^ inaor^m^Las técnicas de trabajointelectual , proscritas

Por Agustín UBIETO ARTETA (")

Cualquiera que se mueva en elcampo de la docencia convendrárápidamente con nosotros quenuestros alumnos, incluidos lossalidos de la Universidad, engenerai, acaban sus estudiosdesprovistos de las más ele-mentales técnicas de trabajo in-telectual.

Tampoco suelen salir mejorpreparados en el campo de lastécnicas didácticas, de formaque las capacidades de observa-ción, generalización, de aplica-ción, de análisis, de clasifica-ción, de conclusión, de sfntesis,etcétera no han sido ni media-namente desarrolladas. Voy aponer un ejemplo concreto. Enios múltipies cursos que hemosimpartido sobre comentario detextos históricos, t a n t o conmaestros corno con licenciados,como ejercicio previo, es decir,antes de aplicar método algunoni de comentar nada, se les sue-le solicitar que, a la vista de untexto sencillo, escriban en unacuartilla las tres, cuatro o variasIdeas fundamentales que contie-ne. Obsérvese que se pide tansólo anallzar y destacar ideasesenciales de un texto concreto,puesto que descubrir cuanto an-tes esas ideas maestras favore-cerá el comentario posterior.Pues bien, salvo alguna excep-ción, es casi imposible lograrlo.

Si, cuando a duras penas, se haalcanzado el propósito y se so-iicita que se matice cada ideaprincipal en función de las posi-b1es ideas subordinadas existen-tes en el texto, la tarea es pocomenos que imposible. Está cla-ro que esas mentes no han sidoejercitadas, después de tantosaños de aula, para desarrollar,en este caso, la capacidad deanálisis; ni se les ha enseñadotampoco una elemental técnicade trabajo intelectual cual es eltrabajo con fichas. ^CÓmo po-drán estudiar, por ejemplo, lospersonajes del Lazarillo o lasinstituciones de un momento de-terminado a través de textoscoetáneos si no saben analizartres ideas ni vaciar datos múl-tiples en fichas? Supongo quelo iograrán, como nos ha ocurri-do a los demás, pero despuésde bastantes intentos fallidos yde mucha pérdida de tiempo.Casi nadie ha encontrado, enmás de quince años de forma-ción, sólo unas horas de tiempopara enseñarles unas técnicasbien elementales.

Centrémonos, en adeiante, tansólo en las técnicas de trabajointelectual, un campo al que,aunque modestamente, me hed^dicado en los últimos años.

EI panorama es descorazona-dor si miramos al pasado próxi-

mo; es más halag ŭeño si tene-mos en cuenta la demanda decursos que el tema ha suscitadoentre el profesorado, sobre todoa nivel de E.G.B. Pero aún quedabastante camino por recorrer,puesto que existen todavía im-pedimentos y limitaciones, algu-nos de elios importantes. indica-remos los que, a nuestro juicio,son más relevantes.

La Universidad, no tan agobia-da oficialmente como los ni-veles inferiores respecto a ladensidad de [os contenídos aimpartir^ -aunque luego caigaen el más puro academicismo,que cada día le divorcia más dela vida real-, achaca a los nive-les inferiores del sistema edu-cativo español la falta de forma-ción de los alumnos en cuantoa técnicas de trabajo y al des-arrollo de aptitudes, habilidadesy capacidades intelectuales. Pe-ro esta misma institución dejamucho qué desear, en general,en la formación de las técnica^de trabajo intelectual que ie sonpropias, como las metodológicas,tanto en el aspecto de la trans-misión de la enseñanza cuanto

* Doctor en Filosofíe y Letras, Cate-drático de Geograffa e Historla de INBe Inspector de E. Media (excedentel•Es actualmente Dlrector adjunto delICE de Zaragoza.

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en las investigadoras. Quizás lamasificación pudiera servir deatenuante.

Por otro lado, la propia Univer-sidad ve al Bachillerato casiexclusivamente como un nivelpropedéutico de conocimientosde sí misma, y no como un nivelcon fines propios. De ahí que enestos momentos, cuando entrelos demás niveles no existe uncontrol externo, ajeno a los mis-mos, la Universidad tiene el pro-pio, ia selectividad, basada casiexclusivamente en la demostra-ción de conocimientos. Los cen-tros de Bachillerato se ven abo-cados, quieran o no, a impartirmeros conocimientos, porque noda tiempo para más.

Los centros de B.U.P. y deE.G.B. -la F.P. estimo que plan-tea otro^ problemas-, poco pue-den hacer en pro de una forma-ción que no sea academicistacien por cien. EI cúmulo enormede materias por curso, la grancantidad de información y cono-cimientos a impartir en horariosinflexibles y pétreos, el horariosobrecargado de ios alumnos,las absurdas dedicaciones delprofesorado, el escaso funciona-miento de los seminarios didác-ticos debido a causas variadas,etcétera, hacen que ambos nive-les, más todavía el B.U.P. que faE.G.B., se conviertan en merosdifusores de conocimientos ya d e m á s, fundamentalmente, através del medio audiovisual másalejado de la realidad, el símbolooral, la palabra, y mediante elúnico «modo de presentación»de la materia ahorrador de tiem-po, la lección magistral o la ex-posición. Las técnicas de trabajointelectual y !as actividades ex-traescolares están como pros-critas, como si no fueran esen-ciaies para et desarrollo de lapersonalidad humana, para el in-centivo de la creatividad, paradespertar vocaciones ocultas ono definidas, para integrar alalumno a la sociedad. Las técni-cas de trabajo íntelectual hoypor hoy no tienen cabida ni enB.U.P ni en ^E.G.B., aunque losprincipios que inspiran la LeyGeneral de Educación de 1970sean excelentes, porque su apli-cación práctica (léase decretos,

órdenes ministeriales, resolucio-nea, etc. que la desarrollan) lasmargina si no por escrito sí enla realidad.

EI profesorado, en buena par-te de estos niveles, suele dejar-se arrastrar por la inercia queimponen las limitaciones ante-riormente expuestas. Y, por otrolado, suele ser temeroso ante lanovedad, ante la posibilidad deensayar algo distinto en el aula:un método, un modo de presen-tación, una técnica didáctica dis-tintos. En cuanto a las técnicasde trabajo intelectual, cada díasiente mayor inquietud de caraa sus alumnos, pero todavía nogran necesidad, porque el nivelsuperior le sigue exigiendo co-nocimientos, m u c h o s conoci-mientos. No se suele caer enla cuenta de que las técnicasde trabajo intelectual favorecentambién ese aspecto particulardel problema, aparte de crearhábitos de trabajo.

Las técnicas de trabajo inte-lectual, finalmente, tampoco tie-nen buena prensa entre los alum-nos, porque «esas cosas sonpara los tontos^. Cualquiera quehaya trabajado en este camposabe que ésta es una realidada vencer. De ahí que las técni-cas de trabajo intelectual, y nosólo por esto, deban inculcarseaprovechando cualquier materiadel currículo escolar, puesta quesiempre necesitan el soporte dealgo concreto, de alguna materiaconcreta para subrayar, organi-zar, estructurar, esquematizar,sintetizar, resumir, etc.

NECESIDAD DE LAS TECNICASDE TRABAJO INTELECTUAL

EI rendimiento académico de-pende de varios factores, perofundamentalmente de unos fac-tores internos, de unos factoresexternos y de unas buenas téc-nicas de estudio.

Los factores internos -inte-ligencia general y motivación,principalmente- pueden influiren un elevado porcentaje en elrendimíento académico fínal deuna persona. Los psicólogo^ nose ponen de acuerdo, pero engeneral estiman que estos fac-

tores internos pueden afectar entorno a un 50/70 por 100.

Los factores externos estánconstituidos, entre otros, por laatención (la concentración es sucausa y efecto a ia vez), la acti-tud mental, la postura adoptaday varios elementos materiales:a) funcionales (mesa, sí((a, dís-tancia al papef, b) de ambiente(iluminación, temperatura, venti-lación, ruido...) y c) incitantes,positiva o negativamente (ejer-cicio, sueño, régirnen alimenti-cio, música, tabaco, alcohol, etc.)Su incidencia en el rendimientoacadémico no alcanza más alládel 5 al 15 por 100.

Observemos que la inteligen-cia por sí sola no es suficientepara triunfar, aunque el éxitodepende en buen grado de ella,como acabamos de decir. Porquese requiere asimismo esfuerzoy la asimilación de unas técnicasde trabajo intefectual adecuadas:leer convenientemente, s a b e rsubrayar, esquematizar, sinteti-zar, confeccionar un guión, to-mar apuntes, hacer una recen-sión, etc. Este apartado puedeIlegar a representar de un 30 aun 40 por 100 en el rendimientoacadémico final. Merece la pe-na, pues, intentar perfeccionaresas técnicas de estudio.

Ahora bien, las técnicas detrabajo intelectual, aun las máselementales, como las que va-mos a recordar aquí, requierenla participación del profesorado.Hay algunas de ellas, la toma deapuntes, por ejemplo, que sonimposibles de adquirir si el pro-fesorado no está dispuesto acolaborar. Una vez más nos en-contramos ante un problema deobjetivos educativos y de laborde equipo.

La mayor parte de estas téc-nicas se pueden adquirir desdela primera etapa de E.G.B., peronunca es tarde para ello.

URGE TOMAR ALGUNA MEDIDARESPECTO A LA LECTURA

Quién no ha dicho u oído algu-na vez: -iSí at menos terrnina-ran el bachiller sabiendo leerbien, entendiendo lo que leen ysabiendo escribir y hablar co-

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rrectamente!-. Este deseo, másaun, este anhelo no deja de teneren multitud de ocasiones unaamotivaciones bien reales.

Hay que tener en cuenta que,de cara al estudio, y según lasmaterias, por supuesto, aproxi-madamente el 90 por 100 deltlempo que se le dedica se rea-liza a través de la lectura,

Sustancialmente la lectura esuna técnica elemental, adquiridade manera normal en Ios prime-ros años de escuela. Y, sin em-bargo, muy pocos adultos sabenleer con rapidez e inteligente-mente. Es decir, la mayor partede la gente lee todavía comocuando niños.

La lectura implica un dobleproceso, físico y mental, al mis-mo tiempo. Aquél radica en losmovimientos de los ojos paracaptar sensitivamente las pala-bras; el mental, en la elabora-ción cerebral de los significadosde esas palabras aprehendidasfísicamente. La eficacia lectoradependerá, en consecuencia, deldesarrollo adecuado y de la con-junción de estos dos pracesos,realizados simultáneamente.

a) Problemas físicos de lalectura

EI proceso físico, es decir, losmovimientos de los ojos, tieneuna importancia vital, porquecondiciona la elaboración men-tal. Es preciso disminuir al má-ximo posible el número de de-tenciones de los ojos en cadalínea de texto a leer. Dado quecada palabra no suele tener sen-tido por sí sola, cuantas máspalabras abarquemos de una so-la «ojeada• más facilitaremos elproceso mental. Pero a la vezestaremos imprimiendo mayorvelocidad a nuestra lectura.

Téngase en cuenta que el ojosolamente lee cuando se quedaquieto. Pues bien, el número dedetenclones por línea varía conla edad, con la cultura personaly con el entrenamiento.

- A los 7/8 años, un niñosuele detenerse tantas veces co-mo palabras hay en cada f ínea,de 12/18. Estas tasas disminu-yen hasta 5/6 fijaciones por líneaa los 13/14 años. Y, a partir deahí, si uno no es entrenado, sino le enseñan una técnica ade-cuada, se suele estancar paratoda la vida.

- A este estancamiento lesuele corresponder otro, el delos movimientos regresivos que,comenzando en general por cin-co en cada línea, suelen decre-cer con la edad hasta una omenos, coirrcidiendo asimisrnocon los 13/14 años de edad.

- Este estancamiento físiconos suele Ilevar a tasas que sonnormales para quien no sigueestudios posteriores, pero queson bajas tasas de velocidad lec-tora para quienes continúan losestudios. En los múltiples cursosque hemos dirigido a maestrosy licenciados, es difícil encon-trar lectores con tasas superio-res a ias 200 palabras/minuto(p/m) de media. Teniendo encuenta que se pueden Ilegar aalcanzar 1.200 p/m se observa-rá cuánto se podía haber hechopor ellos.

A este respecto, pues, a los

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13/14 años una persona se haconvertido en adulto, y sólo me-jorará si se le entrena, si se le

TABLA 1

1514

12

6

^'^--j--

enseña una técnica adecuada.(V. Tabla 1).

b) Problemas mentales de lalectura

EI proceso mental de la lectu-ra está íntimamente relacionadocon la formación cultural del lec-tor, con el dominio del vocabu-lario y con la asimilación deuna técnica de lectura adecuada.También en este campo podre-mos actuar.

c) EI problema de la eficaciay rendimiento

Interesa I e e r economizandotiempo, pero interesa sobrema-nera leer eficazmente.

Cuenta Ruth BEARD (1) que«en la evaluación de estudiossobre la lectura de estudiantesy adultos, los lectores más de-ficientes fueron incapaces deleer por encima a principios decurso, y si querían obtener un70 por 100 de comprensión sólopodía leer de 150 a 180 palabraspor minuto en temas fáciles, ode 90 a 125 p/m en temas difí-ciles o cuando se les exigía lacomprensión del 80 al 90 por100.-

(1) Pedagogía y didáctica de la en-señanza universitaria, págs. 205-207.

10 11 12 13

ANOS DE EDAD

16 15 16

800

^oo

600

500

400

300

200

1oa

0ADULT.

N! DETENCIONES POR LINEA

DURACION DE LA FIJACION PARA CAOA PAUSA

N= MOVIMIENTOS REGRESIVOS POR LINEA

Z0á̂

0̂ Zw

INCREMENTO DE LA HABILIDAD LECTOHA CON LA EDAD: MADDOX, M. (cónto estudiar)

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«Un buen lector -continúaBeard-, en cambio, alcanza el50 por 100 de comprensión alleer por encima, a un promediode más de 800 p/m; para lograrel 70 por 100 de comprensión,debe leer de 250 a 500 p/m, re-duciendo a 200 ó 300 p/m cuan-do se trata de lograr del 80 a90 por 100 de comprensión.-

d) Qué pueden hacer !os pro-fesores por sus alumn^os

Estimamos que en este cam-po, como en tantos otros sobretécnicas de trabajo intelectual,el profesor puede realizar unaverdadera tarea formativa. En es-te caso concreto:

1°) Determinar a qué grupolector pertenecen sus alumr^os.EI lector labial no podrá pasarla barrera de las 140/160 p/mde lectura mecánica, por la ra-zón de que es muy difícil quealguien pueda hablar a más de125 p/m.

EI lector auditivo no suele so-brepasar ia barrera de las 350p/m. Los lectores visuales pue-den, con entrenamiento, leer acualquier veiocidad, con un topede 1.000/1.200 p/m.

2 °) Conocer los errores 'físi-cos que retrasan y entorpecenla lectura física, como:

- La lectura deletreante, querequiere la repetición de laspalabras en voz alta, en lasque tropieza continuamente. Es,pues, una lectura vocalizadora olabial, resabio de la lectura ini-cial de la infancia, y que cons-tituye una lacra cuando uno sehace adulto. AI vocalizar se estápendiente de cada palabra, fre-nando el proceso mental de lalectura y la comprensión. Debe-rá evitarse a toda costa que estetipo de alumno-lector mueva losiabios, haciéndole morder, inciu-so, un bolígrafo o saborear uncaramelo mientras lee, si es pre-ciso.

- La lectura subvocalizadora,en la que, si bien no se pronun-cian las palabras en voz alta,se pronuncian mentalmente, apo-yándose en las palabras concre-tas para Ilegar a las ideas. Este

defecto se suele detectar por elmovimiento casi imperceptiblede la giotis.

- La lectura intermitente, en!a que ios ojos se detienen másde cuatro veces por línea nor-mal, aunque el grado de eficaciasea proporcionaimente alto. Enestos casos se puede aumentarconsiderablemente la velocidadtectora.

- La lectura regresiva, en laque el lector retrocede dentrode cada línea para asegurarseel sentido. Se deberá evitar es-te defecto, tratando de que losalumnos encuentren el sentidopor el contexto.

3°) A la vista de lo anterior,proponer a los alumn,os toda unaserie de ejercicios encaminadosa disminuir el número de fijacio-nes de los ojos por línea, par-tiendo de la realidad de que elojo lee tan sólo cuando se de-tiene, es decir, unas 5/6 vecesen las personas no entrenadas,a partir de los 13/14 años, pro-curando disminuir estas fijacio-nes a 3/4 por línea.

Se ha medido el tiempo trans-currido en las paradas por línea,cuando el ojo lee, significandoel 90 por 100 del total de cadalínea; el tiempo en el que el ojose mueve representa tan sófo el10 por 100 restante. Luego si lo-gramos disminuir el número dedetenciones (cada una repre-senta aproximadamente unas 25centésimas de segundo) aumen-taremos la velocidad lectora. Esdecir, en vez de reconocer do^palabras por cada fijación -porcada parada- se trata de reco-nocer cuatro o cinco.

Aparte de los cursos especia-lizados de lectura veloz, quesuelen proporcionar magníficosresultados, el profesor debe co-nocer que existen técnicas «ca-seras^ que, si no Ilegan ni mu-cho menoa a los logros de uncurso especializado, sí puedenhacer pasar de 200 p/m a 400/500 p/, dependiendo muchas ve-ces del interés en el empeño.

Estos ejercicios persiguen, enprincipio, dos objetivos: a) rea-lizar gimnasia ocular, es decir,forzar los músculos que muevenlos ojos para ampliar el campo

de visión, y b) acostumbrar alos ojos a que se dirijan a luga-res determinados de cada línea.En una visión panorámica deitema como es ésta, no podemosdescender a más detalles, porlo que remitimos al lector a labibliografía adjunta. Ahora bien,los ejercicios _correspondientespara el logro de los dos objeti-vos propuestos pueden seguirseperfectamente a través de Ziel-ke y Corzo, respectivamente, sibíen cada profesor podrá cons-truirse su propio material de tra-bajo (2).

4 °) Realizados los ejerciciosanteriores, trátese de averiguarla velocidad, la comprensión yla eficacia lectoras medias decada alumno. Para contrastar laeficacia de los ejercicios, puedehacerse una toma de datos an-tes de proponerlos y otra des-pués.

En esta fase, el prof9sor pue-de asimismo construirse el pro-pio material de trabajo y apiicar-lo. Para ello:

a) Seleccionar 5/6 textos detemática y dificultad variadas,que tengan entre 400 y 1.000palabras, aproximadamente.

b) Construir un cuestionariopara cada texto por separado, enfunción de las ideas y datosque contienen, que abarque diezcuestiones: una de ellas de tiposintético (con un valor del 20por 100 del total) y ocho de ca-rácter analítico f80 por 100 de!total), a 10 puntos cada una.

c) Cronometrar el t i e m p oconsumido en la lectura de cadatexto y hallar la velocidad lec-tora aplicando la fórmula:

V=PXT

V - Velocidad

P=Número de palabras de9texto

unidad de tiempo (60 s.)T=

segundos invertidos enlectura

(2j Véase bibliografía adjunta.

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Ejempla: Un texto de 800 pa-iabras se ha leído en 7 minutosy 15 ^egundos:

P = 800

60 segundosT= =0,1380,

435 segundos

luego

V=800X0,1380=110 p/m.

d) Aplicar el cuestionario co-rrespondiente a cada texto leídoy sumar los porcentajes parcia-les correspondientes a las res-puestas acertadas. Se consideranorrnal una comprensión osci-lante entre el 40 y el 70 por 100.

Siguiendo con el ejemplo an-terior, imaginémonos q u e lacomprensión en el mismo textoha sido del 80 por 100.

e) Relacionar I a velocidad(=V) y al comprensión (=C)para hallar el rendimiento (= R),aplicando la fórmula:

R=

o sea,

R=

VXC%

100

110 x 80 8.800_ = 88

100 100

La división por 100 trata úni-camente de que R no aparezcaexpresado en grandes cifras. Es-tá claro, por otro lado, que elrendimiento máximo sólo puedealcanzar a ser igual al númerode palabras/minuto.

t) Realizar el mismo ejerci-cio con todos los textos selec-cionados.

g) Hallados la velocidad, lacomprensión y el rendimientoen los 5/6 textos, obténgase porfin la velocidad media, la com-prensión media y el rendimientomedio.

Con estos ejercicios «case-ros», volvemos a insistir, no sepodrá ir más allá de las 400/500p/m de ganancia, partiendo deunas 200 p/m. ^En términos rea-les, no obstante, puede signifi-

car leer dos libros o dos libro^y medio en el tiempo que antesnos consumía uno solo.

AHONDEMOS EN EL PROBLEMADE LA EFICACIA LECTORA

EI primer paso a dar por cual-quier estudiante que realmentedesee mejorar las condicionesde estudio es volver a aprendera leer, ahora con rapidez, des-pojándose de las secuelas natu-rales del primer aprendizaje. Su-perada esa etapa inicial, para laque precisa del profesorado, in-teresa ahora adentrarnos en elproblema de la técnica de la lec-tura inteligente o eficaz. Es de-cir, conocer el proceso que nosha de Ilevar a una rnejor com-prensián de un texto, o sea, acaptar de manera adecuada elpensamiento del autor.

Esencialmente se t r a t a deencontrar las ideas principalesmantenidas por el autor allí don-de estén. Las pa1abras en sí nonos interesan. Vamos tras elhallazgo rápido de las i d e a sesenciales y de la estructura deltexto.

1 °) Existen varias técnicas,ligadas muchas veces a niveleseducativos distintos. Recorde-mos las de Wright y Lasso de laVega, su R.O.E.E. Detengámonos,no obstante, en las técnicas de-nominadas «2L. 2S. 2R.» y «PQ-RST».

a) La técnica «2L. 2S. 2R.A,que nos describe E. M. Echega-ray (3), es eminentemente váli-da a nivel elemental:

- L, implica una primera lec-tura, total y rápida: una visiónpanorámica del tema.

- Lz equivale a una lecturareflexiva, tratando de hallar lasideas esenciales del texto.

- S, significa subrayado delas ideas fundamentales y delas subordinadas a éstas.

- Sz viene dado por S,, y con-siste en la síntesis de las ideasfundamentales subrayadas, dán-doles sentido y ensamblándolasadecuadamente.

- R, indica recitación de lasíntesis efectuada en Sz, pero,por fragmentos, es decir, par-cialmente.

- Rz constituye un repaso ge-neral o total del tema entero aestudiar.

b) A nivel superior, contras-tada su validez de manera ex-perimental, hallamos la técnica«PORST^, debida tanto al profe-sor F. P. Robinson (4) como alos esfuerzos del Ejército de Ai-re americano. En realidad se ledenomina también -SQ3R» y, es-pañolizada, «EFGHI». (V. Ta-bla 2).

La técnica «PQRST ^ requieremayor cantidad de tiempo y grandisciplina personal respecto a laforma corriente de leer de nues-tros alumnos, pero es muchomás eficaz y acorta el tiemponecesario para el repaso poste-rior. P, O y T representan pocosminutos; sólo R y S consumenla mayor parte del tiempo. Me-diante esta técnica se van aejercitar la mayor parte de losprocesos mentales.

De manera muy condensadadiremos que los cinco momen-tos de la técnica son los siguien-tes:

- «P» requiere efectuar unavisión general del texto, de ma-nera rápida, revisando los títu-los, subtítulos, los mapas, dia-gramas, fotografías, los posiblesresúmenes, etc., tratando de co-nocer someramente el tema. Siel texto careciera de estos asi-deros, léanse frases, palabras uoraciones clave, generalmenteinsertas en el primero y últimopárrafos.

- «p» supone la formulaciónde preguntas al texto sobre cuá-les son sus ideas esenciales.Los tradicionales «quién», «qué»,«dónde», «cuándo», «cómo» y«por qué» son Ilaves válidas pa-ra hacer hablar al texto. Cuandose lee de cara a la preparaciónde un examen nos daremos cuen-

(3) Cfr. Elene M. Echegaray, Estu-dio dlrigldo, págs. 26-29.

(4) Cfr. F. P. Robinson, EfectiveStudy. New York, Harper and Brothers,^ss^.

ss

Tabla 2

p («prewiew•) = visión general. O (•question•) = pregunta. E Examen preliminar.

O (•question•) = pregunta. S (•survey-) = examen. F i=ormularse preguntas.

R («read•) = lectura activa. R (•read•) = lectura activa. G Ganar i nformaclón leyendo.

S (•state•) = repetición. R (•recite•) = recitar. H Hablar para exponer lo leído.

T (^^test•) = control. R (•revise•) = repasar. I Investigar conocimientos ad-quiridos.

ta que muchas de las preguntasasí formuladas en esta segundafaae suelen coincidir con lascuestiones del mismo.

- -R- implica leer activamen-te, pero buscando las ideas, loshechos y los significados, nuncalas palabras. Se impone ahorael subrayado, lo cual requeriráasimismo el dominio de esta téc-nica.

-«S^ consiste en r e p e t i roralmente, con palabras propias,la esencia del mensaje, recon-virtiendo el esquema conceptualdel autor en nuestro propio es-quema. Las preguntas formula-das al texto han debido quedarcontestadas. Tratamos de asegu-rar que el texto ha sido com-prendido efectivamente.

Este momento de la lecturase puede perpetuar por escrito,puesto que subrayado y cbm-prendido el texto, nos Ileva di-rectamente a la realización delresumen, de la síntesis y del es-quema.

-«T» nos Ileva a la compro-bación y repaso de lo que ha deser recordado, no de las pala-bras sino de las ideas funda-mentales, procurando q u e noqueden lagunas.

Acostumbrarse a esta técni-ca es quizás algo co^toso, dadala falta de hábito. De ahí queBrown, pensando sobre todo enlos alumnos más jóvenes, la des-glose en ocho momentos (5).

2°) De la lectura activa sederivan, pues, otras varias téc-nicas elementales de trabajo in-telectual, destacando el subraya-do, el resumen, la síntesis y elesquema; de la lectura de variostextos, incluso el guión. Tambiénse podrían encasillar aquí lasdiversas técnicas realizadas confichas.

Cualquier profesor está acos-tumbrado a solicitar de sus alum-nos un esquema, un resumen ouna síntesis. Pero la realidad esque los alumnos suelen recibirpocas orientaciones acerca deestas técnicas. Muy pocos hanIlegado a entrever la importanciaque para la realización de lasmismas tiene el subrayado, pues-to que los tres tienen su origenen él.

Una vez más tenemos que am-pararnos en el subterfugio deltiempo y del espacio, pero nome gustaría seguir adelante sintrazar algunas pinceladas sobreestas técnicas tan elementales,pero a la vez tan importantes.

a) EI subrayado es esencialen el tercer momento del pro-ceso lector, según la técnica• PQRST•/• PQ3 R=/= EFG H I-.

EI subrayado es esencial por-que si en la lectura activa vamosbuscando las ideas importantesy básicas, en poquísimas ocasio-nes nos serán destacadas demanera gráfica por el autor. Ten-dremos que buscarlas y desta-

Signoa

Hon, „ntsles,sobre la cajadel texro

Vertica/es,Pegados almargen dere-cho del texto

carlas. Subrayar es destacar, va-liéndose de un código propio designos, aquello que merece lapena ser tenido en cuenta. Quie-re ello decir que nos vamos afacilitar la comprensión y e! es-tudio del tema y que, además„lo vamos a perpetuar gráfica-mente para el futuro en sus lí-neas principales.

Ahora bien, cuando hablamosde subrayado nos estamos refi-riendo a una técnica que constade tres partes, que se dan a lavez, entremezclándose:

a,) el suhrayado lineal, con-sistente tanto en dibujar líneaspor debajo de algunas palabras(o por encima incluso si se efec-túa con rotulador amarillo) comoen trazar rasgos verticales en elmargen derecho de la caja deescritura. Esos t r a z o s debenpresentar una jerarquización devalores, de acuerdo con la im-portancia de las ideas que sedestacan. Véase la Tabla 3.

(5) W. F. Brown, Gula del estudloefectlvo, págs. 35 y ss.

Tabla 3

Grandesapartados

Ideasprincipales

Ideas Dsubordinadas de

atos astacar Medio

izLá^

p

lLá i(verde) (rojo) (azul) (azul)

oresz cop

ABC -A^B^- ABC AB C Rotulador_ _ _amanllo

Interesa todo el textoabarcado par el sig-no vertical

97

Las palabras subrayadas de-ben tener sentido leídas unastras otras, como lo tiene un tele-grama que, en realidad, sólo in-cluye palabras aisladas de untexto más amplio.

La consecuencia lógica d e Isubrayado linea! es el resumeny la síntesis.

a^) el subrayado estructurales simultáneo al lineal, y sirvepara aligerar y descargar a éste,puesto que consiste en anotaren el margen izquierdo del tex-to, en virtud de una constantetarea de síntesís, las ideas prin-cipales y la estructura del escri-to. De esta manera, las ideassu^bordinadas y algunos detallesexplicativos quedan subrayadoslinealmente en la caja del texto,rnientras que las ideas principa-les y la estructura del mismoocupan e) margen izquierdo. Véa-se en la Tabla 4.

La consecuencia (ógica delsubrayado estructural es el es-quema.

a,) simultáneo a los otrosdos, el subrayado de realce, efec-tuado en el margen derecho deltexto, consiste en poner Ilama-das de atención acerca de éste,mediante un código propio deseñales. Véase la Tabla 5.

b) EI resumen es el fruto delŝubrayado lineal, y recoge ef ex-tracto de las ideas básicas deltexto, utilizando las mismas pa-labras del autor.

c) La síntesis es también fru-to del subrayado lineal y recogeasimismo las ideas esencialesmantenidas por el autor, perocon palabras propias del lector.La síntesis, pues, exige un pro-ceso mental de elaboración su-perlor, transformando lo leído enalgo asimilado y comprendido.

Ni en e( resumen ní en la sín-tesis tienen cabida los signos, ysu presentación es eminente-mente horizontal, amazacotada,sin puntos y aparte.Téngase encuenta que se trata de mensajesde características telegráficasque, por repetición, han de en-trar por el oído. Ambas técnicas,pues, son auditivas. Y precisa-

TABLA 4

mente por este carácter auditivohan caído en desuso en favorde una técnica visual: el esque-ma. La Tabla 6 nos muestra unresumen y una síntesis. tenien-do en cuenta que el texto resul-tante no debe sobrepasar de un20/30 por 100 de) texto que lesha dado origen.

d) EI esquema, consecuencialógica del subrayado estructural,será distinto según se trate detextos informativos, demostrati-vos o problemáticos (6).

Frente a la presentación linealdel resumen y de la síntesis, elesquema se nos presenta esca-lonado. Es, pues, una represen-tación visual, algo que ha de en-trar por los ojos. Es un entra-mado de ideas que debe serabarcado de un solo vistazo, locual implica ahorro de palabrasy de papel. No tendrán entradaen él los detalles nimios ni !os

(6) Cfr. Senador Pallero, La entra-da en /a Universídad..., págs. 158-164.

TABLA 5

® Apuntes 7.11.75

!i Menéndez PidalEspaña del Cid

CODIGODE SIGNOS ^ = Repasar • = Completar con

PROP105 ^ = Es un crror !i = o comprobar

98

Tabla 6

ejemplos; si así ocurriera, pa-saríamos a I o s dominios delguión.

Para no complicar la compren-sión ni entorpecer la captaciónvisual, el esquema no admiteIlaves (ello nos Ilevaría al cuadrosinóptico) ni números ni letraspara lograr la estructuración,puesto que la vista roza y sedetiene demasiado en ellos. Ha-bremos de valernos de un códi-go propio de señales, incluidos,si se estima conveniente, los co-lores y los distintos tipos, deletra.

Cada persona debe adoptar supropio código de signos para je-rarquizar de una manera esque-mática las ideas o para confec-cionar un guión. Por ejemplo:

^ = idea principal

- = idea subordinada a unaprincipal

O- explicativa de una su-bordinada

. = detalles, ejemplos, acla-raciones [sólo en guión]

e) Las fichas son un comple-mento imprescindible de cara alaprovechamiento de la lectura,pensando sobre todo en el aho-rro de tiempo futuro y en la re-cogida y sistematización de lainformación escrita. Difícilmen-te se puede abordar un trabajoen serio sin contar con el vacia-do de los datos objeto de estu-

dio en fichas. Pero este soloaspecto del trabajo intelectualpuede ser objeto de tratamientoaparte (7).

EXISTEN OTRASMUCHAS TECNICAS DETRABAJO INTELECTUALRELEGADAS

Estas líneas no pretenden, nimucho menos, constituir un tra-bajo exhaustivo. A la vista está.Intentan servir tan sólo de recor-datorio e incentivo. Tratan dedenunciar la existencia de unalaguna más en nuestro sistemaeducativo.

Por eso habrá quien eche demenos las técnicas relacionadascon la presentación del mensajeoral, máxime cuando nuestrosalumnos suelen finalizar sus es-tudios sin habérseles enseñadoa hablar con corrección, salvoalguna excepción, claro está. Yexpresarse oralmente con co-rrección supone la aplicación deunas técnicas adecuadas, enca-minadas al estudio del audito-rio, a la preparación del tema(en au triple vertiente de su se-lección, desarrollo y organiza-ción) y a la exposición propia-mente dicha.

Mas a pesar de la premura noquisiera finalizar sin antes ha-blar, aunque sea también de ma-nera somera, de algunas técnicaseminentemente auditivas y, másconcretamente, de los apuntes.

La actitud de escuchar dismi-nuye conforme nos vamos enve-jeciendo, de modo que desde los13/14 años, otra vez los 13/14años, no se suele progresar au-ditivamente si no se aplican lastécnicas convenientes.

Conquet (8) cuenta a este res-pecto una anécdota reveladora:•E! profesor, interrumpiéndosebruscamente en medio de su lec-ción, preguntaba: ^G?ué es lo queacabo de decir? Las respuestasde los cuestionarios han demos-trado que el 90 por 100 de losalumnos rnás jóvenes escucha-ban. EI porcentaje descendía a!80 por 100 en la clase siguiente,para Ilegar al 43 por 100 y des-pués al 28 por 100 para los alum-nos que cursaban grados supe-riores.• Y dice luego, de unamanera muy gráfica, que esta-dísticamente elio equivale a queun adulto suele escuchar con lamitad de un oído.

Aparte de una^ actitudes y ap-titudes fundamentales para es-cuehar, que el profesor debe in-culcar a sus alumnos, la capa-cidad auditiva y la capacidad in-terpretativa de una persona sepueden mejorar con simplesejercicios de gimnasia auditiva,de los que Pallero nos muestrabuenos ejemplo^ (9).

La realización de ejercicios deeste tipo, aparte de lograr unamejora de la capacidad auditivae interpretativa del alumno,muestra al profesor algo que ig-nora, en general: el hecho deque una idea, un mensaje o unaconsigna expuestos en el aulasuelen ser interpretados de ma-neras muy diversas por los com-ponentes de un mismo grupo dealumnos. Esta realidad, de caraa Ia toma de notas y apuntes,puede ser grave si e1 profesorse desentiende de lo que losalumnos han recogido por escri-to en clase.

Pondré sólo un ejemplo reve-lador, fruto de la aplicacián a

(7) En nuestro libro sobre Cómo secomenta un texto hlstórlco. Valencla,Anubar, 1976, págs. 67-78, abordamosen parte el tema.

(8) André Conquet, Cómo comuni-car..., pág. 32.

(9) Cfr. Senador Pallero, La entra-da a!a Unlversldad..., págs. 54-71.

99

un grupo de 25 alumnos míos,todos ellos maestros y licencia-dos, de uno de los ejerciciosque, sobre mejora de la capaci-dad interpretativa, propone Pa-Ilero. Se trataba de que estosalumnos reflejaran en un papelel siguiente ejercicio, leído a ve-locidad coloquial, es decir, aunas 110/125 palabras par minu-to: • Haga una cruz. Entre bra-zo y brazo d(buje un aspa rodea-da de un círculo. Las aspas, ca-da trazo, representarán un radiodel consiguiente círculo^ (10). EImensaje, del que no tomaronanotación alguna, fue igual paratodos, pero he aquí el resultado:

^ ®

® ®^•i i,^

Esta es una realidad diaria.Como lo es el hecho de que

nuestra enseñanza, por desgra-cia, es eminentemente verbalis-ta (el profesor habla) y poco ac-tiva desde el punto de vista delalumno (el alumno escucha). Es-te tipo de enseñanza debe mo-dificarse en virtud de postula-dos educativos nuevos, basadosen la utilización de métodos,técnicas y modos de presenta-ción distintos, más variados ymás activos que los actuales.

En nuestras aulas suele im-perar la lección magistral que,si no es mala en sí, queda de-gradada por la utilización casiexclusiva de este modo de pre-sentación.

Ante una enseñanza de estetipo, los apuntes son su conse-cuencia, y adquirir una técnicaadecuada reviste importancia.Pues bien, he aquí la contradic-ción: ni siquiera se suele ense-ñar a los alumnos a adquirir estatécnica tan elemental.

Los apuntes, que siempre de-ben tener el carácter de medioo instrumento del aprendizaje,nunca de fin o meta, tienen co-mo función primordial la mejoradel rendimiento y de la eficaciaen la adquisición de conocimien-tos.

EI alumno podrá escuchar aten-tamente la explicacibn y hacer-se una idea del tema, pero si notoma n^otas que se perpetúenpor escrito, un porcentaje eleva-dísimo de /o oido se le olvidaráa los pocos minutos. Téngase encuenta que a los veinte minutosde haber aprendido algo nuevohemos olvidado ya el 42 por 100,y tras la primera hora, el 65por 100.

La toma de apuntes de mane-ra correcta precisa la adopciónde determinadas actitudes, tan-to por parte de alumno como porparte del profesor.

^EI alumno debe adoptar unaactitud que, de modo general,podríamos resumir en:

- Leer previamente algo so-bre el tema objeto de la expli-cación y, una vez en el aula,tratar de captar la forma que elprofesor tiene de introducir yorganizar las ideas.

requiere para tomar apuntes esel de •oír-interpretar-apuntar., yno sólo •oír-apuntar•. Las pala-bras que se anotan deben serpropias sobre las ideas oídas.

- La atención debe ser má-xima al comienzo del tema, enlos cambios de idea y al finalde la clase, momento en el queel profesor suele hacer un re-sumen.

- Asimismo, la atención de-be ser máxima en aquellos pun-tos en los que el profesor ponemás énfasis, en las enumeracio-nes y en los resúmenes.

- AI terminar la clase hayque aprestarse a rellenar las la-gunas que se hayan podido pro-ducir. Si esta tarea se deja paramás adelante, se Ilegará tardecon toda seguridad.

- Deben leerse todos losapuntes nada más ser tomadospara asegurar que en el futuroseguirán teniendo sentido. A lavez que se valora la última lec-tura, conviene ir subrayando eincluso realzando con colores lasdistintas ideas, de una maneralógica y estructurada.

- Por último, es bueno cote-jar los apuntes entre varios com-pañeros o, en último caso, acu-dir al profesor.

En general, debe ponerse es-pecial cuidado en su presenta-ción, organización, expresión ycontenido.

Pero . el pr^ofesor debe tenerdeseo de que sus alumnos lepuedan tomar apuntes. Debe sa-ber que para Ilegar a tomar unosbuenos apuntes el alumno ha depasar por unas etapas, y él mis-mo debe colaborar para que esealumno las vaya quemando or-denadamente.

- La primera fase correspon-de a la de aprendizaje, cuandoel alumno quiere reproducir to-do lo que dice el profesor.

Son apuntes apenas legibles,que requieren «ser pasados alimpioy,con pérdida considerablede tiempo y de esfuerzo.

En esta fase se reproducenlas palabras oídas más que lasideas reelaboradas; por eso sue-

- Por otra parte, el alumnodebe hacerse a la idea de que elproceso menta) y físico que se

(10) Cfr. Senador Pallero, La entra-da a/a Unlversldad..., pág. 63.

10©

len carecer de estructuración.En definitiva, la cantidad de in-formacíón es superior a la cali-dad de ésta. EI alumno no dejade escribir. Hay que hacer salircuanto antes al alumno de estaprimera e inevitable etapa, pues-to que, desde el punto de vistade la eficacia, es contraprodu-cente.

- La fase segunda se basa enun cambio de táctica del propioprofesor. Hay que enseñar alalumno a que se fi}e en lo im-portante, a que distinga lo fun-damental de lo accesorio.

La tarea de! profesor en estasegunda etapa es de vital im-portancia no sólo estructurandoadecuadamente los temas queva a explicar mediante el guiónde clase, su apero de trabajo,síno remarcando gesticularmen-te los distintos grados y valoresde las ideas. Incluso diciendocuáles son las esenciales, lassubordinadas y las explicativas,para que el alumno vaya adqui-riendo la noción estructural deltema. .

En esta fase, tras cada expli-cación, los apuntes así origina-dos y recogidos deben ser co-rregidos por el profesor. Se co-menzará a dejar de pasar a lim-

pio, sustituyendo este trabajo ^ESpor otro consistente en aclararlos puntos oscuros, en comple-tar las lagunas y en subrayar losconceptos básicos.

Et tíempo de toma de apuntesy el tiempo de audición se hanequilibrado.

- Se Ilega así a la tercera

ESTA LA REALIDAD?

^Es pura utopía el logro decuanto Ilevamos dicho, es decir,enseñar a trabajar? Uno creehonradamente que no. Motívesede manera conveniente al profe-sorado y lo hará.

Sin querer pecar de derrotis-ta, estimo que la calidad de laenseñanza, mejor dícho, de nues-tra educación actual, e3 deficien-te. Excesivamente enciclopedis-ta y teórica; poco práctica y ale-jada de las verdaderas necesida-des e intereses de ta sociedadde hoy. Fruto del divorcio entrelos objetivos generales de laLey General de Educación y suaplicación concreta.

Se tiene tan atosigado al pro-fesorado impartiendo meros co-nocimientos y al alumno reci-biéndolos pasivamente, que noqueda tiempo para programaractividades extraescolares quedesarrollen aptitudes recándi-tas, habitidades ocuttas y actua-ciones sociales. No queda tiem-po, en fin, para que los alumnosaprendan técnicas de trabajo queles permitan realizarse mejor co-mo simples ciudadanos. Y unose pregunta ^por qué?

fase. También en ella el profe-sor debe actuar conscientemen-te, reforzando con un mayor én-fasis las ideas fundamentales,enumerando previamente lasideas fundamentales e indican-do con inflexiones de voz lasdistintas subordinaciones, peroya sin gesticular y sin anunciarel tipo de idea que va a exponer.

Contando con esta colabora-ción del profesor, el alumnoaprenderá tan sólo las ideas prin-cipales, las subordínadas a és-tas y las explicativas de las sub-ordinadas; le interesarán menoslas pafabras que los conceptos.La calidad será superior a la can-tidad. Estará escuchando mástiempo que escribiendo.

EI apunte perfecto será aquelque, organ izado e s q u e mática-mente, sepa incluir con ciertodetalle las definiciones, cuadros,tablas, gráficos, mapas, etc. apor-tados por el profesor.

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