lengua, el modo de la exposición y la existencia de fi guras y esquemas. Esto nos permite considerar las difi cultades de la lectura que nos espera.

Uno de los objetivos de la pre-lectura es despertar nuestra atención a través de la creación de expectativas que nos ayuden a comprender un texto; este objetivo puede lograrse preparando preguntas acerca del contenido del texto, a las que la lectura deberá proporcionar respuestas. Por ejemplo, para un trozo antológico que describe la vida de los antiguos romanos es posible proponer preguntas acerca de las clases sociales, los trabajos típicos, las costumbres alimenticias, el papel de la mujer, la esclavitud, la religión y en particular la difusión y cristianismo. El texto será entonces interpretado a la luz de estas preguntas.

Lo valoraremos en especial como muy informativo cuando proporcione respuestas exhaustivas a nuestras preguntas, mientras que quedaremos insatisfechos cuando muchas de ellas queden sin respuesta. Esta última situación nos indica que la lectura deberá ser completada, yendo a buscar otras fuentes.

La lectura rápida

Se han organizado muchos cursos sobre lectura rápida durante los últimos años; los destinatarios son generalmente dirigentes empresariales y políticos que tienen necesidad de leer cada día una gran cantidad de páginas de informes, diarios y libros. Para no ahogarse con los papeles, estas personas necesitan mejorar las

técnicas de lectura rápida de sus impresos que llegan hasta sus escritorios.

Las técnicas para leer rápidamente pueden resultar de ayuda sobre todo para buscar informaciones específi cas en un texto que trata de varios temas, o bien de valorar la importancia del mismo y seleccionar algunos trozos de manera analítica. La lectura rápida es útil, no sólo porque permite ahorrar tiempo, sino también porque estimula una lectura tendiente a la búsqueda de información, y evita ese seguimiento mecánico del fl ujo lineal de las palabras, que hace difícil la determinación de los diversos tipos de información y la comprensión de los múltiples niveles de su organización. (Entre los textos en italiano sobre la lectura rápida véanse Pozzi, 1987 y Zielke, 1987).

Los lectores inexpertos tienden a leer a la misma velocidad cualquier tipo de texto. El estudiante de enseñanza media lee el artículo de una crónica de un periódico a la misma velocidad con la que estudia una hoja de historia, de manera analítica y sin perder ni una palabra. En este caso, el entretenimiento para la lectura rápida permitirá afrontar textos de menor importancia de manera más rápida y efi ciente.

A veces, en cambio, la lectura rápida se vuelve tema costumbre tan enraizada que no da lugar a una lectura analítica y sistemática. Por ejemplo, algunos lectores habituados a leer a una velocidad enorme por su trabajo, con el tiempo se vuelven incapaces de gozar de un texto narrativo: en su estilo de lectura tienden a saltar párrafos enteros (puede suceder incluso que lleguen al fi nal de una novela y no comprendan la conclusión, si la novela misma construida mediante saltos temporales y tiene un fi nal que no presenta los últimos acontecimientos de la historia).

En realidad, el problema no es el de leer cada texto a una velocidad altísima, sino adquirir una gran fl exibilidad en la lectura para aumentar o disminuir la velocidad según el tipo de texto y el


objetivo de la lectura. Un texto de estudio por lo general se lee a una velocidad que varía entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se trata de un texto de matemáticas o de una materia que incluye muchos elementos técnicos, la velocidad puede ser muy inferior. En textos simples de narrativa, leídos por diversión, pueden lograrse velocidades de hasta 500 palabras por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabras por minuto no permiten captar a mayor número de palabras en la página, sino que son útiles para recorrer con la vista un texto buscando algunas informaciones específi cas. También se puede llegar a recorrer un texto a una velocidad de miles de palabras por minuto.

Se aconseja a cada lector que pruebe a medir su velocidad lectora. Puede comenzarse con la valoración de la propia velocidad lectora de artículos de periódico, para pasar luego a libros de narrativa y a ensayos con argumentos no complejos (por ejemplo, este libro). Si luego el lector quiere realizar ejercicios para leer con mayor velocidad, de los que enseguida hablaremos, podrá medir el tiempo que necesita antes y después de haber desarrollado los ejercicios.

Para evaluar la cantidad de palabras de una página sin contarlas todas, se calcula el promedio de palabras por renglón y el promedio de renglones por página, así de su producto se obtiene el promedio de palabras por página; se calcula luego la cantidad de páginas leídas en veinte minutos y se obtiene fácilmente el promedio de palabras leídas por minuto.

Como se aumenta la velocidad de lectura

La lectura es un proceso complejo que conlleva a actividades físicas, intelectuales y, a menudo, también emotivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos un texto está ligada a todas estas áreas. Están en juego las capacidades visuales y perceptivas, el dominio del léxico, el objetivo que nos lleva a leer, las experiencias

pasadas, la familiaridad con los temas del texto y otros elementos, como el propio estado de ánimo en el momento de la lectura. Un entrenamiento apropiado para cada uno de las capacidades lleva a una mayor velocidad general de lectura. Los cursos y libros sobre lectura rápida restringen sin embargo, la atención sólo a los aspectos físicos y perceptivos.

Los ejercicios para mejorar el aspecto físico de la lectura tiene dos metas principales: por una parte, intentan volver más efi cientes los movimientos de los ojos y más precisa la percepción visual de las palabras y los sintagmas; tendencia a pronunciar las palabras con la voz o incluso solo mentalmente mientras se lee.

Durante la lectura, a menudo se percibe un obstáculo en la lentitud con que el ojo se desplaza sobre la página: la mente parece proceder de una manera más rápida que el ojo.

Hay que tener presente que el ojo ve solo cuando está quieto: durante la lectura, el ojo no tiene un movimiento continuo, sino que alterna momentos de reposo, de <<fi jación>>, con desplazamientos sobre el renglón y la página. En la lectura literal, el ojo se desplaza para cada palabra tantas veces como letras hay: todos estos movimientos del ojo producen una lectura muy lenta. Para leer con mayor velocidad hay que aprender a ampliar progresivamente el campo de <<fi jación>> del ojo, pasando de una sola letra cada vez a más letras, a una palabra y fi nalmente a diversas palabras. Con un adecuado entrenamiento es posible ver tres palabras por cada <<fi jación>>, llegando a leer una línea de texto con tres <<fi jaciones, con tres únicos movimientos del ojo>>.

Un lector inexperto produce en voz alta o mentalmente las palabras. La pronunciación de las palabras puede reducir la velocidad de lectura incluso en más del 50%. Es necesario esforzarse para reconocer una palabra por su aspecto más que por su sonido: el tiempo necesario para reconocer


un grupo de palabras es menor que el que se necesita para pronunciarlas.

Ejercicios para leer más rápidamente

Una lectura rápida requiere que el ojo este entrenado para correr sobre la hoja, no tanto para seguir la hilera de palabras sino para percibir palabras y grupos de palabras y para localizar información. Veamos cuatro tipos de ejercicios para acostumbrarla a leer más rápidamente.

A.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UNA PALABRA SELECCIONADA

• En una página, contar lo más rápidamente posible cuantas veces aparece la preposición <<de>>, el artículo <<un>> u otra palabra elegida.

• En una página de tema conocido, controlar la presencia de tres vocablos muy probables en dicho tema. Por ejemplo, en un pasaje entre el romanticismo literario, localizar las palabras <<amor>>, <<poesía>>, y <<poéticas>>.

• Extraer un término del índice analítico (o del glosario) de un libro, abrir luego la página en la que está citado ese término, indicada en dicho índice, y localizar lo más rápidamente posible el término en la página abierta.

• En la guía telefónica, localizar lo más rápidamente posible el teléfono de un abonado preseleccionado.

• En las páginas amarillas, seleccionar con la mayor rapidez posible un negocio de <<marcos>> o un <<fontanero>> cercano a nuestro domicilio. En la columna de <<marcos>> y de <<fontaneros>>, recorrer los teléfonos seleccionando números que tengan algunas características comunes a las de nuestro teléfono.

B.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UN GRUPO DE PALABRAS

En una página, contar con la máxima velocidad posible cuantas veces aparecen secuencias tales como <<de un>> o <<por el>>.

C.- LOCALIZAR LA PRESENCIA DE INFORMACIONES ESPECÍFICAS

• Leyendo rápidamente la vida de Gabriele d´ Anmmzio en la enciclopedia, seleccionar los nombres de sus amantes y contarlos. Esta operación es más compleja que las que hacen falta para los ejercicios precedentes, ya que hay que recorrer el texto para localizar una información particular sin conocer las palabras con las que se la presenta. En este caso, cada vez que se encuentra un nombre de mujer, hay que comprender si se trata de una de sus amantes teniendo en cuenta las palabras inmediatamente cercanas.

• Intentar responder a las preguntas presentes al fi nal de un capítulo de historia o de geografía sin leer todo el texto, sino recorriéndolo sólo con la mirada.

D.- AMPLIAR EL CAMPO DE FIJACIÓN DEL OJO

• Intentar mover lo menos posible el ojo, ampliando el campo de acción, incluyendo mayor cantidad de palabras en cada fi jación.

• Entrenarse para mover el ojo con rapidez, forjando primero el comienzo y luego el fi nal de cada renglón. O bien, cuando se abarca un renglón entero en una sola mirada, fi jar cada uno de forma separada, desplazándose entonces de un renglón al otro, con una sola fi jación del ojo. Finalmente, cuando una única fi jación cubre varios renglones, desplazarse con un sólo movimiento una cantidad determinada de ellos. Para obligar


a un lector a proceder con rapidez frente al texto, antes se utilizaban instrumentos mecánicos que descubrían y cubrían el texto a una determinada velocidad. Hoy en día, este mismo objetivo se obtiene a través de los programas de un ordenador personal que presentan sobre la pantalla una parte del texto durante un tiempo limitado. En cada caso hay que encontrar un punto de equilibrio: la velocidad nunca debe comprometer la localización y la comprensión de los puntos importantes.

Análisis estructural de un texto

Después de haber completado la pre-lectura, pasamos a la lectura analítica de un texto. Ante todo desarrollaremos un análisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y estudiar las principales tipologías de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crítica, que persigue la comprensión del texto en sí mismo.

Unidades de lectura

El primer problema ante el cual nos encontramos es el siguiente: ¿Cuáles son las unidades de lectura del texto?, ¿Cuánto texto hay que leer, antes de comenzar a reelaborar las informaciones subrayando, tomando apuntes o repitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres páginas o un capítulo entero de un tirón hasta el fi nal, otros se detienen cada dos o tres renglones. Ambos están equivocados: por lo general, los primeros no logran referir mucho del texto leído y comienzan inmediatamente después con una segunda lectura completa igualmente infructuosa, mientras que los segundos logran repetir las frases leídas palabra por palabra, casi de memoria, pero sin lograr aprender el signifi cado del texto.

Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a los que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son más o menos extensas según el estilo

del autor, el volumen de información presente, el que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que se trata.

La unidad de lectura debe ser lo sufi cientemente extensa como para abarcar una unidad de información, es decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte.

Entre las reglas prácticas de la escritura se dice lo siguiente: <<hay que utilizar el punto y aparte cuando se ha desarrollado una idea o un tema y se pasa a otra idea o a otro tema>>. Esta regla también puede utilizarse en la decodifi cación del texto, para aislar las unidades de lectura. Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desarrolla en varios párrafos; otras, en cambio, un párrafo desarrolla varias ideas una después de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura. En la fi gura 3.1 veremos un ejemplo de texto y su descomposición en unidades de lectura.

El fragmento debe dividirse en tres unidades de lectura: la primera de ellas introduce el contexto (aparición de Melanie Klein frente a la Asociación Vienesa de Psicoanálisis, vista como un foso de leones); la segunda describe el carácter de Melanie Klein (valerosa e ingenua); la tercera nos describe esa aparición (a través de varias observaciones -una de ellas de Anna Freud-, la reconstrucción del clima y la ausencia de una referencia en la autobiografía; todas las observaciones inducen a pensar que la aparición de Melanie Klein no resulto un éxito).

Cada unidad de lectura deberá ser analizada de forma completa, englobada dentro de su signifi cado y sintetizada a través de notas o apuntes. En este capítulo nos ocupamos únicamente de la comprensión; en el próximo veremos cómo tomar apuntes y notas, y reelaborar esos apuntes en diagramas o esquemas.


Tipos de unidad de lectura y estrategia de la comprensión

No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos esquemas básicos puede ayudar a su comprensión. Veamos los principales tipos por unidad de lectura: por

enumeración, secuencia, confrontación/contraste, desarrollo por ampliación de un concepto, por enunciación/resolución de un problema y por causa/efecto.

Figura 3.1 subdivisión de un fragmento en unidades de lectura.

Párrafo 1 Melanie Klein había demostrado el coraje al exponer sus teorías al escéptico auditorio berlinés, pero hacerlo en Viena era como Daniel entrando en el foso de los leones. “De ninguna manera era tímida“, había dicho de sí misma, al hablar del primer día de clase. Pero de alguna forma era también sumamente ingenua en su conmovedora convicción de que, de haber explicado simplemente a Freud sus teorías, éste habría percibido en ellas de inmediato un desarrollo lógico de sus propios postulados

Unidad 1 (Klein en Berlin y en Viena)

Párrafo 2 Anna Freud ha dicho de manera lacónica que la reacción de la Asociación Vienesa de Psicoanálisis frente al trabajo de Melanie Klein fue muy crítica. Podemos imaginar la atmósfera de aquella reunión del 7 de diciembre de 1924. Todos tenían en mente el asesinato de la Hugg-Hellmuth; había una frenética agitación por la evidente herejía que había cometido Rank al publicar El trauma del nacimiento; y Anna Freud había encontrado hacía poco un el campo del psicoanálisis infantil, aceptando sin objeciones todas las ideas de su padre.

Unidad 2 (Klein valerosa e ingenua)

Párrafo 3 En la autobiografía, Melanie Klein no alude a su aparición frente a la Asociación Vienesa, ni a un encuentro suyo con Freud- Sólo encontramos algunos amargos comentarios sobre sus relaciones con Anna Freud... (de Melanie Klein, Su mundo y su trabajo, de Phyllis Grosskurtb, Turín, Boringhieri, 1986).

Unidad 3 (informe de la reunión en la Asociación Vienesa de Psicoanálisis; recuerdos amargos de las relaciones con Anna Freud)


Enumeración

La unidad de enumeración generalmente está constituida por una lista de propiedades que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeración puede presentarse una frase que cumple el papel de organizador de la lista. Este esquema a veces esta presentado en un único párrafo, pero por lo general se amplía a varios párrafos. Veamos un ejemplo.

El ADN* es algo único bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molécula muy grande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma… otra característica del ADN es una capacidad de hacer copias de si mismo casi sin fi n y con gran precisión.

Una característica más es su capacidad de transmitir información a otras partes de la célula…

*ADN: Ácido Desoxirribonucleico.

La comprensión de este tipo de unidad de lectura requiere dos momentos separados; en primer lugar, es necesario localizar todos los temas tratados. Ambas operaciones pueden cumplirse también en el orden inverso. En el ejemplo propuesto, reconocemos tres temas como estructura básica, donde cada tema está dotado de informaciones subsidiarias; la unidad de lectura puede entonces sintetizar como sigue:

El ADN tiene tres propiedades (que lo hacen único):

1. Una molécula grande (uniforme)2. Se copia (muchas veces, con precisión)3. Trasmite información (a las demás partes de

la célula)

Notemos que la estructura básica esta fuera del paréntesis, mientras que la información requerida a cada tema está incluida en él.

Frente a este esquema, los estudiantes realizan dos tipos de errores.

El primero consiste en perderse en los detalles de cada tema y perder de vista la relación entre los mismo. El segundo error es el de memorizar muy bien el esquema general, sin prestar la atención sufi ciente a las informaciones que se refi eren a cada uno de los temas.

B. Secuencia

La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de la unidad por enumeración, en la que los elementos presentados aparecen ordenados en forma explícita, por ejemplo de manera cronológica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo científi co instrucciones que describen como afrontar un problema. Veamos un ejemplo:

Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas)

1.-Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio.

2.-Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento.

3.-Añadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento durante diez minutos.

4.-Agregar tres vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante media hora.

5.-Añadir un kilo de tomates pelados pasados por la licuadora y cocinar a fuego lento durante otra media hora.

La comprensión de unidades de lectura organizadas en secuencias es más fácil que la que resulta por enumeración, ya que el comienzo de cada tema está indicado de manera explícita.


C. Confrontación/contraste

La unidad de lectura por confrontación/contraste indica las similitudes o bien las diferencias entre dos o más objetos. En estas unidades de texto se identifi can varias categorías, mediante las cuales se confrontan los objetos; cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categorías.

Dos estructuraciones son posibles: por descripciones separadas o por descripciones

contrapuestas. En el primer caso se tienen dos o más párrafos (uno por cada objeto descrito); si el texto está bien organizado, las categorías por lo general están expuestas en el mismo orden en cada párrafo. En el segundo caso se tiene una frase o párrafo por categoría y se analizan y contraponen las propiedades de los respectivos objetos. Esta organización puede estar incluida dentro de un párrafo, o bien incluir varios párrafos. Veamos un ejemplo:

Premisa Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifi can según sus propiedades físicas y químicas

1 Desarrollo por descripciones

separadas

Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos también son dúctiles: pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente los metales suelen ser brillantes, refl ejan la luz y tienen un alto grado densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dúctiles, no brillan, no refl ejan la luz y no tienen una densidad elevada

2Desarrollo por descripciones

contrapuestas

Los metales, a diferencia de los no metales, son generalmente buenos conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte de los metales es maleable, por que se los puede trabajar en placas; esta propiedad no se encuentra en los no metales. Algunos metales son además dúctiles: es decir, que pueden trabajarse en delgados hilos; esto no suele ser posible en los no metales. Los normalmente son brillantes, refl ejan la luz y tienen un alto grado de intensidad diferenciándose también en esto de los no metales.


La comprensión de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o contrapuestos; en segundo lugar, las categorías de confrontación, y, fi nalmente, las similitudes o diferencias. Resumiendo, la clave de lectura de una unidad de este tipo está dada por el siguiente cuadro (idéntico para el desarrollo por descripciones separadas o contrapuestas)

METALES NO METALESConducción del calor Buena MalaMaleabilidad Generalmente sí NoDuctibilidad Algunos sí Generalmente noBrillo, refl exión de la luz Mayormente sí Mayormente noDensidad Alta Baja

La elaboración de cuadros como este tiene gran importancia durante el estudio de todas las materias y se retomará en el próximo capítulo. Puede utilizarse, por ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres de Atenas y Esparta; en geografía, para parangonar la organización económica y social de los países capitalistas y los países socialistas; y en literatura, para contraponer el romanticismo y el neoclasicismo.

D. Ampliación de un concepto

En la unidad de lectura por ampliación de un concepto hay una idea principal, que está enunciada de una manera explícita y es reafi rmada a través de ejemplifi caciones o argumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilustran la afi rmación principal. Este tipo de prosa es característica de escritos argumentales a través de los cuales se debe convencer al lector de la validez de una tesis. Veamos un ejemplo:

El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves, también aprendió a controlarla, dirigirla y aprovechar mediante sistemas de riego. Finalmente

comprendió que podía utilizarla como fuente de energía.

La comprensión de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto principal. Luego deben señalarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o ejemplifi can la idea principal.

Una lectura crítica de este tipo de texto requiere, en particular la verifi cación, de la validez efectiva de las informaciones secundarias.

E. Enunciacion/resolución de un problema

La unidad de lectura por enunciación/resolución de un problema está dividida en dos partes: en la primera se presenta un problema, en la segunda se expone su solución.

Este esquema admite algunas variantes:

a. El problema es expuesto con claridad y esta seguido por una solución igualmente explicita.

b. El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas.

c. El problema es expuesto, pero la solución está sobreentendida.

d. La solución es expuesta, pero el problema está sobreentendido.

Es obvio que los casos a y b son de mas fácil comprensión, mientras que los casos c y d presentan cierta difi cultad en cuanto que no


es obvio reconocer el tipo de unidad de lectura. Veamos dos ejemplos de casos b y c, extraídos ambos del Trattato dell argomentazione (perelman y Olbrechts-Tyteca, 982).

Una vez preparado el auditorio para escuchar lo que constituye el verdadero y propio tema del discurso. ¿Es necesario comenzar invitando la tesis que se defenderá, o más bien conviene llegar a la conclusión después de haber desarrollado las propias razones? En las partitiones oratoriae, Cicerón aconseja proceder de manera diferente según el tema de género del que se trate: <<hay dos tipos de argumentación: uno tiende a convencer directamente, el otro pretende llegar indirectamente al objetivo, despertando emociones.

Aquél que rehúsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradicción, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. ¿Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? .Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiere observar. Se verá quizás obligado a precisar ciertos términos, de manera que la situación particular en la que se encuentra ni llegue a entrar en el campo de aplicación plena de ellas

Unidad de lectura 1 (para exposición/resolución)

Unidad de lectura 2 (para la ampliación de un concepto)

Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener aprobación, se eligen las razones que lo deberán confi rmar y, una vez probadas, se vuelve al punto de partida y se llega a la conclusión. El otro tipo de argumentación procede, por así decirlo, a la inversa y al contrario: primero elige las razones y las confi rma, fi nalmente, después de haber logrado conmover, lanza lo que hubiera debido declarar al comienzo>>.

En la comprensión de los textos que contienen este esquema pueden señalarse tres momentos: la determinación de las premisas, la del problema, y la solución proyectada. En el fragmento anterior, se proyectaron dos hipótesis en lugar de una solución única, volviendo así al caso b :

Premisa después de haber preparado el auditorio para escuchar.

Pregunta ¿hay que anteponer o posponer la tesis en la argumentación?

Respuesta: si queremos convencer directamente hay que anteponer la tesis, si queremos en cambio proceder de modo indirecto y conmover, debemos posponer la tesis.

Veamos ahora un ejemplo de caso c en el cual se propone el problema, pero la solución esta sobreentendida.

En realidad, el ejemplo conlleva una respuesta obvia (debe usarse la penicilina, ya que la supervivencia de un hombre es más importante que la de una gran cantidad de microbios). A partir de esta respuesta sobreentendida se proyecta una ampliación del concepto: frente a dos reglas aparentemente incompatibles, es necesario precisar sus condiciones de aplicación a fi n de resolver la contradicción a favor de una de ellas.

F. Causa/efecto

La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando a un acontecimiento o


situación presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se encuentran hipótesis en lugar de causas reales.

En el ínterin había estallado la guerra entre los Estados Unidos y México causada principalmente por la larga disputa acerca de quién pertenecía el Sur de Texas. Los norteamericanos sostenían que el límite corría a lo largo del Río Grande, mientras que los mexicanos insistían que era, en cambio, el Nuece River.

La comprensión de este tipo de esquema es muy simple. Una vez que se ha determinado su presencia. El texto puede esquematizarse como sigue:

Causa: disputa acerca de los límites.Efecto: estallido de la guerra.

LA LECTURA CRÍTICA.

En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de la fi abilidad de las fuentes del escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.

Determinación de los objetivos del autor.

Comprender un texto también signifi ca darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, se questo é un uomo Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explícito, otras, en cambio es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En

Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la correcta <<jerarquía de los objetivos>> de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.

A veces, el objetivo declarado o aquel inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo afectivo del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado <objetivo declarado> y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir, mientras que en realidad, la sátiras nos transmiten mensajes precisos que refl ejan un objetivo bien defi nido de su autor. Tomemos como ejemplo el Cándido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostrarnos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien la de criticar la fi losofía de Leibniz. Sostenedor de la hipótesis del <<mejor de los mundos posibles>>, mostrando que, en realidad, la vida está llena de adversidades.

La diferencia entre <<objetivo declarado>> y objetivo real puede verse en libros de tipo científi co. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de escribir una materia del modo que resulte más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización, dándole una importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aún cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce difi cultades artifi ciales, por ejemplo, dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas que podrían tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es útil refl exionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo: una antología en la que aparece una poesía


de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más simple, o bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas, intuimos que quiere dejarnos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.

Valoración de la autoridad de las fuentes.

Un texto o una afi rmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil aprender a relacionar su información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la infl ación puede resultar más fi able que la evaluación de un único operador económico.

El <<principio de autoridad>>, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo con las llamadas <<grandes fi rmas>> afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos <<debutantes>> revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola autoridad de la fuente no puede justifi car una postura crítica frente a un texto, y al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacernos juzgar un escrito en términos negativos.

Distinguir los hechos de las opiniones.

Estudiando historia o leyendo los periódicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones,

aún cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si este puede ser verifi cado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveración científi ca que puede aprobarse mediante experimento); en cambio describe a una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el corre del tiempo. Pensemos, por ejemplo: en el caso del átomo, que en la década de 1930 se consideraba la parte más pequeña indivisible de la materia, aun basándose en resultados de experimentos científi cos y que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente científi co de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que hechos.

En cambio es más difícil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.

El autor puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:

1.-Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana

2.-Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.

3.-El semanario Panorama es mejor que el semanario cambio 16.

4.-Por lo general las películas permiten relajarse más que los libros.


5.-Cristóbal Colón descubrió América en 1492.

La primera proposición es un hecho ya que puede ser verifi cada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afi rmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como <<maravilloso, bello, terrible, inteligente, estúpido>>, corresponden a una opinión no verifi cable: tampoco la tercera proposición presenta un hecho porque <<mejor>> indica un juicio de valor; además, este juicio es muy difícil de analizar: <<mejor>> podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad de él, para él. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas y a interpretar con la intención debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposición aparece a primera vista como de hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Colon no llego nunca al continente americano, (sus expediciones exploraron las islas de América central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afi rmación imprecisa y quizás errónea.

Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y pueden facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.

LA LECTURA COMO DIVERSIÓN

Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en

el ciclo básico, se les da libros en los cuales las notas, las fi chas de lectura, los cuadros sinópticos históricos, los diccionarios de bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones de las editoriales que a una real convicción de los docentes, pero es un síntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que tendrán que escribir una composición. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo a todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin difi cultades de comprensión, no quedo claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o más bien su consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación que aman los textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que prefi eren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados, y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para


otros, en cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, 5 minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hacia realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. Muchos tienden a descartar los libros como argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquel que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese periodo de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los <<abandonados>> a la mitad de un libro están relacionados con la difi cultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la difi cultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho a abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un <<bestselleo>> adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicación, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

Preferencias en la lectura como diversión en relación con la edad.

La pasión por la lectura como diversión se desarrolla poco a poco en los jóvenes acompañando sus gustos e intereses; en la fi gura 3.2 están indicados los tipos de texto y temas más apreciados

en las diversas edades de la adolescencia (Tonjes y Zintz, 1981).

FIGURA 3.2 Preferencias de lectura durante la adolescencia.

Edad 11-14 15-16 16-18-Historias de animales

-Aventura-Policiacas

-Fábulas mágicas

-Deporte

-La vida en los diversos países del mundo

-Comedias

-Aventuras realistas

-Historias de guerra

-Novelas históricas

-Historias de adolescentes de hoy

-Búsqueda de valores personales, de identidad

-Signifi cado social

-Experiencias humanas extraídas o únicas

-Pasaje a la vida adulta

Como hacer crecer la pasión por la lectura.

La lectura es un enorme placer que se haya al alcance de todos y del cual es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya que son muy niños (Dentí, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras difi cultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la <<pasión por la lectura>>.

1.- Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar guerra y paz en la segunda etapa de


EGB, y tampoco leer el corsario negro o la isla del tesoro en el instituto. El adulto puede aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, más que basándose en su edad. Además, la elección de un libro debe refl ejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyse pero que saben apreciar suerte en Venecia de Thomas Mann o La Ragazza di Bube de Carlo Cassola.

2.-Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fi n de encontrar aquellos que pueden proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse la narrativa: existen autobiografías, ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiante de enseñanza media y para adultos.

Ese punto Freud, casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis con presentados bajo el aspecto de una novela policial.

A Morita, autobiografía del presidente de la sony, Ed. Comunitá: las economías y las culturas japonesas. , Norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y de uno de sus fundadores.

De. Slamone, ex cátedra, Ed. Rosso- manifi estó: una sátira del instituto desde el punto de vista, de un profesor amargado de unos 68 años.

3.-Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras- 20-30 páginas de un texto, que se leen todas juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.

4.-Cuando no se logra entrar en la esencia del libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionarnos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra

experiencia y cultura).

5.-Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupción del mismo. Saltando algunas partes uno construye una opinión propia; eso nos hace sentir activos, sin embargo, no hay que abusar de ello, porque a la larga podría causarnos el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa el control remoto de un canal de televisión a otro, buscando un programa que divierta más.

6.-Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los títulos de los libros y comprarlos en la primera ocasión.

No hay que dejar para más adelante su adquisición aún cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o después se presentará la ocasión de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrirnos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.

Al fi nal del libro, centrar la atención sobre el texto leído, evaluar los aspectos que más nos han gustado y aquellos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crítico aunque sea diletante. Esta refl exión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos, dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores que nos permitiría recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer, pasando algunos años.- comedias.


LECTURA 2

Cázarez, González Fidel. “Desarrollo integral de la inteligencia” en Integración de los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia.

México. Editorial Trillas, Pp.103-126

DESARROLLO INTEGRAL DE LA INTELIGENCIA

Teoría triádica de la inteligencia

El desarrollo de las habilidades del pensamiento ayudan indudablemente a formar personas cada vez más inteligentes a medida que se trabaja conscientemente con las estructuras cognitivas. Robert Sternberg, citado por De Sánchez (1993), expresa en su teoría triádica de la inteligencia que ésta es la base para explicar el locus de la inteligencia humana y los procesos que se requieren para generar conductas inteligentes en las personas, a continuación se trataran los aspectos más relevantes de la teoría triádica de la inteligencia y se proponen algunos ejercicios para entender la operacionalización que De Sánchez hace de ella en el programa Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.

La teoría triádica trata de explicar la inteligencia en términos de tres subteorías: la componencial, que tiene que ver con el mundo interno del individuo; la experiencial, que se relaciona con los mundos interno y externo; y la contextual, que se aplica al mundo externo.

Subteoría componencial

La subteoría componencial específi ca los mecanismos mentales que articulan la conducta inteligente. La teoría está integrada por tres clases de componentes que determinan tres tipos de

funciones básicas:

Los metacomponentes o procesos mentales superiores utilizados en la planifi cación, supervisión y evaluación de acciones.

Los componentes de ejecución, que son procesos en la ejecución de tareas y los componentes de adquisición de conocimiento, que se utilizan para conocer el signifi cado de los conceptos a partir del contexto.

Metacomponentes

Los metacomponentes o procesos directivos son los que defi nen las acciones para evaluar, retroalimentar y controlar la ejecución de las actividades durante la solución de problemas o al llevar a cabo acciones. Dichos componentes son los responsables de determinar cómo se ha de realizar la tarea y de asegurar que esta se realice correcta y apropiadamente.

Los metacomponentes, al igual que cualquier proceso, se operacionalizan transformándose en procedimientos para que mediante la práctica, se desarrollen las habilidades respectivas.

Las habilidades metacomponenciales que surgen son:

• Defi nir el problema. • Diseñar un plan para resolver el problema. • Representar mentalmente el problema. • Distribuir los recursos. • Supervisar las soluciones.

Es importante señalar que el desarrollo de las habilidades metacomponenciales debe estar basadas en el conocimiento adecuado del componente conceptual; por ejemplo, se debe tener claro qué es un problema, qué es un plan o estrategia, qué es la representación mental, qué son los recursos y qué es la supervisión.


Un problema es un enunciado interrogativo o declarativo que expresa la necesidad de reducir o eliminar la discrepancia que existe entre una situación ideal frente a una real.

Al defi nir un problema, en ocasiones, debe cambiarse el enfoque del mismo para facilitar su solución; también es importante determinar qué es lo que se desea: tomar una decisión o encontrar las causas. Además debe identifi carse las limitaciones que hay según la naturaleza del problema y las que se impone quien está resolviéndolo.

Un plan o estrategia es un conjunto ordenado de pasos diseñados para lograr el propósito u objetivo que se explica en la defi nición del problema.

Diseñar un plan para resolver un problema es una actividad de mucha importancia que sucede al problema previamente defi nido; para elaborar el plan de acción debe considerarse su factibilidad de llevarlo a la práctica, así como la congruencia con el objetivo y consigo mismo.

La representación mental es la comprensión del problema mediante el establecimiento de relaciones entre el enunciado del problema y la visualización del plan que va a seguirse para resolverlo.

Representar mentalmente la información es una tarea de un alto nivel de procesamiento. Para lograr una buena representación debe hacerse un adecuado análisis del problema a fi n de identifi car el objetivo, los estadios inicial, intermedio y fi nal, los operadores y las restricciones. Una persona que tiene desarrollada esta habilidad resuelve los problemas con mayor facilidad, ya que logra visualizar cómo se organiza la información y cuál es la meta a donde se quiere llegar.

El metacomponente de distribución de recursos es una habilidad que tiene como propósito optimizar la energía mental usando de modo

adecuado el tiempo, los materiales, las habilidades, etc. Distribuir recursos ayuda en gran medida a resolver un problema dada la relación que existe con la defi nición de la estrategia. Más allá de la facilidad que brinda la distribución de recursos para llegar satisfactoriamente al resultado, es una habilidad que demuestra cual inteligente es una persona que considera cierto aspecto en la elaboración de un plan.

La supervisión de resoluciones es un proceso que se pone en marcha desde la defi nición del problema hasta la obtención del resultado, en el fi n de controlar el desarrollo de cada etapa corrigiendo las incongruencias hasta lograr el mayor índice en calidad.

Para el uso adecuado de la supervisión es indispensable saber cómo se defi nió el problema y cuáles son las acciones que deben seguirse, además de visualizar los pasos, el resultado fi nal y los medios con los que se cuenta.

Actividad

Analice la siguiente situación y aplique las 5 habilidades metacomponentes recién descritas. Después explique el proceso que se siguió.

Una persona que ha quedado desempleada desea poner un puesto de hamburguesas, con el que obtendrá el mismo ingreso o uno mayor al que percibía en su antiguo empleo.

Aplicación de las habilidades.

Explicación del proceso.



1.- ¿Qué ventajas tiene la aplicación de las habilidades metacomponenciales para la solución de problemas?

2.- ¿Cómo explicas que las habilidades metacomponenciales están relacionadas con el mundo interior del individuo?

3.- ¿Qué consecuencias tiene el hecho de que un estudiante desarrolle sus habilidades metacomponenciales?

Componentes de ejecución

Los componentes de ejecución están estrechamente ligados a los metacomponentes en el sentido de que estos últimos se enfocan a lo que se debe hacer y los componentes de ejecución facilitan las acciones para lograr el objetivo.

El razonamiento inductivo es una plataforma que permite ver la función que tienen los componentes de ejecución en la solución de problemas de la vida académica y cotidiana. Algunos ejemplos de tipos de problemas que se basan en la solución de este tipo de razonamiento son los que requieren analogías, completar series, clasifi car y razonar metafóricamente.

Sternberg, citado por De Sánchez (1993), establece 7 procesos o componentes de ejecución: codifi cación, inferencia, funcionalización, aplicación, comparación, justifi cación y respuesta.

A continuación se presenta la defi nición conceptual de los componentes de ejecución, y se trabajarán algunos ejercicios para reafi rmar los conceptos.

• La codifi cación es el proceso mental que se inicia con la percepción de un estímulo y pasa para la asociación de lo percibido con la información almacenada, hasta llegar a la interpretación o representación interna del estímulo. De Sánchez (1993) identifi ca tres etapas en el proceso de codifi cación:


percepción, asociación e interpretación.

• La inferencia es un componente de ejecución del razonamiento inductivo que consiste en establecer un nexo entre dos objetos, situaciones, hechos o palabras por medio del cual se generan nuevos conocimientos; su utilidad radica en la generación de hipótesis susceptibles de verifi cación.

• La funcionalización es el proceso que rebasa la inferencia, considerando que esta última establece relaciones entre dos elementos. La funcionalización se da al establecer relaciones entre relaciones.

• La aplicación es un operador que genera una actividad de alto nivel de abstracción, pues se basa en la extrapolación de la inferencia de primer orden para completar la funcionalización en una relación analógica que carece de un elemento. Por ejemplo: estufa: calor: refrigerador.

• La comparación, como componente de ejecución, es la actividad mental que se realiza en los casos en que ya se tiene la representación mental del elemento que se identifi ca en la aplicación, pero hay que decidir entre varias opciones. Por ejemplo: estufa: calor: refrigerador.

Las opciones para comparar son:

• Templado • Frío• Tibio

La justifi cación es el proceso mental que permite organizar las ideas del procedimiento seguido desde la codifi cación, inferencia, funcionalización, aplicación y comparación para expresar el por qué se decidió por una u otra de las opciones.

La respuesta es la etapa fi nal del procesamiento de ejecución y consiste en establecer explícitamente el resultado fi nal.

Actividad

Utiliza los procesos de codifi cación, inferencia y funcionalización en los siguientes ejercicios.

a. Codifi que los siguientes elementos

b. Establezca inferencias entre el balón y la cancha y entre el automóvil y el autódromo.

c. Funcionalice con base en las inferencias que elaboró en el inciso b.

Actividad

Aplique en la siguiente analogía fi gurativa todos los componentes ejecutivos y explique cómo se fue dando el razonamiento inductivo.


Destaque los componentes de ejecución para explicar cuál fue el procedimiento que siguió hasta llegar a la respuesta.


1.-¿En qué casos aplicaría un Médico los componentes de ejecución?

2.-¿Para qué le sirven estos procesos a un profesor que va a elaborar un examen para evaluar el aprovechamiento de sus alumnos?

3.-¿Cómo ayuda la aplicación de los componentes de ejecución a mejorar las relaciones interpersonales entre una pareja de novios?


Componentes de adquisición de conocimiento

La subteoría componencial tiene como uno más de sus propósitos explicar los procesos que sirven para la adquisición del conocimiento, Sternberg (1985), citado por De Sánchez (1992), considera que la diferencia entre la especie humana y otro tipo de vida animal es la capacidad del ser humano de aprender y usar un lenguaje. Tanto el vocabulario como la capacidad de aprendizaje constituyen indicadores importantes del nivel de inteligencia de las personas, siendo el vocabulario el instrumento primordial que utiliza para la adquisición de nuevos conocimientos.

Un caso particular es la lectura de un texto, ya sea de cultura general o especializada, en donde el lector desconoce el signifi cado de alguna palabra. Es aquí donde puede observarse que la habilidad para interpretar el signifi cado de la palabra desconocida no se hace presente en el lector; la adquisición de conocimiento se logra hasta que la persona consulta el diccionario.

En algunas ocasiones se recurre al diccionario innecesariamente, lo cual refl eja que no están funcionando los procesos para conocer el signifi cado por medio del contexto. Una persona que aprende a partir del contexto desarrolla habilidades verbales que favorecen la comprensión de signifi cados y el incremento del vocabulario.

La estrategia que se sugiere para desarrollar las habilidades de adquisición del conocimiento es:

• Separar la información relevante de la irrelevante.

• Combinar la información relevante, integrándola en un todo signifi cado.

• Comparar la palabra desconocida con información de la experiencia previa.

Esta estrategia está formada por los procesos

de codifi cación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva.

Actividad

Identifi que la palabra desconocida en el siguiente texto y aplique la estrategia de adquisición del conocimiento para encontrar su signifi cado.

Siempre que hay una depes tenemos una oportunidad para resurgir en muchos aspectos, para valorar lo que tenemos y vernos renovados como individuos y diseñar un cambio en nuestra forma de vida.

Siempre atribuimos las causas de la depes a los errores de nuestros gobernantes, pero no siempre es así, hay ocasiones que la depes se da por razones diversas. Debemos entender que la depes refl eja peligro pero también es una oportunidad para cambiar.

¿Cuál es la palabra desconocida?

¿Qué información es relevante de acuerdo al contexto?


¿Cuál es el resultado de la integración de la información relevante en un todo signifi cativo?

¿Qué datos o información previa tenemos para comparar la información generada a partir del contexto?

¿Cuál es el signifi cado de la palabra desconocida?


1.-¿Qué aplicaciones tiene el uso de habilidades de adquisición del conocimiento?

2.-¿Cómo describiría la conducta inteligente a partir del conocimiento de las habilidades para la adquisición del conocimiento?

3.-¿Cómo resumiría la subteoría componencial?

4.- ¿Qué valor tiene la subteoría componencial para cualquier individuo, independientemente de su nivel cultural y social?

Subteoría experiencial

La subteoria experiencial trata de la posibilidad de desarrollo de la inteligencia por medio de los componentes de adquisición del conocimiento, pero agrega la intuición y la perspicacia ante situaciones novedosas a las que se enfrenta una persona. Desde este punto de vista se confi rma que esta subteoría tiene que ver con el mundo interno y externo del individuo.


La subteoría experiencial en situaciones novedosas.

El desarrollo de la inteligencia considera el discernimiento como la habilidad mental más importante para pensar en términos de contextos nuevos e ideales.

De Sánchez(1992), dice que, hasta el presente, son muchos los investigadores que se han interesado por conocer la naturaleza del discernimiento y que han propuesto alternativas de explicación, las cuales se agrupan en dos corrientes: las de los “procesos especiales”, que sostienen que el discernimiento indica procesos diferentes de los utilizados en el procesamiento ordinario de la información, y la corriente denomina de “nada especial”, en la cual se afi rma que el discernimiento es simplemente un producto signifi cativo de procesos ordinarios y que constituye una extensión de los procesos ordinarios de percepción, reconocimiento, aprendizaje y concepción.

Davidson y Sternberg(1984) establecen el “criterio triádico del discernimiento”, mediante el cual se establece que el discernimiento comprende tres procesos psicológicos separados, pero a la vez relacionados; a saber:

• Codifi cación selectiva, que permite separar lo relevante de lo irrelevante.

• Combinación selectiva, que integra lo que pudiera ser datos aislados, en un todo unifi cado y signifi cativo.

• Comparación selectiva, que consiste en relacionar la información recientemente adquirida con la experiencia y los conocimientos previos.

Estos tres procesos tienen la función de identifi car y comprender conceptos que guardan correspondencia con la información del contexto, e incluyen la intuición y perspicacia.

MundoInterno

Mundo Externo

Codifi cación Selectiva IntuiciónCombinación SelectivaComparación Selectiva Perpicacia

Discernimiento

Actividad

Lea el siguiente caso y aplique el “criterio triádico del discernimiento”; además explique cuál fue su procesamiento mental para llegar al resultado.

Una persona llega a su ofi cina y lee un mensaje que dice: “buen día, le llamó una señorita a las 9:00 a.m. y dijo que después se comunicaría para concretar la hora de la cita que está programada para el 15 de agosto. Los boletos de avión ya los tiene la persona que los acompañará en el viaje”.

¿Quién fue la persona que llamó?

¿Qué se desea saber?

¿Qué información se obtuvo de la codifi cación selectiva?


¿Qué información se obtuvo de la combinación selectiva?

¿Qué información se obtuvo de la comparación selectiva?

¿Qué información se obtuvo al aplicar la intuición y la perspicacia?


1.-¿En qué situaciones se aplica el criterio triádico del discernimiento?

2.-¿En qué se diferencian los procesos de codifi -cación selectiva, combinación selectiva y compa-ración selectiva de la subteoría componencial y la experiencial?

3.-¿Qué se entiende por intuición y perspicacia?

Automatización del procesamiento de la información.

La subteoría experiencia aborda también otro aspecto de la conducta inteligente que es la automatización; esta se refi ere al conocimiento procedimental o habilidades motoras que, por medio de la constancia de la práctica, suelen ejecutarse con mayor rapidez y precisión.

De Sánchez (1991) dice que, en la opinión de algunos investigadores (Schneider y Shiffrin, 1977), el procesamiento de la información puede variar entre dos modalidades extremas: automática y controlada.

Una persona que tiene automatizadas las habilidades para el procesamiento de información tuvo que haber entrenado durante mucho tiempo para realizar tareas con rapidez signifi cativa, ejecutar dos actividades en paralelo, utilizar un esfuerzo mínimo, controlar el procedimiento en forma subconsciente y manejarse en forma independiente de la memoria; en cambio, la persona que tiene un procesamiento de información controlado es lenta, primero realiza una tarea, y así sucesivamente; requiere mucho esfuerzo es consciente y dependiente de la memoria para realizar tarea.

Enseguida se sugiere realizar una actividad en la que se ve cómo se va automatizando un procedimiento a medida que uno se familiariza con la tarea.

Actividad

Compruebe el procedimiento de información automatizado realizando el siguiente ejercicio.

Este es un conjunto de grupos formados


por dos números, que pueden ser números pares o números nones.

Coloque frente a cada grupo una P para los grupos que están formados sólo por números pares, una N para los grupos que están formados sólo por números nones y PN para los grupos que están formados por números par y non.

Registre el tiempo de inicioRegistre el tiempo en que terminó

75 44 3236 27 7766 74 9573 55 8211 79 8668 97 1184 72 9116 39 7685 81 9348 94 2633 61 9972 38 2689 12 2334 45 5622 67 7877 89 9998 87 7665 54 4332 21 5217 46 8586 75 8273 69 5917 72 6867 79 19

Tiempo de inicio: TITiempo en que fi nalizo: TFTiempo empleado para realizar la tarea:TRTTRT = TF - TI

Número total de pares (NTP): ________________Número de respuestas correctas (NRC):________Índice de precisión (NRC/NTP):______________Índice de rapidez (NRC/TRT):________________

Describa las características de la automatización que se percibieron cuando se realiza el ejercicio.


1.-¿Cómo se explica la relación entre una situación novedosa y la automatización?

2.-¿Qué puede suceder en las personas que automatizan el procesamiento de la información efi cientemente al utilizar otros recursos mentales?

3.-¿Cómo se explica la utilidad de la automatización en el caso de una persona que tiene que manejar una máquina?


Subteoría contextual

El ser humano manifi esta diferentes conductas dependientes de su conocimiento y su sentimiento. La inteligencia humana actúa según la demanda de la tarea o de las condiciones en que ésta se lleva a cabo. En el primer caso se requieren habilidades componenciales para la planifi cación, ejecución o supervisión, en las cuales se incluye las habilidades de ejecución y de adquisición de conocimiento, que tienen que ver con la estructura cognitiva o el mundo interno.

La inteligencia humana también opera bajo otro tipo de circunstancias que dependen de la naturaleza de la tarea que se va a realizar. La tarea puede tener cierto grado de novedad, y para ella se utilizan los conocimientos adquiridos agregando la intuición y la perspicacia en el desarrollo de la automatización del aprendizaje.

De acuerdo con Sternberg, una persona que se enfrenta a situaciones problemáticas de la vida cotidiana puede mostrar tres tipos de conducta:

• Adaptación al ambiente• Transformación del ambiente • Selección de un nuevo ambiente

Sternberg, citado por De Sánchez (1992), menciona que la investigación acerca de la subteoría contextual trata de entender la inteligencia con base en teorizaciones explicitas e implícitas de la conducta inteligente.

De Sánchez (1992) ha desarrollado una serie de estrategias para el conocimiento de las características del individuo de acuerdo con su comportamiento. A continuación se propone realizar algunas actividades que ayudaran a comprender mejor estos aspectos de la subteoría contextual.

Actividad

A continuación se describen dos situaciones imaginarias. Identifi que en cada una de ellas de las personas que intervienen:

• Adaptación al ambiente;• Transformación del ambiente, o • Selección de un nuevo ambiente.

Situación 1

El señor Morales comenzó a tener problemas económicos y decidió analizar con su familia la situación. Su esposa opinó que se podían reducir al máximo los gastos superfl uos; su hijo mayor propuso buscar un trabajo bien remunerado para ayudar económicamente a la familia; la suegra del señor Morales le sugirió buscar un empleo mejor pagado y solucionar de esta manera el problema económico.

Considere la siguiente afi rmación:

a)

• El señor Morales no responde de una manera específi ca ante su situación y pide opinión.

• La esposa del señor Morales responde a la situación, aceptándola.

• El hijo mayor del señor Morales no acepta la situación y trata de cambiarla.

• La suegra del señor Morales tampoco acepta la situación y responde ante ella eludiéndola.

b)

• La esposa del señor Morales

• El hijo del señor Morales


• La suegra del señor Morales

Situación 2

La señorita Rodríguez es profesora de una universidad; este es el quinto trabajo que tiene desde que se graduó. Su rendimiento al parecer era aceptable, pero cuando, al terminar el semestre, solicitó un aumento del número de grupos y materias, los coordinadores de la institución coincidieron en que ella no cubría las características deseadas en un profesor para esa institución y negaron el aumento que pedía. La profesora, al recibir la negativa, ha decidido renunciar y volver a su antiguo empleo.

¿Qué tipo de conducta se presenta?

¿Para qué considera que tienen este tipo de conducta?

Actividad

A continuación se presentan 7 situaciones de la vida cotidiana que pueden sucederle a usted. Cada situación está seguida por tres formas alternativas de tratarlas e implican adaptación al ambiente, notifi cación del ambiente o selección del ambiente. Considere en cada caso la información disponible y decida cuál solución es la mejor.

Situaciones

1.-Acaba de recoger su ropa de la tintorería y se da cuenta de que a un traje muy fi no que pensaba usar esa noche en una fi esta, le han sacado dos hilos. Usted decide:

a. Hablar con el gerente de la tintorería y desahogarse diciéndole que no volverá a utilizar sus servicios.

Selección

b. Buscar otro saco en su ropero y olvidar el detalle, a fi n que casi ni se nota.

Adaptación

c. Llevar su saco con un modista para que lo arregle.

Modifi cación

2.- Uno de sus mejores amigos ha cometido un robo en el hogar de usted. En una situación tan delicada, usted decide:

a. Dar por terminada la amistad, ya que tener un amigo así es peligroso.

Selección

b. Usted piensa que han pasado momentos muy agradables, por lo cual hace caso omiso de


lo que sabe.

Adaptación

c. Habla en privado con su amigo para hacerle ver que su conducta no es recomendable y le aconseja que repare el daño que hizo.

Modifi cación

3.-Al lado de la casa donde vive se acaba de instalar un nuevo vecino al que le gustan los animales y que tiene un gato de angora. Usted es alérgico a este tipo de animales. Para remediar la situación decide:

a. Proponer al nuevo vecino que cambie su gato de angora por otro animal que no le provoque alergia.

Adaptación

b. Buscar un nuevo lugar donde vivir.

Selección

c. Pedirle al jefe de manzana que se prohíban los animales en ese sector.

Modifi cación

4.- Usted debe comer en la cafetería de su trabajo. Todo está muy bien, excepto el servicio de comedor: los alimentos no están bien balanceados y además usted no se acostumbra al sabor de la comida.

¿Qué hace usted?

a. Sale a comprar alimentos al lugar más cercano.

Selección

b. Habla con el encargado de la cafetería y le

pide que considere la situación para elaborar el menú y que contrate un experto en nutrición para que se encargue del servicio de comedor.

Modifi cación

c. Pide solamente los alimentos que conoce y prescinde de los demás.

Adaptación

5.-Usted vive en un edifi cio de departamentos y su vecina constantemente le pide favores, argumentando que no tiene los aparatos necesarios para hacer los arreglos de su departamento. Ante esta situación, usted:

a. Comprende las necesidades de su vecina y resuelve ayudarla en lo que pueda.

Adaptación

b. Habla con su vecina y le da la dirección y el teléfono de una ofi cina cercana que presta todo tipo de servicios domésticos y le pide diplomáticamente que no lo moleste más.

Modifi cación

c. Procura no estar en casa en las horas en que su vecina acostumbra ir a pedir favores y pide a su familia que lo niegue cuando lo busque.

Selección

6.- Usted se ha dado cuenta de que las cortinas de la casa ya están muy viejas. Desgraciadamente, la única tienda que se dedica a hacer e instalar cortinas le ha hecho un presupuesto muy elevado. En vista de que necesita cambiar las cortinas, usted:

a. Habla con el encargado de la tienda y le pide una disminución en el costo.


Modifi cación

b. Decide comprar tela para hacerlas en la casa.

Selección

c. Acepta el precio que han dado y con mucho esfuerzo lo paga.

Adaptación

7.-Imagínese que ofrece el uso del teléfono a su vecino. Dicho vecino ha dado a sus amigos el número de teléfono de la casa de usted, y en un solo día ya ha recibido 16 mensajes. Ante este hecho usted:

a. Comprende la situación de su vecino y resuelve tomar todos los recados.

Adaptación

b. Pide a la familia que no le pasen ningún mensaje.

Selección

c. Habla con el vecino y le dice que usted no puede recibir ese tipo de llamadas en su casa y le pide que no vuelva a dar su número telefónico.

Modifi cación

Complete la siguiente matriz de acuerdo con la alternativa que escogió en cada situación. Es importante considerar que no hay alternativas correctas o incorrectas.

Número de la situación Adaptación Modifi cación Selección

1

2

3

4

5

6

7

Totales



1.- ¿Por qué cree usted que Sternberg, autor de la teoría triádica de la inteligencia, considera que la subteoría contextual tiene que ver con el mundo exterior del individuo?

2.- ¿Cómo defi niría a una persona que la mayoría de las veces se adapta a las situaciones?

3.- ¿Cómo defi nirá a usted a una persona que constantemente quiere modifi car el ambiente de acuerdo con sus necesidades?

4.- ¿Cómo defi niría usted a una persona que con frecuencia selecciona nuevos ambientes?

5.- ¿Cómo defi niría usted a una persona que establece un equilibrio en el manejo de sus conductas de adaptación, modifi cación y selección de ambientes?

6.- ¿Cuál es su opinión con respecto al desarrollo de las habilidades componenciales, experienciales y contextuales?

7.- ¿Cómo interpreta la información de la siguiente fi gura con respecto al desarrollo de las habilidades del pensamiento para el mejoramiento de la inteligencia humana?


LECTURA 3

Priestey, Maureen (1999) “Las herramientas de aprendizaje” en Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. México, Editorial Trillas, Pp.

82-164.

LAS HERRAMIENTAS DEL PENSAMIENTO

Preguntas iniciales:

¿Cómo puedo comenzar a enseñar a mis alumnos a pensar?

¿Dónde puedo obtener las ideas prácticas para mi salón de clase?

¿Cómo puedo lograr de mis actividades en el salón de clase rebasen el nivel literal para alcanzar los niveles inferencial y/o crítico del pensar?

¿Se necesita ser un verdadero “cerebro” para enseñar a pensar?

Ha llegado el momento de analizar la forma en que seremos capaces de enseñar a pensar a nuestros alumnos. Hemos visto la secuencia que corresponde al desarrollo de las habilidades del pensamiento, así como los pasos a seguir con un salón pensante.

Ahora nos ocuparemos someramente de algunas aplicaciones bastante prácticas de la enseñanza del pensamiento. Constantemente nos referimos a las habilidades, las actividades y las estrategias, dado que estas son nuestras herramientas de enseñanza. Dichas herramientas nos ayudaran a enseñarles a los alumnos, siguiendo una secuencia pertinente, como utilizar y aplicar la información que les proporcionaremos en el aula.

Al recurrir a sus habilidades los alumnos estarán aprovechando al máximo lo que sea que estén aprendiendo y serán capaces de utilizar estas herramientas a todo lo largo de su trayectoria académica y en su vida diaria. Estas herramientas de pensamiento servirán pues, como las llaves que no permitirán acceder a un aprendizaje y a una comprensión mejor.

Defi nición de los términos que se emplearan en este capítulo

*Habilidad

El término se refi ere a una conducta o función individual, ya sea en lo intelectual, en lo social, en lo físico o en lo académico, que puede constituir una destreza única, o bien, formar parte de un conjunto más amplio de facultades especiales o de conductas. En este capítulo emplearemos el término “habilidad” en el sentido de la tarea o ejercicio específi co que habremos de enseñarles a nuestros alumnos. Es posible que algunos de los nombres de las habilidades no le resulten a usted familiares, pero por medio de su defi nición y de la práctica, sin duda logrará ser un experto en su aplicación.


Actividad

Ejercicio en el que intervienen una o varias habilidades.

*Estrategia

Arte de proyectar o de ejecutar planes con miras al logro de un objetivo: manera en que orientamos el uso de la información.

Nuestro interés se enfocará principalmente en el uso de estrategias destinadas a lograr que los alumnos aprendan, a través de actividades, como desarrollar sus habilidades de pensamiento.

La enseñanza del pensamiento siempre deberá impartirse en un contexto natural, y no como si fuese una materia distinta a las demás. En este capítulo encontrará ejemplos de habilidades de pensamiento, actividades y estrategias aplicables a un aspecto muy amplio de materias académicas. Haremos especial hincapié en la forma en que usted puede utilizar estrategias para ayudar a los alumnos a pensar y aplicar la información que se les proporciona.

Las estrategias son las técnicas especiales de enseñanza que utilizamos para darles a entender a los alumnos cómo queremos que utilicen y procesen la información que se les proporciona.

A continuación encontrará unos ejemplos de la forma en que podemos dirigir la atención de los alumnos hacia las tareas del aprendizaje utilizando estrategias específi cas:

Maestro

“Quiero que todos escuchen la historia de El Principito. Cuando terminen, quiero que me digan que pasó en primer lugar, luego en segundo, luego en tercero, así como el fi nal de la historia.” En este caso el maestro dirige la atención del alumno hacia la forma en que desea que procese la historia; de

manera que el alumno sabe desde un principio que espera el maestro de él. Si los alumnos no tienen la costumbre de organizar la información conforme a la secuencia de los acontecimientos, entonces, el maestro deberá dar un ejemplo del proceso de ordenar cronológicamente los hechos y darles a sus estudiantes la oportunidad de practicar esta habilidad.

Gráfi ca de ordenamiento de una historia.

b) Maestro:

“Ahora escuchemos la misma historia y comparémosla con otra que ya leímos. ¿En que se parecen y en que difi eren ambos relatos?” en esta circunstancia el maestro dirige la atención del alumno hacia una manera distinta de procesar la información, y puede pedirle a los alumnos que utilicen los mismo estímulos o la misma información de muy diversa manera: predecir que podría suceder, crear un fi nal distinto para la historia, utilizar el contexto para inferir el signifi cado de las palabras, parafrasear, etc.

Gráfi ca en donde los alumnos pueden comparar dos historias

Estos son sólo dos ejemplos del uso de las estrategias. Más adelante mostraremos como las estrategias pueden ser utilizadas para estructurar las experiencias de aprendizaje y para proporcionar a los alumnos las herramientas que necesitaran para resolver sus problemas de aprendizaje. Estas herramientas de pensamiento llegaran a formar parte del repertorio de habilidades de los alumnos y les permitirán desempeñarse independiente y exitosamente en todo lo que decidan hacer.


La incorporación de la enseñanza de habilidades de pensamiento y de estrategias deberá hacerse siguiendo un orden progresivo: se comenzará con las actividades que requieran procesamiento de la información a nivel concreto o literal, para luego proceder al pensamiento al nivel inferencial o de la aplicación de la información y, por último, se señalaran actividades que requieren que los alumnos ejerzan el pensamiento crítico y evalúen la información. Los estudiantes deberán gozar de bastantes oportunidades para aprender, practicar y aplicar las habilidades recién adquiridas, tanto dentro como fuera del medio escolar.

La enseñanza de las habilidades del pensamiento debe proceder exactamente de la misma manera que la enseñanza de todo lo demás. El siguiente formato es el que nosotros sugerimos:

Formato para la enseñanza del pensamiento

Habilidad:

¿En qué consiste?

¿Qué lugar le corresponde en el proceso?

Fundamentación

Enseñar la habilidad y dar ejemplo de ella

Estrategia: ¿Cómo vamos a emplear la habilidad?

Práctica: Proporcionar a los alumnos la oportunidad de practicar la estratégia.

Aplicación: Esta habilidad puede ejercerse en distintas actividades y materias, tanto dentro como fuera del ámbito escolar.

Repaso: Los estudiantes refl exionarán acerca de lo que hacen cuando están ejerciendo en la práctica una habilidad específi ca. Se preguntarán, por ejemplo: “¿Qué es lo que hago cuando comparo una información contra otra?“

Refl exión: ¿Por qué esta habilidad es importante para mí? ¿Cuál es su utilidad práctica o su aplicación?

Actividades para el hogar: En muchos casos se dispone por anticipado que los estudiantes practiquen y apliquen las habilidades recién adquiridas por medio de actividades en el hogar.

Ejemplo. Veamos ahora qué es lo que ocurrirá en cada uno de los puntos que incluye este formato. En primer lugar, la habilidad es identifi cada: por ejemplo: se tratará de la habilidad de nombrar información. Segundo, la habilidad se


defi ne y se explica. Tercero, la habilidad se ubica en la jerarquía de las habilidades de pensamiento, con objeto de advertir tanto al maestro como al alumno qué habilidades están antes y después de ella. Por ejemplo, la habilidad en cuestión aparecerá después de discriminar y antes de emparejar información.

Formato de enseñanza

Habilidad

¿En qué consiste?

Fundamentación

Presentación

Estrategia

Práctica

Aplicación

Tarea (hogar)

Repaso

Refl exión

Ubicación.- Al localizar la habilidad dentro de la jerarquía podremos saber que habilidades de orden superior conducirá el dominio que nos ocupa.


¿Qué es?- La etapa siguiente explica en que se fundamenta la habilidad que se enseña en este momento. En este punto, el maestro puede apreciar en que radica la importancia de la habilidad, de modo que le sea posible comunicar al estudiante esta información. Todo cuanto enseñamos debe tener una justifi cación, de ahí que debemos ser capaces de indicarles a nuestros alumnos en qué consiste la aplicabilidad de lo que les enseñamos.

Enseñar.- El siguiente paso consiste en enseñar la habilidad mediante su ejemplifi cación o dando una demostración de la misma. Esta vez los alumnos tienen la oportunidad de observar al maestro realizando la habilidad en cuestión, de manera que ahora ya no cuentan únicamente con una defi nición, sino con una demostración real de su contenido, como sería por ejemplo, nombrar objetos comunes u ordenar una serie de sucesos de una historia. El maestro les mostrará a los alumnos varios ejemplos de cómo es posible utilizar la habilidad a lo largo de la trayectoria académica y también fuera del ámbito escolar.

Estrategia.- La siguiente etapa consiste en proporcionarles a los alumnos la estrategia u orientación a seguir, por lo que se refi ere a la forma en que pueden emplear la habilidad en cuestión. En este momento resulta oportuno que el maestro señale el objetivo en cuanto a la forma en que desearía que los estudiantes prestaran atención a la información con la que van a trabajar o a la manera en que deben procesarla.

El maestro puede dirigir la atención de los educandos hacia este objetivo diciéndoles lo siguiente: “hoy me gustaría que, mientras hablo, todos ustedes escucharan con mucho cuidado las palabras nuevas que utilizo, e intentaran comprender su signifi cado a partir del contexto del que forman parte.” O bien: “mientras ven los comerciales de la televisión, distingan en ellos los hechos de la propaganda propiamente dicha.”O también: “cuando termine de leer la primera página de este relato, me gustaría que todos ustedes escribieran

que es lo que suponen lo que sucederá, basándose en la información que acaban de escuchar.” Cada una de estas instrucciones les proporciona a los alumnos una guía o clave sobre la forma en que deberán procesar la información.

Las estrategias les ayudan a los jóvenes a prestar atención, tanto a la habilidad específi ca que se les enseña como a la información que se utiliza en ese momento. Las estrategias nos ayudan a dirigir nuestra atención hacia la forma en que habremos de procesar la información disponible.

Práctica.- El siguiente paso es la continuación natural de la etapa anterior. Ahora se trata de pedirles a nuestros alumnos que practiquen la habilidad que se les enseñó o que ofrezcan una prueba de ella. En ese momento, ellos demostraran que, de hecho, han comprendido lo que les enseñamos. La exactitud de sus respuestas nos permitirá obtener cierta retroalimentación por lo que se refi ere a la calidad de nuestra enseñanza. Si los alumnos no son capaces de responder sabremos entonces que nuestra enseñanza no ha sido efi caz; pero si sus respuestas son correctas, aún cuando no sean muy precisas, podremos pasar a la etapa de aplicación y proporcionarles más oportunidades para que practiquen sus habilidades recién adquiridas en los más diversos contextos.

Aplicar.- En la etapa de aplicación, se les dará a los alumnos la oportunidad de practicar sus nuevas habilidades fuera y dentro del ámbito escolar. En ese momento, el maestro quizá desee aprovechar al máximo el aprendizaje cooperativo.

Cuanto más practiquen y apliquen los alumnos sus nuevos conocimientos, mayor será la probabilidad que codifi quen y retengan en la memoria lo que recién han aprendido, con objeto de utilizarlo más adelante. Cuando a los estudiantes no se les brindan oportunidades para aplicar sus conocimientos, estos a menudo se relegan y acaban por ser olvidados. Así pues, proporcionándoles numerosas oportunidades que les permitan practicar


y utilizar sus habilidades de pensamiento.

Refl exión.- La última etapa consiste en que los alumnos refl exionen sobre su propio pensamiento. En este momento alcanzamos el nivel metacognoscitivo. Los educandos refl exionan sobre lo que hacen cuando utilizan las habilidades, por ejemplo para discriminar, secuenciar, comparar, etc. Lo que decíamos es que, en este punto, ellos se percatan de lo que hacen cuando ejercen diversas modalidades de pensamiento. Así mismo, debemos invitarlos a refl exionar en cuanto a la posibilidad de servirse en cualquier lugar de estas habilidades, sin tener que restringirlas únicamente a la escuela. Y es que deseamos que se “apropien” de las habilidades de pensamiento para que puedan ejercerlas en una amplia variedad de contextos útiles y signifi cativos.

Hogar.- Por último, es importante que les proporcionemos a los alumnos actividades que puedan realizar en el hogar. En este capítulo usted encontrará varias actividades de este tipo, cuya fi nalidad consiste en llevar al hogar la enseñanza y la práctica de las habilidades de pensamiento. Usted también encontrará ejemplos de todas las habilidades que fi guran en la “jerarquía de las habilidades de pensamiento”. En una obra como la presente no es posible ofrecer un conjunto completo de actividades para cada una de las habilidades. En cambio, presentamos algunos ejemplos correspondientes a diversas materias, y lo invitamos a que, basándose en nuestro esquema, usted diseñe en forma creadora sus propias actividades, adaptándolas a sus necesidades específi cas y al nivel correspondiente de dichas habilidades.

Habilidades para percibir

¿Qué es?

Percibir es ser consciente de algo a través de los sentidos: de lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos; en tener conciencia de la estimulación sensorial.

¿Qué lugar ocupa en nuestra jerarquía?

La percepción es el primer paso en el camino que conduce al pensamiento crítico; primero debemos percibir la información antes de poder hacer algo con ella.

Fundamentación

La capacidad de percibir algo nos permite iniciar el procesamiento de la información. La percepción es el punto de partida del camino que conduce al pensamiento crítico; en él se considera toda la información sensorial que registramos y, muy especialmente, la que se refi ere al oír, ver y tocar.

Enseñanza

La enseñanza consiste en ejemplifi car o mostrar como utilizamos nuestros 5 sentidos, así como en explicar por qué la percepción de estímulos es importante en el procesamiento de información. El maestro quizá deseé mostrar la ilustración de una máquina que procesa información, con objetos de demostrar que si no se introducen en ella ciertos datos la máquina será incapaz de efectuar operación alguna. Deberá mostrar, así mismo, porque es tan importante mantenernos alertas a los diversos estímulos.

Estrategia

“Ensayemos todos algunas actividades que nos permitan percatarnos de nuestros sentidos. Cierren los ojos e imaginen la escena que describo: imaginen que están en la playa. Pueden sentir en la piel la tibia brisa marina y, bajo su cuerpo, el calor de la arena. Pueden escuchar el canto de las gaviotas que vuelan sobre su cabeza y percibir los olores del mar y de los pescados que venden a unos pasos de ustedes. El cielo es de un intenso azul brillante y en él hay unas cuantas nubes. La gente se pasea por la playa con trajes de baño de vistosos


colores; ocasionalmente aspiran profundamente y luego se relajan. Ahora abran los ojos y hagan un dibujo de lo que acaban de imaginarse”.

Práctica

Pida a los alumnos que practiquen utilizando sus 5 sentidos, tanto dentro como fuera del salón de clase. Pídales que identifi quen el sentido que deben utilizar para oler, degustar, escuchar, ver y tocar respectivamente.

Aplicación

Pida a los alumnos que señalen que sentidos son necesarios para realizar las siguientes actividades:

Ver televisión, escuchar la radio, hacer una escultura de yeso, saber si la sopa tiene mucho picante, sentir si algo es liso o rugoso.

Repaso

¿Por qué es importante la percepción?

Refl exión

¿Qué es lo que sucede en nosotros cuando percibimos algo?

¿A qué estímulos es más importante atender en el salón de clase?

Actividades para el Hogar

1. Durante un tiempo que este la familia en casa, preguntarse unos a otros qué sentido se está utilizando en cada una de las siguientes actividades:

Lavarse los dientes, saber si el agua de jamaica necesita más azúcar, atender las instrucciones del papá, ver la televisión, revisar si hay arena en la cama.

2. Lleve a su hijo al supermercado e invítelo a mirar, tocar y oler las frutas, al mismo tiempo que le dice el nombre o le pide que lea el nombre.

3. Escuche diferente música (clásica, romántica, rock, etc.), en momentos en que puedan apreciarla, y señale de qué tipo de música se trata y/o quién toca, etcétera. Recuerde que en este nivel sólo pedimos que su hijo reciba los estímulos a través de sus sentidos.

Habilidades de observar

¿Qué es?

Observar se entiende aquí en el sentido de advertir o estudiar algo con atención, cuales quiera que sea los sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener información para identifi car cualidad, cantidad, textura, color, forma, número, posición, etc.


Observar es la segunda habilidad que


se presenta en el camino hacia el pensamiento crítico.

Fundamentación

Observar es importante porque nos ayuda a adquirir mayor conciencia de las características especiales de los objetos que percibimos.

Enseñanza

El maestro ejemplifi cará como se realiza el proceso de observación. Por ejemplo, puede mostrar como se observa una fl or: nos detenemos en su característica de color, textura, olor, forma, partes, etc. También se puede ejemplifi car observando otros objetos o a las personas. En cualquier caso, es importante que el maestro reproduzca en voz alta el proceso de observación: “estoy viendo una fl or, es grande, roja, tiene espinas, tallo y hojas, etc.”

Hoja de observaciones

Color Mesa Árbol CocheTamañoTexturaSer vivoObjeto inanimadoCuántosFormaCaracterísticas Específi cas

Estrategia

El maestro explicará cuales son los factores más importantes a considerar cuando observamos algo. Haga que sus alumnos fi njan ser detectives y que su ocupación consiste en prestar atención a todos los detalles.

Práctica

Proporcione al alumno algunos objetos de uso común y pídale que los observe, deteniéndose en su tamaño, color, forma, sabor, textura, etc. Después tendrá que decir en voz alta lo que observó en los objetos, y hacer un dibujo de los mismos una vez que se le han retirado de su vista.

Aplicación

Pida a los alumnos que apliquen sus habilidades de observación viendo animales en el zoológico, a la gente que asisten en un centro comercial, a sus compañeros y maestros en el recreo y en el salón de clases.

Repaso

¿Qué es lo que sucede en nosotros cuando observamos algo?

Refl exión

¿Por qué la observación es importante para mí y mi aprendizaje?

Actividades para el hogar

Pedir al niño que observe un objeto de casa y exprese sus características: color, tamaño, forma, textura, olor, sabor, etcétera. Objetos: jabón, plato, naranja, pared, árbol, mesa, piso, leche, limón

Haga que el niño observe la siguiente ilustración. Después retíresela y pídale que enumere todos los objetos que recuerde de la misma.

Preséntele a su hijo algunos objetos; por ejemplo: un fl orero, una piedra, una muñeca. Luego pídale que haga un dibujo representando lo siguiente: tamaño, color, forma, textura, características especiales.


Habilidades de discriminar

¿Qué es?

Discriminar es ser capaz de reconocer una diferencia o de separar las partes o los aspectos de un todo.


Discriminar es la habilidad que sigue la observación y precede a la habilidad de nombrar.

Fundamentación

La capacidad de discriminar requiere de la habilidad de observar y reconocer las semejanzas y las diferencias entre dos o más objetos. Para discriminar es necesario procesar la información, y por ello es el primer paso que se da en la dirección de conferirle un sentido a la enorme cantidad de estímulos que nos rodean.

Enseñanza

Muestre a los alumnos un grupo de objetos diferentes (una manzana, un carro, un árbol, un niño) y señale cuáles son sus diferencias. Después muéstreles un grupo de objetos que pertenecen al mismo conjunto (diversos tipos de árboles, de manzanas, de carros o de niños). De nuevo señale como y en que se distinguen entre sí los miembros de cada conjunto. De lo que se trata es de demostrar como las cosas, a pesar de ser similares, pueden tener una o varias características que las diferencian de las demás.

Estrategia

Que sus alumnos sigan simulando ser detectives. Ofrézcales oportunidades para indicar cuando dos objetos se parecen y cuando son diferentes. Con este fi n, procure que observen cuidadosamente objetos de uso común y que escuchen diversos sonidos para diferenciarlos

entre sí. Demuéstreles como discrimina usted en el transcurso de sus actividades cotidianas: por ejemplo, cuando está frente al semáforo en alto, al leer los números de su reloj, para saber cuál es su salón, para darse cuenta de cuales estudiantes están en clase, para distinguir cual es su esposa (o su marido), etc., dé a sus alumnos algunos ejemplos divertidos de lo que sucedería si no discriminamos correctamente.

Práctica

Proporcione a sus alumnos conjuntos de objetos similares que incluyan un objeto diferente, y pídales que separen este último de los demás. Comience por ofrecerle tres objetos de un mismo color y un cuarto de un color diferente, para que escojan el que es distinto. En estas actividades se procede gradualmente de lo sencillo o complejo. Repase junto con sus alumnos sus respuestas, alentándolos con elogios.

Aplicación

Señale a sus alumnos actividades que los obliguen a discriminar colores, sonidos, texturas, tipo de alimentación, literatura, música, costumbres, idiomas, etc.

Repaso

¿Por qué es importante la capacidad de discriminar?

Refl exión

¿Qué es lo que sucede en nosotros cuando ejercemos nuestra capacidad de discriminar?


1.- Cuando llegamos del supermercado, pedir al niño que discrimine todas las frutas de color rojo, amarillo, verde, etc.


2.-Cuando nos vamos al parque nos separamos de nuestra familia ¿Cómo podemos distinguir cuál es nuestra mamá, papá, hermana, etc.?

3.-Cuando vamos caminando en la calle ¿Cómo podemos discriminar cuál es nuestra casa?

4.-Discriminación auditiva. Pueden hacer el juego de discriminar las cosas que escuchan. Por ejemplo, si oyen pasar un coche, pueden preguntar a su hijo: ¿ese sonido fue de motocicleta?, y bastar con una respuesta de sí o no. Estos juegos de discriminación auditiva los pueden hacer con todos los sonidos del ambiente, por ejemplo voces familiares:¿es tu tía ___________?, sonidos de pasos : ¿es tu mamá?, etc.

5.-Discriminación visual. En preescolar su hijo está aprendiendo a discriminar el color verde, ayúdelo con preguntas como: ¿las hojas de los árboles son verdes? ¿Esta pera es verde? ¿Esta manzana es verde? ¿Cuál de estas cosas no es verde? ¿Cuál de estas cosas es verde?

6.-Discriminando formas. Encontremos en la calle las cosas que tienen forma de círculo: ¿la ventana tiene forma de círculo? ¿Esta llanta tiene forma de círculo?

7.- Hemos aprendido a discriminar. Pida a su hijo que mire las siguientes series de fi guras y que señale con una cruz la que es diferente en su serie.

8.- ¿Ahora vamos a discriminar sonidos? Practique con su hijo este ejercicio. Indíquele que escriba una X si escucha las dos palabras iguales, o una O si las escucha diferentes.

Tapa-capa __________Copa-copa __________Cama _ rama ________Amor-clamor ________Lápiz-lápiz __________Lavar-lavar ___________

9.- ¿Escuchamos los sonidos?Emita diversos sonidos y pida a su hijo que si

el sonido que escucho corresponde a la ilustración que usted le señala, escriba una palomita, y si no es así escriba una X.

Habilidades de nombrar-identifi car

¿Qué es?

Nombrar algo consiste en utilizar una palabra para identifi car a una persona, lugar, una cosa o un concepto; es saber designar un fenómeno. Nombrar las cosas nos ayuda a organizar y codifi car la información para que esta pueda ser utilizada en el futuro. La habilidad de nombrar o identifi car es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen.


¿Qué lugar ocupa en nuestra jerarquía?El nombrar tendrá lugar una vez que hayan

desarrollado las capacidades de percibir, observar y discriminar, y antes de que se haya adquirido la habilidad de emparejar e identifi car detalles.

Fundamentación

La habilidad para identifi car y nombrar objetos, personas y lugares, mejora nuestras capacidades para organizar información y para recuperar ésta en un momento posterior. Si no existieran los nombres nuestra vida sería muy confusa.

Enseñanza

En la enseñanza de estas habilidades importante que los alumnos ya cuenten con la capacidad de distinguir e identifi car objetos. El maestro puede mostrar la importancia de identifi car y nombrar a propósito de determinadas instrucciones que los alumnos deben seguir.

El maestro puede hacer una demostración empleando diversas actividades que muestren la importancia de ser capaz de nombrar las cosas para dar instrucciones, para clarifi car las partes de los objetos y para identifi car éstos.

Maestro: por favor, saquen todo su ________________ y pongan su __________ sobre _____________.

No empiecen a escribir su ______________ en su _____________.

Antes de que yo se los pida.

Hay tres _______________ en esta _____________ que está debajo de ________________ ¿pueden encontrar _____________?

El maestro le puede pedir a los alumnos que estos digan cual es su nombre y su apodo, y que les explique a sus compañeros lo que esos nombres

signifi can.

Estrategia

El maestro demostrará lo importante que es ser capaz de nombrar las cosas y de utilizar medios de identifi cación. Para ello puede servirse de ejemplos de lo que pasaría si no recurrimos a los nombres. También explicará la forma en que el nombrar constituye el primer paso en la organización de la enorme cantidad de información que recibimos. Para este fi n se puede utilizar el ejemplo de una biblioteca cuyos libros carecen de título o de un supermercado cuyos artículos no tienen etiqueta alguna. Los alumnos deberán conjeturar que pasaría si así fuese de hecho.

Práctica

El maestro le dará al alumno las siguientes instrucciones. “por favor siéntate en esa cosa y tráeme eso de allí. Y ten cuidado con el _________ que está detrás de ti. No olvides anudarte la ___________ antes de comer un _________________. Por favor arregla tu ____________ antes de ir a una _______________, y cuelga tu ________________.”¡Sin nombres la vida sería muy confusa!

Aplicación

Se sugiere que el aprendizaje del nuevo vocabulario, mediante la asignación de términos a la información recién adquirida.

Otras opciones serán:

• Aplicar nombres a categorías.• Dar nombres a los elementos o partes de las

cosas (por ejemplo, a las partes del cuerpo).• Identifi car a los miembros de un grupo.

Repaso

¿Por qué es importante ser capaz de nombrar cosas?


Refl exión

¿Qué es lo que sucede en nosotros cuando ejercemos nuestra capacidad de identifi car o nombrar las cosas?

“Oye, ¿qué es esto?, ¿dónde lo encontraste?”. Éstas son preguntas comunes para usted porque sus hijos constantemente quieren aprender nuevas palabras. Les presentamos una actividad en donde ustedes pueden ayudar a su hijo a aprender vocabulario de su hijo cada semana. Ayúdele a construir un banco de palabras nuevas y de uso de alta frecuencia.

Habilidad de emparejar

¿Qué es?

Emparejar, o unir dos parejas, consiste en la habilidad de reconocer e identifi car dos objetos cuyas características son similares: dos cuadrados, dos niños, etc., requiere ser capaz de reconocer dos objetos que tengan exactamente las mismas características, sepáralos de los demás y formar con ellos una pareja o par.


El emparejar tendrá lugar una vez que se haya desarrollado la capacidad de nombrar información y antes de que se haya adquirido la habilidad de identifi car detalles.

Fundamentación

Emparejar es importante porque requiere

que la persona repase su información y haga algo con ella; en este caso, encontrar un par. Para ello, la persona debe ser capaz de distinguir las características sobresalientes y establecer un paralelo con otro objeto parecido.

Enseñanza

La enseñanza y la ejemplifi cación de la habilidad de relacionar por pares son claramente discretas. El maestro muestra algunos objetos, tales como fi guras geométricas, y señala las características principales de cada uno. Después reúne, por ejemplo, dos cuadrados que sean iguales y explica por qué esos dos objetos forman un par.

Estrategia

“Veamos con atención todos estos objetos, haber quien puede encontrar más pares primero.” En este caso la estrategia dirige la atención del alumno a la forma en que el maestro quiere que procese la información correspondiente a los objetos que se le presenta.

Práctica

El maestro prepara algunas actividades para que los alumnos encuentren pares, ya sean ilustraciones, en símbolos o en cualquier otra clase de objetos.

Aplicación

Las actividades: Pueden ser formar pares de números, letras, símbolos, etc. Utiliza un juego de lotería para que los alumnos formen pares: lotería de objetos, de formas, de palabras, etc.

Repaso

¿Por qué es importante ser capaz de formar pares a partir de determinada información?

Refl exión


¿Con que objetivo formamos pares de objetos?


1.- Buscar en el periódico pares de letras y recortarlas, pares de ilustraciones iguales, números, anuncios del mismo tamaño y ver quién logra tener más pares

Encierre el objeto que hace par con el modelo

Modelo+ l # > +p b p d qo q O c os 5 9 X s} \ ! } {> < > j Yal la el lo aln u n u ub B b d D

Encuentre todas las fi guras que hacen par con el modelo

p p b p d p q p p q bm n m m n w m n w m nu u n u n m u n u u n8 0 8 5 8 0 8 3 8 3 8+ # + * + + # # * x +

Habilidad de identifi car detalles

¿Qué es?

La habilidad de identifi car detalles implica poder distinguir las partes o los aspectos específi cos de un todo. Puede ser que los alumnos necesitaran recordar detalles o información específi ca de

una historia, o reconocer los detalles de una ilustración.


El identifi car detalles tendrá lugar una vez que se haya desarrollado la capacidad de emparejar información y antes de que se haya adquirido la habilidad de recordar.

Fundamentación

Ser capaz de identifi car y recordar detalles ayuda a que los alumnos obtengan una idea acerca de una historia o de una ilustración completa. También contribuye a que los alumnos se percaten de cómo los detalles conforman un todo.

Enseñanza

El maestro puede leer en voz alta una breve historia y responder a las preguntas: donde, cuando, que, quien, relacionadas con la historia. El maestro puede hacer hincapié en la forma en que los detalles son importantes, tanto en la escuela como en el hogar.

En la escuela:

• Recordar el escribir su nombre en los exámenes

• Entregar la tarea completa.

• Poner atención de los detalles en matemáticas: cuando se trata del signo de la adición, de la resta, de la multiplicación o de la división

• Acentuar las palabras

• Prestar atención a los detalles pequeños, tales como la diferencia entre la b y d


En el hogar

• Al tomar un baño, no olvidar el jabón y lavar todas las partes del cuerpo, como las orejas, los talones, etc.

• Ponerse el uniforme completo para el juego del sábado

• Incluir todos los ingredientes para hornear un pastel

Estrategia

“Pensemos en las cosas que hacemos diariamente. Menciona ciertas actividades que a diario realizamos en común. ¿Cuáles son algunos de los detalles que es necesario conocer para realizar esas tareas? ¿Qué sucede si no tomamos en cuanta esos detalles?” el maestro puede enumerar las siguientes actividades: al lavarse la cara, al hacer su tarea, al escribir una historia, al construir con el mecano, al hacer palomitas de maíz.

Práctica

Pida a los alumnos que mencionen algunos detalles de las actividades que a diario realizan en común.

Actividad

Que los alumnos señalen algunos detalles de lo que hacemos en la mañana, en la tarde y en la noche.

Aplicación

Proponga actividades en la cuales los alumnos se vean obligados a percatarse de los detalles que forman parte historias, ilustraciones o sucesos relatados por el maestro o por otro alumno.

Repaso

¿Por qué son importantes los detalles?

Refl exión

¿Qué actividades realizamos cuando identifi camos detalles?


Que los alumnos practiquen relatando la historia completa de un suceso que haya tenido lugar en la escuela u otras historias, en las que deberán hacer hincapié en los detalles. Deberán explicar cómo se puede hacer algo que hayan aprendido en la escuela dando los detalles. Pídales que den ejemplos de circunstancias en las que no tuvieron en cuenta todos los detalles. ¿Cuáles fueron las consecuencias negativas de su emisión?

Que los alumnos miren la fi gura en la que un cohete se estrella en el espacio; entre tanto, usted hábleles acerca de la misión “Apolo XIII”.


¿Acerca de qué trata la historia de Apolo XIII?

¿Qué pasó en ella?

¿Cuándo sucedió?

¿Dónde tuvo lugar?

Que los alumnos practiquen dando respuesta a este tipo de preguntas acerca de las películas que han visto, los relatos que han leído o sobre ciertos acontecimientos de su vida.

Haga que los alumnos piensen en diversos animales, y que identifi quen su color, su tamaño y lo que comen, así como si cambian de apariencia. Esta actividad los ayudará a fi jarse en los detalles.

Gráfi ca organizadora

Animal Color Tamaño ¿Qué come?

¿Cambia su apa-riencia?

oso negro grande plantas no

Gráfi ca de detalles

Completar las siguientes preguntas en relación con suceso, cuento o historia

1. ¿Quién fue?___________________________

2. ¿Qué hizo?____________________________

3. ¿Qué pasó primero?____________________

4. ¿Qué pasó después?____________________

5 ¿Qué pasó enseguida?___________________

6. ¿Qué pasó fi nalmente?__________________

7. ¿Dónde tuvo lugar el suceso?_____________

8.- ¿Quién vio?__________________________

9. ¿Cuándo ocurrió?______________________

10. ¿Qué pasó después?___________________

Habilidad de recordar

¿Qué es?

Recordar algo requiere que extraigamos de la memoria ideas, hecho, terminología, fórmulas, etc. Consiste en el acto de incorporar a la consciencia la información del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente.

¿Qué lugar en nuestra jerarquía?

El recordar información tendrá lugar una vez que se haya desarrollado la habilidad de reconocer detalles y antes de que se haya adquirido la habilidad


de ordenar/secuenciar información.

Fundamentación

Todos contamos con una enorme cantidad de información guardada en nuestro banco de memoria, la cual es necesario activar o utilizar en determinado momento. La habilidad de recordar información facilita considerablemente nuestra habilidad de pensar con rapidez y efi ciencia. Si hemos codifi cado y ensayado adecuadamente la información recibida, nos será mucho más fácil recordarla y recuperarla.

Enseñanza

El maestro tal vez deseé demostrar alguna manera de traer a la memoria la información necesaria para:

• recordar como huele un lugar• recordar donde dejamos las llaves del carro• recordar de qué color son los ojos de un

amigo• recordar como sabe nuestro postre favorito• recordar las cuatro estaciones del año• recordar quien ganó la medalla de oro en

natación

Así el maestro puede decir: “para poder encontrar mis llaves, cierro mis ojos y trato de imaginar donde las vi por última vez, o recuerdo todos los lugares en donde he estado, o bien recuerdo donde suelo dejarlas.” El maestro también puede explicar lo que sucede cuando somos capaces de recordar rápidamente y cuando, al contrario, tardamos mucho tiempo en recuperar la información de nuestro banco de memoria para tenerla más a la mano.

Generalmente, cuando podemos recordar la información sin difi cultad es porque nos sentimos bien, la información fue bien archivada o la información fue de mucha importancia.

MAPA DE ARAÑA: Pida a sus alumnos que recuerden cuál fue el mejor momento de su vida y que llenen los espacios en blanco del mapa de araña que aparece en la siguiente página: ello les ayudará a recordar ese momento tan especial.

¿Donde? ¿Qué paso?

Mi mejor momento

¿Cuándo? ¿Con quién?

El mapa de araña: puede utilizarse en varias materias para ayudar a los alumnos a recordar, organizar y jerarquizar la información relacionada


con un tema específi co. Incluya este último en el óvalo central del mapa, y que los estudiantes lo completen con los detalles concretos pertinentes. Más adelante esta forma de organización los ayudará a recopilar la información.

¿Donde? Comida

Fiesta

Actividades ¿Quiénes estuvieron?

Estrategia

En la medida en que intentamos recordar sucesos en información del pasado es necesario que recurramos a ciertos trucos o claves. Piense en los días en que usted tenía quince años. ¿Qué hacia? ¿Con quien vivía? ¿Qué música estaba de moda en ese entonces? ¿Qué es lo que más le gustaba comer? ¿Qué olores puede recordar? Hacernos este tipo de preguntas contribuye a activar nuestro banco de memoria. Por lo común, almacenamos información en varias formas, pero siempre lo hacemos a partir de una referencia sensorial.

Determinar olores, cierta música o alguna textura puede a menudo activar nuestra memoria sobre algunas cosas que creíamos olvidadas. Mientras usted escucha música, lee un libro o asiste a una conferencia trate de pensar en qué forma puede asociar la información que recibe en ese momento con algo que de alguna manera le resulte signifi cativo. Procure que la nueva información resulte importante y realmente adecuada a sus necesidades actuales. Esto contribuirá a aumentar considerablemente su capacidad para recordar y, por tanto, para emplear la nueva información.

Huesos

Cuerpohumano

Sistema nervioso Sentidos

Personaje Ideaprincipal

Fiesta

Secuenciade eventos Vocabulario

Actividad

Haga que sus alumnos utilicen el mapa de araña para realizar lo siguiente:

1.- recordar cuál es la mejor fi esta a la que han asistido

2.- recordar los puntos más importantes relacionados con un examen.

3.- recordar las partes de la oración4.- recordar hechos

Práctica

Que sus alumnos participen en juegos en


los que llevan recordar una serie de objetos que se les haya mostrado, o bien series de números o de letras que alguien les enumere. Empiece con conjuntos de dos a tres objetos, y poco a poco vaya aumentando de a seis o siete el número de cosas a recordar. Procure que los alumnos repitan las series en el mismo orden en que les fueron presentadas en primera vez. Que practiquen para recordar información como: los nombres de las personas, números telefónicos, direcciones, etc.

Aplicación

Que los alumnos desarrollen algunas formas para mejorar su memoria a propósito de materias tales como Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc., que practiquen algunas de las actividades que se incluyen en esta habilidad para mejorar su memoria.

Repaso

¿Por qué es importante recordar información?

Refl exión

¿Qué es lo que sucede cuando somos capaces de recordar algo?


Les presentamos aquí una formidable actividad que ayudará a que sus hijos disfruten al “recordar” algunas cosas. Pónganse a ver el álbum familiar y comente con su hijo algunas de las cosas que sucedieron cuando él nació, cuando dio sus primeros pasos, la primera vez que fue a la escuela y sus experiencias de ésta. Pídale a su niño que comparta con usted sus recuerdos “favoritos” de la infancia. Procure hacerle recordar cómo le perecían las cosas, lo que escuchaba, probaba y sentía, y que olores especiales percibía, Comente con su hijo las técnicas que usted utiliza para ayudarse a recordar ciertas cosas.

Habilidad de secuenciar (ordenar)

¿Qué es?

Secuenciar la información consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con su orden cronológico, alfabético o según u importancia.


La habilidad de ordenar o secuenciar información se desarrolla después de la comparar y contrastar información.

Fundamentación

Ordenar la información y establecer prioridades es muy útil en la organización del pensamiento. Nos ayuda a reconocer la disposición de los objetos en serie por medio de un criterio determinado, lo cual a su vez facilita el acceso de la información a nuestros bancos de memoria, y sirve también para poner expeditamente a nuestro alcance la información que necesitamos en un momento dado.

Enseñanza

Una de las mejores maneras de enseñar la importancia de establecer prioridades u ordenar las cosas en series, consiste en hacerle ver a los alumnos qué es lo que sucedería si no lo hiciéramos así; por ejemplo, procuremos imaginar lo que sucedería en el caso de: tomar un baño sin habernos quitado antes la ropa, lavarnos los dientes antes de comer; no leer en orden las instrucciones para hacer la tarea; no seguir las instrucciones de uso de una herramienta cuando hacemos una reparación doméstica.

Hay que hacer hincapié en el hecho de que la mayor parte de las veces que actuamos sin seguir un procedimiento, sucede un accidente o se presenta un problema.

Estrategia


Ayúdeles a reconocer la importancia de establecer un orden jerárquico. Que dibujen caricaturas en las que muestren lo que sucede cuando no seguimos instrucciones en el orden debido.

Haga que los alumnos escuchen un relato o que lo lean. A continuación, pídales que mencionen los sucesos más importantes en el orden en que ocurrieron. Ayúdelos a percatarse de las palabras clave que le indican al lector los cambios en la acción del relato.

Algunos ejemplos de palabras clave, indicadoras de la secuencia son: “primero”, “después”, “entonces”, “antes”, “más tarde”, “por último”, “entre tanto”, etc.

Repaso

¿Por qué es importante la habilidad de secuenciar/ordenar información?

Refl exión

¿Qué es lo que sucede en nosotros cuando acomodamos información en orden alfabético, numérico, cronológico?

Que los alumnos pongan atención a la receta para hacer un pastel

*En primer lugar,leemos todas las instrucciones para saberque es lo que necesitaremos*Luego reunimos todos los ingredientes: harina, huevos, agua, azúcar, tazón, cuchara, molde, etc.*Leemos de nuevo las instrucciones para saber en qué orden debemos proceder.*Después mesclamos los ingredientes y los co-locamos en el molde. Acto seguido horneamos la mezcla.Una vez que se ha cocido el pastel esperamos a que se enfríe; luego lo ponemos a congelar para por último servirlo y disfrutarlo.Sería interesante mostrarle físicamente a los alumnos lo que podría suceder si no seguimos las instrucciones

Gráfi ca de secuencias¿Qué pasó? ¿Cómo supe

que esto iba a pasar?

PrimeroDespués

LuegoAl fi nal


Gráfi ca de secuencias

Sucesos iniciales1.2.3.

Sucesos fi nales5.6.

Resultados:

Idea principal:


¿Siente que se está ahogando en un mar de desorden? Bien, su hijo está aprendiendo cómo poner las cosas en orden. Ésta es una habilidad importante que su hijo debe tener, y aquí está una forma en que usted ayudar. Haga qué su hijo le diga cinco cosas que debe hacer para estar listo para ir a la esculea. Ayúdelo a escribirlas en el orden en que hace esas cosas. Luego pregunte a otros miembros de la familia cinco cosas que debe hacer para estar listo para su día. Escriba las actividades de cada persona, en el desorden mencionado, en una hoja de papel. Después lea las listas a su hijo para que adivine a quién corresponde cada lista.

Hacemos muchas cosas en forma automática y en el mismo orden cada día, sin pensar en ellas. Si las hiciéramos en diferente orden nos veríamos raros. Hemos estado aprendiendo acerca de poner las cosas en orden o secuenciar.

Le sugiero la siguiente actividad para apoyar a su hijo. Pregunte a su hijo los pasos que sigue para cepillarse los dientes y escríbalos. Hable de las

cosas necesarias y por qué los pasos son ejecutados en ese orden. Luego, cepíllese los dientes en el orden incorrecto (por ejemplo: tome el cepillo de dientes)

Habilidad de inferir

En este punto del procesamiento de la información comenzamos a ascender hacia el nivel inferencial. Aquí utilizaremos conocimientos previos y las habilidades adquiridas, y aplicaremos esta información a nuevas situaciones. En este nivel ya comenzamos a esperar que nuestros alumnos hagan realmente algo con la información que están recibiendo. Seguiremos utilizando el mismo esquema que empleamos en las habilidades precedentes, las cuales se hallaban en el nivel literal del procesamiento de la información.

¿Qué es?

La capacidad de inferir o de hacer una inferencia consiste en utilizar la información de que disponemos para aplicarla o procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo, basándose en determinados datos podemos suponer como sucedieron ciertos hechos. Consideramos la información a nuestro alcance y la transformamos o la utilizamos de manera nueva o simplemente diferente. Cuando hacemos inferencias estamos procesando o haciendo algo con la información que hemos recibido.


Las habilidades del nivel inferencial se encuentran después de las habilidades de procesamiento de información a nivel literal y antes de las habilidades de pensamiento crítico.


Fundamentación

Inferir requiere la intervención de las habilidades de pensamiento más sofi sticadas. En este nivel los alumnos comienzan realmente a procesar y a utilizar la información más allá del nivel meramente mecánico. La capacidad de utilizar la información depende en grado considerable de la adquisición de las habilidades mencionadas anteriormente: percibir, observar, nombrar, recordar, secuenciar, etc., de lo que ahora se trata es de ejercerlas al mismo tiempo para aplicar y transformar la información.

Enseñanza

El maestro le puede mostrar a los alumnos la siguiente máquina de procesar información y explicarles que inferir signifi ca tomar la información que tenemos guardada en nuestro banco de memoria para, dado el caso, echar mano de ella, producir nueva información, o bien, para combinar la información ya adquirida con la que es más reciente, de los que resultara la transformación de ambas.

Recuerde que en el nivel inferencial es preciso que los alumnos apliquen o transformen la información que han obtenido hasta el momento.

A continuación se mencionan algunos ejemplos de inferencias

Extender el signifi cado de las afi rmaciones.

Explicar que es algo o qué es lo que hace.

Describir un objeto o lámina.

Identifi car la idea principal.

Resumir.

Generalizar con objeto de resolver problemas o de justifi car decisionesHacer predicciones, estimar.

Identifi car los puntos de vista personales y de los demás.

Comparar y contrastar ideas, objetos, personas.

Resolver problemas.


HACER PROCESADOR DE INFORMACION

En las páginas siguientes fi guran varias habilidades y actividades que requieren la capacidad de aplícar información. Daremos algunos ejemplos de los siguientes tipos del precesamiento de la imformación correspondientes al nivel inferencial.

Las estrategias específi cas, la práctica y las actividades de aplicación se expondrán más adelante, debido a que se refi eren a las habilidades correspondientes al procesamiento de la información, en la sección sobre la inferencia. Esta es la razón por la que aquí no aparecen esas estrategias y actividades.

Habilidades para

comparar-contrastar

¿Qué es?

Comparar y contrastar consiste en examinar los objetos con la fi nalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es oponer entre sí los objetos o compararlos haciendo hincapié en sus diferencias.


La habilidad para comparar y constatar información viene inmediatamente después de la capacidad de inferir y es anterior a la habilidad para clasifi car y categorizar la información.

Fundamentación

La habilidad para comparar y contrastar información le proporciona al alumno la oportunidad de investigar cuáles son los pormenores que permiten realizar una discriminación entre dos fuentes de información. La habilidad para comparar y contrastar información con exactitud permite al estudiante procesar datos, lo cual constituye

el antecedente de su capacidad para disponer la información de acuerdo con grupos o categorías.

Enseñanza

Para enseñar a comparar y a contrastar, el maestro puede utilizar círculos concéntricos o un croquis. Cualquiera de estos métodos facilita bastante la enseñanza de estas habilidades.

Con el empleo de círculos concéntricos o de un croquis de comparación, es posible comparar y contrastar dos objetos cualesquiera. Estos recursos gráfi cos permiten que incluso los niños más pequeños tengan una imagen visual de lo que está comparando. Por favor, utilice esta clase de ejemplos de comparación y de contraste a través de la impartición de todas las materias académicas. Así les dará a sus alumnos bastantes oportunidades para practicar estas habilidades tan importantes.

Aplicación

Haga que sus alumnos utilicen organizadores gráfi cos de las páginas siguientes, a fi n de que se apliquen sus habilidades para comparar y contrastar en otras materias escolares, así como temas de intereses ajenos a la escuela.

Repaso

¿Por qué es importante ser capaz de comparar y contrastar información?

Refl exión

¿Qué habilidades del pensamiento utilizó cuando comparó y contrastó información?

Pídanle a su hijo que elija dos animales que le gustaría tener en calidad de mascotas. Comenten con él en qué se parecen y en qué son diferentes esos dos animales. Pídanle que les diga cómo son, qué clase de comida necesitan, cómo se mueven, dónde viven y cómo hay que cuidarlos. Después


hagan que tome una decisión sobre cuál de esos animales sería la mejor mascota.

Dé a su hijo un dibujo de un bosque y otro de una playa. Pídale que los observe y que anote sobre las líneas de abajo las cosas en las que se parecen y las cosas en las que son diferentes.

Diferencia ¿En qué se parecen? Diferencias

Tabla de conparación

Pedirle al niño que llene los espacios en blanco

Gatos Perros

Caractísticas físicas

Alimentación

Actividades

También los maestros pueden utilizar la “Tabla de comparación“ para comparar y/o contrastar dos o más objetos. Aquí les ofrecemos un ejemplo parcial. Utilicen este recurso gráfi co con sus alumnos, para coparar dos o más cosas.

Habilidad de categorizar-clasifi car

¿qué es?

Categorizar y clasifi car la información consiste en agrupar ideas u objetos con base en un creterio determinado; por ejemplo: todos los animales que viven en el bosque, todos los objetos rojos, todas la gente a la que no le afecta la crisis económica.


Categoricar y clasifi car se encuentra en nuestra jerarquía una vez que hayan aprendido a comparar y contrastar información y antes de que se hayan desarrollado la habilidad de describir o explicar.

Fundamentación


Categorizar o clasifi car la información nos permite acceder fácilmente a la información o a los estímulos de que somos receptores, o bien, tenerlos a nuestro alcance cuando los necesitamos. Al clasifi car y categorizar incorporamos la información a la “central de distribución”, que es donde decidimos a qué grupo o categoría corresponde.

La clasifi cación nos permite manejar grandes cantidades de información y facilita su almacenamiento en la memoria.

Enseñanza

El maestro tal vez desee construir una pequeña “central de distribución” (una caja con varios compartimientos) o dibujar en el pizarrón amplias áreas divididas en otras más pequeñas.

Grafi ca organizadora Categorizar.

Animales Plantas

Desierto

Bosque

Mar

Estrategia

Muéstreles a sus alumnos en qué forma la utilización de los organizadores gráfi cos nos permiten clasifi car y categorizar todo tipo de información. Sírvase de varios ejemplos para realizar esta demostración.

Gráfi ca Organizadora Categorizar.

Animal

Los animales y sus casas

Casas naturales o

hábitats

Casas o hábitats

creadas por la gente

Práctica

Haga que los alumnos practiquen haciendo categorías en las gráfi cas organizadores que se muestran a continuación. Los alumnos pueden trabajar en parejas, en grupos cooperativos o con el grupo entero. En último caso, la lluvia de ideas puede ser muy útil para que los alumnos piensen rápido cómo establecer categorías de objetos.

Casas de animalesTierra Agua Árboles


Aplicación

Haga que sus alumnos utilicen los organizadores gráfi cos que se fi guran en las páginas anteriores, con objeto de que apliquen sus habilidades para disponer la información según categorías o bien, para clasifi car con base en detalles y características específi cas. Como sucedió en el caso de las anteriores habilidades para comparar y contrastar, estos organizadores gráfi cos tienen aplicación a todo lo largo de la trayectoria académica y en la vida cotidiana de nuestros alumnos.

Repaso

¿Cuál es la importancia de ser capaz de disponer la información según categorías o de clasifi carla?

Refl exión

¿Cuáles son algunas de las habilidades de pensamiento que necesitó para ser capaz de clasifi car y de categorizar la información?


¿No sería estupendo recibir ayuda al poner las cosas de la despensa en su lugar? Hemos estado aprendiendo a categorizar en el salón de clase. Usted nos puede ayudar a enseñar a su hijo qué es categorizar información. La próxima vez que usted compre las cosas para la despensa, invite a su hijo a ayudarle a colocar las cosas en su lugar.

Una vez que su hijo haya agrupado las cosas, por ejemplo carnes, verdura y frutas, pregúntele por qué los puso juntos. Luego, pida que los acomode en su lugar y explique por qué van allí. Por ejemplo, ¿por qué las carnes van el refrigerador?

¿Dónde los productos enlatados?

Dele a su hijo otras oportunidades de agrupar o categorizar información en casa, por ejemplo, al doblar la ropa, al separar los juguetes por grupos comunes, etcétera.

Diario los maestros pueden pedir a sus alumnos que establezcan rompecabezas mentales utilizando este formato


Habilidad de describir-explicar

¿Qué es?

La descripción consiste en enumerar las características de un objeto, hecho o persona. Para describir algo podemos valernos de palabras o de imágenes. Explicar consiste en le habilidad de comunicar como es o como funciona algo.


La habilidad de describir/explicar se encuentra en las habilidades de categorizar y las de identifi car causa y efecto.

Fundamentación

Comunicarse con efi cacia constituye una de las habilidades más importantes. Ser capaz de describir y/o de explicar algo en forma coherente requiere un elevado nivel de organización y de planifi cación. Especialmente en la escuela, los alumnos requieren un buen número de oportunidades para ofrecer descripciones y explicaciones claras, concisas, comprensibles y completas de lo que están aprendiendo y de la forma en que la información representa para ello algo importante.

Enseñanza

Lleve algunos objetos al salón de clase y pida a los alumnos que los describan. Deberán hacerlo con precisión, de modo que a los demás alumnos les resulte fácil identifi car cada objeto a partir de su descripción. El maestro deberá dar algunos ejemplos de buenas y de malas descripciones. Los alumnos pueden ensayar más facultades descriptivas recurriendo a dibujos o a la expresión oral o escrita.

Tanto los maestros como los alumnos pueden utilizar las siguientes listas auxiliares como apoyo para elaborar explicaciones correctas.

Comunicarse con efi cacia.

Claves importantes para preparar una explicación:

Defi nir qué es lo que se va a explicar

Proporcionar algunas razones o justifi caciones de lo que se va a explicar

Mostrar el orden que deberá seguirse para hacer o desempeñar lo que se está explicando

Utilizar ejemplos de las justifi caciones

Proporcionar ejemplos para ilustrar aquello de lo que se está hablando

Formular preguntas para verifi car la compren-sión de lo que se explicó

Preguntas adicionales:

¿Por qué es importante este tema para tí?¿Cuáles son los hechos?¿Cuál es el punto principal?¿Cuál sería un ejemplo de ...?¿Qué modifi cación representa respecto de...?

Sintetizar todos los elementos nos permitirá una explicación concisa y lo más completa posible. ¡ Adelante, practique!


Nombre

Tema

Ponente

Instrucciones: Tacha el número que corresponda a cada pregunta, según su observación. Luego, completa las afi rmaciones enseguida.

La presentación estubo Pobre Excelente

1. Bien orgnizada 1 2 3 42. Creativa/intersante 1 2 3 43. Clara/precisa 1 2 3 44. Estimulante 1 2 3 45. Apoyada por efectos visuales

1 2 3 4

6. Completa 1 2 3 4

7. Lo más interesante/positivo de la presentación fue:

8. Áreas en las cuales se puede mejorar:


9. Comentarios:

Aplicación

¿En qué casos son necesarias o importantes las buenas descripciones?

Piensa en los siguientes ejemplos

• la escena de un crimen• describir una enfermedad de manera precisa• describir o explicar cómo funciona algo• describir un suceso relativo o una historia

Repaso

¿Por qué es importante poder describir algo de manera precisa?

Refl exión

¿Qué habilidades de pensamiento se requieren para describir o explicar algo?

Actividad para el hogar

Que los alumnos practiquen ofreciéndoles a sus padres descripciones precisas de las actividades que realizan en la escuela. Hágalos refl exionar sobre la importancia de ser capaz de comunicarse con efi cacia, con miras a la claridad y a la seguridad.

Actividad para el grupo cooperativo

Que los alumnos trabajen en sus grupos cooperativos realizando los ejercicios siguientes:

1. Qué expliquen detalladamente cómo llegar desde la escuela hasta su casa. Deberán respaldar sus explicaciones con representaciones visuales, orales o escritas.

2. Qué expliquen qué elementos forman parte de la capacidad para trabajar con efi cacia en los grupos cooperativos.

3. Qué describan el momento más crítico de su vida.

4. Qué expliquen cómo exhibir películas en una DVD.

Habilidad de identifi car causa-efecto

¿Qué es?

Identifi car la relación causa-efecto consiste en vincular la condición en virtud de la cual algo sucede o existe con la consecuencia de algo.


La habilidad de identifi car causa y efecto se encuentra en nuestra jerarquía una vez que han sido capaces de describir y explicar información y antes de predecir y estimar.


Fundamentación

Identifi car la relación causa-efecto les ayuda a los alumnos a anticipar los resultados de ciertas conductas o actividades, entre otras cosas. También les permite vincular los acontecimientos con sus consecuencias específi cas. Esta habilidad encamina a los alumnos hacía otras operaciones mentales de mayor complejidad, tales como planear la solución de un problema y predecir sus resultados.

Enseñanza

El maestro podría inducir a los alumnos a familiarizarse con esta habilidad, utilizando el siguiente ejemplo de los efectos de ver televisión demasiado. Al respecto, podría hacerles las siguientes preguntas:

• ¿Qué piensas que podría suceder si ves la televisión demasiado?

• ¿En qué otra cosa podrías emplear el

tiempo?• ¿Cómo podemos decir cuáles son algunos

de los resultados de ver la televisión demasiado?

• ¿Cuántas horas al día ves la televisión?• ¿Tus padres y tus abuelos veían la televisión

demasiado?• ¿Puedes llegar a ser realmente un buen lector

viendo la televisión?• ¿Puedes aprender a brincar la cuerda viendo

la televisión?

Examine junto con los alumnos las respuestas a los que ellos piensan que podrían ser las consecuencias o los efectos de ver la televisión demasiado. Haga hincapié en la forma en que pueden discernir los efectos de distintas conductas, condiciones y actividades, así como a identifi car y, en algunos casos, evitar los posibles efectos o resultados negativos una vez que se es capaz de identifi car la causa y su efecto.


Estrategia

Después de haber trabajado con el ejemplo anterior, ahora pasemos a practicar nuestra capacidad de relacionar la causa con el efecto en otros terrenos.

a) ¿Qué efectos se siguen de las siguientes situaciones?

causa ------------------------------- efecto

1. No levantarse a tiempo para ir a la escuela

2. No desayunar bien

3. Equivocar el nombre de los niños

4. Tirar la basura por toda la casa

5. No controlar la dispersión nuclear

6. No obedecer las señales de tránsito

b) ¿Cuáles podrían ser las causas de las siguientes situaciones?

causa ------------------------------- efecto

1.

Un alumno muy enojado que golpea a otro alumno.

2.

Alguien que tiene un fuerte dolor de cabeza y no se puede concentrar.

3.

Un alumno que reprueba un examen.

4.

Una persona que tiene un grave accidente.

5.

Una persona que no tiene amigos.

Práctica

En la siguiente gráfi ca los alumnos organizarán y nombrarán determinadas situaciones en sus vidas, así como sus consecuencias.

causa produce este efecto

Gritar a mamá Un castigo

Aplicación

Con el uso de la anterior gráfi ca los alumnos darán y organizarán ejemplos relacionados con las


siguientes áreas.

Experiencias en ciencias.

Ciencias sociales: ciertos acontecimientos históricos produjeron determinados resultados.

Los efectos del reforzamiento positivo de la conducta.

Los efectos de castigar la conducta negativa.

Los efectos de la contaminación en la cadena alimenticia.

Los efectos del robo de autos en los costos de las pólizas de seguro.

Los efectos de enseñar a nadar a los niños muy pequeños.

causa efecto

Repaso

¿Por qué es importante ser capaz de identifi car la relación causa-efecto?

Refl exión

¿Cuáles son las habilidades de pensamiento que se requieren para establecer una relación casual?

¿Cómo puedo utilizar esta habilidad en mi vida?


1. Pida a su hijo que analice la forma en que en el hogar suceden ciertos accidentes. Deberá reconocer su causa y, por tanto, saber cómo prevenirlos.

Nombra accidentes Efecto

¿Qué podemos hacer para evitar estos accidentes?

2. Léale a su hijo esta historia acerca de una visita a la granja. Luego pídale que complete las afi rmaciones de causa y efecto relativas a los sucesos de esta historia.

Recuerden:

La causa explica por qué sucede algo: el efecto es lo que sucede

La visita que Fernando le hizo a su primo resultó ser algo muy especial. Su primo era un granjero llamado Pedro Naranja. El día que Fernando se dirigió a la granja de Pedro hacia mucho calor, de modo que Fernando se vistió con pantalones cortos. Sus piernas desnudas se pegaban al plástico de los asientos del autobús. Cuando Fernando llegó por fi n a la granja, vio que Pedro llevaba puestos pantalones largos, dos suéteres y un saco.

Pedro le echó una ojeada a Fernando y le dijo: sería mejor si te pusieras más ropa. ¿No sabes que el sudor te ayuda a mantener fresco el cuerpo?


¿Cómo vas a sudar si te vistes con pantalones cortos?

Antes de que Fernando pudiera responder, Pedro lo llevó al granero. Ahí dentro había mucho ruido. Se escucha sonar a todo volumen la música de tres radios. Pedro tuvo que gritar para hacerse oír, y dijo lo siguiente: tengo la música a todo volumen para lograr que mis vacas se pongan nerviosas.

Fernando parecía estar desconcertado.

Es la mejor manera de hacer buenas leches malteadas – le dijo Pedro.

a) Fernando se vistió con pantalones cortos porque

b) Debido a que Fernando llevaba los pantalones cortos, sucedió que en autobús

c) Pedro vestía pantalones largos, dos suéteres y saco porque

d) Pedro tuvo que gritar en el granero porque

e) Para lograr que sus vacas se pusieran

nerviosas, Pedro

Pedro quería poner nerviosas a sus vacas, porque así

3. Escribe tres oraciones acerca de los posibles efectos del clima por lo que se refi ere a la ropa que usas o a las cosas que puedes hacer. ¿Sabes a qué causas se deben ciertas condiciones del clima? Escribe tus repuestas. Si hay algo que no sepas, investígalo.

Habilidad para predecir-estimar

¿Qué es?

Para predecir o estimar es preciso utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular con base en ellos sus posibles consecuencias. Por ejemplo, partiendo de la observación de que el cielo está nublado y oscuro, predeciremos que es muy probable que vaya a llover, la lectura de los encabezados del periódico nos permite vaticinar si la crisis económica aun habrá de prolongarse por algún tiempo; al calcular la suma que solemos gastar cada semana en el supermercado estimamos que nuestras necesidades se cubren con $600 semanales; podemos predecir que no será necesario llenar el tanque de gasolina hasta el próximo martes, dado nuestro gasto semanal de combustible.


Las habilidades de predecir y estimar se encuentran entre las habilidades de identifi car causa y efecto y la habilidad de analizar información.


Fundamentación

Ser capaz de hacer un estimado o de predecir algo requiere práctica y el uso adecuado de la información con la que contamos. Si nunca hemos visto llover, muy difícilmente podremos prever cuándo lloverá. Estas dos habilidades tienen en común el usar las experiencias pasadas, el prestar atención a los detalles, comprender el signifi cado de los datos y el requerir cierta práctica por lo que se refi ere a pensar acerca de las posibles consecuencias que pueden tener los acontecimientos y la información con la que contamos. Ambas habilidades sirven para los fi nes prácticos de nuestra vida y de nuestra seguridad.

Enseñanza

Para enseñar a los alumnos a predecir y a ser estimados, lo más aconsejable es comenzar con ejemplos concretos de la vida diaria. Le sugerimos que lleve al salón de clase un recipiente grande, con paredes transparentes, que contenga chicles u otros objetos.

Diga a los alumnos que habrá un premio para aquel cuyo cálculo de la cantidad de chicles que hay en el recipiente se acerque más al número real de los mismos. Desde luego, deberá advertirles que no se trata de contarlos uno a uno, por lo que deberán recurrir a otros métodos. Tal vez resulte conveniente darles uno o dos días de plazo para que efectúen sus cálculos.

Una vez transcurrido ese lapso, pida a los alumnos que anoten su estimado en una hoja con su nombre. A continuación, le puede pedir algunos de ellos que expliquen cómo llegaron a decidirse por una cantidad determinada. Hágales saber que adivinar también es válido. Una vez que los alumnos hayan entregado sus estimados y explicado cómo llegaron a ello, es tiempo de ejemplifi car como hacer estimado y/o adivinar el número de chicles contenidos en el recipiente.

Les puede mostrar que contando una pequeña porción de ellos, pueden multiplicar esta cantidad por el área del recipiente. Así podrá decirles, al mismo tiempo que realiza las operaciones pertinentes:

“una de las cosas que puedo hacer cuando es imposible contar una a una las piezas, es contar una pequeña área, digamos un octavo de la misma, y después multiplicarla por la superfi cie total; en este caso, ocho veces la cantidad que conté. El resultado de esta operación no considera con el número exacto de chicles, pero si se aproximará bastante a la cantidad real. Mientras más me ejercite este tipo de cálculos, mayor será la probabilidad de acertar. Ahora contemos los chicles para saber quien se acercó más a la cantidad exacta.”

Estrategia

Predecir es similar o hacer estimados. Proporcione a los alumnos cierta información y pídales que piensen en las posibles consecuencias que podrían seguir. Explíqueles que al principio sus predicciones quizá no resulten acertadas; sin embargo, añada que mientras más practiquen y más atención le presten a la información disponible, tanto más cerca de la verdad llegaran a estar sus predicciones. La capacidad de hacer predicciones depende en gran parte de la habilidad de establecer relaciones.


Práctica

El alumno utilizará la información que proporcione el maestro y practicará haciendo predicciones o estimados. Recuérdeles a sus alumnos que, con la práctica sus estimados y predicciones alcanzarán mayor exactitud.

- Deséeles ¡buena suerte!

• Estimar cuánto dinero necesitan para ir a un viaje

• Predecir que puede pasar si no hacen la tarea

• Estimen cuanto tiempo necesitan para llegar a Cancún desde México, en carretera, en avión y en tren.

Aplicación

Ciencias: pida diariamente a los alumnos que observen el cielo para verifi car las condiciones climatológicas. Deberán predecir cuál será el clima por la tarde, al siguiente día y dentro de una semana. Lleve una lista de sus predicciones acertadas y posteriormente pídales que expliquen como las obtuvieron.

Ciencias Sociales: pida a los alumnos que todos los días lean los encabezados del periódico y sigan de cerca una historia o una noticia en particular. Deberán predecir lo que a su juicio sucederá después. Una vez más, aliente todas las respuestas y ayúdeles para que presenten atención a todos los datos importantes.

Literatura: pida a los alumnos que lean el título de un libro o de una historia y que a partir de ello predigan de qué podría tratarse. Deberán verifi car sus predicciones después de haber leído una o dos páginas, y a la mitad y al fi nal de la lectura. Tal vez quiera ayudar a los alumnos pequeños a concentrarse en las lustraciones. Haga que anticipen lo que va a suceder utilizando apoyos

visuales. Formular predicciones acerca de lo que van a leer les ayudará a sentirse motivados y a prestar atención.

Repaso

¿Cuáles son las ventajas de ser capaz de predecir o estimar?

Refl exión

¿Qué habilidades de pensamiento se ejercen cuando hacemos estimados o predicciones?

Actividades para el hogar.

1.-En lo que se refi era hacer predicciones, pida a los padres que cada vez que vayan a hacer la compra semanal le enseñen a su hijo cuanto gastaron en víveres. Después de tres o cuatro semanas, y antes de dirigirse a la tienda, deberán pedirle a su hijo el estimado de cuanto se gastará esta vez. ¡Las calculadoras no están permitidas!


2.- El niño también practicará calculando cuanto tiempo se tardaráal lavar los platos, en hacer la tarea y en llegar a la escuela por las mañanas.

3.-Escuche el siguiente relato acerca de un gato negro:

“el gato negro corrió a meterse en la cocina de la señora López. El miro por todas partes este lugar. Entonces brincó dentro de un saco de harina que estaba abierto. El gato salió del saco justamente en el momento en que la señora López entraba en la cocina.”

Encierre en un círculo la letra de la oración en la que mejor se describe lo que probablemente suce-dió después.

a. el perro cazo al gato negrob. a la señora López le sorprendió ver un gato

blancoc. la señora López llamó a su maridod. el gato negro bebió algo de leche

4.-Pueden leer o escuchar el siguiente relato:

“Alejandro y Gabriela ayudaban a su mamá a preparar el almuerzo. Entre los dos pusieron los platos en la mesa. Alejandro llenó dos vasos con leche. Gabriela colocó las servilletas. Su mama sirvió algunas quesadillas en su platón.”

Encierre en un círculo el número de la

oración en la que a tu parecer se describe mejor lo que probablemente sucedió después.

a. Alejandro y Gabriela se pusieron a cantar.b. Alejandro y su mamá se fueron de compras.c. Gabriela, Alejandro y su mamá disfrutaron

juntos de las quesadillas.d. su papá llamó para avisar que llegaría tarde.

5.- Práctica haciendo predicciones con base en información sobre hechos. En tu casa, interrumpe la proyección del video y escribe lo que piensas que sucederá a continuación. Observa a tus amigos durante el recreo y trata de predecir que harán hoy más tarde o que harán mañana. Con base en ciertas cosas que sucedan en tu casa, predice que harán tus padres. Aprende a prestar mucha atención a lo que sucede a tu alrededor, de modo que seas capaz de predecir los acontecimientos o las consecuencias que seguirán.

Habilidad de analizar

¿Qué es?

Analizar es separar o descomponer un todo en sus partes, con base en un plan o de acuerdo con determinado criterio.


La habilidad de analizar se encuentra localizada entre el poder predecir y resumir.

Fundamentación

Tener la capacidad de analizar por separado las partes que conforman un todo es muy útil para la solución de problemas. Refl exionar sobre un problema con miras a su solución requiere que tomemos en cuenta todos los factores o elementos que concurren en él, y los que han de considerarse para su solución.


Enseñanza

El maestro puede ejemplifi car para los alumnos que es lo que sucede cuando nos enfrentamos a una situación y debemos ser capaces de distinguir o analizar qué es lo que está ocurriendo exactamente. Para ello puede representarse la siguiente escena en el salón: un grupo de alumnos llega corriendo al salón gritando que alguien se lastimó en el patio de recreo. Entonces el maestro muestra cómo podemos analizar la información a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué es lo que pasa? • ¿Cuál fue el orden en que presentaron los

acontecimientos?• ¿Quién está involucrado? • ¿Dónde ocurrió el problema? • ¿Cómo sucedió? • ¿Cuál es el resultado de lo que sucedió? • ¿Qué información no es importante ni

necesaria? • ¿Qué sucedió realmente y que es lo que

nosotros creemos qué sucedió?

De esta manera, les enseña a los alumnos cómo hacerse cargo de una situación analizando los factores que en ella ocurren. El maestro hará hincapié en el hecho de que desmenuzar analíticamente un problema nos ayuda a entender y a manejar mejor la información.

Estrategia

Para el análisis de la información, el maestro podrá indicar que se utilicen las preguntas anteriormente mencionadas así como los organizadores gráfi cos que se incluyen en esta sección. Al recurrir a los organizadores gráfi cos los alumnos podrán organizar la información rápidamente en un esquema conciso. He aquí algunos ejemplos:

Pida al alumno que escriba en los recuadros lo relacionado con un relato, una película, un

acontecimiento, etc.

Análisis de una historia

¿Cuándo?

¿Por qué?

¿Dondé?

Personajes

Secuencia de acontecimientos

¿Cómo?

¿Qué?

Indique a los alumnos que analicen un relato, una historia o un acontecimiento; primero en sus elementos básicos (párrafo, páginas) y luego en su totalidad.

Historia completa

Partes de la historia

Tema:Idea principal:

Detalles

Tema


Idea principal


Detalles:

Detalles


Detalles:

Haga que los alumnos utilicen este organizador gráfi co para analizar en presente, pasado y futuro con los detalles relacionados con un relato, una película o un acontecimiento.


Los alumnos pueden utilizar los organizadores gráfi cos y aplicarlos a una gran diversidad de materias escolares y de situaciones. Los maestros quizá dessen proponer sus propias ideas para eyudar a los alumnos a organizar y analizar la información.

El uso de los organizadores gráfi cos resulta excelente para lograr que los grupos cooperativos trabajen en tareas específi cas, así como para ayudarlos a concentrar su atención.

Cómo debe ser una buena fi esta

Los alumnos pueden colocar en el centro un tema, una materia o cualquier otro asunto, para analizar y especifi car sus elementos o sus partes. Por ejemplo: el cuerpo humano con sus partes principales y sus divisiones secundarias. Este organizador puede utilizarse a todo lo largo de la trayectoria académica.

Práctica

El maestro proporcionará a los alumnos otros ejemplos de problemas y les pedirá que respondan a las preguntas del anterior. Tal vez sea conveniente que los alumnos se organicen en grupos cooperativos o en parejas para trabajar. Sugerimos lo siguiente:

• Analizar una historia o cuento.• Analizar un accidente.• Analizar una película.

• Analizar una actividad deportiva.

Aplicación

Pida a sus alumnos que utilicen las gráfi cas organizadoras para analizar lo siguiente:

• Que signifi ca ser un buen oyente.• Como debe ser una buena fi esta.• Como hacer un pastel.• Como jugar fútbol.• Análisis de la crisis económica.• Como analizar un crimen.

Repaso

¿Por qué es importante saber analizar?

Refl exión

¿Qué otras habilidades de pensamiento intervienen con el análisis de información?


Se analizará un problema familiar utilizando las preguntas correspondientes al modelo usado en “enseñanza”. Pida a los alumnos que refl exionen sobre las ventajas de analizar un problema con la fi nalidad de solucionarlo o de evitar que vuelva a presentarse.

Actividades en grupos cooperativos

Pida a sus alumnos que practiquen efectuando análisis sobre historia, literatura, deportes, accidentes, etc., utilizando las gráfi cas organizadoras, fíjeles un límite de tiempo.


¿Cómo sería la escuela ideal?

Horario

Arte

Música

Deportes

Relación con el mundo real

Tareas

Matemáticas

Actividades/excursiones

Disciplina

Habilidad de resumir

¿Qué es?

Resumir consiste en exponer el núcleo de una idea compleja de manera concisa.

¿Qué lugar ocupa en nuestra jerarquía?La habilidad de resumir se adquiere después

de tener la capacidad de analizar y antes de poder organizar información.

Fundamentación

Resumir presupone la capacidad de entender lo que se ha leído o aprendido, de modo que resulte posible exponerlo sucintamente. Requiere así mismo, que la información se procese de manera que resulte accesible. Podemos representar la idea resumida por medio de un dibujo u ofrecer de ella un reporte verbal o escrito.

Enseñanza

Para enseñar como resumir información, usted puede comenzar con una historia, tal como lo hicimos con la habilidad de análisis de un cuento. Pida a sus alumnos que respondan a las siguientes preguntas:

¿Qué sucedió al inicio de la historia?¿Cuáles son los sucesos principales?¿Cuál fue el resultado o fi nal de la historia?¿Qué relaciones casuales podría señalar?

Y que también responden a las siguientes preguntas: quien, que, donde, cuando, por qué.


Luego pídales a los alumnos que reúnan toda su información y que describan brevemente la trama de la historia. Tal vez podrían acompañar su reporte con un dibujo o hacerlo por escrito.

Sería conveniente que le mostrase a los alumnos un resumen escrito u oral, a modo de ejemplo, de lo que debe incluir una síntesis.

Resumen


Estrategia

Señale que para preparar un buen resumen es necesario hacerse previamente las siguientes preguntas:

• ¿He pensado lo que voy a decir o escribir?• ¿Mis ideas de los hechos están en orden?• ¿Cómo puedo utilizar los detalles para elaborar

un resumen más claro e interesante?• ¿Debo modifi car o excluir algo?• ¿Mi mensaje o resumen responde a mis

intenciones?• ¿Debo utilizar notas o depender de mi

memoria?• ¿Entenderán los demás la idea principal de

lo que estoy diciendo o redactando?

Práctica

Haga que los alumnos practiquen la elaboración de resúmenes orales o redactados utilizando las preguntas anteriores. Puede practicar con los siguientes materiales:

Resumir, te ayuda a recordar la información importante. A medida que vas leyendo, escribe o subraya las palabras o las oraciones que resume lo que sucede.

Un resumen es una versión abreviada de un relato o de un artículo. Deberá contener la información más importante.

Lee el relato siguiente y encierre en un círculo el resumen que te parece que es el mejor.

“-¡OH, no!- grito Ana, y se quedó viendo con los ojos muy abiertos la patineta que tenía en sus manos. – ¡la patineta no tenía hebilla con que fi jarla, y Ana iba a competir en un torneo de patinaje dentro de dos minutos! Pensó en correr a la gradería para dar con la sudadera de su hermano. Ahí estaba la hebilla en cuestión, ya que su hermano se la iba a reparar.”

“Ana tomó lo primero que vio: una correa café del asa de su bolso, y lo ató, alrededor de la patineta para sujetar ésta a su pie. Esperaba que se mantuviera fi rme hasta que la competencia terminara. Unos minutos más tarde, Ana patinaba con la seguridad de ser la ganadora.”

Ana competía en un torneo de patineta. Había perdido una de sus hebillas. Se ató la patineta con una correa y ganó el torneo.

Ana competía en un torneo de patineta. Su hermano estaba reparándole la hebilla. Ella no tuvo tiempo de encontrarlo.

Ana competía en un torneo de patinaje de fi gura. Estaba muy nerviosa. Su hermano la estaba observando.

Escribe el resumen de algún espectáculo especial al que hayas asistido últimamente. Comenta tu resumen con tus compañeros. Explica porque algunos resúmenes son mejores que otros.

• Artículos periodísticos • Actividades sociales de la escuela • Reuniones familiares • Alguna buena película que hayan visto • Una competencia deportiva • Un procedimiento matemático

Aplicación

Pida a los alumnos que realicen resúmenes en materias como historia, ciencias sociales, ciencias naturales, acerca de actividades sociales de su vida extracurricular. Revisen en clase la calidad de los resúmenes.

Ayude a sus alumnos a preparar buenos resúmenes asegurándose de que son capaces de responder a lo siguiente:

• ¿Qué nos dicen las ilustraciones?• ¿Cuál es el título?


• ¿Dónde tuvieron lugar los hechos?• ¿Quién está involucrado?• ¿Qué es lo que sucede?• ¿Cuáles son los resultados?

Repaso

¿Por qué es importante ser capaz de resumir información?

Refl exión

¿Cuáles son las habilidades de pensamiento que son necesarias para poder resumir información?


¿Alguna vez ha llegado la hora de dormir sin que ustedes estén enterados de lo que su hijo hizo durante el día? A continuación encontrarán una manera de vivir momentos especiales al mismo tiempo de ayudar su hijo a practicar explicando cosas importantes. Antes de darse las buenas noches, pídale al niño que les diga qué sucedió hoy en la escuela. Pregúntele qué leyó, a quién vio, cómo estuvo la clase de matemáticas qué hizo en el recreo y cualquier otra cosa que pudiera compartir con ustedes. No olviden compartir con él su día, darle un beso y un abrazo.

Actividad de grupos cooperativos

Pida a sus alumnos que traigan al salón las guías de televisión y de cine y que lean los resúmenes de los programas o de las películas; esto les ayudará a formarse una idea de lo que es un resumen: la versión sucinta de una película, una novela, un suceso social, etc. Los niños deberán leer juntos pequeñas historias que les sean familiares y comentar los puntos principales. Pregúnteles quien interviene en la historia y que es lo que sucede en ella. Después pídales que preparen resúmenes para exponerlos frente al grupo; este deberá decir si entendieron el resumen lo sufi ciente como para reconocer de que historia se trata. De no ser así, deberán señalar la información faltante. Retroalimente de manera positiva y constructiva a todos los grupos.

Habilidad de generalizar

¿Qué es?

Generalizar consiste en ser capaz de aplicar una regla, principio o fórmula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones, de manera que no es necesario aprender una regla para cada ocasión.


La habilidad para generalizar información


viene a continuación de la habilidad para resumir o recopilar información. Es una de las habilidades que constituyen un punto de transición hacia el pensamiento crítico.

Fundamentación

La habilidad para generalizar información le ayuda al educando a ahorrar una cantidad considerable de tiempo y de energía. Una vez que el alumno capta una idea, una regla o un concepto, entonces puede aplicarlo a diversas situaciones nuevas y diferentes. Una de las metas principales de la educación consiste en enseñar a generalizar las favoritas.

Pídales que refl exiones sobre el pensamiento y proporcióneles ejemplos de cómo las estrategias de pensamiento les ayudan a aprender, a hacer más rápido su trabajo, a invertir menos tiempo estudiando y a aumentar su capacidad de información a través de la experiencia de la vida real y de las materias escolares. La información y las habilidades que enseñamos a nuestros alumnos deben capacitarlos para poder hacer frente a las demandas de aplicación de las mismas del mundo real.

Enseñanza

El maestro puede empezar a enseñar esta

habilidad haciendo a los alumnos las siguientes preguntas: Tal vez a usted se le ocurran otros ejemplos, pero lo que persiguen nuestras preguntas es ayudar a los alumnos a entender que una vez que han aprendido una habilidad, regla o concepto en particular, deberán ser capaces de aplicarlos a una gran variedad de situaciones. Saber esto último constituye una habilidad mental muy importante y, además, contribuye a la economía de la memoria. Piense en toda la capacidad nemotécnica que sería necesaria para asignarle un “sitio” especial a todo cuando aprendemos. Generalizar nos ayuda a utilizar la información y las habilidades adquiridas a todo lo largo de la trayectoria académica así como a aplicarlas a los requerimientos de nuestra vida diaria.

Estrategia

Pida a sus alumnos que mencionen las habilidades que han podido utilizar en muy diversas situaciones.

Pida a sus alumnos que piensen acerca de lo que están aprendiendo a hacer en la clase y como pueden utilizar estas estrategias y habilidades en otras materias o en otros lugares. También puede preguntarles cuales son algunas de sus habilidades de pensamiento como recordar la información durante más tiempo.

Práctica

Pida a sus alumnos que completen la siguiente grafi ca en donde pueden ver cómo las habilidades de una materia tienen relación con las de otras o cómo las habilidades se generalizan.


Materia Contenido Habilida-des

Aplicaciones en otras áreas

¿Qué información y cuales habilidades gozan de mayor aplicabilidad?

¿Qué información y cuáles habilidades

son exclusivas de una materia?

Refl exión a efectuar durante el proceso de aprendizaje:

• Lo que he aprendido en ciencias, puedo usarlo en matemáticas, puedo aplicarlo en el hogar.

• Lo que he aprendido en el hogar, me ayuda a

relacionarme en la escuela.

Aplicación

Pida a sus alumnos que piensen en lo que han aprendido durante la semana o durante el mes, tanto en la escuela como en su casa, y como fueron capaces de generalizar o aplicar en otras áreas de la información o las habilidades adquiridas.

Repaso

¿Por qué es importante poder generalizar la información?

Refl exión

Para poder generalizar la información, las habilidades, etc., ¿Cuáles otras habilidades estoy empleando?


Hagan que su hijo piense en qué forma puede aplicar en el hogar algunas de las cosas que está aprendiendo en la escuela, y viceversa.

Que examine algunas de las demás habilidades de pensamiento para que sepa cómo se pueden utilizar en el hogar con objeto de ahorrar tiempo y energía


Habilidad de resolución de problemas

¿Qué es?

La habilidad para resolver problemas requiere del uso de todas las habilidades de pensamiento y puede dividirse en 5 etapas.


La habilidad para resolver problemas es el punto de transición entre los niveles inferencial y crítico de las habilidades de pensamiento. Emplearemos todas las habilidades anteriores para aplicarlas a la solución de problemas. También utilizaremos algunas habilidades de evaluación, que son las que realmente caracterizan al pensamiento de nivel crítico.

Fundamentación

El objetivo fi nal de cualquier programa educativo es formar alumnos que sepan resolver problemas de manera competente. También deberán ser capaces de utilizar la información y las habilidades de pensamiento que les ayuden a aprender y a refl exionar por su cuenta. La habilidad para resolver problemas encuentra aplicación tanto dentro como fuera del ámbito escolar; es la mejor preparación que podemos ofrecerle a nuestros alumnos.

Enseñanza

En la enseñanza del proceso de solución de problemas, el maestro deberá hacer hincapié en el hecho de que los alumnos utilicen todas las habilidades que se les han enseñado. Sería recomendable que repasara con sus alumnos algunas de las habilidades más importantes. En una discusión en clase pregúnteles si alguna vez han tenido un problema. Hágales saber que todas las personas han tenido problemas alguna vez y recuérdeles que una manera importante de ser

amigo de uno mismo consiste en saber resolver los problemas de manera inteligente. Usted puede preguntar: ¿Cuáles son algunas de las formas en que la gente resuelve sus problemas? Los alumnos verán que cada quien tiene su manera de resolver problemas, y que algunas veces se tiene éxito y otras se fracasan.

Compara y contrasta

Características de personas que resuelven bien los problemas y personas que no lo hacen así.

+ -BIEN MAL

Estrategia

A continuación ofrecemos algunas recomendaciones que pueden ayudarle al alumno a resolver sus problemas.

Cuadro de resolución de problemas

Comienza por relajarte. Relaja tu cuerpo. Recuerda que puedes pensar mejor cuando estás sereno.

Piensa en el problema y a quién le corresponde. Algunas veces la gente culpa a los demás de sus propios problemas o quiere que los otros resuelvan es su lugar. Ello se debe a que en ocasiones las personas se niegan a aceptar que sus problemas existen. Piensa: ¿Es éste el problema y, además, me corresponde? Entonces, ¿Sí es mi problema?

Piensa en las diferentes maneras en que puedes proyectar una solución para el problema, o en lo que puedes hacer al respecto.

¿Necesitas más información para resolver el problema? ¿Qué información no es necesaria o útil? ¿Quién te puede ayudar a resolver el problema?


Planea la solución de tu problema.

Piensa antes o trada de prever cuál podría ser el resultado de tu proyecto de solución. ¿Cuál es el resultado que esperas?

Ejecuta tu proyecto.

¿Cómo resultó? ¿Necesitas todo tu proyecto o sólo una parte?

Práctica

Haga que el alumno refl exione acerca del proceso de problemas. Para ello puede recurrir al siguiente cuadro, donde deberá enlistar las habilidades de pensamiento que es necesario aplicar en cada etapa del proceso de solución de problemas.

Una manera inteligente de tomar decisiones

Piensa: Piensa: Piensa:¿Cuál es el problema?,

¿Qué decisión debo tomar?

¿Cuales son mis opciones?

¿Qué podría suceder?

Recuerda: Elige: Piensa¿Qué es lo más impor-tante para la gente que me quierer? ¿Qué es para mí lo

más importan-te?

¿Mi decisión es... ¿Qué aprendí?

Cuadro de habilidades del pensamiento

Etapa Literal Inferencia Crítico

Defi nición del problema

Análisis de la información

Proyeción para la solución

Establecimiento de un criterio para el resultado

Ejecución del proyecto

Evaluación de la solución


Práctica

Esta actividad es muy importante, tanto para maestros como para los alumnos, para que cobren conciencia de todas las habilidades de pensamiento que intervienen en el proceso de solución de problemas.

Tal vez usted desee referir esta última capacidad a las habilidades de pensamiento denominadas rango y secuencia o el camino hacia el pensamiento crítico, ello podría ayudarle a recordar todas las habilidades que presentamos con anterioridad. Una vez que usted y sus alumnos hayan sido capaces de completar el cuadro podrán considerar que han alcanzado el nivel de la metacognición. Esto último implica refl exionar sobre sus propias habilidades y procesos de pensamiento, al completar el cuadro los alumnos reconocerán la importancia del aprendizaje y pondrán en práctica todas las habilidades hasta aquí presentadas, así como las actividades correspondientes al pensamiento crítico. Deberán señalar si los problemas fueron resueltos o no. Así mismo, pídales que piensen en la forma como sus padres, amigos y maestros hacen frente a los problemas. El alumno deberá decir si conoce a alguien que solucione bien los problemas y explicará como lo hace.

Aplicación

Pida a sus alumnos que piensen cómo han resuelto algunos problemas en el pasado y que elaboren una lista de las formas en que los han solucionado.

Actividad

Use la siguiente gráfi ca de organización como apoyo para resolver algunos problemas.

Actividad de grupo cooperativo

Haga que sus alumnos practiquen en sus grupos cooperativos la solución de los siguientes

problemas

1. Qué hacer con la basura de la ciudad con objeto de que no contamine.

2. Cómo podemos evitar que hayan niños sin hogar que tienen que vivir en la calle.

3. Cómo se puede resolver los confl ictos nacionales y los confl ictos internacionales sin tener que recurrir a la violencia.

4. Cómo se puede resolver el problema del aumento de la violencia en nuestra ciudad.

5. Cómo podemos, como nación, evitar otra crisis económica.

Caja de preguntas

Caja de información importante

Caja de desiciones

Repaso

¿Por qué es importante poder resolver problemas?

Refl exión

¿Cuáles son las habilidades de pensamiento que se necesitan para poder resolver problemas?¿existen diferencias entre la forma en que resolvemos problemas académicos y problemas interpersonales?


¿Alguna vez han olvidado las llaves dentro de su casa o de su auto y han tenido que quedarse afuera?¡esta situación representa un verdadero problema! Ayude a su hijo a practicar la solución de problemas comentando con él las posibles situaciones problemáticas que podrían presentarse en el hogar, como la que acabamos de exponer, por ejemplo. A continuación, comente con el cuales


ideas darían mejores resultados y por qué. Cuanto más practique su niño la solución de sus propios problemas, tanto más responsable e independiente llegará a ser.- ¡eduquemos a niños pensantes!.

Que los estudiantes identifi quen los problemas y las soluciones relacionadas con la historia, con un relato o con un acontecimiento social.

Procure que piensen sobre el mensaje general o la conclusión de esa serie de problemas y de una solución.

Habilidad de evaluar

(Juzgar, criticar, opinar)

¿Qué es?

La capacidad de evaluación requiere de análisis de los datos y la utilización de diversas habilidades básicas de pensamiento para elaborar juicios con base en un conjunto de criterio internos o externos.


La habilidad de evaluar, juzgar y criticar así como de dar una opinión personal ocupa el lugar más alto en nuestra jerarquía, justo antes del nivel metacognoscitivo.

Fundamentación

El nivel de evaluación es realmente una faceta del pensamiento crítico. En este nivel los alumnos necesitaran recurrir a los procesos de pensamiento recién adquiridos para analizar los argumentos y dar lugar a la refl exión sobre los signifi cados y las interpretaciones particulares. Ahora los alumnos consideraran críticamente los datos para examinar su calidad, consistencia y valor, así como para llegar a las consecuencias y el balance fi nal de la información, de modo que ello les permita justifi car sus decisiones. Es en este nivel en el que

los alumnos pueden ofrecer muestras reales de un pensamiento independiente y de la capacidad de adquirir la información, de manera novedosa e interesante, para estudiar la magnitud de sus problemas y resolverlos como corresponde.

Enseñanza

En el momento en que los alumnos obtienen cierto dominio de las actividades correspondientes al pensamiento crítico, deben mostrarse diestros en la utilización y aplicación de la información de diversa manera. Así, ahora podremos pedirles que evalúen o examinen la información a su alcance. Debe señalarse que en el nivel de pensamiento crítico no hay respuestas correctas e incorrectas. Pues cuando evaluamos, juzgamos o criticamos, estamos expresando una opinión, basándonos en la información a nuestro alcance. Mientras más experiencia hayamos acumulado en cuanto al uso de la información en los niveles literal e inferencial, más capacidad tendremos de evaluar o procesar información críticamente.

Estrategia

El maestro puede mostrar a los alumnos algunas características que poseen las personas que saben pensar. Luego podrán analizar en clase algunas de las decisiones que han tenido que tomar los mismos alumnos, así como la forma en que fueron capaces de evaluar la información y optar por lo más conveniente.

• Recuerden que quien sabe pensar de modo independiente:

• No evade los problemas.• Busca todas las posibilidades y/o

alternativas.• Tiene una exactitud mental abierta y

fl exible.• No se conforma con hacer únicamente lo

primero que se le ocurra.• Establece metas y criterios para resolver sus

problemas.


• Reconsidere y evalúe sus decisiones o intentos de soluciones.

Práctica

Plantee a sus alumnos algunas situaciones que los induzcan a evaluar la información y a elegir la mejor solución. Si se encuentran trabajando en grupos cooperativos, pídales que expongan sus soluciones ante el salón y que las justifi quen o que mencionen las razones por las que decidieron obrar como lo hicieron. Para este fi n, deberán analizar las siguientes preguntas y servirse de ellas, dado que cuando evaluamos la información es lo que generalmente nos cuestionamos:

• Con base en la información de la que dispongo en este momento, ¿Cuál es la opción o decisión más adecuada que puedo elegir?

• ¿Cuál sería la “mejor” opción para todos los que están involucrados en problemas?

• ¿He tomado en consideración todos los datos a mi alcance?

• ¿Con que criterio puedo juzgar la efi cacia de mi elección?

• ¿Cómo puedo mantener una actitud mental abierta y fl exible que me permita hacer mi evaluación o crítica de la información, sin acudir a los prejuicios o al pasado?

El pensamiento crítico

En el nivel del pensamiento crítico no hay respuestas correctas:

Únicamente cabe hablar de la mejor elección o respuesta basada

Aplicación

Pida a sus alumnos que respondan las siguientes preguntas, ya sea individualmente,

en parejas o en grupos cooperativos. Deberán justifi car sus respuestas o explicar porque razón respondieron de determinada manera.

• ¿Qué es más importante, tener buena salud o tener mucho dinero?¿por qué?

• ¿Cuánta de la información que aparece en los periódicos crees que es verdad?

Cita ejemplos.

• ¿Crees que es posible tener un gobierno no corrupto?

Justifi ca tu respuesta. Si esta fue negativa, desarrolla tu idea de un gobierno sin corrupción.

• Nunca se ha visto que un pájaro se coma un elefante ¿eso signifi ca que los pájaros no comen elefantes? desarrolla tus argumentos.

• ¿Hay algo que pueda considerarse defi nitivamente terminado? Ejercita tu lógica.

• Compara la vida en Estados Unidos de América y en México. ¿En donde es mejor? ¿de qué dependió tu respuesta?

• ¿Crees que el más fuerte o el más inteligente deberías ser siempre el ganador? ¿por qué?

• ¿Quién te parece que es más sabio; una persona que hereda mucho dinero y es capaz de conservarlo o una persona que nace pobre y se hace millonaria?

• ¿Cuál es el mejor lugar para educar a los niños; la casa o la escuela? Explica las razones de tu respuesta.

• ¿Cuál es la mejor manera de resolver un problema?¿por qué?

• ¿Los animales piensan? ¿Cómo lo sabes?


• Como sociedad, ¿Qué deberíamos hacer con los asesinos?

• ¿Debe permitirse que los alumnos se califi quen a sí mismos?

• ¿Qué podrías hacer para crear una campaña efi caz de ecología?

• ¿Hay algo que el dinero no pueda comprar?

• ¿Cómo podrían las familias, los vecinos y los países resolver sus problemas sin acudir a la violencia?

• ¿Debería castigarse a todas las personas que roban? ¿por qué?

• ¿Debemos creer siempre a un testigo presente en la escena del crimen? Justifi ca tu respuesta con cierta investigación sobre el asunto.

• ¿Un niño siempre debe respetar a sus padres?¿por qué?

• ¿Todos los niños deben poder asistir a la escuela? Justifi ca tu respuesta con un plan.


Actividad - evaluación

Evaluación de problemas

Problema:

¿Quien tiene el problema?:

Manera de resolverlo:

¿Es buena solución?:

1. ¿Cuál solución consideras que es la mejor? ¿Por qué?

2. ¿Qué otros recursos podrás ensayar para resolver estos problemas?


Actividad

Valores. Haga que sus alumnos encuentren su propia respuesta a lo siguiente.

Problemas. Esta tarea deberán realizarla en grupos cooperativos. Procuren que hagan cargo de otros problemas de la vida real. Recuerde que en estos casos no hay respuesta correcta o incorrecta.

Supongan que al alumno se le aplica un examen. Su maestro les pide a todos que cada cual haga su trabajo. No pueden hablar ni trabajar juntos para responder al examen. Durante éste, el maestro sale del salón y ustedes se dan cuenta de que algunos de sus compañeros de la parte de atrás del salón están hablando en voz baja.

1.-¿Qué harían al regreso del maestro?

¿Le dirían a su maestro lo que vieron? ¿No lo informarían de lo que vieron?¿Le advertirían a sus compañeros que van a

reportarlos si no dejan de hablar?

2.-¿Qué les parecería que los alumnos que platicaron obtuvieran mejores califi caciones que ustedes?

¿Modifi caría esto lo que han decidido hacer?

3.-Si esos alumnos reprobaran el examen, ¿los reportarían de cualquier manera?

4.-¿Qué harían si uno de los platicadores fuera su mejor amigo?

¿Infl uiría esto en lo que piensan hacer?¿cómo se vería afectada su decisión por este hecho?

5.-Si dos de sus alumnos que están platicando son muy aplicados y sólo están ayudando a un compañero que nunca ha tenido buenas califi caciones, ¿modifi caría esto lo que piensan hacer?¿por qué?

Pida a sus alumnos que respondan a las

siguientes preguntas:

1.-¿Qué harías si uno de tus mejores amigos consumiera drogas?

a. ¿Le pedirías que dejara de hacerlo?b. ¿Te alejarías de él y dejarías de hablarle

para siempre?c. ¿Tratarías de averiguar por qué consume

drogas?d.¿Le dirías a tus demás amigos que se

alejaran de esta persona?

2.-Te encuentras en un centro comercial y ves que en un grupo de jóvenes adinerados molestan a un niño muy pobre.

a. te alejas para que los jóvenes no te digan nada.

b. decides ayudar al niño que es molestado.c. buscas que alguien te ayude con el niño.d. te sientes afortunado de no ser pobre.

Resumen

Hemos reseñado en este capítulo las estrategias, habilidades y actividades que hay y también hemos ofrecido ejemplos para una gran variedad de áreas. Las habilidades de pensamiento aquí presentadas son una muestra representativa de las numerosas habilidades y procesos de pensamiento que existen. (…)

Dichas actividades y las gráfi cas organizadoras pueden utilizarse tal como se sugiere o bien usted puede ejercitar su inventiva y encontrar maneras novedosas y diferentes de aplicación. Cuando más oportunidades le brinde a los alumnos para pensar, tanto más hábiles serán para entender, aplicar y recordar la información que se les enseña. Además, los alumnos llegaran a sentirse más comprometidos y entusiasmados con su proceso de aprendizaje, lo cual constituirá al mismo tiempo un incentivo para el maestro, que verá recompensado con ello sus esfuerzos para introducir un cambio positivo en la vida de sus alumnos. La siguiente


refl exión de A.R. Luria, conocido y notable neuropsicólogo, resume óptimamente la esencia de este capítulo:

Los hombres se proponen cometidos, forjan planes y programas para llevar a cabo sus actos,

examinen su desempeño y regulan su conducta con objeto de adaptarla a sus planes y programas, fi nalmente escrutan su actividad consciente comparando los efectos de sus acciones con sus intenciones originales y rectifi cando cualquier error que hubieran podido cometer.


LECTURA 4

Ceballos, Hernández. Reynaldo y otros. Coordinador (1995) “La defi nición en Métodos de Investigación I. Xalapa, Secretaría de Educación y Cultura. Pp.

57-78.

LA DEFINICIÓN

Todos los términos que usamos en nuestra lengua tienen un signifi cado, el cual aprendemos a reconocer a través de la experiencia y mediante los métodos usuales de la observación y la imitación. Podemos decir que la vida cotidiana en general, la desarrollamos a través de una intercomunicación con los demás, utilizando palabras y conceptos con un signifi cado aprendido de manera natural, es decir, a lo largo de nuestra vida asimilamos signifi cados que nos permiten la identifi cación automática de los objetos que forman nuestro entorno inmediato.

Pero los signifi cados que conocemos sobre las cosas del mundo tienen un límite, llega un momento en que nos enfrentamos a cosas nuevas que requieren una instrucción formal para poder comprenderlos, es decir, se requiere de una explicación de los términos a través de los cuales se expresan.

La defi nición de un término es la explicación de su signifi cado.

1.-Función y estructura de la defi nición

La defi nición más que un método de adquisición de conocimientos o de aprendizaje, constituye un recurso auxiliar o complementario para mejorar el uso de nuestro lenguaje. En otras palabras, ayuda a incrementar el vocabulario de las personas.

Aunque todos los términos tienen un signifi cado, ello no implica que todos deben ser explicados, sino solamente aquellos cuyo signifi cado desconocemos.

En el lenguaje ordinario, normalmente, no recurrimos a una distinción entre los tipos de defi nición de los términos, esto solamente lo hacemos cuando analizamos o estudiamos el lenguaje desde el punto de vista de su forma lógica.

La defi nición la debemos entender como un recurso que complementa al método que utilizamos para aprender a usar correctamente el lenguaje. En este sentido, se debe tener en cuenta que la defi nición se hace siempre de los términos que representaban los objetos o cosas, nunca defi nimos a estos últimos. Tenemos el caso del término mesa, es decir, la palabra mesa corresponde a un objeto que llamamos así; por lo tanto es la palabra mesa la que tiene el signifi cado no el objeto que es designado por ella. Las defi niciones lo son siempre.

Las defi niciones las podemos formular (elaborar) de dos maneras:

1.-Hablando sobre el símbolo que representa el objeto o cosa.

2.-Hablando de aquello a lo que representa el símbolo.

Hablando sobre el símbolo que representa al objeto o cosa.

Ejemplo:

El término cuadrado representa a una superfi cie plana delimitada por cuatro líneas rectas que al tocarse forman cuatro ángulos rectos.

Hablando de aquello a lo que representa el símbolo.


Ejemplo:

El cuadrado es una fi gura plana delimitada por cuatro líneas rectas que al tocarse forman cuatro ángulos rectos.

Desde un punto de vista teórico, la defi nición consta o está formada de dos partes:

1ra. El defi niendum el símbolo o término que vamos a defi nir.

2da. El defi niens el símbolo o grupo de símbolos que utilizamos para explicar el defi niendum.

Ejemplo:

El símbolo cuadrado es el defi niendum y la frase fi gura plana delimitada por cuatro líneas rectas que al tocarse forma cuatro ángulos rectos, es el defi niens.

Si recordamos que solamente los símbolos (términos) tienen signifi cados y que las defi niciones nos sirven para explicarlos, entonces concluiremos que el defi niendum no tiene como signifi cado al defi niens, este sólo sirve para explicar a aquel. Por lo tanto, defi endum y defi niens son símbolos equivalentes, es decir, tienen el mismo signifi cado.

2.-Usos principales de la defi nición

La defi nición como resultado auxiliar para una mejor utilización de nuestro lenguaje, tiene tres usos principales:

• Explica el signifi cado de términos o palabras nuevas.

• Elimina la vaguedad de los términos. • Elimina la ambigüedad de los términos.

Todos a lo largo de nuestra vida vamos aprendiendo palabras, relacionando su pronunciación o escritura con los objetos o cosas casi de manera natural, de tal modo que la simple observación e imitación nos ayudan a conocer su signifi cado. Pero a medida que nos introducimos en un nivel de conocimiento más complejo, las difi cultades para comprender el signifi cado de ciertas palabras se acentúan. En este momento cuando necesitamos que se nos dé una explicación sobre ellas y su signifi cado que son nuevos para nosotros.

La defi nición es especialmente útil en la explicación del signifi cado de nuevos términos cuando nos introducimos en el estudio de las ciencias y en el conocimiento de nuestra cultura, pues como todos pueden atestiguar, cada vez que se inicia un curso y a través de él nos encontramos con muchas palabras cuyo signifi cado nos es desconocido.


En el lenguaje que usamos es común encontrar signifi cados confusos, vagos o ambiguos; con esto queremos decir que no hay precisión o adecuación de los términos que usamos, ya sea porque no conocemos bien el signifi cado o porque lo aplicamos incorrectamente. Existen otras situaciones de la realidad poco claras, que generan conceptos cuyo signifi cado es difícil determinar, por lo tanto, también representan un problema para un uso adecuado del lenguaje.

Casi todos sabemos que la mayoría de los términos que usamos tienen más de dos signifi cados distintos, que pueden llegar a confundirnos sobre cuál de ellos es el que en determinado contexto, se está utilizando. En estos casos, decimos que el signifi cado es ambiguo.

Un término es ambiguo cuando tienen dos o más signifi cados diferentes y no nos queda claro cuál de ellos es.

En la expresión “el hombre es fuerte por naturaleza”, el término fuerte se puede entender de dos maneras, como fuerte físicamente o fuerte de carácter. En este caso, es necesario defi nir con precisión cuál es el signifi cado que le estamos atribuyendo, para de esa manera evitar la ambigüedad.

Cuando un término conocido no tiene un uso preciso y claro en el discurso, pues no sabemos si lo estamos aplicando correctamente, decimos que su signifi cado es vago.

¿Cuál es estos partidos es “democrático”?

Un ejemplo lo tenemos con la expresión “los países latinoamericanos son democráticos”, el término democrático es vago, pues es discutible que en la realidad todos los países sean democráticos, sobre todo aquellos países cuyos gobiernos son producto de un golpe de estado. En consecuencia, debemos establecer los criterios y límites del sentido del signifi cado de los términos para eliminar la vaguedad.

La defi nición también puede ser útil para formular adecuadamente el signifi cado de ciertos términos, por ejemplo, aquellos que se emplean en el lenguaje científi co como: teoría, marco teórico, espacio, tiempo, velocidad, etc., el objetivo que se busca en este caso, es el de facilitar la comprensión del conocimiento científi co y no el de aumentar el vocabulario de las personas, que pasa a ser secundario.

En el lenguaje común y corriente, las defi niciones nos ayudan a comprender mejor


el sentido o intención de las expresiones que utilizamos en la comunicación con los demás.

La necesidad de comunicación en el contexto vivencial nos obliga a explicar de manera convencional términos que aclaran, justifi can o motivan acciones o actitudes de los demás. Por ejemplo, la palabra honestidad la podemos defi nir de una manera en la que se destaque la sinceridad como atributo principal del término, sin tomar en cuenta otros aspectos, solamente porque así nos conviene en determinado momento.

3.-Tipos de defi nición

Existen varios tipos de defi nición estipulativas, lexicográfi cas, aclaratorias y teóricas.

Defi niciones estipulativas. También llamadas defi niciones nominales, se utilizan para la explicación de un término nuevo.

El término nuevo puede serlo porque se inventó para designar algo que también es nuevo o porque se usa por primera vez en un determinado contexto.

Ejemplo:

El nombre de una tienda comercial nueva que se llama La Marza. El nombre La Marza es nuevo y tiene un signifi cado que se explica a través de una defi nición estipulativa.

Otro ejemplo de término nuevo, pero con el contexto, es o puede ser el nombre de una tienda comercial que se llama El ave fénix. En este caso, el nombre El ave fénix tiene un signifi cado que se refi ere originalmente al ave fabulosa de los desiertos de Arabia, que vivía varios siglos y se dejaba quemar en una hoguera para renacer de sus cenizas. Pero al aplicar este nombre a una tienda, se convierte en un término nuevo en otro contexto.

Las defi niciones estipulativas son de uso frecuente, principalmente, en el lenguaje científi co, pues el avance de la ciencia y el conocimiento relacionado con ella requieren de la explicación de muchos términos y conceptos nuevos que cada día se van construyendo.

Una defi nición estipulativa no es ni verdadera ni falsa. Sólo debe ser considerada como una propuesta cuyo signifi cado se acepta o se rechaza. Tanto el defi niendum como el defi niens se supone que no tienen un signifi cado previo, por lo tanto, no se puede hacer ninguna afi rmación de ellos, ni aceptándolos ni negándolos.

Defi niciones lexicográfi cas. También se conocen como defi niciones reales y tienen como fi nalidad eliminar el sentido ambiguo de los términos o conceptos, así como enriquecer el vocabulario de las personas que ignoran el signifi cado del término que se explica.

En las defi niciones lexicográfi cas el término o concepto tiene un uso ya establecido que únicamente se precisa y se aclara.

Ejemplo:

El termino jarocho se usa para determinar a las personas que son nativas del Puerto de Veracruz, por lo tanto, tiene un uso ya establecido. La defi nición lexicográfi ca lo que hace es explicar el signifi cado del término jarocho a aquellas personas que lo ignoran.

También es costumbre utilizar el término


jarocho para designar a los habitantes nativos del estado de Veracruz, en consecuencia, puede existir ambigüedad en su signifi cado, pues puede estarse refi riendo a las personas nativas del estado de Veracruz o del Puerto de Veracruz. En este caso, la defi nición lexicográfi ca nos ayudará a evitar la ambigüedad.

Las defi niciones lexicográfi cas pueden ser verdaderas o falsas. Por ejemplo, el término que defi nimos jarocho, que tiene un signifi cado preciso es aplicado de manera equivocada, entonces la defi nición es falsa, si se hace correctamente, entonces es verdadera.

Las defi niciones estipulativas y las lexicográfi cas se pueden referir a objetos que existen o que no existen.

Ejemplo:

a. El “Pico de Orizaba” es un concepto que se refi ere a un volcán que si existe.

b. La leyenda de “La llorona” es una referencia a un ser que tiene un signifi cado dentro de nuestras tradiciones culturales pero que no existe.

Las defi niciones estipulativas y lexicográfi cas no sirven para eliminar la vaguedad de los términos o conceptos, para ello es necesario utilizar otro tipo de defi niciones que se conocen como:

Ejemplo:

Términos como democracia, libertad, interés social, concertación, etc., tienen un signifi cado que puede variar dentro de un mismo contexto si las personas que los están usando tienen una idea diferente de cada uno de ellos.

Tenemos el caso del término democracia que signifi ca literalmente gobierno del pueblo pero que en la práctica se puede entender de varias maneras

el pueblo elige a sus gobernantes, el pueblo se benefi cia con la administración de sus gobernantes, el gobierno es la democracia porque lo constituyen representantes del pueblo, etc., por lo tanto, es necesario emplear una defi nición aclaratoria que nos elimine su vaguedad.

Las defi niciones aclaratorias pueden ser parcialmente falsas, pues aunque tienen un defi niendum con un signifi cado establecido, sus defi niens pueden variar, según sea el contexto en el cual se está aplicando. Por esta razón es más adecuado hablar, de signifi cado “conveniente” o “inconveniente”.

Defi niciones teóricas. Son explicaciones de términos o conceptos cuyo signifi cado depende de una elaboración o propuesta de carácter teórico es decir, que no tienen relación directa con un hecho concreto de la realidad. Una defi nición teórica, de alguna manera, una propuesta teórica, cuyo signifi cado puede variar en la medida que cambian las concepciones de la teoría o se construyen nuevos conocimientos.

Ejemplos:

Existen términos como fuerza atómica, fi losofía, ley, energía eléctrica, luz, etc., cuyos signifi cados corresponde a cierto tipo de conocimientos o construcciones teóricas, que con el tiempo se van modifi cando o dejan de funcionar en virtud de la aparición o descubrimiento de nuevos conocimientos, que mejoran la explicación del signifi cado anterior.

Tenemos la defi nición de método científi co en dos formas:

1.-Método científi co es “el enfoque general que comparten las ciencias y el conjunto de normas que dirigen y encausan la actividad científi ca” (Carlo L. Lastrucci).

2.-Método científi co es “sencillamente la forma


en que ponemos a prueba impresiones, opiniones o conjeturas, y el examen de la mejor evidencia alcanzada en su favor o en su contra…”(Cohen y Nagel)

Las defi niciones teóricas no pretenden dar a conocer un término nuevo o eliminar la ambigüedad o la vaguedad, su propósito principal es el de caracterizar del mejor modo posible el signifi cado de un objeto o cosa. Las defi niciones de este tipo suelen utilizarse con mayor frecuencia en el campo de la ciencia y la fi losofía.

Otros tipos de defi nición

Defi nición ostensiva

Existe un tipo de defi nición considerado como una variante de la defi nición extensiva o denotativa y se llama defi nición ostensiva o demostrativa. Los objetos que denota el término no se enumeran o ejemplifi can, lo que hace es señalarlos describiendo con señas y movimientos de las manos o alguna parte del cuerpo.

Ejemplo:

Los ademanes que se utilizan para explicar términos como comer, bailar, boxear, fuerte, etc.

El mayor inconveniente de la defi nición ostensiva, es que esta no se puede utilizar cuando no podemos observar el objeto que queremos defi nir.

Por ejemplo, un avión no se puede defi nir ostensivamente si no lo tenemos a la vista; lo mismo ocurre en otros casos, el mar, por ejemplo, para las personas que viven en la sierra.

También se tienen limitaciones en el uso de esta defi nición, cuando los ademanes o señales que utilizamos, no son sufi cientes para explicar el signifi cado de los términos que queremos defi nir.

Por ejemplo, señalar un automóvil para defi nir lo que es una máquina nos da como resultado una explicación insufi ciente, pues el automóvil no es todo una máquina; lo que la constituye es el motor, el cual tendremos que señalar con precisión, probablemente destapando el cofre que lo cubre, para que no quede duda respecto de lo que es una máquina.

Otro tipo de defi nición se conoce como sinonimia.

Para formular esta defi nición recurrimos a términos que son diferentes, pero que tienen el mismo signifi cado y llamamos sinónimos.


Por lo general las sinonimias son defi niciones que se utilizan en los diccionarios y en los libros de texto. Aunque estas defi niciones son muy útiles, tienen el inconveniente de que hay muchos términos que no tienen sinónimos adecuados. Tampoco son útiles para elaborar defi niciones aclaratorias o teóricas.

El segundo grupo de técnicas de defi nición está basado en la intención o connotación de los términos. Esta defi nición de usa, por lo general cuando la defi nición por sinonimia no funciona o es inadecuada. Este tipo de defi nición también es conocido como defi nición por género y diferencia, defi nición analítica, defi nición por división o simplemente como defi nición connotativa.

Muchos autores consideran a esta defi nición como la más importante y no les falta razón, incluso, algunos afi rman que es el único tipo de defi nición que es autentico, lo cual es muy difícil de probar.

Defi nición por género próximo y de diferencia específi ca

Con las defi niciones por género y diferencia se toma como punto de partida la división de las clases y las propiedades que poseen y que las distinguen de las demás. A la clase principal se le llama género, las clases o subclases en que se divide el género se llaman especies y la característica o características que permiten distinguir a una subclase de otra, se llama diferencia específi ca.


Tomando como base el cuadro anterior podemos defi nir el término Juan (que evoca a una persona) como un trabajador que está empleado como ofi cinista, acudiendo a la división del género, especie y diferencia específi ca.

Defi nición persuasiva

Esta defi nición no tiene la característica común que tienen las otras defi niciones y que consiste en explicar de manera directa, literal o descriptivamente, el signifi cado de los términos a palabras.

El propósito de la defi nición persuasiva es el de atraer la atención del interlocutor o interlocutores sobre algunos aspectos, actitudes o comportamientos que se fundamentan en ciertos signifi cados relacionados con determinada palabra, es decir, se pretende justifi car una forma de ser a partir de atribuirle determinado signifi cado a las palabras y que no corresponden a su sentido literal.

Por ejemplo, la palabra honestidad tiene un signifi cado literal que se refi ere a un comportamiento basado en el honor y la descendencia. Sin embargo una forma persuasiva de defi nir la honestidad puede hacerse de un modo distinto por el fi n que persigue.

Lo anterior lo podemos ilustrar con el supuesto de que un niño acusó a un compañero de clase con el maestro por haber hecho una travesura, lo cual merece una reprobación del resto de sus compañeros por no ser solidario con ellos. El maestro para justifi car la actitud del niño aduce que lo hizo porque es un niño honesto y, tratándolos de persuadir de que la “honestidad” es un comportamiento semejante al observado en el niño que acusó a su compañero, pues señaló una acción negativa que todos deben evitar. En este caso la palabra “honestidad” es explicada a través de una defi nición persuasiva.

Un primer sentido del término signifi cado,es el que se conoce como signifi cado extensionalo denotativo que se refi ere a la clase de objetos a los cuales se aplica el término que se defi ne.

Ejemplo: el término pez tiene un signifi cado que se aplica en forma denotativa a la clase de todos los peces, entre otros, robalo, trucha, carpa, jurel, atún, lisa, bagre, guachinango, mojarra, etc.

Defi nición operacional

Se les llama así a aquellas defi niciones que nos sirven para explicar los pasos que se deben seguir para la comprensión de un determinado fenómeno.

Una característica de estas defi niciones es que no pretenden expresar todo el contenido del fenómeno, sino únicamente los elementos y datos empíricos que lo especifi quen.

Por ejemplo, una defi nición operacional es aquella que se refi ere a la explicación del término manejar que hace alusión a la acción de conducir un automóvil, y la cual se expresa de la siguiente manera:

Manejar: consiste en saber utilizar de manera adecuada al volante, los frenos, el cluch, los controles, etc., para conducir un automóvil.

Reglas de la defi nición

Tomando en cuenta que la defi nición es la explicación del signifi cado de un término, es conveniente conocer los diferentes sentidos que puede tomar la palabra signifi cado.


Otro sentido es el que se conoce como signifi cado intencional o connotativo y se refi ere a las características que tienen en común los miembros de la clase que designa el término que se defi ne.

Ejemplo: Tenemos el mismo caso del término pez cuyo signifi cado intencional o connotativo se aplica a las características que poseen en común todos los peces; animal vertebrado, acuático, con respiración branquial, de sangre fría, reproducción ovípara, con aletas para nadar y, generalmente, cubierto de escamas.

A partir del sentido denotativo y connotativo de los términos, las técnicas de la defi nición se dividen en dos grupos. El primer grupo (denotativo) se apoya en la enumeración o ejemplifi cación de los miembros de la clase que designa el término que está defi niendo.

Ejemplo:

Pez es un robalo, una trucha, una mojarra, etc.

Esta técnica que es la más simple para defi nir un término tiene algunas limitaciones.

a. No se puede aplicar a términos que no tienen denotación como la llorona, centauro, sirena, duende, pues no existen los contenidos que designan.

b. Si se aplica un término cuya extensión es exactamente igual a la de otro término de signifi cado diferente, se confundirán los dos términos, pues los elementos que se enumeran de un término son exactamente los mismos del otro, por lo tanto, no es posible hacer la separación entre los dos términos.

Para lograr construir una buena defi nición siempre es necesario refl exionar con detenimiento sobre cada uno de los pasos que damos. En el

caso de las defi niciones por género y diferencia, existen reglas que son un valioso auxiliar para su construcción. Las reglas son las siguientes:

Regla 1. La defi nición debe considerar las porpiedades esenciales de la clase, es decir, debe poseer aquellos elementos que constituyen la parte fundamental de su naturaleza, que hace que el objeto defi nido sea lo que es.

Ejemplo. Triángulo: fi gura plana delimitada por tres líneas rectas que al tocarse forman tres ángulos rectos.

Regrla 2. La defi nición no debe ser circular, es decir, lo que se defi ne (defi niendum) no debe aparecer en la defi nición (defi niens). si comete este error el signifi cado solamente queda claro para el que ya conoce el signifi cado.

Ejemplo. Silla: es una silla que sirve para sentarse.

Regla 3. La defi nición no debe ser ni muy larga ni demasiado corta y debe explicar adecuadamente el sentido y alcance de la que denota el defi niendum. Esta regla es una de las más difi ciles de observar pues pocas veces se puede ser exactamente preciso en las explicaciones.

Ejemplo. Hombre: Animal bípedo (demasiado corta e imprecisa). Animal racional, bípedo, amnívoro, se casa tiene hijos, puede ir a la universidad, vive en comunidad, etc. (es una defi nición demasiado larga e imprecisa).

Regla 4. La defi nición debe ser clara, precisa y concreta. Por lo tanto, debe evitar la ambigüedad, la vaguedad y la obscuridad del lenguaje utilizado.

Ejemplo. Triángulo: Figura plana que pretenece a la clase de polígonos, que se puede dividir en tres subclases: isósceles, escaleno y equilátero; está limitada por tres líneas rectas que al prolongarse se cortan y forman tres ángulos, que


según la clase de triángulo pueden formar ángulos del tipo agudo, obtuso o recto, etc. Polígono de tres lados.

Regla 5. La defi nición debe ser siempre afi rmativa y no negativa. Debe explicar lo que el objeto es y no lo que no es.

Ejemplo. Una casa no es un edifi cio.En algunos casos es permitida la defi nición

en forma negativa, como en el caso del término “valiente“ que se puede defi nir “hombre que no tiene miedo“

Ejercicios

1.-Construye la defi nición de los siguientes conceptos: profesor, escuela, deporte, libro.

2.-En las siguientes expresiones explica que término tiene un signifi cado ambiguo o vago.a. Nuestra lucha ha sido en vano, nuestro

trabajo ha sido reconocido.b. Las luchas obreras tienen un signifi cado

político que debemos valorar.c. Si la huelga continua tendremos más

conquistas democráticas. d. Si son conscientes y me apoyan en esta

lucha, el triunfo de mi candidatura los benefi ciará.

3.-Elabora 5 defi niciones y separa el defi niendum del defi niens.

4.- Elabora tres defi niciones estipulativas.5.-Elabora tres defi niciones lexicográfi cas.6.-Elabora tres defi niciones aclaratorias.7.-Elabora tres defi niciones teóricas.8.-Explica el sentido denotativo y connotativo

de los siguientes términos: pelota, automóvil, planeta.

Retroalimentacion a los ejercicios

1.-Para elaborar las respuestas toma en cuenta que las defi niciones explican el signifi cado

de un concepto.

Profesor: persona que se dedica a enseñar.Clase: grupo de alumnos que recibe

enseñanza.Escuela: institución pública en la que se da

cualquier tipo de instrucción.Libro: conjunto de hojas de papel impresas

y unidas entre sí.

2.-a) El término reconocido es ambiguo.b) El término político es vago.c) El término democráticas es vago.d) El termino benefi ciará es ambiguo.

3.-Para contestar hay que tomar en cuenta que: el defi niendum es el símbolo que se explica o defi ne.

El defi niens es el símbolo o símbolos que explican el defi niendum.

4.-Estipulativas: explican términos nuevos.

5.-Lexicográfi cas: eliminan el sentido ambiguo de los términos.

6.-Aclaratorias: aclaran los términos eliminando la vaguedad.

7.-Teóricas: defi nen adecuadamente términos que pertenecen a un cuerpo de teoría.

8.-Pelota:Denotación: cualquier pelota existente de

béisbol, fútbol, básquetbol, pin pon, etc.Connotación: objeto redondo, que rebota, está

hecho principalmente de hule y sirve para jugar.

9.-Automóvil:Denotación: cualquier tipo de carro: Ford,

Chevrolet, Dart, etc.Connotación: vehículo que tiene máquina,


volante, ruedas, asientos, y sirve para trasladarse.

10.-Planeta:Denotación: los planetas que existen Venus,

Tierra, Marte, etc.Connotación: astros que giran alrededor del

Sol, tienen movimiento de rotación, sin luz propia, etc.

Actividades complementarias de la unidad

• El estudiante identifi cará en revistas, periódicos y libros, términos o palabras cuyo signifi cado desconoce y procurará defi nirlos en los términos más adecuados a la lectura del texto de la unidad.

• El alumno deberá identifi car el tipo de defi nición que explica cada uno de los términos cuyo signifi cado desconozca, de acuerdo con la actividad anterior.

• Es conveniente que para realizar las actividades sugeridas se tomen ejemplos de las otras materias que cursan.

• Invariablemente el estudiante deberá tratar de solucionar todas sus dudas acudiendo al auxilio del maestro o apoyándose en textos, diccionarios o enciclopedias adecuadas al caso.

Evaluación autoadministrable

1.- ¿Cómo se designa a la explicación de un término?

2.-¿Qué diferencia fundamental existe entre el concepto y la defi nición?

3.-¿Cuándo decimos que un término es ambiguo?

4.-Existen dos maneras de formular una defi nición, ¿Cuáles son?

Retroalimentacion a la evaluación autoadministrable

1.-A la explicación de un término se le conoce como defi nición.

2.-La diferencia fundamental entre el concepto y la defi nición radica en que el concepto hace referencia a un objeto o cosa, y la defi nición hace referencia a la explicación de un término o palabra.

3.-Un término es ambiguo cuando tiene más de un signifi cado y no sabemos cuál de ellos es el que debemos utilizar.

4.- a) Hablando sobre el símbolo que representa al objeto o cosa.b) Hablando de aquello (objeto o cosa) a lo

que representa el símbolo.

5.- Las partes principales de la defi nición son:a) El defi niendum, que es el símbolo o

término que vamos a defi nir.b) El defi niens, que es el símbolo o grupo de

símbolos que utilizamos para explicar el defi niendum.

Productos

Para lograr la adecuada comprensión del texto que enseguida presentamos al estudiante, es necesario tener claro el signifi cado de una serie de conceptos que aparecen en él. Con el fi n de clarifi car esos conceptos sugerimos las siguientes actividades y productos:

1.-Lee con cuidado todo el texto.

2.-Lee párrafo por párrafo y subraya todos los conceptos desconocidos.

3.-Ordena en una lista el conjunto de conceptos seleccionados por medio del subrayado.


4.-Localiza en un diccionario o enciclopedia (y en consulta directa al maestro) la defi nición de cada uno de los conceptos ordenados. Escribe las defi niciones y comenta en equipo, bajo la coordinación del maestro, lo correcto o incorrecto de cada una de las defi niciones localizadas. ¿Cumplen con las exigencias para una defi nición correcta?

Por último, señala el tipo de defi niciones que aparecen en el texto trabajado.

LECTURA 5

Ibarra, Luz María. (2002) “Mi memoria” en Mapeando con Luz. Ma. México.

Editorial. Garnik. Pp. 26-28

MI MEMORIA

Dos regiones importantes en el cerebro consolidan la memoria: el tálamo, que interviene en las emociones; y el hipocampo, que mantiene la temperatura corporal, produce químicos para el cerebro, regula los sueños y emociones. Estas regiones prevén de energía, y ayudan a crear recuerdos duraderos, de largo plazo, en la corteza cerebral.

Al memorizar hacemos nuevas redes de conexiones neuronales (células del sistema nervioso) en el cerebro, se liberan y se transfi eren químicos llamados neurotransmisores entre las neuronas y estas generan impulsos eléctricos a velocidad de la luz formando verdaderos circuitosaumentando el número de sinapsis (unión entre neuronas).

Por tanto aparece un cambio en la estructura físico-química del cerebro. Este patrón complejo y la variación de frecuencias en las que se ven estimuladas las neuronas, así como la producción de RNA (Ácido Ribonucleico) por los neurotransmisores que favorecen la producción de proteínas necesarias para alargar la sinapsis de las neuronas, dan lugar a la memoria.

La memoria de corto plazo: depende de la actividad electroquímica de las neuronas estimuladas, la información entre 10 y 20 segundos. Es vital para cualquier actividad que requiere pensamiento consiente, como por ejemplo el comprender una frase. También es memoria de corto plazo cuando te saludan y luego se te olvida quien fue, o cuando te dicen un nombre y luego no


lo recuerdas, o tal vez algo paso y lo olvidas unos minutos después.

Podemos captar 7 piezas de información simultáneamente entre: números, imágenes o palabras, luego el cerebro las integra automáticamente. ¿Cómo se convierte la memoria de corto plazo en largo plazo? Al concentrarnos, al repetir una y otra vez, por el factor “sorpresa” o cuando involucramos emociones, así que te anima a concentrarte, repetir, sorprenderte y emocionarte.

La memoria sensorial: depende de la información que viene de los sentidos, el estímulo

sensorial dura sólo una fracción de segundoantes de ser reemplazado por el siguiente. La gran capacidad de almacenar sensorialmente es ilimitada. ¿Cómo se convierte la memoria sensorial en memoria de largo plazo? al usar la imaginación, asociación, repetición, revisión, localización, que estudiaremos en el siguiente capítulo.

Las habilidades de memoria no se enseñan en la escuela, pero si se califi ca la memoria en los exámenes, por lo tanto MAPEAR, es decir, realizar diagramas, cuadros sinópticos o mapas mentales son excelentes apoyos para tu aprendizaje. ¡Mereces lo mejor, eres triunfador!


LECTURA 6

Ibarra, Luz María. (2002) “Estimula tu memoria” en Mapeando con Luz Ma.


ESTIMULA TU MEMORIA

1.-IMAGINACION: es la capacidad para transformar la nueva información que recibe el cerebro en imágenes que se puedan retener en la mente. El Dr. Alexander Luria (1920-1950) estudio la memoria de un genio, Shereshevsky, cuyas imágenes mentales iban acompañadas de sonido y experiencias sensoriales (olores, sabores, texturas).

Realiza los siguientes ejercicios:

Imagínate una manzana con gran detalle.¿Es amarilla o roja?, ¿Cómo es su forma?, ¿es pequeña o grande?, imagínate que la estas oliendo, ¿Cómo se escucha si la muerdes? Y si la tocas, ¿es suave o áspera?, contempla la manzana… ahora juega con la imagen en tu mente, gira la imagen, aumenta su tamaño, abrillanta el color, acércala a tu vista, saboréala en tu paladar, siéntela en tu mano… ahora elige algo que te guste y realiza este ejercicio.

De cada palabra elige la siguiente lista ve haciendo las imágenes correspondientes en el orden que están, una por una, y cuando termines cierra tus ojos y recuérdalas. ¡Muy bien! Estufa, pelota, teléfono, vela, cortina, disco, alfombra, tambor.

Si quieres memorizar una fórmula inventa una pequeña historia para relacionar cada elemento de la fórmula usando tu imaginación.

bxh Beto (b) y su hermano salieron por (x) un 2 helado (h) y se lo comieron entre (/) los dos (2)

H2+Cl=HCl Hilda (H) siempre va con su hermana (2) pero cuando llega Claudio (Cl), la hermana desaparece, así Hilda puede abrazar a Claudio (HCl) y besarlo.

2.-ASOCIACIÓN: es ligar dos elementos diferentes, es decir, conectar la nueva información con lo que ya conocemos. Muchas asociaciones ocurren en el cerebro de manera natural. Por ejemplo, conozco a Héctor Morasel y asocio su Héctor Morasel y asocio su Héctor Moraselnombre en la imagen del héroe Héctor de la Ilíada, su apellido con la fruta “mora”; luego “sel” con un teléfono celular de color morado. Al volver a ver a la persona recordaré las asociaciones y diré su nombre fácilmente.

Para almacenar la información en tu memoria puedes asociarlas con tus experiencias y vivencias personales, tus imágenes, sonidos y sensaciones propias. Para grabar el número de mi placa del coche que es XSR 1507, asocio las letras con algo conocido: Xochimilco, Sabroso, Raque, 15 años, tenía Martina y tarareo la canción y 07 del agente James Bond. ¡Qué fácil es memorizar! Recuerda que las asociaciones que haces refl ejan el modo en como organizas la información en tu cerebro.

Ejercicio:

“forma del número”, consiste en asociar, usando la imaginación, el número con la imagen a la que se parece dicho número, inventa tus propias asociaciones.


Para memorizar este número: 49280736. Primero divídelo de dos en dos: 49-28-07-36

• Con tu ojo interno se ve cada número con la imagen asociada respectiva.

• Inventa una historia asociando número e imágenes: en un yate (4) estaba u globo (9), amarrado a un cisne (2), yo tomaba un helado (8), jugando la pelota (0) y aventando boomerangs (7), por eso rompí los lentes (3) lastimándome la nariz (6).

• Cierra tus ojos, repasa en la mente la historia y luego escribe el número que memorizaste.

“Cadenas”: encadena las palabras con sonidos similares, ejemplo:

Cerebro, ser genio, cereza/campeser genio, cereza/campeser ón, corazón, león.

Forma las imágenes de cada palabra mientras las repites dentro de ti. Después de asociarlas con sonidos e imágenes crea una historia y mientras la inventas notarás como las imágenes y sonidos cobran vida, recuerda que puedes agregar siempre algo más. Cierra tus ojos recordando la historia y escuchando los sonidos. ¿Verdad que es fácil memorizar?

3.-REPETICIÓN Y REVISIÓN : para memorizar es necesario repetir y revisar de vez en cuando a intervalos regulares, es necesario practicar, ensayar, tener listas varias rutas de asociación, usar la imaginación. La repetición no garantiza el recuerdo, pero si ahorra tiempo y da precisión a la memoria. Repite y revisa usando tu imaginación asociando tus ideas para asegurar tu recuerdo.

Ejercicio:

“Las seis reglas de ORO”: teniendo la información en tu cerebro que quieres memorizar,

repite y revisa los puntos importantes en los siguientes intervalos:

1) Después de 5 mins 2) En 1 hora 3) Al día siguiete

4) En 1 semana 5) en 2 semanas 6) en 1 mes

4.-LOCALIZACIÓN: es cuando recorres con tu ojo interno los lugares donde has estado, por ejemplo, si recuerdas la dirección de tu casa la describes localizando los lugares que tengas de referencia: cerca de una farmacia, a la derecha un semáforo, en la esquina un puesto de tacos. Prueba localizar que hay en tu armario donde dejaste las llaves y describe las referencias.

Ejercicios:

“video tape”: procura recorrer, con tu ojo interno, cada lugar donde estuviste, las personas con las que te encontraste, los diálogos que escuchaste, las palabras que dijiste, todo lo que viste y sentiste. Es un excelente ejercicio para tu memoria. Te invito a practicarlo.

“direccional”: para memorizar utiliza tus manos y brazos para señalar, por ejemplo, el lugar donde dejaste el coche. Al regresar vuelve a señalar y notarás que es fácil localizarlo.

“nemotécnica”: al memorizar palabras localiza las primeras letras o sílabas e inventa una palabra. Ej.: Peces, Anfi bios, Reptiles, Mamíferos, Aves = PARMA.

En el siguiente cuadro sinóptico localiza las primeras sílabas que forman las palabras:


LECTURA 7

Ibarra, Luz María. (2002) “Estudiar es fácil” En Mapeando con Luz Ma.

México. Editorial. Garnik. Pp. 34.37

ESTUDIAR ES FÁCIL

¿Por qué? Porque si tomas bien tus apuntes y organizas mejor la información, tu cerebro captará y aprenderá rápida y claramente. Si haces diagramas o cuadros sinópticos tendrás dicha información a tu alcance de una manera más ordenada y en una sola hoja, lo cual te permitirá estudiar más fácilmente.

Tú .................. estás aprendiendo esta nueva forma de ....................................

mapear .......... la información para captarla mejor, lograrás un

aprendizaje acelerante ...... de todo aquello que deseas

sintetizar y con solo un .............vistazo ........... estudiarás de un modo más

sencillo con mejor .....................retención, concentración y al fi nal te darán muchísimas

ganas de aprender.

Si prestas atención a la columna izquierda habrás leído sólo las palabras clave. Tu ojo tiene una velocidad normal de lectura de 200 a 600 palabras por minuto, así que el primer consejo para mejorar tus apuntes es usar palabras clave, pues de las palabras que oímos, hablamos y vemos, solo el 10% son palabras clave. Úsalas al mapear, eliminaras el 90% de tantas páginas de apuntes.

Al escuchar una clase, curso o conferencia, tal vez un programa de radio o una presentación de proyectos o al tomar un dictado, prestas sólo atención a las palabras clave y anótalas, ve creando tus propios signos, símbolos, códigos y abreviaturas, para escribir más rápido y conectar tus ideas.

Después comienza tus diagramas o cuadros sinópticos escribiendo el tema principal y luego desglosa las ideas que se relacionan con las palabras clave, escribe los subtemas o ideas secundarias usando fl echas para conectarlas. Coloca las palabras clave en círculos o recuadros cuando quieras enfatizar ideas importantes, abre llaves para sintetizar lo esencial y usa de vez en cuando dibujos.


Si vas a mapear una lectura en diagramas y cuadros sinópticos sigue los siguientes pasos:

1.-Busca un ambiente confortable (20 ºC) sin distracciones, si las hay acéptalas.

2.-Si es posible procura usar música barroca.3.-Postura corporal sin tensiones en los

músculos, un asiento en donde las piernas estén cómodas y los pies estén en el suelo y puedas inclinarte ligeramente hacia delante.

4.-Si aún te encuentras tenso realiza algunos ejercicios de gimnasia cerebral, elije los que te ayuden distensionarte: tensar y dispensar, el espantado o el grito energético.

5.-Mantén una distancia entre tus ojos y el texto de aproximadamente 60 a 80 centímetros.

6.-Da un vistazo rápido al material y al leer conecta las palabras leídas con todas las impresiones sensoriales posibles, es decir, asocia las palabras a imágenes, sonidos y/o sensaciones (olores, sabores, tacto).

7.-Has un alto en la lectura, cierra los ojos y mira con tu ojo interno, como si hicieras una fotografía o película sobre lo que acabas de leer y trata de repetirlo en voz alta.

8.-Al leer utiliza tu dedo o un indicador para forzar a tus ojos a leer horizontalmente.

9.-Descansa tus ojos cerrándolos y escuchando música de sensaciones.

Ahora comienza a leer subrayando las palabras clave, cópialas en una hoja aparte, asocia

las palabras con imágenes, (por ejemplo, si lees “casa” imagínate la casa con todo detalle) esto incrementara tu visualización e imaginación y te hará recordar mejor lo que estás leyendo.

Después redacta con tus propias palabras lo que acabas de leer y empieza a mapear realizando diagramas o cuadros sinópticos, después habrá un capítulo especial para mapas mentales.

UNIDADUNIDAD44Organizrganizar para aprenderar para aprender


LECTURA 1

Priestey, Maureen (1999) “Aprendizaje cooperativo” en Técnicas y Estrategias del Pensamiento Crítico. México,

Editorial Trillas, Pp. 166-193.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

¿Cómo podemos mejorar el pensamiento crítico?

1.-Corroboremos que los alumnos procesan la información.

2.-Hagamos las preguntas en forma abierta.3.-Esperemos antes de pedir información de un

alumno.4.-Démosle seguimiento a las respuestas del

alumno a través de preguntas, elaboraciones y generalizaciones del proceso de pensamiento.

5.-Procuremos que los alumnos tengan un propósito claro y que planeen una secuencia de actividades para realizarlo.

6.-Concienticemos a los alumnos de su proceso de pensamiento.

7.-Demos ejemplo de los proceso de pensamiento crítico en voz alta.

8.-Invitemos a los alumnos a que hagan preguntas.

Pregunta:

¿Dónde puede obtener usted:Mayor rendimiento por parte de los alumnos.Mejores relaciones interpersonales.Mayor nivel de autoestima.Una autoresponsabilidad siempre creciente.Una reducción en el número de problemas

conductuales.Una aplicación más frecuente de las habilidades

de pensamiento.

La disminución de la califi cación y correlación del trabajo de los alumnos.

Un aumento de la motivación del alumno en relación con la escuela.

Respuestas:

1. En una pastilla.2. En un juego de “Nintendo“3. En otro planeta.4. En ningún lado.5. En los grupos cooperativos.

La respuesta acertada es, por supuesto, la que corresponde al número 5. Tal vez se pregunte: “¿Cómo es posible? Casi es como un sueño o, por lo menos, algo muy parecido a la ciencia fi cción, ¿Cómo pueden aventurar práctica educativa específi ca cuyo origen se remonta a cientos de años atrás?” el caso es que esa práctica está obteniendo renovada aceptación y popularidad en las instituciones educativas de nuestros días, desde preescolar hasta la universidad. El aprendizaje cooperativo ha sido la práctica educativa mas investigada en los últimos 20 años. (Kagan, Spencer, Jonson, D.W.Slavin)

¿Qué es un grupo de aprendizaje cooperativo?

A medida que nos acercamos al siglo XXI y nos adentramos cada vez más en la “era de la información”, nuestras técnicas de enseñanza necesitan adaptarse al proceso de transformación:

Organizar para aprender 209

es preciso que nos mantengamos al corriente de los nuevos requerimientos del modo cambiante en que vivimos. Desde que son muy pequeños, los niños necesitan aprender a comunicarse, cooperar, socializar y trabajar con sus compañeros para comprender mejor sus conocimientos y el mundo que los rodea.

El aprendizaje cooperativo no es una técnica educativa nueva, se trata de una técnica de la cual aún no hemos aprovechado toda su potencialidad educativa, si bien en muchos salones de clase ya podemos observar cierta aplicación de ella. Veamos con mayor detalle cómo podemos obtener todas las ventajas de esta poderosa herramienta de enseñanza.

El alumno, individualmente considerado, gana bastante con el aprendizaje cooperativo, por cuanto éste se orienta predominantemente al desarrollo de individuos independientes, responsables y productivos. A través del trabajo en grupos cooperativos, los alumnos:

1.-Escuchan a sus compañeros cuando intercambian información.

2.-Analizan otras respuestas.3.-Intercambian información oralmente.4.-Se organizan para realizar la tarea.5.-Escribe las respuestas y los reportes.6.-Cooperan con los otros miembros del grupo.

Los numerosos estudios al respecto muestran claramente que el uso de los grupos cooperativos produce bastantes resultados positivos, entre los cuales fi guran los siguientes:

1.-Progreso académico, en especial en los alumnos de bajo rendimiento.

2.-Mejores relaciones interpersonales.3.-Mejor ambiente en el salón de clase.4.-Mejor nivel de autoestima.5.-Mayor motivación en relación con la

escuela.6.-Mejor asistencia a la escuela.

7.-Aumento en el tiempo de las tareas (trabajan más concentrados y por más tiempo en grupos).

8.-Mejores resultados en la instrucción que rebasan el aprendizaje.

La lista podría prolongarse infi nitamente, pero basta con que usted se percate de que los procesos que intervienen en el trabajo en grupos cooperativos les proporcionan a los alumnos los medios que les permitirán ensayar nuevas habilidades. Cuando los alumnos trabajan individualmente, estas experiencias no se efectúan porque no tienen la oportunidad de compartirlas con sus compañeros.

Después de considerar todos sus benefi cios, el uso de los grupos cooperativos amerita que lo estudiemos más de cerca para que, a modo de herramienta educativa, nos decidamos a incorporarla en nuestros salones de clase. En los salones pensantes, el trabajo conjunto les proporciona a los alumnos una multitud de oportunidades para aprender y practicar sus recién adquiridas habilidades mentales.

Ahora veamos más a fondo lo que son los grupos cooperativos, como se organizan y como pueden comenzar a trabajar en el salón de clase.

Más adelante describiremos y explicaremos los efectos positivos de su aplicación en la enseñanza del pensamiento y daremos algunos ejemplos de actividades que podrían formar parte de los programas de enseñanza.

Un grupo cooperativo es un grupo de alumnos arbitrariamente elegidos para desempeñar una serie de tareas específi cas, relacionadas con las actividades del salón de clase. El grupo conservará los mismos miembros durante un tiempo establecido de antemano.


Con éste último se persigue obtener todos los benefi cios que se desprenden de la dinámica del trabajo conjunto. Debemos tener presente que cuando hablamos de un equipo, la mayor parte de las veces nos referimos con ello a algún tipo de competencia, mientras que al hablar de grupos cooperativos el acento se coloca sobre la unión de las fuerzas personales para lograr una meta común. En los grupos cooperativos no se trata de perder o ganar, sino de ser capaces o no de realizar las tareas asignadas o alcanzar los objetivos propuestos.

El aprendizaje cooperativo se interesa primeramente en el logro de los objetivos que corresponden tanto a los miembros del grupo como a los de todo el salón. El enfoque se desplaza de la competitividad individual hacia la superación en general de todos los integrantes del grupo.

¿Cuáles son las características de un grupo cooperativo?

1.-Es un grupo heterogéneo (ambos sexos, rango de habilidades variado).

2.-Esta formado por un número impar de miembros (3,5,7).

3.-Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades específi cas.

4.-Los grupos deben conservar los mismos integrantes por lo menos durante el mes.

5.-Cada miembro es responsable tanto de las tareas individuales como las del grupo.

6.-Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos para obtener una califi cación como grupo.

7.-A los grupos se les darán instrucciones específi cas para llevar a cabo una tarea.

Veamos detalladamente cada una de las características mencionadas.

Los grupos heterogéneos


El trabajo con grupos cooperativos ha demostrado, a los largo de años de investigación que es mejor reunir a los alumnos en grupos heterogéneos. Procuremos pues, que haya variedad de talentos y de niveles de habilidad en cada grupo. En ellos deberán fi gurar niños y niñas, y alumnos de bajo, mediano y alto rendimiento escolar. Además si en el salón hay alumnos que pertenezcan a diferentes razas o culturas estos deberán fi gurar en todos los grupos cooperativos. Estos deben ser semejantes a una comunidad en pequeña escala. Como lo sabemos nuestras comunidades no incluyen personas del mismo nivel, sexo o raza. Los grupos cooperativos les dan a los alumnos una oportunidad estructurada de enseñar sus habilidades de socialización de las cuales tendrán que valerse fuera de la escuela, y les proporcionan así mismo la oportunidad de aprender a trabajar juntos, de manera cooperativa con miras a un objetivo común. Si los alumnos se agrupan con un criterio homogéneo, entonces se verán despojados de las numerosas y estupendas oportunidades que el aprendizaje podría proporcionarles para convivir con personas de distintas culturas y de diverso nivel.

Uno de tantos resultados positivos del trabajo en grupos heterogéneos es que los niños puedan observar y aprender cómo piensan y resuelven

problemas sus diferentes miembros.

También comprenden que “diferente” no es sinónimo de “malo” y que únicamente signifi ca eso: diferencia. Los alumnos comienzan a valorar los distintos puntos de vista y las distintas maneras de hacer las cosas, y también se percatan de que, por lo general, existen un buen número de posibles soluciones para el mismo problema. Los grupos cooperativos le ofrecen a los alumnos una oportunidad invaluable para aprender de ellos mismos y de sus compañeros: el trabajo en colaboración armoniosa y la persecución de un objetivo común constituyen un aspecto muy importante de la vida adulta. Mantener buenas relaciones con los compañeros de trabajo, con los miembros de la familia y con vecinos contribuye a crear mejores condiciones de vida y comunidades más solidarias. Los alumnos aprenden que no sólo es importante conocer bien una materia, como matemáticas o ciencias, sino que también es importante aprender habilidades sociales.

Las escuelas se interesan cada vez más en el desarrollo afectivo de los alumnos. Dicho desarrollo puede ser enseñado, reforzado y aplicado en un salón de clase que recurre a la organización de los grupos cooperativos, pues estos proporcionan la estructura práctica necesaria que le permite a los alumnos su futuro papel de adultos.


El tamaño del grupo

El número de miembros de cada grupo deberá ser impar, dado que así los alumnos tenderán más a integrarse como grupo en lugar de formar parejas. Con niños cuya edad está entre los cuatro o seis años, es mejor limitar a tres el número de los miembros del grupo; en cambio; con los alumnos algo mayores tal vez resulte más conveniente organizar grupos de 5 o 7 miembros. Al parecer, el número idóneo de integrantes es 5. Lo que procuramos cuando los alumnos se organizan en grupos, es que cuenten con bastantes oportunidades de interactuar, hablar o trabajar con los otros miembros; pero si el número de integrantes asciende a 7, entonces disminuiremos las ocasiones de interacción directa. Los grupos que incluyen más de 7 elementos se asemejan inconvenientemente a diminutos salones de clase. Los grupos, cuyo número de miembros es impar, permiten incluir en ellos de bajo y de alto rendimiento, dado como resultado un conjunto de rendimiento promedio.

Tareas y responsabilidades

A cada miembro del grupo le corresponderá desempeñar un trabajo o papel específi co. De esta manera nos aseguramos de la participación de todos los integrantes y evitaremos que sea un sólo alumno el que lo haga todo. Cada vez que le asignemos una tarea de grupo, debemos cambiar los papeles y las responsabilidades de cada quien de

modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles. Por ejemplo, el alumno que tiene facultades de líder, tal vez necesite aprender cómo organizar y escuchar a sus compañeros en vez de ser siempre el dirigente. Al alumno que tiende a ser reservado o tímido se le dará la oportunidad de adoptar el papel de líder contando con el apoyo del grupo.

A través de la práctica estructurada, a todos los alumnos les será posible ensayar los distintos papeles que, tal vez, les incomodaría desempeñar fuera de la seguridad que da el grupo. La práctica estructurada favorecerá su tendencia, desempeñar ciertas tareas fuera del grupo cooperativo frente a todo el salón.

¿Cuáles son algunos de los papeles que suelen asignarse a los miembros de un grupo cooperativo?:

1.-Organizador: es quien dispone el material para trabajar y para hacer entrega de el al maestro.

2.-Reforzador: alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del grupo.

3.-Secretaria: redacta el material escrito que se requiere.

4.-Reportero: entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el trabajo fi nal de grupo.

5.-Coordinador: se asegura de que todos los alumnos estén trabajando.

Mientras los grupos se acostumbran al trabajo conjunto, el maestro puede intervenir asignando las diversas tareas. Una vez que los alumnos entienden en qué consisten éstas, el organizador será quien le asigne los trabajos al grupo. Cuanto más se comprometan y responsabilicen los alumnos, tanto menor será el trabajo que el maestro tenga que hacer. Al desempeñar las tareas del grupo cooperativo,


los alumnos aprenden a organizar, coordinar, compartir, trabajar y a elogiar los esfuerzos de sus compañeros de grupo. También aprenden a ser más responsables de su conducta, reduciendo así la pérdida de tiempo en que se traducen las conductas desarticuladas. El maestro ya no es visto como el único líder o dispensador de castigos, debido a que los alumnos aprenden a controlar su conducta y la del grupo de manera autónoma, con objeto de mostrar que son capaces de trabajar con efi ciencia y de cumplir con las tareas asignadas.

La duración del grupo

¿Cuánto tiempo debe permanecer unido el mismo grupo?

Diríamos que por lo menos un mes. En muchos casos, los grupos que no sufren modifi caciones durante cuatro o cinco meses son capaces de obtener los máximos benefi cios que proporciona esta modalidad de trabajo conjunto.

Durante las primeras semanas y en los primeros proyectos, los alumnos apenas comienzan a aprender cómo organizarse, tomar turnos, compartir, preparar y presentar su trabajo, y sólo con el paso del tiempo empiezan a ser más efi cientes. Probablemente los alumnos experimenten en ese lapso situaciones difíciles o confl ictivas que deberán resolver para poder llevar a buen término la tarea asignada. Puede ser que un miembro no trabaje o que tenga serios problemas personales, pero, precisamente, en el contexto de los grupos cooperativos, los alumnos pueden solucionar sus diferencias y realizar el trabajo asignado. También comprenden que algunas veces un miembro del grupo puede requerir apoyo adicional para poder terminar su trabajo.

¿Cuántas veces sucede en la vida real que tenemos fi jado un plazo para entregar un proyecto, y un miembro del grupo sufre un accidente? El proyecto ha de concluirse como sea, así que aprendemos como salir adelante.

También puede ser que ayudar a la persona que tuvo el problema sea más importante que terminar el proyecto. El grupo cooperativo, a fuerza de trabajar solidariamente, aprende a solucionar muchos problemas de la vida real, con lo que aumenta la capacidad de los individuos para trabajar y para saber convivir como ciudadanos responsables y productivos. Si los grupos se disgregan prematuramente, pierden la oportunidad de resolver muchos de esos problemas.

El deseo de cooperar se determina en gran parte por el tipo de tarea y por las recompensas que van de por medio. Con objeto de garantizar el óptimo rendimiento del grupo, el maestro deberá asignar aquellas actividades que resulten apropiadas para el aprendizaje cooperativo, las cuales, además, deberán motivar en forma considerable la colaboración de todos.

La estructura de las tareas cooperativas se genera automáticamente cuando ningún individuo es capaz, como tal, de abarcar todo el trabajo. La manera más común de generar una estructura de labor conjunta consiste en exigir un resultado al que ningún miembro del grupo podría llegar prescindiendo de la participación de los demás. Otra manera de lograr lo mismo consiste en proporcionar a cada alumno un elemento exclusivo del material de trabajo y hacer que la tarea del grupo sea la de integrar esas partes en un todo. Las recompensas se otorgarán con base en la mejoría del desempeño del grupo (o de la clase) y no para premiar los logros individuales.

Claro que el desempeño de cada uno de los miembros también se evaluará, pues los alumnos saben que son responsables tanto del grupo como de sí mismos como individuos. Los alumnos aprenden a trabajar juntos con el propósito de que se resalte la calidad del desempeño de todo el grupo. Lo anterior no signifi ca que todos van a recibir la misma califi cación, sino que todos pueden benefi ciarse a través del aprendizaje cooperativo. Uno de los objetivos principales de este último,


consiste en hacer de cada miembro del grupo una persona mejor. Los logros individuales son la clave para averiguar si el aprendizaje cooperativo está funcionando o no.

Las tareas específi cas con instrucciones precisas para el

grupo.

Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un éxito, los grupos deberán recibir instrucciones muy claras respecto a cuál es su tarea, cuánto tiempo tienen para terminarla, como deben presentarla y como se evaluará su desempeño. Los grupos cooperativos necesitan saber con anticipación y exactitud qué es lo que se espera de ellos y como van a ser capaces de determinar si cumplieron con los objetivos de la tarea.

En las clases donde se comienza a utilizar los grupos cooperativos y se afi rma que estos no están dando buen resultado, el problema radica, por lo general, en el hecho de que las tareas asignadas no se plantearon con sufi ciente claridad y en consecuencia, los grupos invirtieron mucho tiempo tratando de averiguar qué era lo que tenían que hacer.

Fijar un límite de tiempo sirve realmente para que los alumnos se centren con rapidez y en qué y cómo van a realizar lo que se les pidió. Establecer un plazo contribuye a que los alumnos elaboren sus


planes y utilicen su tiempo de manera más efi caz. Si no cuentan con ese límite, los alumnos apenas se comprometen con lo que la tarea implica. Los plazos y las instrucciones acerca del resultado fi nal les ayudan a incrementar la efi ciencia del grupo.

A continuación ofrecemos unos puntos de orientación adicionales para que usted ayude a los alumnos a obtener lo mejor de su experiencia en el aprendizaje cooperativo.

1.-Ningún miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta no estar seguro de que todos han concluido su trabajo (esto ayuda a los alumnos a desarrollar el sentido de cooperación y de esfuerzo comunitario).

2.-Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procuraran recurrir a los otros grupos antes de dirigirse al maestro (esto les ayuda a servirse de sus propios recursos para resolver los problemas y crea en ellos el sentido de la independencia).

3.-Los miembros del grupo deberán explicar en qué consiste la tarea y las instrucciones, así como asegurarse de que todos los integrantes han entendido claramente que es lo que se espera de ellos (esto ayuda a afi anzar el dominio del alumno sobre la tarea asignada y sobre el tema de la materia).

4.-Todos los alumnos deberán desempeñar un papel y cumplir con una obligación (los alumnos serán advertidos con anticipación de quien va a ser llamado para presentar el trabajo frente a todo el salón; por tanto, todos los alumnos deberán prepararse para hacer la exposición. Esto también contribuye a mantenerlos alertas y atentos).

Cuando los grupos saben qué es lo que se espera de ellos, la confusión y el tiempo perdido en clase disminuyen notablemente. Los alumnos a los que se les da la oportunidad de trabajar y aprender en los grupos cooperativos llegan a ser mucho más efi cientes, en todas sus actividades, en la aplicación de procesos de pensamiento más complejos. Aprenden que con el trabajo cooperativo pueden encontrar la solución a un problema mucho más rápido y, por lo general, de manera más creativa que si lo hicieran individualmente. Todos tienen la oportunidad de ser líderes organizadores, secretarios o reforzadores. También aprenden a ser mucho más autónomos y a ser conscientes de que pueden resolver muchos de sus propios problemas sin necesidad de recurrir al maestro. Los alumnos aprenden a depender positivamente de los demás, porque el trabajo conjunto aumenta su aprendizaje y fomenta en ellos vigorosas actitudes sociales.

Así mismo, se percatan de que pueden


alcanzar el éxito si todos los miembros del grupo cumplen con su cometido, pues dicho éxito depende de la interacción positiva de todos.

Trabajar en grupos multiplica las oportunidades de los alumnos para expresarse, aplicar información y obtener retroalimentación en el desempeño de su papel.

Recuerde que los buenos integrantes de un grupo cooperativo no nacen, se hacen.

En los clásicos salones de clase en los que no se organizan grupos cooperativos, los alumnos tienen pocas oportunidades directas para interactuar con el maestro. En cambio, en los grupos cooperativos abundan las oportunidades para escuchar, hablar, leer, escribir, compartir, pensar, etc., y además, todo ello es necesario si se desea llevar a cabo la tarea asignada.

Los grupos cooperativos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miembros de la clase. Dicho sentido es muy importante para la autoestima de los alumnos y contribuye signifi cativamente al éxito general del grupo.

Cuando todos piensan lo mismo, entonces nadie piensa.

Walter Lipman

¿Cuántas veces ha asistido a usted a una clase o seminario sin conocer a nadie? ¿Cuántas veces, al fi nalizar la clase, sigue usted sin conocer a nadie? ¿Y cuando no puedo asistir a una sesión y no había a quién preguntarle de que se trató ese día? El grupo cooperativo les brinda a los alumnos el sentido de pertenencia inmediato, por lo menos a su grupo de trabajo. Este último de transforma gradualmente en un apoyo social para sus integrantes. Así cuando los

alumnos de determinado grupo tienen difi cultades en el recreo observemos que, por lo general, los otros miembros acuden en su ayuda. Tal vez haya que entregar un trabajo el viernes pero resulta que uno de los miembros del grupo se rompió el brazo; entonces, dado que es forzoso terminar la tarea asignada, los otros integrantes se hacen cargo de los deberes del compañero lastimado.

Es muy interesante observar el progreso en el desempeño general de los salones de clase y en el ambiente de los mismos, desde el nivel preescolar hasta la universidad.

La autora ha experimentado los diversos efectos positivos y duraderos con sus alumnos de grados superiores. El objetivo de todo aprendizaje es que este resulte aplicable por medio de los grupos cooperativos. De acuerdo con lo anterior, los alumnos de grados superiores no sólo fueron capaces de demostrar que habían comprendido determinada teoría, sino, lo más importante, que fueron capaces de aplicar sus conocimientos a ciertas situaciones de la vida real. Los alumnos de estos grados superiores han mantenido entre sí contacto social como profesional, lo que constituye un resultado muy positivo que no suele darse en los niveles académicos superiores.

¿Cuál es el papel del maestro en el aprendizaje cooperativo?

Si los alumnos se encuentran interactuando, evaluando y presentando información por su cuenta, ¿Qué es lo que les corresponde hacer a los maestros?

Los maestros, como lo hemos recalcado a lo largo de este libro, rotaran los papeles a los alumnos y trabajarán para facilitar los procesos de pensamiento y aprendizaje.

Los maestros disponen las actividades requeridas para que los alumnos trabajen en grupos cooperativos; planifi can cuales actividades son


más adecuadas para el trabajo independiente y cuáles proporcionan a los alumnos la oportunidad de practicar sus habilidades de socialización y de pensamiento en grupo, además ejemplifi ca las conductas de aprendizaje cooperativo y facilitan la solución de problemas en grupo.

Los componentes de grupo cooperativo

1. Establecer y asignar papeles. Deciden quién va a desempeñar en el grupo los siguientes papeles:

2. Lector: es quien lee para el grupo la tarea o problema por resolver.Secretario: es quien consigna por escrito las ideas y respuestas del grupo.Reforzador: es quien aprueba y apoya el esfuerzo de cada miembre del grupo.

Expositor: es quien expone los resultados ante el salón y el maestro.

3. Planeación. Deciden quién, cuándo, dónde y cómo hacer la tarea, realizar un proyecto o resolver un problema.Cooperación. Todos forman parte del equipo son responsables del trabajo, y todos deben cooperar para terminarlo a tiempo.

4. Límites de tiempo. Concéntrarse en el resultado fi nal y eviten y perder el tiempo.

También actúan como mediadores cuando aparecen confl ictos serios, pero no resulten éstos tomando el lugar de los alumnos; antes bien, los invitan a utilizar sus propios recursos de manera creativa para resolver tanto los problemas académicos como los personales. Los maestros se desplazan de un sitio a otro del salón de clase, alentando, elogiando y, en algunos casos, presentando cierta ayuda a los grupos cooperativos. Los maestros deberán conocer las técnicas y los elementos que integran el aprendizaje cooperativo a fi n de presentar una lección organizada e interesante. Por último, es necesario que tengan

presente cuán importante es tener control sobre los alumnos para que el ambiente del salón resulte armonioso y productivo.

Por otra parte, los maestros también pueden trabajar en grupos cooperativos de enseñanza. Así, en lugar de que cada maestro trabaje por su cuenta pueden colaborar entre si y proponer mejores actividades para sus alumnos o desarrollar proyectos generales para toda la escuela. De esta forma, llegan a saber que pueden depender positivamente de sus colegas y que al realizar cada uno de ellos un trabajo en particular la labor de todos se aligera. En consecuencia, aprenden a apoyar a los demás en vez de competir con ellos, y su interés por su papel de maestros se incrementa a medida que saben que cuentan con los demás para ayudarlos cuando tienen problemas personales o profesionales. Los educadores deben estar al tanto de las ideas innovadoras de sus colegas en la tarea de la enseñanza, de modo que pueden retroalimentarse en forma constructiva. Sin duda, el aprendizaje cooperativo también es muy útil para los maestros.

Por su parte, los administradores admiten con menos difi cultad que el personal académico participe, cada vez más directa, en el proceso de toma de decisiones. Ello se debe a que los maestros ahora trabajan en grupo para elaborar los programas,


resolver los problemas de horario, establecer medidas de disciplinas más efectivas, decidir que libros y material educativo han de adquirirse y como obtener fondos para la escuela. Los maestros sienten que empiezan a ser escuchados y que pueden intervenir para modifi car la dinámica de la escuela.

Los maestros y administradores trabajan conjuntamente en la solución de los problemas comunes, en lugar de que los segundos dicten a los primeros que deberá hacerse en el salón de clase. Cuantas más oportunidades tengan los maestros y administradores de trabajar juntos en los problemas y de idear soluciones innovadoras, tanto mejor se hallarán preparados para enseñar y reforzar estos mismos procesos en sus alumnos.

El pensar se realiza de mejor manera en un salón de clases organizado e interactivo. No se puede pensar con el mismo rendimiento en un salón donde los alumnos trabajan aislados sobre una hoja de papel.una hoja de papel.

¿Cómo dar los primeros pasos y poner en práctica el aprendizaje cooperativo?

Antes que nada, usted deberá asignar a sus alumnos a un grupo heterogéneo. Recuerde que la mayor parte de los integrantes de cada grupo deberá corresponder al nivel promedio y que uno o dos de ellos pertenecerán al nivel bajo y al nivel superior, respectivamente. Una vez que se les ha asignado a un grupo, el siguiente paso es pedirles que le den un nombre al mismo. Esto les llevará, por lo general, de 5 a 15 minutos, dependiendo la edad de los alumnos.

En esta primera actividad tendrá que organizarse rápidamente y dar a conocer el nombre que eligieron. Este proceso les ayuda a “romper el hielo” y a centrarse de inmediato en el objetivo. Por otra parte, el nombre del grupo les da cierto sentido de identidad y automáticamente los distingue de otros grupos.

La siguiente actividad podría consistir en pedir a todos los grupos que den a conocer su nombre y la razón de su elección, así como explicar lo que signifi ca. Esto los llevará a participar con el grupo entero. Este momento podría ser oportuno para que el maestro explique al grupo entero por qué han sido organizados en grupos cooperativos y cómo habrán de trabajar durante el ciclo escolar.

Acto seguido, se les puede pedir que establezcan algunas de las reglas y directrices que les permitirán trabajar con efi cacia dentro del grupo. Una vez que los alumnos han terminado de analizar y formular las reglas cada grupo puede exponer sus propuestas ante el grupo para someterlas posteriormente a una discusión general. Después de que todos los grupos hayan expuesto sus ideas, la clase votará por la que consideren más importante.

De esta manera, los alumnos habrán participado en la solución del problema de las “normas”, y habrán analizado y elegido aquellas que se aplicarán en su salón de clase. A continuación ofrecemos algunos ejemplos de las reglas que podrían ser de mayor utilidad en el salón:

Los alumnos prestarán atención a los puntos de sus compañeros.Todos los miembros deberán participar.Los alumnos deberán ser corteses.Los alumnos no subirán la voz demasiado ni escandalizarán.Los alumnos cuidarán sus materiales de trabajo.


A medida que pasa el tiempo, los alumnos que trabajan en los grupos cooperativos tal vez quieran modifi car las reglas o hacer otras distintas, más de acuerdo con sus necesidades. Lo importante aquí es que las reglas no proceden del maestro, sino que se les da a los alumnos la oportunidad de pensar en lo que es necesario para organizar a su salón de clase y crear un ambiente de aprendizaje positivo. Si las reglas que han establecido no contribuyen a que impere un buen clima de trabajo, entonces deberán aplicar sus habilidades de pensamiento para defi nir y solucionar el problema de crear un espacio de aprendizaje favorable para ellos mismos.

Fiesta de fi n de mes:

Cada grupo tiene que organizar una fi esta de fi n de mes. Tiempo límite: 20 minutos. Debe incluir: dónde, cuándo, elementos, costos, actividades permitidas, responsabilidades y una lista de los problemas que se pudieran presentar.

Así llegamos al momento en que es posible asignarles ciertas actividades que les ayudarán a consolidar su espíritu de grupo. Tal vez usted quiera señalarles una actividad por día; esto les daría la oportunidad de conocerse mejor, sobre todo si sigue este sistema durante un par de semanas.

Por lo general, es buena idea infundirles el espíritu de grupo antes de empezar a asignarles tareas de orden académico. Es importante que al principio se familiaricen con la experiencia de trabajar juntos en algo “divertido”, no precisamente académico.

A continuación proponemos algunos ejemplos de actividades que ayuden a los alumnos a conocerse mejor y a identifi car su sentido de unidad.

Para conocernos mejor

Cada miembro del grupo deberá conocer de sus compañeros lo que sigue: nombre, edad, número de los integrantes de su familia, color favorito, mejor amigo, materia favorita. Tiempo límite: 15 minutos.

El maestro elige un alumno al azar y le pide que dé toda esta información (o parte de ella) de un miembro de su grupo.

Logotipo:

Cada grupo diseñará un logotipo que simbolice sus características más sobresalientes. Tiempo límite: una hora.

Cada grupo mostrará su logotipo a todo el salón y le explicará su signifi cado.


Acerca de mí, acerca de nosotros

Yo soy:

Atlético…………….............………….estudiosoRápido………………………......................lentoBuen escucha…………................……..habladorLíder………………..............………….seguidorRefl exivo…………..................…………..activoRefl exivo………..................……………..activo

Me gusta:

Las películas de miedo las películas humorís-ticas

Los dulces los heladosLos perros los gatosLa playa las montañasLa mañana la noche

Después de que los alumnos hayan realizado éstas y otras actividades para consolidar la unidad del grupo, tal vez usted juzgue conveniente señalarles tareas de tipo académico, pues se supone que ya experimentaron lo que signifi ca unir esfuerzos para resolver un problema de una manera positiva.

Tal vez usted desee utilizar los grupos cooperativos para diversas materias, o bien, utilizarlos para practicar nuevas estrategias y habilidades. Ello dependerá de su estilo para enseñar. Algunos maestros utilizan el aprendizaje cooperativo durante todo el día y otros seleccionan sólo ciertas actividades para ser realizadas en grupos, según el criterio de cada cual. Cuanta más experiencia se adquiera en el aprendizaje cooperativo, tantos mayores serán los benefi cios para maestros y alumnos por igual.

La organización del salón cooperativo

Los salones de clase en lo que se incorpora el aprendizaje cooperativo necesitan planifi car muy bien el uso y el control de las instalaciones y del

material educativo. Los alumnos deben ser capaces de trabajar juntos y frente a frente, para conocer cuáles son las tareas del grupo. Si la escuela tiene los pupitres dispuestos en fi las y atornillados al piso será muy difícil que sus alumnos trabajen en grupo; será necesario ponerlos a trabajar en el piso, en la biblioteca o en alguna otra parte de la escuela donde no los molesten otros alumnos y, al mismo tiempo tengan la libertad de hablar y de interactuar sin hacer escándalo para llevar a cabo los proyectos del grupo.

Los coordinadores de los grupos pueden facilitar considerablemente la distribución del material, y reducir con ello el tiempo que los maestros intervienen al realizar esta tarea. El maestro le entrega el material a un sólo miembro del grupo en vez de hacerlo con todos y cada uno de los integrantes del salón. También queremos hacer hincapié en lo siguiente: el salón debe estar organizado de tal manera que los alumnos puedan tener fácil acceso a los materiales que necesitan. Si se ven obligados a brincar sobre los pupitres o no pueden tener a la mano lo que desean, es lógico que se obstaculizará el desarrollo de las actividades y esto causará una lamentable pérdida de tiempo.


El control del ruido

Los salones de clase donde se realiza el aprendizaje cooperativo tienden a ser más ruidosos que los salones tradicionales. Este “ruido” es importante: pone de manifi esto que los alumnos están hablando e intercambiando ideas y pensamientos. Muchas veces el “ruido” no hace sino refl ejar el grado de entusiasmo que suscita un proyecto en particular, y nosotros deseamos, ciertamente, que los alumnos se muestren entusiastas con lo que hacen. Pero en muchos casos, es posible que el volumen llegue a elevarse tanto que provoque una disminución de la productividad, los salones de aprendizaje cooperativo deben tener, por tanto, un mecanismo de “control de ruido”: cada salón deberá desarrollar su propio método para controlar el ruido. A continuación encontrara algunos ejemplos de lo que se puede hacer al respecto. Desde luego, usted está en libertad de modifi car estos métodos de acuerdo con sus necesidades particulares.

1.-Señal de silencio.

Cuando el ruido ha llegado a alcanzar tal volumen que los alumnos no pueden participar como es debido, el maestro o cualquier otro miembro del grupo debe levantar la mano para señalarle al resto del grupo que debe disminuir el volumen. Después de que alguien haya levantado la mano por primera vez, los demás deberán hacer lo mismo para indicar que se dan por enterado y que procederán a hacer lo que se les pide. De esta manera, el maestro no se ve precisado a llamar la atención al grupo o a cada uno de los alumnos en particular, y todos pueden retomar su trabajo sin necesidad de mayor interrupción.

2.-Campana

Cuando el volumen del ruido se eleva demasiado, el maestro o un alumno hará sonar una pequeña campana como advertencia de que es necesario bajar el volumen, los grupos que

escucharon la campana y bajaron la voz ganarán por ello un punto.

3.-Indicadores de tipo “semáforo”

El maestro puede distribuir de color verde a los grupos que trabajen en voz baja; cartulinas amarillas a los grupos que necesitan bajar un poco la voz, y centrarse de nuevo en el trabajo, y cartulinas rojas a aquellos que necesitan bajar bastante la voz y retomar su tarea, de modo que ello no solo les permita escuchar y comunicarse entre sí, sino también mostrar respeto a los demás grupos que trabajan en el salón.


La atención positiva

Los maestros que dan ejemplo de cooperación y de saber pensar, suelen tener salones cooperativos y mentalmente ágiles, así como los que tienen confi anza en sí mismo son capaces de transmitir a sus alumnos sentimientos y expectativas positivas. Es necesario que el maestro aliente con frecuencia los esfuerzos de los alumnos encaminados a pensar y cooperar. A su vez, confi ará en que sus alumnos son capaces de pensar y de aplicar la información que se les enseña. Los maestros también pueden hacer mucho para mejorar el ambiente de la escuela si respaldan y alientan los esfuerzos y los resultados de los demás maestros. Recuerde que servimos como ejemplo a seguir tanto fuera como dentro del salón de clase. Todos necesitamos ejecutar en la práctica lo que esperamos que nuestros alumnos realicen por su cuenta; necesitamos creer e infl uir realmente en cualquier tipo de acción que decidamos emprender. Nuestras expectativas en los alumnos se cifran en que utilicen la información que reciben tanto dentro como fuera de la escuela, y nosotros

debemos hacer otro tanto.

Recompensas y responsabilidades individuales.

La responsabilidad individual contribuye a lograr éxitos académicos en el aprendizaje cooperativo, si bien esto no signifi ca que siempre habrá de obtenerse califi cando al grupo como tal. Si este puede obtener una califi cación o llevar a cabo un proyecto responsable de sus propias contribuciones, entonces no siempre se traducirá en una mejora académica para todos sus miembros (Slavin 1983).

La responsabilidad individual puede adoptar diferentes formas, dependiendo del contenido y del método de aprendizaje cooperativo. Una de ellas consiste en recompensar la responsabilidad. Por ejemplo, si cada alumno hace un examen individual y la califi cación del grupo es el promedio de las califi caciones individuales, se recompensará la responsabilidad si cada alumno conoce su contribución propia y a la de los miembros para el promedio del grupo. Otra forma de exigir más a cada alumno es trabajar de modo que el grupo responsabilice a cada individuo de su propio proyecto.


Mientras el maestro le habla en el salón, puede interrumpirse para hacerle preguntas a un grupo en particular o a los miembros de la clase. Si los alumnos han estado platicando o distrayéndose con cuestiones ajenas al trabajo, les será muy difícil responder como es debido. Los otros miembros del grupo procurarán que esto no suceda, obligando a trabajar a sus compañeros, de modo que no se pierdan puntos ni la oportunidad de intervenir airosamente en las discusiones en clase.

Metas. Todos tenemos la misma meta: un proyecto, un reporte, etc.

Recompensas. Consisten en el reconocimiento del trabajo del grupo con base en la contribución en la contribución de cada uno de sus miembros.

Tareas. La tarea está estructurada de tal manera que no la puede hacer uno solo: necesitamos 10 manos para este trabajo. La división de labor es más efi ciente cuando todos tenemos a nuestro cargo minitemas importantes.

Recursos. Cada quién se encarga de algo. Yo tengo tijeras, tú tienes el papel, Ana tiene el pegamento y Cristina el marcador.

Responsabilidades. Todos los miembros tienen una responsabilidad asignada: organizador, reforzador, secretario, expositor, lector.

Spencer Kagan (1992), en su libro Cooperative Learning, ofrece una multitud de actividades prácticas para el salón de clase.

A continuación fi gura un ejemplo de la manera en que es posible estructurar las lecciones en grupo, en donde la interdependencia positiva incrementará por medio de:


¿Qué tipo de actividades se pueden incluir en el aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo puede ponerse en práctica tanto en preescolar como en los programas de enseñanza de adultos, así como en casi todas las materias. Los alumnos colaboran entre sí para organizar, practicar, exponer y repasar la información necesaria para un examen. Esta manera de trabajar mejora el nivel de todos los participantes. Los alumnos que pertenecen a los niveles promedio o superior son capaces de entender y enseñar a los que están por abajo del promedio. La enseñanza entre compañeros es muy efectiva porque los alumnos al utilizar una terminología común pueden comunicar la información de una manera práctica y accesible, especialmente si hay de por medio una recompensa para el grupo, dependiendo de la califi cación que obtenga como tal.

En las siguientes páginas ofreceremos algunos ejemplos, tomados de una variedad de asignaturas, de cómo puede usted utilizar el aprendizaje cooperativo. Las actividades de aprendizaje cooperativo también pueden utilizarse para el trabajo en parejas cooperativas. Una pareja cooperativa puede estar integrada por dos alumnos del mismo grupo o del mismo salón, a los que se les ha asignado una tarea: lectura y repaso del nivel de comprensión, aprendizaje de vocabulario nuevo, práctica de la pronunciación en el aprendizaje de un

segundo idioma, etc., la mayor parte de las veces cualquiera que haya sido la tarea que se le asignó a un grupo, es posible asignársela también a una pareja cooperativa. Esta funcionará mejor si está integrada por un alumno de nivel promedio con otro de nivel inferior. Si reunimos en una pareja alumnos de niveles extremos, tenderán a no trabajar efi cientemente debido precisamente a la diferencia de sus niveles. Dos alumnos de nivel promedio también pueden trabajar juntos.

El aprendizaje cooperativo se presta admirablemente a la enseñanza y a la práctica de habilidades de pensamiento y de comunicación más complejas.

Las actividades que requieren que los alumnos refl exionen acerca de los valores, la ética, los problemas de la comunidad o del mundo, tales como la ecología, la planeación urbana, etc., representan excelentes oportunidades para que los alumnos practiquen sus habilidades de planeación, razonamiento y aplicación a situaciones reales. Estas actividades provocan por lo general interés y entusiasmo, debido a que los alumnos se ven precisados a examinar sus creencias y valores, y a compararlos con los de sus compañeros. Estas actividades proporcionan a los alumnos la oportunidad de organizar conferencias a pequeña escala de las Naciones Unidas para discutir el uso de armamento nuclear o la sobrepoblación y las medidas que deberán tomarse para solucionar estos problemas.

El éxito en la vida depende en gran parte de la capacidad para comunicarse. Todas las actividades de aprendizaje cooperativo requieren de esta habilidad.

Cuanto más se comprometen los alumnos con el aprendizaje cooperativo, tanto mejor quedarán habilitados para practicar y afi nar su capacidad para comunicar ideas y sentimientos de manera precisa y convincente. Los salones de clase del pasado apenas se prestaban para propiciar las habilidades


de comunicación de los alumnos. Los resultados de este sistema se pueden apreciar en la pobreza de la escritura, de la expresión verbal y de la disposición para escuchar, tanto fuera como dentro del medio escolar.

Veamos algunas de las gráfi cas y actividades que tal vez usted quiera realizar en su salón.

Actividad 1

Tema:Osos de verdad y osos imaginarios.

Habilidad:Comparar y contrastar.

Objetivo:Los estudiantes podrán comparar y contrastar

entre los otros de verdad y los osos imaginarios.

Materiales:Crayones.

Motivación

“-¡Bienvenidos a Villa Animal!“ Este es un lugar muy especial, en el que ocurren muchas cosas sorprendentes. Es un lugar de la imaginación. ¿Qué signifi ca “imaginación“ Signifi ca que algo no es real, aunque lo parezca? ¿Creen ustedes que algo imaginario pueda llegar a suceder en la realidad? El día de hoy conoceremos a uno de los personajes más singulares de Villa Animal.

Actividad:Déle a los estudiantes la hoja correspondente

a la actividad “El sean“, para que la miren mientras usted les lee el relato.

El oso Sean es un agente de la policía. Lleva uniforme azul y una gorra. Tiene una placa en su camisa. Barney conduce a diario un patrulla. Él ayuda a todos los habitantes de Villa Animal.

Cuando es hora de almorzar, el agente Sean va al café de la villa y pide que le sirvan miel. A veces los automóvilles se quedan parados por el tránsito. Entonces el agente Sean tiene que dirigirlo. El agente Sean es muy importante en Villa Animal.

Que los alumnos organicen a su albedrío en grupos cooperativos para realizar las siguientes actividades:

1. Enumera las cosas que el agente Sean hace a favor de Villa Animal.

2. Analiza qué cosas debería hacer un oso de verdad.

3. Escribe cuáles son reales y cuáles son imaginarias.

4. De en qué forma el oso Sean es ugual a otros osos y en qué forma es diferente de ellos.

5. Dibuja y escribe en qué forma los osos son iguales y en qué forma son diferentes. Da a conocer todas tus conclusiones a todo el grupo.


Actividad 2

Habilidad:

Objetivo:Los alumnos trabajarán en grupo con objeto

de practicar sus habilidades vervales en el momento de comparar y contrastar información

Materiales:

Lápices y el cuadro que fi gura a continuación.

Instrucciones: trabajen en sus grupos cooperativos para completar la siguiente tabla de ciertas características de los animales.

Animal Es bueno como mascota porque No es bueno como mascota

Oso Es grande “pachón“. Es demasiado grande para caber en casa. Es peligroso.

Pitón Le gusta trepar y descansar Es demasiado peligroso.

Pájaro

Tortuga

Rata

Cabra

Caracol

¿Cuál cree tu grupo que es la mejor mascota? ¿Por qué?


Actividad 3

Habilidad:solución de problemas. Empleo de modelos.

Fundamentación:Los modelos pueden utilizarse para

ayudar a visualizar los elementos que forman parte de un problema. Los arquitectos emplean modelos (maquetas). que los ayudan a planifi car la construcción de casas, tiendas, clubes y otras instalaciones.

Estrategia:Cuando se elabora el modelo de un problema,

o cuando se presenta fi guradamente de alguna otra manera, los objetos que se emplean para ello no tienen que ser idénticos a los que forman parte del problema real. Fichas, frijoles, lápices y otros objetos pueden ser buenos sustituidos de los elementos reales, ya que son fáciles de contar.

Pedro tiene 14 libros. Corma tiene 10 libros. ¿Cuántos libros deberá darle Pedro a norma para que ambos tengan la misma cantidad?

Fijate en las dos formas en las que se puede resolver el problema:

• Podemos mostrar a dos niños con la misma cantidad de libros cada uno, o

• Podemos utilizar fi chas para formar grupos que tengar la misma cantidad de objetos.

Haga que sus alumnos trabajen en grupos cooperativos para responder a las siguientes preguntas:

1. ¿De qué manera se resuelve el problema en cada uno de los ejemplos anteriores?

2. ¿Cuál manera es la más fácil? ¿Por qué?3. ¿Qué otros objetos se podrían utilizar para

resolver el problema?

Lee los siguientes problemas. Escoge una

forma práctica de resolverlos y aplícala. Usa tu imaginación y no utilices los objetos que fi guran en los problemas.

4. Sean, Ana y Fernando recogieron algunas piedras grandes en la playa. Sean tiene siete piedras, Ana tiene 11 y Fernando tiene seis, pero perdió tres. Ellos desean compartir sus piedras, de modo que cada uno tenga igual cantidad de ellas. ¿Cuántas deberá tener cada niño?

5. Mili, Gaby y Gavier tienen, cada uno de ellos, cinco conchas de Puerto Vallarta, supón que Gaby le da tres a Javier y que Mili le da dos a Gaby. ¿Cuántas conchas tiene ahora cada uno de ellos? ¿Cuántas conchas tienen en total entre los tres?

6. Dinorah tiene una hora cuadrada de papel. ¿Cuántas veces deberá doblar la hoja para tener ocho tiángulos del mismo tamaño?


Actividad 4

El periódico del salón

Habilidad:Organizar, planifi car, escribir, editar,

mecanografi ar, entrevistar y dibujar.

Objetivo:Los estudiantes practicarán trabajando juntos

en la publicación del periódico del salón. Para ello será necesario que organicen, entrevisten, escriban, editen, dibujen y mecanografíen como parte de las actividades de elaboración del periódico. Con objeto de redondear mejor el cometido, también se hará hincapié en las habilidades de comunicar.

Tiempo límite:Media hora al día, para que el periódico quede

terminado cinco días después de haber iniciado las actividades correspondientes. Es posible que los alumnos tengan la necesidad de trabajar en el proyecto durante más tiempo del establecido y en horas de clase.

Nivel:Primaria y secundaria.

Instrucciones:Trabajen en sus grupos cooperativos para

preparar el periódico del salón. Éste deberá incluir:

Sucesos actuales.El atleta sobresaliente.La mejor película del momento.La clase más interesante.Humor (bromas, chistes).Arte y música.Poesía.La clase más fácil.

Todos los artículos tendrán una extensión tendrán una extensión mínima de media página; deberá estar mecanografi ado y editado, y, de ser

posible, incluirá ilustraciones artísticas. Todos los miembros del grupo son responsables del resultado fi nal y cada uno deberá realizar una tarea específi ca. No olviden incluir los títulos y los autores de los artículos. Vean los periódicos de la localidad para darse ideas. - ¡Buena suerte!


Actividad 3

Habilidad: Solución de problemas.

Objetivo: Trabajar en grupo para resolver problemas.

Materiales: Papel y làpiz.

Nivel: Primaria.

Lección:Tenemos aquí tres círculos: A, B, y C, en

donde el círculo B intersecta a los otros dos.

El primer número, 7, pertenece al cículo A, pero no forma parte ni de B ni de C. El segúndo número, 5, pertenece a los círculos A y B. El círculo A tiene el valor: 7 1 5 5 12. El tercer número, 2, pertenece solamente al círculo B. El cuarto número, 3, pertenece a los círculos B y C. El círculo 3 tiene el valor: 5 1 2 1 3 5 10. El quinto y último número, 1, pertenece sólo al círculo C. El círculo C tiene el valor: 3 1 1 5 4.

Instrucciones:Es necesario que los círculos que siguen

tengan cinco números, lo mismo que los círculos de la lección. Dos de estos números ya están dados. ¿Cuáles son los números que faltan?

En el problema, a los círculos se les dan valores en el orden A, B, C. Trabajen en grupos cooperativos para resolver los problemas.

Tiempo límite:20 minutos. Todos los grupos darán a conocer

sus resultados y darán una justifi cación de ellos.

1. Los valores de los círculos A, B y C son: 7, 11 y 10, respectivamente.



4. Propón tus propios valores númericos para los problemas siguientes.


Actividad 3

Trabaja en grupo

Habilidad:Estimar

Objetivo:Los alumnos trabaján en grupos cooperativos,

practicando su habilidad de estimar sumas de números de dos cifras.

Materiales:Frijoles y palitos de frijoles (10 frijoles por

palito), un tapete.

¿Cuánto es 23+35? Esti-

ma. El número en el cuadro.

¿Cómo puedes usar frijoles y palillos de frijoles para comprobar?

Escribe la suma en el

cuadro

Haz esto con los otros números del cuadro. Luego inventa algunos.

Estimación Suma

23+35 60 5816+4154+3310+1911+2316+2481+43

¡Buena suerte!

¿Por qué es tan recomendable el aprendizaje cooperativo?

En resumen, ¿en qué consiste el enorme atractivo del aprendizaje cooperativo? Repasemos algunos benefi cios principales que proporcionan el uso en las escuelas de los métodos de aprendizaje cooperativo.

• Se centra en la cooperación, no en la competencia.

• La responsabilidad recae en el alumno.• Aumenta los logros académicos.• Mejora las habilidades sociales.• Mejora las habilidades de pensamiento.• El maestro actúa como auxiliar en el proceso

de aprendizaje.• Mejora el nivel de autoestima y el sentido de

pertenencia.• Prepara a los alumnos para una vida

productiva e interactiva.

Aprender las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo requiere tiempo y práctica, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. A medida que pasa el tiempo, los alumnos que utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo alcanzan mayores logros académicos, recurren a estrategias de aprendizaje más complejas, retienen mejor la información, manifi estan actitudes más positivas hacia sus compañeros, escuela y maestros, y transfi eren las habilidades sociales para solventar problemas más allá del salón de clase. Cooperar se traduce en mayor motivación, interés en los demás, aumento de autoestima, soluciones constructivas


a los confl ictos y aceptación y valoración de las diferencias de los demás.

Cooperando, podemos crear un mundo mejor.

• ¿Por qué los grupos heterogéneos resultan más efi caces que los grupos homogéneos en el aprendizaje cooperativo?

• Diseñe una actividad de grupo cooperativo para los padres de familia. deberán elaborar un proyecto para adquirir una computadora o una televisión para la escuela.

• Cite algunos ejemplos en los que se trasluzca que usted ya se encuentra aplicando el aprendizaje cooperativo en su clase.

• Determine si sus resultados son los que cabría esperar y qué puede hacer para mejorar las actividades.

• Cite algunos ejemplos de casos en los que usted piensa que los grupos cooperativos no funcionan, justifi que sus motivos.

• ¿Cómo convencería a un grupo de padres para que aceptasen su intención de utilizar el aprendizaje cooperativo durante el próximo ciclo escolar?

• Para usted, ¿Qué es mejor: el competir individualmente por las califi caciones o el aprendizaje cooperativo? Por favor, justifi que su respuesta.

• Compare y valore las principales similitudes y diferencias que existen entre el aprendizaje tradicional y el aprendizaje cooperativo.

• Reúna mas información acerca del uso del aprendizaje cooperativo: elabore con su grupo un reporte en el que fi guran los países y las escuelas que utilizan los grupos cooperativos, así como las actividades que, al parecer, resultan más interesantes para los alumnos. Repase algunas investigaciones al respecto, y redacte un resumen de resultados obtenidos a partir del aprendizaje cooperativo.

LECTURA 2

Ibarra, Luz María. (2002) “Mapeando” En Mapeando con Luz Ma. México.

Editorial. Garnik. Pp. 5-7

Mapeando

“Mapear” es plasmar en papel lo que aprendes porque imita el proceso de pensamiento, podrás recordar a través de: palabras, dibujos, símbolos; asociando y generando ideas que tengan signifi cado para ti. Al mapear usas ambos hemisferios cerebrales, organizas la información, eres más creativo y puedes sintetizar mejor lo sintetizar mejor lo sintetizarque piensas, crees, sientes, imaginas, asimilas, compartes y aprendes.

Al mapear sobre papel, tu ojo capta más rápido porque es capaz de fotografi ar una página en una vigésima de segundo, además ahorras tiempo, papel y esfuerzo. ¡Qué bien!

Aplicaciones: para organizar actividades, tomar apuntes en clases, cursos, conferencias, hacer resúmenes, planear proyectos, clases, pláticas, sacar conclusiones de libros, programas, para presentaciones en grupos, al recopilar lluvia de ideas o cuando se trabaja en equipo.

Cada vez que mapeas organizas tu cerebro y experimentas un aprendizaje acelerante (participio activo del verbo “acelerar”) porque estás asociando todas tus experiencias, las impresiones de tu vida, pensamientos, imágenes internas, es decir, estructuras tu mente para recordar con facilidad y disfrutar más.

¿Tu resultado? Nuevas conexiones neuronalesque mejoran tu inteligencia en las siguientes habilidades: análisis, síntesis, agilidad mental, razonamiento, percepción, retención, imaginación, comparación, lógica, deducción, integración y creatividad.

¡FELICIDADES, MERECES LO MEJOR!


LECTURA 3

Ibarra, Luz María. (2002) “Maestros Ayer y Hoy” En Mapeando con Luz Ma.

México. Editorial. Garnik. Pp. 8-10

Maestros Ayer y Hoy

El mundo está cambiando realmente, lo que para muchos tuvo éxito en el pasado, hoy en día parece adquirir una nueva dimensión. ¿Existirán algunos maestros a quienes les interesa más enseñar que aprender?, ¿Que su atención este más en preparar a sus alumnos para cuando sean adultos y trabajen, en vez de ser guías o modelos de vida?

¿Habrá maestros que les guste enseñar en el temor, ser el centro de atención, ser reconocidos, no por los alumnos, sino por sus títulos?, ¿habremos visto alguno que considere al alumno sólo como espectador y ponga énfasis en los “dieses” y no en la persona?¿maestros que sólo les interese que el alumno reproduzca la clase de memoria al pie de la letra?

¿Habrá maestros que se fi jen en los contenidos y que olviden el trabajo en equipo y la participación por querer silencio absoluto en clase? ¡Cada día existen menos maestros así, porque cada vez son muchos más quienes sí son maestros comprometidos!

Hoy en día la educación es un proceso dinámico que se desarrolla dentro de la comunidad educativa, incluyendo a los padres. Existen muchísimos maestros que tienen deseos de aprender, actualizarse, generar ideas, que trabajen en equipo, sacan lo mejor de sus alumnos y procurar fomentar aprendizajes signifi cativos. ¡Felicidades si eres un maestro así!

Si hay maestros comprometidos que usan nueva tecnología como: gimnasia cerebral, técnicas de relajación, música para aprender mejor, juegos. Maestros que diagnostican si el aprendizaje de sus alumnos es visual, auditivo o de sensaciones, acomodando su enseñanza a cada estilo para facilitar el aprendizaje, aman su misión, contagian valores, se abren al cambio manteniendo la esencia, intentan novedades en su metodología, en fi n, que un maestro así, recibirá cien veces más de aquello que sembró.

A este maestro que se entrega nuestro digno reconocimiento y gratitud.

Magnense afi rma: “el porcentaje de nuestra retención es: si leemos el 10%; si escuchamos 20%; si vemos 30%; si vemos y escuchamos 50%; si lo comunicamos 70%; y si lo vemos, escuchamos, decimos y hacemos el 90%.” Por tanto una llave maestra para estos maestros comprometidos que generan un cambio en el aprendizaje es: saber MAPEAR para garantizar un aprendizaje exitoso.


LECTURA 4

Ibarra, Luz María. (2002) “Comienza tus mapas mentales” En Mapeando con Luz Ma. México.Editorial. Garnik. Pp.

38-41

Comienza tus mapas mentales

Para comenzar necesitas:

1. Papel blanco tamaño carta.2. Poner tu hoja en posición horizontal.3. Lápiz o bolígrafo.4. Lápices de colores, crayolas o plumones.5. Mucho ánimo.

Paso 1:

Busca un lugar y una postura confortable, temperatura agradable, luz adecuada, es decir, un buen ambiente.

Escucha durante cinco minutos música de Mozart* para estimular la creatividad y piensa sobre qué tema vas a realizar tu mapa mental.

Elige el tema, te popongo algunos:

a. ¿Quién eres tú?b. Cosas que sabes hacerc. ¿Qué hiciste el día de ayer?d. ¿Qué quieres en el futuro?e. Lo que te gustaría aprenderf. Resume un libro, programa o películag. Tus recuerdos agradablesh. Las vacaciones más divertidosi. Tus planes: hoy, mañana, en una semana, en un añoj. Tu plan de vida

Paso 2:

Escucha música de Superaprendizaje y para Revitalizar tu cerebro*.

Realiza los siguientes 3 ejercicios de: Gimnasia Cerebral.

1. “Ochitos acostaditos“2. “Ochitos con el dedo“3. “El elefante“

Paso 3:

Relájateájateá con música de Naturaleza (agua, pajaros, el mar, etc.)

Experimenta los siguientes 3 ejercicios de: Gimnasia Cerebral.

1. “El espantado“2. “Cuenta hasta diez“3. “Nudos“

Paso 4:

Mueve tu columna vertebral muy despacio empezado por las vértebras cervicales.

Acompaña tus movimientos con música Barroca*.

Paso 5:

Comienza, acompañado de música de Imágenes*, a generar todas las ideas, imágenes, asociaciones, símbolos y dibujos posibles que vengan a tu mente, será tu obra de arte.

La licenciatura para Educadores de Adultos,Un Proyecto compartido

La educación de los adultos exige ya un nuevo proyecto pedagógico; un nuevo perfi l docente que los forme, un profesionista universitario con un discurso pedagógico contemporáneo y con expectativas competitivas que superen la educación tradicionalista. Los adultos, todos, todos, son partícipes de nuestra sociedad en los ámbitos cultural, político y económico; son parte importante de una educación integral que merece ser atendida con base en parámetros de calidad.

Bajo esta perspectiva el IVEA, a través del Colegio Estatal de Educación para los Adultos (COEEPA) emprendió, en el año 2005, uno de los proyectos más ambiciosos de la vida universitaria en los últimos lustros: la licenciatura para Educadores de Adultos. Con ello no sólo estamos marcando el parteaguas histórico en la profesionalización de los alfabetizadores del IVEA, sino, creando una cultura diferente sobre la educación del adulto.

De manera simultánea, ante la impresionante convocatoria que obtuvimos, se crearon 32 Centros Regionales en todo el Estado de Veracruz. Esto no hubiese sido posible sin la participación de la comunidad educativa que respalda signifi cativamente la historia contemporánea de nuestro contexto.

Desde ese momento logramos contar con la participación de un grupo de distinguidos docentes que asumieron el reto y entraron a las aulas a compartir sus conocimientos; integramos a un equipo de intelectuales de la educación que se comprometieron a ser autores de las antologías que ahora son el sustento teórico y metodológico de la licenciatura; recibimos el apoyo incondicional del personal directivo de diferentes instituciones educativas para albergar a nuestros alumnos, docentes y directivos.

En mi calidad de Director del COEEPA, felicito y agradezco la actitud solidaria de quienes han compartido sus conocimientos y expectativas, haciendo suyo también este proyecto académico, de trascendencia nacional a favor de una educación de adultos diferentes. A todos mi reconocimiento y afecto.

Profr. Ranulfo Lara PérezDirector del COEEPA

habilidades para el trabajo intelectual

Education