estudiante ingresante - ispn4-santafe.edu.ar · (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con...
TRANSCRIPT
1
2
Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y Asistentes
Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a todos los que van
haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de formación docente y 2 carreras
técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y profesional, luego de más de 50 años en el
territorio, sino que crezca y se avizore como horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de
este norte santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas al desarrollo del
Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus trayectorias
formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser estudiantes en el nivel y
futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es carente de sentido el tiempo que
tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el
abanico que se ofrece, tal vez como oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para aprender, enseñar y
llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero cada carrera presenta una propuesta
que contribuirá a esa aproximación real con los planes y contenidos del saber académico específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos de estudio,
emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus laberintos de sedes, oficinas,
laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de Estudiantes, la función de la Asociación
Cooperadora, entre otros tantos aspectos que identifican las particularidades de esta Institución de la
Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre compañeros de
camino y los profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo
3
INDICE
La Institución……………………………………………………………………………………………… 4
Planes de estudio. Correlatividades…………………………………………………………………. 8
Módulo I: Formación General
A- Estudiar en el Nivel Superior………………………………………………………..……… 17
B- Formarse en la Docencia…………..……………………………………………………….. 23
Módulo II: Formación Específica
A- La experiencia de la lectura en la formación docente…………………………..…… 35
B- Introducción al campo de las Ciencias de la Educación
Escuela y Sociedad…………………………………………………………………………. 46
Psicología y Educación………………………………………………............................... 58
4
La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado en 1962,
recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo. Posteriormente
incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que
cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200
profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela N° 6044 – Ciudad de Reconquista- Freire y 25 de Mayo
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
5
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404
Teléfono Sede Central: 03482-423853
E-mail de consultas: [email protected]
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario (Art.
23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia
% Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante
podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen final
o por promoción directa.
Promoción directa:
75% de asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
6
aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad presencial
o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo
prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica
(monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del
cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la
exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando
una instancia final integradora.
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos inmediatos
posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016
Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
7
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)
puntos o más.
Perfil profesional o académico del graduado
El egresado de Ciencias de la Educación, además de profesor en el área de Humanidades en el Nivel
Secundario, podrá desempeñarse como formador de formadores, en los Institutos de Formación
Docente (IFD).
El Profesorado en Ciencias de la Educación tiene como objetivo alcanzar una sólida formación de
profesionales en condiciones de intervenir y producir conocimientos en diferentes ámbitos educativos
para ello, el egresado deberá lograr un perfil profesional que pueda realizar una exhaustiva lectura del
contexto social que le permita discriminar las relaciones existentes entre la sociedad y la escuela, como
también los marcos teóricos en los que se sustentan las prácticas educativas.
También podrá desempeñarse como asesor pedagógico e institucional, coordinador de equipos,
investigador y capacitador en el área pedagógica. Por otra parte, su campo laboral se extiende a
contextos de educación no formal.
Por lo tanto, el futuro egresado deberá:
Conducir procesos de enseñanza-aprendizaje en las disciplinas de su competencia y/o
habilitación, tomando decisiones de enseñanza (seleccionar u organizar contenidos, diseñar
actividades, elaborar criterios y dispositivos de evaluación, etc.) adecuadas a cada contexto,
teniendo en cuenta la diversidad cultural de los sujetos del aprendizaje.
Poseer una sólida formación académica cuyos marcos teóricos le permitan la comprensión
crítica del campo de las ciencias de la educación.
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación
8
Participar con idoneidad técnico profesional en la elaboración de proyectos de intervención
educativa y de investigación de la realidad educativa para transformarla.
Intercambiar información entre pares para el fortalecimiento de la práctica docente y la
consolidación de equipos de trabajo.
Analizar, interpretar y participar en la elaboración, evaluar documentos y materiales
curriculares, ejercitando una visión crítica y constructiva del currículum.
Comprender la dimensión ética de la función docente.
Reflexionar permanentemente sobre su práctica.
Participar activamente en procesos de innovación educativa como parte del ejercicio de su rol
profesional.
Comprender la naturaleza de la institución escolar discriminando diferentes dimensiones de la
gestión institucional y la dinámica de las relaciones que se establecen en la misma, entre otros.
Fuente: Anexo IV Del Decreto Nº 260/03. Profesorado para El 3er. Ciclo De La E.G.B. y de la
Educación Polimodal en Ciencias de la Educación.
PLAN DE ESTUDIOS:
Plan de Estudio
Primer Año (dos divisiones)
Filosofía
Pedagogía
Problemática Antropológica y Social
Psicología Educativa
Historia General de la Educación y la Pedagogía
Psicología y cultura del Alumno
Trayecto de Práctica: Taller Docencia I
Segundo Año
Epistemología
Sociología de la Educación
Psicología Social
9
Psicología y Cultura del Alumno
Didáctica y Teoría del Currículum
Política, Economía y Educación
Educación No Formal
Trayecto de Práctica: Taller Docencia II
Tercer Año
Filosofía de la Educación
Psicología Institucional
Metodología de la Investigación Social
Didáctica del Nivel Inicial(1°C)
Didáctica del 1° y 2° Ciclo de la EGB(2°C)
Gestión Institucional
Organización y Administración del Sistema Educativo
Historia de la Educación Latinoamericana y Argentina
Cuarto Año
Ética Profesional
Teorías Pedagógicas Contemporáneas
Didáctica del 3er Ciclo EGB (1°C)
Didáctica de la Educación Polimodal y de la Educación
Superior (2°C)
Política y legislación del Sistema Educativo
Metodología de la Investigación Educativa
E.D.I.
Trayecto de Práctica: Taller Docencia III
Quinto Año
E.D.I. II
Trayecto de Práctica: Seminario de Integración y Síntesis
Trayecto de Práctica: Taller de Docencia IV
10
- RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES PARA CURSAR-
SEGUNDO AÑO
PARA CURSAR DEBE TENER REGULARIZADA DEBE TENER
APROBADA
Taller Docente II Psicología y Cultura del Alumno I Psicología Educativa
Taller Docente I
Epistemología Filosofía
Sociología de la Educación Problemática Antropológica y
Social
Didáctica y Teoría del Currículum Pedagogía
Historia General de la Educación
y la Pedagogía
Psicología Educativa
Psicología Social Psicología y Cultura del Alumno I
Psicología Educativa
Problemática Antropológica y
Social
Psicología y Cultura del Alumno
II
Psicología y Cultura del Alumno I
Política, Economía y Educación Historia General de la Educación
y la Pedagogía
Problemática Antropológica y
Social
Educación No Formal, o
Tecnología Educativa
Pedagogía
11
TERCER AÑO
PARA CURSAR DEBE TENER REGULARIZADA DEBE TENER APROBADA
Taller Docente III Psicología y Cultura del Alumno
II
Taller Docente II
Taller Docente I
Psicología Educativa
Psicología y Cultura del
Alumno I y II
Didáctica y Teoría del
Currículum
Psicología Institucional Sociología de la Educación
Psicología Social
Metodología de la Investigación
Social
Sociología de la Educación
Taller I y II
Epistemología
Didáctica del Nivel Inicial
Didáctica de 1º y 2º Ciclo de la
E.G.B.
Didáctica y Teoría del
Currículum
Gestión Institucional Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Organización y Administración
del Sistema Educativo
Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Historia de la Educación
Argentina y Latinoamericana
Historia General de la
Educación y de la Pedagogía
12
CUARTO AÑO
PARA CURSAR DEBE TENER REGULARIZADA DEBE TENER APROBADA
Ética Profesional Taller II Filosofía
Pedagogía
Taller I
Teorías Pedagógicas
Contemporáneas
Didáctica y Teoría del
Currículum
Pedagogía
Didáctica del 3er. Ciclo de la
E.G.B.
Didáctica y Teoría del
Currículum
Didáctica de la Educación
Polimodal y de la Educación
Superior
Didáctica y Teoría del
Currículum
Política y Legislación del
Sistema Educativo
Historia de la Educación
Argentina y Latinoamericana
Organización y Administración
del Sistema Educativo
Gestión Institucional
Política, Economía y Educación
Historia General de la
Educación y de la Pedagogía
Metodología de la Investigación
Educativa
Psicología Institucional
Metodología de la Investigación
Social
Trayecto de Práctica IV Gestión Institucional
Organización y Administración
del Sistema Educativo
Todo 1° año
Taller Docente I, II y III
Didáctica de Nivel Inicial
Didáctica de 1º y 2º Ciclo de la
E.G.B.
13
RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES PARA RENDIR
SEGUNDO AÑO
PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA
Taller Docente II Psicología y Cultura del Alumno I
Epistemología Filosofía
Sociología de la Educación Problemática Antropológica y Social
Didáctica y Teoría del Currículum Pedagogía
Historia General de la Educación y la Pedagogía
Psicología Social Psicología y Cultura del Alumno I
Psicología Educativa
Problemática Antropológica y Social
Psicología y Cultura del Alumno II Psicología y Cultura del Alumno I
Política, Economía y Educación Historia General de la Educación y la Pedagogía
Problemática Antropológica y Social
Educación No Formal, o
Tecnología Educativa
Pedagogía
TERCER AÑO
PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA
Taller Docente III Psicología y Cultura del Alumno II
Taller Docente II
Psicología Institucional Sociología de la Educación
Psicología Social
Metodología de la Investigación Social Sociología de la Educación
Taller I y II
Epistemología
Didáctica del Nivel Inicial
Didáctica de 1º y 2º Ciclo de la E.G.B.
14
Gestión Institucional Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Organización y Administración del Sistema
Educativo
Política, Economía y Educación
Psicología Social
Didáctica y Teoría del Currículum
Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana
CUARTO AÑO
PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA
Ética Profesional Taller II
Teorías Pedagógicas Contemporáneas Didáctica y Teoría del Currículum
Didáctica del 3er. Ciclo de la E.G.B.
Didáctica de la Educación Polimodal y de la
Educación Superior
Política y Legislación del Sistema Educativo Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana
Organización y Administración del Sistema
Educativo
Gestión Institucional
Metodología de la Investigación Educativa Psicología Institucional
Metodología de la Investigación Social
Trayecto de Práctica IV Gestión Institucional
Organización y Administración del Sistema
Educativo
Para la presentación del Seminario de Integración y Síntesis deberán tener aprobadas todas las
materias de la carrera.
15
CENTRO DE ESTUDIANTES
Desde la agrupación Frente de Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra casa de estudios
ISPN°4 “Ángel Cárcano”.
En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos en la Educación superior
queremos comentarles acerca del rol que cumple el centro de estudiantes
Nuestro Centro de estudiantes tiene tantos miembros como Estudiantes tenga el instituto, ya que
TODOS los estudiantes somos parte del mismo. Representados en la comisión directiva que se elige
mediante el voto directo todos los años.
La comisión directiva del centro de estudiantes cumple la función por sobre todas las cosas de
representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo. Atendiendo al colectivo en la
medida de los posible, teniendo en cuanta que la misma, está integrada por estudiantes y que nosotros
también debemos cumplir nuestros horarios de cursado en el instituto
Actualmente la comisión cuenta con 12 secretarias, las cuales tienen un rol fundamental para el
funcionamiento del centro del centro, las mismas están representadas de la siguiente manera:
Presidencia: Carlos Oviedo CONTACTOS:15573067
Secretaria General: Leonardo Hayes CEL:15259417
Secretaria De Actas: Débora Orrego CEL :15396479
Secretaría de Finanzas: Gimena Vicentini CEL:15664173
Secretaria Académica y de asuntos Estudiantiles: Sofia Correa CEL:
Secretaria de Genero y Diversidad :Rosio Van Del Velde CEL:15616447
Secretaria de Derechos Humanos: Tatiana Cainelli CEL:3483466631
Secretaria de Cultura: Jesica Buyatti CEL:15411094
Secretaria de Deporte: Emiliano Suligoy CEL :15332686
Secretaria de Prensa y difusión: Oriana Fabrissin CEL:3424289888
Secretaria de primeros años: Enrique Calvo CEL :15550901
Secretaría de Desarrollo social: Tomas Vega CEL:15330760
Para finalizar desde el lugar de pares queremos resaltar la importancia de las elecciones de Delegados
por cada curso(titular y suplente). Y Asi, poder realizar todos nuestros proyectos Colectivos a lo largo
de vuestro desarrollo en el proceso de formación docente los esperamos, los necesitamos.
¡EL CENTRO DE ESTUDIANTES SOMOS TODOS!
16
17
“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a
nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio.
Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas-
deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también
requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le
plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la
vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el
afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia y
en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo
doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que tal
vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y
constituye un verdadero desafío superarlos.
Estudiar en el Nivel Superior
Módulo 1
Formación general
18
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar
con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas,
integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e
interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo
esto no se logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida
académica de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No
Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo:
La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por
otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del
verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es
decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el
aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado, es
así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en
especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor
cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante,
aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de
saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas
planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus
preguntas, sus análisis, su acto de aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la
construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
19
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la
propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora
bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en
relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser
catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios superiores,
compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años anteriores, en
los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus
prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y
buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar, en
el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece
acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de todos
los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
20
Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado N°
4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén
enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de
estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y
selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas
de los diferentes campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio conociéndote
y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y
respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también
escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo las
que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones que
te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte de
tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
Consignas
21
La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el
material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía, fotocopias
de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra
que explica los temas.
La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus
actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales.
Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante establecer
un horario fijo para el estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos después de
una hora de estudio así la mente rendirá mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos los
elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés
considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e
intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al Estudio,
el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y
debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones
reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son los
si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar,
suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a
estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué importancia
tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar por
SI NO
22
lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que estudio.
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a
leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el tema
en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros libros o
medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en un
papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o tiempo
me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me resulte
más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión de
todo para ver si tengo algunos puntos débiles.
23
Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen al
“ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel
superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades
posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales
diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación
docente a los contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover
visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia, y
con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con los
diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos en
diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron
huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la docencia
24
Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte en
toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.
Oswaldo Guayasamin
Milo Locket
Frida Kalho
25
Marc Chagal
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un
cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a
observar imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros,
siguiendo a Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad
de poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias
que creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias
que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar en
“mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner
en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a
entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?
¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico?, por ej. Su nacionalidad, aspectos
de su vida y su pensamiento
¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?
¿Dónde podes conseguir esta información?
26
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa
inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la
que permite una reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos intergeneracionales, educar,
transmitir…
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué es
necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones
institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica
articula dos condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para
ocuparlo” y por el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la
necesidad de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de
situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998: 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega, y
que las mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del
reconocimiento mutuo de su subjetividad.
En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos
Texto N° 1
APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES
FERNANDO BÁRCENA
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los niños?”.
Walter Benjamin, Dirección única En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En ella
narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación
desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras la
derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918. Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del
27
joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos
que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el
que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La educación sentimental, de
Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea, cuando
se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos sorprende cierta
melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la decepción.
En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el
reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el
futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza a
dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños
que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y nos
besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será quizá que
la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra melancolía
es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de tiempos, esa
asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia entre
generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como necesario, entre
esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimétricas.
El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello,
enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién nos
enseñó a vivir a nosotros?
Los nuevos comienzos
Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que
acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se
produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré
esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.
1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga
unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una
autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y
educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos
mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave
importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que posibilita
establecer “nuevos comienzos”.
2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o, lo
que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es, por
más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a enseñar
a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece, sino de
otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de la
transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto o
28
viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o
estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean;
en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es poder
experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con toda su inestabilidad y toda su diferencia.
3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del
mundo –el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas
educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto, hacer
de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o como
adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos elaborado, o
por la representación que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el mundo. Y
precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia el interior de
una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las generaciones se vuelve así
pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos, los educadores
debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad.
4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de
actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza
diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni
narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad,
definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo
relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y
aunque por las características propias de la sociedad de la información en que vivimos pensemos que
la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo que esa experiencia pone en
juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco institucional o privado, y esta
relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión como experiencia de
una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma indiferente o
neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay
presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se
resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo
con esto, la educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común, que
es el resultado de una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del
mundo y la de su duración en el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al
mismo tiempo, es la duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son
gracias a la mediación de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos
cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre en
una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de la
conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un
mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial
del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer
29
“nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación
poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero
tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera
desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en
aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene que ver con una
cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento de abrir un lugar
dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como seres que venimos al
mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha empezado, y así ese
comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a terminar o a
concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto generacional
en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia, creando modos de
existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos
que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una
poética del comenzar.
Y toda reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las
generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor
complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que al
final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”, aquella
a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera vivir en la
mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que el otro
establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos despidiéndola, es decir,
aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá preparar un mundo común en el
que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni donde devenir adultos
tenga el sentido de una infancia traicionada.
Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009
Bárcena, Fernando
Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la
Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos años
del proyecto de investigación La filosofía después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del Consejo
Superior de Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente es director del Grupo de Investigación
UCM-CAM sobre Cultura cívica y políticas educativas.
Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la
filosofía y la literatura, sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la
perspectiva de una poética de la experiencia de formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.
30
Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la natalidad”
(Herder, 2006, El oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como acontecimiento ético.
Natalidad, narración y hospitalidad”, junto a Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000, de próxima publicación
en italiano); “La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La
experiencia reflexiva en educación” (Paidós, 2006).
Texto N° 2 EDUCAR ES CONMOVER
CARLOS SKLIAR.
Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que sugiere
que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar a
cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad
sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma.
Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por
aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable
empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad y
la vigencia del gesto de educar. También es curioso que la sospecha acerca de la no educación
provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree que no educa, que no
enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica irresponsable.
No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue de
la humanidad antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece
sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional, sino
el presente en toda su extensión y hondura. Veámoslo así: si bien las escuelas han perdido cierto
rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino también por
la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que lo intentan todo
para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. La crisis educativa es, sobre todo, un
padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen escolar: se padece de la falta
de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de promesas políticamente
insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas. la
acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta. todo remite a una paradoja de
difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpe
civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores
de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. la cuestión es que el
mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la
escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado
por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la
postergación de lo humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados
por bisturís y escalpelos.
31
En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes,
secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de
diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes sobreactuadas,
es posible pensar todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no es heroico, que no
debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para definir nuestras
virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad única: la
responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la educación debe
plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y de otro espacio con
respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la enseñanza de cómo vivir
(tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la experiencia de un tiempo a otro
tiempo; no sólo la insistencia por unos contenidos, sino más bien la presencia en el acto de enseñar; no
tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una ética a propósito de sus existencias.
Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino
otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el
páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los tiempos por venir.
Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba
Nº 4 | Octubre de 2009
Skliar, Carlos
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina. Realizó estudios de posgrado en el
Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad
Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el
período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias,
Escrituras: creatividad humana y comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y
miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y Despatologizando diferencias(junto a Gisela Unglitoglich y
Juan Vasen).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila,
Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa,
Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005);
Pedagogía –improbable– de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la
alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía y literatura
(con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en educación (con
Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos
Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio nacional de
ensayo); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires, 2017). Es director de la colección
‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’ (Homo Sapiens,
con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los libros de poemas
Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan); participó en la Antología de la nueva poesía argentina,
32
organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las palabras(Candaya,
Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir,
tan solos (Mármara, Madrid, 2017).
A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:
CONSIGNAS
A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la
educación.
2 –Cómo debería ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir sobre
este tema a partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y
profesor.
PELICULAS
B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto)
Al frente de la clase
Todo por un sueño
La sonrisa de la Mona Lisa
Los Coristas
Pizarrones (en el Instituto)
El profesor (en el Instituto)
Escritores de la Libertad
El Profesor Holland (Mi querido profesor)
La lengua de las mariposas
La profesora de historia
33
Todo comienza hoy
Mi vida en rosa
El milagro (The miracle)
(otras que cada carrera consideren)
Sugerencias para trabajar la película y los textos:
1. ¿Con qué fragmento de alguno de los textos podes relacionar alguna escena de la película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la
enseñanza y el encuentro con los estudiantes? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los
estudiantes?
4. Elabora una valoración personal de algunos (Bercena; Skliar) de los textos y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación
visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias
económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de
nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf
34
La propuesta de trabajo del Módulo d e F o r m a c i ó n Específica (FE) plantea el abordaje de
temáticas y conceptos introductorios al campo de las ciencias de la educación; está compuesto por los
apartados:
a- “La experiencia de la lectura durante la formación docente”
b- “Introducción al campo de las ciencias de la educación”
“Escuela y Sociedad”
“Psicología y Educación”
Formación Específica
Módulo 2
35
Seguidamente se encontrarán con el desarrollo de los apartados, los cuales serán trabajados en
instancias presenciales y no presenciales según el tipo de actividad.
¡Les deseamos un gran comienzo en el camino de su formación!
A- La experiencia de la lectura
en la formación docente
Objetivo:
Brindar un marco conceptual y propiciar una experiencia de intercambio que les permita
acercarse a las posibilidades y desafíos de ser estudiante en el nivel superior y conocer
especificidades de la carrera.
36
Nada mejor que comenzar con estas palabras de Jorge Larrosa (2007) para introducirnos en la
importancia insoslayable de la lectura en una instancia de formación como la que hoy inician. En este
sentido, el autor expresa lo siguiente:
La lectura está al principio y al final del estudio. La lectura y el deseo de la lectura. Lo que el
estudio busca es la lectura, el demorarse en la lectura, el extender y el profundizar la lectura, el llegar,
quizá, a una lectura propia. Estudiar: leer, con un cuaderno abierto y un lápiz en la mano,
encaminándose a la propia lectura. Sabiendo que ese camino no tiene fin ni finalidad. Sabiendo
además que la experiencia de la lectura es infinita e inapropiable. Interminablemente.
Y también: la escritura y el deseo de la escritura están al principio y al final del estudio. Lo que el
estudio quiere es la escritura, el demorarse en la escritura, el alcanzar, quizá, la propia escritura.
Estudiar: escribir, en medio de una mesa llena de libros, en camino una escritura propia. Aunque ese
camino no tenga fin ni finalidad. Sabiendo que la experiencia de la escritura es también infinita e
inapropiable. Interminablemente.
Estudiando, tratas de aprender a leer lo que aún no sabes leer. Y tratas de aprender a escribir lo que
aún no sabes escribir. (…). El estudio vive de las palabras y en las palabras. (…) Escribir y leer es
explorar todo lo que se puede hacer con las palabras y todo lo que las palabras pueden hacer contigo.
En el estudio todo es cuestión de palabras.
Estudiar es también preguntar. Las preguntas son la pasión del estudio. Y su fuerza. Y su respiración.
Y su ritmo. Y su empecinamiento. En el estudio, la lectura y la escritura tienen forma interrogativa.
Estudiar es leer preguntando: recorrer, interrogándolas, palabras de otros. Y también: escribir
preguntando. Ensayar lo que les pasa a tus propias palabras cuando las escribes cuestionándolas.
Preguntándoles. Preguntándote con ellas y ante ellas.
Las preguntas apasionan el estudiar: el leer y el escribir del estudiar. Las preguntas abren la
lectura: y la incendian. Las preguntas atraviesan la escritura: y la hacen incandescente.
Estudiar es insertar todo lo que lees y todo lo que escribes en el espacio ardiente de las preguntas.
(pp. 12-20)
37
Con la finalidad de concretar esta experiencia de lectura en el marco del propedéutico de la
especialidad, el primer paso será mirar en la lista de libros el que te corresponde leer según tu
apellido.
Una vez hecho esto, les sugerimos que exploren previamente en internet sobre éstos, es decir:
indaguen sobre la temática que se aborda en cada uno de ellos y sus autores, así como comentarios y
críticas.
En caso de conseguir los libros en versión impresa, bien pueden también explorarlos primeramente
observando y leyendo aquellos componentes que permiten identificar la obra (de la tapa: ilustraciones,
título, autor; en la contratapa: comentarios sobre el libro; en la solapa, datos del autor y otras
publicaciones afines realizadas por la editorial; índice; año de edición e impresión, entre otras
cuestiones). Todo ello les ofrecerá criterios para proceder a seleccionar uno de ellos e iniciar esa
maravillosa experiencia de ‘demorarse en la lectura’. En este sentido, algunos aspectos que sugerimos
tener en cuenta son los siguientes:
Antes de abordar la lectura del libro es importante realizar una pre-lectura o
lectura rápida en la que incluyan los aspectos que, a continuación, se
detallan:
Identificación: datos del autor, titulo, editorial, ciudad, fecha, número de
páginas, edición, traductor. (Todos estos datos se consignan en la ficha
bibliográfica)
Presentación: título, prólogo, introducción a cargo de algún
especialista en el tema, solapas, tapa, contratapa, portada interior,
copyright.
Índices: analítico, temático, de autores, de ilustraciones.
Referencias: bibliografía, citas, notas al pie.
Ilustraciones: tablas, mapas, gráficos, cuadros, fotografías.
EI conjunto de estos elementos constituyen lo que llamamos paratexto y
orientan al lector para hacer una lectura inteligente del contenido.
38
A. ACTIVIDAD INICIAL DE PRE-LECTURA
1. Luego de la lectura del paratexto, realicen las siguientes actividades:
Escriba, en unas pocas líneas, lo que le sugiere el título de la obra.
Comente algunas aproximaciones de contenido que les permite la lectura de alguno de los
siguientes paratextos: prólogo, introducción a cargo de algún especialista en el tema, solapas, tapa,
contratapa, portada interior. Su lectura ¿les proporcionó información sobre el contenido del libro?
¿Cuál?
2. La s iguiente propuesta se basa en que lea y observe atentamente cada uno de los
elementos paratextuales mencionados anteriormente y en base a éstos completen la siguiente ficha
bibliográfica.
Ficha bibliográfica
Las encontraremos en ficheros o catálogos de las bibliotecas ordenadas alfabéticamente por
apellido del autor, por el tema o por el título de la obra.
PARATEXTO: Rito de iniciación del texto que ingresa a la vida pública, el
paratexto se define como un aparato montado en función de la recepción
(Genette, 1987). Umbral del texto, primer contacto del lector con el material
impreso, el paratexto es un instructivo, una guía de lectura. En este sentido, los
géneros escritos cuentan entre sus marcas aspectos paratextuales que permiten
anticipar, en cierta medida, el carácter de la información y la modalidad que esta
asumirá en el texto. (Alvarado: 2006)
IMPORTANTE:
Tenga en cuenta que realizar estas tareas de pre-lectura no significan una
pérdida de tiempo. Al contrario, lo preparan para una mejor comprensión de lo
que leerá luego.
39
AUTOR:
TÍTULO:
LUGAR:
EDITORIAL:
LUGAR:
EDITORIAL:
FECHA: (Año de edición)
EDICIÓN: (N° de edición)
CANTIDAD DE PÁGINAS:
OBSERVACIONES: (Año original de la obra; traducción; temáticas para las que
puede ser consultado; personas o lugares donde se encuentra el libro; todo otro dato
de interés.)
B. ACTIVIDAD DE LECTURA
En cuanto a la lectura de la obra en sí, les ofrecemos las siguientes orientaciones:
1) Realice una primera lectura global. A medida que lo hace, puede ayudarle el efectuar al margen -o
en sus cuadernos- anotaciones en las que:
- den cuenta de ideas que no comprenden; les resultan interesantes; no acuerdan.
- marquen conceptos cuyos significados desconocen.
- Busque en el diccionario de los términos desconocidos. Luego confeccione un glosario1
2) Finalizada esta primera lectura global, efectúe una segunda lectura más detenida, que les permita
recuperar las ideas que consideran más importantes, luego
- elabore un esquema de contenido que evidencie las conexiones entre las distintas ideas
desarrolladas. Aproveche los títulos y subtítulos del libro.
1Catálogo de palabras de una misma disciplina, de un mismo campo deestudio, de una misma obra, etc., definid
as o comentadas. En DRAE: http://dle.rae.es/?w=glosario&m=form&o=h
40
3) Volver sobre las anotaciones efectuadas, revisarlas y ampliarlas en términos de relaciones con
otras ideas y experiencias. Es muy importante establecer este tipo de vinculaciones entre las ideas
que expresa el autor, tal como son interpretadas por el lector, así como referir a otros aportes teóricos
ya conocidos y experiencias. En este sentido, los invitamos a integrar al análisis del libro referencias a
películas, novelas, poesías, cuentos, canciones, noticias periodísticas en las que eventualmente la
lectura del libro les hizo pensar.
C. ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN ESCRITA
1- Estructure el trabajo escrito siguiendo el siguiente orden:
- Carátula: Datos de la Institución, Nombre del ingresante, Profesores evaluadores, Obra
analizada, Fecha.
- Ficha bibliográfica completa (explicitada en punto A)
- Descripción del paratexto (explicitada en punto A. Ext. máx.: media página)
La escritura estimula el análisis crítico sobre el propio saber debido a que permite
sostener la concentración de ciertas ideas, lo cual a su vez está posibilitado por la
naturaleza estable de lo escrito, a diferencia de la volatilidad del pensamiento y del
lenguaje hablado. Sin embargo, los investigadores coinciden en que este beneficio no es
una consecuencia automática de la composición escrita sino una resultante de encarar la
escritura desde una perspectiva sofisticada. La escritura tiene la potencialidad de ser una
forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre
cuando escribimos logramos sacar partido de su función epistémica (Wells, 1990 – citado
por la autora). Hay formas de escribir que no llevan a transformar el conocimiento de
quien redacta sino que simplemente transcriben. ¿Qué diferencia, entonces el proceso de
un escritor que modifica lo que piensa cuando se pone a escribirlo, del escriba que sólo
vuelca en el papel lo que ya se sabe sobre un tema? Según Nancy Sommer, actual
directora del Programa de Escritura Expositiva de la Universidad de Harvard, redactar
abre puertas para descubrir ideas, a condición de que se revise lo escrito comparando el
texto producido hasta el momento con el texto que podría requerir el lector potencial.
Carlino, P. (2005), p. 27
41
- Resumen del contenido del libro (ext. máx.: dos páginas)
2- Seleccione un capítulo y esboce una opinión personal sobre su contenido. Recuerde que
para que su opinión tenga peso o importancia debe estar fundamentada.
TERTULIAS PEDAGÓGICAS
(…) decir algo del momento mismo que me preparaba para estar aquí hoy; decir
algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora
leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se
agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino
que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no
pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se
vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura
crítica implica la percepción de relaciones entre texto y contexto. Al intentar
escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado -y hasta con gusto-
a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las
experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en
la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se vino constituyendo en
mí. Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes
momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial.
Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después,
la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la
lectura de la “palabra-mundo”. Freire, P. (1986), pp. 94-95
42
Como instancia de cierre del curso, les proponemos la realización de una Tertulia dialógica. La lectura
dialógica es un proceso compartido de leer donde se pone en relevancia la importancia del diálogo
igualitario para una comprensión dialógica del texto. En las mismas se toman turnos para la palabra y
se lo respeta, luego se profundiza en el diálogo lo que permite desarrollar estrategias de
argumentación. La persona que oficia de coordinador debe asegurar el diálogo igualitario garantizando
que todos los participantes tengan su turno para expresar opiniones e ideas, esto potencializa la
oralidad, se estimula la escucha y se reconoce la importancia de cada opinión
Los momentos que se destacan son los siguientes:
1- Experiencia subjetiva con el libro: momento de lectura en soledad donde podemos
relacionar la lectura con nuestras vivencias, conocimientos, interpretaciones. Luego se elige un
tramo para compartir.
2- Reflexión intersubjetiva e interpretación colectiva: momento de socialización con todos del
tramo elegido para la interpretación colectiva del texto.
3- Reflexión y reinterpretación de la lectura.
La lectura dialógica es un proceso intersubjetivo de leer y comprender el texto
mediante el cual las personas profundizan sus interpretaciones, realizan una
reflexión crítica de lo que leen, interactúan con otras personas y potencializan su
comprensión de lectura.
43
Les dejamos el siguiente enlace para que puedan profundizar sobre la lectura dialógica:
https://youtu.be/hP-V4Trbxdc
Reflexión intersubjetiva
e interpretación
colectiva
Reflexión y
reinterpretación de la
lectura
Experiencia subjetiva
con el libro
44
Referencias bibliográficas
Alvarado, Maite (1994). Paratexto. UBA, Bs. As.
Larrosa, Jorge (2007). La experiencia de la lectura. Fondo de Cultura Económica. México
45
Selección libros 2017
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación
APELLIDOS
COMENZADOS
DESDE :
LIBRO
A - E
BARDARO, Marta (2013) ¿Qué es la antropología filosófica? – Introducción
a una filosofía de lo cotidiano. Resistencia: ConTexto.
http://www.marthabardaro.com/libros/Que%20es%20la%20Antropologia.pdf
F - N FRANK, Víctor (1946) "El hombre en busca de sentido". Barcelona
Ñ - Z FREIRE, Paulo (1997)”La pedagogía de la autonomía". Siglo XXI.
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/salud/dircap/mat/matbiblio/freire.pdf
46
Los aportes del campo de las ciencias sociales brindan contribuciones para entender la escuela
vinculada al cambio y a la formación de las nuevas generaciones, para que puedan recrear más
libremente la herencia educativa y social, haciéndose un lugar propio y original que supere
exclusiones, violencias, naturalizaciones y tradiciones ciegas al presente y al futuro...
La propuesta es poder utilizar algunas herramientas teóricas para pensar con el autor del texto
seleccionado sobre algunas temáticas que se plantean vinculadas a las relaciones entre Escuela y
Sociedad.
El origen de la Escuela que hoy conocemos surgió ante la necesidad de ordenar un conjunto de
transformaciones sociales, económicas, científicas y político-religiosas que se dieron en la
Modernidad. Es así que en ellas se conformaron y construyeron los nuevos actores y las nuevas
identidades sociales, a partir de controlar, disciplinar, y enseñar y transmitir conocimientos.
Hoy la escuela ya no es así….En el mundo que vivimos tan distinto al de antaño, la educación tiene
como función permitir al sujeto construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”, como señala
Meirieu, y por tanto como heredero de una historia en la que sepa qué está en juego en la sociedad
y cuáles son los intereses que determinan los cambios sociales, para ser capaces de comprender
el presente e inventar el futuro.
En este mundo actual la educación tiene mucho por hacer. La tarea pedagógica consiste en
movilizar todo lo que esté a nuestro alcance para que el sujeto ingrese en el mundo y se sostenga
Escuela y Sociedad
B- Introducción al campo de las
Ciencias de la Educación
47
en él, incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a los interrogantes que han
constituido la cultura humana y los modifique con preguntas y respuestas propias.
La capacidad de preguntarnos constantemente sobre el porqué de determinados hechos, nos
ofrece la posibilidad de crear respuestas imaginativas que rompan el encorsetamiento de la escuela
en momentos donde hay muchas dudas sobre ella2. Por esto nos parece oportuna la lectura del
texto “Un zapato perdido. O cuando las miradas saben mirar”3 del pensador Pablo Gentili.
A partir de aquí empezaremos nuestra tarea.
Consignas:
A) Antes de leer el texto
Piensa y debate con tus compañeros qué entienden por:
Naturalización
Exclusión
Violencia
Pobreza
Vulnerabilidad
Ocultamiento
B) Desde el texto
A partir de la lectura plantea las reflexiones e interrogantes que te genera el caso
que plantea el autor.
Selecciona al menos 4 afirmaciones de Gentili que consideres más relevantes y
fundamenta tu elección.
Responde: - ¿qué formas de exclusión distingue el texto?
- ¿cuáles son las muchas violencias y exclusiones de la escuela?
2 Orbuch, I (2015) “Aportes para pensar la escuela y la sociedad”. Archivo fílmico pedagógico “Jóvenes y
escuela” libro 4. Pág 38-39
3 Gentili, Pablo (2001) “Un zapato perdido. O cuando las miradas saben mirar” en Cuadernos de Pedagogía
N° 308, pp 24-29. España
48
UN ZAPATO PERDIDO
O cuando las miradas saben mirar
La exclusión ha perdido poder para producir espanto e indignación en la sociedad. Ni siquiera la
universalización de la escolaridad básica disminuye esta exclusión, pues la solución radica en el
ataque a las causas. Ante este panorama, el autor confía a la escuela democrática una función
crucial: contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadora oculta.
Pablo Gentili4
Aquella mañana salí con Mateo, mi hijito, a hacer unas compras. Las necesidades familiares eran
eclécticas: pañales, disquetes, el último libro de Ana Miranda y algunas botellas de vino argentino,
difíciles de encontrar a buen precio en Río de Janeiro. Al cabo de algunas cuadras, Teo se durmió
plácidamente en su cochecito. Mientras él soñaba con alguna cosa probablemente mágica, percibí
que uno de sus zapatos estaba desatado y a punto de caer. Decidí sacárselo para evitar que, en un
descuido, se perdiera. Pocos segundos después, una elegante señora me alertó: “¡Cuidado!, su
hijo perdió un zapatito”. “Gracias – respondí-, pero yo se lo saqué.” Más adelante, el portero de un
edificio de garaje movió su cabeza en dirección al pie de Mateo, diciendo en tono grave: “El
zapato”. Levantando el dedo pulgar en señal de agradecimiento, continué mi camino. Antes de
llegar al supermercado, al doblar la esquina de la Avenida Nossa Señora de Copacabana y Rainha
Elizabeth, un surfista igualmente preocupado con el destino del zapato de Teo dijo: “Oí, mané, tu
hijo perdió la sandalia”. Erguí el dedo nuevamente y sonreí agradeciéndoselo, ya s in tanto
entusiasmo. La supuesta pérdida del zapato de Mateo no dejaba de generar muestras de
solidaridad y alerta. Al llegar a nuestro departamento, João, el portero, con su habitual histrionismo,
gritó despertando al niño: “¡Mateo, tu papá perdió de nuevo el zapato!”
El malestar de los profundos contrastes
Una vez a resguardo de las llamadas de atención, comenzó a invadirme una incómoda sensación
de malestar. Río de Janeiro es un territorio de profundos contrastes, donde el lujo y la miseria
4 Pablo Gentili es profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro. La primera parte de este artículo reproduce
y amplía las discusiones desarrolladas en el capítulo 1 de Códigos para la ciudadanía. La formación ética como
práctica de la libertad, libro coordinado por el propio Gentili.
49
conviven de forma no siempre armoniosa. Mi desazón era, quizás, injustificada: ¿qué hace del pie
descalzo de un niño de clase media motivo de atención en una ciudad con centenares de chicos
descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por qué, en una ciudad con decenas de familias que viven a la
intemperie, el pie superficialmente descalzo de Mateo llamaba más la atención que otros pies cuya
ausencia de zapatos es la marca inocultable de la barbarie que supone negar los más elementales
derechos humanos a millares de individuos? La pregunta me parecía trivial. Pero fui percibiendo
que encerraba cuestiones centrales sobre las nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusión social
y educativa vividas hoy en América Latina.
Reconocer o percibir acontecimientos es una forma de definir los límites arbitrarios entre lo “normal”
y lo “anormal”, lo aceptado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido. De allí que, mientras es
“anormal” que un niño de clase media ande descalzo, es absolutamente “normal” que centenares
de chicos deambulen sin zapatos por las calles de Copacabana pidiendo limosna. La “anormalidad”
vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al tiempo que la “normalidad” tiene la facultad de
ocultarlos. En nuestras sociedades fragmentadas, los efectos de la concentración de r iquezas y la
ampliación de miserias se diluyen ante la percepción cotidiana, no sólo como consecuencia de la
frivolidad discursiva de los medios de comunicación de masas, sino también por la propia fuerza
que adquiere aquello que se toma cotidiano, “normal”.
La exclusión es, hoy, invisible a los ojos. Y la invisibilidad es la marca más visible de los procesos
de exclusión en este milenio que comienza. La exclusión y sus efectos están ahí. Son evidencias
crueles y brutales que nos enseñan las esquinas, comentan los diarios, exhiben las pantallas. Pero
la exclusión parece haber perdido poder para producir espanto e indignación en una buena parte
de la sociedad. En los “otros” y en “nosotros”.
La selectividad de la mirada cotidiana es implacable: dos pies descalzos no son dos pies
descalzos. Uno es un pie que perdió el zapato. El otro es un pie que, simplemente no existe. Nunca
existió ni existirá. Uno es el pie de un niño. El otro es el pie de nadie.
La exclusión se normaliza y, así, se naturaliza. Desaparece como “problema” y se vuelve sólo un
“dato”, que, en su trivialidad, nos acostumbra a su presencia y nos produce una indignación tan
efímera como lo es el recuerdo de la estadística que informa del porcentaje de individuos que viven
por debajo de la “línea de pobreza”. [En Brasil, casi un tercio de la población, unos 50 millones de
personas, vive en la indigencia, tiene un ingreso mensual inferior a 32 dólares y no consume el
mínimo de calorías diarias recomendado por la Organización Mundial de la Salud. Según datos
recientes de la Comisión Económica de las Naciones Unidas para la América Latina (CEPAL)
(2000), en América Latina hay 220 millones de pobres, más de la mitad de ellos son niños, niñas y
50
jóvenes. Tener menos de doce años y no ser pobre es una cuestión de suerte: casi el 60% de la
población en ese grupo de edad lo es. Datos que, en rigor, a todos indignan, pero que casi nadie
recuerda.]
En nuestras sociedades fragmentadas, los excluidos deben acostumbrarse a la exclusión. Los no
excluidos, deben acostumbrarse a la exclusión. Los no excluidos, también. Así, la exclusión se
desvanece en el silencio de los que la sufren y de los que la ignoran… o la temen.
La selectividad de la mirada temerosa es implacable: dos pies descalzos no son dos pies
descalzos. Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una amenaza. (La mirada insegura es blanca.
El pie de nadie, el que amenaza, negro)
Sin embargo, el miedo no nos hace ver la exclusión, sólo nos conduce a temerla. Y el temor es
siempre aliado del olvido, del silencio, y aquí – en el Sur- es, casi siempre, un subproducto de la
violencia, cuya vocación es volverse invisible para los que la sufren o presentarse de forma
edulcorada en los discursos de las élites que la producen (Pinheiro, 1998).
La selectividad de la mirada desmemoriada es implacable: dos pies descalzos no son dos pies
descalzos. Uno es el pie de un niño. El otro, un obstáculo.
La mirada normalizadora
La normalización de la exclusión se produce al descubrir que, a fin de cuentas, en una buena parte
del mundo hay más excluidos que incluidos. Los hay, y por todas partes: pobres, desempleados,
inempleables, sin – techo, mujeres, jóvenes, sin-tierra, ancianos, negros, personas con
necesidades especiales, inmigrantes, analfabetos, indios, niños de la calle… La suma de las
minorías acaba siendo la inmensa mayoría. Y ser mayoría tiene su coste: la transparencia. Lo que
queda “excluido” del concepto exclusión es un sector reducido de la población.
Como afirma el sociólogo francés Robert Castel (1997), hay tres formas cualitativamente
diferenciadas de exclusión. Por un lado, la supresión completa de una comunidad mediante la
expulsión o el exterminio. Es el caso de la colonización española y portuguesa en América, del
holocausto perpetrado por el régimen nazi, de las luchas interétnicas del continente africano. Y de
una historia de desapariciones, impunidad y olvido jurídicamente decretado que nos han impuesto
dictaduras bestiales y gobiernos civiles irresponsables en estas, al parecer, insignificantes
republiquetas del Sur.
Por otro, la exclusión como mecanismo de confinamiento o reclusión. Es el destino asignado
antiguamente a los leprosos y, ahora, a los niños delincuentes, los indigentes y los locos
51
confinados en asilos, los “deficientes” escondidos en instituciones “especiales” o los ancianos
recluidos en hogares geriátricos de dudoso origen y tenebroso destino.
La tercera modalidad, segregar incluyendo, atribuye un status especial a una determinada clase de
individuos, que no son ni exterminados ni recluidos, como los sin-techo, los “inempleables”, los
niños que deambulan abandonados por nuestras ciudades, una buena parte de la población negra
y los inmigrantes clandestinos. Son los subciudadanos, que conviven con los incluidos, pero sin sus
derechos, en una condición de inferioridad, desjerarquizada.
Esta tercera forma de exclusión ha crecido con fuerza temeraria (Castel, 1997) y, en nuestras
sociedades fragmentadas, es la forma “normal” de excluir. Y siendo “normal”, es transparente,
invisible. Pero esta transparencia no se produce de forma pasiva, sino mediante la aceptación, en
gran medida activa, de los “incluidos”. La naturalización del infortunio nunca es producto de causas
naturales. Se trata de una construcción histórica, ideológica, discursiva, moral, que se imbrica en la
mirada cotidiana y torna los acontecimientos pasibles de una invisibilidad artificial, pero igualmente
poderosa. Nadie ve nada, nadie sabe nada. Y cuando las cosas se ven, cuando todos saben todo y
nadie dice nada, la mirada cotidiana las vuelve ajenas: “Es su problema”, “Se lo merecen”, “Algo
habrán hecho”.
Estos procesos también operan en las otras formas de exclusión cuando se generalizan. Un
análisis brillante y al tiempo doloroso de tal tendencia es el libro de Daniel Jonah Goldhagen, Los
verdugos voluntarios de Hitler (1997). Los perpetradores de la Solución Final aplicada en la
Alemania nazi no han sido ajenos a la construcción social de cierta moralidad, valores y creencias
aceptados por buena parte del pueblo alemán como necesarios e imperiosos. Se silencia aquello
que, arbitrariamente, se convierte en “inevitable”. Dura lección que aprendimos también en estas
silenciosas colonias del Sur. Pero,
¿Qué tiene que ver todo esto con la escuela?
La escuela de las muchas exclusiones
La útil categorización ofrecida por Castel permite ponderar mejor uno de los pocos logros que, en
política educativa, los gobiernos neoliberales latinoamericanos ofrecen a sus críticos: el avance en
la universalización de la escolaridad básica, lo cual estaría indicando – según afirman – una
disminución progresiva (y tendencialmente total) de los índices de exclusión educativa.
52
Resulta evidente que el incremento en la tasa de escolarización, el aumento en el promedio de
años de obligatoriedad escolar (que, en la región, pasó de un poco más de ocho años, durante los
años de 1980, a casi diez a finales de la década de 1990), así como la disminución del índice de
analfabetismo absoluto y de las tasas de deserción y repetición escolar, no han sido mérito
exclusivo de los gobiernos neoliberales y conservadores que rigieron el destino de buena parte de
América Latina durante los últimos veinte años. Los sectores populares, con sus demandas y
estrategias de lucha, orientaron acciones que permiten comprender cómo estos procesos de
democratización, más que generosas dádivas, fueron producto de conflictos y resistencias sociales
a las políticas de exclusión promovidas desde dentro y fuera del Estado. Como quiera que sea, dos
décadas de ajuste permiten reconocer que, a pesar de que los grandes problemas subsisten, los
sistemas educativos son hoy, en América Latina, un poco menos excluyentes que algunos años
atrás. Sin embargo, cualquier festejo apresurado puede ocultar algunas tendencias que han
acompañado de forma perversa esta dinámica democratizadora.
Desde los procesos de colonización y, especialmente, en el marco de la compleja constitución
histórica de los estados nacionales latinoamericanos, los sistemas educativos se desarrollaron a
diferentes velocidades. Esta asincronía no sólo marcó algunas de las evidentes diferencias locales
que existen cuando se compara la historia de los distintos sistemas educativos nacionales, sino
también diferencias internas que explican cómo los sistemas escolares de cada país se han
caracterizado por la heterogeneidad institucional y pedagógica, expresada en la configuración de
circuitos educativos altamente diferenciados. La proclamada unidad de los sistemas educativos
nacionales siempre fue, en América Latina, mucho más una aspiración que una realidad. Circuitos
educacionales muy segmentados y diferenciados (en el tipo de población que atienden, las
condiciones de infraestructura y de ejercicio de la función docente, materia pedagógica…) han
configurado un conglomerado institucional donde la norma ha sido, casi siempre, ofrecer educación
pobre a los pobres y permitir a las élites la posibilidad de acceso a una educación de excelencia. El
derecho a la educación de calidad, lejos de fundamentarse en un principio de igualdad, se ha
constituido en un caro privilegio de aquellos que están en condiciones de poder pagarlo.
Los procesos de segregación incluyentes a los que se refiere Castel permiten reconocer cómo, al
no haberse modificado en las últimas dos décadas esta estructura de discriminación educativa, la
universalización en el acceso y permanencia a los sistemas escolares, parcial o total, se ha
yuxtapuesto a una dinámica de diferenciación institucional injusta y antidemocrática. Lo de siempre:
escuelas pobres para los pobres y ricas para los ricos.
53
Ha disminuido tendencialmente la intensidad del mecanismo histórico más eficaz de discriminación
educativa (negación del derecho a la educación a los sectores populares”, pero no por esto la
exclusión ha desaparecido o está camino de hacerlo. Aún hoy, 39 millones de analfabetos
absolutos son, en América Latina, la marca inocultable de este apartheid educativo. La posibilidad
de disminuir estos índices no necesariamente significará el fin de las políticas de segregación, sino
el refuerzo de dinámicas diferenciadoras que intensifican procesos de exclusión incluyente. Que
todos tengan acceso a la escuela no significa que todos lo tengan al mismo tipo de escolarización.
Esto siempre ha sido así en América Latina. Y lo es mucho más ahora, después de 20 años de
ajuste. Debilitar los obstáculos que frenaban el acceso a la escuela no ha comportado el fin de las
barreras discriminatorias, sino su desplazamiento hacia el interior de la institución escolar.
Tonalidades diferentes en la exclusión y, consecuentemente, nuevos escenarios de segregación y
resistencia. La exclusión educativa no ha cesado. Simplemente, se ha desplazado.
El escenario heredado de estas reformas se torna más dramático al reconocer que otro de los
supuestos méritos del neoliberalismo no es sino el inocultable emblema de su rotundo carácter
antidemocrático y excluyente. Con frecuencia, los reformadores de turno afirman que el centro de
las políticas públicas son las personas. Por tanto, dicen, una política que promueva la equidad debe
atender a los que se encuentran en una situación de desventaja, a los excluidos. Objetivo loable,
que ha dado origen a un sinnúmero de políticas dedicadas a este tema, con un abanico
medianamente amplio de programas sociales de todo tipo: acciones compensatorias, adopción de
escuelas y personas (“Adopte un analfabeto”, “Apadrine la escuelita de su barrio”), estímulo a la
responsabilidad social de todos (especialmente, del empresariado), voluntariado, promoción de
acciones filantrópicas… La profusión de propuestas y la histérica gritería que destacan sus loas
suelen dar la impresión que los pobres, aunque sean cada vez más pobres, tienen quien se
acuerda de ellos. Que el 2001 sea el Año Internacional del Voluntariado ha permitido la difusión de
discursos que enaltecen el altruismo y la generosidad como estrategias de lucha contra la pobreza
y sus efectos colaterales. “Sea amigo de los pobres” fue la consigna del momento en la avalancha
de mensajes del marketing social de empresas y gobiernos, ahora sensibilizados por el color,
tamaño, forma y olor de la miseria.
Pero el problema parece ser más serio. La exclusión es un estado que, por sí mismo, no explica las
razones que la producen. Un analfabeto, por ejemplo, está excluido. La condición de analfabeto
nos aporta elementos para saber dónde ese individuo se encuentra socialmente, aunque no por
qué. Resulta evidente que existe una diferencia entre la condición del excluido (un estado) y las
dinámicas de exclusión (un proceso). De tal forma, no toda acción tendiente a acabar con el
analfabetismo supone acabar con las causas que lo producen. Asimismo, la disminución del
54
número de niños que abandonan la escuela no permite, por sí sola, festejar el fin de la exclusión
escolar.
La condición de excluido es el resultado de un proceso de producción social de múltiples formas y
modalidades de exclusión. Como proceso, la exclusión no desaparece porque se “atacan” sus
efectos sino causas. Y, para seguir con nuestro ejemplo, la causa del analfabetismo no son los
analfabetos. Por esto, las políticas que, preocupadas aparentemente con la “gente”, desarrollan
programas que se centran en “atender” a los pobres, aunque tengan efectos compensatorios de
mayor o menor alcance, no impiden o limitan la producción de nuevas exclusiones y,
consecuentemente, de nuevos excluidos a ser atendidos por otros programas “sociales” en el
futuro.
La consolidación de una sociedad democrática depende de las políticas orientadas a acabar con
los procesos que crean, multiplican, producen socialmente la pobreza. Dos décadas de ajuste en el
campo educativo demuestran el corto alcance de una serie de acciones concretas que, lejos de
resolver el brutal apartheid educativo, dulcificaron la pobreza gracias al efecto redentor del
neofilantropismo empresarial y gubernamental. Una pobreza que, al ser atacada con “sensibilidad y
responsabilidad social”, acabó por parecer más tenue y menos dramática, importante o incómoda.
Una pobreza desprocesualizada, sin relaciones, sin vínculos. Una pobreza privada, cuya única
causa y origen son los pobres, los excluidos. Una pobreza pobre, pero, gracias a la acción
generosa y voluntaria de todos, no tan grave.
La exclusión y el silencio
Sin embargo, el problema más grave es que nos hemos acostumbrado a esto. Reconocemos,
explícita o implícitamente, por acción u omisión, que la igualdad y la justicia social son meros
artificios discursivos en una sociedad donde no hay lugar para todos, donde los beneficios de la
acumulación de riqueza se concentran y hacen de ésta la región más desigual del planeta. Escuela
para todos, sí. Pero derecho a la educación, para pocos. No se trata de algo nuevo, es verdad.
Aunque lo nuevo parecería ser que casi nadie se indigna porque esto ocurra, que los poderosos ya
ni prometen que esto no volverá a suceder. El horror ante la barbarie se ha vuelto tenue, una débil
queja que se deshace ante el poder omnímodo del individualismo oportunista: “¿Para qué
55
embarcarse en una quijotesca e inútil acción a favor de los que nada tienen?”. Lo peor no es que el
apartheid educativo continúe existiendo y se haya vuelto más complejo. Lo peor es que parezca
inevitable.
La historia del zapato de Mateo, en su trivialidad e irrelevancia, sintetiza una cuestión que quizá
sea insoslayable en toda reflexión sobre la relación entre la exclusión y la escuela: ¿en qué medida
la práctica educativa contribuye a tomar visibles (o invisibles) los procesos sociales por los que
determinados individuos son sometidos a brutales condiciones de pobreza y marginalidad?
¿Cuál es el papel de las instituciones escolares en la formación de una mirada que nos ayuda, por
ejemplo, a comprender o a desconsiderar los procesos que operan cuando la exclusión se
normaliza, cuando se vuelve cotidiana y pierde poder para producir espanto?
“La exigencia de que Auschwitz no se repita – afirmó cierta vez Theodor W. Adorno – es la primera
de todas para la educación” (Adorno, 1995, p. 119). El desafío político de la educación se resume
de forma emblemática en aquella célebre frase del filósofo de Fráncfort. No hay cómo evitar la
barbarie si no luchamos para transformar, limitar, destruir las condiciones sociales que la producen.
El silencio, la atenuación, el ocultamiento edulcorado de la exclusión la hacen más poderosa e
intensa, menos dramática y, por lo tanto más efectiva.
La escuela democrática debe contribuir a volver visible lo que la mirada normalizadora oculta. Debe
ayudar a interrogar, cuestionar, comprender los factores que han contribuido a la barbarie que
supone negar los más elementales derechos humanos y sociales a las grandes mayorías. Debe ser
un espacio capaz de nombrar aquello que, por sí mismo, no dice su nombre, que se disfraza en los
grotescos eufemismos del discurso Light, apacible, anoréxico. El discurso cínico de nuestros
gobiernos, de los mercaderes de la fe, del empresariado sensible y de los druidas tecnocráticos
que, a vuelo rasante, tratan de interpretar la realidad desde las universalidades o los gabinetes
ministeriales.
Al nombrar la barbarie, la escuela realiza su pequeña, aunque fundamental, contribución política a
la lucha contra la explotación, contra las condiciones históricas que hacen, de las nuestras,
sociedades marcadas por la desigualdad, la miseria de muchos y los privilegios de pocos. Lucha
contra estas condiciones y contribuye a crear otras. Y nos permite desencantarnos del desencanto,
librarnos de la resignación, recuperar o reconstruir nuestra confianza en una posible sociedad
basada en criterios de igualdad y justicia. Una sociedad donde la proclamación de la autonomía
individual no cuestione los derechos y la felicidad de todos. Una sociedad donde la diferencia sea
56
un mecanismo de construcción de nuestra autonomía y nuestras libertades, no la excusa para
profundizar las desigualdades sociales, económicas y políticas. Es en la escuela democrática
donde se construye la pedagogía de la esperanza, antídoto limitado aunque necesario contra la
pedagogía de la exclusión que nos imponen desde arriba y que, víctimas del desencanto o del
realismo cínico, acabamos reproduciendo desde abajo.
Descubrir la diferencia entre dos pies descalzos
Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial. Quizá lo fuera por la risa de Mateo, que, ya
despierto, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, a besarlo, a cantar. Traté de imaginar qué
tipo de escuela iba a tener la suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé… Espero que sea una
que le permita distinguir la diferencia entre dos pies descalzos, entre un trivial descuido y una brutal
negación. Sólo eso. Y a sentir vergüenza al descubrir que, muchas veces, sólo somos capaces de
percibir la existencia de aquel que supuestamente perdió el zapato.
Para saber más
Adorno, Theodor W. (1995): Educação e emancipação, Río de Janeiro: Paz e Terra.
CEPAL (2000): Panorama social de América Latina, 1999 – 2000, Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Castel, Robert; Wanderley, L.E.; Belfiore – Wanderley, M. (1997):
Desigualdade e a questão social, São Paulo: EDUC.
Gentili Pablo (1994): Poder económico, ideología y educación, Madrid: Miño y Dávila.
Gentili, Pablo; Tadeo da Silva, T.; Apple, M. (1997): Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Buenos Aires: Losada.
Gentili Pablo (1998): A falsificação do consenso. Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo, Petrópolis: Vozes.
57
Gentili, Pablo (1999): “Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo” en Cuadernos de Pedagogía, 286 (diciembre), pp. 96-101.
Gentili, Pablo (coord.) (2000): Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad, Buenos Aires: Santillana.
Goldhagen, Daniel Jonah (1997): Os carrascos voluntários de Hitler. O povo alemão e o holocausto, São Paulo: Compañía das letras.
Pinheiro, P. “Prefacio”, en Foot Hardman, F. (ed.) (1998): Morte e progresso. Cultura brasileira como apagamento de rastros, São Paulo: UNESP.
58
Algunos aportes para pensar al ser humano y sus relaciones con la educación.
Prof. Alejandra Morzán
Nadie es bueno; nadie es malvado; todos son ambos, de la misma forma y en formas
diferentes...Es tan pequeña la vida de un hombre, y aún así hay tiempo para lograr grandes cosas,
fragmentos de la tarea común.
Paul Gauguin
Consideraciones preliminares
Cualquier aproximación que realicemos a pensar ya sea al humano en general, como en particular,
en relación con el proceso educativo y el ámbito escolar, nos encuentra nombrándolo como ‘sujeto’.
Así, “sujeto”, es una de las categorías a través de las cuales se designa al ser humano en
psicología5 y también en pedagogía y filosofía.
En esta ocasión, nos interesa e primer lugar, hacer referencia a algunas implicancias importantes
para la educación sobre el término ‘sujeto’,
En segundo lugar, presentaremos algunas cuestiones también generales referidas a la noción de
‘aprendizaje’. En este sentido, enfatizaremos la importancia que reviste la sociedad y la cultura para
el humano.
5 Por ejemplo, en el caso del conductismo, el ser humano siquiera es considerado ‘sujeto’, sino concebido
más bien como un particular ‘organismo’ que responde al medio.
Psicología y Educación
59
1- Acerca de la noción de “sujeto”
Obra del pintor Paul Gauguin, titulada: “¿De dónde venimos? ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos?
Una primera manera de aproximarnos al significado del término "sujeto" puede ser oponerlo a
"objeto". Decir sujeto es distinto a decir objeto. Cuando decimos objeto pensamos en algo que está
allí, algo que me es de algún modo externo, extraño, que puedo observar, manejar. Pensemos qué
viene a nuestra mente cuando decimos: "objetos", término que da idea de algo manipulable desde
el exterior, imposible de auto-determinarse. El ser-en-sí para el filósofo existencialista J. P. Sartre.6
Por el contrario, y siguiendo el juego de esta oposición, cuando decimos "sujeto", estaríamos
pensando no en algo, sino en alguien. Sujeto nos estaría remitiendo, de este modo, a autonomía, a
libertad, a propia determinación. Siguiendo nuevamente a Sartre: ‘el ser-para-sí’.
Esta es una primera aproximación, y necesaria, al significado del término.
Sin embargo, desde otra perspectiva "sujeto" nos remite también a la idea de “sujeción”, de "estar
sujetado a...".7 El psicoanálisis en sus diferentes corrientes nos hace un aporte crucial en este
sentido.
6 Según Sartre el ser-en-sí es el ser de las cosas, de los objetos, de las realidades no humanas, mientras que el ser-para-sí es el ser de las personas, es la persona en tanto que subjetividad, dotada de conciencia y libertad.
7 El psicoanálisis rompe con la idea de un individuo que se propone un objetivo y se prepara para cumplirlo (como otros postulados sostienen). Entonces comienza a plantear la noción de un “sujeto” como sujetado a una estructura que lo preexiste. Así la sensación de autonomía de una persona, su mismidad, (el yo moi), no resulta confiable, sino que autoengaña, en el sentido de realizar acciones que no coinciden con lo que esa persona quisiera realizar. De esta manera las personas realizan maniobras tales como no poder estudiar a pesar de proponérselo, decir algo que no se quería, fracasar al triunfar, olvidos, actos fallidos, errores, etc. El psicoanálisis se diferencia de otras posturas porque cree en estos actos fallidos, dan lugar a la expresión inconsciente… Se basa en la idea de estructura, de cómo un sujeto es determinado por la relación con los demás, de cómo esta relación constituye una verdadera matriz (fantasma) que marca maneras de comportarse basadas en rasgos estructurales. Fuente: http://www.clinicapsi.com/psicoanalisis%20escuela%20francesa.html. Consultado en 5/3/13
60
Ser sujeto significaría de esta manera que somos seres ‘producidos’. Desde la perspec tiva del
marxismo, afirmación del peso de las estructuras mediante, sería difícil hablar de sujeto pero
precisamente permitiría afirmar esta idea de determinación. Desde el campo de la filosofía también
emerge el término con otros ecos de significación.
Interesa en este punto recuperar algunos aportes de Cerletti cuando se explaya sobre el tema
consignando lo siguiente:
“El origen etimológico de la palabra ‘sujeto’ es subjectus (participio pasado de sublicere) que
significa: lo que está arrojado o puesto debajo (su-debajo, jectus: arrojado, puesto).
Este ‘puesto debajo’ que indica la etimología de ‘sujeto’ tiene dos acepciones. Por un lado, tiene el
sentido de sostén o fundamento –lo que está puesto debajo para sostener-, y otra de sometimiento
–lo que está puesto debajo aplastado o sometido-. Es importante remarcar entonces que la palabra
sujeto ya desde su etimología tiene al menos dos dimensiones, siempre presentes ambas, que nos
permiten comenzar a reflexionar sobre su significación (…)
Si precisamos un poco más y nos detenemos en la expresión ‘sujeto de la educación’, podemos
también apreciar en ella ese doble significado: ‘sujeto de la educación’ puede referir a alguien o
algo que interviene o participa o construye la educación o su educación, o, por otro lado, alguien o
algo que es efecto de la educación o está sometido a ella. Podríamos graficar esas dos vertientes,
de manera simplificada, como lo que hacemos con la educación, por un lado, y por otro, lo que la
educación hace con nosotros.”
Tengamos presente que el sujeto de la Modernidad (o sea, el ciudadano razonable y
universalmente escolarizable) se asume como sujeto libre (activo y creador) y, a la vez, como
gobernable (sometido a la ley y respetuoso del orden). Vemos entonces que la contraposición entre
libertad y sujetación constituye una tensión fundante de la política y la ciudadanía moderna, y por
extensión, de la educación moderna.” (CERLETTI, 2017:11-12)
Aunque pueda parecer contradictoria entonces esta doble significación, como analizaremos a lo
largo de este curso, ambas están presentes relacional y conflictivamente en el ser humano
constituyéndolo en un devenir.
Es el reconocimiento de la condición de sujeción lo que haría posible cierta autonomía.8
8 El psicoanálisis sostiene que una cuota de libertad se adquiere al analizar el posicionamiento subjetivo
que posee un sujeto y los significantes que lo determinan. Significantes organizados en una cadena basada
en la diferencia. Fuente: ibidem.
61
Entonces, en cada sujeto se produce un conflicto entre aquello que lo determina (a lo que está
sujetado) y aquello que lo hace posible de autodeterminarse (sujeto en oposición a objeto).
Justamente la filosofía, la Psicología y otras ciencias, desde diferentes enfoques nos realizan
aportes sustanciales para comprender esta compleja y conflcitiva trama relacional así como para
intervenir en ella.
Sartre expresa esta tensión magníficamente en el prólogo del libro de Fanon, Los condenados de la
tierra, “habremos de ser lo que hagamos con aquello que hicieron de nosotros”.
Sobre esta cuestión, expresa Martha Bardaro, precisamente siguiendo a Sartre lo siguiente:
"Qué es el hombre considerado en sí mismo? En realidad no es, sino que va siendo... no es
una realidad constituida, sino que se va haciendo. El hombre es pues un proyecto. 'Yecto' es lo que
está ahí, lo que está hecho. La partícula 'pro' indica tendencia al futuro. El hombre es algo así como
un ser inacabado que para poder completarse tiene que estar enfrentando continuamente al futuro.
Lo enfrenta en la medida que elige lo que va a hacer en el minuto siguiente, y al elegir lo que va a
hacer sin darse cuenta está eligiendo lo que va a ser. Siempre estamos eligiendo, aún cuando no
siempre nos damos cuenta.
Hay elecciones chiquititas, insignificantes...; hay otras muy importantes, fundamentales...; y hay
otras realmente difíciles y hasta trágicas... Pero por debajo de esa inmensa gama de elecciones
que abarcan desde lo trivial hasta lo trágico, como sosteniendo todo ese abanico de posibilidades
de acción y de elección, hay una que es básica, que funda a todas las demás: elijo una Existencia
Auténtica (…), o bien elijo una Existencia Inauténtica (…)". (BARDARO, 2000)
Ahora bien, se trata de decisiones que comprometen al ser humano y su contexto. Que nos llevan a
pensar en la dimensión de ‘historicidad’. Como manifiesta Paulo Freire:
"El mundo no es. El mundo está siendo... Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa,
inteligente, interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de
quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No
soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto". (FREIRE, Pedagogía de la
Autonomía, p. 75)
Producto de la formación que hemos recibido, tendemos a ver la historia como una realidad que
hacen o hicieron otros: héroes, reyes, gobernantes, personas que aparecen en libros y documentos
o quienes protagonizaron "sucesos importantes".
En realidad, todos ellos son producto de un recorte efectuado de la historia real que por un lado
muestra, pero al mismo tiempo oculta otras historias, múltiples sucesos y sujetos que sostiene esa
trama de la historia de ese pueblo, en tal lugar y circunstancia.
62
Braudel expresa que "un pueblo o país tiene muchos pasados, y también muchos futuros". Porque
el futuro emerge de la memoria que actualizamos.
En este sentido, un aporte crucial para pensarnos en este, nuestro tiempo, lo constituyen los
estudios en perspectiva de género que particularmente en la última década están socavando
ciertos pilares desde los cuales hemos construido interpretaciones sobre nosotros y nosotras
mismas, sobre la historia, sobre política, sobre la teoría del Estado.
¿Qué significa ‘ser mujer’? ¿Qué representaciones circulan en este sentido? ¿De qué manera
estas representaciones gravitan en nuestras vidas habilitando u obturando el ejercicio de nuestros
derechos como seres humanos? ¿Existe ‘un’ modo de ser mujer? ¿Qué implicaría pensarnos como
mujeres desde el discurso de la diversidad y las disidencias sexuales?
Existen múltiples mitos, creencias y dichos que ponen de manifiesto una mirada estereotipada
sobre las identidades sexuales y sobre las mujeres que colisiona con sus afirmaciones como
sujetos de derecho.
Estas representaciones emergen de un suelo de experiencias de índole colectivas, que
reconocemos a nivel social -y también en nuestra localidad-. Resulta fundamental hacerlas
conscientes, pensar sobre ellas y sobre los efectos que tienen en nuestras vidas. Identificar la
relación que guardan con diferentes tipos de violencia en los vínculos, en las estructuras, a
sabiendas que ello supone interrogar un sistema ordenado desde determinadas clasificaciones y
jerarquías ciego al sufrimiento subjetivo que producen.
Bien sabemos que históricamente las mujeres ocuparon un lugar subalterno en la sociedad. Esto
se puede reconocer estructuralmente en el ámbito político en el tiempo que llevó la inclusión del
voto femenino, hoy en las luchas por el cupo en las bancas; en el ámbito económico en su
relegamiento a un trabajo doméstico escasamente reconocido como tal y el difícil ingreso al mundo
del trabajo legitimado socialmente; en lo educativo: el tardío acceso a la escolarización y a la
formación universitaria.En el ámbito social en las dificultades para participar en el acceso y
producción de bienes culturales, artísticos, tecnológicos; la tendencia a interpretar y juzgar las
acciones que ejercen las mujeres desde parámetros de moralidad con efectos profundamente
discriminatorios e inhibitorios de sus derechos. Y qué decir de la construcción de una mirada sobre
la historia que las invisibiliza como sujeto protagónico de la misma. Pero estas manifestaciones,
aunque cruciales, no son sino efectos de un modo de entender el poder que requiere de un análisis
significativamente más profundo.
Los hilos de este sistema, que denominamos patriarcal y heterenormativo constituyen una trama
bastante más compleja que penetra en nuestras vidas cotidianas hasta hoy. Las luchas
emancipatorias forman parte de esa complejidad. En este sentido, es importante reconocer que
63
gracias a la audaz decisión de muchísimas mujeres, a la lucha colectiva de tantas, hoy se va
haciendo cada vez más visible la estructuración de vínculos y de un pensamiento que vuelve sobre
cada una de nosotras y sobre nuestras relaciones haciendo lugar a otras posibilidades. Como
mujeres formamos parte de este enorme y complejo proceso de construcción y deconstrucción que
nos involucra.
Las experiencias de vida constituyen la fragua en la que se producen nuestras identidades y en la
definición de estas se reconoce un complejo interjuego de factores de índole psíquico, social y
cultural. Experiencias estas que bien podemos vincular a la noción de aprendizaje, tan cara a la
psicología educativa, campo en el que de a poco nos iremos introduciendo.
2- Somos sujetos de aprendizaje
La duración de un relato es como la de un sueño, no decidimos el momento en que nos dormimos
ni en el que nos despertamos. Y, sin embargo, avanzamos, continuamos.
De la película: Hoy empieza todo
"…Quiénes somos como sujetos autoconscientes, capaces de dar sentido a nuestras vidas y a lo
que nos pasa, no está más allá, entonces, de un juego de interpretaciones: lo que somos no es otra
cosa que el modo como nos comprendemos; el modo como nos comprendemos es análogo al
modo como construimos textos sobre nosotros mismos; y cómo son esos textos depende de su
relación con otros textos y de los dispositivos sociales en los que se realiza la producción y la
interpretación de los textos de identidad."
Jorge Larrosa
Vamos a referirnos ahora a esta dimensión singular que también nos caracteriza como seres
humanos, y es la relativa al aprendizaje. Somos sujetos de aprendizaje.
Ahora bien: ¿de qué hablamos cuando decimos ‘aprendizaje’?
Situándonos no sólo en el ámbito escolar, sino en la diversidad de contextos institucionales que nos
atraviesan y de los que formamos parte, pensándonos en la fragua de esa ‘vida cotidiana’ a la que
hicimos referencia hacia el final del apartado anterior, podríamos afirmar en primer lugar que el
término ‘aprendizaje’ remite a múltiples comportamientos que adquirimos a lo largo de la vida.
Decimos por ejemplo: "aprendí a saludar", a caminar, a cantar, a dibujar, a hablar... a jugar... a
correr... a saltar... a escribir... a leer... Y también: "yo no aprendí a cantar, a dibujar...". O... "me
cuesta aprender a...callar, a escuchar… a hablar en público...".
En todos los casos, queda claro que cuando decimos "aprendizaje" estamos aludiendo a algo que
no nos es dado con el nacimiento, o por vía genética, sino que es algo que se produce a través de
la experiencia, y por lo mismo, existen experiencias que nos alientan a aprender y otras que nos
64
inhiben y generan en nosotros aquella trágica o desagradable sensación de que "yo no puedo
aprender" en general "o en particular. "yo nunca voy a poder aprender tal cosa".
Por ello, una primera aproximación a "aprendizaje" sería concebirlo como "aquellos cambios que se
producen en nuestros comportamientos y nuestro ser que pueden ser atribuidos a la experiencia".
Hay distintas situaciones y tipos de aprendizaje: la familia o los contextos de crianza, los que se
producen en la vida cotidiana, los que promueven las instituciones a las que pertenecemos, entre
ellas: la escuela.
Existe una profunda vinculación entre el "aprendizaje" y la realidad constitutiva del "sujeto". Si
pensamos lo que hacemos cotidianamente, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos,
nos encontraremos que todas esas acciones han sido aprendidas. Como refiriéramos más arriba en
palabras de Freire: la especificidad del ser humano es justamente el ser un ser de aprendizajes.
Como decía él mismo citando a François Jacob, jugando con la idea de contradicción que
implicaría afirmar: "somos seres programados para aprender".
Todo lo que no hace el instinto en nosotros lo hace el aprendizaje, y como aprendizaje es
experiencia, y la experiencia se da en un contexto cultural, esto nos lleva a afirmarnos
constitutivamente como "seres culturales".
Para ayudarnos a pensar en esto, tomemos aquí dos ejemplos:
En primer lugar, el de un potrillito que acaba de nacer. Al instante nomás lo vemos ya parándose
sobre sus patas, con cierta inseguridad al principio pero resuelto a los pocos minutos,
desplazándose en busca de su madre, y luego saltando y dando brincos.
Pensemos en nosotros, los seres humanos: 1) cuánto tiempo nos lleva aprender a pararnos sobre
nuestros propios pies, a caminar, a correr, a saltar 2) qué diferencias existen entre estos
comportamientos aprendidos en las diferentes culturas 3) estos logros sólo son posibles por la
presencia y el vínculo que establecemos con otros humanos que nos enseñan a hacerlo.
En segundo lugar, tomemos otro ejemplo: imaginemos un gato dándose el "baño cotidiano". Vemos
cómo va lamiendo el extremo de sus patas delanteras y cómo va pasándoselas por todo el cuerpo
hasta quedar perfectamente "aseado".
Tanto el comenzar a caminar, brincar y saltar al que referíamos en el caso del potrillo, como la
conducta de asearse en el modo particular en que lo hace el gato, no son comportamientos que
estos animales realicen como producto de una enseñanza, de una experiencia con otro que les ha
permitido realizar estas conductas. Su logro está inscripto en todos los individuos de la misma
especie, y en ellos se actualiza de la misma forma independientemente de la mediación de
enseñanzas. (claro que hay que advertir aquí que esto no significa que estos comportamientos
65
sean estables, rígidos y universales en el tiempo, ya que también ellos tienen un origen y sufren
modificaciones).
Sin embargo, en el ser humano nos encontramos que la mayoría de los comportamientos que nos
caracterizan en cuanto tales han sido aprendidos, no estarían en nosotros si no hubiera mediado la
experiencia, la relación con otros que nos lo han enseñado, de quienes lo hemos aprendido.
Esto nos permite visualizar la poderosa fuerza constitutiva de la cultura en cada ser humano.
Porque esos aprendizajes van pasando a formar parte de nuestro ser.
De allí las diferencias asombrosas que encontramos entre sujetos de diferentes culturas en
comportamientos tan simples como caminar, saludar, comer, sentarse o dormir.
Esto podemos muy bien cruzarlo con el aporte de Max Neef acerca de los satisfactores con que
cada sociedad, cada cultura fue construyendo en respuesta a las necesidades experimentadas por
los seres humanos en los distintos tiempos y contextos.
Somos "cachorros de aprendizaje", "cachorros culturales".
En este aspecto, resulta pertinente recuperar la elaboración conceptual llevada a cabo por
Vygotski, que ayuda a comprender cómo a medida que aprendemos no sucede solamente que nos
vamos apropiando de la cultura de la cual participamos, sino que la cultura misma se va apropiando
de nosotros.
O también considerar el aporte sustancial que realiza Pichon Riviëre cuando plantea la noción de
‘matriz de aprendizajes’, que permite visualizar como los sucesivos aprendizajes, acorde a la trama
experiencial en que se producen, construye determinada ‘matriz’ que entonces significa a partir de
allí las vivencias.
En algún punto, el aporte que realiza Rita Segato al proponer reemplazar la noción de cultura por la
de ‘proyecto’ histórico, ilustraría también en un sentido similar.
Esta compleja vivencia humanizante, que nos constituye como humanos mientras aprendemos, se
da de múltiples y complejos modos. En el apartado anterior decíamos que el ser humano tiene la
particularidad de nacer inerme. Cuando nace se encuentra en una situación en la que necesita
imperiosamente del vínculo con otro ser humano para sostenerse en vida y es en esa experiencia
vincular que se desarrolla como tal. Ya desde allí comenzamos a reconocer aprendizajes
primigenios que irán constituyendo ese sujeto.
Desde la perspectiva psicoanalítica, Lacan reconoció en ese otro particular que atiende al bebé, al
Otro en tanto representante de la cultura.
Es decir:
“el cachorro humano, que es siempre prematuro para arreglárselas solo con sus necesidades
requiere de un ‘otro’, representante del ‘Otro’ de la cultura, para alcanzar su satisfacción, que nunca
66
será completa. ¿Por qué llora?: la respuesta no es unívoca, depende de quien interprete el llanto, la
manera en que lo hace de acuerdo a su propia modalidad de atender lo pulsional y con qué
andamiaje de ideas cuenta (la moda pediátrica de turno por ejemplo), irá articulando la modalidad
de regulación pulsional del sujeto.
(Zelmanovich, 2015).
Este pasaje de la necesidad de satisfacción por la interpretación de otro desnaturaliza el instinto en
el humano, y es a lo que Freud denominó ‘pulsión’.
Es decir: aunque la necesidad de alimentación por ejemplo tenga una apoyatura orgánica, no
nacemos con un saber acerca de cómo satisfacerla. Se resuelve en relación con un ‘Otro’. Y en esa
experiencia relacional se va constituyendo el psiquismo humano.
La tarea del aparato psíquico es ligar el empuje pulsional a representaciones que se van
construyendo en la trama del lenguaje.
3- Aportes de la psicología para pensar el sujeto en las instituciones educativas
De esa desventura tantas veces repetida, conservo la convicción de que era preciso hablar con los
alumnos en el último lenguaje de la materia que yo les enseñaba. ¿Miedo a la gramática?
Hagamos gramática. Falta de apetito por la literatura? ¡Leamos! Pues, por muy extraño que pueda
pareceros, oh alumnos nuestros, estáis amasados con las materias que os enseñamos…
¿Infelices en la escuela? Tal vez. ¿Sacudidos por la vida? … sí. Pero, a mi modo de ver, hechos de
palabras, todos vosotros, tejidos con gramática, llenos de discursos, incluso los más silenciosos o
los menos armados de vocabulario, obsesionaos por vuestras representaciones del mundo, llenos
de literatura…
Daniel Pennac. Mal de escuela.
Docentes y alumnos, cada uno de nosotros, configurados en una red de relaciones singulares nos
encontramos en la escuela, en el aula, en una situación particular que actualiza nuestras historias y
produce modos relacionales específicos que constituyen la trama en la que se irán dando los
aprendizajes referidos a cada área del saber.
Es decir: ese encuentro que se produce en las diferentes situaciones de enseñanza y de
aprendizaje en las escuelas, encuentra a sujetos ya constituidos como tales en la doble dimensión
a la que hacemos referencia en este texto. Sujetos que portan sus singularidades, sus marcas, sus
disposiciones particulares que los diferencian entre sí pero que, al mismo tiempo, pueden
reconocerse subjetivamente en rasgos y circunstancias que comparten.
La escuela constituye un espacio público en el que se produce ese doble encuentro que nos
enriquece psíquica, social y culturalmente: con los demás y con el enorme acervo cultural que, a
67
manera de ‘contenidos’ se nos ofrece para apropiarnos y hacer algo con ello. En este sentido, se
habla de la función mediadora propia del ser docentes, que nos habilita a pensarlos como
‘pasadores de cultura’, en tanto llevan adelante ese acto de transmisión educativa que habilita al
sujeto a convertirse en una suerte de heredero del legado, del patrimonio cultural y social. Es de
esta manera que podemos considerar que la educación tiene una función filiadora con lo social, en
tanto promueve un lazo, y por lo tanto, permite reconocer el vínculo educativo como una de las
formas del vínculo social.
Pensar el vínculo educativo desde este encuadre, supone incluir en su consideración las
significaciones a las que hacíamos referencia al abordar la categoría de sujeto.
Citando nuevamente a Cerletti:
“Cada acto de enseñanza supone una propuesta pedagógica de transmisión, pero también
actualiza un problema filosófico y político fundamental (…): cómo resolver la tensión entre
reproducir lo que hay y dar un lugar a lo diferente que puede haber. Cómo una voluntad de
transmisión no se debería agotar en una imposición. Cómo es posible desplegar los saberes y las
prácticas dominantes y dar lugar, a su vez, a la emergencia de sujetos libres y creativos.
“Ahora bien: toda propuesta educativa o de enseñanza implica encuentros (entre individuos,
saberes, prácticas, hábitos, deseos, sueños). En todo encuentro hay siempre un entrecruzamiento
de múltiples aspectos… Cuando se cruzan caminos siempre existe la oportunidad de que suceda
algo diferente de los esperado; existe la oportunidad de que algo acontezca, Esta dimensión no
previsible o aleatoria del encuentro educativo, o de las situaciones de enseñanza y aprendizaje,
suele ser vista como un problema. Y efectivamente lo es. La cuestión es cómo pensamos esos
problemas y qué sentidos le atribuimos, dentro de una lógica, como la escolar… (CERLETTI:13)
Cuando en este sentido, se pretende clausurar la dimensión libertaria y de autonomía nos
encontramos ante un proceso que Cerletti describe como de “inclusión de los individuos en una
maquinaria” en la que pasan a formar parte de un estado de las cosas quedando atrapado en
relaciones de sujeción al sistema de reproducción. El sujeto no alcanza entonces su estatuto, en
tanto se trata de un sujeto sin la posibilidad de hablar y ser escuchado, clausurado como tal al ser
reducido a objeto.
Pretendemos, desde el campo de la psicología, abordar múltiples aportes para pensar el vínculo
educativo, advirtiendo de qué modos ellos pueden afirmarnos como sujetos y enriquecer las
posibilidades de enriquecimiento psíquico, social y cultural en ese encuentro siempre sorprendente
que se produce en el ámbito escolar.
68
Referencias bibliográficas:
BARBAGELATTA, N. (2010) “El cuidado del otro”. En: Entre docentes (lecturas para compartir).
Ministerio de Educación de la Nación.
BARDARO, M. (2.000), "¿Qué es la Antropología Filosófica? - Introducción a una Filosofía de lo
Cotidiano", Impresora Meana, Resistencia, Chaco.
CERLETTI, A. (2017) “¿Quién es el sujeto de la educación?” en: Revista “El Cardo”, N° 13, La
potencia del pensar en las prácticas”, Paraná, Facultad de Ciencias de la Educación – UNER.
FREIRE, P. (2008) Pedagogía de la Autonomía, Siglo XXI. Buenos Aires.
MORZAN, A. (2007) Saberes y Sabores de la Práctica Docente – Textos y Contextos, Resistencia.
Librería De La Paz.
TIZIO, H. (2015), Algunos elementos de reflexión para los profesionales del ámbito social y
educativo. Los aportes del psicoanálisis. FLACSO. Diplomatura Superior en Psicoanálisis y
Prácticas Socio-Educativas. Módulo 5. Clase 14.
ZALMANOVICH, P. (2015), “Cernir el malestar – Delinear lo posible-Hacer lugar al acto educativo”.
Clase 1. Diplomatura Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas. Cohorte 11.