INSTITUTO VERACRUZANO DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOSCOLEGIO ESTATAL DE EDUCACIN PARA LOS ADULTOS DIRECCIN SUBDIRECCIN ACADMICA

LICENCIATURA PARA EDUCADORES DE ADULTOS

PROGRAMA DEL CURSO SEMINARIO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

CICLO I SEMESTRE

INTRODUCCINLa educacin de adultos debe de abrir nuevos caminos y formas de aprendizaje, lo cual constituye un reto para el educador de adultos, en lo individual, el analfabetismo sita a la persona adulta en un estado de limitaciones y subdesarrollo que le impide desenvolver su capacidad creadora, situndolo en desventaja dentro del contexto social, limitndolo para acceder de manera plena al conocimiento, esta situacin obliga a todos los interesados en la educacin de adultos a redenir los procesos educativos. La antologa pretende, contribuir en la formacin de los estudiantes que se desempean en la educacin de adultos, a travs del desarrollo de sus capacidades intelectuales, mismas que son una herramienta para el crecimiento creativo, personal y colectivo; los criterios de esta antologa en cuanto a impartir el curso, es que a travs de un conjunto de actividades estimulantes propicien la utilizacin de sus dos hemisferios cerebrales. El lado izquierdo, que es el encargado del proceso analtico, es esencial al decir que es lo que har a continuacin, que estrategias pueden garantizar el logro de las actividades y como se puede verbalizar. El lado derecho, que controla lo artstico, hace posible disfrutar de la experiencia.

ENFOQUECONSTRUCTIVISTA, propicia la construccin de los procesos de conocimiento, y considera al asesor como gua y orientador encargado de organizar la actividad mental en la adquisicin de saber.

OBJETIVOSEl estudiante maneje la informacin de manera ordenada, a travs de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas que favorezcan el desarrollo de sus habilidades bsicas del pensamiento, que les permita construir y reconstruir sus saberes tericos, prcticos y valorativos.

FUNDAMENTACINEl desafo de la Educacin de Adultos (EA), se ha abalanzado sobre el profesorado como una situacin emergente dentro del programa profesional, cobrando especial relevancia en los ltimos aos. Se relaciona con la extensin de nuevas pautas sociales propias de la modernizacin, aunque parezca una consecuencia directa del incremento de la segmentacin de la vida social y laboral, de los problemas de convivencia en las grandes ciudades y de las contradicciones que se dan en las comunidades ms alejadas. La educacin de personas adultas requiere de profesionales especcos, por este motivo se propone en esta antologa, considerar el inters por formar: La autoimagen profesional que tienen todos quienes actualmente operan en el campo de la EA; Asociado a ello, la posibilidad de incrementar

JUSTIFICACINUno de los retos actuales en la educacin de los jvenes y adultos es formar individuos autnomos, que puedan responder a los constantes cambios que demanda un mundo complejo, mismo que requiere de la actualizacin profesional y humana de manera continua. Por esta razn el seminario de habilidades para el trabajo intelectual promueve el desarrollo de procesos cognitivos, metacongnitivos y efectivos, a travs del anlisis, la reexin e implementacin de diversas estrategias de aprendizaje.

su efectividad como agentes educativos; En este sentido la formacin y actualizacin de quienes operan la EA debern desarrollar LAS HABILIDADES INTELECTUALES y del pensamiento para favorecer su aprendizaje y contar con mayores elementos en su labor educativa. Para lograr estos objetivos la antologa se divide en cuatro unidades temticas, las cuales conducen al desarrollo de fortalecer las habilidades intelectuales. Se concibe que el estudiante procese informacin de manera ordenada, clara y precisa mediante el manejo de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, para construir y reconstruir saberes tericos, prcticos y valorativos a lo largo de su formacin integral, en un campo disciplinario y en la interaccin con el mundo. Todo lo anterior, en un mbito de cordialidad, respeto, responsabilidad, compromiso, disposicin, apertura y conanza.

NDICE Unidad 1

APRENDIENDO A APRENDER Lectura 1 Aprendizaje cooperativo Lectura 2 Mapeando Lectura 3 Maestros ayer y hoy Lectura 4 Comienza tus mapas mentales

Unidad 4

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Lectura 1 Se puede ensear la creatividad? Lectura 2 Creatividad y sus implicaciones educativas Lectura 3 La creatividad como forma de vida Lectura 4 Procesos para el desarrollo de la creatividad Lectura 5 Dilogo y creatividad

MOTIVACIN E INTELIGENCIA EMOCIONAL Lectura 1 Motivacin Lectura 2 Deniciones de inteligencia Lectura 3 La idea de las inteligencias mltiples Lectura 4 La inteligencia emocional Lectura 5 Para qu son las emociones? Lectura 6 Un cerebro: Dos hemisferios Lectura 7 Apuntes visuales: Historia Lectura 8 Cmo miramos?

Unidad 2

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL Lectura 1 La Lectura Lectura 2 Desarrollo integral de la inteligencia Lectura 3 Las herramientas de aprendizaje Lectura 4 La denicin Lectura 5 Mi memoria Lectura 6 Estimula tu memoria Lectura 7 Estudiar es fcil

Unidad 3

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

PRIMERA UNIDAD:

Czares, Gonzlez Fidel (1996) Procesos para el desarrollo de la creatividad en Integracin de los Procesos Cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia, Mxico: Ed. Trillas pp.86-102. David Bohm. Dilogo y Creatividad en Nueva Conciencia personal y equilibrio para el siglo XX, 1999.

Propsito de UnidadQue el estudiante reexione sobre el desarrollo del pensamiento creativo para que lo asuma y lo lleve a la prctica. Ejes temticos: La creatividad Inteligencia y creatividad Proceso para el desarrollo de la creatividad

MOTIVACIN E INTELIGENCIA EMOCIONAL

SEGUNDA UNIDAD:

Propsito de la unidadQue el estudiante conceptualice la importancia de la motivacin y de las inteligencias mltiples en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Motivacin La perspectiva de la inteligencia Las inteligencias mltiples Inteligencia emocional Cmo visualizamos?

Recomendaciones Metodolgicas Presentacin del curso Resolucin de los ejercicios de las lecturas Realizar actividades que favorezcan la creatividad, se propone apoyarse con el material complementario

BibliografaTorres, Rosas Mara (1996) Se puede ensear la creatividad? En Bsica Revista de la Escuela y del Maestro. Ao III. No. 12 de Mxico DF. Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad y sus implicaciones educativas en Psicologa de la Educacin, Espaa: ediciones de la Universidad Complutense. Pp. 187-203. Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo en Hacia una Pedagoga de la Creatividad. Expresin plstica. Mxico: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

BibliografaRasso, C. Amrica (2004) Resumen UPV Motivacin. Pp. 1-12. Snchez de, Margarita A. (1998) Deniciones de la inteligencia en Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Bsicos de Conocimiento. Mxico: Editorial. Trillas, Pp.1326 Garner, Howard (1994) La idea de las inteligencias mltiples en Estructuras de la Mente. Espaa. Editorial. Paids. Pp. 35-43 Siegfried, Brockert. Grabriele Braun. La

inteligencia emocional, en Goleman, Daniel (2000) Inteligencia Emocional, editorial. Javier Vergara editor. Pp. 52-54 y 64-76. Ibarra, Luz Mara. (2002) Un cerebro dos hemisferios en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 14-16 Ibarra, Luz Mara. (2002) Apuntes visuales en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 20-22. Ibarra, Luz Mara. (2002) Cmo miramos? En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 23-25.

de aprendizaje en Tcnicas y Estrategias del Pensamiento Crtico. Mxico, Editorial Trillas, Pp. 82-164. Ceballos, Hernndez. Reynaldo y otros. Coordinador (1995) La denicin en Mtodos de Investigacin I. Xalapa, Secretara de Educacin y Cultura. Pp. 57-78. Ibarra, Luz Mara. (2002) Mi memoria en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 26-27 Ibarra, Luz Mara. (2002) Estimula tu memoria en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 29-34. Ibarra, Luz Mara. (2002) Estudiar es fcil En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 34.37

DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL.

TERCERA UNIDAD:

Propsito de unidadQue el estudiante ejercite habilidades que desarrollen su trabajo intelectual. La lectura Desarrollo integral de la inteligencia Estrategias y tcnicas para la enseanza del pensamiento. La memoria Estudiar es fcil

ORGANIZAR PARA APRENDER

CUARTA UNIDAD:

Propsito de la unidad:Que el alumno adquiera habilidades en la organizacin del trabajo cooperativo y de su trabajo intelectual. Aprendizaje cooperativo en el aula Mapas conceptuales Maestros ayer y hoy Elabora tus mapas mentales

BibliografaSerafn, Mara (2002) La lectura como se estudia en La Organizacin del Trabajo Intelectual, Mxico. Editorial Paids. Pp. 43.72. Czarez, Gonzlez Fidel ( ) Desarrollo integral de la inteligencia en Integracin de los Procesos cognitivos para el Desarrollo de la Inteligencia. Mxico. Editorial Trillas, Pp.103-126 Priestey, Maureen (1999) Las herramientas

BibliografaPujolas, Mases. Pere (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo. Una propuesta metodolgica y de organizacin del aula favorecedora de la atencin a la diversidad en Revista Aula de Innovacin Educativa No. 59, ao VII, Barcelona, Pp. 41-45

Ibarra, Luz Mara. (2002) Mapeando en Mapeando con Luz. Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 5-7 Ibarra, Luz Mara. (2002) Maestros ayer y hoy en Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 8-10 Ibarra, Luz Mara. (2002) Comienza tus mapas mentales En Mapeando con Luz Ma. Mxico. Editorial. Garnik. Pp. 38-42

Cuarta unidad Se sugiere que los estudiantes elaboren mapas conceptuales. Realizar los ejercicios de lectura de comprensin Para el cierre del curso se propone realizar juegos, actividades artsticas y/o una exposicin de trabajos realizados.

Recomendaciones metodolgicasLas acciones de la persona que coordina las actividades de aprendizaje, se dirijan a: 1. Favorecer y desarrollar las habilidades intelectuales del alumno. 2. Recuperar los saberes y las experiencias de las personas que conforman el grupo colaborativo. 3. Contrastar los saberes propios con los de las dems personas del grupo. 4. Reexionar sobre las ideas fundamentales que proporciona la informacin y confrontarlas con las ideas propias y del grupo. 5. Generar productos tangibles de aprendizaje como: Reportes de lectura que incluyan reexiones propias. Desarrollo de tema que incluyan comentarios crticos. Exposiciones individuales y en equipo de temas analizados. Elaboren materiales didcticos a partir de las actividades propuestas. Realizar las actividades contempladas en las lecturas.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS Primera unidad-Presentacin del curso -Se formaran equipos por medio de alguna tcnica una vez integrados los equipos se proceder a realizar las lecturas y los comentarios correspondientes

Segunda unidad Las estrategias grupales e individuales estarn orientadas a buscar y promover el aprendizaje Se propone el uso de rompecabezas, memoramas, tamgram y maratn entre otros consultar el material complementario.

Tercera unidad Resolucin de ejercicios de las lecturas propuestas. en la primera parte de la sesin se propone que el grupo se organice por equipos y que utilizando algunas estrategias del aprendizaje cooperativo se analicen y discuta la lectura.

Criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacinSe concibe la evaluacin como un proceso

permanente y continuo sin embargo, con nes de acreditacin se concreta en la asignacin de una calicacin en escala de 4 a 10, en donde la mnima aprobatoria es 7. La calicacin nal se integra a partir de la evaluacin de los productos de aprendizaje que se van construyendo durante todo el proceso. Con la participacin: Grupal: Participaciones en el grupo (orales, por escrito, entre otras). Por equipo: Exposicin y discusin de un tema. Individual: Reportes de lecturas

UNIDAD

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Desarrollo del pesamie pesamiento creativo

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual

LECTURA 1Torres, Rosas Mara (1996) Se puede ensear la creatividad? En Bsica Revista de la escuela y del Maestro. Ao III. No. 12 Mxico. D.F.

rapidez y soltura). Jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos, de cuestiones aparentemente sin relacin entre s). Intuicin (capacidad para llegar a conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima) Una persona creativa tiene un estilo cognitivo (hbitos de procesamiento de la informacin) particular, el cual incluye: Deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de tomar una decisin denitiva, as como prontitud para cambiar de direccin). Juicio diferido (Primero penetra y comprende, reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante. Pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios). Una persona creativa tiene determinadas actitudes creativas: Originalidad (la cual supone una predisposicin hacia lo original). Valoracin autnoma (independencia de las inuencias sociales y de los valores convencionales). Ejercicio de la crtica y uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola, aunque atenindose a la propia opinin nal). Una persona creativa recurre a estrategias como las siguientes: La analoga (ver semejanzas a menudo no vistas por otros). Lluvia de ideas (asociaciones rpidas, con ideas variadas).

SE PUEDE ENSEAR LA CREATIVIDAD?No hay programa de estudios- de nios, jvenes y adultos que no incluya expresamente entre sus objetivos estimular y desarrollar en los alumnos la creatividad, el pensamiento creativo, la actitud creativa. Ninguno explica lo que se entiende por creatividad ni como se pretende lograr dicho objetivo. Es que acaso se puede ensear la creatividad? Y si es as, Cmo se ensea a alguien a ser creativo?, y Qu clase de enseanza es la que se requiere para lograrlo? La propia investigacin cientca admite no tener aun conclusiones claras sobre lo que es la creatividad. Esta es considerada un atributo creatividad muy peculiar, sumamente complejo e incluso un tanto misterioso, sobre el cual se sabe aun muy poco. La creatividad se dene como ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos y se maniesta de maneras diferentes en distintos mbitos (pintura, escritura, ciencia, saberes prcticos, etc.) No la garantizan ni la inteligencia ni el pensamiento crtico, aunque este ltimo es indispensable. Para ser creativo, en denitiva, hay que ser crtico, aunque no es cierto lo inverso; se puede ser crtico sin ser creativo. Una persona creativa se caracteriza por determinadas capacidades creativas, entre las cuales estn: Fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con

Desarrollo del pensamiento creativo Transformaciones imaginativas (magnicar, minimizar, revertir, etc.). Enumerar atributos (capacidad para reconocer y enumerar muchos atributos de cosas, personas, hechos, etc.). Someter supuestos a anlisis (no aceptar nada como dado, sin antes someterlo al propio anlisis). Delimitar el problema. Buscar un nuevo punto de entrada (no atenerse a las soluciones rpidas ni aceptar puntos de vista nicos). Varios de nuestros autores que se han dedicado a estudiar la creatividad consideran que, a travs de la enseanza, lo que se puede contribuir a una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. Pero, aaden, para esto se requieren determinadas condiciones. Cules? Obviamente, las que estimulan las capacidades, actitudes, estilos y estrategias descritas ms arriba, es decir: el desarrollo del sentido y el gusto por lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la actitud investigadora e inquisitiva, la consideracin de diversas alternativas antes de optar por una de ellas, la predileccin por bsquedas largas, la postergacin del juicio, el despliegue de la intuicin y la imaginacin, la independencia de criterio. Est nuestro sistema educativo equipado para desarrollar en los alumnos la creatividad? Lo est haciendo realmente?

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LECTURA 2Beltrn, Jess, Et. Al (1992) Creatividad y sus implicaciones educativas en Psicologa de la Educacin, Espaa: ediciones de la Universidad Complutense. Pp. 187-03.

CREATIVIDAD Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Caracterizacin de la creatividadLa creatividad como producto La creatividad como producto se reere al resultado nal del acto creativo, prescindiendo de otro aspecto, como el sujeto que lo ha realizado o entorno en que se ha dado. Para que un acto pueda denominarse creativo son necesarias, segn Gowman, Demos y Torrance (1967) cinco condiciones necesarias sucientes. Estas condiciones tienen, segn estos autores, valor predictivo. De modo que cuando se den simultneamente, cabe esperar que la creatividad este presente. Estas condiciones son las siguientes: Criterio de conectividad Es un requisito de la creatividad del hombre que este ha de trabajar con materiales dados que no han sido creados por l mismo: no le es posible crear cosa alguna a partir de nada. Esta condicin le impone la necesidad de crear estableciendo una relacin distinta entre elementos existentes ya previamente. La esencia de la creatividad humana es

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual , de modo que un anlisis de su naturaleza habr de hacer referencia a la conectividad de cualesquiera elementos que puedan entrar a constituir la relacin creativa. Este anlisis deber poner de maniesto que, el hombre no puede dar existencia a los componentes bsicos, si puede establecer relaciones entre ellos. Pero habr de demostrar tambin que estas relaciones son genuinamente originales y no simplemente mecnicas; es decir, ni simtricas ni transitivas. Las conexiones que se creen, en cuanto todos los conjuntos globales, no habrn de ser equivalentes a la suma de las partes o elementos conectados. Ninguno de los miembros de la ecuacin implica vlidamente al otro, puesto que no se trate de un tipo de relacin inferencial o causal, sino mas bien metafrica o transformacional. Esta conectividad puede situarse, segn los diferentes autores, en el acto de la percepcin, en el intelecto, o bien en el desarrollo de la personalidad. Criterio de originalidad Las observaciones empricas identican esta cualidad como esencial a todos los productos que han tenido su origen en actos creativos. Este criterio requiere la categora de singularidad como principio de explicacin. Esta categora alude a cuatro cualidades que ha de poseer el objeto para poder existir como tal objeto o singular; es decir, no reducible a clase alguna: la novedad y la impredictibilidad, la unicidad y la sorpresa. El aspecto de implica todava algo no dado o infrecuente; frescura, inventiva. La alude a la relacin existente entre el objeto creado y otros estados de cosas del mundo real; armando que la creatividad produce cualidades que antes no existan y que nunca hubieran podido predecirse sobre la base de conguraciones previas de eventos. La alude a que cada caso de creatividad diere de cualquier otro; los productos originales carecen de precedentes, resultan incomparables pues no existe una clase de objetos intraducibles, inejemplicables. La hace referencia al efecto psicolgico de las combinaciones nuevas ante ella, no habr ocasin de que los individuos se pusieran en movimiento para apreciar y producir obras creativas. Existe un consenso en el sentido de que el reconocimiento ha de ser repentino e inesperado. Criterio de no-racionalidad La mayor parte de los investigadores, incluso aquellos que no estn implicados en una orientacin psicoanaltica, estn de acuerdo en aceptar la existencia de ciertos procesos mentales inconscientes. Responsables de la creatividad. La evidencia de que esta no racionalidad constituye condicin necesaria de la creatividad, adquiere mayor fuerza si se entiende esta creatividad como un intercambio de energa entre procesos primarios y secundarios, funciones conscientes e inconscientes. El inconsciente, en efecto, aporta el movimiento y la fuerza, para producir nuevas relaciones, la imaginacin, la ambigedad y el conicto, la conectividad efectiva. Por su parte el nivel racional aporta su capacidad de elaboracin, las estructuras requeridas las aprobaciones sociales pertinentes. Este carcter de no-racionalidad explica la aparente naturalidad y carencia de esfuerzo de la actividad creativa; la autonoma y la sensacin de estar posedo, o de escuchar una voz interior. Criterio de auto-realizacin Segn este criterio, la creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de la

Desarrollo del pensamiento creativo personalidad: el logro de la realizacin de la propia plenitud; el crecimiento de s mismo. Este criterio implica que, aunque en la conducta humana se den mltiples cambios, solo aquellos que se concretan en la realizacin de potencialidades personales conducen a actos creativos. Para Maslow (1958) que ha hablado con nfasis sobre este tema, creatividad es lo mismo que salud psquica, siendo esta ltima sinnimo de auto-realizacin. No existen excepciones a esta regla, dice Maslow: la creatividad constituye una caracterstica universal de las personas que se auto realizan. Segn este criterio, existe una relacin entre actividad y motivacin, ya que la persona que se auto-realiza se caracteriza al mismo tiempo por un caudal motivacional de extraordinaria fuerza. Los impulsos dinamizan al individuo de tal manera que este se siente impelido a actuar, a expresarse, a realizar algo; produciendo al mismo tiempo transformaciones en la personalidad. El individuo creativo llevado por una urgente necesidad que frecuentemente puede llevarle a poseerlo totalmente, presenta menos atencin a los asuntos de la vida, hace caso omiso de las actividades convencionales, rechaza toda seguridad. Criterio de apertura Se reere este ltimo criterio a aquellas condiciones del ambiente, tanto interno como externo, tanto personal como social, que facilitan a que un individuo creativo pase del estado actual en que se encuentra a soluciones futuras, todava solo posibles y en cuanto tales indeterminadas. Estas condiciones o caractersticas son las de sensibilidad, tolerancia a la ambigedad, autopercepcin y espontaneidad. Estas condiciones no son heredadas, sino que son objeto de aprendizaje y caracterizan tanto al individuo como a la sociedad que la rodea; describen tipos de personalidad como organizaciones sociales, tales como la familia, la escuela etc. La sensibilidad hace referencia a un estado de conciencia de las cosas tal y como son, sin tratar de conformarlas a un concepto predeterminado la tolerancia frente a la ambigedad, se reere a la aceptacin del conicto y la tensin que surge de la polaridad; a la tolerancia de la incoherencia y contradicciones; a la aceptacin de lo desconocido; a no sentirse incomodo frente a lo ambiguo, inseguro e inexacto. La autopercepcin se reere a la necesidad que siente la persona creativa de tener un sentido de su destino personal y de su valor; ido que el permitir aceptarse a s mismo como fuente de valores. Resultado evidente de un individuo que es capaz de soportar incertidumbres y conictos, ha de tener jas sus slidas anclas en algn sistema de valores alejado del orden convencional como condicin necesaria para ser el mismo. Finalmente la ltima de las condiciones, la espontaneidad, hace alusin a la sensacin de libertad, autonoma e indeterminacin que necesita la persona para ser creadora. Esta condicin es la que hace que el comportamiento creativo se encuentre desligado de condiciones causales previamente determinadas, lo cual produce una respuesta de admiracin y respeto. En la creatividad, considerada como producto, cabe tambin distinguir, adems de estas caractersticas, una serie de niveles . Para Taylor (1963), quien propone un esquema interpretativo del producto creativo, el peldao nmo de la creatividad seria el ; es decir, el que se apoya en un quehacer libre y espontneo. El siguiente nivel sera el ; es decir, en el que conguran y moldean las sensaciones y fantasas a travs de cualidades tanto innatas como adquiridas. Un tercer nivel seria el o descubridor; es decir, aquel en el que se operan las nuevas combinaciones. Un cuarto nivel seria el que presupone un conocimiento ms profundo de las conexiones e interrelaciones as como de las cualidades determinadas. El nivel ms alto de la creatividad seria el en el cual se logran los descubrimientos y resultados ms sorprendentes. Aprovechando este esquema de Taylor, algunos psiclogos han intentado valorar

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual los productos creativos. Pero la verdad es esta tarea, hoy por hoy no resulta nada fcil; lo singular lo excepcional, es algo que se resiste a ser medido por los medios habituales. lleva a los alumnos a la creatividad, al menos les llevar a un rendimiento competente. Pero lanzarse a la expresin creadora sin preparacin adecuada, ni produce competencia ni creatividad. Las dos etapas siguientes, la y la son ms difciles de describir ya que son ms inaccesibles a la introspeccin. La es la etapa que surge a las ltimas fases de la preparacin en la cual el creador parece no estar pensando en el problema, sino que tiene un cierto alejamiento de lo dice Mckinnon, la etapa en la que se da un abandono psicolgico del campo que a veces necesita el germen de una idea para poder adquirir forma. La es el momento en que se da la inspiracin de la idea; cuando el problema es reestructurado y aparece la solucin. Algunos autores dan por supuesto que tanto la incubacin como la iluminacin se explican mediante un proceso no consciente. As Kubie (1967) alude a la mente preconsciente que consiste, segn l, en una corriente continua y notablemente rpida de una actividad aferente, integrante, creadora y eferente entreverada por indicadores y seales cifradas, pero sin ninguna representacin simblica completamente desarrollada. Sin embargo Williams (1967) opina que en estas etapas se dan procesos tanto conscientes como preconscientes. El producto creativo, arguye de forma persuasiva este autor, que representa un rendimiento de orden superior, no debe atribuirse a un aspecto menos desarrollado de la inteligencia humana. Caws (1969), por su parte, aduce tambin la razn convincente de que los grandes descubrimientos cientcos no son menos lgicos que los grandes procesos de la mente. Estamos de acuerdo, en general, con las armaciones de Williams y Cows, ya que

La creatividad como procesoDiversos autores, estudiando los informes introspectivos de algunos sujetos creativos, han intentado descubrir el curso del pensamiento creador; as Wallas (1926) ha llegado a distinguir en dicho curso cuatro fases o estadios: preparacin, incubacin, iluminacin y vericacin. Aunque Vinacke (1952) entienda que el acto creativo es un proceso unitario en el que estas fases se presentan sin interrupcin diferencial de las mismas. La es la fase en la que en un momento ms remoto se adquieren conocimientos y actitudes de las que surgir el pensamiento creador; en un momento ya ms prximo, se investigan todos los posibles puntos de vista en torno a un problema y se separa lo que es importante de lo que no lo es. La preparacin es un aspecto del proceso creador que con frecuencia pasa por alto aquellos que conciben el acto creativo como un simple proceso de intuicin. Ningn gran descubrimiento u obra de arte ha ocurrido, pese a la apariencia, espontneamente sino que ha sido el producto de individuos que dedicaron gran parte de su vida a una determinada disciplina o arte. El pensamiento creador se apoya en el uso habilidoso de ciertos conocimientos: cientcos, literarios, artsticos, etc. Pero tambin, lo que es ms importante an, en la posesin de ciertas actitudes mediante las cuales emerge el acto creador. Sin estos dos elementos no puede existir la creatividad. Esta etapa de preparacin es la nica parte del proceso en la que los maestros pueden contribuir directamente; y si esta preparacin no

Desarrollo del pensamiento creativo consideremos que debe concebirse la actividad creadora como dependiente de formas maduras de pensamiento que se caracterizan por la habilidad en la formulacin de hiptesis en la consideracin de lo posible, en la proyeccin hacia el futuro. Aunque tambin hay que admitir la intervencin importante en dicha actividad, de procesos conscientes y preconscientes. La es la ltima etapa del proceso creador; la solucin tiene que someterse a la crtica y la vericacin y as poder pulirse. La denominacin de esta ltima etapa con todo, ha sido discutida, ya que parece referirse ms a los procesos creativos de tipo cientco; pero no as a los procesos cientcos. correlatos, Manseld et al. (1978) lo calica de pensamiento autstico divergente diferente del pensamiento de los sistemas cerrados, Bruner (1962), Shouksmits (1970) y Cattell (1971) hacen esta misma distincin. El autor, con todo, que ms ha estudiado a travs de sus trabajos de investigacin, esta hiptesis de dependencia, es sin duda alguna Guilford. Para este autor, que como es sabido distingue en su modelo de inteligencia dos formas diferentes de pensamiento, el convergente y el divergente, la creatividad estara relacionada con esta segunda forma, la divergente. Guilford (1968) encuentra que el pensamiento dominante divergente de los sujetos creativos se distingue por tres caractersticas: una mayor uidez, una mayor exibilidad y una mayor originalidad. La mayor uidez. Puede apreciarse a travs de la realizacin de tareas simples, siendo la cantidad de produccin lo que determina las puntuaciones. La calidad no cuenta, siempre que las respuestas sean adecuadas. Guilford (1968) distingue tres factores diferenciales de uidez. Fluidez ideacional, que tiene que ver con la produccin cuantitativa de ideas. La idea producida puede ser tan simple como una palabra, o tan compleja como el titulo de un cuadro, o una narracin, o como frases breves que encierran una unidad de pensamiento. El tipo de operacin que se requiere en los tests de uidez ideacional es el mismo que est implicando en la solucin de problemas de los ms diversos tipos. Fluidez de asociacin, que se reere al establecimiento de relaciones. En un test de asociacin se pedira al sujeto, por ejemplo, confeccionar una lista de vocablos de signicado opuesto a otros dados. Esta capacidad puede tener una gran utilidad por analoga en la solucin de problemas. Fluidez de expresin que se reere a la facilidad en la construccin de frases. No es mucho

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Creatividad e inteligenciaUna nueva va de aproximacin al concepto de creatividad es el estudio de las posibles relaciones entre esta y las aptitudes intelectuales. El estudio de estas posibles relaciones, que ha sido objeto de varios trabajos de investigacin, ha seguido fundamentalmente dos tipos de enfoque: a) El de los que se consideran la creatividad como una dimensin de la inteligencia general y que est representada sobre todo por los psiclogos factorialista. b) El de los que mantienen que la creatividad es una variable diferente de la inteligencia. La creatividad como dimensin de la inteligencia general Existe un consenso generalizado entre muchos psiclogos factorialistas de que la creatividad es una forma de pensamiento; lo que les lleva a distinguir entre formas de pensamiento que son creativas y aquella que no lo son. As encontramos que Spearman (1931) al referirse al pensamiento creativo lo hace en trminos de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual lo que se conoce acerca del grado de generalidad que debe adjudicarse a este factor; si su inuencia se limita a la formacin de frases o si es tan amplia que tiene que ver con la actividad de organizacin de ideas dentro del contexto de sistemas dados. Si su amplitud fuera la que en la segunda alternativa se sugiere, indica Guilford, tendra esto consecuencias de incalculable valor. Mayor exibilidad. Puede apreciarse mediante pruebas que exijan cambiar la direccin del pensamiento o modicar la informacin. Guilford (1968) distingue ya desde el comienzo de sus investigaciones dos tipos de exibilidad. Una exibilidad espontnea llamada as debido a que los test que la miden no sugieren que el sujeto sea efectivamente exible. Sin saberlo puede obtener una buena puntuacin: basta que para ello vare la clase de respuesta que da. Si decimos al examinando que enumere todos los usos que se le ocurran para un ladrillo, un buen ndice de este tipo de exibilidad puede ser el contar el nmero de veces que vara de clase: en respuesta, como construir una casa, edicar una escuela, no se vara la clase: s se vara si contesta >. La persona que obtiene bajas puntuaciones en exibilidad espontnea suele ser rgida por el sentido de que se mantiene dentro de una o muy pocas clases de respuesta. Una exibilidad de adaptacin, llamada as porque en los tests que pretenden medir al sujeto, para tener xito, ha de realizar ciertos cambios: cambios de planteamiento o estrategia, de interpretacin de la tarea, de solucin posible. Guilford ha realizado una clase de tests para medir esta exibilidad en los que se pide en el examinando que sugiera al mayor nmero posible de ttulos adecuados a un cuento muy breve que se le narra. La mayor originalidad. Signica para Guilford la produccin de respuestas inusitadas, inteligentes, conseguidas desde premisas muy distantes o remotas. Hay algunos que arman que una idea no es original a menos que ningn ser humano la haya pensado antes. Esta manera de beneciar la originalidad, carece de valor para un cientco, pues no hay modo de saber si una idea ha existido antes o no. Para apreciar la originalidad de una idea. Guilford recurre entonces a indicios empricos, en trminos de infrecuencia estadstica de determinadas respuestas, dentro del conjunto de los miembros de una determinada poblacin que es, desde un punto de vista cultural, relativamente homognea.

La creatividad como variable diferente de la inteligenciaEl segundo enfoque mantiene la independencia entre las aptitudes intelectuales y la creatividad. No pocas investigaciones llevadas a cabo parecen sugerir en efecto, arma Gozan (1965) que la inteligencia y la creatividad correlacionan muy acusadamente hasta un nivel ligeramente inferior a 120 de Cl; pero por encima de este, ambas variables pueden considerarse independientemente. Si ello es as, los factores que determinan que los nios bien dotados sean, adems, creativos, habrn de ser diferentes de los que originan que otros nios inteligentes no lo sean. De modo parecido piensan Getzels y Jakcson (1962) quienes hallaron que en un grupo de estudiantes de BUP, considerados como superdotados segn su Cl, de ellos solo podan ser considerados como creativos el 30%; y Taylor (1960) que en una investigacin con cientcos e ingenieros investigadores, quienes se supone que por sus estudios tienen un alto Cl, no encontr entre ellos sino unos cuantos que eran excepcionalmente creativos. Usando los criterios de originalidad y fecundidad para medir la creatividad, Wallach y Kogan (1965) han desarrollado una medida que

Desarrollo del pensamiento creativo es independiente del dominio de la inteligencia general. Usando esta medida para la creatividad y otra para la inteligencia, clasicaron a los nios en cuatro grupos: 1) alto nivel en ambas medidas; 2) alto en creatividad-bajo en inteligencia; 3) alto en inteligencia- bajo en creatividad; 4) bajo en las dos medidas. Las caractersticas de los cuatro grupos aparecen en la Tabla 9.1. En una rplica a este ltimo trabajo, Rieben (1978) acepta la independencia de la creatividad y la inteligencia a partir de los once aos y un Cl de ms de 120, segn ya haba descubierto gozan (1965); como factor explicativo de esta independencia apela a la llamada , segn la cual, la inteligencia general vendra a ser una condicin para la aptitud creativa hasta un nivel aproximado de 120. A partir de este nivel la correlacin va descendiendo hasta hacerse prcticamente nula; ya que en la creatividad a partir de este nivel intervienen, segn ya demostr Wallach y Kogan (1965) otros factores. Aparecidos resultados llegan tambin Getzelt y Jackson (1962) en una interesante investigacin realizada con alumnos de trece a dieciocho aos con un Cl medio de 132. Despus de aplicar a estos alumnos una serie de pruebas de creatividad, les dividieron, en vista de los resultados, en dos grupos extremos: sujetos con creatividad ms elevada y resultados ms bajos en inteligencia y sujetos con creatividad ms baja e inteligencia ms alta. De la comparacin que hicieron de ambos grupos llegan a la conclusin de que entre inteligencia y creatividad no existe una relacin lineal.

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La creatividad como estilo peculiar de la personaDesde otra perspectiva distinta a la seguida hasta aqu, cabe considerar la creatividad como un estilo especco o modo de ser y comportarse de la persona creativa. En este caso se concede especial importancia a los estilos cognitivos, cualidades de carcter, actitudes y disposiciones emotivomotivacionales. En qu consiste este estilo especico de la persona creativa? Steinberg (1964) indica, a partir de un estudio de mltiples personas altamente creativas, que el rasgo ms acusado es su apertura a la experiencia. Son cada vez ms frecuentes los estudios contemporneos que subrayan la importancia en la persona creativa de esta apertura y sensibilidad a los estmulos ambientales; apertura que nutre la conciencia de la realidad.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual Rogers (1962) expresa as esta aptitud la apertura de la persona creativa: para mi, estas personas tienen su sensibilidad abierta a la plenitud de la experiencia: son sensibles a lo que acontece en su entorno; son sensibles a los dems seres humanos con los que se relaciona y sensibles, quizs ms que nada, a los sentimientos, reacciones y signicados emergentes que descubre dentro de s mismo. Desde los aos 50 han sido cada vez ms los psiclogos que han armado la existencia en todo individuo humano de esta apertura y necesidad de conocer. Maslow (1962) indica que la necesidad de conocer y comprender para as autorealizarse se halla profundamente enraizada en la naturaleza biolgica del hombre. Con esto se opone al todo o nada, caracterstico del planteamiento muy extendido que aboga por una dicotoma extrema entre la creatividad y la no creatividad; entre los que son creativos y no lo son. Maslow ve un cierto grado de creatividad en todo individuo, aunque solo sea como potencial oculto, o en declarada extincin. Esta creatividad se hace notoria de modo evidente, indica Torrance (1972), en los nios pequeos. Todos somos testigos del entusiasmo con que tantos nios ingresan en la escuela: su curiosidad, su capacidad de admiracin y de quedar perplejos, su imaginacin, su sensibilidad y fascinacin ante el mundo que viven. Si despus en la edad adulta se encuentra menos presente en muchos de los individuos, Qu ha pasado con ese enorme y universal recurso humano?, Cules son la experiencias que llegan a embotar la curiosidad y la frescura de acercamiento a los problemas y a las cosas, cualidades que aparecen en los nios? Los estudios de las condiciones personales que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de este estilo personal propia de la persona creativa se divide en varios grupos segn se hayan centrado en una u otra de esas condiciones. He aqu, a continuacin a nuestro modo de ver, las ms representativas:

Estudios centrados en el estilo cognitivo de la personaLas investigaciones centradas en los estilos cognitivos de la persona como condiciones que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de la creatividad en el hombre han dado lugar a observaciones fecundas. Klein (1951) ha identicado un estilo perceptivo que denomina . El individuo se atiene estrechamente a sus categoras preceptales y tiende a generalizar a ultranza su experiencia del pasado, emitiendo la misma respuesta cuando entra en su campo de percepcin un estimulo nuevo sustancialmente equivalente a otro anterior. As pues, el nivelador tiene dicultades para juzgar a personas y acontecimientos que encuentra por primera vez, con independencia de sus similitudes de encuentros anteriores. El por el contrario est ms abierto a los posibles cambios y sus respuestas se adecuan ms a las diferencias de personas y situaciones. Segn esto parece evidente que el estilo agudizador favorece mas el desarrollo en el individuo de la creatividad mientras que el nivelador la bloquea. Pepinsky (1955) distingue tambin entre el estilo . El individuo perceptualista suele contrastar las teoras con la experiencia y las somete a revisin a n de rechazar aquellas teoras que no encajan con ella. El conceptualista, por el contrario, verica la experiencia contrastndola con su teora, rechazando aquellas experiencias que no encajan con ella. Este modo de actuar sugiere que la tendencia al conceptualismo que existen algunos individuos puede inhibir su capacidad de apertura frente a percepciones originales, reduciendo as sus posibilidades creativas. El ser perceptivo, por el contrario, implica apertura; es decir, ser una persona que responde de modo an no estructurado

Desarrollo del pensamiento creativo antes de teorizar o interpretar. Eriksen (1954) identica dos nuevos estilos que denomina . Los individuos del primer estilo se mantienen dentro del campo dado excluyendo toda percepcin a juicio aventurado. Su apertura a nuevas experiencias es pues muy reducida. Los del segundo estilo, por el contrario, son capaces de abandonar el campo conocido y formar juicios audaces en consonancia con los objetivos que le impone la situacin; es pues, un estilo ms en consonancia con la creatividad. Witkin (1954) y sus colaboradores diferencian tambin dos tipos perceptivos distintos: dependencia versus independencia de campo. Aparte de sus diferencias perceptivas estos dos tipos de sujetos se distinguen por una serie de variables de personalidad, entre las que pueden citarse las siguientes: Los dependientes tienden a ser ms pasivos, sumisos y dan una muestra de menor autoestima y autoaceptacin. Mientras que los independientes tienden a ser ms conscientes de sus propias necesidades y cualidades, as como de las de los dems; suelen moverse con mayor exibilidad en las situaciones y maniestan mayores deseos y capacidad de esfuerzos activos en su confrontacin con el medio: sus intereses suelen ser ms amplios. Fcil es deducir que con estas caractersticas cognoscitivas y personales, estos ltimos encuentran un camino ms expedido para el desarrollo de la creatividad. Para terminar este apartado de los estilos cognitivos citaremos los resultados de una investigacin del de la Universidad de California (1961) en el que se encuentra que los sujetos creativos tienden a ser en la esfera cognitiva ms exibles y uidos, en sus percepciones y conocimientos ms singulares y, al abordar los problemas ms intuitivos, empticos y perceptivamente abiertos; que preeren la complejidad, es decir, maniestan un deseo de dar signicado a lo que parece desordenado, a aceptar la innovacin y el reto que impone la imperfeccin aparente.

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Estudios centrados en las actitudesLas percepciones del individuo estn en gran parte inuenciadas por las actitudes: es decir, por lo que da previamente por supuesto y aceptado. Pero la creatividad requiere una na capacidad de observacin. Si el individuo no es consciente de los presupuestos en que est instalado, difcilmente podr realizar observaciones correctas e interpretarlas de modo adecuado. Como estudio de la relacin entre las actitudes y la dinmica de la personalidad creativa, cabe citar las investigaciones que se han hecho sobre la . Adorno et al. (1950) unos de sus principales investigadores, indica que el sndrome de este tipo de personalidad incluye los siguientes rasgos: rigidez e inexibilidad, nivel concreto de pensamiento y una marcada incapacidad para manejar con cierta facilidad nociones abstractas: conducta conformista y convencional. La persona autoritaria no gusta, por lo general, de someter a examen sus ideas y huye de la introspeccin, es sistemticamente hostil y tiene prejuicios frente a grupos ajenos al suyo propio: preere los trminos absolutos, blanco y negro, y tiende a alimentar cierta rigidez de conciencia. La evidencia sugiere que una persona de estas caractersticas tiende a un estilo cognitivo rgido, concreto y acomodaticio. Por el contrario, el individuo ms activo, seguro y sereno, es ms exible en su percepcin y pensamiento y ms adaptado a las demandas objetivas de la situacin en que se sabe inmerso. Las caractersticas de la personalidad autoritaria tal como acaban de ser descritas son, evidentemente, la anttesis de la actitud creativa que se caracteriza por la variedad y riqueza de percepcin. Todo aquello que lleva a la rigidez y estrechez, supone un importante factor de

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual reduccin de la creatividad. Otra aportacin al tema que nos ocupa viene dada por las investigaciones de Crutcheld (1955) en torno a la conformidad-independencia de la persona. Las personas que dan muestras de una extrema independencia e inconformidad se hallan en posesin de las siguientes caractersticas: eciencia intelectual, yo fuerte, conanza en s mismos, aptitud para el liderazgo y madurez de relaciones sociales. En contraste, el individuo dependiente muestra un campo de intereses estrecho, sumisin, docilidad, aceptacin a ultranza de la autoridad, tendencia a hacer todo lo que est ya prescrito, mximo control de los impulsos. Estos individuos se muestran incapaces para tomar decisiones sin grandes dudas y cavilaciones interminables, se tornan confusos, desorganizados y desadaptados ante situaciones tensas, son, muy sugestionables e inuenciables, siendo muy sensibles a las evaluaciones que de l puedan hacer los dems. Parece evidente, a la luz de estos hallazgos, que conformismo y creatividad son, antitticos por naturaleza: es decir, que lo que favorece a una de estas cualidades perjudica a la otra. Otro estudio relacionado con nuestro tema es el realizado por Rokeach (1960) en torno a la y .La mente cerrada se caracteriza segn este autor, por una gran dosis de dogmatismo y un sistema de creencias cerrado a toda idea nueva y resistente al cambio. Cuanto ms cerrada es una mente, tanto ms dependientes sern sus conocimientos de autoridades exteriores. Rokeach hallo que los individuos de mente abierta son signicativamente superiores a los de mente cerrada en el mismo requerido para solucionar problemas que exigen una actividad mental de tipo analtico y sinttico. Esta mayor capacidad de los sujetos de mente abierta se reeja en una mayor disposicin para hacer frente a los problemas de nuevos y desacostumbrados. Un ltimo estudio, por n para no alargar en demasa este apartado, es el de Frenkel y Brunswik (1949) en torno a lo que estos denominan dicultad facilidad para tolerar o manejar situaciones ambiguas, incoherentes o sorprendentes. Las personas intolerantes suelen tender, indican estos autores; a simplicar dicotmicamente el mundo. Las personas y las cosas son buenas o malas. Este tipo de personas suelen mostrarse cerradas a las nuevas informaciones y por lo mismo encontrar una dicultad notable para mostrarse creativos.

Estudios centrados en las disposiciones emotivomotivacionalesOtro fecundo manantial de datos para comprender la conducta creativa procede de los trabajos realizados en torno al concepto y teora del . Cada vez con ms frecuencia, decamos al comienzo de este apartado, se entiende el comportamiento creativo como una caracterstica emergente que va madurando a medida que el individuo intenta realizar sus potencialidades en su interaccin con el medio (Steinberg, 1967).Los psiclogos del desarrollo han puesto de relieve el paralelismo que existe entre el cultivo de la creatividad y el desarrollo de esta personalidad madura (Allport, 1961), en pleno funcionamiento (Rogers, 1961), autorealizndose (Maslow, 1956) segn la denominacin con que la conocen los diferentes autores. Las semejanzas formuladas desde tales fuentes sugieren una funcin muy signicativa del pensamiento acerca de la personalidad psicolgicamente madura y la personalidad creativa.

Desarrollo del pensamiento creativo

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CREATIVIDAD Y EDUCACIN Importancia de la creatividad en el proceso educativoDesde el discurso presidencial que Guilford pronuncio en 1950 ante la American Psychological Asociation, la investigacin sobre el desarrollo de la conducta se ha visto progresivamente aumentada. Esta investigacin, con todo, que hasta los aos 60 estaba centrada fundamentalmente en la identicacin del talento creativo, poco a poco, durante las ltimas dcadas se ha ido orientando hacia el estudio del papel de la experiencia educativa en el desarrollo de las aptitudes creativas. Lo cual nos indica que entre los investigadores existe cada vez ms el rme convencimiento, ya expresado por Guilford (1952) de que al igual que los comportamientos humanos, la actividad creativa probablemente implique numerosas habilidades que son objeto de aprendizaje. A esta posibilidad de aprendizaje mediante la actividad educativa cabe aadir como causa del incremento notable de investigaciones sobre el tema, en las tres ltimas dcadas, la necesidad propugnada tanto por psicopedagogos como polticos, en la educacin una justa oportunidad a la creatividad es cuestin de vida o muerte: y Gardner (1954) especica la necesidad de dejar ensear cosas que fcilmente pasan de moda, para insistir en las que tengan efecto ms duradero, es decir, hbitos mentales que sean tiles en situaciones nuevas: curiosidad, amplitud de criterio, objetividad, capacidad para pensar autocrticamente. Piaget (1964) insiste en esta misma idea al armar que la meta principal de la educacin ha de ser crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no slo repetir lo que ya han hecho otras generaciones, hombres creativos, inventivos y con capacidad de descubrir Guilford (1968), al igual que Piaget, considera tambin que la creatividad es la base de la educacin as como la solucin a los problemas

ms graves de la humanidad.

El poder motivador de la creatividad en el proceso educativoLa idea nicamente compartida por los psicopedagogos actuales es que cuando la creatividad participa en el proceso educativo, existe con ella una fuerza motivadora inherente que hace necesaria la aplicacin de los refuerzos externos. La investigacin psicolgica ha demostrado que aumentando o disminuyendo la motivacin mediante presiones externas, recompensas o castigos podemos lograr una mejora del aprendizaje humano. No obstante, al no proporcionar al sujeto la estimulacin interna que proviene de la creatividad, estas mejoras suelen ser de naturaleza supercial y pasajera (Manseld et al. 1978). El poder motivador de la creatividad en el proceso educativo puede aplicarse por las necesidades exploratorias y de produccin autorealizadoras que posee el hombre. El individuo es un ser inquisitivo, explorador, que no puede mantener inactiva su incansable mente, indica Torrance (1972), an cuando no haya problemas por resolver. Se lo pasa hurgando entre las cosas y renovando sus ideas. Estas conductas resultan de las necesidades cognitivas del hombre: conocer, descubrir.

Sistemas y programas educativos para facilitar la creatividadUna de las causas del escaso papel que ha tenido hasta ahora el aprendizaje de la creatividad en muchos ambientes educativos ha sido, aparte del escaso valor concedido al mismo la creencia generalizada entre muchos educadores de que el desarrollo de la creatividad es un fenmeno evolutivo en el que ellos tenan poco o nada que hacer. Hoy

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual sabemos que esto no es as, que el desarrollo de la creatividad no debe dejarse al azar y que la escuela debe favorecerle en cuantos medios a su alcance. Este convencimiento no es nuevo en la Historia de la Pedagoga. A lo largo de esta Historia muchos de los creadores de sistemas educativos han descrito y sometido a prueba modelos que poseen en si mismo algn tipo de motivacin creativa. As Froebel (1879) exhort a los maestros a comprender las actividades ms tempranas de los nios, su impulso a actuar espontnea y personalmente y a fomentar su impulso por darse a s mismos una cultura y una enseanza a travs de la formacin, observacin y comprobacin de su propia conducta. Binet (1909) despus de hacer observar la tendencia de los nios a la actividad espontnea y natural urgi a los educadores a desarrollar las enseanzas a partir de las actividades naturales y aprovechar el punto de partida dado por la naturaleza. La naturaleza proporciona la actividad y el maestro interviene slo para dirigirla. Similares recomendaciones encontramos en otros psiclogos y pedagogos posteriores creadores e inspiradores de sistemas educativos tales como Dewey, Montesori, Neill, Piaget, Bruner, Rogers, Moreno, etc., por citar algunos entre otros muchos. Torrance (1971) en un estudio que hace de alguno de estos sistemas inherentemente motivacionales para la creatividad, llega a identicar alguna de las caractersticas ms esenciales. El carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje que despierta en los alumnos la curiosidad les lleva a la exploracin. Es una enseanza que se les presenta parcialmente estructurada, son alentados a explotarla, a buscar pista de solucin, a ver los fenmenos desde varios puntos de vista, a que hagan pronsticos a partir de una informacin limitada, etc. Algunos ejemplos de Bruner (1959) nos proporcionan buenos modelos de lo que pretende ser este carcter incompleto y abierto; en una clase de historia, una estrategia adecuada podra ser presentar a la clase un mnimo de informacin sobre un determinado acontecimiento, invitar a los alumnos a reconstruir un desarrollo histrico del mismo y luego a confrontarlo con su desarrollo real. En una clase de geografa podra consistir en presentar a los nios mapas en blanco en donde se indique slo caractersticas geogrcas, pidiendo luego a los alumnos que indiquen hipotticas ciudades, ferrocarriles, carreteras, justiquen su decisin y la confronten con la realidad demogrca y socioeconmica de dicho mapa. De modo similar en la clase de Ciencias podra presentarse a los alumnos el mnimo de informacin sobre un determinado experimento y pedirles que completen el resto. El papel activo y espontneo de la exploracin. Uno de los recursos frecuentes en estos mtodos de enseanza es invitar a los alumnos a que produzcan algo, hagan cosas (un dibujo, un objeto, una idea), reexionen sobre ello y luego traten de buscar aplicacin a su producto. Esta es la caracterstica principal del material de enseanza creado para alumnos de primaria por Myrers y Torrance (1964) de los materiales Imagi-Craft creados por Myers y Torrance (1965) as como de los ejercicios de just Suppossing. Bayer (1959) describe un mtodo para los alumnos de primaria segn el cual los alumnos de dibujan algo y se lo describen al maestro, el cual recoge por escrito la descripcin. Posteriormente los alumnos leen lo que cada uno ha escrito y escuchan lo que han escrito sus compaeros, con lo que se obtiene un alto nivel de competencia. Este mismo mtodo lo empleo en la enseanza de la redaccin. La oportunidad de hacer preguntas. En estos sistemas el nio tiene una gran posibilidad de hacer preguntas. El maestro debe respetar esas preguntas y ayudar a los nios a desarrollar la habilidad de encontrar respuestas a las mismas. No hay nada ms recompensante para un nio que hacer una pregunta, y encontrar respuesta. Esto no quiere decir que el maestro deba responder de modo inmediato a las preguntas del alumno; como que tampoco

Desarrollo del pensamiento creativo deba diferir su respuesta la respuesta a la buena pregunta, indica Torrance (1971) debe encontrarse a partir de pequeos acontecimientos. El maestro debe ayudar entonces al alumno reconstruir esos acontecimientos, a la manera como procede un detective, para encontrar la respuesta adecuada. Inspirados en parte por estos y otros principios educativos se han ido experimentando en la enseanza mltiple orientados al aprendizaje de la creatividad. Estos programas, entendidos como conjuntos de actividades operativas que el alumno puede realizar, estn orientados en primer lugar a la adquisicin de elementos previos de experiencia e informacin sin los cuales, no puede haber, como ha quedado dicho, creatividad alguna. En segundo lugar, a desarrollar las tcnicas de expresin creadora (por ejemplo la funcin simbolizante de la mente, la pintura, la msica, el movimiento, etc.). El maestro debe hacer descubrir al nio la oportunidad de investigar como ciertos materiales y tcnicas particulares pueden contribuir de modo ms adecuado para expresarse de modo creador: pero debe tener tambin en cuenta que la tcnica apropiada es aquella que se coordina con el nivel de conocimientos y conciencia del nio; el nio no puede hacer suya una tcnica extraa para la que no est preparado. Un tercer objetivo de esto programas es la creacin en el alumno de actividades adecuadas para favorecer en ellos la actividad creadora. Estos programas para el aprendizaje de la creatividad han sido entendidos de dos modos: como programas orientados a dicho aprendizaje. Ejemplo de estos es la experiencia de trece aos llevados a cabo por un curso de resolucin de problemas en la universidad de Buftalo, el programa AP (aprender a pensar) estructurado sobre las teoras de Edward Bono en (1976) el programa PDP (Programas de Desarrollo del Pensamiento) realizados por Natalia Domnguez, en Caracas, as como el de Covigton (1972) por citar a algunos entre muchos. Otro modo de entender estos programas es en forma de proyectos de principios y procedimientos creativos integrados en los programas normales de enseanza. Ejemplo notable es la experiencia llevada a cabo por Torrance (1960) en un curso de lenguaje, la de Jere Clark en un curso de economa y la de Harry Hansen en un curso de Marketing. Sobre estas experiencias Sommers (1961) informa que el dominio de la asignatura progreso paralelamente al aumento de las puntuaciones en creatividad como resultado de la insercin en dichos cursos de actividades de solucin creativa de problemas. Una ltima cuestin, en relacin con estos programas para el aprendizaje, y a la cual tenemos que referirnos, siquiera sea de modo esquemtico, es la elaboracin de materiales para facilitar el desarrollo creativo. Un programa es prcticamente imposible llevarlo a cabo sin la ayuda de materiales, procedimientos y pruebas educativas. Durante estos ltimos aos se han logrado productos muy prometedores. As, a parte de los materiales elaborados por Torrance y sus colaboradores (1959,1964,1965,1966), cabe citar entre los ms prometedores los desarrollados por De Bono (1976), Convigton, Crutcheld y Davies(1974), Crutchel(1974), Parnes (1967), Suchman (1962), Upton y Sampsom(1961) y William (1970). En el captulo sobre la enseanza del pensamiento se describen algunos de estos programas.

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Cmo fomentar la creatividad en el aulaFunciones del maestro: en el desarrollo de la creatividad en el aula el maestro es un factor de capital importancia que puede ejercer diversas funciones facilitadoras y estimuladoras de dicho desarrollo. Hay muchos puntos de vista respecto a lo que los maestros pueden hacer para facilitar en funcionamiento creativo en el aula y para motivar el desarrollo y logros creativos. Para Rogers (1953,1969) dos son las

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual condiciones para que surja en una persona la creatividad, a saber la seguridad psicolgica y la libertad psicolgica. Cuando estas cualidades se dan en la atmsfera de la clase, el alumno desarrollar cualidades internas que le permitirn con un sentido de profunda entrega personal al mismo tiempo que conserva la libertad para tomar sus propias decisiones. Estas cualidades internas son: 1) la apertura hacia la experiencia que es lo contrario de la actitud psicolgica de defensa frente a la misma. El alumno que est abierto a la experiencia no la evita ni la falsea y es tolerante con la ambigedad; 2) criterio interno de evaluacin que posibilita al individuo la evaluacin del producto creativo mediante criterios establecidos por el propio individuo y no por la alabanza o crtica de los dems; 3) deseo de manejar ideas y diversas dimensiones de la realidad, tales como los colores, guras, etc. La seguridad y la libertad psicolgicas, condiciones del clima escolar que favorecen el desarrollo creativo estn condicionadas a su vez por tres factores: 1) la aceptacin incondicional del alumno por el maestro como individuo de vala y dentro de unos lmites denidos. Dentro de estos lmites denidos, se debe conceder al alumno respeto y libertad para su actividad individual; 2) la aceptacin por el maestro de la evaluacin interna del nio creando situaciones de aprendizaje en las que se minimiza la evaluacin externa; 3) la comprensin emptica del alumno por parte del profesor. Lo que se supone que el maestro debe hacer un esfuerzo para comprender lo que el alumno est queriendo expresar, colocndose en su punto de vista de este modo le proporcionar una seguridad psicolgica, tan importante para fomentar la creatividad. Torrance (1972) uno de los investigadores que ms se han preocupado de la creatividad y al cual nos hemos referido reiteradamente a lo largo de este captulo, propone cinco sugerencias a los docentes sobre el modo de incrementar la creatividad en los nios. En primer lugar, dice este autor los maestros deben ser respetuosos frente a las preguntas inusitadas de los alumnos. Nada supone mayor recompensa para el alumno que comprobar que su pregunta es considerada con respeto; el nio, por el contrario, cuya pregunta es rechazada, se siente rechazado l mismo personalmente, con lo que pronto no preguntar ms. En segundo lugar, los maestros deben aprender a respetar las ideas fantsticas o poco frecuentes; los alumnos creativos vern muchas veces ideas que sus profesores no aciertan a ver; mal pueden estimular estos la creatividad si no son respetuosos con ellas. En tercer lugar, deben los maestros hacer ver a sus alumnos que sus ideas son valiosas. Muchos nios pueden tener ideas muy aprovechables y necesitan que se les de conanza y se les estimule para seguir adelante. En cuarto lugar los maestros deberan introducir periodos de actividad no sometidas a evaluacin. Todos necesitamos tiempo para cometer errores, vericarlos y descubrir sus consecuencias; ya existe sucientemente motivacin intrnseca en la situacin misma, de modo que no es necesario que el maestro aada castigos por su parte en quinto lugar, los maestros han de establecer en la evaluacin al nexo entre causa y efecto. En lugar de decir bien o mal, deberan sealar las consecuencias especcas de los sentimientos, dejando que sean los mismos alumnos los que evalen la adecuacin o inadecuacin de los diversos resultados posibles. De este modo el maestro debe desarrollar el pensamiento causal que subyace en el fondo de la actividad creadora. Barrn (1963) presenta varias hiptesis sobre las personas dotadas de originalidad que pueden servir tambin de punto de partida de una serie de sugerencias pedaggicas sobre el modo de tratar a este tipo de alumnos. La primera de sus hiptesis indica que las personas originales preeren la complejidad y cierto grado de desequilibrio aparente en los fenmenos. Esto sugiere que los maestros no deberan preocuparse de estructurar excesivamente las experiencias de aprendizaje de los alumnos. La segunda hiptesis indica que los alumnos originales

Desarrollo del pensamiento creativo son ms independientes en sus juicios que los que no lo son. Lo cual sugiere que los maestros deben proporcionar a estos alumnos ocasiones frecuentes en las que ellos pueden juzgar y evaluar sus experiencias, si quieren que se desarrolle en ellos la creatividad. Una tercera hiptesis establece que las personas dotadas de originalidad son ms autoarmativas y dominantes. La organizacin que hacen de su medio es ms completa. Esta capacidad organizativa y proyeccin de liderazgo necesita ser apoyada por el maestro en lugar de reprimirla. Una cuarta hiptesis es que las personas originales rechazan la expresin como mecanismo de control de sus impulsos. La expresin de estos sentimientos da lugar frecuentemente a que los alumnos creativos tengan dicultades con sus profesores los cuales no aciertan muchas veces a diferenciar la disconformidad constructiva de la no constructiva. La quinta y ltima hiptesis se reere a las caractersticas de energa, anidad de intereses y eciencia general que puede reconocerse en muchos individuos originales. Cada uno de estos rasgos requiere del maestro una adaptacin facilitadora proporcionando a sus alumnos creativos actividades en las que estos pueden consumir sus cantidades libres de energa, recompensando un amplio espectro de logros y realizaciones sin limitarse en esto al estrecho campo de la actividad tendiente a conseguir buenas notas. ms al saber crear. Como ya es sabido, el cambio se est produciendo en nuestra poca actual a un ritmo vertiginoso. Los descubrimientos e innovaciones de los prximos diez aos harn que nos aparezcan como obsoletos los actuales. En consecuencia la escuela no puede predecir que conocimientos sern tiles en el futuro a sus alumnos para hacer frente a sus problemas. Ms lo que si puede hacer es desarrollar en ellos sus actitudes y aptitudes para afrontar con imaginacin y creatividad dichos problemas. Esto supondr probablemente para muchos padres y educadores den un giro coprnico en su concepto de la educacin. Desgraciadamente hasta ahora tanto la sociedad como la familia y la escuela, se componan de estructuras demasiado hechas, regalas en donde todo estaba previsto y las que con frecuencia se sustitua a los nios en sus decisiones y tareas, de tal modo que la mayora de ellos no han tenido prcticamente ninguna oportunidad de aprender a ser creativos: y si esto ha sido as, lo ms probable es que haya estado incubando una sociedad enferma, segn la expresin de Maslow, pues no logra satisfacer una de sus necesidades bsicas, la de autorrealizacin. Una de las misiones de la pedagoga actual ha de ser satisfacer entonces en los nios esta necesidad bsica de autorrealizacin por medio de la creatividad: ayudar a los alumnos que adquieran conanza en s mismos, a que aumenten su capacidad de apertura a la experiencia, su actitud positiva a la innovacin y el progreso, su capacidad de respuesta exible y original a las demandas objetivas de las situaciones en que se ve inmerso. Esta ser, indica Parnes (1960) una de las mejores aportaciones que pueda hacer la escuela y la familia del hombre de hoy y del futuro en esta sociedad de cambio.

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Educacin creativa para el futuroDavis (1962) al intentar predecir los cambios que se avecinan para la enseanza universitaria, ha escrito: . Una de sus predicciones concretas se refera al hecho de que se dar menos importancia a la capacidad de recordar y mucho

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LECTURA 3Sefchovich, Gala y Gilda Weisburd (1987) La creatividad como forma de vida, inteligencia creatividad y proceso creativo en Hacia una Pedagoga de la Creatividad. Expresin plstica. Mxico: Ed. Trillas Pp. 20-25 y de la 33-41.

para crecer. Rogers sostiene que el potencial creativo se puede dar lo mismo en una ama de casa que est inventando una salsa, que en un msico al componer una sinfona o en un pintor al realizar un cuadro; los tres estn empleando su potencial creativo y lo aplican con la misma intensidad; pero tambin cuando alguien inventa mtodos de tortura, o cuando se buscan otras estrategias para la guerra, se aplica el potencial creativo. Segn este autor, hay dos formas de manifestar este potencial: en forma positiva o negativa para la sociedad. Es responsabilidad de padres, maestros y educadores propiciar el desarrollo del potencial creativo de sus hijos y alumnos y encauzarlo para que se manieste de forma positiva para la sociedad. Neill dene la creatividad como un compromiso y sostiene que el potencial creativo es innato, pero que lo hemos abandonado, sin fomentar su crecimiento y desarrollo, pues no le prestamos la debida atencin; ms an, casi hemos olvidado que existe, pues, de no ser as, ya habramos encontrado una solucin para el problema del hambre, de la contaminacin o de la guerra, y podramos convivir mejor y en paz unos con otros. Neill ve la creatividad no slo como un potencial que est esperando crecer y desarrollarse, sino que, adems, arma que quien acepte el reto de propiciar tal desarrollo, debes saber de antemano que ser creativo es un compromiso con uno mismo y con la sociedad. Piaget, al mencionar los objetivos que debe plantearse la escuela de hoy, y la educacin en general, se reere al desarrollo de dicho potencial como base fundamental para el entendimiento lgico de las materias cientcas tales como matemticas, fsica, biologa, y como requisito

LA CREATIVIDAD COMO FORMA DE VIDAEl trmino creatividad ha sido estudiado por psiclogos, pedagogos, psicobiologos y otros especialistas. Adems, cada uno de nosotros tiene una concepcin propia de lo que signica. En los cursos y talleres en los que hemos trabajado con maestros, educadores y padres de familia, hemos dedicado siempre un tiempo a ponerse de acuerdo sobre el trmino y hemos odo respuestas tales como: creatividad es hacer algo nuevo, creatividad es transformar los elementos, creatividad es inventar, crear es ser original. Hemos coincidido, al hablar de creatividad, denindola en trminos de accin (inventar, ser, transformar), y es que el trmino en si es dinmico, est siempre en movimiento y por lo tanto en constante cambio. Al mismo tiempo, al hablar en trminos de accin, estamos suponiendo que sta la realiza alguien o algo, y es cierto, pues los actos creativos de una persona dependen de su capacidad creadora, o sea, de su potencial creativo. Los psiclogos y pedagogos de varias corrientes educativas y loscas coinciden, al referirse a la existencia de un potencial creativo innato, en que este es un don cuyo desarrollo depender de las oportunidades que se le brinden

Desarrollo del pensamiento creativo indispensable para la formacin de la personalidad. Entender es inventar o reconstruir por invencin, y no habr ms remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir. Arneheim, al estudiar la psicologa del artista, opina que hemos atroado este potencial porque no sabemos ver; aade que hemos perdido la capacidad de observar y que slo utilizamos nuestros ojos como instrumento de medida y de peso, sin dejar tiempo para percibir, y dejando de lado todo lo que no puede ser verbalizado. Es decir, que todos podramos percibir y sentir los objetos si nos diramos tiempo suciente para ello. Sabemos que aunque no todos tenemos la capacidad de poner en palabras lo que sentimos, si podemos expresarlo o manifestarlo de otra manera. Arneheim considera que existe una forma de pensamiento visual que no siempre usamos en forma correcta. El doctor Sperry, premio Nobel de medicina 1981, y sus colegas del instituto californiano de tecnologa nos dan indicaciones concretas acerca de lo que es el potencial creativo y de cules son las habilidades que intervienen en su funcionamiento y donde estn ubicadas. Las investigaciones de dichos cientcos comienzan en 1930, cuando deciden operar a un nmero de pacientes que sufran fuertes ataques de epilepsia, a n de eliminar el cuerpo calloso que une a los dos hemisferios cerebrales para as disminuir dichos ataques. Los enfermos fueron operados y, efectivamente, los ataques epilpticos se redujeron; pero, algn tiempo despus, recuperados ya de la ciruga, pudieron observar que no se manifestaban cambios sustanciales en sus hbitos y conductas regulares y seguan siendo las mismas personas que antes de la operacin, con los mismos gustos, intereses y habilidades. El equipo de mdicos se pregunto entonces, sobre la funcin del cuerpo calloso. No se poda pensar que estuvieran ah solo para producir ataques de epilepsia. As, los pacientes fueron invitados a participar en muchas y variadas pruebas de laboratorio. En algunas de ellas se separ el campo visual de los pacientes, proyectando mediante un taquitoscopio, preestablecido, de tal modo que fuera percibida por un lado de la pupila de alguno de los ojos, ya fuera este el derecho o el izquierdo, y as poder controlar las imgenes dirigidas a uno u otro hemisferio cerebral. Las imgenes percibidas por el ojo derecho seran recibidas en el hemisferio cerebral izquierdo y viceversa. Si se proyectaba al ojo derecho un utensilio de uso diario, por ejemplo, una cuchara, el paciente deca cuchara, pero si la misma imagen se proyectaba al ojo izquierdo, el paciente no poda verbalizar lo que haba percibido. Se sabe, desde hace tiempo, que el centro del habla est ubicado en el hemisferio cerebral izquierdo. Los mdicos ofrecieron a los pacientes la oportunidad de escoger al tacto entre un grupo de objetos, alguno de ellos igual al proyectado en la pantalla, entonces fueron capaces de encontrar el objeto par, igual al que se les haba enseado. Esto demostraba que el hemisferio cerebral derecho es el encargado de percibir formas y espacios. Otro experimento consista en proyectar al ojo derecho la fotografa de una muchacha o un joven atractivos (segn el sexo del paciente). Estos podan decir si se trataba de un desnudo o no, de una mujer o de un hombre, pero si la foto se proyectaba al ojo izquierdo, los pacientes sonrean espontneamente, pero no daban respuesta verbal. Gazzaniga, colaborador de Sperry en los experimentos citados, escribi, en 1967, cuando pedamos a los pacientes respuestas a la informacin visual o tctil presentada en nuestras nuevas pruebas psicolgicas, el hemisferio derecho de varios pacientes mostraba una considerable capacidad de actuacin precisa. Evidentemente,

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual el hemisferio izquierdo est completamente divorciado del derecho en cuanto a percepcin y conocimiento. Los resultados fueron bastantes claros: tenemos dos ojos por medio de los cuales recibimos informacin, esta informacin, es enviada al cerebro, y cada hemisferio es responsable de procesarla en forma distinta. El cuerpo calloso sirve para que los dos hemisferios se comuniquen entre si y seamos una persona que siente, piensa y se comporta como una unidad. En las personas ciegas, la capacidad de percepcin se consigue a travs del tacto y entonces son perfectamente capaces de percibir, incluso de observar a travs de la piel, pues la informacin que reciben por medio de esta es enviada al cerebro y ah se procesa. El hemisferio cerebral izquierdo se comporta de forma lgica, verbal, temporal, analtica y concreta, mientras que el derecho es el encargado de las percepciones espaciales, no temporales, sintticas, ni analticas sino ms bien perceptivas. Esto sucede as con los diestros, mientras que en las personas zurdas sucede la inversa: el hemisferio cerebral izquierdo es atemporal, perceptivo, etc., y el derecho es verbal, concreto, analtico. Nos preguntamos entonces Qu pasa con las personas a quienes se obliga a usar ms la mano derecha que la izquierda? El mundo ha sido construido para los diestros, y solo en los ltimos aos hemos tomado consciencia de esto y se han empezado a fabricar utensilios de uso diario para los zurdos, por ejemplo tijeras. Estas personas se ven sometidas a tremendas tensiones, pues deben adaptarse a una realidad que no les corresponde. Como padres y maestros es importante entender mejor las razones fsicas de este hecho para que en lugar de agregar tensiones a quienes tienen problemas de lateralidad, les ayudemos tcnicamente y les facilitemos el camino. Es necesario aclarar que el cerebro alcanza su total madurez hasta terminada la primera infancia (7 aos) y por esta razn los hemisferios cerebrales no terminan de especializarse antes de este momento. El doctor Grinberg, especialista en psicologa siolgica, al denir la creatividad dice: creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a las conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. Es posible pensar que la mayor o menos creatividad se relaciona con las caractersticas lgicas y el alcance de la comunicacin entre estos dos cerebros que no son otra cosa ms que nuestros hemisferios cerebrales. La profesora Edwards, maestra de dibujo en la facultad de arte de la universidad de California, se apoya en estos hechos cientcamente comprobados, para la enseanza de la materia a su cargo. Cuando alguien est usando ms un hemisferio cerebral que otro signica que se encuentra en un estado de nimo distinto, y si furamos capaces de distinguir cuando estamos en uno y otro y de controlar esto a voluntad, podramos aprovechar mucho ms nuestras habilidades. Dibujar es una actividad poco importante en las culturas occidentales, pues casi no redita benecios econmicos para la persona o la sociedad. Esta es la razn por la cual, segn Edwards, no nos hemos preocupado por abrir clnicas especializadas en tratar la dispictoria o disartstica; sin embargo, as lo hemos hecho para resolver problemas perceptuales como la dislalia o dislexia, ya que no poder leer o escribir reduce nuestras oportunidades de xito econmico. Pero Qu tiene que ver todo esto con el potencial creativo, o mejor, con una forma de vida creativa? Los programas de nuestras escuelas, y en general la educacin, se apoyan en las habilidades

Desarrollo del pensamiento creativo del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que el otro hemisferio se ha desarrollado por s solo. Hemos programado escuelas para medio nio, estamos educando medio hombre, estamos dejando algo importante en el camino, medio cerebro, cuyas habilidades y funcionamiento son requisito indispensable para el desarrollo del potencial creativo. Esto no quiere decir que no usemos nuestro cerebro completo. Decir eso sera tanto como hablar de la fuerza de gravedad y suponer que no existi hasta que fue descubierta por Newton. Solo al descubrir las leyes que la rigen, tuvimos oportunidad de usar dicha fuerza para nuestro benecio, para provecho de la humanidad. Si nos hacemos consientes de las habilidades del hemisferio cerebral derecho, si somos capaces de distinguir este estado de nimo que se maniesta al usar uno u otro hemisferio y controlarlo a voluntad, seremos capaces de hacer programas escolares ms completos que utilicen estas potencialidades en nuestro benecio y provecho. Todo esto permitira el desarrollo del potencial creativo innato de cada nio, de cada maestro, de cada padre de familia y de cada persona involucrada en la comunidad educativa y la sociedad en general, y adems traera como resultado una forma creativa de vivir que sera aplicada en todo momento y en los actos que cada uno de nosotros realice. Se podra incluso adquirir el compromiso de dar otra va de expresin a nuestras emociones, para comunicarnos mejor con nuestros semejantes y sobre todo, para ser capaces de dar respuesta a los problemas personales, familiares y sociales con los que nos enfrentamos da a da. El mundo en que vivimos y sobre todo el que heredamos a nuestros hijos, estar lleno de retos difciles, y tenemos que ofrecer desde hoy a nuestros nios la posibilidad para dar respuesta a dichos retos y adaptarse a un mundo del maana. Esta adaptacin es un constante cambio y requiere de muchas habilidades, entre otras la de ser creativos para saber adoptar rpidamente ideas y conocimientos nuevos y ser capaces de desechar otros antes adquiridos. Tendremos que ensear a nuestros nios la dinmica constante del cambio, pues en esto radicara su supervivencia. El evolucionista Dobzhanski opina que la evolucin es una respuesta creativa a los desafos del ambiente. La evolucin se debe an proceso creativo natural. Estamos llamados a dar respuestas, a ser creativos en trminos de accin y de compromiso. El padre Faure nos dice que el hombre, por naturaleza, se realiza en y por su creacin. Rogers, entonces, no se equivoca cuando nos advierte que el precio que pagaremos por nuestra falta de creatividad puede ser incluso el aniquilamiento internacional. Debemos encontrar la forma de elaborar programas escolares equilibrados, con actividades diseadas para desarrollar las habilidades cognoscitivas e intelectuales; pero, asimismo, debemos disear actividades que sean un reto para las habilidades del hemisferio cerebral derecho. Solo en la medida que ofrezcamos vas de expresin y comunicacin a nuestros nios, solo en la medida que su desarrollo emocional este equilibrado, podremos exigir el aprendizaje cognoscitivo. Por todas estas razones, proponemos que para la elaboracin de un buen programa de expresin y creatividad valdra la pena intentar un acercamiento a las distintas tcnicas plsticas, con el objeto de propiciar el desarrollo del potencial creativo y equilibrar los programas escolares; pero estas tcnicas no entendidas como simples manualidades, sino a partir de la idea de que aquello empieza a hacerse con las manos parte del cerebro y culmina en l, propiciando su desarrollo y ofreciendo al nio y al hombre ms posibilidades de llevar una vida plena e incluso facilitando el aprendizaje de otros conocimientos tales como

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual las matemticas, la biologa, el lenguaje, etc., haciendo que estos sean entendidos lgicamente y no solamente memorizados. En sntesis, si hemos entendido que al hablar de creatividad estamos hablando tambin de potencial creativo, que para desarrollar este potencial podemos recurrir a las habilidades del hemisferio cerebral derecho y evocar el estado de nimo especial en el que estamos al usar ms uno u otro hemisferio, sabemos ya que la creatividad no es privilegio solo de grandes artistas y hemos entendido tambin que no se trata de pintar bonito o de hacer manualidades, sino que se trata de rescatar un proceso, aquel que se da en las personas cuando bailan, cuando pintan o cuando inventan, sin importar el resultado concreto de la pintura o del baile (esto solo importa a quien lo ejecuta pues al ser estas manifestaciones del ser, son autoevaluables). Denitivamente, creemos que el potencial creativo es un excelente recurso para la humanidad y debemos aprovecharlo si queremos un mundo mejor y ms equilibrado, donde podamos convivir paccamente unos y otros. vida. Hagamos de la creatividad una forma de de especialistas en el tema, as como nuestras propias conclusiones. El trmino creatividad ha sido denido de muy variadas formas. Los especialistas han adoptado la denicin del trmino al momento, la realidad, la necesidad y los objetos de cada investigacin, de ah la complejidad de su estudio y de los resultados encontrados. La elaboracin de pruebas para el estudio de las caractersticas de la personalidad creativa exige del investigador elaborar un marco terico y denir su concepcin acerca de la creatividad, as como saber qu es lo que quiere investigar respecto a las caractersticas de la personalidad creativa. Sobre el tema existen investigaciones que arrojan datos muy interesantes, entre otras las de Torrance, Wallach, Kogan, Guilford, Taylor y Rieben. Hemos encontrado que el comn denominador de las pruebas de creatividad consiste en tratar de medir en el sujeto investigado tres factores de sus respuestas y estas son: Fluidez Originalidad Flexibilidad Otro factor importante es el problema de la medicin de la creatividad, pues los indicadores los crea o adapta cada investigador segn sus necesidades u objetivos. Sabemos que el coeciente intelectual si puede ser medido, mientras que el coeciente de la creatividad no puede serlo. Las pruebas de Cl. miden memoria, vocabulario y razonamiento en general, pero no puede medir cuantitativamente signos como sensibilidad, la conciencia de s mismo y la originalidad, entre otros. Toda investigacin arroja nuevas dudas y nuevos supuestos. Guilford ha elaborado una

INTELIGENCIA Y CREATIVIDADAcaso para ser creativos y recuperar estos procesos naturales perdidos es necesario ser muy inteligentes?, Qu relacin existe entre la creatividad y la inteligencia? Si desarrollamos la inteligencia estamos desarrollando la creatividad? En los ltimos aos se han realizado investigaciones sobre la relacin entre inteligencia y la creatividad. Expondremos algunas opiniones

Desarrollo del pensamiento creativo teora muy completa que incorpora la creatividad a un anlisis de conjunto de las funciones intelectuales. Este autor demostr cientcamente que no hay correlacin alguna entre la creatividad y la inteligencia; sostiene que en comportamiento inteligente el sujeto tiene que identicar algn problema y seleccionar cuales informaciones y operaciones de entre las que dispone, serian aquellas que se adaptaran mejor al problema que deben resolver, esto lleva al individuo al pensamiento convergente. En el comportamiento creativo, el individuo ya no se contenta con solo utilizar lo adquirido, sino que se muestra capaz de elaborar nuevos modelos de respuestas, de estructurar el campo del problema mismo y de provocar un corto circuito, cuyo resultado ser una operacin original y ms ecaz, lo cual lleva al individuo a desarrollar el pensamiento divergente. Segn Guilford, para enfrentar el mundo de hoy necesitamos ms de un comportamiento creativo que de uno inteligente. Citaremos algunos autores y los criterios con los cuales han aplicado pruebas de creatividad, a n de tener un panorama ms amplio de lo realizado en el campo de la investigacin: Taylor es un seguidor de la corriente logicista que investiga la creatividad expresiva, productiva, inventiva, innovadora y sbita. Guilford investiga el pensamiento convergente y el pensamiento divergente. Wallach y Kogan enfocan su trabajo hacia las asociaciones estereotipadas, las no convencionales y las originales. Dewey estudia la capacidad de la persona para resolver un problema. Torrance centra sus investigaciones en las capacidades receptivas de problema, reconocer dicultades, ordenar hiptesis y la capacidad de comunicar resultados. Rieben investiga un aspecto poco conocido y estudiado: la relacin entre la inteligencia operatoria denida por Piaget y la creatividad. Su investigacin est basada en nios superdotados. l quera observar lo que sucede cualitativamente en la creatividad del nio cuando pasa del nivel preoperatorio al nivel de las operaciones concretas. En la teora de Piaget encontramos que para que haya un aprendizaje signicativo deben presentarse dos momentos importantes: la asimilacin y la acomodacin. Primero se recibe la informacin, se asimila, se procesa y despus se acomoda en la realidad personal. Rieben se basa en esta teora y encuentra tres niveles de los problemas del desarrollo cognoscitivo del nio para que se d el pensamiento operatorio. stos son: Proceso de adquisiciones Adquisiciones ya constituidas Capacidad de adaptacin En el trabajo diario en el taller, hemos observado y registrado cundo pasa el nio, en el desarrollo del arte de forma natural y autodidacta, del estado de los diagramas nacientes a los diagramas ms complejos y de los soles y radiales a la gura humana, metodologa que aqu presentamos para un taller de plstica permite al nio desarrollar estas estructuras mentales y favorece los tres niveles que cita Rieben, desde el proceso de adquisicin de experiencias e informaciones, a las adquisiciones ya constituidas, y estas aplicadas a su realidad. Todo lo cual nos demuestra que un taller de plstica de esta naturaleza no solo favorece el desarrollo del potencial creativo, sino probablemente el pensamiento operatorio del nio, o sea la inteligencia; dichas observaciones se obtienen en distintas investigaciones en proceso.

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Seminario de habilidades para el trabajo intelectual En su investigacin, Rieben concluye: Nuestros resultados conrman que es difcil admitir la unidimensionalidad de la creatividad como tambin su total autonoma respecto de la inteligencia global. En cuanto a las relaciones entre la creatividad y la operatividad, nuestros resultados en su conjunto, no se oponen a la hiptesis de que la aparicin de las operaciones concretas podra modicar cuantitativa y cualitativamente la creatividad. En sntesis: a) Est comprobado que es necesario tener un Cl. elevado para ser creativos y recuperar los procesos naturales perdidos, si as lo deseamos y buscamos oportunidades para logarlo, y b) algunos autores han negado que existe relacin entre los procesos creativos, los procesos del pensamiento operativo y la inteligencia global, otros han comprobado tal relacin en diferentes estadios. Por nuestra parte, hemos encontrado relacin entre el proceso del pensamiento operativo y el proceso creativo, siempre siguiendo el desarrollo autodidacto del arte en el nio; segn la metodologa presentada en este trabajo. Por ltimo la educacin ha estado preocupada por desarrollar la inteligencia suponiendo que as desarrollara la creatividad. Hoy sabemos que para desarrollarla y fortalecerla en el proceso educativo se requiere de atencin especial. de ideas nuevas y verdaderas al mismo tiempo. As pues, ser necesario analizar de donde vienen las ideas y que sentimos cuando podemos plasmarlas en acciones