REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIOSUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADORUBIO - ESTADO TCHIRA

LA EVALUACIN EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA HOLOGRFICA

Santa Brbara del Zulia, mayo de 2014REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGGICO RURAL GERVASIO RUBIOSUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADORUBIO - ESTADO TCHIRA

LA EVALUACIN EDUCATIVA DESDE UNA PERSPECTIVA HOLOGRFICA

Autor: Jos Gregorio Araque Tutora: Nancy Acevedo

Santa Brbara del Zulia, mayo de 2014

CAPTULO I

EL PROBLEMA

La evaluacin supone una forma de conocer y relacionarse con la realidad educativa, para tratar de favorecer cambios de mejora en ella. Su desarrollo resulta fundamental para la optimizacin e innovacin de sistemas, programas, servicios, profesores, alumnos, etc. Mateo (2000)

Planteamiento del Problema

La evaluacin educativa constituye para el sistema uno de los procesos esenciales para lograr la mejora en cada uno de los mbitos que la conforman. De acuerdo con Daz Barriga (2006), estos espacios constituyen holografas que son indispensables analizar para interpretar desde una perspectiva global las realidades que actualmente vive la educacin venezolana, especficamente la generada en el municipio Coln.En este sentido, al hacer referencia a la holografa se debe tener claro que la evaluacin docente se redimensiona al asumir la gestin pedaggica administrativa del centro escolar como un todo, lo cual es posible por l, y en cuya relacin entorno/sistema se deriva la connotacin holstico-hologrfica que conduce a la conciencia de la reestructuracin sistmica del centro escolar.De all que lo holstico deviene del entorno del modelo, mientras que lo hologrfico es definido por la concrecin de una red de relaciones internas del modelo, a partir de la reestructuracin sistmica o de procesos en red, para transformar lo irrelevante, paradjico, anmalo, unilineal, atomizado e insular de la gestin escolar, producto del desarrollo institucional integrado por la comunidad educativa. Ello equivale a reducir el exceso de trabajo, generar sincronizacin entre los desarrollos del aula con la proyeccin social y producir selectividad frente a las presiones coyunturalistas y heterorregulantes, como producto de la asertividad en la micropoltica escolar, es decir, la gestin de la autonoma escolar con calidad. En consecuencia, la reestructuracin sistmica en la relacin holstico-hologrfica confronta el conformismo y la colaboracin cmoda, complaciente, artificiosa y formalista, propios de la hiperformalizacin, capaz de resemantizar el sentido tradicional y prevaleciente. Entre los diversos mbitos que conforman la institucin y que al momento de analizarse como un todo no pueden obviarse se encuentran el profesorado, la gerencia institucional, el currculo, las edificaciones, la dotacin, la relacin escuela- comunidad, entre otros.Al hacer referencia a la evaluacin se debe hacer un exhaustivo anlisis del clima organizacional que se desarrolla dentro de las instituciones escolares y de la manera en que este influye de forma favorable o desfavorable en el proceso de evaluacin educativa del mismo. Aunado a ello, se debe analizar la profesionalizacin y experiencia del cuerpo de docentes de la institucin, la actualizacin que estos poseen y el manejo y actualizacin del currculo empleado dentro del proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones escolares como un todo y con respeto a la autonoma escolar.Al respecto, Tapiero (2001) sostiene que La autonoma escolar se relaciona con la ampliacin de las decisiones sobre la poltica escolar por la comunidad educativa y dota de libertad y responsabilidad a los centros escolares sobre la formacin requerida en los nuevos tiempos, con la consecuente redefinicin de las relaciones intra-institucionales e inter-institucionales y la capacidad autorregulativa del currculo escolar en los mbitos de la intra, inter y transdisciplinariedad. (p. 423)

En este sentido, se puede acotar que la autonoma escolar se mueve en tres mbitos mutuamente interdependientes: la identidad institucional, la iniciativa institucional y la capacidad de gestin institucional. La primera reconoce la existencia o no de procesos integrados y coherentes del desarrollo institucional para producir alternativas; la segunda establece la toma de decisiones para reorientar y asumir con calidad la formacin integral; la tercera pone en marcha, evala, interpreta y redirecciona el tipo de gestin requerida. De all que la autonoma escolar equivale a la autonoma institucional y la autorregulacin equivale a relacionar la calidad del desempeo profesional de la docencia con el desarrollo institucional integrado.La educacin entendida como proceso que aspira a dotar al ser humano de un andamiaje valrico, que traduzca principios de orden superior, que le habilite para una convivencia madura y proactiva en sus entornos histricos, culturales, sociales, naturales y fsicos, ha tenido un punto de inflexin en su desarrollo histrico. Esto ha sido consecuencia del peso cada vez mayor que han adquirido los procesos de la evaluacin educacional, los cuales en sus concreciones actuales deforman las finalidades substantivas que sostienen a la educacin como una empresa esencialmente moral.En este sentido, las actividades de enseanza y aprendizaje requieren procesos de evaluacin para poder realizarse. La accin educativa no es una accin sin propsito, tiene un carcter finalista. Se acompaa siempre de procesos en los que se toma una conciencia ms o menos clara de la distancia y la diferencia que existe entre una situacin a la que se ha llegado y unos objetivos o criterios educativos determinados. Es por ello que para ser eficaz, la accin educativa debe autocorregirse de forma continua, regularse a s misma en funcin de las diferencias observadas entre el propsito de la gua y los puntos sucesivos alcanzados. Como toda actividad propositiva, la educacin tiene un carcter autorregulatorio; la evaluacin entonces es parte constitutiva, por derecho propio, de su sistema de autorregulacin. Por ello debe entenderse la afirmacin de que los procesos educativos no son posibles sin evaluacin. Evidentemente, el trmino evaluacin se relaciona usualmente con la idea de medicin. Sin embargo, medir significa determinar la extensin y/o cuantificacin de una cosa, en tanto que la evaluacin implica valorar la informacin a travs de la emisin de un juicio. Asimismo, en el mbito educativo la operacin de evaluar consiste en estimar su valor no material; evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un grupo de alumnos, profesores, materiales, programas u objetivos educativos reciben la atencin de quien evala, analizando y valorando sus caractersticas y condiciones en funcin de criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la educacin.Por otra parte, la gestin de la mejora de la calidad ha pasado a ser un tema prioritario en la mayora de polticas educativas. Sin embargo, an estamos lejos de que la evaluacin de sistemas educativos constituya una coordinacin entre pases para promover una verdadera cultura de evaluacin. Segn dice Mateo (1998), uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clsico respecto de la valoracin del proceso de enseanza aprendizaje (p. 121). La tendencia actual se centra en orientar toda la atencin en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en relacin con los medios, en trminos de recursos para la enseanza, que se han invertido para conseguirlos. Llama la atencin que los factores que han contribuido a esto, segn Mehaffy (2000), ha sido la cultura del consumo, las medidas de responsabilidad impuestas por las instituciones y la demanda (p. 44). Todo ello ha originado cambios en los contenidos sujetos a evaluacin; de hecho, a los contenidos acadmicos clsicos se aaden los contenidos procedimentales y actitudinales complementados con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que tambin deberan ser objeto de evaluacin. Hasta el presente, el contenido de los aprendizajes se entiende desde un sentido mucho ms amplio que como se haca desde la perspectiva tradicional. En consecuencia, los mtodos para su evaluacin van a precisar de la misma transformacin de modo que es necesario ampliar la tipologa de los procedimientos empleados y extender su uso a todos los mbitos. Tambin son necesarias nuevas formas organizativas de la institucin en general y del profesorado en particular.Es por ello que el colectivo ms afectado por los cambios en la evaluacin del aprendizaje es el del profesorado. Las nuevas tcnicas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los conocimientos de sus alumnos de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en la retroalimentacin de su actividad docente y en atender las variables necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Para tal efecto, el enfoque tradicional basado casi en exclusiva en la recogida de informacin evaluativa mediante tests construidos por el propio profesor o estandarizados ha sido y contina siendo el modelo preponderante. Esta perspectiva nos proporciona un tipo de informacin cuantificada que es til para comparar las realizaciones de grupos de estudiantes y no facilita otros tipos de informacin tambin relevante que nos permitan una gestin ms eficaz de los juicios extrados sobre el conocimiento de nuestros alumnos. De all que mediante la aplicacin de las estrategias y de los instrumentos del enfoque tradicional no se sabe a ciencia cierta cmo estn aprendiendo nuestros estudiantes ni cmo les afecta la aplicacin del curriculum, tampoco en ocasiones las capacidades que desarrollan estn ligadas a la realidad. Por todo ello surgen movimientos que enfatizan el uso de mtodos que faciliten la observacin directa del trabajo de los alumnos y de sus habilidades. Este nuevo enfoque es conocido como evaluacin alternativa. A pesar de los distintos enfoques y lneas generales, el proceso evaluativo de los aprendizajes de los alumnos, atendiendo a la mayora de los manuales al uso, se lleva a cabo en las siguientes fases: a) establecimiento de los objetivos de la evaluacin, b) asignacin de las tareas a realizar por el alumnado, c) fijacin de los criterios de realizacin de las mismas, d) explicitacin de los estndares o niveles de logro, e) toma de las muestras de las ejecuciones de cada alumno o alumna, f) valoracin de dichas ejecuciones, g) suministro de feedback adecuado al alumnado y h) toma de decisin. De all que es difcil establecer el lmite entre los procedimientos tradicionales y los alternativos. En ocasiones su ubicacin no depende tanto de su formato como del uso estratgico que se haga en el contexto concreto de evaluacin. El mtodo tradicional tiene como herramienta de evaluacin mediante pruebas escritas las cuales constan de una serie de ejercicios de diferente tipologa y una puntuacin de correccin fijada anteriormente. Este mtodo tiene sus ventajas e inconvenientes ya que facilita el aprendizaje de objetivos concretos y tiene una fcil correccin. Por otro lado, es una manera de centrar la evaluacin en un campo muy pequeo ya que consiste en un aprendizaje memorstico. A causa de esto surgieron procedimientos evaluativos que se ajustan ms a la evaluacin divergente en la que el instrumento utilizado o la estrategia aplicada, facilita que la evaluacin se centre fundamentalmente en lo que aprende el alumno y en cmo lo hace y dnde los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad de su propio proceso evaluador. En Venezuela, la educacin se ha visto afectada en los ltimos aos por diversos cambios en el mbito econmico, poltico y social, los cuales han representado una serie de modificaciones en todos los niveles del sistema educativo. Estos cambios provienen de la promulgacin de leyes, decretos y resoluciones y en tal sentido han surgido innovaciones en cuanto a la evaluacin del proceso educativo, por ser esta la que proporciona informacin que facilita la toma de decisiones tendentes a lograr de manera efectiva lo previsto y as producir respuestas cada vez ms adecuadas a las cambiantes necesidades del pas. Desde esta ptica se tiene que el eje principal que mueve la compleja maquinaria en el proceso educativo es la evaluacin.En otras palabras, la evaluacin es considerada como uno de los aspectos ms importantes y de marcado inters del proceso enseanza y aprendizaje, por cuanto a travs de ella se recogen y analizan evidencias sobre las experiencias de los alumnos y de su progreso evolutivo. La evaluacin proporciona informacin sobre cmo se est desarrollando el proceso y tambin permite aportar informacin sobre la actuacin del docente. En este particular, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin ha realizado diversos cambios en el rgimen de evaluacin que se aplica en las instituciones con el propsito de optimizar la calidad de la enseanza. Entre ellos se puede mencionar la incorporacin de un paradigma cualitativo adems del cuantitativo imperante hace muchos aos. De all surgi una propuesta de reforma curricular de la Educacin Media, Diversificada y Profesional en Caracas de fecha 08-10-1998, la cual se inicia en algunos centros pilotos para luego hacerla extensiva a todo el pas. En virtud de todos estos cambios en el proceso de evaluacin se evidencia una problemtica en cuanto al nivel de aceptacin o rechazo de los docentes hacia los mismos. Al respecto, Colina (2000) seala que el docente contina apegado al sistema de evaluacin al que est acostumbrado (p. 54); es decir, a la asignacin de calificaciones a los conocimientos logrados por el alumno con el nico fin de otorgarlas y promover de un grado a otro. El docente contina empleando las pruebas escritas como elemento primordial dedicndose exclusivamente a la evaluacin sumativa y queriendo obviar los otros tipos de evaluacin. En este mismo orden de ideas, Gonzlez (2001) afirma que los docentes asumieron una actitud de poder y control sobre los alumnos, porque ellos solo imponan sus criterios y decidan cules eran las pautas para llevar la evaluacin; adems la actitud prepotente y dominante ejercida por algunos docentes gener un clima de temor entre los alumnos, desvirtuando as los propsitos de la evaluacin. Lo antes expuesto demuestra que los cambios introducidos en el proceso de evaluacin no se han logrado a cabalidad, por cuanto los docentes no han asumido el compromiso por la transformacin del pas. En este sentido, es preciso sealar que el xito de cualquier innovacin en el proceso de evaluacin solo se har posible si los educadores se comprometen con el cambio. Por lo tanto, no es suficiente una reforma curricular para mejorar la calidad educativa. Para ello es necesario que los docentes asuman una actitud abierta y favorable a las distintas modificaciones que se presentan en la educacin. Actualmente, es prioritario redefinir las polticas educativas en materia de evaluacin educativa basada en principios donde se revalorice la educacin como un medio para la formacin solidaria y socializada, as como tambin humana en el desarrollo del logro de un aprendizaje ms armnico, equitativo y justo, siendo el debe ser de una evaluacin con valores bien definidos que entienda al educando.En consideracin al planteamiento anterior, Rodrguez (2007) afirma que la evaluacin es una actividad constante en el trabajo del aula y fuera de ella, se construye con la participacin de todos que los que intervienen en el proceso, lo que permite una verdadera evaluacin continua. Considera adems que es cualitativa y pedaggica, pues supera el reduccionismo administrativo que la ha caracterizado hasta ahora, por ello los docentes deben entender los cambios tan profundos en la forma como se vienen evaluando a los estudiantes en la tercera etapa en la actualidad. Por otro lado, manifiesta el autor citado que la evaluacin debe ser vista tambin como un factor multidireccional y cualitativo donde participan activamente todos los actores del hecho educativo, adems de contribuir con el mejoramiento permanente de la planificacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. En consecuencia, los resultados que se obtienen son de mejor calidad con aprendizajes significativos y transferibles para los estudiantes.Sobre la base de las ideas expuestas, la evaluacin educativa representa una de las reas ms complejas en el campo de la accin docente y se sustenta en el propsito fundamental de la educacin de verificar en qu medida los objetivos se han alcanzado. A partir de la evaluacin es posible estudiar el proceso enseanza-aprendizaje; por ello abordar la problemtica de la evaluacin es encarar las fallas fundamentales de un sistema educativo. Del mismo modo, la evaluacin deber servir para reorientar y planificar la prctica educativa, conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedaggicos empleados y su incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los procesos durante su desarrollo. Esa es una de las funciones ms importantes de la evaluacin.Ahora bien, una de las concepciones ms amplias y generalizadas que versan sobre el concepto de evaluacin es aquella que entiende el proceso como una actividad que ejercen los profesores sobre sus alumnos. Todos conocen que para los docentes el hecho de evaluar significa una actividad contemplada como obligacin institucional y se abocan a su prctica porque tienen que informar ya que "no les queda ms remedio". Para otros, en cambio, la evaluacin es aceptada con cierta complacencia dado que es una medida que les permite ejercer presin sobre los alumnos y mantener el orden en el aula. Pocos son en realidad los docentes que utilizan los resultados de las evaluaciones para mejorar su actuacin frente al grupo. Es importante acotar que el trmino evaluacin incluye varias acepciones que se suelen identificar con fines diferentes, como: valorar, enjuiciar, controlar, fiscalizar, entre otras. Algunas de ellas acarrean, incluso, ciertas connotaciones socialmente negativas pues la evaluacin ha sido utilizada con esas finalidades. Sin embargo, debe ser atendida fundamentalmente como un proceso necesario para mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas. El proceso de evaluacin pone de relieve qu est ocurriendo y por qu y aporta datos vlidos de cmo son las situaciones y los hechos que son objeto de estudio. Asimismo, la evaluacin es indirecta puesto que las variables en el campo de la educacin slo pueden ser mensurables y valoradas en sus manifestaciones observables. La evaluacin debe responder a un proceso cientfico tanto en la seleccin, diseo y aplicacin de los instrumentos, como en la metodologa empleada para la recoleccin, procesamiento y anlisis de informacin, as como tambin en la interpretacin de los resultados. La evaluacin es un proceso referencial porque toda accin valorativa tiene como finalidad esencial relacionar los logros obtenidos con las metas u objetivos propuestos por una institucin o un programa. De all que la evaluacin ha asumido principios positivistas transformndolos en principios inherentes a la actividad, trayendo ello como resultado que sea objetiva, vlida, confiable, cientfica, sistemtica y con resultados predecibles. Por todo ello, en numerosas ocasiones la evaluacin comienza con la medida lo que ha supuesto confundir ambos trminos. Por ello se plantea la evaluacin como un proceso investigador por el que se obtienen explicaciones sobre el funcionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de introducir consecuentemente los cambios oportunos para mejorar.En este sentido, evaluacin y calificacin no son trminos equivalentes. La evaluacin se refiere al conocimiento, lo ms objetivo y racional posible de lo que ocurre en el aula y sus posibles causas. La calificacin, por su parte, implica juicios de valor subjetivos que favorecen el desarrollo de un currculo oculto basado en el control. La calificacin conlleva una expresin cuantitativa, aunque vaca de significado. La evaluacin, por el contrario, produce informes descriptivos de la situacin investigada con la aportacin de todos los implicados en el proceso educativo.En lneas generales, la evaluacin constituye uno de los campos de la investigacin que ms inters suscita en el mbito socioeducativo, ocupando un destacado lugar en las sociedades ms desarrolladas. Contribuye al desarrollo social y personal en sus ms diversas manifestaciones y se configura como una prctica que adems de cerrar el ciclo de cualquier proceso humano intencional (Velzquez y Hernndez, 2004, p. 11), tambin lo acompaa durante el mismo. Hasta tal punto es tan valiosa su contribucin que De la Orden (2000) ha llegado a definir esta poca como la era de la evaluacin (p. 11). Precisamente por ello, el nivel de expectativas que ha generado la investigacin evaluativa ha originado que numerosos pases destinen considerables recursos econmicos, materiales y humanos para el desarrollo de esta prctica social. En lo que respecta a la esfera educativa, la relevancia adquirida ha sido de tal magnitud que en las ltimas dcadas el marco de la accin evaluadora se ha ido extendiendo, pasando de valorar de forma exclusiva los aprendizajes de los alumnos a considerar, adems, la prctica docente, los programas, las instituciones escolares y el funcionamiento de los sistemas educativos. Tal ampliacin en la concepcin del trmino ha hecho posible aumentar el conocimiento de aquellas dimensiones que anteriormente no eran abordadas, favoreciendo cambios progresivos en su contenido y en su funcin. Ello ha significado, segn Stake (2006), una nueva forma de entender la evaluacin como un proceso de comprensin y mejora (p. 91) de las actividades, de los programas y de los contextos educativos. Este nuevo significado de la evaluacin educativa, que va ms all de la evaluacin de los alumnos, es relativamente reciente en nuestro entorno en donde la extensin del campo semntico de la evaluacin estuvo vinculada con el desarrollo de nuevas leyes como la Ley Orgnica de Educacin (2009). Con esta ley se superan los usos anteriores del trmino y se produce una ampliacin que, en su conjunto, contempla como mbitos la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, la evaluacin de la accin docente, la evaluacin del currculum, la evaluacin de centros y la evaluacin del propio sistema educativo.En lneas generales, evaluacin es un vocablo derivado del latn y que significa sealar, estimar o calcular el valor de una cosa. Por tanto, la accin de evaluar, segn Sancho (1990), es un proceso encaminado a emitir un juicio valorativo referido a personas, hechos, situaciones o fenmenos (p. 89). Desde que Tyler introdujera el trmino evaluacin educacional al inicio de la dcada de los aos treinta, el significado de la evaluacin ha experimentado diversas fluctuaciones histricas segn el posicionamiento filosfico, epistemolgico y metodolgico predominante. En este sentido, Escamilla y Llanos (1995) puntualizan queNo existe un concepto unvoco sobre evaluacin (y) que la forma de considerar esta actividad adquiere connotaciones diferentes en distintas pocas, tendencias y autores y que, como todos los elementos del sistema educativo, refleja las tendencias y los propsitos que la sociedad determina para dicho sistema. (p. 20)

Este hecho queda patente tras la revisin de la literatura referida a la actividad evaluativa la cual muestra, segn De la Orden (1997), que en Los ltimos sesenta aos vienen marcados por una evolucin en las diferentes acepciones de este vocablo, que de forma progresiva se ha ido enriqueciendo con aportaciones encaminadas a mejorar su cometido, experimentando durante este tiempo un proceso de transformacin profunda de sus bases estructurales y conceptuales. (p. 14)

Se deduce, por tanto, que las acepciones que existen acerca de este trmino son tan numerosas que no extraa que Tejada (2005) llegue a afirmar que en torno al concepto de evaluacin se han formulado tantas definiciones como teoras y estudiosos se han preocupado de ello (p. 177) , y que Angulo (1994) manifieste que el concepto de evaluacin posee ms sinnimos de los que un buen diccionario de la lengua espaola podra soportar (p. 283). Con el fin de comprender el significado de este trmino, se reproduce a continuacin algunas de las definiciones formuladas por versados autores en esta disciplina. Para Tyler (1950) la evaluacin es un proceso cuyo propsito es determinar el grado de consecucin de unos objetivos previamente establecidos (p. 61). Asimismo, De Miguel (2000) define la evaluacin como un proceso sistemtico de bsqueda de evidencias para formular juicios de valor que orienten la toma de decisiones (p. 290). Para Stake (2006), la evaluacin consiste en la bsqueda del conocimiento sobre el valor de algo en una determinacin de los mritos y los defectos (p. 62). Por tanto, se considera la evaluacin como un proceso permanente y riguroso de obtencin de informacin que, una vez analizada e interpretada, tiene como propsito emitir un juicio o valoracin tendente a la toma de decisiones con vistas a la mejora de cualquier elemento del mbito educativo. En las anteriores definiciones se advierte que algunas son coincidentes, unas muestran matices diferenciales y otras se manifiestan aglutinadoras, si bien en todas ellas quedan recogidos algunos o la totalidad de componentes que integran el actual concepto de evaluacin: la obtencin de informacin, la elaboracin de juicios y la toma de decisiones. Ttambin se aprecia otra de las caractersticas esenciales de la evaluacin educativa: su carcter instrumental orientado a la optimizacin del objeto o faceta del objeto evaluado. De all que si se considera la evaluacin como un instrumento de mejora que tiene como objeto la optimizacin del objeto evaluado resulta indiscutible, como lo seala Garca Sanz (2003), su empleo como herramienta para gestionar la calidad de los procesos educativos (p. 20). Es ms, evaluacin y calidad son conceptos que estn tan relacionados que es difcil que pueda concebirse uno sin el otro tal como lo expone Lpez Mojarro (1999). En educacin, la calidad es un concepto multidimensional con variadas acepciones e interpretaciones. Para Lpez Romito (2003), la calidad es un constructo amplio en el que tiene cabida diversas concepciones, tales como prevencin, control, cultura, retroinformacin, anlisis de procesos y resultados, mejora continua (p. 463). Es, por tanto, un concepto ambiguo, confuso y extensamente utilizado, que presenta dificultades a la hora de definirlo. Por otra parte, la evaluacin cumple con una serie de funciones sobre lo cual Romn (2000) plantea que Tradicionalmente los profesores de todos los niveles, en el proceso de enseanza-aprendizaje, dedican sus principales esfuerzos a etiquetar a los alumnos con el fin de encauzar a los considerados por el profesor como ms capaces hacia niveles cada vez ms elevados en la pirmide escolar y derivar a los supuestamente menos capaces hacia centros y aulas de educacin especial, o hacia extensiones educativas de menor relevancia social. (p. 88)

Por ello, el objeto de la evaluacin cientficamente considerada, plantea el autor citado, debe satisfacer otros objetivos ms formativos que los sealados anteriormente. Debe permitir a los que ensean no solo la introduccin de notables mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, sino tambin servir de instrumento crtico permanente del complejo proceso educativo.En relacin con la teora de la complejidad, se debe tener claro que el trmino complejo viene del latn complexus que significa lo que est tejido en conjunto. El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona (Morn, 1996). De esta forma, el pensamiento complejo se puede concebir como una nueva racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano. Consiste en la ligazn de las partes en el todo mediante el establecimiento de relaciones entre ellas, teniendo en cuenta sus diferencias. Al contrario del paradigma tradicional de la disyuncin, el pensamiento complejo une, rene, relaciona y aborda los procesos en un constante dinamismo y cambio, en oposicin al modo de pensar tradicional que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas. El pensamiento complejo es un modo de religazn (religare).En la bsqueda de una praxis de la evaluacin que est a tono con los tiempos de hoy, una evaluacin contempornea, actual, capaz de afrontar el presente, cuyo marco de referencia es la racionalidad compleja, de cara al rumbo de la humanidad y de la ciencia, a la figura de un nos-otros aprendiz, hemos asumido el proceso investigativo como un ejercicio problematizador e integrador que permita la comprensin del devenir humano, la gesta del conocimiento, la reforma del pensamiento y la sensibilidad, la reintroduccin del sujeto en el proceso de conocimiento, la dialogicidad entre humanismo y ciencia y el reconocimiento de la naturaleza de las relaciones eco-bio-psico-antropo-sociales.Una evaluacin desde el pensamiento complejo implica detener el flujo para mirar qu se ha hecho y abrir nuevos flujos, nuevos umbrales. Es la evaluacin del juego, de la existencia y del trnsito por otros caminos, es la evaluacin de pronstico (de su vida), no de diagnstico, no de imposicin; evaluacin que se pregunta por sus condiciones de posibilidad y de actualidad. Mediante esta bsqueda se propende por un lado, encontrar el lugar de desplazamiento de la propuesta y, por el otro, el sentido de configuracin de la misma. Tanto la territorialidad del discurso como su configuracin permiten especificar los modos de accin que esta propuesta discursiva es capaz de ejercer desde el interior de esta actualidad. El discurso de la evaluacin compleja implica, por tanto, una fundamentacin que si bien es conceptual, est siempre preguntando e indagando por su aplicabilidad en los escenarios pedaggicos. Es difcil en una aventura pedaggica determinar el propsito fundamental que se est persiguiendo. A lo que tal vez s puede haber un acercamiento es a la intencin y al mnimo sentido que la pretextualiza. La intencin es romper con los modelos clsicos de evaluacin que se mantienen alejados del mundo de la vida y de las nuevas formas de saber, mientras que su sentido es intentar construir el horizonte de una evaluacin que alcance, en trminos epistemolgicos, potenciar la produccin de conocimiento y evitar al mximo la imposicin de resultados.Por su parte, Daz Barriga (2000) seala que "... La evaluacin curricular es una dimensin que forma parte de todos los momentos del diseo y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de direccin, el control es una tarea esencial. (p. 99)Lo expuesto anteriormente supone considerar la evaluacin curricular como un proceso amplio que toma en cuenta la evaluacin del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el sistema acadmico, administrativo e infraestructura que soporta al currculo. Adems, la evaluacin curricular debe reunir cuatro condiciones fundamentales: ser til, ser factible, ser tica y ser justa y exacta. La evaluacin es, al mismo tiempo un proceso y un resultado, mediante el cual puede saberse hasta qu punto (con determinados indicadores) lo diseado se cumple o no.Para disear la evaluacin curricular se debe tomar en cuenta las cuestiones siguientes: Para qu? Se debe definir los objetivos de la evaluacin, comenzando desde los generales y luego se deben ir generando los objetivos especifcos. Qu? El currculo en general o un aspecto particular de este. Quin? Depende de lo que se vaya a evaluar y el nivel organizacional en que se realizar se determinan los participantes y se atienden los criterios o sugerencias de los alumnos. Cmo? Mtodos a utilizar dependiendo de lo que se evala. Con qu? Medios, instrumentos, recursos, presupuesto. Cundo? Planificacin u organizacin del proceso de evaluacin.Una ptima evaluacincurricular permite reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento oportuno de manera racional y tcnicamente coherente con la situacin educativo y social, en funcin de los grandes cambios y los avances cientficos permanentes que se presentan en la actualidad. Adems, facilita la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso al proporcionar la informacin necesaria que permita establecer las bases confiables y vlidas para modificar o mantener dichos elementos. Resulta entonces indispensable para valorar lo ms objetiva y sistemticamente posible los logros y deficiencias del plan curricular previsto.La evaluacin curricular debe ser un proceso participativo en el cual es preciso considerar tanto la dimensin esttica como la dinmica del currculo, denominadas tambin como substantiva y procesual, respectivamente. La esttica o substantiva contempla leyes, polticas, reglamentos, normativas, documentos. La dinmica o procesual incluye a estudiantes, profesores, autoridades, egresados y todos aquellos vinculados, de una u otra forma, con el desarrollo curricular.De forma resumida, se puede decir que la evaluacin aplicada por el docente en Venezuela debe servir para ofrecer al docente la posibilidad de dominar ciertas tcnicas que le permitan procesar la evidencia necesaria acerca del aprendizaje de los alumnos y de la enseanza misma. Asimismo poseer un conocimiento inicial de las capacidades de los alumnos lo ms exacto posible, al estar apoyado en instrumentos de diagnstico tipificados, asignar calificaciones de forma objetiva, utilizar instrumentos de medida cientficos, conocer los procesos individuales de aprendizaje, reformular las metas y objetivos especficos para una determinada disciplina y un nivel concreto, a partir de los objetivos intermedios que se vayan cumpliendo y determinar el grado en que los alumnos evolucionan en las formas deseadas. Aunado a lo anterior, la evaluacin aplicada por el docente debe ser capaz de controlar la calidad y eficacia de cada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, efectuar los cambios que deben ser realizados a lo largo de ese proceso, con el fin de asegurar su eficacia de forma puntual y a la vez progresiva y poner en prctica ciertos modelos alternativos de enseanza con los menores riesgos posibles, al disponer de instrumentos de comprobacin de la rentabilidad educativa de los mismos. Por otro lado, se tiene que la evaluacin hace posible la accin educadora porque permite el seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje al ajustar los caminos a recorrer en funcin de los objetivos previstos. Este planteamiento se resume en las funciones que se adjudican a la evaluacin que, de acuerdo con Romn (ob.cit ), son las siguientes: Funcin homogeneizadora: En el sentido de que evalan los aprendizajes que se consideran bsicos para todos los alumnos. Funcin formativa: En tanto que proporciona informacin para reconducir el proceso de enseanza y aprendizaje en momentos concretos de ese proceso.Funcin orientadora: Para el profesorado, al que ofrece un modelo para la elaboracin de criterios de evaluacin que debe disear en los distintos niveles de concrecin. Funcin sumativa: Al finalizar el ciclo y la etapa, en tanto que son referentes para recoger Informacin acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los estudiantes (p. 132).

Es importante resaltar que en la Educacin Bsica la evaluacin se constituye en un proceso que requiere de la atencin del docente en la actualidad, pues les orienta sobre los procedimientos a seguir en cuanto al desarrollo de las actividades de evaluacin de los estudiantes para registrar su progreso en la adquisicin de las competencias necesarias para el nivel en el cual se encuentra.Por tal motivo, la evaluacin es considerada por Nez (2006) como un proceso en el cual se busca disear, obtener y promover informacin til, juzgar entre alternativas de decisin acerca de los resultados de los procesos instruccionales con el objeto de realimentar el aprendizaje (p. 111). A tal efecto, consiste en atribuir un valor, un juicio sobre algo o alguien en funcin de un proyecto implcito o explicito, donde hay que tomar decisiones constantemente, escoger entro lo que conviene y lo que no conviene. En fin, la evaluacin es un proceso evaluativo donde se comprende de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos con los objetivos especificados con antelacin. Por otra parte, Preoppe (1990) considera que la evaluacin es el proceso mediante el cual se obtiene informacin para formular juicios que a su vez permitan la toma de decisiones (p. 57). De acuerdo con esta contextualizacin, la evaluacin es contemplada como un proceso dinmico, continuo y sistemtico enfocado hacia los cambios de la conducta del estudiante donde se verifica los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. Por ello se puede decir que la verdadera esencia del acto evaluativo se refleja en lo que sucede durante el proceso, los avances, los logros por las habilidades, destrezas, actitudes y esfuerzos realizados por los educandos. Estas situaciones hacen inferir que la evaluacin de los aprendizajes comprende la bsqueda de informacin as como el diagnstico de la realidad observada, la valoracin de las metas propuestas y la determinacin de los factores que estn incidiendo en el proceso.En consecuencia, la evaluacin de los aprendizajes de la tercera etapa debe convertirse una actividad continua, en la que se utilicen instrumentos de registro valorativo para obtener determinados datos que revelen la situacin de los estudiantes, que en forma coherente e interactiva propicien la base de la retroalimentacin para producir cambios que favorezcan la construccin del saber con el fin de evitar bloqueo en el aprendizaje y fomentar la formacin individual en el estudiante.En este orden de ideas, se tiene que la evaluacin de los aprendizajes se presenta como parte del proceso de enseanza-aprendizaje del educando, tambin considerada como una continua actividad valorativa que se realiza durante el proceso de ensear y aprender. A partir de all se pretende evaluar todos los componentes de la prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en ello porque favorece la construccin del saber para promover recurso adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar bloqueos en el aprendizaje, al fomentar la formacin y desarrollo de los participantes.En este sentido, se puede decir que la evaluacin es un proceso sistemtico que lleva implcito la planeacin, organizacin, direccin y control de las actividades inherentes a toda organizacin. Estas funciones son interdependientes e interactivas, siendo el control o evaluacin un proceso estrechamente relacionado con la planeacin e implementacin. La aplicabilidad del concepto de evaluacin en la esfera acadmica ha evolucionado en consonancia con el concepto de educacin predominante en un momento dado, la cual tiene como finalidad la regulacin de la praxis educativa, de modo tal que aporte la informacin sobre su evolucin para poder modificar la planificacin inicial y establecer todas las regulaciones pertinentes con relacin a la accin pedaggica. No obstante, cuando se habla de evaluacin educativa habitualmente se piensa en los resultados obtenidos por los alumnos (proceso de aprendizaje). Sin embargo, esta constituye un sistema interdependiente que abarca otros mbitos y agentes educativos, entre ellos: diseo y ejecucin del currculo; evaluacin del personal docente, estudiantes y egresados; recursos de infraestructura, comunicacionales-tecnolgicos, humanos y financieros.En suma, la evaluacin del currculo ha de ser sistmica, holstica y comprehensiva, este se disea para que adquiera vida en los educandos y docentes; es decir, para que sobrepase lo planificado. Por lo tanto, la evaluacin del diseo curricular, ejecucin y resultados de la educacin es la autntica evaluacin curricular. En este orden de ideas, Lerner (1998) considera que el docente debe estar sujeto al proceso de evaluacin para lograr una actuacin altamente significativa dentro de la institucin. Considera la tolerancia y cordialidad aspectos necesarios dentro del proceso de enseanza, sostiene adems que el docente debe de propiciar la creatividad en el aula y desarrollar conocimientos por va del descubrimiento como posibilidad deseable en los procesos de investigacin. De igual modo, el docente debe reflejar la capacidad para comprender e interpretar los procesos tomando en cuenta el contexto social. En consecuencia, cuando los alumnos son dirigidos por docentes de adecuada formacin acadmica y profesional se logra un rendimiento ms efectivo, tomando en cuenta que en la actualidad se adapta el desempeo docente a las nuevas exigencias que presente el currculo nacional de educacin inicial. Por lo tanto, necesariamente debe ser evaluado para estar actualizado con relacin a los factores de eficiencia y efectividad, es decir, abierto a la crtica y reflexin ante el proceso educativo, dispuesto a todas las posibilidades de cambio y superacin. Igualmente, se debe tomar en consideracin la excelencia, eficacia y efectividad como los criterios mediante los cuales debe ser evaluado el docente en la funcin acadmica ya que sirve de fundamento a los juicios o decisiones futuras para adecuar el trabajo con actitud y capacidad profesional y as se juzga mejor los esfuerzos individuales de los docentes para mejorar el desempeo, por lo tanto, es relevante evaluar cada uno de los factores que integran la prctica educativa del desempeo docente debido a que la tendencia que debe existir en la labor de los profesionales de la docencia un marco de eficacia y efectividad para garantizar un resultado favorable en la planificacin y la coordinacin de la accin con la finalidad de atender todas las necesidades tanto cualitativas como cuantitativas.Como complemento, Chiavenato (2003) afirma que los factores de evaluacin son las normas bsicas o comportamientos y actividades seleccionadas y valoradas por la organizacin para realizar la evaluacin del desempeo. A tal fin, Robbins (2005) considera necesario incluir en un programa de evaluacin de desempeo los siguientes elementos, cantidad de trabajo, calidad del trabajo, conocimiento del trabajo, cooperacin, comprensin de situacin, creatividad, capacidad de hacer.Dentro de este orden de ideas, Lpez Ordoez (2004) destaca que una evaluacin de desempeo del docente se debe realizar atendiendo a una serie de factores, entre ellos: asistencia, puntualidad, espritu de trabajo, colaboracin, aporte y aplicacin de conocimientos, creatividad e iniciativa, disposicin para el trabajo, calidad del trabajo, relaciones interpersonales, actividades culturales, conduccin del proceso de enseanza.El educador requiere ser una persona cuyas condiciones sociolgicas, sociales, fsicas y morales deben representar un modelo de buen ciudadano que trabaja para ser mejor. Una persona equilibrada, responsable de sus acciones y inconstante formacin. Entre otras caractersticas adems de ser competitivo en el mundo globalizante de hoy. (Useche 1999). Sobre la base de las ideas expuestas, se infiere que los factores a considerar en la evaluacin del desempeo se refieren al comportamiento, actitud, actividades que realizan los en su labor educativa, entusiasmo, tolerancia; creatividad; puntualidad; as como los valores y la tica que como docente considere en su vida dentro del aula. Estos factores miden la disposicin de disfrute, orden en su apariencia personal, buen humor y el trato que emplea el docente para facilitar la enseanza aprendizaje que incluye la satisfaccin y el gusto por el trabajo, as la creatividad comprende la manera de innovacin de las cuales se vale el docente para desarrollar las actividades en el aula, todos estos factores unidos a una fuerza interior que se irradia a travs de todo el cuerpo: gestos, movimientos, miradas, posturas, atuendos, silencios, expresiones. Lo corporal es el reflejo del estado interior. Al conducirse con paz y armona espiritual nuestras expresiones, posturas, y movimientos del docente lucirn ms esbeltos, espontneos y coordinados. Mondy y No (1997) sostienen que la evaluacin de desempeo, es un sistema formal de revisin y evaluacin peridica del desempeo de un individuo o de un equipo de trabajo. En el mismo sentido lo plantean Pereda y Berrocal (1999) al definirlo como el proceso sistemtico y peridico de medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su trabajo. La evaluacin del docente generalmente se elabora a partir de programas formales de evaluacin, basados en una razonable cantidad de informaciones respecto de los empleados de su desempeo en el cargo.La evaluacin es un componente integrado que atiende exigencias y demandas en las cuales el docente realiza la accin del hecho de ensear cuyo propsito ser dar respuestas a tales explicaciones, basado siempre en la valoracin que deber ser considerada y apropiada ya todos los elementos que constituyen el proceso de enseanza aprendizaje dentro de un clima flexible y no amenazante objetivo y coherente con la estructura establecida, teniendo encuenta los factores condicionantes y determinantes en el desempeo profesional a fin de elevar la eficacia.Freeman y Stoner (1997) responsabiliza a la evaluacin de desempeo de definir las funciones de control que comprenden en este sentido las actividades que se desarrollan en un ambiente. De acuerdo a estos autores depende del objetivo que se fije, segn la categora de los sujetos implicados de la capacidad demostrada para generar estmulo intelectual y de la motivacin intrnseca del docente hacia el hecho pedaggico.Cabe destacar que el Ministerio de Educacin (1999), en la Normativa del Reglamento de Evaluacin, plantea que la evaluacin integrada al proceso de aprendizaje es fundamental para alcanzar una mejor calidad de vida de los estudiantes y los docentes. Esta concepcin de la evaluacin se sustenta en la filosofa que valora el conocimiento integral de todos los sujetos participantes en el hecho educativo. Por esta razn, la evaluacin como proceso se orienta hacia: (a) la participacin de docentes y estudiantes en el proceso de aprendizaje; (b) la valoracin de todos los factores involucrados en el aprendizaje; (c) la bsqueda progresiva de logros y calidad y, d) el mejoramiento integral del sujeto. De acuerdo con esto Correa (1994), plantea que la evaluacin en la tercera etapa se realice del desempeo del estudiante y debe caracterizarse por ser un proceso permanente, es decir, que debe realizarse al inicio, durante y al final de las actividades educativas, sistemtica, pues debe realizarse de acuerdo con un plan previamente elaborado para tal fin, objetiva, cuando la informacin sea un retrato fiel del desempeo del alumno, vlida, cuando la conducta evaluada sea la que en realidad se pretenda evaluar y til, debido a que la evaluacin realizada debe conducir a soluciones prcticas que mejora de manera rpida el desempeo del alumnoPor ello, en la actualidad la evaluacin de los aprendizajes exige accin y comprende a los responsables a fin de que tomen las decisiones oportunas para mejorar el proceso de los resultados.Existen distintas aproximaciones y paradigmas sobre evaluacin educativa, en cada uno de ellas se enfatizan algunos aspectos y se descuidan otros. Comnmente en la evaluacin educativa, existe un desmesurado inters por los productos observables del aprendizaje.De all que desde determinados enfoques en psicologa de la educacin, se sostiene un planteamiento a todas luces reduccionista por poner un nfasis excesivo en ellos descuidando los procesos de elaboracin o construccin que les dan origen. Ciertamente los productos observables (comportamentales) como consecuencia de la aplicacin de los procesos constructivos de aprendizaje, son relevantes para las evaluaciones educativas. Empero, debe redimensionarse el uso que se haga de ellos. Esto es, preocuparse por reconocer que tanto pueden aportar informacin sobre el proceso de construccin que ocurri y desemboc en ellos, y sobre la naturaleza de la organizacin y estructuracin de las construcciones (representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas. Es obvio que, por debajo de las conductas que demuestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje, est involucrado todo un proceso de actividad constructiva (una serie de procesos y operaciones cognitivas) que finaliza en la elaboracin de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados,) sobre los contenidos curriculares. Es as como Carrasco y Ruiz (1996), desde una perspectiva constructivista, consideran que es preciso que el profesor tambin procure focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construccin que desarrollan los alumnos. Lo cual puede hacerlo desde considerar los aspectos iniciales, as como los que los estudiantes van utilizando durante el proceso de construccin de los aprendizajes, por ejemplo la naturaleza de los conocimientos previos que posee, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que utiliza y/o el tipo de enfoque de procesamiento (superficial, estratgico o profundo) empleado, el l tipo de capacidades generales involucradas, el tipo de metas y patrones motivacionales que el aprendiz persigue y la naturaleza del procedimiento de los contenidos que est efectuando.No obstante, diversas tcnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener informacin valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones as como otros posibles estn involucradas en todo el proceso de construccin del conocimiento escolar. Es importante destacar que hay que tener presente que el proceso de construccin, no puede ser totalmente explicado, partiendo de las acciones cognitivas y conductuales de los alumnos; tambin desempean un papel importante y quizs decisivo, las acciones docentes en su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de enseanza y hasta las mismas evaluativas) y los factores contextuales que se recrean en formas especficas dentro de toda situacin que ocurre en el aula.En este sentido, la evaluacin se fortalece por los aportes del enfoque constructivista, donde se plantea que el individuo es responsable de construir su propio aprendizaje por medio del intercambio permanente con el entorno y el conocimiento previo de sus estructuras cognitivas, es decir, que esta evaluacin permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas del alumno, a travs de un proceso de valoracin continua,En contraste, la evaluacin es un proceso cognitivo mucho ms extenso y complejo que incorpora todo tipo de informacin para enriquecer el juicio, llegar a comprenderlo y tomar decisiones. Es, por tanto, un proceso que va ms all de la valoracin del nivel de adquisicin de determinados aprendizajes y que abarca todo tipo de prcticas formativas que se llevan a cabo en el entorno escolar. No cabe duda que las funciones sociales que se le asignan a la evaluacin (notificacin, certificacin y clasificacin), junto a su empleo- cuando es entendida como calificacin- como instrumento de poder y de control en el aula, han propiciado que las prcticas calificativas hayan adquirido una mayor presencia que las prcticas evaluativas con intencin formativa. En este sentido se pronuncia Fernndez Sierra (1996) al sealar que la prevalencia de la calificacin y su supremaca sobre la evaluacin obedece, ms que a necesidades didctico-educativas, a intereses sociales y polticos (p. 55). Medir, calificar y evaluar son trminos que durante aos fueron intercambiables e iban ligados al paradigma cientfico o positivista. Segn Zabalza(1993):La evaluacin cuantitativa destaca la importancia de lo observable, medible y cuantificable, con la pretensin de proporcionar a la evaluacin la mxima objetividad posible, reduciendo los riesgos de distorsin subjetiva o coyuntural del valor real de los comportamientos y situaciones evaluadas (p.33).

Hasta no hace muchos aos, la evaluacin cuantitativa era la nica utilizada a la hora de valorar cualquier proceso educativo. En oposicin al paradigma positivista se encuentra el paradigma naturalista, que concibe la evaluacin como una estimacin y no como medida. La estimacin segn De la Orden (1985) hace referencia al acto de atribuir valores no medidos a una realidad a partir de otros que s lo han sido (p. 66). Esta orientacin cualitativa de la evaluacin, que alude al enjuiciamiento que se realiza sobre algo a partir de la informacin obtenida, fue utilizada en sus orgenes para evaluar los diseos curriculares. En opinin de Bolvar (1998):La concepcin cualitativa de la evaluacin, llamada tambin interpretativa, fenomenolgica, naturalista y descriptiva, est caracterizada por estar ms orientada a la valoracin del proceso educativo que a la valoracin del producto, por contemplar el progreso del alumno como marco de referencia y por proporcionar elementos deinformacin sobre el modo de llevar la prctica docente para posibilitar una reflexin sobre ella (p. 124).

De lo dicho se desprende que medir, calificar y estimar son operaciones relacionadas con la evaluacin, ya que estas acciones permiten obtener datos, valorarlos para establecer juicios y, seguidamente, tomar decisiones. De ah que la coexistencia del paradigma cuantitativo y del paradigma cualitativo en la evaluacin educativa constituya una necesidad, ya que segn Castillo y Cabrerizo (2003): un posicionamiento radical en uno de ellos empobrecera un proceso evaluador, que con la conjuncin de ambos se ve enriquecido y completado (p. 17). En otro orden de ideas, se debe hacer mencin a la perspectiva hologrfica, pero para ahondar en esta es necesario en primer trmino tener claro que lo holstico proviene del nuevo paradigma de la ciencia donde la relacin entre las partes y el conjunto es simtrica, en tanto las partes se entienden por completo a travs de la dinmica del conjunto, de all que lo holstico se relaciona con lo global, lo csmico.Adems, de eso, lo holstico deviene del entorno del Modelo y lo hologrfico lo define la concrecin de una red de relaciones internas del Modelo, a partir de la reestructuracin sistmica o de procesos en red, para transformar lo irrelevante, paradjico, anmalo, unilineal, atomizado e insular de la gestin escolar, producto del desarrollo institucional integrado por la comunidad educativa, lo cual equivale a reducir el exceso de trabajo, generar sincronizacin entre los desarrollos del aula con la proyeccin social y producir selectividad frente a las presiones coyunturalistas y heterorregulantes, como producto de la asertividad en la micropoltica escolar, es decir, de gestionar con calidad la autonoma escolar. En consecuencia, la reestructuracin sistmica en la relacin holstico-hologrfica, confronta el conformismo y la colaboracin cmoda, complaciente, artificiosa y formalista, propios de la hiperformalizacin, capaz de resemantizar el sentido tradicional y prevaleciente de modernizacin escolar forjada en procesos de heterorregulacin extrema.Por tanto, la condicin holstica de la evaluacin docente rompe la estructura hiperformalizante que le subyace al cumplimiento formal del ejercicio evaluativo para volver ms consciente e histrico sus resultados frente a las conocidas estrategias de cambiar para seguir igual, paradjicamente ofertadas como modernizacin escolar. En base a ello, la visin holstica de la evaluacin rompe con su estructura endogenizada y pragmtica y le otorga madurez a su desarrollo por potenciar la construccin de masa crtica entre los maestros y gestionar la praxis educativa en una visin global del mbito escolar. Este referente est soportado por la Teora de la Doble Contingencia y es complementado con la Teora de las Estructuras Disipativas, la primera por otorgarle a la evaluacin docente la posibilidad de la probabilidad, desde la improbabilidad misma, en el contexto de la Teora de la Complejidad que fundamenta la Teora de los Sistemas Sociales de Niklas Luhmann y, la segunda, dota de sentido la condicin de organismo vivo e inteligente el centro escolar como posibilidad disipativa de los procesos heterorregulantes mencionados en la concrecin de autopoisis social en estrecha relacin con la praxis educativa.Es por ello que, lo hologrfico es parte constitutiva del pensamiento complejo en concordancia con la dinmica holstica presentada; supera la racionalidad aristotlica del todo como la suma de las partes por asumir que en las partes se refleja el todo; precisa que las partes no son el todo ni que el todo equivale a las partes porque el todo y las partes operan como caras de una misma moneda, dicho de otra manera, el todo y las partes son polos complementarios.Evidentemente, la especificidad epistemolgica se deriva de la autopoisis social, el sistema cerrado emergente y la praxis educativa, cuya interrelacin a construir se comprende desde un tipo de pedagoga nutrida por la autopoisis social y la praxis educativa a fin de resematizar el concepto de la pedagoga sistmica tradicional construida con aportes de Bertallanffy y las posturas del estructural-funcionalismo de Parson, para reconfigurar los desarrollos alternativos del neo-instrumentalismo que caracteriza los giros recientes de la reforma educativa de corte neoliberal que sostiene la tendencia antropocntrica de la educacin. Desde el mbito metodolgico, el aspecto hologrfico pone en marcha la relacin en red del mundo escolar a partir de la planeacin institucional integrada, PII, y la investigacin-accin, I-A, para construir un PEI proceso a travs de los ejes poltico-administrativo, pedaggico-didctico y comunicacional.Por su parte, la PII del centro escolar por ser hologrfica, interrelaciona y cohesiona la interinstitucionalidad (relaciones entre instituciones del orden educativo, cultural, econmico, social y poltico a nivel local, regional, nacional e internacional) y la intrainstitucional (coherencia de la gestin interna del centro escolar basada en la interrelacin entre los desarrollos del aula con la proyeccin social), expresado en un currculo que hace fluir en forma consciente las particularidades de la intradisciplinariedad (desarrollo endgeno de las reas del plan de estudios), la interdisciplinariedad (desarrollos entre algunas reas del plan de estudios) y la transdisciplinariedad (estudio y resolucin de problemas del entorno escolar con la mediacin de las reas).Por todo lo expresado, la caracterstica holstico-hologrfica de la evaluacin le subyace el principio de la autopoisis social para contribuir a redimensionar el sentido de la modernizacin del centro escolar en el marco de la tensin constituida entre las megatendencias educativas y la construccin de autonoma escolar, a travs de un universo educativo integrado, sistmico, en red, basado en la complejidad, expresado en la autorregulacin y fortalecido en procesos de objetivacin, capaz de afectar la historia heterorregulada e hiperformalizada del centro escolar. De ser cierto lo anterior, es posible afirmar que la caracterstica holstico-hologrfica de la evaluacin docente aporta nuevos sentidos al ejercicio profesional de la docencia y al desarrollo de la pedagoga en el campo de tensin constituida por la sociedad global de principios del Siglo XXI.Por tanto, los criterios que determinan la relacin holstica-hologramtica de la evaluacin son los siguientes: relacin de la parte y el todo de la evaluacin frente al desarrollo integrado del centro escolar como estrategia para actualizar el sentido de la modernizacin institucional a la luz de la complejidad de la sociedad del conocimiento; no existen estructuras fundamentales inamovibles en la organizacin administrativo-acadmica a menos que se produzca una relacin con caractersticas autistas frente a la dinmica poltica y econmica de dimensin planetaria; el centro escolar ha de ser autorregulado en la relacin: formacin integral desarrollo integrado -desarrollo sostenible;Igualmente, el campo de la evaluacin escolar es un campo en construccin y la evaluacin docente requiere ser reflexionada frente a la gestin cultural del centro escolar y la construccin de regin; la evaluacin docente se nutre de objetivar la micropoltica escolar constituida y el respetivo papel aportado sobre la construccin de autonoma escolar.Debido a esto, la caracterstica holstica-hologramtica de la evaluacin docente es un pre-texto para pensar un nuevo profesional de la docencia en la multiplicidad de los impactos que produce el campo de tensin constituido entre el paradigma de la simplicidad y el paradigma de la complejidad, en el mundo escolar, en congruencia con las preguntas que corresponden sobre la educacin del Siglo XXI.En conclusin, resulta importante estar consciente que para garantizar niveles de calidad en la esfera educativa es necesaria la presencia de la evaluacin como herramienta orientada a la toma de decisiones y dirigida a la mejora de la formacin del alumnado, a perfeccionar los procesos formativos, a incrementar la competencia docente, a adecuar los recursos y materiales didcticos y, consecuentemente, a mejorar el funcionamiento de las instituciones educativas. Bajo este prisma, se entiende que la evaluacin ligada a otros trminos, no constituye una actividad centrada nicamente en los resultados, sino que representa una prctica dirigida a la obtencin de datos y a su interpretacin cuya finalidad es la comprensin de los procesos que se desarrollan en el aula para, en caso necesario, reconducirlos y lograr su mejora y perfeccionamiento, de all la inquietud que se genera con el presente estudio, con el cual se pretende Develar desde la experiencia de sus actores sociales el proceso de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica.En consecuencia, esta investigacin pretende abordar la situacin sealada con mayor detenimiento, para desplegar un conocimiento que considere los diversos elementos inherentes a la complejidad del fenmeno. Es por ello, que se plantean las siguientes interrogantes que orientarn el estudio:Cmo es el proceso de evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica, a partir de la experiencia de sus actores sociales?Cules son las concepciones tericas que poseen los actores sociales acerca de la evaluacin educativa?Cmo la perspectiva hologrfica puede ser una opcin para abordar la evaluacin educativa?Cules son los argumentos que permitirn construir una aproximacin terica de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica?

Objetivos de la Investigacin

Lo expuesto anteriormente amerita ser investigado con el fin de comprender e interpretar desde la visin y significados de sus actores sociales, abordando las distintas dimensiones gerencial, organizacional, universitaria y comunitaria, que enmarcan la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica, lo cual me permitir construir mi aproximacin terica. Por tal razn, me plante los siguientes propsitos investigativos:

General

Develar desde la experiencia de sus actores sociales el proceso de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica.

Especficos

Interpretar las concepciones tericas que poseen los actores sociales acerca de la evaluacin educativa Reflexionar acerca de la perspectiva hologrfica como opcin para abordar la evaluacin educativa. Construir una aproximacin terica de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica.

Justificacin

En Venezuela, la educacin se ha visto afectada en los ltimos aos por diversos cambios: econmicos, polticos y sociales, los cuales han representado una serie de modificaciones en todos los niveles del sistema educativo. Estos son producto de la promulgacin de leyes, decretos y resoluciones; y en tal sentido han surgido innovaciones en cuanto a la evaluacin del proceso educativo, por ser sta, quien proporciona informacin que facilita la toma de decisiones, para lograr de una manera ms efectiva, lo que est previsto de forma tal de producir respuestas cada vez ms adecuadas a las cambiantes necesidades del pas. Desde esta ptica se tiene, que el eje principal que mueve la compleja maquinaria en el proceso educativo, es la evaluacin. Por lo que es considerada como uno de los aspectos ms importantes y de marcado inters del proceso enseanza y aprendizaje, por cuanto a travs de ella se recogen y se analizan evidencias sobre las experiencias de los alumnos y de su progreso evolutivo; es decir, proporciona informacin sobre cmo se est desarrollando el proceso y tambin permite aportar informacin sobre la actuacin del docente. El Ministerio del Poder Popular para la Educacin ha realizado diversos cambios en el rgimen de evaluacin que se aplica en las instituciones con el propsito de optimizar la calidad de la enseanza. Entre ellos se puede mencionar la incorporacin de un paradigma cualitativo adems del cuantitativo existente hace muchos aos; surgiendo una propuesta de reforma curricular de la Educacin Media, Diversificada y Profesional en Caracas. En virtud de todos estos cambios en el proceso de evaluacin se evidencia una problemtica en cuanto al nivel de aceptacin o rechazo de los docentes hacia los mismos. Por lo que Colina (2000), seala que el docente contina apegado al sistema de evaluacin al que est acostumbrado; es decir asignar calificaciones a los conocimientos logrados por el alumno con el nico fin de otorgar esas calificaciones y la promocin de un grado a otro. Se continan empleando las pruebas escritas como elemento primordial dedicndose exclusivamente a la evaluacin sumativa y queriendo obviar los otros tipos de evaluacin. En este mismo orden de ideas, Gonzlez (2001), afirma que los docentes asumieron una actitud de poder y control sobre los alumnos, porque ellos slo imponan sus criterios y decidan cules eran las pautas para llevar la evaluacin; adems la actitud prepotente y dominante ejercida por algunos docentes gener un clima de temor entre los alumnos, desvirtuando as los propsitos de la evaluacin. Lo antes expuesto, demuestra que los cambios introducidos en el proceso de evaluacin no se han logrado a cabalidad, por cuanto los docentes no han asumido el compromiso por la transformacin del pas. En este sentido, es preciso sealar que el xito de cualquier innovacin en el proceso de evaluacin, slo se har posible si los educadores se comprometen con el cambio, por lo tanto no es suficiente una reforma curricular para mejorar la calidad educativa. Para ello es necesario que los docentes asuman una actitud abierta y favorable a las distintas modificaciones que se presentan en la educacin. Cabe destacar, que el presente estudio busca la formulacin de orientaciones relacionadas con develar desde la experiencia de sus actores sociales el proceso de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica, y lograr por medio del cumplimiento de este fin construir una aproximacin terica de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrfica.

Tabla Resumen

Titulo: La Evaluacin Educativa desde una Perspectiva Hologrfica

Objetivo GeneralUnidades de AnlisisDimensionesIndicadores

Develar desde la experiencia de sus actores sociales el proceso de la evaluacin educativa desde la perspectiva hologrficaEvaluacin Educativa

Definicin Objetivos TiposEstrategiasInstrumentos Aplicacin El proceso de comparacin de informacin relativa al comportamiento de los alumnos respecto al aprendizaje, con objetivos definidos en forma especfica.

Holografa

Holstico Hologrfico

Parte de una problemtica de la fsica cuntica. Las entidades fsicas que parecan separadas y discretas en el espacio y en el tiempo estaban realmente vinculados o unificados de una manera implcita o subyacente.El cerebro es un holograma que percibe y participa en un universo hologrfico. Culmina debates en el campo de la fsica cuntica.

Fuente: Araque, J. (2014). La Evaluacin Educativa desde una Perspectiva Hologrfica

CAPTULO II

MARCO TERICO

La cultura de la evaluacin escolar, en la perspectiva transformacional del centro escolar del Siglo XXI, requiere de una evaluacin de los maestros que interrelacione la condicin autopoitica y prxica del ejercicio profesional de la docencia

Elas Tapiero Vsquez

Antecedentes de la Investigacin

Segn Arias (2006) Los antecedentes reflejan los avances y el Estado actual del conocimiento en un rea determinada y sirven de modelo o ejemplo para futuras investigaciones (p. 49), Esta parte hace referencia a los estudios previos: trabajos y tesis de grado, artculos e informes cientficos relacionados con el problema planteado, es decir, todas aquellas indagaciones realizadas anteriormente que puedan sustentar el estudio. Los antecedentes sirven de gua al investigador y le permiten hacer comparaciones y tener ideas sobre cmo se trat el problema en esa oportunidad. Entre algunas de las investigaciones referidas a la evaluacin educativa se puede sealar los siguientes:En el mbito internacional, Snchez-Amaya (2013) realiz un estudio titulado La evaluacin educativa como dispositivo de constitucin de sujetos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud para la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, de Colombia, dicho estudio constituye una analtica interpretativa- basada en la genealoga de Foucault, tiene el propsito de mostrar que la evaluacin se configur en instrumento de constitucin de sujetos, en virtud de que, a travs de una amplia red de tecnologas y dispositivos, hace presencia en la sociedad y, de mltiples y sutiles formas, determina tenues diferenciaciones entre anormalidad y normalidad, aceptados y rechazados, buenos y malos, aptos e ineptos, lo que sirve y lo que no, lo que se debe aceptar y lo que se debe rechazar. Cabe resaltar que el ejercicio investigativo -mediado por el anlisis de tres corpus documentales (normativos, tericos, metatericos), muestra diversas tipologas de sujetos seleccionados, clasificados, certificados, conducidos, agenciados, gestionados, premiados o castigados con derechos y obligaciones (a y de ser evaluados); sometidos perpetuamente a procedimientos de evaluacin y examinacin. Esta investigacin evidencia cmo la evaluacin, instalada en los sistemas educativos, funciona a travs de una pluralidad de prcticas y discursos, como dispositivo de constitucin de sujetos. La evaluacin, a la manera de un nuevo panptico, opera como herramienta para la homogeneizacin; para la vigilancia de los individuos, de las instituciones, de las poblaciones; para su regulacin, su gestin, su normalizacin, su objetivacin, su control, su dominio.Asimismo, Bauza y Fernndez Noguel (2013), realizaron un estudio titulado La Evaluacin Educativa en funcin de la mejora del proceso pedaggico, para la Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey en Cuba. El mismo es el resultado del trabajo realizado en el Proyecto de Investigacin de Las Tunas asociado al Programa Ramal Evaluacin de la Calidad de la Educacin, el que tiene entre sus lneas prioritarias la elaboracin de propuestas metodolgicas y educativas para la atencin de los resultados de los estudiantes cubanos que han participado en diferentes estudios evaluativos nacionales e internacionales, de manera que se dirige a la fundamentacin de la funcin de mejora sobre la base de la Evaluacin Educativa desde la perspectiva de comprenderlos y utilizarlos en virtud del proceso pedaggico. La propuesta integra los fundamentos tericos a travs de los componentes orientador y procedimental que la estructura, y otorga una posicin dinamizadora a las Direcciones Principales del trabajo educacional, como soporte para la comprensin y profundizacin de los resultados evaluativos alcanzados por el Sistema Nacional de Educacin, as como para la orientacin de las acciones educativas con el propsito de perfeccionar el proceso pedaggico, lo que muestra la posibilidad de utilizar las formas, vas y mtodos de organizacin para la introduccin de los resultados de las investigaciones pedaggicas. La valoracin de la pertinencia de la metodologa conformada en etapas y acciones se pone de manifiesto en la prctica educativa, a juzgar por las fuentes consultadas.Por su parte, Santiuste(2012), en su trabajo Nuevas perspectivas en el concepto de evaluacin, para la Universidad Complutense de Madrid, en su trabajo estudia el concepto de evaluacin en relacin con el proceso de enseanza aprendizaje en los centros inclusivos de Educacin Primaria. Se ha realizado en el marco de las actividades de la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial, entre los aos 2010 y 2011. El proyecto ha sido dirigido por la Doctora Watkins (miembro directivo de la Agencia Europea para el desarrollo de la Educacin Especial) y ha contado con la colaboracin de expertos de los 23 pases que han participado en el mismo. El proyecto ha constado de dos etapas diferenciadas: la primera, de carcter terico, ha analizado los sistemas educativos de cada pas, en lo concerniente a la evaluacin inclusiva; adems, ha estudiado los conceptos de evaluacin y ha clasificado las publicaciones sobre evaluacin e inclusividad. La segunda fase ha estudiado diferentes casos prcticos acerca de la educacin inclusiva de alumnos afectados en centros de educacin ordinaria, dificultades como por ejemplo: alumnos con dificultades de aprendizaje severas, sordos, deficientes psquicos, etc. en 5 pases europeos Alemania, Austria, Dinamarca, Francia e Inglaterra. Se consideran los aspectos relativos a los marcos legales y las normativas acerca de la evaluacin en los centros inclusivos y cmo condicionan su aplicacin prctica. Tambin se ha considerado el sistema para pasar de una evaluacin de dficit o modelo mdico hacia un enfoque educativo. El trabajo se centra en cmo la evaluacin en aulas inclusivas puede aportar informacin que influya en la toma de decisiones para que el proceso de enseanza-aprendizaje se realice en las mejores condiciones. El trabajo pretende ser una fuente de informacin para los que trabajan en el campo de la evaluacin tanto desde la perspectiva de la normativa como en la prctica. Snchez Amaya (2011), llev a cabo una investigacin titulada Aproximacin a un Estudio Genealgico de la Evaluacin Educativa en Colombia, Segunda Mitad del Siglo XX, en la Universidad de Manizales., la pesquisa se articula sobre tres problematizaciones. Primera: describir las formas como la evaluacin ha signado este lapso de la historia de la educacin colombiana (mediante el anlisis de las condiciones que permitieron la conformacin y consolidacin de un saber con pretensiones de autonoma y de la caracterizacin de los discursos que la enuncian, que la hacen visible y posible). Segunda: rastrear la gnesis de los acontecimientos que han posibilitado su emergencia, instalacin y operacin mediante determinadas prcticas de poder; esta intencionalidad implic el anlisis de los regmenes que han permitido su instalacin, su normalizacin, su regularizacin, su naturalizacin, su permanente presencia; y la especificacin de los modos de accionar en los marcos de las denominadas sociedades disciplinaria y de control. Tercera: identificar las modalidades de sujetos que produce y gestiona, en razn al establecimiento y la legitimacin de relaciones objetivas-subjetivas, intersubjetivas e interinstitucionales. Una masa documental constituida por tres corpus, permiti la fundamentacin terico-epistmica y metodolgica de la indagacin: Corpus terico referido al desarrollo disciplinar de la evaluacin (teoras y metateoras: perspectivas, modelos, concepciones, modalidades). Corpus normativo prescriptivo: programas curriculares, planes de reforma y desarrollo, planes sectoriales, misiones y proyectos de estudio de las condiciones de la educacin, proyectos educativos, normas, decretos, resoluciones y dems actos legislativos orientados hacia la normatizacin, regularizacin, homogeneizacin, de la accin educativa. Corpus epistemolgico-metodolgico, modulado por el pensamiento de Foucault, abierto al dilogo con otros pensadores y complementado con estudios y analticas sobre su produccin.Por su parte, Andrade (2011), en su trabajo titulado Incidencia de los instrumentos de evaluacin en el desarrollo de las competencias metacognitivas de los estudiante del primer ao de la Facultad de Pedagoga, Psicologa y Educacin de la Universidad Catlica de Cuenca en el tercer trimestre del Ao Lectivo 2009-2010, refiere que la evaluacin es el factor determinante en la comprobacin de logros de objetivos educacionales. Es un proceso continuo, permanente, sistemtico y organizado que requiere de planificacin previa. Los resultados que se obtienen corresponden al alumno y a todo el proceso educativo del cual el maestro es responsable. Los instrumentos de evaluacin son documentos que incluyen un conjunto estructurado de estmulos que sirven para obtener evidencias sobre el objeto a evaluar, en este caso las competencias metacognitivas, entendidas como el conocimiento y regulacin de nuestras propias cogniciones y procesos mentales. Permiten al estudiante entender sus actos; controlar sus sentimientos, saber por qu y cmo se hacen las cosas. La gua que se plantea ofrece una muestra de instrumentos que permiten determinar el nivel de desarrollo de las competencias metacognitivas de los alumnos, mediante la autoevaluacin y la coevaluacin, con ello la evaluacin se centra en el proceso de aprendizaje y no solo en los contenidos por adquirir. Aprender cmo aprender de manera autnoma es un proceso que no tiene fin y contina a lo largo de toda la vida.Tapiero (2011) realiz un estudio titulado Aproximacin conceptual de la caracterstica holstica y holografica de la evaluacin docente, en el mismo se intenta la conceptualizacin, desde el pensamiento complejo, sobre la evaluacin docente en correspondencia con un concepto de evaluacin ms interrelacionado y global en educacin para potenciar la autopoisis del centro escolar como fundamento de la autorregulacin institucional y por tanto de la autonoma escolar. En tal sentido, la caracterstica holstica-hologrfica de la evaluacin docente se circunscribe en el Modelo de desarrollo institucional integrado, MDII, como resultado de los avances terico-prcticos del Proyecto cofinanciado por Colciencias, Un estudio de caso de gestin institucional integrada en educacin bsica, referente para la formacin del profesional de la docencia en la Universidad de la Amazonia, que dirige el autor.Otro estudio es el de Maquiln Snchez y otros (2010), quienes llevaron a cabo una investigacin titulada La Formacin en Evaluacin Educativa del profesorado de Atencin a la Diversidad, reconocida la importancia de la evaluacin en la cultura de la calidad y en el campo educativo, se aportan datos sobre el nivel de ejecucin real de prcticas evaluativas del aprendizaje, enseanza y programas y el nivel de importancia que se le conceden por 233 profesores de Atencin a la Diversidad encuestados en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Se analizan las diferencias encontradas en funcin de variables como el gnero, tipo del Centro Escolar (especfico vs. ordinario), especialidad (pedagoga teraputica vs. audicin y' lenguaje), situacin administrativa (funcionario vs. interino) o aos de experiencia. En general, se otorga un elevado nivel de importancia a la evaluacin aunque se reconoce que se aplica poco. Igualmente, se reconoce y preocupa ms la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y menos la de la enseanza del profesor. Las variables intersujeto consideradas permiten hacer una radiografa del compromiso de este profesorado con prcticas evaluativas sistematizadas.A nivel nacional Ruiz (2012), realiz un trabajo titulado La Evaluacin Institucional, Una Herramienta para retroalimentar la Gestin Escolar y mejorar la Calidad Educativa, presentado ante la Universidad Nacional Experimental de Guayana, en el mismo se seala que la educacin es un tema de discusin que ocupa diversos escenarios a nivel mundial. Muchos son los organismos internacionales que hacen esfuerzos por encontrar las frmulas ms idneas para orientar los sistemas educativos hacia mejores estndares de calidad. En este espacio de reflexin, la institucin escolar tiene un lugar preponderante. La revisin de sus procesos internos representa un esfuerzo importante para generar propuestas factibles que conlleven a lograr resultados educativos de calidad. Ante este panorama, es preciso que las instituciones escolares aceleren su ritmo de transformacin. En este sentido, se requiere un nuevo tipo de escuela que sea ms flexible, comprometida con la funcin pedaggica, con eficiente gestin directiva, que promueva la investigacin y evaluacin permanente de todos sus procesos y facilite la participacin de todos los actores escolares en el proceso de cambio. Para dar respuesta a esta necesidad, a travs del presente estudio se propone la evaluacin institucional como una herramienta para retroalimentar la gestin escolar y mejorar la calidad educativa. El mismo se sustenta en una investigacin realizada a un grupo de instituciones educativas de administracin privada de Ciudad Guayana, basada en un diseo no experimental, de tipo aplicada y descriptiva; desarrollada a partir de la aplicacin de un cuestionario a una muestra de 393 personas entre directores, coordinadores, alumnos, padres y supervisores de los colegios seleccionados. Sin embargo, presentan aspectos por mejorar que pueden potenciarse de manera positiva. Para ello se propone la aplicacin de un plan de evaluacin institucional, sustentado en un enfoque sistmico, como una herramienta para retroalimentar la gestin escolar y mejorar la calidad educativa.

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