propedÉutico para ingresantes 2017 -...

PROPEDÉUTICO PARA INGRESANTES 2017

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

1



2



3

Estudiante ingresante:

El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y

Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a

todos los que van haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de

formación docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y

profesional, luego de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como

horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte santafesino.

Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas

al desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:

Módulo 1: Formación General

Módulo 2: Formación Específica

Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus

trayectorias formativas en la Educación Superior.

Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser

estudiantes en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es

carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo

elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como

oportunidades o límites en el recorrido.

En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para

aprender, enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero

cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa aproximación real con los

planes y contenidos del saber académico específico.

También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos

de estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus

laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de

Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que

identifican las particularidades de esta Institución de la Educación Superior.

¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre

compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.

Equipo Directivo



4

La Institución................................................................................4

Planes de estudio. Correlatividades..........................................8

Módulo I

A-Estudiante en Educación Superior......................................10

B- Formarce en la Docencia.....................................................16

Módulos de la Formación Específica

Lectura, Texto y Contexto........................................................24

Pasos de la Lectura Comprensiva...........................................27

El Texto Argumentativo............................................................42

Informe de Lectura....................................................................51

Toma de Apuntes y Notas........................................................53



5

La Institución

Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa

Fe, fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el

sistema educativo. Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e

inicial y carreras técnicas.

El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000

estudiantes que cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicaturas; con una

planta funcional de más de 200 profesores y administrativos.

Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este

link:

www.ispn4-santafe.edu.ar

El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo

siguiendo este link:

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.

Otros datos para agendar

Horarios de atención: de 18hs a 23hs

Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)

Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:

Escuela Pizzurno - 9 de Julio 315)

Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato

Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato

Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404

Teléfono Sede Central: 03482-423853

E-mail de consultas: [email protected]

http://www.ispn4-santafe.edu.ar/

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

mailto:[email protected]



6

Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/15

De la permanencia y promoción:

Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año

calendario (Art. 23).

Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art.

25).

Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.

Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases

(27).

Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato

materia.

De la permanencia y promoción:

Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).

Tipo De Cursado Porcentaje de

Asistencia

% Asistencia con

Certificado

Presencial (Art. 30) 75% 50%

Semipresencial (Art. 31) 40%

Libre (Art. 33) SIN

Asistencia por cuatrimestre.

Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el

estudiante podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).

De la aprobación de unidades curriculares:

Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con

examen final o por promoción directa.

Promoción directa:

75% de asistencia;

100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;



7

aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.

con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).

Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:

podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares,

(modalidad presencial o semi-presencial).

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no

pudiendo prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de

escritura académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su

correspondiente defensa oral.

La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.

La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen

siguiente al del cursado.

Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:

Solo admitirán cursado regular, presencial

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo

prescindir la exigencia de

a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,

contemplando una instancia final integradora.

La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos

Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos

consecutivos inmediatos posteriores a la finalización del cursado

Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016

Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE

Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de

Práctica Docente:

a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica

Docente.

e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.

d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.



8

Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será

de 8 (ocho) puntos o más.



9

Plan de Estudios Dto. 696/01 y Docentes de la Carrera de Historia



10

PRIMER AÑO

PEDAGOGÍA

TEORÍA DEL CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

PSICOLOGÍA EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO

FUNDANENTOS DE ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA

HISTORIA MUNDIAL I

TRAYECTO DE PRÁCTICA: TALLER DOCENCIA I

SEGUNDO AÑO

POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA (1º CUAT)

ORGANIZACIÓN Y GESTION INSTITUCIONAL (2º CUAT)

PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO

FUNDAMENTOS DE CIENCIAS POLÍTICAS Y ECONOMÍA

HISTORIA MUNDIAL II

HISTORIA AMERICANA I

GEOGRAFÍA AMERICANA Y ARGENTINA

DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LAS CS. SS. Y DE LA HISTORIA

TRAYECTO DE PRÁCTICA: TALLER DOCENCIA II

TERCER AÑO

FILOSOFÍA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

HISTORIA MUNDIAL III

HISTORIA AMERICANA II

HISTORIA ARGENTINA I

TALLER DE INTEGRACIÓN AREAL

ESPACIO CURRICULAR OPCIONAL (ECO)

TRAYECTO DE PRÁCTICA: TALLER DOCENCIA III

CUARTO AÑO

ÉTICA PROFESIONAL

TEORÍA E HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA

HISTORIA MUNDIAL IV

HISTORIA ARGENTINA II

HISTORIA CONTEMPORÁNEA DE ASIA Y ÁFRICA

ESPACIO DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL (EDI)

TRAYECTO DE PRÁCTICA: SEMINARIO DE INTEGRACIÓN Y SÍNTESIS

TRAYECTO DE PRÁCTICA: TALLER DOCENCIA IV

RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES PLAN DECRETO 696/01



11

PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA

SEGUNDO AÑO

-HISTORIA MUNDIAL II -HISTORIA MUNDIAL I

-GEOGRAFÍA AMERICANA Y ARGENTINA -INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO

-DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA HISTORIA

-PEDAGOGÍA

-TEORÍA DEL CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

TERCER AÑO

-HISTORIA MUNDIAL III -HISTORIA MUNDIAL II

-HISTORIA AMERICANA II -HISTORIA AMERICANA I

-HISTORIA MUNDIAL II

-GEOGRAFÍA AMERICANA Y ARGENTINA

-HISTORIA ARGENTINA I -HISTORIA AMERICANA I

-HISTORIA MUNDIAL II

-TALLER DE INTEGRACIÓN AREAL -INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

-INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO GEOGRÁFICO

-FUNDAMENTOS DE ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA

-FUNDAMENTO DE CIENCIA POLÍTICA Y DE ECONOMÍA

-DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y DE LA HISTORIA

CUARTO AÑO

-TEORÍA E HISTORIA DE LA HISTORIOGRAFÍA

-INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

-HISTORIA MUNDIAL IV -HISTORIA MUNDIAL III

-HISTORIA ARGENTINA II -HISTORIA ARGENTINA I

-HISTORIA AMERICANA I

-HISTORIA CONTEMPORÁNEA DE ASIA Y ÁFRICA

- HISTORIA MUNDIAL I

- HISTORIA MUNDIAL II

- HISTORIA MUNDIAL III

CAMPOS DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA Y DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA

PARA RENDIR DEBE TENER APROBADA

-POLÍTICA E HISTORIA EDUCATIVA ARGENTINA

-PEDAGOGÍA

-ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INSTITUCIONAL -PEDAGOGÍA

-DIDÁCTICA ESPECÍFICA -PEDAGOGÍA

-TEORÍA DEL CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

-ÉTICA PROFESIONAL -FILOSOFÍA

-PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO -PSICOLOGÍA EDUCATIVA



12

“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.

Carlino, Paula

Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar,

como también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y

los enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo

tiempo iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión

de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo

familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar

propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al

mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.

En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo

algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está

libre de obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.

Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje

permanente. Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero,

además, debe: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar

críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una

Módulo 1

Formación general



13

manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra

pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica

de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.

A continuación te proponemos:

En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:

- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como:

Actividades No Presenciales.

- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.

¿Alumnos o estudiantes?

Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería

ser lo mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un

criado, persona criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que

conlleva otras significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar

con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que

desea, busca, trabaja con empeño.

El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la

enseñanza y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.

El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más

elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el

otro (algún profesor en especial).

Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando

el profesor cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede

impulsionar al estudiante, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.

Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio

deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis,

conflictos, sobre los temas planteados, y en esto, el estudiante queda convocado,

impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de

aprender.

De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la

investigación y la construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y

con otro/s.

La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es

una transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así



14

como para la propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se

produzca sea significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace

individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación con los otros y las otras,

dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como

tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.

Dificultades y fortalezas

Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los

estudios superiores, compartimos la inclusión de las principales dif icultades y fortalezas

detectadas en años anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.

Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar

sobre sus prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para

fortalecer sus trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas

y dificultades. Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con Profesores

Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y

contención.

Las dificultades más significativas son:

Temor a no aprobar el propedéutico

No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-

estudio-.

Falta de organización en el tiempo de estudio

Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.

No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los

estudios.

Temor a las exposiciones orales.

Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación

activa de todos los integrantes.

Entre las fortalezas podemos mencionar:

Buenos vínculos con profesores.

Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.

Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.

Pertenencia y participación en la institución.

Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.

Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.



15

Actividad 1: No presencial

Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del

Profesorado N° 4:

- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras

que no estén enunciadas? ¿Cuáles?

- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?

¿Cómo estudiar en el nivel superior?

En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de

estrategias de estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para

tomar notas, la búsqueda y selección de la información, mejorar la atención y

concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes campos del

conocimiento.

Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio

conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación

Educativa te sugiere:

1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.

2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de

lectura- y respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel

superior es también escribir.

3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto,

sobre todo las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico),

escribí las definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un

glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.

4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.

5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.

6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser

útiles.

7. La planificación en el estudio supone determinar:

La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que

reunir todo el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes

personales, bibliografía, fotocopias de la cátedra, etc.

No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de

cada cátedra que explica los temas.

Consignas



16

La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas

tus actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos,

parciales, finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y

otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito.

Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente

rendirá mejor.

El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa

con todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un

lugar preparado para tal fin.

El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo

tanto, podés considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o

varios, para discutir e intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir

juntos los tiempos destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio

individual o grupal.

Algunas preguntas orientativas

Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus

fortalezas y debilidades en esta tarea de Estudiante.

Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias

conclusiones reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la

respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO

Estrategias Motivacionales:

- Siento agrado hacia las materias que estudio.

- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el

estudio.

- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden

estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que

me ayuden a estudiar.

- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué

importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?

- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo

comenzar por lo más fácil o atractivo.

- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que

estudio.

SI NO



17

Estrategias Cognitivas:

- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que

voy a leer.

- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía,

divido el tema en partes.

- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.

- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en

otros libros o medios.

- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice,

poniéndome en un papel crítico y evaluador.

- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé,

buscando semejanzas o diferencias.

Estrategias Metacognitivas

- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades

o tiempo me supone el estudio.

- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que

me resulte más fácil.

- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para

distribuirlo de forma realista.

- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una

revisión de todo para ver si tengo

algunos puntos débiles.



18

Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas

cuestiones, que hacen al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a

ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se encontrarán con la cultura

letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.

Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando

diferentes realidades posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va

adquiriendo formas culturales diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad,

la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos escolares a enseñar,

Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer

el cuerpo, sus movimientos.

Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a

pensar la docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los

variados mundos culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e

imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y también con otros.

Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer

las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.

Formarse en la

docencia



19

Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un

encuentro con el arte en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e

integradora con el contexto.

Oswaldo Guayasamin Milo Locket

Frida Kalho Marc Chagal

Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato,

una obra de arte, un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos

decidido comenzar invitándolos a observar imágenes, obras de artistas reconocidos como

parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la intención de

¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información

sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad, aspectos de su vida y su

pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes

conseguir esta información?



20

pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición

de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que

creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y

experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)

Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos

el desafío de entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula

Jerome Bruner (1998).

Nos permitirnos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes

maestros, atrevernos a poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida.

Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de la

mano siempre de otros, en este caso de los docentes.

Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea

una política educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con

una lectura pedagógica como es la de P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el

disciplinar y enseñar (1998; 2001;2006)

La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente,

para qué y por qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar

y sostén de las decisiones institucionales y docentes.

Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una

disciplina es aprender la escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir juntos

en un espacio y un tiempo estructurado con un proyecto específico, y con dos propósitos

fundamentales: transmitir saberes y formar ciudadanos.

Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a

saber:

Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por

el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad

de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de

situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998;84).

Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la

hospitalidad a quien llega, y que las mismas se recrean día a día en el aula, donde

docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento mutuo de su

subjetividad.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------



21

A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué

enseñar hoy” de Phillip Meireiu (2005).

En esta oportunidad te proponemos la lectura del capítulo 2

que lleva por título: “Enseñamos para que los demás vivan la

alegría de nuestros propios conocimientos”.

Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza es

un medio para retribuir a aquel maestro que nos permitió descubrir

el mundo y que su influencia nos ha ayudado a construirnos”. Con

estas palabras Meirieu nos alienta a los docentes a reflexionar

sobre los modos de enseñanza -el acto pedagógico- y a defender

una docencia centrada en ayudar al alumno tanto en la

comprensión como en su motivación.

A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades: Consignas: A) Desde el texto

1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría

de nuestros propios conocimientos”.

2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para

debatir sobre este tema a partir de la lectura del texto?

3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus

compañeros y profesor.

PELICULAS B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:

El profesor Lazhar (en el Instituto) Al frente de la clase Todo por un sueño La sonrisa de la Mona Lisa Los Coristas Pizarrones (en el Instituto) El profesor (en el Instituto) Escritores de la Libertad El Profesor Holland (Mi querido profesor) La lengua de las mariposas La profesora de historia Todo comienza hoy Mi vida en rosa Otras…..



22

Sugerencias para trabajar la película:

1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la

película?

2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se

produzca la enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?

3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los

aprendizajes de los alumnos?

4. Elabora una valoración personal del texto y del film

5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una

presentación visual (puede ser en power point, prezi, etc.)

Bibliografía:

Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.

Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro

Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao. Anexo: Meirieu, P. (2006).

Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm; http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm

http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/



23

PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN HISTORIA

CURSO PROPEDÉUTICO 2017



24

PRESENTACIÓN

El objetivo principal del Curso es brindar a los ingresantes de la carrera de

Profesorado de Educación Secundaria en Historia elementos que fortalezcan sus

competencias básicas para llevar adelante y guiar el estudio.

Le proponemos ensayar un camino hacia el aprendizaje comprensivo, desde una

serie de actividades pautadas que denominamos análisis de textos. Consideramos que la

reflexión sobre los variados caminos que pueden seguirse para intensificar las prácticas

de lectura y escritura contribuye a su enriquecimiento y mejoramiento.

La comprensión es concebida como un proceso activo de construcción de

significados por parte del lector. Un proceso de aprendizaje en el que el sujeto que

aprende lograr relacionar sus conocimientos previos con la nueva información,

dándole sentido y organización. “El proceso de construcción de significados (mediante el

lenguaje) es crítico para el desarrollo de las operaciones cognitivas, ya que cuando se lee

y se escribe, se piensa. Y cuando se piensa, se desarrolla la habilidad critica del sujeto y

su capacidad intelectual se afianza y alcanza un desarrollo elevado dentro de su

comunidad” (Vigotsky, 1978). Todo contenido que se aprende de manera

comprensiva implica un proceso de estructuración y reestructuración de ideas que,

una vez realizado, produce un conocimiento más duradero. En otras palabras, aprender

comprensivamente previene el olvido prematuro, para lo cual hay que evitar memorizar

mecánicamente (sin sentido) la información. Para aprender de manera comprensiva

es preciso utilizar técnicas que ayuden a entender cabalmente y retener la

información. Por lo general, los estudiantes realizan el subrayado, el resumen y la

toma de apuntes, luego pasan a la memorización del resumen y los apuntes de

clases. El peligro de esto es que, si el resumen y los apuntes no están bien realizados,

terminan por “aprender” una versión del contenido que no es relevante. Esto porque no

alcanzan a estructurar los conceptos y las ideas fundamentales de manera pertinente, o

bien memorizan fragmentos de información que al no estar adecuadamente

organizados y desarrollados no generan comprensión; y si lo hacen, se trata de una

visión fragmentada, de parcelas de información que no llegan a ser significativas.

De acuerdo con este enfoque se intentan aplicar en el aula mejores estrategias de

enseñanza-aprendizaje para favorecer que los alumnos lean comprensivamente, es decir,

que ejerciten el razonamiento, y puedan realizar operaciones de generalización, análisis,

síntesis y abstracción.



25

OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO

Diagnosticar conocimientos y habilidades de los alumnos en función de los

requerimientos básicos de la carrera.

Brindar competencias básicas de comprensión lectora a los ingresantes de la

carrera de Profesorado en Educación Secundaria en Historia.

Analizar diferentes textos para el abordaje científico de la propia disciplina.

Desarrollar actividades que estimulen el pensamiento crítico, reflexivo y valorativo.

REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO

Los encuentros son de cursado obligatorio con modalidad presencial y elaboración

de actividades/ trabajos prácticos. El régimen de asistencia se enmarca en la

Reglamentación vigente: 85% de asistencia. Para aquellos alumnos que presenten

certificado de trabajo, tengan otro título o procedan de otras localidades, el porcentaje de

inasistencia se amplía a un 50%.

El objetivo es de ambientación, nivelación y aproximación a los contenidos básicos

de la carrera.

La lectura de la cartilla se hace necesaria para poder desarrollar las actividades

propuestas y las que los profesores dispongan durante el desarrollo del Propedéutico.

Finalidades de la evaluación del módulo: La evaluación no será eliminatoria y

constará de actividades presenciales y no presenciales, que serán efectuadas en forma

escrita individual/grupal, en cada uno de los ejes planteados, a fin de poder evaluar los

conceptos y contenidos abordados. También, se realizará un seguimiento del proceso

desplegado por los ingresantes en las clases presenciales. El producto de la evaluación

será utilizado como insumo por el tutor de primer año de la carrera, el jefe de sección y el

equipo de docentes de 1° Año, a modo de diagnóstico inicial de cada estudiante.



26

LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO

El acto de lectura es considerado en la actualidad como una interacción entre el

lector y texto, siendo el primero quien construye la significación del segundo. La lectura

es un proceso cognitivo complejo de construcción de sentido, proceso en el que

interactúan un lector -que tiene conocimientos previos y un propósito que lo lleva a leer- y

un texto -que tiene características específicas, en un contexto determinado.

Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a

construir la significación del texto y en eso consiste la comprensión lectora.

Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con él.

En esa interacción el lector orientará el proceso de percepción del material verbal y del

icónico a él asociado (elementos paratextuales tales como ilustraciones, disposición

gráfica, tipografía), y los procesos de comprensión y memorización.

Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente “actúa” sobre el

texto interrogándolo, ajustando su lectura al propósito que persigue, relacionando la

información obtenida con sus conocimientos previos, realizando inferencias, formulando

hipótesis que pone a prueba, releyendo y controlando el avance del proceso. Por ello, el

buen lector es aquel que hace uso de estrategias y operaciones que le permiten construir

el sentido de un texto, sentido que no es unívoco sino que depende de muchos factores

ya presentes en la instancia de la producción textual y sobre todo, en la de su recepción.

En este momento de la lectura intervienen también los conocimientos previos que el

sujeto tenga sobre el dominio del saber al que pertenece el texto, sobre la lengua

(vocabulario, gramática, variedades, registros situacionales, tipos de textos, normas de

escritura) y sobre el mundo en general. Estos conocimientos, que están organizados de

distintas maneras, permiten la construcción de la significación del texto, y también

posibilitan otras operaciones ineludiblemente ligadas a la comprensión, tales como la

realización de inferencias y de anticipaciones.

Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un género particular (afiche

publicitario, poesía, entrevista periodística, novela, etc.) articulado en bloques de

enunciados (párrafos, estrofas, artículos), organizado en secuencias (narrativas,

explicativas, argumentativas) referido a temas particulares de los que dependen distintos

subtemas y mostrando la mayor o menor distancia del autor respecto de su texto (puede

estar presente a través de evaluaciones, de juicios apreciativos explícitos o puede ocultar

su subjetividad).

De allí que los procesos de percepción, comprensión y memorización sean también

guiados por el propio texto, ya que este proporciona indicios o instrucciones que señalan

cómo debe ser leído y que activan los conocimientos del sujeto en una u otra dirección.

A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los



27

datos textuales a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a los

datos).

Además del texto y el lector, hay otro elemento que también debe tenerse en

cuenta a la hora de pensar en el proceso de comprensión lectora. Este es el contexto.

En él podemos reconocer dos niveles:

- el de lectura o recepción -que se actualiza

en el momento de la interacción con el texto y que incluye las competencias

socioculturales del lector;

- el de escritura o producción-, que

corresponde a las circunstancias históricas, sociales y culturales en las que la obra se

produjo.

Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del

significado, ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretación. Lo que el

lector “sabe” del mundo proviene de su contexto (lingüístico, situacional, cultural) y

determina lo que “puede hacer” durante la lectura.

Todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte, por la

cultura y el entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarán

determinadas por las distintas condiciones históricas en que se consume el texto. El

contexto, ya sea el de recepción como el de producción, forma parte de cualquier acto de

lectura e influye sobre los significados que pueden construir los lectores.



28

LECTURA COMPRENSIVA

LECTURA GLOBAL O RÁPIDA-

PRE- LECTURA

LECTURA COMPRENSIVA

1. Obtener una visión global

del tema.

2. Prestar atención al título.

3. Continuar con el primer

párrafo.

4. Buscar las ideas

principales.

5. Prestar atención a lo

resaltado.

6. Leer los subtítulos.

7. Buscar en cada párrafo la

frase clave.

8. Observar y relacionar los

diagramas y figuras.

9. Buscar las conclusiones

en el último párrafo

1. Buscar las ideas

principales.

2. Prestar atención a los

resaltados.

3. Leer los subtítulos.

4. Buscar en cada párrafo la

frase clave.

5. Observar y relacionar los

diagramas y figuras.

6. Buscar las conclusiones en

el último párrafo.

PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA



29

Hasta acá hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector,

texto y contexto.

Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.

Estas etapas son: pre-lectura/lectura global, lectura analítica y pos-lectura y las

desarrollaremos en función del propósito de lectura que primará en su vida de lector-

formación de profesorado: buscar información, aprender, estudiar o investigar en la

carrera de Historia.

PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL

¿Qué supone explorar un texto? Explorar un texto supone que desarrolle varias

acciones que lo conducirán a formarse una idea global de su contenido. Así, se obtendrá

cierto conocimiento sobre el tema, sobre la estructura general del texto y se podrá

extraer algunos conceptos básicos y establecer relaciones entre ellos.

La pre-lectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea un

propósito u objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones sobre su

contenido y formula hipótesis. Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se

vale de sus conocimientos previos y de los elementos paratextuales del texto.

El texto tiene marcas que lo acompañan y que reciben el nombre de paratexto. El

paratexto es el conjunto de signos diversos que forman parte del texto, que no son

únicamente palabras y que orientan al lector para que construya el sentido de lo que lee.

Elementos que forman el paratexto son el título, las ilustraciones, los gráficos, la

tipografía, el diseño y la distribución espacial de los contenidos, etc. Todos esos

elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan instrucciones que

permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensión.

Seguidamente, antes de leer detalladamente el texto es conveniente realizar una

lectura rápida que le permita relevar las ideas o cuestiones principales que se

plantean, con lo cual podrá “situarse” mentalmente en el contenido a estudiar.

Para ello le proponemos nueve pasos:

1. Obtener rápidamente una visión global del tema. Consiste en hacer una lectura

rápida, con la idea de adquirir una comprensión general del capítulo completo sin

detenerse en los detalles. En esta instancia se aplica primeramente inferencias que lo

llevan a reconocer los diferentes procedimientos retóricos empleados en los párrafos

tales como descripción, comparación, ejemplificación, definición. Estos procedimientos le

permiten identificar las relaciones entre las ideas globales del texto, diferenciarlas

jerárquicamente y acceder a la estructura general del texto.

2. Prestar atención al título. ¿Qué le sugiere? ¿Sobre qué hablará el texto? Por lo



30

general, el título anticipa lo que se va a tratar y sintetiza el tema.

3. Continuar con el primer párrafo. El primer párrafo suele presentar el tema, es

una introducción.

4. Buscar las ideas principales. En una rápida pasada por el capítulo busque las

ideas fundamentales leyendo la primera oración de cada párrafo.

5. Prestar atención a lo resaltado. Las ideas o palabras importantes se resaltan

escribiendo en negrita o bastardilla.

6. Leer los subtítulos. Se puede hacer inmediatamente después del título para

saber cómo organizó el autor su exposición. Los subtítulos le pueden indicar los diversos

subtemas que se desarrollan en el capítulo y el orden en que se presentan y organizan.

7. Buscar en cada párrafo la frase clave (idea central). Suele aparecer al principio y

luego es desarrollada, detallada y fundamentada.

8. Observar y relacionar los diagramas y figuras. Por lo general se incluyen porque

son aclaratorios.

9. Buscar las conclusiones en el último párrafo. No siempre resulta fácil

encontrarlas, depende del estilo del escritor, si introduce apreciaciones personales o

las presenta en forma de breve resumen.

Agregamos en esta primera fase de lectura global o pre-lectura lo siguiente:

Si se trata de la lectura de un libro, en la primera aproximación es conveniente,

antes de iniciar la lectura de los capítulos, seguir los pasos que le proponemos:

A. Leer el título del libro. También en este caso, el título presenta

sintéticamente el o los temas principales del libro.

B. Leer el índice que puede aparecer después del título o al final del libro. En él se

enumeran las partes o capítulos de la obra. De esta manera podrá observar qué

temas aborda y cómo están organizados.

C. Consultar la bibliografía que generalmente aparece al final de la obra o de cada

capítulo. Para ver qué fuentes se han utilizado. Los años de edición de los libros que

consultó el autor dan una idea de la actualización de la información que se maneja, así

como de las referencias de autores considerados clásicos o fundamentales.

D. Leer el prólogo o prefacio o introducción. Por lo general, se tiende a pasar

por alto esta parte introductoria, sin embargo es muy importante porque en ella se

presentan el o los temas que se van a desarrollar, cómo se relacionan y organizan. Al

inicio del libro o de cada capítulo, algunos autores transcriben una frase o un

pensamiento de otro autor. La cita constituye una manera de introducir el tema central

del libro o el capítulo, es un recurso del escritor para acentuar las ideas que va a exponer

o para sugerir la línea de pensamiento que va a desarrollar.



31

LECTURA ANALÍTICA

Esta es una lectura detallada, que se detiene para reflexionar sobre varios

aspectos que la lectura global dejó de lado. Además, requiere que se realice

actividades de escritura para completar las acciones que una tarea de esta naturaleza

demanda.

En esta etapa, primero se realiza una lectura rápida de todo el texto para lograr una

primera aproximación a su contenido total. Luego se realiza una lectura más atenta, en

función de sus propósitos y de lo que sabe sobre el tema, para encontrar nueva

información y lograr una comprensión global del texto. Es en este momento del proceso

cuando conviene utilizar la técnica del subrayado para destacar algunos conceptos,

seleccionarlos y jerarquizarlos. También es la oportunidad para escribir en los márgenes

palabras que resuman el significado de los párrafos o signos que representen sus ideas

sobre el tema.

PASOS A SEGUIR

1. Subrayar las ideas principales en cada párrafo.

La idea principal es aquella que si se la elimina, el párrafo pierde sentido. Es el

núcleo del pensamiento del autor. Las ideas principales en un texto son aquellas por

donde circula el sentido del mismo. Si se las suprimiera, no se podría decir de qué trata la

lectura.

Las respuestas a las preguntas de qué habla el párrafo y qué decir acerca de ello,

es lo que hay que subrayar. Esas son las ideas principales.

Pueden encontrarse en distintos lugares: al principio del párrafo, en el medio y al

final. Es conveniente subrayar la menor cantidad de palabras posible, sin que la idea

pierda sentido y claridad.

2. Detectar las Ideas Secundarias.

Estas ideas explican y amplían las ideas principales y les siguen en importancia. Es

conveniente subrayarlas con otro color o con otro tipo de línea.

3. Realizar Anotaciones Marginales y Escribir un Glosario.

Las notas al margen permiten ver, al golpe de vista la estructura temática y lógica

de un texto. Se trata de una síntesis de la idea principal expresada como título del

párrafo.

A medida que se lee, es muy aconsejable que se vaya haciendo anotaciones al

margen para señalar los conceptos clave que aborda cada párrafo. De esta manera,

cuando se repase, a simple vista se podrá encontrarlos. Además, cuando vaya a escribir



32

el resumen o la síntesis del texto, será muy útil contar con esta estructura temática y

lógica del texto. Es decir, una vez que se haya leído y subrayado el párrafo, se debe

sintetizar mentalmente y luego anotar al margen en forma abreviada o como si fuera el

título del párrafo.

A veces, en lugar de un título se puede anotar palabras que indiquen la

organización de la exposición del autor. Esto es útil especialmente en textos largos en los

que se desarrollan varias ideas o discusiones en torno a principios, conceptos, etc. Por

ejemplo, se pueden usar números que vayan indicando el orden de aparición de ideas o

cuestiones principales; o se puedee señalar cuándo un párrafo implica la síntesis, o

conclusión del tema, etc.

Asimismo, se hace necesario buscar las palabras desconocidas en un diccionario,

según texto y contexto.

4. Realizar un Resumen.

El resumen es una reducción del texto que supone capacidad para

seleccionar la información relevante, interpretarla y comprenderla. Es la reconstrucción y

reelaboración del significado de un texto en forma más breve que el original; la reducción

del texto original construida con las mismas palabras del autor. Un conjunto de ideas

principales extraídas de un texto sin alterar el sentido que le diera el autor y con una

cierta ilación que permite que no se pase bruscamente de una idea a otra, para que

pueda ser leído y comprendido por cualquier persona aunque no conozca el texto

original.

Es importante aclarar que resumir “no quiere decir acortar el texto e ir pegando y

recortando párrafos, sino integrarlos en una estructura general”. ¿Qué es lo que

conserva? Aquello que resulta imprescindible para la comprensión del tema del texto. Y

esto supone que previamente se haya reconocido las ideas principales y la organización

y correlación que existe entre ellas. Sobre estas relaciones se sostiene la estructura de

sentido. Si no se tiene esto en cuenta, probablemente el resumen resulte un

encadenamiento de fragmentos sueltos sin “ilación”. Esta estrategia supone que se

deberá reordenar las ideas, enlazarlas, usando para ello conocimientos que ya se

poseía, cambiar algunas palabras por otras sinónimas, personalizar su redacción.

Cuando se hace un resumen se pone en juego estrategias como las de

suprimir, generalizar y construir. ¿De qué se trata cada una de ellas? A continuación lo

explicamos.

Supresión-selección:

Como su nombre lo indica, esta estrategia implica eliminar toda la información



33

abundante o innecesaria sin distorsionar el texto. Ejemplo:

“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones

económicas y naciones avancen y prosperen? Este asunto ha fascinado y absorbido la

atención de escritores, compañías y Gobiernos durante todo el tiempo en el que ha

habido unidades sociales, económicas y políticas. En campos tan diversos como la

antropología, la historia, la sociología, la economía y la ciencia política se han hecho

persistentes esfuerzos para comprender las fuerzas que explican los interrogantes

planteados por el progreso de algunas entidades y la decadencia de otras” (PORTER,

M. E.,1991, La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara).

Este texto podría reducirse así:

“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones

económicas y naciones avancen y prosperen? Este asunto ha llamado la atención a lo

largo del tiempo, y en diversos campos de las ciencias sociales se han hecho esfuerzos

para comprender las fuerzas que explican el progreso de algunas entidades y la

decadencia de otras”.

Generalización:

En este caso se identifican elementos comunes y se busca un concepto que

permita designarlos en conjunto. Ejemplo:

“El reciclaje es un proceso que consiste en aprovechar y reutilizar elementos como:

aluminio, papel, carbón, tela y otros objetos metálicos”

Este texto podría reducirse así:

“El reciclaje es un proceso que utiliza distintos tipos de residuos”.

Construcción e integración:

Esta estrategia implica el reemplazo de una información por otra ausente en el

texto, extraída del conocimiento previo. Lo importante es que no se trata ya de una copia

sino de una reelaboración del texto en la que se infiere la idea principal que puede

estar implícita. Ejemplo:

“El pronóstico para la tarde anuncia: fuertes truenos, rayos y relámpagos, también

vientos y lluvias persistentes”

Este texto podría construirse así:

“El pronóstico del tiempo anticipa tormentas por la tarde”.

¿Qué regla debe aplicarse primero?

Tal vez deberíamos aplicar la regla de CONSTRUCCIÓN primero. Esta regla

establece el tipo de episodio pertinente en ese momento. Después podemos aplicar la

regla de SUPRESIÓN para eliminar aquellos detalles que ya no son pertinentes. Y,



34

finalmente, podemos juntar a diferentes hechos que como un todo son pertinentes para el

resto del discurso, pero que pueden ser incluidos en una sola proposición

generalizada. Y si queremos resumir aún más un discurso, por lo general trataremos de

aplicar la regla de la GENERALIZACIÓN.

En la práctica, no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma

manera. Cada lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo

texto, según la tarea, los intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores

del usuario; éstos, en conjunto, definen el estado cognoscitivo contextual particular al

usuario de una lengua en el momento en que interpreta el texto.

5. Realizar una Síntesis. La Reescritura de un texto

La síntesis es la reelaboración personal y valorativa del significado global de un

texto. Es la reducción del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinión

sobre el tema cuyo sentido ha construido.

Hacer una síntesis es mucho más que identificar las ideas más importantes y

disponerlas en orden: exige organizarlas de manera coherente en un nuevo texto. Este

nuevo texto tiene que funcionar independientemente del texto fuente, esto es, el texto

debe poder leerse y comprenderse por sí mismo sin que resulte necesaria la lectura del

texto que se sintetiza, pero a la vez está absolutamente restringido por él ya que debe

conservar su significado original.

Si bien sintetizar es una actividad compleja, la selección de ideas se facilita cuando

se sabe para qué se sintetiza, elegir en función de un propósito. No es lo mismo realizar

una síntesis para obtener una nota o para explicarle a un compañero, para atraer al

lector (por ejemplo la contratapa de un libro).

6. Hacer Cuadros Sinópticos.

Los cuadros sinópticos son recursos para comprender las relaciones entre las

ideas y conceptos, lo cual es fundamental cuando deseamos aprender de manera

significativa y evitar el olvido prematuro. Estás construido por medio de llaves que van

estableciendo una jerarquía de ideas, desde las principales y generales hasta las más

específicas o secundarias. Este formato facilita la visualización global de los contenidos.

Se emplea especialmente para graficar textos clasificatorios, es decir, aquellos que

describen las características de un sistema.

Los cuadros sinópticos, al igual que los mapas conceptuales, resultan útiles para

ordenar conceptos y establecer las conexiones que existen entre ellos. Además, facilitan

la memorización de los contenidos fundamentales y la organización de la exposición oral

o escrita.

Básicamente, para realizar un buen cuadro sinóptico se deberá recuperar y usar



35

conceptos, estrategias e insumos ya desarrollados. Por mencionar algunos, se deberá

extraer las ideas principales, identificar los conceptos, establecer las relaciones de

inclusión, diseñar el gráfico y plasmarlo en la página.

Para construirlos le proponemos los siguientes pasos:

a. Identificar la idea principal (IP).

b. Conocida la IP, releer la notación marginal buscando aquella que se

relaciona directamente con la IP.

c. A medida que se realiza el cuadro ir calculando mentalmente el espacio que

ocupará para lograr una distribución armónica.

d. Imaginar la hoja dividida en franjas y ubicar la IP en la primera.

e. En la segunda franja escribir la idea que se relaciona directamente con la IP

(2do rango).

f. En la tercera franja escribir la idea que se relaciona directamente con las del 2do

rango. Éstas son de 3er rango. Y así sucesivamente.

7. Elaborar Mapas Conceptuales.

El mapa conceptual es una técnica, un recurso esquemático para representar un

conjunto de conceptos o ideas que forman parte de una estructura de proposiciones.

Éstas pueden ser implícitas o explícitas.

Se trata de un “resumen” gráfico, que relaciona los elementos de un contenido

según su jerarquía dentro del texto y las relaciones que existen entre ellos, y que permite

seleccionar los conceptos más importantes de un tema, jerarquizarlos desde los más

generales hasta los menos abarcativos y luego relacionarlos por medio de flechas.

Permite resumir esquemáticamente un texto con la característica fundamental de que

ese esquema proporciona una relación y un orden jerárquico del contenido.

Los elementos fundamentales de un mapa conceptual son:

Concepto: El concepto es “una regularidad en los acontecimientos o en los

objetos que se designan mediante un término”. “Los conceptos hacen referencia a

acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos

que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son desde la

perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras

o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen

elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros

conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras”

Proposición: Una proposición está formada por dos o más conceptos unidos

por palabras nexos. Siempre afirma o niega algo, por lo que tiene valor de verdad.

Palabras-enlaces o nexos: Son las palabras que sirven para unir los conceptos



36

y señalar el tipo de relación existente entre éstos.

Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos se organizan según

el orden de importancia o de “inclusividad”. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que en

el gráfico que se realiza, los conceptos más inclusivos o generales se colocan en los

lugares superiores, luego los conceptos van siendo menos inclusivos hasta llegar a la

base del gráfico donde se ubican los menos comprehensivos. Los ejemplos se sitúan en

último lugar.

Selección: “Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

importante de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay

que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene fijar la

atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy

extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos

centráramos en una parte de ese mensaje”. Los tipos de mapas que construyamos, más

o menos generales, con mayor o menor número de conceptos, dependen del objetivo

que tengamos al hacerlo. Si se trata de un mapa para nuestro uso personal o si es para

exponerlo a otros.

Impacto visual: Esta característica depende de la anterior. Un buen mapa

muestra claramente las relaciones entre las ideas principales, es claro, conciso y vistoso.

Casi siempre es preciso hacer varios mapas para lograr trazar un gráfico adecuado. No

sale bien la primera vez, hay que probar diversas maneras de organizar los conceptos

hasta que visual y lógicamente consigamos representarlos de forma coherente.

8. Hacer Cuadros Comparativos, si el texto lo permite

Los cuadros comparativos se usan para mostrar semejanzas y diferencias entre dos

o más individuos o grupos. Posibilitan una lectura vertical y otra horizontal de los datos

presentados.

Se confrontan dos o más entidades, fenómenos, etc. para destacar sus semejanzas

y diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparación: alternativa (los

hechos o fenómenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece

Una aclaración... Diferentes personas pueden elaborar un mapa

conceptual sobre un mismo texto y los gráficos muy difícilmente

coincidirán. En la construcción de un mapa conceptual no hay correcto

/ incorrecto. Lo importante es respetar el criterio de jerarquía e

inclusividad de los conceptos.



37

como preeminente en relación con las otras) y analógica (uno de los argumentos sirve

como ilustración de otro previamente establecido o se subordina a éste).

9. Realizar un Esquema de Contenidos:

Se trata de la representación gráfica de la jerarquización de los contenidos de un

texto. Las frases que sintetizan los conceptos básicos se suceden unas a otras con

distintas sangrías según sea el nivel de la idea que representa. También pueden

señalarse las relaciones jerárquicas entre los conceptos mediante números o letras.

Es un recurso técnico que facilita la comprensión de los textos expositivos y

favorece la capacidad de producirlos. Aparece como un escueto listado de temas

principales y subtemas. Implica la organización jerárquica de la secuencia de los

contenidos, la cual debe observarse gráficamente, es decir, cuáles son los conceptos

fundamentales y cómo se relacionan entre sí. Las ideas deben formularse,

preferentemente, en oraciones unimembres encabezadas por sustantivos abstractos. La

inclusión de una idea en otra, es decir sus diferentes jerarquías, pueden representarse a

través de números, letras o utilizando espacios en blanco en el margen izquierdo. Para

realizar estos esquemas se necesita un mayor grado de abstracción para sintetizar los

conceptos de un texto. Un ejemplo de esquema de contenidos es el índice de un libro.

POS- LECTURA

La pos-lectura es la etapa en la que el lector, después de haber confirmado sus

anticipaciones y de haber construido el sentido del texto, vuelve a él para relacionarlo con

otros textos, para revisarlo, memorizarlo o evaluarlo. Remite, necesariamente, al

comienzo del planteo. Esto se debe a que estas actividades estarán nuevamente en

relación con los propósitos del lector.

NOTA FINAL

El proceso de comprensión de textos que hemos descripto no es rígido y

sus etapas son flexibles. Cada lector, al interactuar con el texto en un contexto

determinado, pone en juego sus competencias, intereses y motivaciones, para

acceder a la comprensión lectora y construir el sentido del texto que tiene en

sus manos.

No hay recetas para aprender a comprender un texto. Sólo le damos una

idea para que piense y, en todo caso, ponga en práctica.

¡SOLO SE APRENDE A LEER Y A COMPRENDER: LEYENDO!



38

“CULTURA, LA MEMORIA DE LAS SOCIEDADES”

Al pensar en la cultura la asociamos a pautas de comportamiento, explícitas o implícitas,

adquiridas y transmitidas mediante símbolos; la valoramos como el patrimonio que caracteriza

a los diversos grupos humanos y la reconocemos habitualmente a través de los objetos en los

que ha quedado plasmada.

La cultura es el producto de la acción de los hombres en sociedad, quienes organizan

sistemas de ideas, de valores que condicionan la acción futura de esas sociedades. Las visiones

del mundo se plasman en creencias, y éstas consisten en modos de organizar e interpretar la

experiencia en torno a conceptos y categorías construidos por la mente con ese fin. Pero para

interpretar el mundo no basta con poseer conceptos y categorías; se necesita también un

criterio para seleccionar las creencias, es decir, para decidir qué organizaciones e

interpretaciones conceptuales son válidas y cuáles no. Dicho en otros términos, cada

generación comienza su vida en un mundo de objetos y fenómenos creados por las

generaciones anteriores, se apropia de ellos, los modifica, los desecha y toma el relevo en la

construcción de la sociedad; transmitiendo sus resultados a quienes les siguen haciendo

posible, de este modo, el desenvolvimiento de la historia. La cultura, por lo tanto, se aprende,

es transmisible, acumulativa y se modifica paulatinamente.

Como sabemos, la vida del hombre transcurre en dos escenarios, el natural o hábitat y el

social. El hombre a través de su accionar moldea su propio lugar: toma, transforma y utiliza

elementos de la naturaleza a fin de satisfacer sus necesidades, produce creativamente. Allí nos

encontramos con la cultura, porque es aquella parte del ambiente hecha por el hombre, pero es

más que un fenómeno biológico; abarca todos los elementos que hay en el hombre, los cuales

le han sido conferidos por su grupo y a los que ha accedido por aprendizaje consciente, o, en

un nivel un poco diferente, por un proceso de acondicionamiento, técnicas de varios géneros,

instituciones sociales u otras, creencias y modos normalizados de conducta.

El concepto cultura puede ser definido como la acción formalizada del hombre sobre la

naturaleza, en interacción con ella, de modo que se genera un sistema de significaciones que

los miembros de un grupo conocen y utilizan en sus relaciones. Así la relación que se establece

entre cultura y sistema de significaciones remite a la idea de códigos, referentes de sentido o

red de símbolos que los seres humanos tejen y utilizan en sus interacciones. De modo que no

hay seres humanos sin cultura ni cultura sin seres humanos, sino que existen ambos en un

interjuego dialéctico de ida y vuelta.

La cultura remite a un entramado de significados compartidos por un grupo humano,

significados que adquieren connotación en un determinado contexto y que anidan en la

memoria de los individuos dotándolos de una identidad cultural específica.

El contexto son los elementos significativos –geografía, historia y el conjunto de procesos

productivos- que dan existencia y acompañan a esa cultura específica, a esa identidad cultural y

que provienen del entorno. La geografía configura el espacio, y se convierte en sustancial

proveedora de significados específicos del vivir cotidiano de cada cultura.

TEXTO Nº 1



39

La historia aporta la dimensión temporal de aquello que resulta significativo;

entrelazando sucesos del pasado a los significados y valorizaciones que le dan sentido a los

hechos del presente, o proyectándose al futuro. Y, los procesos productivos aluden a las

transformaciones que el grupo humano realiza para vivir y desarrollarse. Estos procesos se

encuentran representados en todas las actividades –primarias, secundarias o terciarias- y

aportan a la construcción de significados en los ambientes donde se construyen las sociedades,

delineando las relaciones entre los hombres, estratificaciones sociales, conflictos,

proporcionando también significación al vivir cotidiano.

El contexto es dinámico, en él el individuo construye su comprensión del mundo,

conformada tanto por los contenidos culturales tradicionales, como por las necesidades y

expectativas individuales y colectivas que surgen del contacto con la sociedad. La cultura habita

tanto la mente de los individuos como el ambiente en el que viven.

Para realizar un análisis de la cultura de un determinado grupo, se deben tener presentes

los elementos que conforman la vida social y que se generan en un determinado contexto:

cultura material, valores, normas, lenguaje, costumbres y simbolismos.

Se entiende por cultura material a todos los elementos construidos por un grupo

humano. Cada uno de ellos encierra y expresa un determinado significado y valor para el grupo

que lo produjo, es decir, forma parte del aspecto simbólico de la cultura. Brindan información

vital acerca de ese grupo humano teniendo en cuenta que la importancia que éste le asigne a la

cultura material permite develar su aspecto simbólico. Cabe agregar que será necesario

analizarlos dentro de su contexto, en relación con los otros elementos de la cultura.

Los valores son las concepciones que una sociedad tiene en torno de lo que es bueno y

deseable y acerca de los modos y medios por los que debería alcanzar los fines que se propone.

Las normas son convenciones construidas socialmente y requieren que todos los

involucrados las tengan como obligaciones a cumplir. Se encuentran construidas sobre la base

de lo que debe ser y las formas en que los integrantes del grupo deben actual. Estas normas son

la base de la moral y la ética de una sociedad. No se encuentran escritas y se acatan por la

expectativa del cumplimiento recíproco y, cuando algún integrante del grupo no las respeta,

recibirá una condena social. Además de las sociales también hay normas jurídicas que son

aquellas que emanan y se encuentran tuteladas por un poder del Estado, que monopoliza el

aparato coactivo y el uso de la fuerza para hacerlas cumplir. Ambas son dinámicas, se

encuentran sometidas a cambios y su función es generala el control social y asegurar el

mantenimiento del orden por medio de la resolución pacífica de los conflictos.

La cultura es un imposible sin el lenguaje verbal. Entre otras formas de lenguajes tales

como simbólico, gestual, etc., es el lenguaje verbal el que permite transmitir ideas, incluso

fantasías o cuestiones imaginarias, producir un pensamiento abstracto por medio de signos

lingüísticos arbitrarios. Sin el lenguaje no existiría la posibilidad de imaginarnos y pensar un

mundo del futuro, el mañana. Por lo tanto, tampoco la conciencia del devenir. Sin pasado ni

futuro, tendríamos que vivir en un presente continuo, ya que el pasado de las generaciones

anteriores a la nuestra se perdería para siempre.



40

Durante la primera etapa de socialización que se produce en el seno de la familia ya la

cual la escuela también contribuye, los miembros de un grupo social transmiten a las nuevas

generaciones pautas de comportamiento que abarcan desde la forma de concebir el mundo

hasta las formas de vestirse, alimentarse, saludar a los demás, etc. Estas prácticas que los

miembros de un grupo aprendieron socialmente y exhiben públicamente a través de las

vivencias cotidianas es lo que llamamos costumbres. Estas conductas compartidas por aquellos

que participan de una cultura, cumplen la función de brindar seguridad, cohesión y de constituir

nexos entre ellos. De tal manera el individuo se garantiza una cierta seguridad ya que ante una

situación determinada tiene una serie de conductas que le indican cómo actuar, lo que le brinda

estabilidad.

Al hablar de cultura material, los símbolos son cualquier palabra, artefacto, gesto, figura

con que se representa otra cosa con la cual no guarda íntima relación. El ser humano es un

animal simbólico, son los símbolos sus expresiones profundas y constituyen el núcleo ético-

estético de una cultura.

Prof. AMADO, Patricia

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA PARA LA ELABORACIÓN DEL TEXTO

- Austin Millan, Tomás, "Fundamentos sociales y culturales de la educación", Iquique,

Universidad Arturo Prat, 2000, cap. 3

- Negri y Hardt, "Imperio", Buenos Aires, Paidós, 2002, pág. 27.

- Artículos varios presentados en una compilación realizada por la DGCyE,

Subsecretaría de Educación, Ministerio de Educación y Cultura de Sta. Fe



41

“LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA HISTORIA”

A diferencia del científico, que en el siglo XIX fue ungido con el aura del genio solitario,

desde los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un creador condicionado por su

grupo social. Conoce el oficio por medio del aprendizaje rutinario con sus profesores. Se ejercita

en la disciplina leyendo los modelos que le heredaron sus antepasados. Descubre los secretos

del arte gracias al análisis que hace de la producción de sus colegas. Su fuente de inspiración

más estimulante son las obras maestras de todos los tiempos y de las culturas más diversas.

Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia

que padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir, desde que

elige su vocación hasta que aprende a encauzarla, está rodeado de condicionantes sociales

inescapables. De una parte, es un producto social, un resultado de diversas acciones colectivas;

y de otra, un individuo acuciado por el deseo de superar herencias del pasado y de renovar su

oficio a partir de los desafíos que le impone su presente.

Si nos fuera dado viajar a los tiempos transcurridos, y recoger de ahí las imágenes que

mostraran las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, vertamos que

las funciones de la historia han sido variadas. También se podría advertir que esas tareas se

concentraron en el propósito de dotar a las agrupaciones humanas de identidad, cohesión y

sentido colectivo

En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de

seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación.

La recuperación del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la

idea de que el grupo o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la

similitud de orígenes les otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para

enfrentar las dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.

Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen remoto

una identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la historia.

Se inventó hace mucho tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice John Updike, el historiador

sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los demás lo que todo

grupo necesita saber: “¿Quiénes somos? ¿Cuáles fueron nuestros orígenes? ¿Quiénes fueron

nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a este punto o a esta encrucijada de la historia?

Esta función primordial explica el atractivo tan grande que tiene el relato histórico y su

audiencia vasta, continuamente renovada. Atrae al común de la gente y al curioso porque el

relato histórico los transporta al misterioso lugar de los orígenes. Seduce al auditorio más

variado porque ofrece un viaje a lugares remotos y propone esclarecer los comienzos del

grupo. Al tender un puente entre el pasado distante y el presente incierto, el relato histórico

establece una relación de parentesco con los antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento

de continuidad en el interior del grupo, el pueblo o la nación. Al describir las épocas aciagas y

los años de gloria, y al rememorar los esfuerzos realizados por el grupo para defender el

territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una relación íntima entre cada miembro del

grupo y el espacio habitado.

TEXTO Nº 2



42

Pero si por una parte la historia nos hace adentrarnos en las identidades del grupo y en la

búsqueda de lo propio, por otra nos obliga a registrar la diversidad del acontecer humano, nos

abre al reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas

pero con las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura

humana.

Para el estudioso de la historia, la inmersión en el pasado es un encuentro

constantemente asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de

diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a

la práctica de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión.

Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos

diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no están

presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.

Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres

humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes, a

familiarizarnos con condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma resumida, el

oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el

asombro, una apertura a lo diferente, y una práctica de la tolerancia.

Es verdad que no todos los historiadores tenemos las cualidades de la simpatía y la

disposición hacia lo extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y algunos de sus

maestros más distinguidos, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con

probidad, es una apertura a la comprensión y una disposición hacia lo extraño y remoto.

Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los diversos hechos ocurridos en

el pasado, se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son

precisamente los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con

este criterio de autenticidad, el historiador les otorga a esas experiencias una significación

propia y un valor duradero.

De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del

pasado adquieren un significado singular e irrepetible dentro del desarrollo humano general.

Por esa vía las experiencias individuales y los actos nacidos de la intimidad más recóndita se

convierten en testimonios imperecederos, en huellas humanas que no envejecen ni pierden

valor por el paso del tiempo.

Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista

Marsilio Ficino escribió:

“La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la vida, sino también para conferir

a ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través de la historia conquista la inmortalidad;

lo que se halla ausente deviene presente; lo viejo se rejuvenece”.’

Por otro lado, la incesante revisión que hace la historia de los asuntos que obsesionan a

los seres humanos, los relativiza, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso

infundir. Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un

Estado o un orden social único para toda la humanidad dad, la historia muestra, con la

implacable erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha

existido en el desarrollo social es definitivo ni puede aspirar a ser eterno. La historia, advierte

Hornung: “inexorablemente destruye todos los valores ‘eternos’ y ‘absolutos’ y demuestra la

relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por establecer”.



43

Al contemplar la naturaleza efímera y cambiante de los datos que recogen el historiador,

el etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable de las

construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que quisieron

congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.

Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases,

la tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la

historia es la maestra de la vida”. Con esa frase se quería decir que quien leía libros de historia,

o examinaba con atención los hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría

utilizar esos conocimientos para no incurrir en los errores que afectaron a nuestros ancestros, o

para normar los actos de la propia vida, apoyándolos en las experiencias del pasado. Como

sabemos, Hegel cortó esa pretensión con una respuesta tajante: “lo que la experiencia y la

historia nos enseñan es que los pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada de la

historia, y nunca han actuado según las doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En

nuestro tiempo, Agnes Heller observó que los pueblos y los gobiernos “no son niños en

absoluto, y para ellos no existe un maestro llamado historia”.

Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,

constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la actualidad

casi siempre nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los acontecimientos

pasados sirven de “principios orientadores de nuestras acciones presentes”. Pero todo esto nos

lleva a la conclusión de que la “historia no nos enseña nada”, puesto que “somos nosotros los

que, aprendiendo de ella, nos ensenamos a nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos

nosotros. Somos nosotros los maestros y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta [.

.] La historia no ‘continúa avanzando’, porque no avanza en absoluto. Somos nosotros los que

avanzamos [...]. Como dice Vico, sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos

hemos creado. No nos limitamos a andar a tientas en la oscuridad. El rayo que ilumina las zonas

oscuras de nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia”

FLORESCANO, ENRIQUE (1995)

“La Función Social del Historiador”

FCE, México.



44

EL TEXTO ARGUMENTATIVO

La argumentación es un tipo de texto que surge de la necesidad de interpretar la

realidad para tomar posiciones respecto de ella, lo cual supone la oposición a otra u otras

opiniones sobre el tema. Por esta razón, una clave para la interpretación de este tipo de

texto es el reconocimiento por parte del lector de la opinión (tesis) enunciada explícita o

implícitamente y las ideas u opiniones que se oponen.

Frente a un tema o problema, el productor del texto enuncia su tesis u opinión, y

tratará de explicarla con razones evidentes a fin de convencer a sus receptores.

ESTRUCTURA GENERAL

El texto argumentativo posee una estructura (u organización textual del contenido)

con los siguientes momentos y funciones correspondientes.

Introducción

• Menciona la información contextual que origina el comentario (punto de partida)

• Apunta a motivar el interés de sus receptores

Tesis o hipótesis

• Expresa la opinión de quien escribe. Ésta puede representarse en forma explícita

o implícita

Desarrollo argumentativo

• Despliega la opinión del autor a través de estrategias que lo llevan a sostener su

interpretación y que conducirán a la aceptación de la misma. Se exponen y entretejen

argumentos y contraargumentos que se refutan

Conclusión

• Resume e insiste en la opinión central.

• Propone medidas de cambio o respuestas al problema.

• Muestra consecuencias que derivan de la tesis o la reconstruye el lector por

deducción.

El desarrollo argumentativo es un entramado complejo, debido a que en él se

presenta un debate o lucha de posturas. Por eso, suelen estar presentes las voces a

favor y en contra de la opinión del autor, ya que éste elabora argumentos que refuerzan

su tesis e introduce contraargumentos para refutarlos. Es útil reconocer los recursos o

estrategias que el emisor del texto puede usar con el propósito de sostener su opinión y,

que deben estar bien articulados a través de los conectores que son los verdaderos

organizadores del texto.

Un texto argumentativo tiene la intención de convencer a su receptor de una idea

personal, por lo tanto su presencia en el texto es evidente, porque se encuentra muy



45

implicado en lo que dice. Para redactar y cohesionar los argumentos a favor, en contra y

las refutaciones, se emplean modalizadores, y conectores que precisan el sentido

valorativo de las ideas. Entre ellos encontramos:

• Para reducir o aumentar lo que se dice: posiblemente, sin duda,

lamentablemente, francamente, es necesario que, es preciso que, indudablemente, lo

cual es muy grave, etc.

• Para lograr la valoración del enunciado ajeno en forma positiva o negativa: se

equivocan al decir, dicen erróneamente, aciertan cuando afirman, afirman que, etc.

• Para citar una autoridad: según Einstein, los expertos afirman, para muchos, todo

el mundo reconoce que, etc.

• Para enlazar lógicamente las ideas: porque, pero, si bien, etc.

• Para introducir la subjetividad del autor se usan verbos de opinión: opino, creo,

considero, sostengo, pienso, etc.

• Para expresar una valoración positiva o negativa se usan adjetivos y sustantivos

cargados de subjetividad: casa-rancho, difícil-insoportable.

• Para enmarcar un enunciado que se cita textualmente de otras personas se

utilizan comillas: según las personas que asistieron, “no vale la pena esperar respuestas”.

PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

1- Planificación:

La elaboración personal de un texto argumentativo surge de la necesidad de

comunicar nuestra opinión sobre un tema de interés del cual tenemos un conocimiento

suficiente como para emitir un juicio razonado. Por eso, además de sentirnos

involucrados en el tema a tratar, es necesario, en primer lugar, buscar y seleccionar

información que nos servirá de base para la composición del texto.

En esta instancia, también debemos tomar una serie de decisiones relacionadas

con la situación de comunicación y la organización del texto, por ejemplo: ¿desde qué

posición se habla: desde una posición individual o como representante de un grupo?; ¿A

quién nos dirigimos: al público en general, a autoridades responsables? etc.)

Una vez resueltas estas cuestiones, antes de ponernos a escribir, siempre es

conveniente elaborar un esquema de lo que queremos decir, cómo y a quién. Esto

garantiza el orden mental de nuestras ideas y permite que el texto que redactemos sea

coherente y comunicable, es decir, que lo entienda el receptor. Este paso es muy

necesario porque ordena las ideas en un esquema que nos permite visualizar toda la

estructura del texto antes de redactarlo por completo.

El siguiente es un ejemplo de planificación:

Tema o problema que me interesa o motiva: ¿hay conciencia sobre la problemática

de la violencia hacia las mujeres? / Conciencia social sobre la violencia contra las



46

mujeres (el tema lo podemos enunciar con una pregunta o con una afirmación).

Tesis o hipótesis: es necesario comprometernos como sociedad en el problema de

la violencia contra las mujeres (la tesis u opinión puede ser enunciada a través de

estrategias argumentativas).

Situación de comunicación: ¿desde qué posición voy a escribir? Como adulto–

ciudadano/a ¿a qué receptor me dirijo? A educadores-a padres-a autoridades- a

ciudadanos en general

Argumentación o desarrollo: para armar esta parte del texto se utiliza una

información investigada, se selecciona en orden de importancia y se arman con ella los

argumentos que demuestran mi opinión y refuten los contraargumentos. Para armar y

enlazar los argumentos es necesario usar estrategias argumentativas que lleven al lector

a convencerse de nuestra tesis.

Conclusión: Toda la sociedad debe comprometerse para luchar contra este

problema (para la conclusión se pude utilizar cualquiera de las estrategias

argumentativas.)

2- Textualización o escritura propiamente dicha:

Este momento consiste en la redacción de frases que cohesionen el esquema del

paso anterior y le den carácter de texto. Para ello es conveniente redactar primero una

introducción que plantee el problema que se quiere discutir, de la forma más atractiva, a

fin que el lector se motive a la lectura. Posteriormente se recomienda enunciar la opinión

o tesis y, luego, desarrollar la argumentación planificada hasta su conclusión. Por último,

se coloca un título al texto.

3- Revisión:

Nunca se debe olvidar revisar el escrito una vez terminado, ya que pueden quedar

frases no muy claras para que las entienda el receptor. Un buen escritor realiza varios

borradores en sus textos.

COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

En el caso de ser receptores de un tipo de textos como estos, hay que ser capaz de

reconstruir el esquema del cual partió el autor del texto, es decir, que para comprender

exitosamente un texto ajeno es necesario hacer la operación inversa que para escribirlo.

Lee el texto realizando mentalmente las siguientes actividades:

1. Reconoce el tema del texto

2. Enuncia la tesis u opinión del autor

3. Determina la posición del autor y el tipo de receptor al que va dirigido el texto.

4. Analiza el texto y reconoce los argumentos en contra y los argumentos a favor.

5. Enuncia la conclusión y corrobora la tesis interpretada.



47

CONCEPTO DE HISTORIA: EL INDESCIFRABLE MORENO

No hay posturas inocentes ante Moreno: hay que elegir. Pasó por nuestra historia como

un pistoletazo. Hizo dos, tres, cinco cosas fundamentales: no más. Y todas intrincadas, difíciles,

distintas y hasta frecuentemente contradictorias. Si actuaba, lo hacía según las circunstancias:

tanto monopolistas españoles como librecambistas británicos pudieron así recibir su decidida

adhesión. Si escribía, sus ideas eran muy distintas según las destinara al ámbito público o al

secreto: ¿dónde está el punto de unión entre el publicista de la Gaceta, defensor de la libre

expresión y las virtudes democráticas, y el represivo terrorista del Plan de operaciones? Es

cierto que no nos faltan documentos sobre él y su época, pero ningún historiador puede

ampararse en ellos para ahorrarse el trabajo de opinar. Y aunque, según creemos, ningún

documento exime a nadie de tan molesta tarea, hay que reconocer que con Moreno esto

ocurre en forma inapelable, más –quizá- que con cualquiera otra figura de nuestra historia.

La cuestión Moreno lleva a primer plano la tarea hermenéutica, que es la más digna, la

más profunda, la que constituye el ser mismo de la investigación histórica. Porque sería muy

fácil que los hechos, expresados en la tradición oral o en las hojas amarillentas y ajadas de los

documentos, nos entregaran la verdad del pasado, muy fácil y aburrido. Una historia de

hechos, inerte, seca, definitiva, ajena a toda posibilidad de ser re-asumida, re-creada, vivificada

por el presente, sería una historia muerta. Y peor aún: un insulto a todos quienes en su

transcurso lucharon apasionadamente por aquello que creyeron justo. Porque es en nuestras

interpretaciones, en las distintas y enfrentadas interpretaciones que los hombres de hoy

hacemos sobre los de ayer, donde éstos continúan viviendo, diciendo las mismas palabras pero

con un acento nuevo, inédito, mostrando facetas distintas, que otras generaciones no pudieron

ver o no apreciaron debidamente, y que ésta de hoy, quizá la nuestra, llega a descubrir desde su

estricto presente.

Ahí está Moreno: el del motín de Alzaga, el de la Representación de los Hacendados, el

secretario de la Junta, el del Plan de operaciones. Pero la cuestión Moreno no surge de las

contradicciones del propio Moreno, éstas (si existen) no han hecho sino exacerbar la siguiente

verdad: si el pasado es contradictorio, es porque el presente, único lugar desde el cual puede

aprehenderse el pasado, también lo es. ¿Cuántos Morenos hay? Respondemos: hay tantos

Morenos como interpretaciones de nuestro pasado histórico, y hay tantas interpretaciones de

nuestro pasado histórico como proyectos políticos en vigencia coexisten en nuestro presente.

Y si no: ¿cómo ser objetivos ante Moreno? No hay salida: una vez reunidas las fuentes,

analizados los documentos, hay que elegir. Y entonces, ¿cuál es la verdad, cuál el verdadero

Moreno? ¿El de Piñero, el de Levene, ele Martínez Zuviría, el de Enrique de Gandía, el de José

Ingenieros, el de José María Rosa o el de Norberto Galasso? En un sentido muy importante: el

de todos. Porque el Moreno de cada uno de los historiadores nombrados no es el de ellos en

tanto individuos aislados, sino el de la corriente ideológico-historiográfica que han asumido y

desde la cual han mirado a Moreno. Y en la medida en que cada una de estas corrientes tenga

vigencia en el presente estará develando, a través del estudio de Moreno, uno de los rostros de

este presente, y esto es conquistar una verdad.

TEXTO Nº 3



48

Porque así es como ocurre: no solamente estudiamos el pasado desde nuestro presente,

sino que también Io hacemos para aclarar este presente, para inteligirlo en profundidad y

fundamentar nuestras convicciones.

Si hoy existe un Moreno recuperado como estadista severo y visionario, como abogado

librecambista y probritánico, como autor de la Representación pero ¡jamás! del abominable

Plan de operaciones, como prócer escolar algo mofletudo, pensativo, con elegante fraque y

pluma de ganso, si esto existe, decíamos, es porque el poder liberal (sus organizaciones

políticas y económicas) tiene vigencia en nuestra historia presente, y porque muchos de sus

hombres gustan hoy ser abogados al modo del Moreno de la leyenda escolar. Y si el poder

liberal tiene vigencia, no podrá dejar de tenerla también su visión de la historia. De este modo,

el Moreno liberales un Moreno verdadero porque nos muestra un rostro actual y vivo de

nuestro presente histórico. Pero también lo son, y por las mismas razones, los otros Morenos. El

herético del nacionalismo ultramontano, destructor de las tradiciones coloniales, y entregado a

las pretensiones británicas. O el decidido proteccionista de la historiografía marxista, jacobino

sin burguesía, amante del intervencionismo de Estado y la confiscación de fortunas. Y si son

verdaderos es porque surgen como expresión del proyecto político (y su consecuente visión del

pasado) de fuerzas históricas con organización en nuestro presente.

Y hay todavía otro Moreno: el que eligió la ideología como sujeto de la revolución, el

iluminista soberbio y solitario, el que invadió las provincias y desconoció a sus representantes,

el que optó por el terror en lugar de la política. Para nosotros, éste es el verdadero. Porque,

desde luego, es el nuestro.

En suma: que la verdad de la historia no está en los hechos (es decir: en aquello que

comúnmente denominamos hechos históricos), es una afirmación, si bien no muy original,

indudablemente necesaria. En todo caso, un buen punto de partida.

Veamos: el 3 de febrero de 1852, exactamente en Monte Caseros, hubo una batalla. He

aquí un hecho: esa batalla. Conocemos su desarrollo, las distintas tácticas y estrategias

operativas que se emplearon, el papel de la artillería, la caballería y también su resultado. Para

ser breves y según cualquiera sabe: ganó Urquiza. Lo que nada de esto podrá entregarnos —ni

siquiera la más exhaustiva y exasperante enumeración de los sucesos de ese día— será el

concepto de esa batalla. Guste o no: el concepto Caseros es, ineludiblemente, una construcción

teórica. Ningún hecho ha de ahorrarle al historiador la incómoda, comprometedora tarea de

interpretarlo. Ganó Urquiza. Bien, ¿ahora qué?

Ahora: la hermenéutica, ese terreno en el cual se juega el compromiso del historiador.

Una vez reunidos los hechos, ¿cómo interpretarlos? O más aún: ¿cómo narrarlos? Es tan

inevitable el compromiso historiográfico, que en la mera narración de los hechos ya está

presente, y no en cualquier lugar sino precisamente en su origen.

Si me decido a narrar la batalla de Caseros: ¿por dónde comienzo?, ¿narro todos los

sucesos de ese día —ardua tarea sin duda— u omito algunos?; y en caso de omitir algunos,

¿cuáles?; y en caso de narrarlos todos, ¿en qué orden? Nada me ahorrará la tarea de tener que

reconstruir la batalla de Caseros interpretándola. Obtendré así el concepto de esa batalla, y

partiendo del mismo, como foco teórico ordenador, podré, recién entonces, narrarla.



49

La tarea hermenéutica confiere un sentido a los hechos, los ubica como partes de una

totalidad, conceptualizándolos.

Pero claro, ¿desde dónde? Seamos redundantes; el historiador no está en el aire, la

historia –lo quiera o no- también lo involucra a él: no es Dios ni la Ciencia, esas dos categorías

teóricamente intercambiables. Deberá, en consecuencia, decidir, asumir y finalmente explicitar

desde dónde mira el pasado. Y sólo existe un lugar para esto: el presente. Nadie narra la

historia por la historia misma. Es el presente lo que está en juego. Que Caseros haya sido una

derrota o una victoria para el país, es algo aún irresuelto. Como toda la historia argentina.

FEINMANN, José Pablo; (1996);

“Filosofía y Nación. Estudios sobre el pensamiento argentino”;

Ariel; Buenos Aires; Edición definitiva



50

UNA CONFRONTACIÓN SILENCIOSA

Doscientas mil personas, el 1/35.000 de la población total del mundo, son los dueños actualmente, según un banco suizo, de casi la mitad del producto bruto mundial. Del otro lado, el 50%, 3500 millones de personas, tienen solo el 1% de dicho producto.

Ese 50% gana menos de 2 dólares diarios. Están por debajo de la línea pobreza. Mientras que el 1% más rico ganó en el 2013 1746 millones de dólares promedio cada uno, ellos recibieron 730 dólares.

Con este ingreso, no pueden cubrir sus necesidades más básicas, ni la de sus niños. En

pleno siglo XXI, tienen insuficiencias alimentarias, viven en tugurios lóbregos, carecen de agua

potable, no tienen instalaciones sanitarias, los niños tienen que trabajar desde muy pequeños y

la gran mayoría va a desertar de la escuela.

Finalmente, sus años de vida se acortarán por las privaciones múltiples. Así, a nivel mundial, más de una tercera parte de las muertes de niños son producidas por la desnutrición. Si nacen con menos de 2500 gramos, como sucede con muchos hijos de madres a su vez desnutridas, su sobrevivencia puede estar muy comprometida en los primeros meses y años. Sus capacidades inmunizadoras estarán dañadas y su vulnerabilidad será alta. Asimismo, tendrán limitaciones cognoscitivas serias.

El Informe de Desarrollo Humano del PNUD ha llamado a estas brechas, entre la riqueza abrumadora y la falta de los recursos más elementales para garantizar el derecho a la vida, “desigualdades groseras”, y la encíclica Caritas in Veritate las calificó como “las disparidades hirientes”. Están creciendo en las últimas décadas.

Las desigualdades no son “un producto de la naturaleza”. Son la resultante de determinadas políticas. Hay políticas que las aumentan y otras que las reducen. Los ciudadanos de América latino lo saben muy bien. Durante las dictaduras militares y los 80 y 90, en donde primaron los modelos económicos ortodoxos, vieron cómo aumentaban la desigualdad y su consecuencia central, la pobreza.

Simulaciones econométricas han mostrado que si la región se hubiera mantenido en los coeficientes de desigualdad que tenía antes de ellas, que eran no los deseables, pero sí mucho menores a los que fueron después, el explosivo incremento de pobreza, que llevó a 44%, 202 millones en el 2002, hubiera sido la mitad. El crecimiento de la desigualdad fue responsable de su duplicación.

Como todas las grandes injusticias en la historia del género humano, se ha intentado legitimar el aumento de las desigualdades en el mundo y en América latina mediante paradigmas para los cuales son “inevitables para el progreso” o “sólo una etapa transitoria mientras se produzca el derrame” y “atacarlas generaría el caos”.

No importa que una y otra vez la realidad haya desmentido dichos paradigmas, ha habido un “negacionismo sistemático” de las evidencias en contrario o “racionalizaciones permanentes”.

Un prominente líder político conservador norteamericano criticó las continuas denuncias del papa Francisco sobre “la economía sin rostro humano”, “el desequilibrio que proviene de ideologías que defienden la autonomía de los mercados y la especulación financiera”, y sus impactos sociales, alegando que como era argentino “no había conocido un capitalismo real”.

TEXTO Nº 4



51

En realidad sucede lo opuesto: los argentinos como los latinoamericanos experimentaron el libre mercado a ultranza, y por eso reclamaron en todo el continente, por diversas vías, economías que dieran respuestas colectivas y redujeran efectivamente la pobreza y las desigualdades. Se pusieron en marcha, y si bien falta mucho, las cifras cambiaron. La pobreza bajó en una década, pasó de significar más del 40% al 28%, para toda la región, a mucho menos en algunos países. En ellos como, entre otros, en Argentina, Brasil, Uruguay, millones de personas salieron de la pobreza, y se ampliaron las clases medias.

No “llovió inclusión”, sino que hubo reformas sociales profundas apoyadas por la mayoría de la ciudadanía, que significaron ingresar en otro paradigma, diferente del postulado por el 1% como el único posible.

Por debajo de los grandes debates sobre políticas, hay hoy una confrontación silenciosa de paradigmas.

Así, entre otros aspectos, para el paradigma dominante en los 90 en la región, que seguía puntillosamente el llamado Consenso de Washington sobre cómo debía conducirse una economía, la pobreza era en definitiva parte de la historia. “Pobres hubo y habrá siempre” decían algunos de sus líderes, a pesar de que no debería haberlos en una América Latina que además de un subsuelo inmensamente rico en materias estratégicas, tenía la tercera parte de la superficie disponible para el cultivo sustentable, y la mayor proporción de recursos hídricos renovables del mundo. Para la ortodoxia es inadmisible que haya crecido el gasto público en la región en la última década, no obstante que ello significó acercarse a lo que representa en los países más ricos, y que la mayor parte del crecimiento fue en inversión social, central para reducir desigualdad.

El paradigma que propugna políticas de recorte profundo del gasto público enfatiza a voz en cuello cuánto va a significar ello en ahorro de recursos y reducción de déficit, que “tranquilizará a los acreedores” pero no es nada transparente respecto de los costos que ello representa para la vida diaria de la gente.

Entre diversas investigaciones recientes, Sutckler (Oxford) y Basu (Standford) (The New York Times, 13/5/2013) dan idea de los costos sociales implicados para el caso de una economía sometida a una receta similar a las aplicadas en las latinoamericanas en los 90, Grecia:

“La política fiscal puede ser una cuestión de vida o muerte… Grecia está en el medio de un desastre de salud pública. El presupuesto nacional de salud fue cortado en un 40% desde el 2008, en parte para alcanzar las metas de reducción del déficit, puestas por la llamada Troika (el Fondo Monetario, la Comisión Europea y el Banco Central Europeo) como parte del paquete de austeridad del 2010. 35.000 médicos, enfermeras y otros trabajadores de salud perdieron sus trabajos. Los pedidos de admisión a los hospitales escalaron después de que los griegos dejaron de hacer las revisiones rutinarias a causa de las largas filas de espera y el aumento de los costos de los medicamentos. La mortalidad infantil aumentó en un 40%. Las infecciones de sida se duplicaron… Después de que se cortaran los programas de fumigación antimosquitos, los casos, los casos de malaria en el sur de Grecia subieron significativamente por primera vez desde inicios de los ‘70”. Estudios sobre Italia, España y Grecia encontraron que el aumento del desempleo al que contribuyó la receta, y la retracción del gasto público incidieron en un aumento de la tasa de suicidios en los tres países.

Las obras incluidas en esta Colección “Cuestionando Paradigmas”, que Página 12 invitó al autor a producir, están dedicadas a confrontar paradigmas usuales en áreas cruciales para la vida de las personas y el futuro de las sociedades.



52

Estos paradigmas han tenido y tienen “prensa masiva”. Se presentan con frecuencia como la “verdad infalible”, frente a la cual toda pretensión de crítica, sería anacrónica, y técnicamente inaceptable.

No les interesa discutir evidencias, están mucho más cómodos en la mera discusión sobre dogmas.

No explicitan cómo se distribuirán los costos sociales que surjan de su aplicación. Dan por supuesto que lo que es bueno para sectores de las elites es bueno para toda la sociedad. Parafraseando, subyace en ellos el mensaje de que “lo que es bueno para el 1% más rico, es bueno para el 99%”.

Tratan de que el debate permanezca siempre en los términos que lo plantean, como “esto es una elección ente la libertad, el libre mercado o el populismo”, “la pobreza se combate con crecimiento, no con programas sociales”, “los programas sociales son asistencialismo”.

Se ven en dificultades serias cuando se les cambia el marco del debate. “La elección es entre economía para unos pocos, y falta de libertad real, o economía inclusiva”, “debe promoverse el crecimiento, pero no basta para eliminar la pobreza”, “los programas sociales participativos, y con buena gerencia social, empoderan a las comunidades pobres”.

Pero sobre todo, tratan de eludir toda discusión ética seria sobre los resultados finales de lo que está proponiendo. La ética “fastidia” a la economía ortodoxa. Trae mucho “ruido”, con su énfasis en los “muertos y heridos” que deja a diario en el camino. Para que no se entrometa se presenta a la economía como una cuestión “puramente técnica”.

Las políticas públicas cambiaron en muchos países de América latina, pero los cambios culturales son más difíciles de hacer, y más lentos. Los paradigmas ortodoxos siguen muy vigentes, desconociendo la crisis mundial del 2008/9, que mostró las insuficiencias estructurales del paradigma, negando sus causas, relativizando los niveles de desigualdad y pobreza, y diseminando a diario estereotipos, prejuicios, mitos y falacias sobre los pobres y las políticas de cambio. También promoviendo la consulta permanente en los medios masivos a quienes serían los “únicos que saben”, aun cuando en la etapa en que tuvieron poder de decisión, sus políticas multiplicaron la destrucción de empleos y la inequidad, y sus predicciones han sido regularmente desmentidas por los hechos.

Parte de la lucha por construir países para todos pasa por “dejar el rey al desnudo”, confrontando con los hechos concretos las lógicas subyacentes en las doctrinas “infalibles” en que se ha tratado de educar a los ciudadanos en las últimas décadas.

KLINGSBER , Bernardo; (2014)

“Una confrontación silenciosa “;

Diario Página 12, Argentina.-



53

EL INFORME DE LECTURA

La realización de un informe de lectura supone la lectura reflexiva, la comprensión y

el análisis de textos fragmentados, completos o de múltiples textos, por lo tanto el

estudiante mediante el mismo deberá construir el significado del o los textos fuentes y

establecer relaciones entre ellos. La producción del sentido presupone elaborar una

lectura propia y su exposición clara y precisa, respetando la exactitud de los conceptos,

comunicando el contenido del texto de origen a través de un registro formal y de un

léxico especializado o disciplinar.

La lectura presentada en el informe puede ser hegemónica o dominante, (el

lector avala la perspectiva de quien lo produjo); negociada (el lector acepta en

términos generales pero difiere en algunos puntos); o de oposición o resistencia (el

lector rechaza). Por consiguiente, la elaboración de un informe de lectura requiere de

un lector “no ingenuo”, porque no solo debe relevar la información, sino que tiene

que jerarquizarla y evaluarla.

Requiere de una prosa explicativa–expositiva, en la cual los conocimientos

obtenidos pueden introducirse en estilo directo, conservando las marcas del texto

fuente, reproduciéndolo textualmente, o bien, en estilo indirecto, es decir, parafraseando,

reformulando el texto original.

La estructura del informe de lectura está compuesta de introducción, desarrollo y

conclusión.

- En la introducción se presentan el o los objetivos del informe y el o los autores

cuyos textos han sido consultados. Puede incluir también la justificación del tema dada su

importancia.

- En el desarrollo, se expone el análisis del o los textos, como así también las

conexiones entre ellos, similitudes y diferencias, incluyendo estrategias explicativas,

como definiciones, ejemplos, comparaciones, citas directas e indirectas, reformulaciones,

etc.

- Por último, en la conclusión, se retoma lo expuesto en el desarrollo de manera

general, dando cuenta de las convergencias o las diferencias entre los conceptos

expuestos.

También debe considerarse parte de la estructura del informe de lectura, para su

correcta presentación, la carátula, el índice y la bibliografía.

- La carátula se ubica en la primera página y es donde se indican los datos

institucionales, es decir, los datos del espacio de circulación del texto escrito: nombre de

la institución, datos de la materia, del alumno y del trabajo.

- El índice presenta los títulos y subtítulos con la correspondiente indicación de

página. Se incluye solo en los casos de informes de considerable extensión.



54

- La bibliografía presenta los datos bibliográficos de los textos expuestos, ordenada

alfabéticamente según los apellidos de los autores.

Las características formales que regularmente contiene un informe son:

• Presentar por escrito información sobre determinados textos leídos.

• Cumplir con un estilo de redacción formal o técnico, según sea el ámbito de

conocimiento donde se ubique.

A continuación, ofrecemos un listado con aquellas partes fundamentales que deben

constituir la superestructura de un informe de lectura:

Planificación del Informe.

• Elección del tema.

• Relevamiento de fuentes bibliográficas.

• Complemento de fichas.

• Resumen de textos teóricos.

• Esquema general del cuerpo del informe.

Introducción del Informe.

Desarrollo del Informe.

• Inclusión de otras voces.

• Presentación de los textos.

• Desarrollo propiamente dicho.

Conclusiones del Informe.



55

LA TOMA DE NOTAS O APUNTES

La toma de apuntes constituye un proceso de registro de la información que uno

recibe, este registro inicial puede derivar en múltiples usos o funciones. Orienta el

estudio, sirve de referencia para la búsqueda de materiales, puede operar como

resumen de ideas básicas, puede utilizarse para elaborar otros resúmenes, permite

sistematizar los contenidos/información dadas en las clases. Generalmente se asocia

el significado de la palabra “apunte” a las anotaciones que un alumno escribe, en

algún cuaderno o anotador, para registrar y recordar los conceptos clave que el

docente desarrolla en una clase.

Al ser una de las tareas fundamentales del aprendizaje independiente, la toma de

notas o apuntes es una fuente habitual de dificultad en el estudio. Por otra parte, si se

logra controlar esta tarea, se adquirirá un mayor sentido del éxito y la competencia.

Es importante señalar que los apuntes operan de insumos básicos cuando uno se

dispone a estudiar, pero no son los únicos referentes o no todo el estudio pasa por

“estudiar” los apuntes. En muchos casos, en el afán de copiarlo todo, se cometen errores

que pueden dar lugar a interpretaciones equivocadas, para lo cual es necesario ir a los

textos, consultar y si fuese posible transformar estos primeros apuntes en producciones

propias. Los apuntes pueden pensarse como un esqueleto o esquema que hay que

completar, ampliar y profundizar.

Un buen apunte puede servirle para resumir/ordenar ideas, para agendar

referencias, para anotar los pasos de un proceso, para contar con una base para

resumir, para sistematizar los contenidos y la información dadas en las clases. Pero,

nunca –aunque sea muy bueno- un apunte sirve como único material de estudio.



56

Anexo Formación General

Profesor

Por qué enseñar hoy

Philippe Merieu

Carta a un joven



57

2

Enseñamos para que los demás vivan la alegría de

nuestros propios descubrimientos

Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro, durante

vuestra escolarización, conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena dentro de

vosotros. Tal vez ya os fijasteis en él el primer día del curso y os dijisteis: «Éste, o ésta,

no es igual que los demás…». O bien, os fue domesticando poco a poco, a lo largo del

curso, hasta el punto de que el día en que empezaban las vacaciones os sentisteis

tristes y huisteis de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en un

rincón. Nunca le habéis confesado a nadie la importancia que tuvo para vosotros, y

menos todavía a los compañeros y compañeras de clase. Este tipo de confesión es

imperdonable y os condena a las burlas constantes o a la persecución. Tampoco les

dijisteis nada a vuestros padres: satisfechos de ver a su hijo valorar la escuela pero

suspicaces con respecto a aquél cuya influencia podría competir con la de ellos. Desde

el famoso cuento del flautista1, los adultos siempre alimentan una especie de inquietud

con respecto a la persona que seduce a sus hijos; todos ellos tienen, en algún lugar,

una deuda pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro: robándoles a su hijo o

hija.

Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto

íntimo… Sin embargo, a partir de este momento, habéis empezado a trabajar de otra

manera. A escuchar de otra manera, a mirar de otra manera, a vivir de otra manera lo

que sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se trataba de una

presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones mientras sigue

mirando de reojo las agujas del reloj, sino de una presencia con una densidad especial.

La sensación de que sucede «algo» importante que compromete a todo vuestro ser:

corazón e inteligencia. Incluso cierta exaltación que nunca habríais sospechado y que no

os atrevéis a nombrar: «El inglés o la biología… ahora me interesan». Claro que la

expresión es bastante limitada para una realidad tan particular: un acuerdo casi perfecto,

una forma de entrar en relación, mediante otro ser,

con un objeto de saber que -si bien vosotros todavía

no tenéis conciencia de ello- os eleva y os ayuda a

crecer. Por supuesto, no han desaparecido todas las

1 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero

también por Hugo, Baudelaire o Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte

d’Hamelin. Paris. Soleil productions, 2003.

En el fondo de nuestra vocación

hay un encuentro creador de todo.

Toda la vida seguimos siendo el

alumno del maestro que nos ha

abierto la puerta al saber.



58

dificultades de un día para otro, pero algo ha cambiado: ahora existe, para vosotros, una

posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis sentido esta forma de júbilo

del espíritu que, de golpe, encaja con el mundo que éste descubre. Uno no sale

incólume de una aventura como ésta2.

Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición humana

es la de necesitar para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una

mujer cuyo espíritu se ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas

palabras nos lo hacen asequible. No cabe duda de que seríamos menos vulnerables,

porque seríamos más «autosuficientes», en el sentido más amplio del término, si

fuéramos capaces de llegar a esta experiencia solos. Pero incluso el propio Robinson

Crusoe sólo aprende por mediación de los objetos que recoge de los restos del

naufragio y ningún «pequeño salvaje» a quien se haya privado durante mucho tiempo de

la presencia humana ha llegado a convertirse en adulto3.

Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el

conocimiento. Así quedamos para siempre en deuda con quien, junto a los aprendizajes

mecánicos y rutinarios, nos han dejado entrever lo que significa de verdad aprender. Por

siempre deudores y por siempre alumnos. Igual que Albert Camus, quien, al día siguiente

de recibir el premio Nobel, expresó su gratitud a su maestro de antaño, el señor

Germain, sin el cual «nada de todo esto habría ocurrido» antes de firmar: «uno de sus

pequeños alumnos que, a pesar de la edad, no ha dejado de ser su alumno agradecido».

Y es que la clase del señor Germain era algo extraordinario… «Por primera vez, (unos

alumnos) sentían que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les

juzgaba dignos de descubrir el mundo»4. Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá

siendo un «alumno»5.

Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia. A

veces, nos olvidamos de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha ayudado

a construirnos. En algún momento de nuestra vida, cuando hemos tenido que elegir los

estudios o decidir nuestra orientación profesional, hemos recuperado la imagen de

nuestro maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante más tiempo. Es una lección de

2 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy pronto

por el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto 29% que

confiesa haber obrado influido por sus padres («Portrait des enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et

statistiqes. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los docentes de

educación primaria pero podemos aventurar la hipótesis de que los resultados, aunque sean un poco inferiores, todavía

darían una importancia muy grande al encuentro con un «modelo» en la elección de la profesión.

3 Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964. Encontraréis la

historia de los principales «pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición humana». (Trad. cast. Los niños salvajes. Madrid. Alianza. 1973.)

4 Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a

ed.].)

5 N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de palabras

de que se sirve el autor por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).



59

aritmética sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela primaria- que nos

lleva imperceptiblemente hacia el profesorado, justo cuando las presiones familiares nos

empujaban, con toda naturalidad, a ser ingenieros. Es este sentimiento, descubierto en

educación física, de dominar completamente el propio esfuerzo, de ajustar con precisión

el movimiento, de habitar totalmente el cuerpo gracias a la inteligencia de su actividad

motriz, el que puede, un día, hacer que elijamos la carrera de profesor de educación

física y deportes cuando sería mucho más prestigioso embarcarse en la aventura de la

competición. Es el recuerdo del carácter absolutamente fabuloso del aprendizaje de la

lectura o del misterio infinitamente preciosos que oculta todo mapa geográfico que

puede hacer que nos decidamos a abrir, cuando nos toque, las puertas de lo

desconocido a otros niños. Es el recuerdo de un experimento científico lo que nos ha

puesto, de golpe, ante perspectivas fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un

texto literario, que podría parecer muy ingrato pero que acabamos recitando cien veces

al día, de tan necesario que se ha convertido para nosotros… todo esto es lo que nos

alienta a intentar que se produzca, llegado el momento, el acto pedagógico.

A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor

como un medio de hacer vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros

mismos hemos vivido.

En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva», como dicen los

psicoanalistas, que éste conserva celosamente. Y no hay nada de malo en este

fenómeno. Todo lo contrario: es una extraordinaria fuente de energía. También es un

punto de referencia, una baliza para navegar durante el temporal. Pues la fidelidad a

este acto creador nos sigue proporcionando un horizonte posible cuando las condiciones

de ejercicio del trabajo cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la escuela

nos recordaba a nuestra propia escolaridad ha desaparecido.

Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos dignos de aquel o

aquella que antaño nos enseñó. Es de ahí de donde tal vez extraigamos la determinación

y la energía para pasar por las horcas caudinas de unas oposiciones con pruebas

siempre difíciles, con frecuencia ingratas y raramente adecuadas a la profesión que

tendremos que ejercer. El rito iniciático interviene aquí plenamente y opera la

transubstanciación que nos permite esperar, finalmente, estar a la altura del profesor.

Una exigencia evidentemente imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de alumnos

siempre son también recuerdos de infancia… anteriores al descubrimiento de la inevitable

mediocridad del mundo. Del tiempo en que todavía conseguíamos olvidar a los que

estaban a nuestro alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no lograban hallar

placer en armonizar la frase o resolver el ejercicio, los que se quedaban en la cuneta,

como nosotros mismos, quizás, en otra época o en otra asignatura…6.

6 El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des

enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero no os preocupéis si no formáis parte de esta inmensa mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos alumnos» sean excelentes profesores.



60

Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la transmisión

de tesoros fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello que aspira a «un acto

pedagógico total», como Sócrates, en Fedra de Platón, que conversa agradablemente con

su alumno mientras se pasea por la orilla de un arroyo:

Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente en

el lugar que más nos plazca. […] Creo que debería tenderme en la hierba, tú

ponte como te sientas más cómodo para leer y empieza. Situación idílica

donde la comunión es tal entre el maestro y su discípulo que este último es

el que, en el momento de marcharse, marca el paso: Todavía no, Sócrates,

no antes de que el calor haya pasado. ¿No ves que es casi mediodía, la

hora de más calor? Mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de

decir…7

Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa por

delante de la tarima del profesor. Hemos comprendido perfectamente que actualmente la

transmisión se organiza en grupos, se efectúa en espacios y horarios limitados, a partir

de programas impuestos y con multitud de tareas

enmarcadas de las que no podemos escabullirnos:

verificación de ausencias, corrección de los trabajos y

evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertación,

encuentro con las familias, redacción de proyectos

múltiples y de numerosos informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la

administración es la ingratitud de los alumnos puesto que, aunque todo profesor espere

en secreto que algún día esta situación cambie, percibe la impaciencia de sus alumnos

en el momento del recre. Secretamente espera, a menudo en vano, que un discípulo

venga a decirle en voz baja: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo

que acabamos de decir…».

Pero como ya explica Daniel Hameline8 a aquellos y aquellas que todavía sueñan

con que la clase sea una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva

consentida de la inteligencia de las cosas, un grupo de descubrimiento alegre y

espontáneo, «a partir de ahora, la fiesta está en otra parte». Irremediablemente, para la

inmensa mayoría de alumnos, nunca más habrá fiesta en la escuela… porque

precisamente «la fiesta se produce cuando no hay escuela».

7 Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.

8 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os gustan

la historia y la filosofía de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para mí, en el

sentido más amplio de la palabra. Comprometido, en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía no directiva» (y,

contrariamente a lo que se cuenta, no eran muchos los que exploraban esta vía, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo analizarla

con una lucidez extrema (La liberté d’apprendre, situation 2, rétrospective sur un enseignement non-directif, en colaboración con

Marie-Joêlle Dardelin. Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde entonces se esfuerza por encontrar «la palabra justa» en las cuestiones

de educación, lejos de los delirios tecnológicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs pédagogiques en formatoion initiale

et constinue (Paris. ESF éditeur, 2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación y un texto de reflexión sobre los envites

que plantea el pensamiento pedagógico… con una buena dosis de humor de regalo.

Una aspiración legítima al

encuentro ideal con alumnos

perfectos.

Una decepción inevitable pero

dolorosa.



61

Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de lo

que, a partir de ahora, parece imposible, después de hacer elegido un trabajo para

materializar algo que resulta inasequible. Constantemente insatisfechos y esperando en

vano cada año que nos toque la «clase adecuada», «los alumnos adecuados», con los

que podamos recrear la imagen primitiva de la cual se alimenta nuestra elección

profesional. Tal vez sea por ello que la promoción, en la educación nacional consiste en

acercarse, en función de la antigüedad y de la escala salarial, a los públicos elegidos -

los «grandes institutos», las clases preparatorias para las grandes escuelas- en los que

tenemos -o eso nos parece a nosotros- unas cuantas oportunidades más de encontrar

aquello a lo que aspiramos legítimamente… Pero tan sólo unas pocas oportunidades más,

ya que incluso en la universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos

por quedarnos solos, al final de la clase, esperando en vano la frase que justificaría, en

definitiva, todo nuestro esfuerzo: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar

de lo que acabamos de decir…».

He aquí una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no obstante, son

nuestro bagaje común: todos vivimos en una disparidad,

difícil de aceptar entre nuestro ideal y nuestra vida

cotidiana. Y sufrimos por ello: con mayor o menor

intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento vuelva hacia nosotros: «Soy un verdadero

inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta profesión». A veces, lo transformamos en

agresividad contra la «pseudodemocratización de la

escuela» y «el descenso del nivel que fomentan los

políticos demagógicos». Creedme: no hay ningún profesor

que esté a salvo de estas quejas. Y no os sintáis

culpables por ceder a ellas en algunas ocasiones. Es el

inevitable reverso de la moneda. El reverso de la ambición luminosa que nos ha hecho

elegir esta profesión…

Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de

irritación frente a lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo

absurdo en comparación con nuestro proyecto de enseñar: «Sr. Meirieu, no ha

cumplimentado usted correctamente el cuaderno de textos de la clase… Se está

retrasando en la entrega de las notas… ¿Acaso se ha olvidado de las últimas

instrucciones ministeriales sobre gramática? ¿Se ha ocupado de convocar a los padres de

este alumno? ¿De hablarle al asesor educativo de aquel otro y de reunirse con la

asistenta social para recordarle el caso de un tercero?». O también: «Sr. Meirieu, no ha

hecho usted nada por la semana de la prensa en la escuela, ¿qué piensa hacer para la

semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima usted su papel en cuanto a la

educación para la salud? Parece que se le han olvidado cuáles son nuestras

responsabilidades en materia de prevención de accidentes de tráfico. ¿Está usted seguro

de que el libro con el que enseña a leer a sus alumnos está en el programa?».

Acabamos explotando. Y, en los momentos de cólera, acabamos preguntándonos si los

que se ocupan de la administración de nuestra institución no tienen como objetivo

principal impedir que enseñemos.

La irritación ante las exigencias

institucionales que nos parece

tan alejadas de lo esencial.

Una decepción inevitable pero

dolorosa.



62

Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa

medida este fenómeno. A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una

institución sin profesor: una especie de self-service en el cual los alumnos serían puestos

a cargo, alternativamente, de ordenadores y de interventores externos, con evaluación en

tiempo real de las competencias adquiridas y nueva repartición inmediata en «grupos

provisionales y adaptados». De este modo, los directores y los altos cargos de centros

de enseñanza podrían, a partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo

más parecido posible a la eficacia inmediata, identificar, de la mejor manera posible a

los alumnos rebeldes y poner en práctica los remedios necesarios… sin tener que

hacerse cargo de los estados de ánimo de profesores que todavía sueñan con pasearse,

de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.

Por lo que a mí respecta, no guardo la menor

simpatía por esta fantasía tecnocrática que recuerda las

escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo,

soy profesor e, igual que vosotros, no estoy contento

de verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente

interior o cuando salgo de una clase con la sensación de que «ha ido bien».

Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la

necedad y por la otra, el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias

llamadas «humanas» que me encasillarán definitivamente en el ámbito de los mediocres:

«Ahora Meirieu se pierde en lo indecible… Un poco más y caerá en una crisis de

misticismo». Provocación para los defensores de los «conocimientos disciplinarios» que

ven en mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los discursos que ha

mantenido sobre el proyecto de centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo

vamos a creer esta confesión insolente?». Y sin embargo, ante un profesor joven, lo digo

y lo mantengo: no crearemos la «escuela del éxito de todos» como nos invitan a hacer

los políticos, contra lo que mueven a cada profesor en su proyecto más íntimo. Tampoco

la crearemos sin los profesores en su conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una

serie de obligaciones que no tienen nada que ver con sus principales preocupaciones y

que suelen vivir como obstáculos para desempeñar su misión.

Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda

persona que asume responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un

contacto regular con los alumnos: que el director del centro siga enseñando algunas

horas por semana su asignatura principal, igual que el inspector, e incluso el inspector

general. Que tanto los funcionarios de la administración central del ministerio como los

rectores y sus colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y universitario.

Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente

el proyecto de enseñar.

Ante todo, seguir siendo

profesor… hasta lo más alto de

la jerarquía.

propedÉutico para ingresantes 2017 -...

Documents