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ISSN: 1130-2496Revista Complutense de EducacinVol, 12 Nm. 1(2001): 81-113

Factores familiares vinculados al bajo rendimientoCOVADONGA Ruz DE MIGUEL

Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en EducacinFacultad de Educacin

Universidad Complutense

RESUMEN

Dentro del estudio de los factores que afectan al rendimiento de los alumnos,encontramos aspectos ligados a caractersticas personales, sociales, escolares yfamiliares. Este artculo resume la investigacin sobre stos ltimos agrupada entorno a dos grandes aspectos: los que hacen referencia a las caractersticas estructu-rales de la familia por un lado, y los que hacen referencia a aspectos ms dinmi-cos, como es el clima familiar, por otro. Ambos bloques no pueden considerarse deforma independiente ya que se afectan mutuamente pudiendo considerar que lossegundos son, en cierto modo, consecuencia de los primeros.

AB5TRAcT

In the research about 10w achievement causes we can find sorne aspects relatedto personal, social, escolar and familiar features. In Uds article we summarize theresearch about the last ones geting into two big groups: the first one refers to thestructura features of tbe family, and the second one refers to more dynamic aspects,like familiar environment. Both of them cant be considerate in a indepented formbecause they are linked and they are a mutual influence, so we can consider that thesecond ones are up to a point, a consequence of the fist ones.

1. Introduccin

El bajo rendimiento en la escuela se ha convertido en un problema preo-cupante por su alto indice de incidencia en los ltimos aos. Al buscar las cau-

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sas de que el alumno no consiga lo que se espera de l, y desde una perspec-tiva holistica, no podemos limitamos a la consideracin de factores escolares(ratio profesor/alumno, agrupacin dc los alumnos, caractersticas del profe-sor, tipo de centro y gestin del mismo) sino que es preciso hacer un anlisisde otros factores que afectan directamente al alumno corno pueden ser facto-res personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivacin,autoconcepto), factores sociales (caractersticas del entorno en el que vive elalumno) y factores familiares (nivel socioeconmico familiar, estructura, cli-ma, etc.) (Ladrn de Guevara, 2000).

Partiendo de que los resultados escolares de los alumnos son productode la interaccin entre los recursos que aporta la familia a la educacin delos hijos y los aportados por la escuela (Coleman, 1966), es importantetener en cuenta que la contribucin de ambas esferas es diferente; mientrasque el ambiente social del hogar contribuye a la formacin de determina-das actitudes, promueve el autoconcepto y fomenta las atribuciones deesfuerzo, la escuela lo que hace bsicamente es proporcionar oportunida-des, formular demandas y reforzar comportamientos (Garcia Bacete, 1998>.A esto, evidentemente, hay que aadir las caractersticas personales de losalumnos.

Segn sto, es preciso considerar que el proceso de enseanza/aprendizajeno tiene lugar en un ambiente asptico y aislado, sino que en l influyen todoslos aspectos emocionales que afectan al individuo, por lo que desde la pers-pectiva holstica anteriormente citada (en la que la persona y su entorno seinfluyen mutuamente), es necesario tener en cuenta todos los ambientes querodean al individuo a la hora de explicar su rendimiento escolar, en el que lafamilia tiene un peso muy importante sobre todo en determinadas las primerasetapas educativas.

Ante cualquier problema educativo es necesario, en primer lugar, delimitarconceptos y especificar qu se entiende por rendimiento escolar, y cuando seconsidera que un alumno obtiene un bajo rendimiento. Desde nuestro punto devista, el rendimiento acadmico, definido como el producto que rinde o da elalumnado en el mbito de los centros oficiales de enseanza, y que normal-mente se expresa a travs de las cal(ficaciones escolares (Martnez Otero,1996), es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativadel profesor y producido por el alumno, aunque no todo aprendizaje es frutoexclusivo de la accin docente (Tourn, 1985), sealndose as la presencia deuna serie de posibles factores intervinientes (Rodrguez Diguez y QuadradoGil, 1 995).

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Al normal desarrollo acadmico del nio se le contrapone con una fre-cuencia cada vez mayor el bajo rendimiento, definido como la discrepanciaentre la potencialidad de un alumno y su rendimiento (Gutirrez Gonzlez,1983), y que en sus ltimas consecuencias desemboca en fracaso escolar Sehabla de bajo rendimiento cuando nos encontramos con alumnos que no hanadquirido en el tiempo previsto, de acuerdo con los programas establecidos ylas capacidades intelectuales, los resultados que se esperan de l (Fueyo,1990; Brickin y Brickin, 1971).

El bajo rendimiento escolar es un problema con mltiples causas y reper-cusiones y en el que estn implicados factores de diversa ndole, de entre losque cabra destacar tres: factores individuales del alumno (referidos a diversosmbitos, desde lo cognitivo hasta lo motivacional), factores educativos (rela-cionados con contenidos y exigencias escolares, con la forma de trabajar en elaula y de responder a las necesidades que presentan algunos alumnos), yfac-tores familiares (relacionados con la mayor o menor contraposicin culturalentre un mbito y otro) (Palacios 2000).

Durante la etapa escolar del alumno, familia y escuela comparten lafuncin socializadora, funcin entendida como el desarrollo en cada indi-viduo de aquellas habilidades y actitudes que constituyen los requisitosesenciales para su futuro desenvolvimiento en la vida (Parsons, 1990).Considerando que todos los factores que gufan y dirigen la conducta aca-dmica del alumno reciben la influencia de variables contextuales de indis-cutible relevancia dentro del proceso de enseanza aprendizaje (Valle et al,1999), se hace necesario detenerse en el estudio pormenorizado de cadauna de ellas. A continuacin se comentan algunas circunstancias familiaresque parecen estar provocando interferencias con el normal progreso esco-lar del alumno.

Tras una breve delimitacin de conceptos, en la que se ha tratado deexplicitar lo que desde nuestro punto de vista se considera rendimiento aca-dmico y bajo rendimiento, se presenta un repaso general de la investiga-cin sobre aspectos familiares que inciden en el rendimiento acadmico delos alumnos. Posteriormente se har una presentacin ms especifica de losfactores implicados clasificados en torno a dos grandes bloques: aspectosestructurales de la familia y aspectos dinmicos. Se ha seguido esta clasifi-cacin por ser la que con ms frecuencia utilizan los diferentes autores con-sultados.

El objetivo que se pretende es, por un lado sintetizar la informacinrelevante que se deriva de los estudios realizados sobre la influencia fam-

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liar en el rendimiento, y por otro presentar una serie de actuaciones quepueden ayudar a las familias a paliar los efectos negativos que unas pautasequivocadas de educacin pueden tener sobre el rendimiento acadmico desus hijos.

2. Bajo rendimiento y familiaDesde una perspectiva histrica, las primeras investigaciones sobre

eficacia de la escuela (Coleman, 1966; Plowden, 1966; Husen, 1967;Jencks et al, 1972; Comber y Keeves, 1973) ponen de manifiesto la esca-sa influencia de sta sobre los resultados escolares, otorgando el papelprotagonista a ciertas variables sociales (especialmente a la posicinsocioeconmica de las familias) (Coleman, 1966; Muller, 1970; Migilori-no, 1974), por encima de las instalaciones y medios de la escuela, y de lapreparacin y cualificacin del profesorado (Coleman, 1966). Las varia-bIes relativas al entorno familiar son consideradas el principal predictordel rendimiento acadmico (Brembreck, 1975), afirmando incluso queexiste relacin entre un ambiente en el hogar favorable para el estudio yla educacin, y los resultados del aprendizaje (Dave, 1963; Wolf, 1964).Existe la idea de que ciertas variables familiares correlacionan con el xi-to escolar y que el fracaso escolar aumenta en familias que son deficien-tes en estas cualidades deseables, cualidades tales como el inters por pro-cesos instructivos, relaciones intrafamiliares, provisin de materiales yrecursos, y estructura interna familiar (Garca Bacete, 1998). Otros facto-res familiares asociados a un alto rendimiento escolar hacen referencia aun entorno emocional equilibrado, disciplina basada en el razonamiento,calidad de relaciones del nito con padres, hermanos y profesores (Gmezdel Castillo, 2000). Los resultados de estas investigaciones llevan a pen-sar que la importancia de la familia es fundamental, no ya slo para deter-minar sus causas, sino tambin para tratar de combatir el problema delbajo rendimiento y fundamentar la accin educativa posterior {Fueyo,1990).

Desde el enjque psicosocial, hay que buscar las causas del xito/fraca-so escolar fuera de la escuela, encontrando entre stas aspectos relacionadoscon el componente cultural del entorno familiar, las prcticas educativas yla interaccin familiar aspectos que afectan principalmente a las estructurasmentales favorecedoras del rendimiento y que generan actitudes compctiti-

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vas, altos niveles de aspiracin, motivacin para el xito, o sus contrarios.Desde este enfoque se da importancia, por un lado al mundo de las relacio-nes paternas, a las relaciones paterno-filiales, al ejercicio de la autoridad,etc., y por otro al ambiente especfico de la interaccin lingstica, que con-diciona el desarrollo cognitivo y la adaptacin o no a la cultura (Fueyo,1990).

La familia, que a pesar de los cambios sociales producidos en los ltimostiempos sigue siendo hoy la comunidad de afecto fundamental entre los sereshumanos, as como una de las instituciones que ms importancia tiene en laeducacin (Garca Hoz, 1990), representa un papel crucial como nexo deunin entre la sociedad y la personalidad de cada uno de sus miembros (Mar-tnez Otero, 1996), y contribuye al desarrollo global de la personalidad de loshijos, as como al desarrollo de otros aspectos concretos como el pensamien-to, el lenguaje, los afectos, la adaptacin y la formacin del autoconcepto (Bel-trn y Prez, 2000).

Para analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar, la perspec-tiva ms adecuada es considerarla como un componente del factor social (Fer-nndez y Salvador, 1994), ya que la posibilidad de obtener un bajo rendimien-to no se debe exclusivamente a caractersticas individuales sino tambin acaractersticas sociales y a factores que son fruto de la interaccin constantedel individuo con su entorno social y familiar (Fullana, 1996), y que puedenincidir sobre el rendimiento directamente o a travs de variables intermedias(Fernndez y Salvador, 1994). Parece que un alumno procedente de un entor-no familiar carencial tiene ms posibilidades de obtener un bajo rendimientoen la escuela (Cuadrado Gordillo, 1986), por lo que el papel de la familia esconsiderado figura principal en el estudio del bajo rendimiento en cualquierade sus etapas: en su origen, en su mantenimiento y en su recuperacin (Pala-cios, 2000).

3. Factores familiares vinculados al bajo rendimiento

A travs de los diferentes trabajos que han tratado de identificar las varia-bles del entorno social y familiar relacionadas con el rendimiento escolar delos alumnos, se ha podido comprobar que ciertas caractersticas del mediofamiliar dan lugar a un clima educativo y afectivo ms o menos estimulante ymotivador que repercute en las ejecuciones escolares de los nios (Fullana,1996; Rico Vercher, 1990; Ridao Garca, 1985; Campos Luanco, 1988).

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Aspectos como la orientacin intelectual, la presin para el logro y la aproba-cin parental parecen relacionarse con la inteligencia, el logro acadmico yotras caractersticas afectivas tales como el autoconcepto acadmico, el gradode ajuste escolar y la motivacin de logro (Maajoribanks, 1979a).

Se presenta a continuacin una tabla-resumen (elaborada a partir deGmez Dacal, 1992) en la que se recogen diferentes variables ligadas a lafamilia relacionadas en diferentes estudios con el bajo rendimiento de losalumnos:

Cuadro 1Factores familiares vinculados con el rendimiento acadmico

Caractersticas familiares estructurales

Pertenencia a grupos Nivel educativoNivel econmico minoritarios de los padres Salud de los padres

Vivir en entornos Pertenencia a familia Falta de educacin Falta de saludempobrecidos. monoparentaM. formal de los de los padres.

Pobreza. Ser negro-hispano. padres. Padres con

Falta de Ser hijo de Padres sin formacin enfermedad mental

disponibilidad inmigrantes, en secundaria. grave.de materiales para el Tener madre Padres alcohlicos.estudio en el hogar. adolescente soltera, Padres toxicmanos.

Caracterstcas familiares dnamcasHechos circunstanciales estresan les Clima educativofamiliar

Abusos o negligencias en el hogar. Pobres expectativas educativas de padres sobre los

Divorcio o separacin de los padres. hijos.

Muerte de uno de los padres. Falta de apoyo familiar.

Pobres habilidades parentales.

Hogar desunidot

Maryland State Education Department, 1990. Frymier et al, 1989.

Payneetal, 1991. Weber, 1991.

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A continuacin se presentan los diferentes factores familiares vinculadoscon el rendimiento acadmico clasificados de acuerdo a la propuesta deGmez Dacal (1990) (cuadro 1), que diferencia entre aspectos estructurales(llamado background por Coleman, 1966) y aspectos dinmicos. Los primeroshacen referencia a las caractersticas de entrada (nivel socio-econmico, for-macin de los padres, recursos culturales de la familia y estructura familiar),mientras que los aspectos dinmicos, configurados a partir de los anteriores,hacen referencia a todo lo que tiene que ver con el clima familiar Sobre todaslas variables parece planear la influencia del contexto socio-econmico de pro-cedencia.

3.1. Caractersticasfamiliares estructurales

El background familiar se define a travs de una serie de aspectos: el nivelsocioeconmico familiar, la formacin de los padres, los recursos culturalesde que se dispone en el hogar y la estructura familiar (Coleman, 1966).

3.1.1. El nivel socioeconmico familiar

La investigacin realizada al respecto ha constatado la relacin entre elrendimiento acadmico y el origen social de los alumnos (Pourtois y Desmet,1989; Fueyo, 1990; Ladrn de Guevara, 2000), variable tradicionalmente ope-rativizada a travs del nivel de estudios de los padres, el nivel laboral del padre(que es quien marca el nivel sociocultural familiar) (Tejedor y Cande, 1988) yel nivel de ingresos de la familia (Fernndez y Salvador, 1994).

Parece que el problema del bajo rendimiento afecta ms los nios de unosestratos sociales que de otros; mucho ms a los de un nivel bajo que a los demedio, aunque en este nivel hay tambin un alto porcentaje de alumnos quepresenta este problema (Cuadrado Gordillo, 1986). Se ha constatado que losalumnos pertenecientes a familias ms desfavorecidas econmicamente soninferiores en capacidades intelectuales (pensamiento abstracto), siendo su rit-mo de trabajo ms lento y el nivel de concentracin para realizar tareas pro-longadas ms bajo (Ladrn de Guevara, 2000), con lo que no resulta extraoencontrar entre este grupo de alumnos el problema del bajo rendimiento.

La posicin social de la familia va a producir variaciones respecto de laimportancia que dan los padres al xito escolar, aspecto que influye sobre los

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resultados del alumno; en las posiciones ms desfavorecidas el xito escolar esescasamente valorado1 (Asbury, 1974), mientras que cuanto ms alto es elnivel socio-profesional de los padres, mayor importancia se da a este aspecto,con lo que la posibilidad de xito escolar tienen los hijos es mayor (Fernndezy Salvador, 1994). Del mismo modo, la presin cultural varia con el entornosocial de los sujetos; en un ambiente socioeconmico bajo, la presin culturalhacia el logro acadmico es menor e influye poco sobre el autoconcepto(Gutirrez, 1984).

El nivel sociocultural de la familia desempea un papel muy importante enel rendimiento escolar de los hijos por los estmulos y posibilidades que lesofrece para lograr una posicin social segn su grupo de procedencia (PrezSerrano, 1981). De hecho, la procedencia socioeconmica puede considerarseuno de los factores explicativos del bajo rendimiento (Gordon y Greenidge,1999); los alumnos procedentes de hogares en desventaja social y culturalestn menos preparados y reciben menos ayuda en momentos dificiles (RuizLpez, 1992), lo que acenta la posibilidad de obtener un rendimiento escolarpor debajo del esperado.

Bronfenbrenner (1986) seala que se puede delimitar cl estilo de vida, lasactitudes y valores y el nivel de vida de las familias estudiando las caracte-rsticas socioeconmicas del entorno en el que viven: cuanto ms bajas sonlas posibilidades econmicas, mayores probabilidades hay de que los padresmantengan relaciones volubles e inestables entre si, muestren desinters porlas tareas acadmicas, infravaloren las actividades culturales y escolares y,como consecuencia, no estimulen, motiven ni ayuden adecuadamente al alum-no que, con frecuencia, ver disminuido su rendimiento. Por el contrario, enentornos de mayor nivel socioeconmico se observa un mayor inters de lospadres, asesoramiento en las tareas, mayor colaboracin con el centro y entre-vistas ms frecuentes con los profesores (Martnez Gonzlez, 1992), lo quepone al alumno en situacin de desenvolverse acadmicamente segn lo quese espera de l.

Sin embargo, no todos los autores estn de acuerdo con la relacin entrerendimiento acadmico y la posicin sociocconmica; hay quien piensa que, s~se controla la inteligencia, el nivel social no tiene influencia sobre las notas(Caraba/la, 1979).

La actitud de los padres hacia la escuela y hacia el rendimiento escolar es un factordesencadenante del fracaso escolar y se relaciona positivamente con la tenacidad del alumno enel trabajo escolar (Fernndez y Salvador, 1994).

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3.1.2. Formacin de los padres

El nivel de formacin alcanzado por los padres, que suele estar en relacincon la posicin social que ocupan (lzloffinan, 1995), es un aspecto que permiteconocer el ambiente en el que se mueve el nio, as como la vida cultural y opor-tunidades para el aprendizaje que ste le ofrece (Prez Serrano, 1981), aspectostodos que desempean un papel decisivo en la inteligencia y rendimiento esco-lar de los alumnos, no ya solo por la posicin econmica y cultural que conle-va pertenecer a un determinado nivel social, sino por los estimulos que constan-temente se le ofrece al nio para el estudio, por las actitudes hacia el trabajoescolar y por las expectativas frituras depositadas en l (Prez Serrano, 1981).

Dependiendo del nivel intelectual de los padres, la familia va a utilizarunos cdigos lingisticos determinados y predominarn unos temas de con-versacin diferentes: en una familia de nivel de estudios medio-alto, loscomentarios, las preguntas a los hijos, el vocabulario y la preocupacin de lospadres acerca de lo que sus hijos han estudiado en clase, coinciden con los dela escuela, las sugerencias de cmo realizar actividades van en la misma lnea,por lo que se da un continuo de formacin (Estebaranz y Mingorance, 1995)que favorece el buen desarrollo acadmico del alumno.

3.1.3. Recursos culturales

El ambiente cultural que se le ofrezca al alumno en el seno de la familiaparece relacionarse con el nivel de estudios que posteriormente alcance. Enniveles culturales medios y altos, es frecuente que los alumnos cursen ense-anza secundaria y superior, mientras que en un nivel cultural ms bajo, lousual es que lleguen a realizar estudios primarios y E?, llegando en contadasocasiones a realizar estudios universitarios (Garcs, Campos y EscuderoEscorza, 1984; Lpez Martnez, 1984; Martinez Gonzlez, 1991).

Los padres pueden utilizar diferentes estrategias con el fin de asegurar laeducacin de sus hijos; adems de invertir sus propias destrezas humanas,conocimientos y educacin (que varan en funcin de nivel educativo alcanza-do), pueden utilizar otras estrategias, como la inversin de capital econmico,que sirve a los propsitos educativos a travs de los materiales educativos(enciclopedias, libros), clases particulares, etc.

La privacin de estmulos, atribuido al dficit sociocultural de diversosentornos, provoca diferencias en el rendimiento: en las familias de mayor nivel


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sociocultural, se ofrece al alumno una serie de repertorios educativos mayorque en las de estratos ms bajos, lo que permite una mejor adaptacin a con-textos escolares (Ladrn de Guevara, 2000).

Parece que una mayor inversin econmica en educacin, que lleva a loshijos a la posibilidad de disponer de material y elementos estimulantes de sudesarrollo intelectual y escolar, correlaciona con su rendimiento acadmico(Carabafia, 1982); la disponibilidad de medios culturales (televisin, libros,peridicos, enciclopedias, etc.) en el domicilio es un componente del back-ground familiar con un influjo importante en los resultados escolares (GmezDacal, 1992). En este sentido, Tsa y Walberg (1983) estudian hasta qu puntoel nivel de logro en matemticas y las actitudes de los alumnos de 13 aoshacia esta materia resultan afectados por las caractersticas culturales delmedio familiar Estos autores comprueban que la puntuacin en dichas varia-bles aumenta cuando en el domicilio familiar se recibe prensa y revistas de for-ma peridica, cuando existen al menos 25 libros en la casa y cuando se dispo-ne de enciclopedia.

La posicin social influye tambin en la educacin a travs de las expe-riencias culturales que facilita. En niveles marginales las experiencias se redu-cen al ambiente inmediato; existe una gran carencia de comunicacin con elmundo externo, lo que hace conocer una cultura restringida que adems nocuida el desarrollo de capacidades perceptivas (fundamentales para el desarro-llo cognitivo). En este ambiente, la cultura es ms concreta, la riqueza deexpresin lingstica es escasa, falta estimulacin tctil, hay diferencias en losjuegos de casa (ordenador, juegos educativos), diferentes oportunidades paradivertirse y aprender: se dan en resumen, una serie de factores que no ayudanal alumno en su progreso escolar (Estebaranz y Mingorance, 1995). As pues,parece que el ambiente cultural que los padres ofrecen a sus hijos ejerce unapoderosa influencia en el proceso de desarrollo de la personalidad, de la inte-ligencia y de la socializacin (Ladrn de Guevara, 2000), con el consiguientereflejo en el rendimiento escolar

3.1.4. Estructura familiar

La estructura familiar suele definirse a travs de la dimensin de la fami-lia (nY de miembros) y de la custodia paterna (Gmez Dacal, 1992). Es unavariable asociada al nivel socieconmico y al clima familiar, aspectos ambosque influyen sobre el rendimiento escolar (Gmez Dacal, 1992). En diferentes

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investigaciones realizadas a lo largo de los aos, se constata que el tamao dela familia se relaciona inversamente con el rendimiento, por lo que a mayornmero de hijos, parece que aumenta la posibilidad de que descienda el nivelde rendimiento acadmico, lo que puede deberse a que, al haber ms miem-bros jvenes y menos desarrollados, el clima intelectual se deteriora (Ladrnde Guevara, 2000).

Tambin se ha estudiado la influencia del orden de nacimiento del alumnorespecto de su grupo de hermanos sobre el desarrollo intelectual, los logrosescolares, las motivaciones y las expectativas (Galton, 1974). A pesar de tra-bajos (Blake, 1981; Hauser y Sewell, 1985) que niegan esta asociacin, pare-ce existir una relacin significativa entre el orden de nacimiento, el desarrollocognitivo y el logro escolar de los alumnos de 1.0 de EGE (Elices et al, 1989);los hijos mayores suelen obtener peores resultados que los medianos, apare-ciendo los pequeos como los ms favorecidos (quizs porque los padres tie-nen ms experiencia de patrones educativos, o porque los hermanos mayoresfuncionan como tutores de los ms pequeos>. As mismo parece que cuandoel intervalo de edad entre los hermanos es muy pequeo, la menor probabili-dad de contar con un ambiente intelectualmente provechoso puede ser causa deun bajo rendimiento (Ladrn de Guevara, 2000). Cabe resaltar el caso especialde los hijos nicos, entre los que se encuentra tanto el mayor nmero de sus-pensos como de aprobados (Ladrn de Guevara, 2000).

Un aspecto que conviene sealar, por el aumento dc su incidencia en losltimos aos, as como por la relacin que tiene con el rendimiento escolar,es una modificacin de la estructura familiar tradicional, la provocada porel divorcio/separacin de los padres (Dornsbusch, 1985). Aunque Husen(1962) comprueba que los hijos de padres separados no siempre presentandificultades escolares atribuyendo este fenmeno a mecanismos psicolgi-cos de compensacin que anulan la posible influencia negativa (Gilly,1978)es fcil encontrar en alumnos procedentes de familias rotas crisis deansiedad, trastornos psicosomticos, dficits en el rendimiento escolar, ydepresin infantil (Polaino, s/O. Los problemas que afectan al rendimientoescolar del alumno en esta situacin se dejan ver antes incluso del desenlacedel acontecimiento (Amato y Booth, 1996; Amato, Loomis y Hooth, 1995;Morrison y Charlin, 1995); en un estado pre-divorcio pueden darse en lafamilia episodios de crisis econmica, alcohol y droga, abuso fisicos, psqui-cos y emocionales, conflictos interpersonales entre los miembros (White, 90)que crean un ambiente familiar pobre y disfuncional para los nios que vivenen l (Charlin et al, 1991), reflejando su malestar en la bajada del nivel de

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rendimiento escolar, como posible reclamo de la atencin que sus padresparecen haber desviado hacia otros aspectos. Entre las causas del bajo rendi-miento de los alumnos que se enfrentan a una situacin de divorcio en suspadres, siguiendo el modelo de deprivacin econmica, podemos encontrar ladisminucin del nivel de vida que con frecuencia sigue al divorcio (Amato,1993), y que suele traer consigo consecuencias negativas para el alumno: des-censo del nivel de vida (Weitzman, 1995), escasez de bienes y servicios edu-cativos (Downey, 1995); posibilidad de trasladarse a otro vecindario econ-micamente ms bajo (Pong, 1997), etc.

Los riesgos que para el rendimiento acadmico comporta el pertenecer auna familia divorciada se extiende al resto de estructuras familiares no tradi-cionales; adems de la escasez econmica, hay mayor riesgo de sufrir una fal-ta dc atencin por parte de los padres parece que dos padres emplean m~recursos educativos y de socializacin que uno slo (Martnez Cano, 1994)asi como falta de recursos sociales y culturales (Astone y MeLanahan, 1991;lJowney, 1995). La falta de atencin que los nios experimentan en este tipode familias, as como sus consecuencias sobre su rendimiento escolar, sonextrapolables a aquellas familias tradicionales, en las que los padres trabajanmucho y no pueden ocuparse de los nios (Rumbergen y cols., 1990).

Una gran cantidad de investigaciones nanifiestan que en las estructurasfamiliares no tradicionales (padre/madre sola y padrastro/madrastra) se redu-ce la oportunidad de los nios para el xito escolar de un modo u otro (Sun yLi, 2001); comparados con sus iguales procedentes de familias tradicionalesde padre y madre, se observan diferencias en las calificaciones en lengua,matemticas, rendimiento general y test de inteligencia (Buceta et al, 1982;Schilling y Lynch, 1985). Los alumnos procedentes de familias con un soloprogenitor puntan ms bajo en los test estandarizados, tienen unas aspira-ciones educativas ms bajas y tienen menos posibilidades de graduarse en laescuela superior (Astoine y McLanahan, 1991; Downey, 1994; Entwisle yAlexander, 1995; Finn y Owings, 1994; Lee, 1993; McLanahan y Sandefur,1994, Mulkey et al, 1992). Parece que los nios que viven una situacin en laque los padres vuelven a formarpareja siguen obteniendo un rendimiento msbajo (Astone y MeLanahan, 1991; Beller y Chung, 1992; Dawson, 1991;Downey, 1995).

Como conclusin, es importante destacar que la influencia de la estructu-ra familiar es escasa cuando se atena su impacto con otros indicadores socio-econmicos o culturales, pero se incrementa cuando los padres crean ambien-tes de aprendizaje diferentes para cada hijo (Ladrn de Guevara, 2000).


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3.2. Climafamiliar

El clima familiar es uno de los constructos ms analizados en relacincon el bajo rendimiento escolar En la investigacin realizada sobre fracasoescolar en Espaa durante los aos setenta-ochenta, se trat de aislar loshbitos educativos de la familia como variable significativa en el origen delos problemas escolares de los hijos (Red y Rueda, 1985; Casis, 1986; Gar-ca Correa, 1986; Fernndez Prez, 1986). El clima familiar (entendidocomo rasgos, actitudes y comportamientos de los miembros del grupo fami-liar, principalmente los padres) resulta ser un subsistema muy importantepor su relacin con el trabajo escolar del alumno, y para valorarlo suelehacerse referencia a los intercambios (afectivos, motivacionales, intelectua-les, estticos, etc.) producidos en el seno de la familia; a la utilizacin deltiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de launidad familiar; y a las relaciones establecidas entre la familia y su entor-no (Gmez Dacal, 1992). Para otros autores, el ambiente familiar puedeanalizarse teniendo en cuenta una serie de aspectos como los estimulos yoportunidades que dan los padres a los hijos para actuar en diferentes situa-ciones; la informacin que les proporcionan para incrementar su nivel for-mativo; o las expectativas de los padres sobre el rendimiento de los hijos(Williams, 1979).

El clima afectivo creado en la familia es un elemento esencial para la bue-na marcha acadmica del alumno (Perez Serrano, 1984); la importancia de lasactitudes, expectativas y valores que los padres otorgan a la funcin escolar yal trabajo acadmico, que se concreta en determinadas actuaciones, cognicio-nes y formas de vida familiar, condicionan el progreso acadmico de los nios(Martnez Gonzlez, 1992).

Las notas que definen un ambiente familiar positivo son la comprensin,el respeto, el estmulo y la exigencia razonable; el alumno que crece en un cli-ma as, se siente integrado y adaptado a la familia, aceptando sus normas,valores y actitudes, lo que es importante para el desarrollo de actitudes positi-vas hacia las tareas intelectuales y acadmicas (Martnez Gonzlez, 1992). Losalumnos con xito escolar disponen de un clima familiar que ayuda y fomen-ta la actividad exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evalua-cin de las consecuencias del comportamiento propio, que estimula la verifi-cacin y comprobacin de sus acciones, que da con frecuencia feed-backpositivos, ofrece ndices e informaciones especficos y pertinentes, y planteams preguntas y cuestiones (Palacio-Quintn, 1988).

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Tambin se ha puesto de manifiesto la fuerte relacin existente entre unclima familiar tenso y las dificultades acusadas por los nios para seguir coneficacia un curso escolar normal (Salvador Mata, 1985). En los alumnos conhistorial de fracaso escolar se da un perfil de ambiente familiar ms directivo,en el que los padres intervienen ms directamente en la conducta del nio, seexpresan de manera ms imperativa, resuelven al hijo directamente los proble-mas, orientan poco hacia la tarea y les dan un feed-back ms negativo (Pala-cio-Quintn, 1988).

La posibilidad de gozar de un clima familiar que estimule el enriqueci-miento intelectual y cultural guarda estrecha relacin con el nivel socio eco-nmico de la familia (Martnez Gonzlez, 1992), aunque hay familias en lasque, a pesar de contar con todos los recursos materiales, culturales e inte-lectuales necesarios para cursar estudios de forma satisfactoria, los hijos nolos obtienen, Prez Serrano (1984) achaca esto a un clima afectivo desfavo-rable que impide a los chicos sentirse seguros, tranquilos y con capacidadpara mantener atencin y concentracin. Tambin es preciso sealar en estepunto que los alumnos de familias con clima muy positivo pueden no bene-ficiarse de ste si permanecen poco tiempo interactuando en l (Nelson,1984).

Un clima tenso, ansioso, no equilibrado y en el que no estn cubiertas lasnecesidades bsicas, no es el ptimo para suscitar inters y progreso escolar enlos hij~~Mart5nez.Gonzlez, 1992), y. como~ consecuenc.ia.de~sto~ se-produceen el alumno una disminucin de la motivacin de logro, la asimilacin demodelos conductuales y de lenguaje defectuosos, una la percepcin de inade-cuacin entre los cdigos utilizados en casa y en la escuela, una falta de auto-control en el trabajo, y dificultades en el lenguaje interior y en la lectura(Ladrn de Guevara 2000). A pesar de sto, se dispone tambin de una seriede estudios en los que se afirma que un clima afectivo perturbado, generadopor parte de personalidades patolgicas no incide necesariamente en el fraca-so escolar de los hijos (Dockrrell, 1963), aunque s en la adaptacin afectiva(Gilly, 1978).

Por su parte, un clima educativo estimulante y estable, caracterizado poruna estabilidad en las relaciones entre todos los miembros de la familia, unasexpectativas adecuadas de los padres hacia los hijos, favorecen un mejor desa-rrollo escolar de los hijos (Fullana, 1996).

A continuacin se presentan los diversos componentes que configuran elclima familiar y su incidencia sobre el desarrollo:

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3.2.1. Ambiente cultural familiar

Algunos indicadores que distinguen un ambiente familiar culturalmenterico son la naturaleza de las interacciones lingstieas y comunicativas que seestablecen entre sus miembros, la frecuencia de lectura, la organizacin fami-liar, la importancia que se da a la asistencia a clase, las aspiraciones y expec-tativas acadmicas y profesionales. Todas estas variables estn en muy estre-cha relacin con el nivel de formacin intelectual y cultural de los padres y conel estatus socieconnomico de la familia, y ejercen su influencia sobre el ren-dimiento escolar del alumno (Paulson, 1994, 1994; Phillips, 1992; Melby,1993; Martnez Gonzlez, 1992).

El rendimiento escolar se relaciona tambin con las aptitudes y habilidadescognoscitivas que el alumno desarrolla en su ambiente familiar, que modelanla informacin que el alumno posee acerca del mundo, el lenguaje que utiliza,la forma de razonar, de relacionar la informacin, la motivacin y constanciaen el trabajo, etc. (Martnez Gonzlez, 1992), destrezas que inciden a su vezen la consecucin de un buen rendimiento academco.

La interaccin lingstica y comunicativa que se establece entre padres ehijos, recurso cultural de vital importancia, depende del nivel de formacincultural de los padres (Tejedor y Cande, 1988); cuanto mayor es, ms infor-macin sobre el mundo transmiten a sus hijos, y lo hacen de una forma msestructurada, ordenada y con un vocabulario y lenguaje ms rico, amplio enmatices y en construcciones semnticas y sintcticas. Estos aspectos sonimportantes para la formacin intelectual y cultural del nio, ya que el tipo decdigo lingstico que utilizan (ms o menos elaborado) conlieva diferenciasen la forma de conceptuar el mundo y de relacionarse con l. Esto incide en elentorno escolar y en los resultados escolares ya que la escuela se propone elempleo prioritario del cdigo elaborado (Bernstein, 1975). De hecho, pareceque cuando en el hogar el lenguaje utilizado es pobre desde el punto de vistasintctico, de riqueza de expresiones y de vocabulario, asociado generalmentea ambientes socioculturalmente bajos, se pueden producir retrasos importantesen el medio escolar

Las diferencias en la comunicacin que afectan a la seleccin, combina-cin y organizacin de las palabras influyen en la adaptacin a la escuela yrendimiento. La particular manera de pensar y comprender el mundo dependeen gran parte de la estructura del lenguaje que hable cada uno; los cdigos dellenguaje son generados por el sistema de relaciones sociales (Fishman, 1988)y el sistema de clases acta sobre la estructura de la comunicacin en el aspee-

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to semntico (contenido-significado) y sintctico (estructuras) (Escotet, 1989).Por esta razn, el lenguaje usado en el centro le es ms familiar al nio de unnivel cultural alto, mientras que al de bajo a veces le resulta extrao (Ladrnde Guevara, 2000). Los padres de niveles socioeconmicos ms bajos pasanmenos tiempo de interaccin verbal con sus hijos, y sus interacciones son dife-rentes, lo que provoca en el alumno un dficit para enfrentarse a tareas esco-lares en las que la comunicacin verbal ocupa un lugar preferente (Ladrn deGuevara, 2000).

Cuanto ms amplia sea la informacin que los padres transmitan al niosobre el mundo y ms estmulos pongan a su alcance, ms fcil le resultar aste asimilar los contenidos que se transmiten en la escuela (Prez Serrano,1984), y cuando los padres, debido a una formacin cultural deficiente, nopueden proporcionar estos elementos, a los hijos les resulta ms difcil proce-sar y asimilar los contenidos escolares, lo que repercute negativamente en elrendimiento.

La lectura es igualmente bsica para realizar tareas escolares, y la motiva-cin suscitada hacia ella est muy influenciada por la formacin cultural de lospadres y por su nivel socioeconmico (Martnez Gonzlez, 1992). La existen-cia de recursos para la lectura se valora a travs de la existencia en el hogar dediccionarios, el nmero de libros de que dispone el alumno, peridicos y revis-tas que se reciben en casa (Thorndike, 1973), aspectos que influyen en el inte-rs que los nios desarrollen hacia la lectura (Martnez Gonzlez, 1992).

3.2.2. Relaciones padres-hijos

La relacin existente entre la naturaleza de las interacciones establecidasentre padres-hijos y el rendimiento acadmico de estos ltimos puede consi-derarse circular; por un lado la primera es una importante influencia para elrendimiento escolar (Campos y Calero, 1988), y por otro, el rendimiento esco-lar es una de las variables moduladoras ms importantes de las relacionespaterno-filiales (Gutirrez, 1984), pudiendo considerar incluso que el fracasoescolar provoca la degradacin del clima familiar (Fernndez y Salvador,1994). As pues, puede decirse que el rendimiento viene condicionado por elequilibrio afectivo y emocional del alumno, muy influenciado a su vez por lasrelaciones que mantiene con los miembros de su familia.

Los intercambios afectivos e intelectuales que tienen lugar en la unidadfamiliar son el mayor exponente del clima y estn en muy estrecha relacin



con la utilizacin del tiempo libre del alumno, la atencin prestada por lospadres al desarrollo formativo del hijo, etc. (Gmez Dacal, 1992). La tipologade estas relaciones se refleja a travs de las actividades que realizan (ver latele, leer, hablar, etc). Este clima modela la conducta escolar desde los prime-ros aos (Morrow, 1983); un ambiente familiar en el que tengan lugar relacio-nes afectivas entre los miembros (tanto entre padres-hijos, como entre lospadres), contribuye al desarrollo de las aptitudes intelectuales del alumno(Ladrn de Gueveara, 2000), afectando favorablemente a la marcha psico-evo-lutiva del nio, y repercutiendo de forma positiva en los resultados escolares(Martnez Gonzlez, 1987).

En las familias de nios con bajo rendimiento se observan tensiones (tan-to entre los padres, como entre padres-hijos) con mayor frecuencia que en lasfamilias los nios con alto rendimiento (Rodrguez Espinar, 1982; Clark, 1983;Martnez Gonzlez, 1987). Los trabajos de Launay (1948), Berge y Augoul-vent (1950), Chambort de Aluve (1965) y Riops (1983) sobre hogars desuni-dos, los de Diatnine (1957), Rubenstein y Ekstein (1959), Male (1960) sobrecarencias o perturbaciones de las relaciones con la madre, los de Male (1965),Donard (1965) y Rios (1983) sobre carencias o perturbaciones de las relacio-nes con el padre, los de Rouart et al (1960), Chiland (1964), Samper y Soler(1982) sobre enfermedades psquicas y fisiolgicas de los padres, etc., ponende relieve la importancia del clima afectivo familiar para al rendimiento esco-lar (Citados todos por Salvador Mata, 1985).

En las relaciones padres-hijos pueden surgir conflictos, que si son conti-nuos repercuten negativamente en el rendimiento acadmico del alumno (Prie-to Adnez, et al 1982). Uno de los conflictos ms usuales, es el maltrato porparte de los padres hacia los hijos, maltrato que puede ser tanto fsico, comopsicolgico o emocional. Aunque se constata un descenso en el rendimiento (obajo rendimiento en s mismo), ste no es fruto exclusivamente del maltrato,sino del cmulo de circunstancias psicosociales en que se desarrolla su evolu-cin y que parece caracterizarse por un alto grado de marginacin. Lo que siparece cierto es que estos alumnos presentan una clara tendencia a manifestarlos tipicos problemas escolares fruto de situaciones de inestabilidad familiar yproblemas psquicos (De Paul, 1988).

El maltrato produce en el alumno problemas de aprendizaje (adquisicin ydesarrollo motor, rendimiento acadmico global). Los nios maltratados sonalumnos que no encuentran estmulo ni reconocimiento de sus esfuerzos; sloconocen la indiferencia, la crtica y el desprecio, se sienten rechazados por suspadres y pueden proyectar este sentimiento hacia sus profesores. Su estado

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CovadongaRuiz de Miguel Factores familiares vinculadas al tajo rendimiento

emocional es de tensin y angustia, lo que impide una conducta escolar posi-tiva y contribuye a que presenten problemas de deficiencias escolares (Osorioy Nieto, 1981).

Otro estudio (Peral Espejo, 1992) afirma que el bajo rendimiento de losnios maltratados puede deberse a un descenso de la percepcin de la ima-gen de si mismo2 y del entorno social, que no hace sino minar la autoestimay la motivacin3, generando altos niveles de conducta agresiva y antisocial(Peral Espejo, 1992). La calidad de las relaciones que se establecen con lospadres y con el grupo de iguales explica significativamente una parte impor-tante de la varianza de autoestima en alumnos de ambos sexos (Walker yGreene, 1986). El alumno que interactua frecuentemente con sus padresobtiene mejores logros que otro con niveles de implicacin ms bajos (Billet,1971).

Un problema habitual que ensombrece las relaciones entre padres e hijoses la obsesin desmesurada de los primeros porque sus hijos obtengan lasmejores calificaciones, obsesin que con frecuencia desemboca en un senti-miento de temor al fracaso y una actitud de hasto por parte del alumno (Rodr-guez Espinar, 1982) que lleva a un comportamiento opuesto. Los padres come-ten el error de considerar que la nica labor de su hijo es estudiar, olvidandootras facetas de su personalidad, as como los intereses y aficiones que puedamantener hacia otro tipo de cuestiones (Martnez Gonzlez, 1992).

2 El autoconcepto, definido como el conjunto de percepciones y creencias que una per-sona tiene sobre si misma en diferentes reas (Valle el al, 1999), y cuyo desarrollo est condi-cionado por las actitudes y el comportamiento de los padres (Fernndez y Salvador, 1994),desempea un papel importante en la motivacin y en el aprendizaje escolar (Weiner, 1990;McCombs, 1986; 1989; McCombs y Marzano, 1990). La falta de aceptacin por parte de lospadres debilita el autoconcepto en el hijo, la autoestima y el sentimiento de seguridad personal.Estas percepciones generan en el hijo un estado de dependencia que limita o imposibilita un ade-cuado desarrollo personal (Kimball, 1953; en Rodriguez Espinar, 1982), lo que influye de for-ma negativa en su rendimiento escolar, concretamente en el rea de lenguay matemticas (Kem-pe, 1981).

La motivacin, o conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y per-sistencia de la conducta (Good y Brophy, 1983; Beltrn, 1993; Hernndez y Garca, 1991), jue-ga un papel tan decisivo en el rendimiento del alumno como los conocimientos y Capacidadesque posea (Nuez y Gonzlez-Pumariega, 1996). Se ha comprobado la alta correlacin entrerendimiento y motivacin (Rogers, 1987), hasta el punto de poder afirmar que un alumno conalto nivel de conocimientos y capacidades no tendr xito si sus niveles motivacionales son tanbajos como para impedir que pueda realizarse ningn intento de alcanzar el xito (Valle el al,1999).


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3.2.3. Estilo educativo de los padres

Una de las dimensiones ms caracteristicas del clima familiar es el estiloeducativo de los padres, referido a los esquemas prcticos de conducta quereducen las mltiples pautas educativas paternas a unas pocas dimensionesbsicas que, cruzadas entre si, dan lugar a diversos tipos habituales de educa-cin familiar (Quintana, 1993). Diversas clasificaciones identifican una seriede estilos educativos paternos, que van desde el ms autoritario o restrictivo(Becker, 1964; Badwin, 1949; Baumrind, 1971), hasta el totalmente permisivo(Becker, 1964), pasando por uno claramente democrtico (Hadwing, 1949).

En la clasificacin de los estilos educativos paternos que proponen Grol-nick y Ryan (1989), se tienen en cuenta variables que hacen referencia alsoporte parental de la autonoma del alumno (Carms, 1976), que oscila entreel impulso de la capacidad de resolver problemas de forma autnoma, y departicipar en las decisiones, y el control externo de la conducta mediante tc-nicas disciplinarias, presin o recompensas; la estructura variable, o grado enque los padres proporcionan normas claras, inducen altas expectativas o danindicaciones de comportamiento; y la implicacin, entendida como el intersde los padres por las actividades escolares o intervencin en la resolucin deproblemas de su hijo (Maccoby y Martin, 1983; Gordon et al, 1981; Loeb etal, 1980).

Diversas investigaciones ponen de manifiesto la influencia que los dife-rentes estilos ejercen sobre el rendimiento acadmico de los hijos. Fernndezy Salvador (1994), por ejemplo, ponen de manifiesto la incidencia de los esti-los parentales extremos sobre el bajo rendimiento acadmico de los hijos. Porun lado estn lospadres demasiado exigentes y severos, que esperan de su hijounos resultados brillantes (con los que nunca estn satisfechos), que lo com-paran constantemente con un ideal inasequible atendiendo a sus posibilidadeso con sus hermanos (que sacan mejores notas), y que proyectan en el hijo unsentimiento de impotencia y frustracin. Estos, lejos de beneficiarle, lo quehacen es acelerar su fracaso escolar Por otro lado, nos encontramos con lospadrespermisivos, falsamente liberales y que abdican de su responsabilidad enel fracaso escolar Estos hacen que el hijo, al percibir el desinters de suspadres hacia las actividades escolares y los resultados acadmicos, y viendoque su trabajo escolar no es apreciado, lo descuide y pierda su inters hacia l(Fernndez y Salvador, 1994).

Tambin Ros Gonzlez (1973) identifica tres formas educativas con efec-tos perjudiciales para el rendimiento acadmico: la educacin punitiva, la edu-


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cacin sobreprotectora, y la educacin inhibicionista. Una educacin punitiva,la impartida desde el castigo, provoca ansiedad; si el castigo es sistemtico, laangustia se acumula y crece, provocando la prdida de iniciativa del nio y lafalta de inters por el estudio. Naturalmente, esto afecta de forma negativa alrendimiento escolar del alumno: la alteracin de los factores de la personali-dad, el autoconcepto social y escolar, la motivacin, la relacin social, etc. seven alterados, y debido a su fuerte relacin con el rendimiento escolar, este seve perjudicado. En ocasiones, la conflictividad da lugar a una educacin sobre-protectora que influye en el rendimiento. La tensin y angustia que la conflic-tividad genera en los progenitores puede descargarse en los hijos en forma desobreproteccion, pretendiendo compensar las deficiencias afectivas que puedaestar padeciendo el nio. Las consecuencias que este tipo de conducta tienesobre los nios se resumen en sentimientos de culpabilidad, retraso afectivo,retraso escolar, infantilismo, timidez, problemas sociales, etc. (Porot, 1980).Por ltimo, una educacin inhibicionista, aquella en la que se piensa que elnio por si mismo puede alcanzar una forma de actuacin y personalidadmadura y equilibrada sin la necesidad de la ayuda del adulto, implica dejar almargen toda influencia del medio social en la generacin de comportamientos.

Considerando que el medio social est constituido en primer lugar por lospadres (Toro, 1981), y que su conducta, atencin, interaccin y procesos deimitacin, son los principales generadores de la mayor parte de los comporta-mientos que el nio manifiesta (incluyendo tanto aprendizajes emocionales yde construccin de la personalidad como actitudes hacia los temas escolares)este tipo de educacin deja fuera cualquier posibilidad de que el nio copiemodelos adecuados.

Tras el anlisis de las consecuencias que sobre el rendimiento tiene cadauno de estos estilos educativos, puede afirmarse que cuando las necesidadesms apremiantes no estn cubiertas no es posible desarrollarse acadmica-mente y sentir motivacin hacia la tarea escolar (Ros Gonzlez, 1973).

3.2.4. Uso del tiempo libre

La forma de ocupar el tiempo libre est muy en relacin con el contextosociocultural (clase social, lugar de residencia, etc.) y es otro de los aspectosdel clima familiar que ms afecta al rendimiento (Gmez Dacal, 1992). De for-ma general, la ocupacin del tiempo libre puede clasificarse de la formasiguiente: trabajar (ayudando a los padres); realizar tareas escolares (bien esta-

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loo

Covadonga Ruiz de Miguel Factores fsmtitares vinculados al bajo rendimiento

blecidas por la escuela, o bien impulsadas por los padres, ya sea de formadirecta o a travs de cursos); jugar (individualmente o en grupo); leer; ver pro-gramas de televisin; o descansar (Gmez Dacal, 1992).

En funcin de cmo se ocupe este tiempo libre, podemos diferenciar entrefamilias en las que los hijos pasan una gran cantidad de su tiempo dedicado atareas escolares y otras en las que se dedican a otras actividades de corte msldico como ver la televisin. Diversos investigadores ponen de manifiesto queen las primeras, aquellas en las que los nios pasan mucho tiempo dedicadosa tareas escolares, se percibe un aumento en las puntuaciones escolares destos (Gmez Dacal, 1992; Walberg, 1985). Por el contrario, en aquellas fami-lias en las que los hijos pasan ms tiempo dedicados a ver la televisin, seconstata que el rendimiento escolar es ms bajo, y que disminuye el nivel decompetencia lectora (Neuman, 1980). As mismo se constata en estos alumnosdesmotivacin, un aumento de la fatiga, hbitos o actitudes incompatibles conel trabajo, con lo que esto acarrea de negativo para el rendimiento escolar Estopuede deberse a que el tiempo en que se est viendo la televisin es tiempoque se quita para otras actividades educativas o culturales como leer, hablar,hacer deberes, etc.; y tambin a que los programas de televisin promuevencon frecuencia comportamientos y actitudes negativas para el proceso deaprendizaje (Gmez Dacal, 1992).

3.2.5. Demandas, expectativas, aspiraciones

Numerosos autores ponen de manifiesto la relacin existente entre las acti-tudes y expectativas de los padres sobre el progreso educativo de sus hijos y elrendimiento acadmico de stos (Smith, 1991; Cherian, 1991,1992; Klebanovy Brooks-Gunn, 1992). Las aspiraciones culturales y educativas desarrolladaspor los alumnos dependen en gran medida de los estmulos que reciben de suentorno; cuanto ms ricos y variados sean, ms elevadas sern sus aspiracio-nes, y esto parece relacionarse con el estrato social al que pertenecen las fami-lias, que ejerce su influencia tambin respecto del grado en que estas aspira-ciones se hacen realidad: los logros (Martnez Gonzlez, 1992).

Una actitud de indiferencia por parte de los padres respecto de la actuacindel hijo en la escuela puede generar en ste un estado psicolgico de inseguri-dad que incide en la elaboracin de una baja autoestima. Esto hace que elalumno, al ver reducida su aptitud para el estudio, se forme un autoconceptonegativo, que afectar a su motivacin y al esfuerzo realizado para asimilar


Covadonga Ruiz deMiguel Factores familiares vinculados al bajo rendimiento

contenidos curriculares y alcanzar los objetivos planteados por la escuela(Martinez Gonzlez, 1992). Cuando se desarrolla un autoconcepto negativo, elalumno se abandona y deja de esforzarse por controlar la situacin. Las varia-bles que integran el contexto sociofamiliar parecen repercutir significativa-mente en la fijacin del nivel de aspiraciones acadmicas (Pascarella et al,1973).

Las expectativas engendran motivos; por ejemplo motivacin de logro, queincide a su vez sobre la imagen del si y de la autocompetencia (Wittrock,1990). Se ha visto ya que las expectativas profesionales forjadas sobre los hijosvaran en funcin de la clase social (Fernndez y Salvador, 1994), estn influi-das por los estereotipos de clase (Clase baja: peluquero, bailarina, tcnicoinformtico, etc.) (Estebaranz y Mingorance, 1995), tienen una relacin signi-ficativa con el rendimiento (Kimball, 1968), pero no se puede generalizar yafirmar que las familias pertenecientes a idnticos estratos sociales generarnaspiraciones o conductas similares sobre su hijos y que stos obtendrn losmismos resultados acadmicos. Hay que tener en cuenta factores de tipo socio-lgico y psicolgico que afectan a cada familia: nios de clase baja dotados debuen nivel intelectual y con padres interesados en estimular y apoyar su labor,podrn llegar a ser mejores en la escuela y a generar aspiraciones ms altas queotros de clase media con menor nivel intelectual o con padres menos interesa-dos (Marjoribanks, 1988). Las aspiraciones diferenciales pueden deberse a losprocesos de identificacin, imitacin y socializacin (Lpez Martnez, 1984);en la clase obrera se da con frecuencia un temor a la frustracin o a aspirardemasiado alto, una falta de informacin sobre las posibilidades reales y lasofrecidas por el medio, que unido a las dificultades econmicas generan unafalta de ambicin que contribuye a crear un ambiente escasamente motivadorpara el estudio (Martnez Gonzlez, 1992).

3.2.6. Inters de lo padres en las tareas escolares

El inters de los padres en las tareas escolares de los hijos incide de formapositiva en su percepcin de stos como estudiantes (Fernndez y Salvador,1994; Gutirrez, 1984), con las consecuencias que sto tiene sobre su rendi-miento. El inters con que los padres siguen el proceso educativo de su hijo(un componente del clima en relacin con los resultados) se puede manifestarde diferentes formas: contacto_frecuente con el centro, preocupacin por laactividad escolar, creacin en casa de un ambiente adecuado para el estudio,



adquisicin de recursos culturales, utilizacin conveniente del tiempo de ocio,presin ejercida sobre los hijos para que lean y visiten museos, ayuda en lastareas escolares, etc. (Gmez Dacal, 1992; Thorndike, 1973). Todos estos indi-cadores del inters de los padres con efecto sobre el rendimiento escolar(Smith, 1991; Cherian, 1991, 1992; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992) estnmuy influidos por el nivel social. As, el contacto familia-centro, entendidocomo el grado de cooperacin que se establece entre centro escolar y familia(Ruiz de Miguel, 1999; Martinez Gonzlez, 1992), varia en funcin del origensocial de la familia.

As pues, un factor que debe ser considerado por los efectos que tienesobre el rendimiento acadmico es el relativo al contacto familia-centro, algrado de cooperacin que se establece entre el centro escolar y la familia (Ruizde Miguel, 1999; Martnez Gonzlez, 1992), que vara en funcin del origensocial de la familia. Se aprecia un mayor inters y disposicin para relacionar-se con el centro en familias que ocupan un extracto social y cultural medio oalto que los situados en un nivel ms bajo (Brembeck, 1975; Clark, 1983; Mar-tnez Gonzlez, 1991). Se ha constatado que los padres de familias ms humil-des tienen ms dificultades para acercarse al centro que los de clase media;aparecen de nuevos los temores, las frustraciones, el bajo autoconcepto y lafalta de confianza para desenvoIverse en el centro con los profesores, que lesimpiden mantener el contacto (Martnez Gonzlez, 1992), lo que no significanecesariamente que den menos importancia a las cuestiones escolares. En lamisma lnea, los padres que poseen un mayor nivel educativo son quienes conms frecuencia y calidad estimulan, ayudan y orientan a sus hijos en la orga-nizacin y realizacin de las tareas escolares, de lo que se derivan unos resul-tados acadmicos satisfactorios (Clark, 1983; Ortega, 1983). Cabe destacaraqu que no siempre los padres de estratos menos cultivados intelectualmenteson los que prestan menor atencin a sus hijos. Se dan casos de padres muypreparados y que ejercen profesiones de alta cualificacin muy ocupados, quededican muy poco tiempo a sus hijos (Prez Serrano, 1984).

La frecuencia de intercambios entre profesores y padres repercute en laadquisicin lingistica del alumno (vocabulario y comprensin lectora) y varacon la edad del alumno; mientras que en los primeros grados la relacin tieneefectos muy beneficiosos, en los superiores los contactos iniciales son benefi-ciosos, tomndose perjudiciales si su frecuencia aumenta en exceso) (Iversonetal, 1981).

La continuidad entre ambos ambientes (centro-hogar) favorecida por estosintercambios es importante para facilitar el trabajo acadmico del alumno, ya



que a travs del contacto mutuo los profesores conocern mejor las circuns-tancias de la vida familiar del alumno, y pondrn en marcha medios para pro-porcionar condiciones ptimas que resultan en una actividad escolar eficaz(Linke, 1974). Esta cooperacin entre familia y centro, as como la implica-cin de la primera en la educacin de sus hijos y su colaboracin con los obje-tivos escolares es necesaria, no ya solo para unificar criterios y ayudar al nioa conseguir buenos resultados escolares (Castillo, 1983), sino tambin paracomprender el fracaso escolar (Marchesi y Marjoribanks, 2000).

Por su parte, la ayudafamiliar al trabajo escolar se valora a travs de lafrecuencia con que el nio es ayudado en la realizacin del trabajo escolar encasa, y en la correccin por los padres de la expresin oral y escrita del alum-no (Thorndike, 1973).

Otro de los factores que contribuye al xito/fracaso escolar del alumno esel grado de asistencia yparticipacin en clase; una ausencia superior a 20 dasen un curso puede desembocar en fracaso (Ross, 1991). Hay que ver si lospadres se preocupan por que los hijos vayan a clase, y si hay relacin entredicha preocupacin el estatus social (Lpez Lpez, 1982; Garca Hoz y PrezJuste, 1984). En clases medias la asistencia suele ser alta y los nios estnmotivados hacia ella. En clases ms bajas, la asistencia es ms irregular, lo querepercute en el rendimiento de los nios (Martnez Gonzlez, 1992).

Conclusin

Despus de lo expuesto en pginas anteriores, parece que la hiptesis deque el rendimiento acadmico del alumno no se debe exclusivamente a la labordesempeada en el centro educativo, sino que sobre l ejerce una poderosainfluencia el entorno familiar, queda suficientemente probada.

Si se han presentado una serie de factores que pueden estar relacionadoscon que el alumno no rinda de acuerdo a lo que se espera de l y segn suscaractersticas personales, parece conveniente formular y promover unas pau-tas de comportamiento familiar que eviten estas situaciones y favorezcan elrendimiento, eliminando las consecuencias que unos malos hbitos puedanestar produciendo en l.

Hemos visto que todas las variables que integran la realidad familiar delalumno operan como un todo (Gmez Dacal, 1992), por lo que es necesarioactuar teniendo en cuenta todos los aspectos comentados en pginas anterioresde forma conjunta.


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Desde el punto de vista de la familia, pueden ponerse en juego una seriede estrategias que ayuden a combatir el fracaso escolar en alguno de sus mIem-bros. En primer lugar seria preciso crear un clima afectivo que favorezca elequilibrio emocional del alumno, hacindole que se sienta seguro de si mismo;basando las relaciones padres-hijos en el respeto y el talante democrtico, conel fin de fomentar en el hijo una autonoma responsable (lo que no impide elseguimiento de sus actividades ni el consejo); explicitando las expectativasfamiliares respecto al hijo (siempre en relacin con su capacidad); ofreciendoal hijo un modelo de identificacin en la asuncin de responsabilidades, en laaceptacin de limitaciones personales, en la solidaridad con los otros, etc. deacuerdo a lo que corresponde con su edad; favoreciendo la comunicacin ysolidaridad entre los miembros de la comunidad familiar (Fernndez y Salva-dor, 1994), evitando la metacognicin (lo importante no es tanto lo que se dicecuanto cmo se dice).

En la misma lnea, los padres deben mostrar preocupacin por los pro-blemas afectivo-sociales de sus hijos, tratando de solucionarlos desde el pun-to de vista de estos; deben as mimo motivar a los hijos abrindoles alterna-tivas para que puedan elegir respetando dicha eleccin., sin evitar lasfrustraciones que se le puedan originar, ya que es importante que el alumnoaprenda a tenerlas y a sobreponerse a ellas; deben apoyar a sus hijos en lastareas escolares, haciendo ms hincapi en los conocimientos que van adqui-riendo que en las calificaciones obtenidas; es importante tambin que tratende reforzar lo positivo de la conducta del hijo. Debe evitarse el castigo yaque ste supone la reduccin de la confianza del sujeto en si mismo; dismi-nuye el nivel de aspiraciones y la motivacin en general, desencadenandomecanismos de defensa (inhibicin, complejo de inferioridad, sumisin exce-siva, etc.), que en modo alguno benefician al alumno (Mansilla Izquierdo,1993).

Parece que estas lineas de actuacin, que hacen referencia a los aspectosdinmicos, pues sobre los estructurales difcilmente se puede actuar, puedenreducir el impacto negativo que las pautas equivocadas de conducta de lospadres tienen sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.

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