estudiante ingresante -...
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Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y
Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos
junto a todos los que van haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12
carreras de formación docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como
opción vocacional y profesional, luego de más de 50 años en el territorio, sino que
crezca y se avizore como horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de
este norte santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades
vinculadas al desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus
trayectorias formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser
estudiantes en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea,
no es carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca
de lo elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal
vez como oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para
aprender, enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo,
pero cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa aproximación real
con los planes y contenidos del saber académico específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus
tiempos de estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para
conocerla en sus laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial, el
lugar del Centro de Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora, entre
otros tantos aspectos que identifican las particularidades de esta Institución de la
Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre
compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo
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ÍNDICE
Estudiante ingresante……………………………………………………………..………………….1
La Institución…………………………………………………………...……………………….......…3
Normativas…………………………………………………………………………………………..…4
Sedes…………………………………………………………………………………………………...6
Planes de estudio. Correlatividades…………………………………………………………….…..8
Módulo I……………………………………………………………………………………………….10
A-Estudiante en Educación Superior……………………………………………………………...11
B- Formación Docente………………………………………………………………………...…….16
Módulos de la Formación Específica………………………………………………………….......21
Eje 1: Comprensión del texto y discurso literarios………………………………………22
Eje 2: Alfabetización académica y digital…………………………………………………44
Eje 3: Introducción a los Estudios lingüísticos…………………………………………...45
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La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe,
fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema
educativo. Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e inicial y
carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes
que cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicaturas; con una planta funcional de
más de 200 profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este
link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo
siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela Pizzurno - 9 de Julio 315)
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404
Teléfono Sede Central: 03482-423853
E-mail de consultas: [email protected]
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Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/15
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año
calendario (Art. 23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases
(27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato
materia.
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia
% Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el
estudiante podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con
examen final o por promoción directa.
Promoción directa:
75% de asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
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Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad
presencial o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo
prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura
académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente
defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente
al del cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo
prescindir la exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,
contemplando una instancia final integradora.
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos
inmediatos posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2015
Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de
Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica
Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de
8 (ocho) puntos o más.
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Profesorado en lengua y literatura. Plan de estudio (Decreto 696/01)
Primer Año
Pedagogía
Teoría del Currículo y Didáctica
Psicología Educativa
Lingüística General
Introducción a los Estudios Literarios
Literatura Europea I
Taller de Comunicación Oral y Escrita
Trayecto de Práctica: Taller Docencia I
Segundo Año
Política e Historia Educativa Argentina (1ºC)
Organización y Gestión Institucional(2ºC)
Lengua Española
Literatura Europea II
Comunicación Social I
Psicología y Cultura del Alumno
ECO(Espacio Curricular Opcional)
Latín
Trayecto de Práctica: Taller Docencia II
Tercer Año
Filosofía
Lingüística del Texto y Análisis del Discurso
Literatura Europea III
Literatura Latinoamericana I
Comunicación Social II
Didáctica Específica
EDI (Espacio de definición Institucional)
Trayecto de Práctica: Taller Docencia III
Cuarto Año
Historia de la Lengua Española
Teoría Literaria
Literatura Argentina
Modelos Teóricos Lingüísticos
Seminario: Problemática de la Literatura y las Artes Cont.
Ética Profesional
Trayecto de Práctica: Seminario Integración y Síntesis
Trayecto de Práctica: Taller Docencia IV
RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES
Para rendir: Debe tener aprobada:
Lengua Española Lingüística General
Latín Lingüística General
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Literatura Europea II Introducción a los estudios literarios
Comunicación social I Taller de comunicación oral y escrita
Lingüística del texto y análisis del discurso Lingüística General y Lengua española
Literatura Europea III Literatura Europea I
Literatura Europea II
Literatura Latinoamericana Literatura europea II
Comunicación social II Comunicación social I
Didáctica específica
Historia de la lengua española (*) Lingüística General
Latín
Modelos teóricos lingüísticos Lingüística General,
Lengua Española
Latín
Seminario: Problemática de la Literatura y
las Artes Contemporáneas
Introducción a los Estudios Literarios
Literatura Europea I
Literatura Europea II
Teoría literaria
Literatura Argentina Introducción a los Estudios Literarios,
Literatura Europea I
Literatura Europea II
(*) Observaciones: para cursar “Historia de la Lengua Española” será requisito haber
regularizado el cursado de “Latín”.
CAMPOS DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA Y DE LA FORMACIÓN ESPECIALIZADA
Política e historia educativa argentina
Pedagogía
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Organización y gestión institucional
Pedagogía
Didáctica Específica
Teoría del Currículo y Didáctica
Pedagogía
Ética profesional
Filosofía
Psicología y Cultura del Alumno
Psicología Educativa
TRAYECTO DE PRÁCTICA
La aprobación de cada uno de los talleres que componen este trayecto, es condición
para cursar el siguiente.
Para cursar el Taller de docencia III es condición tener aprobado el 1º año completo,
y regularizadas las materias de cursado regular (presencial y semipresencial) de 2º
año.
Para cursar el Seminario de Integración y Síntesis, es condición haber aprobado los
Talleres de docencia I, II y III.
Para cursar el Taller de docencia IV, es condición tener regularizadas las materias de
cursado regular (presencial y semipresencial) de 3º año, y tener aprobados los
siguientes espacios curriculares:
- Pedagogía
- Teoría del currículo y Didáctica
- Psicología Educativa
- Política e historia educativa argentina
- Organización y gestión institucional
- Psicología y cultura del alumno
- Didáctica Específica
- Espacios curriculares del Campo de la Formación Orientada de 1º y 2º año.
- Talleres y Seminarios de 3º año.
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“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como
también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los
enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo
iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro,
es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con
todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar propio, que se da en
el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo,
desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo
algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre
de obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.
Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe:
Módulo 1
Formación general
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intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente
situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica
que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a
través de una participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que
comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades
No Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser
lo mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado,
persona criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva
otras significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño,
en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que desea, busca,
trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la
enseñanza y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más
elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro
(algún profesor en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el
profesor cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede
impulsionar al estudiante, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio
deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos,
sobre los temas planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a
realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación
y la construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como
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para la propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea
significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de
forma colectiva y dialógica, en relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad,
es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner
en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios
superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas
en años anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar
sobre sus prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer
sus trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades.
Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un
Servicio de Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-
estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación
activa de todos los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Consignas
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Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del
Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que
no estén enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de
estrategias de estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar
notas, la búsqueda y selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se
trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio
conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa
te sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de
lectura- y respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel
superior es también escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto,
sobre todo las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico),
escribí las definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario
con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir
todo el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales,
bibliografía, fotocopias de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada
cátedra que explica los temas.
La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas
tus actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos,
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parciales, finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y
otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito.
Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente rendirá
mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa
con todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un
lugar preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo
tanto, podés considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o
varios, para discutir e intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos
los tiempos destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual
o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas
y debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias
conclusiones reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la
respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden
estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que
me ayuden a estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué
importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo
comenzar por lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que
estudio.
SI NO
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Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que
voy a leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido
el tema en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros
libros o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome
en un papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé,
buscando semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o
tiempo me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me
resulte más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una
revisión de todo para ver si tengo
algunos puntos débiles.
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Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas
cuestiones, que hacen al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a
ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se encontrarán con la cultura letrada,
la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes
realidades posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo
formas culturales diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación,
sin reducir la formación docente a los contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer
el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus
movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a
pensar la docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los
variados mundos culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e
imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y también con otros.
Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer las
imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la
docencia
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Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro
con el arte en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora
con el contexto.
Oswaldo Guayasamin Milo Locket
Frida Kalho Marc Chagal
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una
obra de arte, un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos
decidido comenzar invitándolos a observar imágenes, obras de artistas reconocidos como
parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la intención de
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información
sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad, aspectos de su vida y su
pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes
conseguir esta información?
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pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición de
otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos
vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias
que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el
desafío de entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome
Bruner (1998).
Nos permitirnos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros,
atrevernos a poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de
alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de
otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una
política educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una
lectura pedagógica como es la de P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el disciplinar y
enseñar (1998; 2001;2006)
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente,
para qué y por qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y
sostén de las decisiones institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una disciplina
es aprender la escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir juntos en un
espacio y un tiempo estructurado con un proyecto específico, y con dos propósitos
fundamentales: transmitir saberes y formar ciudadanos.
Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a saber:
Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por el
otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad de
presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de
situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998;84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la
hospitalidad a quien llega, y que las mismas se recrean día a día en el aula, donde
docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento mutuo de su
subjetividad.
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A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué enseñar
hoy” de Phillip Meireiu (2005).
En esta oportunidad te proponemos la lectura del capítulo 2
que lleva por título: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría
de nuestros propios conocimientos”.
Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza es un
medio para retribuir a aquel maestro que nos permitió descubrir el
mundo y que su influencia nos ha ayudado a construirnos”. Con estas
palabras Meirieu nos alienta a los docentes a reflexionar sobre los
modos de enseñanza -el acto pedagógico- y a defender una docencia
centrada en ayudar al alumno tanto en la comprensión como en su
motivación.
A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades: Consignas: A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría de
nuestros propios conocimientos”.
2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para
debatir sobre este tema a partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus
compañeros y profesor.
PELICULAS B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto) Al frente de la clase Todo por un sueño La sonrisa de la Mona Lisa Los Coristas Pizarrones (en el Instituto) El profesor (en el Instituto) Escritores de la Libertad El Profesor Holland (Mi querido profesor) La lengua de las mariposas La profesora de historia Todo comienza hoy
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Mi vida en rosa Otras…..
Sugerencias para trabajar la película:
1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la
película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se
produzca la enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los
aprendizajes de los alumnos?
4. Elabora una valoración personal del texto y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una
presentación visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao. Anexo Formación General: Meirieu, P. (2006).
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm; http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
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El módulo 2 de la Formación Específica se encuentra
organizado en tres ejes
Eje 1: Comprensión del texto y discurso literarios
Eje 2: Alfabetización académica y digital
Eje 3: Introducción a los Estudios lingüísticos
Módulo 2
Formación específica
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Les proponemos lo siguiente:
lean varias veces todo el material del módulo antes de iniciar los encuentros presenciales;
completen todas las consignas no presenciales del eje N°1;
las consignas presenciales se resolverán durante la cursada del propedéutico;
anoten las dudas que se les presenten para conversarlas en clases.
Eje 1
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Profesora Mariana Romero
Profesora Evelin Cabrera
Actividades presenciales (AP) y no presenciales (ANP)
1. Actividad presencial introductoria
LA ESCRITURA MILITANTE
El matadero, de Esteban Echeverría
Esta obra considerada por la crítica como el primer cuento de la literatura argentina,
más allá de ser una ficción, es una síntesis de la realidad política durante el rosismo. Los
personajes de la obra se construyen apelando a tipos sociales enfrentados en la vida
cotidiana.
El cuento (que fue publicado póstumamente) narra la historia de un joven unitario,
opositor a Rosas, cuyo aspecto cuidado y buenos modales se confrontan con la crueldad
gratuita y la insensatez del mundo de los matarifes. Esta oposición inaugura la dicotomía
entre civilización y barbarie que retoma Sarmiento y que atraviesa la historia argentina.
Según el historiador Ricardo Rojas el relato puede ser verosímil, aunque pueda no ser
real. Particularmente en este cuento, Echeverría demuestra una postura antirrosista y
anticlerical con acentuada ironía en sus expresiones.
En El matadero, el ambiente de los hombres dedicados a la faena del ganado tiene su
espacio. Pero este ambiente va a ser plasmado con una fuerte connotación negativa, ya
que se lo identifica con la ideología que el autor combate. Otro rasgo característico de
estilo es la reproducción de los modos de hablar de los distintos grupos sociales.
Para debatir en la clase:
- El derecho a la libertad es una constante en la historia de la humanidad, en cuanto
a esto: ¿Qué pensás sobre el derecho a la libertad de expresión? ¿El hombre
puede manifestar su descontento hacia lo que cree que no es correcto? ¿Puede
ser utilizada, entonces, la escritura como “medio de combate” para difundir las
ideas sociales, políticas que uno tenga?
2. Lean el siguiente cuento y luego resuelvan la guía de actividades que se adjunta a
continuación. (ANP)
70
EL MATADERO
Esteban Echeverría
A pesar de que la mía es historia, no la empezaré por el arca de Noé y la genealogía de
sus ascendientes como acostumbraban hacerlo los antiguos historiadores españoles de
América que deben ser nuestros prototipos. Temo muchas razones para no seguir ese
ejemplo, las que callo por no ser difuso. Diré solamente que los sucesos de mi narración,
pasaban por los años de Cristo de 183... Estábamos, a más, en cuaresma, época en que
escasea la carne en Buenos Aires, porque la iglesia adoptando el precepto de
Epitecto, sustine abstine (sufre, abstente) ordena vigilia y abstinencia a los estómagos de los
fieles, a causa de que la carne es pecaminosa, y, como dice el proverbio, busca a la carne.
Y como la iglesia tiene ab initio y por delegación directa de Dios el imperio inmaterial sobre
las conciencias y estómagos, que en manera alguna pertenecen al individuo, nada más justo
y racional que vede lo malo.
Los abastecedores, por otra parte, buenos federales, y por lo mismo buenos católicos,
sabiendo que el pueblo de Buenos Aires atesora una docilidad singular para someterse a
toda especie de mandamiento, solo traen en días cuaresmales al matadero, los novillos
necesarios para el sustento de los niños y de los enfermos dispensados de la abstinencia
por la Bula..., y no con el ánimo de que se harten algunos herejotes, que no faltan,
dispuestos siempre a violar los mandamientos carnificinos de la iglesia, y a contaminar la
sociedad con el mal ejemplo.
Sucedió, pues, en aquel tiempo, una lluvia muy copiosa. Los caminos se anegaron; los
pantanos se pusieron a nado y las calles de entrada y salida a la ciudad rebosaban en
acuoso barro. Una tremenda avenida se precipitó de repente por el Riachuelo de Barracas, y
extendió majestuosamente sus turbias aguas hasta el pie de las barrancas del alto. El Plata
creciendo embravecido empujó esas aguas que venían buscando su cauce y las hizo correr
hinchadas por sobre campos, terraplenes, arboledas, caseríos, y extenderse como un lago
inmenso por todas las bajas tierras. La ciudad circunvalada del Norte al Este por una cintura
de agua y barro, y al Sud por un piélago blanquecino en cuya superficie flotaban a la ventura
algunos barquichuelos y negreaban las chimeneas y las copas de los árboles, echaba desde
sus torres y barrancas atónitas miradas al horizonte como implorando misericordia al
Altísimo. Parecía el amago de un nuevo diluvio. Los beatos y beatas gimoteaban haciendo
novenarios y continuas plegarias. Los predicadores atronaban el templo y hacían crujir el
púlpito a puñetazos. Es el día del juicio, decían, el fin del mundo está por venir. La cólera
divina rebosando se derrama en inundación. ¡Ay de vosotros pecadores! ¡Ay de vosotros
unitarios impíos que os mofáis de la iglesia, de los santos, y no escucháis con veneración la
palabra de los ungidos del Señor! ¡Ay de vosotros si no imploráis misericordia al pie de los
altares! Llegará la hora tremenda del vano crujir de dientes y de las frenéticas
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imprecaciones. Vuestra impiedad, vuestras herejías, vuestras blasfemias, vuestros crímenes
horrendos, han traído sobre nuestra tierra las plagas del Señor. La justicia y el Dios de la
Federación os declarará malditos.
Las pobres mujeres salían sin aliento, anonadadas del templo, echando, como era
natural, la culpa de aquella calamidad a los unitarios.
Continuaba, sin embargo, lloviendo a cántaros, y la inundación crecía acreditando el
pronóstico de los predicadores. Las campanas comenzaron a tocar rogativas por orden del
muy católico Restaurador, quien parece no las tenía todas consigo. Los libertinos, los
incrédulos, es decir, los unitarios, empezaron a amedrentarse al ver tanta cara compungida,
oír tanta batahola de imprecaciones. Se hablaba ya como de cosa resuelta de una procesión
en que debía ir toda la población descalza y a cráneo descubierto, acompañando al Altísimo,
llevado bajo palio por el Obispo, hasta la barranca de Balcarce, donde millares de voces
conjurando al demonio unitario de la inundación, debían implorar la misericordia divina.
Feliz, o mejor, desgraciadamente, pues la cosa habría sido de verse, no tuvo efecto la
ceremonia, porque bajando el Plata, la inundación se fue poco a poco escurriendo en su
inmenso lecho sin necesidad de conjuro ni plegarias.
Lo que hace principalmente a mi historia es que por causa de la inundación estuvo quince
días el matadero de la Convalecencia sin ver una sola cabeza vacuna, y que en uno o dos,
todos los bueyes de quinteros y aguateros se consumieron en el abasto de la ciudad. Los
pobres niños y enfermos se alimentaban con huevos y gallinas, y los gringos y herejotes
bramaban por el beef-steak y el asado. La abstinencia de carne era general en el pueblo,
que nunca se hizo más digno de la bendición de la iglesia, y así fue que llovieron sobre él
millones y millones de indulgencias plenarias. Las gallinas se pusieron a 6 $ y los huevos a
4 reales y el pescado carísimo. No hubo en aquellos días cuaresmales promiscuaciones ni
excesos de gula; pero en cambio se fueron derechito al cielo innumerables ánimas y
acontecieron cosas que parecen soñadas.
No quedó en el matadero ni un solo ratón vivo de muchos millares que allí tenían
albergue. Todos murieron de hambre o ahogados en sus cuevas por la incesante lluvia.
Multitud de negras rebusconas de achuras, como los caranchos de presa, se desbandaron
por la ciudad como otras tantas harpías prontas a devorar cuanto hallaran comible. Las
gaviotas y los perros inseparables rivales suyos en el matadero, emigraron en busca de
alimento animal. Porción de viejos achacosos cayeron en consunción por falta de nutritivo
caldo; pero lo más notable que sucedió fue el fallecimiento casi repentino de unos cuantos
gringos herejes que cometieron el desacato de darse un hartazgo de chorizos de
Extremadura, jamón y bacalao y se fueron al otro mundo a pagar el pecado cometido por tan
abominable promiscuación.
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Algunos médicos opinaron que si la carencia de careo continuaba, medio pueblo caería
en síncope por estar los estómagos acostumbrados a su corroborante jugo; y era de notar el
contraste entre estos tristes pronósticos de la ciencia y los anatemas lanzados desde el
púlpito por los reverendos padres contra toda clase de nutrición animal y de promiscuación
en aquellos días destinados por la iglesia al ayuno y la penitencia. Se originó de aquí una
especie de guerra intestina entre los estómagos y las conciencias, atizada por el inexorable
apetito y las no menos inexorables vociferaciones de los ministros de la iglesia, quienes,
como es su deber, no transigen con vicio alguno que tienda a relajar las costumbres
católicas: a lo que se agregaba el estado de flatulencia intestinal de los habitantes,
producido por el pescado y los porotos y otros alimentos algo indigestos.
Esta guerra se manifestaba por sollozos y gritos descompasados en la peroración de los
sermones y por rumores y estruendos subitáneos en las casas y calles de la ciudad o donde
quiera concurrían gentes. Alarmose un tanto el gobierno, tan paternal como previsor, del
Restaurador creyendo aquellos tumultos de origen revolucionario y atribuyéndolos a los
mismos salvajes unitarios, cuyas impiedades, según los predicadores federales, habían
traído sobre el país la inundación de la cólera divina; tomó activas providencias, desparramó
sus esbirros por la población y por último, bien informado, promulgó un decreto
tranquilizador de las conciencias y de los estómagos, encabezado por un considerando muy
sabio y piadoso para que a todo trance y arremetiendo por agua y todo se trajese ganado a
los corrales.
En efecto, el decimosexto día de la carestía víspera del día de Dolores, entró a nado por
el paso de Burgos al matadero del Alto una tropa de cincuenta novillos gordos; cosa poca
por cierto para una población acostumbrada a consumir diariamente de 250 a 300, y cuya
tercera parte al menos gozaría del fuero eclesiástico de alimentarse con carne. ¡Cosa
extraña que haya estómagos privilegiados y estómagos sujetos a leyes inviolables y que la
iglesia tenga la llave de los estómagos!
Pero no es extraño, supuesto que el diablo con la carne suele meterse en el cuerpo y que
la iglesia tiene el poder de conjurarlo: el caso es reducir al hombre a una máquina cuyo
móvil principal no sea su voluntad sino la de la iglesia y el gobierno. Quizá llegue el día en
que sea prohibido respirar aire libre, pasearse y hasta conversar con un amigo, sin permiso
de autoridad competente. Así era, poco más o menos, en los felices tiempos de nuestros
beatos abuelos que por desgracia vino a turbar la revolución de Mayo.
Sea como fuera; a la noticia de la providencia gubernativa, los corrales del Alto se
llenaron, a pesar del barro, de carniceros, achuradores y curiosos, quienes recibieron con
grandes vociferaciones y palmoteos los cincuenta novillos destinados al matadero.
-Chica, pero gorda -exclamaban.- ¡Viva la Federación! ¡Viva el Restaurador!
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Porque han de saber los lectores que en aquel tiempo la Federación estaba en todas
partes, hasta entre las inmundicias del matadero y no había fiesta sin Restaurador como no
hay sermón sin Agustín. Cuentan que al oír tan desaforados gritos las últimas ratas que
agonizaban de hambre en sus cuevas, se reanimaron y echaron a correr desatentadas
conociendo que volvían a aquellos lugares la acostumbrada alegría y la algazara precursora
de abundancia.
El primer novillo que se mató fue todo entero de regalo al Restaurador, hombre muy
amigo del asado. Una comisión de carniceros marchó a ofrecérselo a nombre de los
federales del matadero, manifestándole in voce su agradecimiento por la acertada
providencia del gobierno, su adhesión ilimitada al Restaurador y su odio entrañable a los
salvajes unitarios, enemigos de Dios y de los hombres. El Restaurador contestó a la
arenga rinforzando sobre el mismo tema y concluyó la ceremonia con los correspondientes
vivas y vociferaciones de los espectadores y actores. Es de creer que el Restaurador tuviese
permiso especial de su ilustrísima para no abstenerse de carne, porque siendo tan buen
observador de las leyes, tan buen católico y tan acérrimo protector de la religión, no hubiera
dado mal ejemplo aceptando semejante regalo en día santo.
Siguió la matanza y en un cuarto de hora cuarenta y nueve novillos se hallan tendidos en
la playa del matadero, desollados unos, los otros por desollar. E1 espectáculo que ofrecía
entonces era animado y pintoresco aunque reunía todo lo horriblemente feo, inmundo y
deforme de una pequeña clase proletaria peculiar del Río de la Plata. Pero para que el lector
pueda percibirlo a un golpe de ojo preciso es hacer un croquis de la localidad.
El matadero de la Convalescencia o del Alto, sito en las quintas al Sud de la ciudad, es
una gran playa en forma rectangular colocada al extremo de dos calles, una de las cuales
allí se termina y la otra se prolonga hacia el Este. Esta playa con declive al Sud, está
cortada por un zanjón labrado por la corriente de las aguas pluviales, en cuyos bordes
laterales se muestran innumerables cuevas de ratones y cuyo cauce, recoge en tiempo de
lluvia, toda la sangraza seca o reciente del matadero. En la junción del ángulo recto hacia el
Oeste está lo que llaman la casilla, edificio bajo, de tres piezas de media agua con corredor
al frente que da a la calle y palenque para atar caballos, a cuya espalda se notan varios
corrales de palo a pique de ñandubay con sus fornidas puertas para encerrar el ganado.
Estos corrales son en tiempo de invierno un verdadero lodazal en el cual los animales
apeñuscados se hunden hasta el encuentro y quedan como pegados y casi sin movimiento.
En la casilla se hace la recaudación del impuesto de corrales, se cobran las multas por
violación de reglamentos y se sienta el juez del matadero, personaje importante, caudillo de
los carniceros y que ejerce la suma del poder en aquella pequeña república por delegación
del Restaurador. -Fáciles calcular qué clase de hombre se requiere para el desempeño de
semejante cargo. La casilla por otra parte, es un edificio tan ruin y pequeño que nadie lo
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notaría en los corrales a no estar asociado su nombre al del terrible juez y a no resaltar
sobre su blanca cintura los siguientes letreros rojos: «Viva la Federación», «Viva el
Restaurador y la heroína doña Encarnación Ezcurra», «Mueran los salvajes unitarios».
Letreros muy significativos, símbolo de la fe política y religiosa de la gente del matadero.
Pero algunos lectores no sabrán que la tal heroína es la difunta esposa del Restaurador,
patrona muy querida de los carniceros, quienes, ya muerta, la veneraban como viva por sus
virtudes cristianas y su federal heroísmo en la revolución contra Balcarce. Es el caso que en
un aniversario de aquella memorable hazaña de la mazorca los carniceros festejaron con un
espléndido banquete en la casilla a la heroína, banquete a que concurrió con su hija y otras
señoras federales, y que allí en presencia de un gran concurso ofreció a los señores
carniceros en un solemne brindis su federal patrocinio, por cuyo motivo ellos la proclamaron
entusiasmados patrona del matadero, estampando su nombre en las paredes de la casilla
donde se estará hasta que lo borre la mano del tiempo.
La perspectiva del matadero a la distancia era grotesca, llena de animación. Cuarenta y
nueve reses estaban tendidas sobre sus cueros y cerca de doscientas personas hollaban
aquel suelo de lodo regado con la sangre de sus arterias. En torno de cada res resaltaba un
grupo de figuras humanas de tez y raza distintas. La figura más prominente de cada grupo
era el carnicero con el cuchillo en mano, brazo y pecho desnudos, cabello largo y revuelto,
camisa y chiripá y rostro embadurnado de sangre. A sus espaldas se rebullían caracoleando
y siguiendo los movimientos una comparsa de muchachos, de negras y mulatas
achuradoras, cuya fealdad trasuntaba las harpías de la fábula, y entremezclados con ella
algunos enormes mastines, olfateaban, gruñían o se daban de tarascones por la presa.
Cuarenta y tantas carretas toldadas con negruzco y pelado cuero se escalonaban
irregularmente a lo largo de la playa y algunos jinetes con el poncho calado y el lazo
prendido al tiento, cruzaban por entre ellas al tranco o reclinados sobre el pescuezo de los
caballos echaban ojo indolente sobre uno de aquellos animados grupos, al paso que más
arriba, en el aire, un enjambre de gaviotas blanquiazules que habían vuelto de la emigración
al olor de carne, revoloteaban cubriendo con su disonante graznido todos los ruidos y voces
del matadero y proyectando una sombra clara sobre aquel campo de horrible carnicería.
Esto se notaba al principio de la matanza.
Pero a medida que adelantaba, la perspectiva variaba; los grupos se deshacían, venían a
formarse tomando diversas aptitudes y se desparramaban corriendo como si en medio de
ellos cayese alguna bala perdida o asomase la quijada de algún encolerizado mastín. Esto
era, que inter el carnicero en un grupo descuartizaba a golpe de hacha, colgaba en otro los
cuartos en los ganchos a su carreta, despellejaba en éste, sacaba el sebo en aquél, de entre
la chusma que ojeaba y aguardaba la presa de achura salía de cuando en cuando una
mugrienta mano a dar un tarascón con el cuchillo al sebo o a los cuartos de la res, lo que
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originaba gritos y explosión de cólera del carnicero y el continuo hervidero de los grupos, -
dichos y gritería descompasada de los muchachos.
-Ahí se mete el sebo en las tetas, la tía -gritaba uno.
-Aquel lo escondió en el alzapón -replicaba la negra.
-¡Che!, negra bruja, salí de aquí antes que te pegue un tajo -exclamaba el carnicero.
-¿Qué le hago ño, Juan?, ¡no sea malo! Yo no quiero sino la panza y las tripas.
-Son para esa bruja: a la m...
-¡A la bruja! ¡a la bruja! -repitieron los muchachos-: ¡se lleva la riñonada y el tongorí! -y
cayeron sobre su cabeza sendos cuajos de sangre y tremendas pelotas de barro.
Hacia otra parte, entre tanto, dos africanas llevaban arrastrando las entrañas de un
animal; allá una mulata se alejaba con un ovillo de tripas y resbalando de repente sobre un
charco de sangre, caía a plomo, cubriendo con su cuerpo la codiciada presa. Acullá se veían
acurrucadas en hilera 400 negras destejiendo sobre las faldas el ovillo y arrancando uno a
uno los sebitos que el avaro cuchillo del carnicero había dejado en la tripa como rezagados,
al paso que otras vaciaban panzas y vejigas y las henchían de aire de sus pulmones para
depositar en ellas, luego de secas, la achura.
Varios muchachos gambeteando a pie y a caballo se daban de vejigazos o se tiraban
bolas de carne, desparramando con ellas y su algazara la nube de gaviotas que
columpiándose en el aire celebraba chillando la matanza. Oíanse a menudo a pesar del veto
del Restaurador y de la santidad del día, palabras inmundas y obscenas, vociferaciones
preñadas de todo el cinismo bestial que caracteriza a la chusma de nuestros mataderos, con
las cuales no quiero regalar a los lectores.
De repente caía un bofe sangriento sobre la cabeza de alguno, que de allí pasaba a la de
otro, hasta que algún deforme mastín lo hacía buena presa, y una cuadrilla de otros, por si
estrujo o no estrujo, armaba una tremenda de gruñidos y mordiscones. Alguna tía vieja salía
furiosa en persecución de un muchacho que le había embadurnado el rostro con sangre, y
acudiendo a sus gritos y puteadas los compañeros del rapaz, la rodeaban y azuzaban como
los perros al toro y llovían sobre ella zoquetes de carne, bolas de estiércol, con groseras
carcajadas y gritos frecuentes, hasta que el juez mandaba restablecer el orden y despejar el
campo.
Por un lado dos muchachos se adiestraban en el manejo del cuchillo tirándose horrendos
tajos y reveses; por otro cuatro ya adolescentes ventilaban a cuchilladas el derecho a una
tripa gorda y un mondongo que habían robado a un carnicero; y no de ellos distante, porción
de perros flacos ya de la forzosa abstinencia, empleaban el mismo medio para saber quién
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se llevaría un hígado envuelto en barro. Simulacro en pequeño era este del modo bárbaro
con que se ventilan en nuestro país las cuestiones y los derechos individuales y sociales. En
fin, la escena que se representaba en el matadero era para vista no para escrita.
Un animal había quedado en los corrales de corta y ancha cerviz, de mirar fiero, sobre
cuyos órganos genitales no estaban conformes los pareceres porque tenía apariencias de
toro y de novillo. Llegole su hora. Dos enlazadores a caballo penetraron al corral en cuyo
contorno hervía la chusca a pie, a caballo y horquetada sobre sus ñudosos palos. Formaban
en la puerta el más grotesco y sobresaliente grupo varios pialadores y enlazadores de a pie
con el brazo desnudo y armados del certero lazo, la cabeza cubierta con un pañuelo punzó y
chaleco y chiripá colorado, teniendo a sus espaldas varios jinetes y espectadores de ojo
escrutador y anhelante.
El animal prendido ya al lazo por las astas, bramaba echando espuma furibundo y no
había demonio que lo hiciera salir del pegajoso barro donde estaba como clavado y era
imposible pialarlo. Gritában, lo azuzaban en vano con las mantas y pañuelos los muchachos
prendidos sobre las horquetas del corral, y era de oír la disonante batahola de silbidos,
palmadas y voces tiples y roncas que se desprendía de aquella singular orquesta.
Los dicharachos, las exclamaciones chistosas y obscenas rodaban de boca en boca y
cada cual hacia alarde espontáneamente de su ingenio y de su agudeza excitado por el
espectáculo o picado por el aguijón de alguna lengua locuaz.
-Hi de p... en el toro.
-Al diablo los torunos del Azul.
-Mal haya el tropero que nos da gato por liebre.
-Si es novillo.
-¿No está viendo que es toro viejo?
-Como toro le ha de quedar. ¡Muéstreme los c..., si le parece, c...o!
-Ahí los tiene entre las piernas. No los ve, amigo, más grandes que la cabeza de su
castaño; ¿o se ha quedado ciego en el camino?
-Su madre sería la ciega, pues que tal hijo ha parido. ¿No ve que todo ese bulto es
barro?
-Es emperrado y arisco como un unitario. -Y al oír esta mágica palabra todos a una voz
exclamaron: ¡mueran los salvajes unitarios!
-Para el tuerto los h...
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-Sí, para el tuerto, que es hombre de c... para pelear con los unitarios.
-El matahambre a Matasiete, degollador de unitarios. ¡Viva Matasiete!
-¡A Matasiete el matahambre!
-Allá va, gritó una voz ronca interrumpiendo aquellos desahogos de la cobardía feroz.
¡Allá va el toro!
-¡Alerta! Guarda los de la puerta. Allá va furioso como un demonio!
Y en efecto, el animal acosado por los gritos y sobre todo por dos picanas agudas que le
espoleaban la cola, sintiendo flojo el lazo, arremetió bufando a la puerta, lanzando a
entrambos lados una rojiza y fosfórica mirada. Dile el tirón el enlazador sentando su caballo,
desprendió el lazo de la asta, crujió por el aire un áspero zumbido y al mismo tiempo se vio
rodar desde lo alto de una horqueta del corral, como si un golpe de hacha la hubiese
dividido a cercén una cabeza de niño cuyo tronco permaneció inmóvil sobre su caballo de
palo, lanzando por cada arteria un largo chorro de sangre.
-Se cortó el lazo -gritaron unos-: allá va el toro -pero otros deslumbrados y atónitos
guardaron silencio porque todo fue como un relámpago.
Desparramóse un tanto el grupo de la puerta. Una parte se agolpó sobre la cabeza y el
cadáver palpitante del muchacho degollado por el lazo, manifestando horror en su atónito
semblante, y la otra parte compuesta de jinetes que no vieron la catástrofe se escurrió en
distintas direcciones en pos del toro, vociferando y gritando: ¡Allá va el toro! ¡Atajen!
¡Guarda! -Enlaza, Siete pelos. -¡Que te agarra, Botija! -Ya furioso; no se le pongan delante. -
¡Ataja, ataja morado! -Dele espuela al mancarrón. -Ya se metió en la calle sola. -¡Que lo
ataje el diablo!
El tropel y vocería era infernal. Unas cuantas negras achuradoras sentadas en hilera al
borde del zanjón oyendo el tumulto se acogieron y agazaparon entre las panzas y tripas que
desenredaban y devanaban con la paciencia de Penélope, lo que sin duda las salvó porque
el animal lanzó al mirarlos un bufido aterrador, dio un brinco sesgado y siguió adelante
perseguido por los jinetes. Cuentan que una de ellas se fue de cámaras; otra rezó diez
salves en dos minutos, y dos prometieron a San Benito no volver jamás a aquellos malditos
corrales y abandonar el oficio de achuradoras. No se sabe si cumplieron la promesa.
El toro entre tanto tomó hacia la ciudad por una larga y angosta calle que parte de la
punta más aguda del rectángulo anteriormente descripto, calle encerrada por una zanja y un
cerco de tunas, que llaman soles por no tener más de dos casas laterales y en cuyo
aposado centro había un profundo pantano que tomaba de zanja a zanja. Cierto inglés, de
vuelta de su saladero vadeaba este pantano a la sazón, paso a paso en un caballo algo
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arisco, y sin duda iba tan absorto en sus cálculos que no oyó el tropel de jinetes ni la gritería
sino cuando el toro arremetía al pantano. Azoróse de repente su caballo dando un brinco al
sesgo y echó a correr dejando al pobre hombre hundido media vara en el fango. Este
accidente, sin embargo, no detuvo ni refrenó la carrera de los perseguidores del toro, antes
al contrario, soltando carcajadas sarcásticas: -Se amoló el gringo; levántate, gringo -
exclamaron, y cruzando el pantano amasando con barro bajo las patas de sus caballos, su
miserable cuerpo. Salió el gringo, como pudo, después a la orilla, más con la apariencia de
un demonio tostado por las llamas del infierno que de un hombre blanco pelirrubio. Más
adelante al grito de ¡al toro! ¡Al toro! cuatro negras achuradores que se retiraban con su
presa se zabulleron en la zanja llena de agua, único refugio que les quedaba.
El animal, entre tanto, después de haber corrido unas 20 cuadras en distintas direcciones
azorando con su presencia a todo viviente se metió por la tranquera de una quinta donde
halló su perdición. Aunque cansado, manifestaba bríos y colérico ceño; pero rodeábalo una
zanja profunda y un tupido cerco de pitas, y no había escape. Juntáronse luego sus
perseguidores que se hallaban desbandados y resolvieron llevarlo en un señuelo de bueyes
para que espiase su atentado en el lugar mismo donde lo había cometido.
Una hora después de su fuga el toro estaba otra vez en el Matadero donde la poca
chusma que había quedado no hablaba sino de sus fechorías. La aventura del gringo en el
pantano excitaba principalmente la risa y el sarcasmo. Del niño degollado por el lazo no
quedaba sino un charco de sangre: su cadáver estalla en el cementerio.
Enlazaron muy luego por las astas al animal que brincaba haciendo hincapié y lanzando
roncos bramidos. Echáronle, uno, dos, tres piales; pero infructuosos: al cuarto quedó
prendido de una pata: su brío y su furia redoblaron; su lengua estirándose convulsiva
arrojaba espuma, su nariz humo, sus ojos miradas encendidas -¡Desgarreten ese animal!
exclamó una voz imperiosa. Matasiete se tiró al punto del caballo, cortóle el garrón de una
cuchillada y gambeteando en torno de él con su enorme daga en mano, se la hundió al cabo
hasta el puño en la garganta mostrándola en seguida humeante y roja a los espectadores.
Brotó un torrente de la herida, exhaló algunos bramidos roncos, vaciló y cayó el soberbio
animal entre los gritos de la chusma que proclamaba a Matasiete vencedor y le adjudicaba
en premio el matambre. Matasiete extendió, como orgulloso, por segunda vez el brazo y el
cuchillo ensangrentado y se agachó a desollarle con otros compañeros.
Faltaba que resolver la duda sobre los órganos genitales del muerto clasificado
provisoriamente de toro por su indomable fiereza; pero estaban todos tan fatigados de la
larga tarea que la echaron por lo pronto en olvido. Más de repente una voz ruda exclamó:
aquí están los huevos, sacando de la barriga del animal y mostrando a los espectadores dos
enormes testículos, signo inequívoco de su dignidad de toro. La risa y la charla fue grande;
todos los incidentes desgraciados pudieron fácilmente explicarse. Un toro en el Matadero
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era cosa muy rara, y aun vedada. Aquél, según reglas de buena policía debió arrojarse a los
perros; pero había tanta escasez de carne y tantos hambrientos en la población, que el
señor Juez tuvo a bien hacer ojo lerdo.
En dos por tres estuvo desollado, descuartizado y colgado en la carreta el maldito toro.
Matasiete colocó el matambre bajo el pellón de su recado y se preparaba a partir. La
matanza estaba concluida a las 12, y la poca chusma que había presenciado hasta el fin, se
retiraba en grupos de a pie y de a caballo, o tirando a la cincha algunas carretas cargadas
de carne.
Más de repente la ronca voz de un carnicero gritó: -¡Allí viene un unitario!, y al oír tan
significativa palabra toda aquella chusma se detuvo como herida de una impresión
subitánea.
-¿No le ven la patilla en forma de U? No trae divisa en el fraque ni luto en el sombrero.
-Perro unitario.
-Es un cajetilla.
-Monta en silla como los gringos.
-La mazorca con él.
-¡La tijera!
-Es preciso sobarlo.
-Trae pistoleras por pintar.
-Todos estos cajetillas unitarios son pintores como el diablo.
-¿A que no te le animas, Matasiete?
-¿A qué no?
-A que sí.
Matasiete era hombre de pocas palabras y de mucha acción. Tratándose de violencia, de
agilidad, de destreza en el hacha, el cuchillo o el caballo, no hablaba y obraba. Lo habían
picado: prendió la espuela a su caballo y se lanzó a brida suelta al encuentro del unitario.
Era este un joven como de 25 años de gallarda y bien apuesta persona que mientras
salían en borbotón de aquellas desaforadas bocas las anteriores exclamaciones trotaba
hacia Barracas, muy ajeno de temer peligro alguno. Notando empero, las significativas
miradas de aquel grupo de dogos de matadero, echa maquinalmente la diestra sobre las
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pistoleras de su silla inglesa, cuando una pechada al sesgo del caballo de Matasiete lo
arroja de los lomos del suyo tendiéndolo a la distancia boca arriba y sin movimiento alguno.
-¡Viva Matasiete! -exclamó toda aquella chusma cayendo en tropel sobre la víctima como
los caranchos rapaces sobre la osamenta de un buey devorado por el tigre.
Atolondrado todavía el joven fue, lanzando una mirada de fuego sobre aquellos hombres
feroces, hacia su caballo que permanecía inmóvil no muy distante a buscar en sus pistolas
el desagravio y la venganza. Matasiete dando un salto le salió al encuentro y con fornido
brazo asiéndolo de la corbata lo tendió en el suelo tirando al mismo tiempo la daga de la
cintura y llevándola a su garganta.
Una tremenda carcajada y un nuevo viva estertóreo volvió a vitorearlo.
¡Qué nobleza de alma! ¡Qué bravura en los federales!, siempre en pandilla cayendo como
buitres sobre la víctima inerte.
-Degüéllalo, Matasiete -quiso sacar las pistolas-. Degüéllalo como al Toro.
-Pícaro unitario. Es preciso tusarlo.
-Tiene buen pescuezo para el violín.
-Tócale el violín.
-Mejor es resbalosa.
-Probemos -dijo Matasiete y empezó sonriendo a pasar el filo de su daga por la garganta
del caído, mientras con la rodilla izquierda le comprimía el pecho y con la siniestra mano le
sujetaba por los cabellos.
-No, no le degüellen -exclamó de lejos la voz imponente del Juez del Matadero que se
acercaba a caballo.
-A la casilla con él, a la casilla. Preparen la mazorca y las tijeras. ¡Mueran los salvajes
unitarios! ¡Viva el Restaurador de las leyes!
-Viva Matasiete.
¡Mueran! ¡Vivan!, repitieron en coro los espectadores y atándole codo con codo, entre
moquetes y tirones, entre vociferaciones e injurias arrastraron al infeliz joven al banco del
tormento como los sayones al Cristo.
La sala de la casilla tenía en su centro una grande y fornida mesa de la cual no salían los
vasos de bebida y los naipes sino para dar lugar a las ejecuciones y torturas de los sayones
federales del Matadero. Notábase además en un rincón otra mesa chica con recado de
81
escribir y un cuaderno de apuntes y porción de sillas entre las que resaltaba un sillón de
brazos destinado para el Juez. Un hombre, soldado en apariencia, sentado en una de ellas
cantaba al son de la guitarra la resbalosa, tonada de inmensa popularidad entre los
federales, cuando la chusma llegando en tropel al corredor de la casilla lanzó a empellones
al joven unitario hacia el centro de la sala.
-A ti te toca la resbalosa -gritó uno.
-Encomienda tu alma al diablo.
-Está furioso como toro montaraz.
-Ya le amansará el palo.
-Es preciso sobarlo.
-Por ahora verga y tijera.
-Si no, la vela.
-Mejor será la mazorca.
-Silencio y sentarse -exclamó el Juez dejándose caer sobre su sillón. Todos obedecieron,
mientras el joven de pie encarando al Juez exclamó con voz preñada de indignación:
-Infames sayones, ¿qué intentan hacer de mí?
-¡Calma! -dijo sonriendo el juez-; no hay que encolerizarse. Ya lo verás.
El joven, en efecto, estaba fuera de sí de cólera. Todo su cuerpo parecía estar en
convulsión: su pálido y amoratado rostro, su voz, su labio trémulo, mostraban el movimiento
convulsivo de su corazón, la agitación de sus nervios. Sus ojos de fuego parecían salirse de
la órbita, su negro y lacio cabello se levantaba erizado. Su cuello desnudo y la pechera de
su camisa dejaban entrever el latido violento de sus arterias y la respiración anhelante de
sus pulmones.
-¿Tiemblas? -le dijo el Juez.
-De rabia, porque no puedo sofocarte entre mis brazos.
-¿Tendrías fuerza y valor para eso?
-Tengo de sobra voluntad y coraje para ti, infame.
-A ver las tijeras de tusar mi caballo; túsenlo a la federala.
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Dos hombres le asieron, vino de la ligadura del brazo, otro de la cabeza y en un minuto
cortáronle la patilla que poblaba toda su barba por bajo, con risa estrepitosa de sus
espectadores.
-A ver -dijo el Juez-, un vaso de agua para que se refresque.
-Uno de hiel te haría yo beber, infame.
Un negro petizo púsosele al punto delante con un vaso de agua en la mano. Diole el
joven un puntapié en el brazo y el vaso fue a estrellarse en el techo salpicando el
asombrado rostro de los espectadores.
-Éste es incorregible.
-Ya lo domaremos.
-Silencio -dijo el Juez-, ya estás afeitado a la federala, sólo te falta el bigote. Cuidado con
olvidarlo. Ahora vamos a cuentas.
-¿Por qué no traes divisa?
-Porque no quiero.
-No sabes que lo manda el Restaurador.
-La librea es para vosotros, esclavos, no para los hombres libres.
-A los libres se les hace llevar a la fuerza.
-Sí, la fuerza y la violencia bestial. Ésas son vuestras armas; infames. El lobo, el tigre, la
pantera también son fuertes como vosotros. Deberíais andar como ellas en cuatro patas.
-¿No temes que el tigre te despedace?
-Lo prefiero a que maniatado me arranquen como el cuervo, una a una las entrañas.
-¿Por qué no llevas luto en el sombrero por la heroína?
-Porque lo llevo en el corazón por la Patria, por la Patria que vosotros habéis asesinado,
¡infames!
-No sabes que así lo dispuso el Restaurador.
-Lo dispusisteis vosotros, esclavos, para lisonjear el orgullo de vuestro señor y tributarle
vasallaje infame.
-¡Insolente! Te has embravecido mucho. Te haré cortar la lengua si chistas.
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-Abajo los calzones a ese mentecato cajetilla y a nalga pelada denle verga, bien atado
sobre la mesa.
Apenas articuló esto el Juez, cuatro sayones salpicados de sangre, suspendieron al joven
y lo tendieron largo a largo sobre la mesa comprimiéndole todos sus miembros.
-Primero degollarme que desnudarme; infame canalla.
Atáronle un pañuelo por la boca y empezaron a tironear sus vestidos. Encogíase el joven,
pateaba, hacía rechinar los dientes. Tomaban ora sus miembros la flexibilidad del junco, ora
la dureza del fierro y su espina dorsal era el eje de un movimiento parecido al de la
serpiente. Gotas de sudor fluían por su rostro grande como perlas; echaban fuego sus
pupilas, su boca espuma, y las venas de su cuello y frente negreaban en relieve sobre su
blanco cutis como si estuvieran repletas de sangre.
-Átenlo primero -exclamó el Juez.
-Está rugiendo de rabia -articuló un sayón.
En un momento liaron sus piernas en ángulo a los cuatro pies de la mesa volcando su
cuerpo boca abajo. Era preciso hacer igual operación con las manos, para lo cual soltaron
las ataduras que las comprimían en la espalda. Sintiéndolas libres el joven, por un
movimiento brusco en el cual pareció agotarse toda su fuerza y vitalidad, se incorporó
primero sobre sus brazos, después sobre sus rodillas y se desplomó al momento
murmurando: -Primero degollarme que desnudarme, infame canalla.
Sus fuerzas se habían agotado; inmediatamente quedó atado en cruz y empezaron la
obra de desnudarlo. Entonces un torrente de sangre brotó borbolloneando de la boca y las
narices del joven y extendiéndose empezó a caer a chorros por entrambos lados de la
mesa. Los sayones quedaron inmobles y los espectadores estupefactos.
-Reventó de rabia el salvaje unitario -dijo uno.
-Tenía un río de sangre en las venas -articuló otro.
-Pobre diablo: queríamos únicamente divertirnos con él y tomó la cosa demasiado a lo
serio -exclamó el juez frunciendo el ceño de tigre-. Es preciso dar parte, desátenlo y vamos.
Verificaron la orden; echaron llave a la puerta y en un momento se escurrió la chusma en
pos del caballo del Juez cabizbajo y taciturno.
Los federales habían dado fin a una de sus innumerables proezas.
En aquel tiempo los carniceros degolladores del Matadero eran los apóstoles que
propagaban a verga y puñal la federación rosista, y no es difícil imaginarse que federación
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saldría de sus cabezas y cuchillas. Llamaban ellos salvaje unitario, conforme a la jerga
inventada por el Restaurador, patrón de la cofradía, a todo el que no era degollador,
carnicero, ni salvaje, ni ladrón; a todo hombre decente y de corazón bien puesto, a todo
patriota ilustrado amigo de las luces y de la libertad; y por el suceso anterior puede verse a
las claras que el foco de la federación estaba en el Matadero.
85
-Luego de la lectura del cuento y a partir de la siguiente guía respondan:
a. Investiguen cuál es el contexto político-histórico en que se desarrolla la historia. Tomen
como guía el siguiente esquema y complétenlo (tengan en cuenta lo siguiente: contexto
cultural – literario; político-social; económico y religioso):
b. Indiquen de qué manera aparecen representados en el texto los distintos sectores
sociales. Justificar con citas textuales.
c. Busquen en el texto y señalen ejemplos de las distintas tramas textuales: narrativa,
argumentativa, descriptiva, conversacional. ¿Cuál predomina? Justificar esa presencia
en relación con el objetivo que persigue el narrador del texto.
d. Citen los rasgos que permiten advertir a los federales que se trata de un unitario.
e. ¿El uso de qué divisa le reclaman al unitario? Expliquen la respuesta del joven: …” la
librea es para vosotros, esclavos, no para los hombres libres”…
86
f. El recurso de la ironía: Comenten esta ironía “como
acostumbraban a hacerlo los antiguos historiadores
españoles de América, que deben ser nuestros
prototipos”… Citen otros ejemplos y expliquen su
significación como recurso estético.
3. Lean el siguiente poema de José Mármol y luego respondan la consigna. (ANP)
A Rosas
“Sí, Rosas, te maldigo. Jamás dentro de mis venas
la hiel de la venganza, mis horas agitó:
como hombre, te perdono mi cárcel y cadenas;
pero como argentino, las de mi patria, no.
Sí, Rosas, vilipendia con tu mirar siniestro
el sol de las victorias que iluminando está;
disfruta del presente, que el porvenir es nuestro,
y entonces ni tus huesos la América tendrá.
a- La primera diferencia entre el texto de Echeverría y el de Mármol es que en la
poesía se hace explícito a quién va dirigido el texto. Marca en El matadero,
referencias indirectas hacia Rosas o el gobierno rosista.
4. (ANP)
…”A pesar de que la mía es historia, no la empezaré por el arca de Noé y la genealogía
de sus ascendientes como acostumbraban hacerlo los antiguos historiadores españoles
de América que deben ser nuestros prototipos. Temo muchas razones para no seguir ese
ejemplo, las que callo por no ser difuso. Diré solamente que los sucesos de mi narración,
pasaban por los años de Cristo de
183... Estábamos, a más, en
cuaresma, época en que escasea la
carne en Buenos Aires, porque la
iglesia adoptando el precepto de
Epitecto, sustine abstine (sufre,
abstente) ordena vigilia y abstinencia
a los estómagos de los fieles, a causa
de que la carne es pecaminosa, y,
como dice el proverbio, busca a la
carne. Y como la iglesia tiene ab initio
y por delegación directa de Dios el imperio inmaterial sobre las conciencias y estómagos,
que en manera alguna pertenecen al individuo, nada más justo y racional que vede lo
malo”... Investiguen sobre las relaciones entre la Iglesia y el rosismo. Explicar este
vínculo desde el fragmento citado.
Ironía: etimológicamente
procede del griego “eironeía”
(ignorancia fingida). Figura
retórica que consiste en dar a
entender lo contrario de lo que
se dice a menudo utiliza un
tono burlesco.
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5. Todo cuento tiene un escritor real, llamado emisor y
un narrador o voz ficcional seleccionado por ese emisor, para contar esa historia de un
modo especial. Para hacerlo elige determinadas clases de palabras que a los lectores
nos sirven de “pistas o ayudas” para descubrirlo.
En este cuento, Esteban Echevarría es el escritor y se lo denomina “emisor”. Entonces,
¿quién es el narrador? ¿Quién es la voz imaginaria o de papel “creada” por ese emisor
para contarnos esta historia?
Para comprender mejor lo que leyeron y contestarse estas preguntas, vuelvan a leer el
cuento y respondan (AP):
a) ¿Está presente el narrador mientras nos cuenta o relata hechos sucedidos en
otro momento anterior?
b) ¿Cuánto sabe de los que nos dice, ese narrador: ¿más que los personajes,
igual que los personajes o menos que los personajes?
c) ¿Podrías transcribir tres fragmentos breves del cuento en los que señales,
subrayándolas, cuáles son esas palabras que nos indican el tipo de narrador en
este cuento?
d) ¿Podrías, también, decir a qué tipo de narrador corresponde cada una de esas
palabras?
6. El siguiente texto es un fragmento de La cautiva, poema de Echeverría:
“ Aquel come, este destriza.
más allá alguno degüella
con afilado cuchillo
la yegua al lazo sujeta,
y a la boca de la herida,
por donde ronca y resuella,
y a borbollones arroja
la caliente sangre fuera,
en pie, trémula y convulsa,
dos o tres indios se pegan
como sedientos vampiros,
sorben, chupan, saborean
la sangre, haciendo murmullo,
y de sangre rellenan.”
a- Anotar en forma de ítems los aspectos en común entre El matadero y este
fragmento.
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b- Completar el siguiente cuadro comparativo entre el unitario ( El matadero) y la yegua
( La cautiva):
JOVEN UNITARIO YEGUA
7. ¿En qué medida pueden equipararse el Juez del Matadero y el Restaurador? ¿Por
qué?
8. El Matadero condensa no sólo el uso de la violencia sobre el cuerpo sino también
sobre el lenguaje. ¿Qué registro lingüístico utiliza para referir los hechos?
Bibliografía
ECHEVERRÍA, ESTEBAN. (1995) El Matadero, Edit. Centro de editores, Bs. As
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Eje 2
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Profesora María Graciela Demaestri
Actividad presencial
El cursado del Propedéutico 2017 incorpora el eje “Alfabetización académica y digital” que
será trabajado en un aula virtual llamada Propedéutico de Lengua y Literatura dentro de la
plataforma web de nuestro instituto:
http://isp4.sfe.infd.edu.ar/aula/acceso.cgi?query=id_curso%3D&id_curso=&wIdSeccion=82
El cursado de este eje se realizará de modo presencial en la sede del Centro multimedial y
contemplará los siguientes puntos:
Recolección de datos personales, obtención de correos electrónicos (si no se tuvieran) e
inscripción en la web del instituto y en el Facebook de la sección.
1- Recolección de datos personales, obtención de correos electrónicos (si no se
tuvieran) e inscripción en la web del instituto y en el Facebook de la sección.
2- Aprestamiento y exploración en el aula virtual del Propedéutico y de las aulas
virtuales de las asignaturas de primer año.
3- Aprestamiento en técnicas sencillas para decodificar y producir documentos escritos
con el procesador de textos Word.
4- Hacia una alfabetización audiovisual: contenido y lenguaje. Comprensión, debate y actividades escriturales de modo grupal.
5- Comprensión de textos breves de diversos géneros discursivos con actividades
orales escriturales que se abordarán en el aula virtual de modo individual y grupal.
91
Eje 3
92
Profesor Hugo Carrara
PARTE 1
Las palabras: organización en clases y familias
1. Las clases de palabras
Actividad 1 a) El texto que vas a leer a continuación (“Clases de palabras”) no contiene subtítulos.
Dividilo en zonas que desarrollen un mismo aspecto del tema central, y colocale a cada una un subtítulo. Tené en cuenta que las zonas pueden no coincidir con los párrafos,
porque en algunos casos un mismo aspecto de la idea principal se desarrolla en varios párrafos.
b) Completá una tabla como la siguiente, con preguntas globalizadoras y sus respuestas sintéticas. Recordá que las preguntas globalizadoras son las que pueden ser respondidas por toda la zona del texto marcada. Evitá en las respuestas copiar del texto: elaborá según lo que hayas comprendido. Tomá la precaución de agregar ejemplos cuando lo consideres necesario.
c) Armá ideas uniendo cada pregunta globalizadora con su respuesta.
d) Armá un texto con todas las ideas del inciso anterior.
e) Formulá una única pregunta globalizadora para todo el texto, pensando: ¿qué me quiso explicar? Luego respondela sintéticamente, con tus propias palabras, intentando globalizar toda la información del texto en esa respuesta
CLASES DE PALABRAS
ZONA PREGUNTA GLOBALIZADORA RESPUESTA
1
2
3
4
93
Existen dos grandes clases de palabras que contienen a todas las que podemos encontrar en una lengua: las léxicas, que son las que tienen significado en sí
mismas (los sustantivos, los adjetivos, los verbos, los adverbios y las preposiciones) y las funcionales, que no tienen significado, pero que contribuyen a generar
significado en los grupos de palabras, cuando se articulan con las léxicas. Las palabras léxicas, las que tienen significado en sí mismas, son las que solemos buscar en el diccionario, ya que nos puede suceder que aparezca alguna de ellas que no conocemos. Por esta razón, una característica común que tiene la mayoría de ellas es que contienen conjuntos muy grandes de palabras, y siempre puede aparecer alguna nueva que se incluya entre ellas. Son, fundamentalmente, los sustantivos, los verbos, los adjetivos y los adverbios. Pero también son
palabras léxicas otras que, si bien constituyen un conjunto cerrado al que no se agregan nuevas palabras, también tienen un significado propio (como las anteriores), y son las preposiciones. De esta manera, en el gran conjunto de léxicas agregamos a las que pueden agregar nuevas palabras en su inventario (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios) y a otras que no suman nuevas palabras (preposiciones). Incluso, las primeras de ellas reciben muchas palabras inventadas que, con el tiempo, cuando todos las utilicen, pasarán a formar parte de la lengua. Por ejemplo, la palabra “amigovio”, que comenzó a dar vueltas en Argentina hace unos años, es un invento que circuló en un momento en Buenos Aires pero que luego se extendió a todo el país. Hasta el momento no se la considera una palabra correcta de nuestra lengua, pero... ¿quién sabe en el futuro? Para trazar un recorrido por las palabras léxicas, es conveniente comenzar por el verbo, ya que es la clase de palabras que, además de su significado propio, contiene dentro de sí la posibilidad de sumar los significados de otras palabras que completan a los suyos.
Los verbos indican situaciones en las que se involucran participantes. Cualquier verbo indica una situación que funciona como un juego en el que participan varios “jugadores”. Por ejemplo, el verbo recordar, para que sea comprendida la oración en la que aparece, debe mostrar a sus dos “jugadores”: una persona que recuerde, y el objeto recordado. Sólo así, cuando tengamos toda la información, tendremos la situación “en juego”. Por ejemplo, Paulo recordó que una noche se transformó en jirafa. Allí aparecen, en torno al verbo recordó, los participantes de recordar: QUIÉN (Paulo) y QUÉ (que una noche se transformó en jirafa).
El número de participantes para la situación del verbo cambiará según el
verbo que tengamos, porque todo tiene que ver con la necesidad de información de cada verbo. Algunos necesitarán un solo participante: caminar, por ejemplo, solamente necesita que se le agregue QUIÉN camina. Otros pueden necesitar tres: guardar necesita QUIÉN, QUÉ y DÓNDE, porque si no sabemos dónde guardó, o qué guardó, no podremos comprender la situación. Además, uno de esos
94
participantes se presenta como más importante que los demás, y por eso asciende a la posición de sujeto de la oración, “poniéndose de acuerdo” con el verbo en persona y número, a través del fenómeno conocido como concordancia.
En resumen, los rasgos característicos que nos permiten distinguir al verbo son los siguientes: indican situaciones, requieren informaciones que los completen en las oraciones y suman participantes a su “juego”, se convierten en centros de la oración y permiten que uno de sus participantes ascienda a la posición de sujeto.
Los verbos, entonces, abren situaciones (que pueden ser hechos, eventos,
como cantar, o estados como amar) y pueden dividirse en dos subclases principales: la de los verbos finitos, que tienen una persona con la que se
relacionan directamente (cantó se relaciona directamente con la persona “él”, llegué se relaciona directamente con la persona “yo”), y la de los verbos no finitos, que
son los que no tienen una persona directa con la cual relacionarse. Por ejemplo, caminaremos es un verbo finito, porque se relaciona con una persona (nosotros) y se ubica en un tiempo determinado (en el futuro), mientras que celebrar es un verbo no finito porque no se relaciona con ninguna persona y no se ubica en ningún tiempo. Sin embargo, los dos son verbos porque representan situaciones. En resumen, los verbos finitos son las situaciones en las que un participante asume la posición de sujeto y concuerda con el verbo, y además ubican esa situación en el tiempo. Hacen todo esto a través de la terminación verbal. Por eso, cuando detectamos verbos finitos, tenemos que indicar en qué tiempo y en qué modo están. En cambio, los verbos no finitos no concuerdan con un sujeto ni ubican la situación en el tiempo.
A su vez, los verbos no finitos pueden tener diferentes manifestaciones. Los infinitivos son las formas terminadas en –ar, -er o –ir (cantar, correr, vivir). Los gerundios son las formas que, en general, terminan en –ando o –iendo (cantando, corriendo, viviendo). Los participios son las formas que tienden a presentarse con la terminación –ado o –ido (cantado, corrido, vivido), aunque esto no se da siempre así, ya que, por ejemplo, el participio de “romper” no es “rompido” sino “roto”. Por su parte, los sustantivos son los nombres con los que podemos aludir a
todo aquello de lo cual queremos hablar. Cada vez que los hablantes creamos el concepto de una entidad sobre la cual puede haber algo que decir, o que puede participar de las situaciones que comunicamos en nuestros textos, creamos para ella un nuevo sustantivo. Así, los participantes del juego de cualquier verbo suelen ser presentados a través de sustantivos. Por ejemplo, si consideramos el verbo entregar, sabemos que este juego necesita tres participantes: QUIÉN, QUÉ y A QUIÉN. Cuando llenamos esas informaciones faltantes, vemos que se trata de frases que contienen sustantivos: Elsa entregó su libro al profesor. De esta manera, podemos decir que los hablantes utilizamos los sustantivos para ubicar a los participantes de las situaciones. Y agregaríamos que cada vez que
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aparece algo o alguien que pueda ser participante de situaciones, creamos para ello un sustantivo, que no es otra cosa que un nombre por el cual el participante puede ser convocado al juego.
Esos nombres pueden ser propios, como Alfonsina, Julián o Córdoba
(cuando el nombre pertenece directamente a una sola entidad: es el nombre de una persona, de un lugar o de una materia), o comunes. Estos últimos, los nombres comunes, son los que mencionan las clases a las que pertenecen los elementos, como el sustantivo “silla”, que no se refiere a ninguna silla en particular, sino a todo lo que pueda aparecer en la realidad, que sirva para sentarse y que tenga las propiedades que los hablantes del español damos a las cosas a las que podemos considerar sillas. Es decir, se refiere a una clase de objetos que, en nuestra lengua, son llamados de esa manera.
Por esto, la gran diferenciación que se puede trazar entre sustantivos propios y comunes es que los primeros ya indican directamente al elemento al que aluden (es un nombre propio, particular, específico de alguien o de un lugar), mientras que los segundos mencionan la clase a la que pertenece ese elemento. Por ejemplo, es propio el sustantivo Catamarca, porque se refiere a un único elemento, y es común el sustantivo provincia, porque se refiere, en realidad, a la clase de provincias, algo que es común, en la Argentina, a más de veinte elementos.
Los sustantivos comunes se diferencian, además, de los propios, porque no
pueden identificar solos a los objetos de los que se habla. Por ejemplo, podemos decir: Adriano rompió el vidrio. Pero no podemos decir Alumno contó a directora. En el primer ejemplo, el nombre propio puede indicar directamente de qué se habla, pero en el segundo, como se trata de nombres comunes, los sustantivos no pueden, solos, identificar a los objetos de los que se habla. Por eso, necesitan palabras que especifiquen, concretamente, a qué se refieren: Un alumno contó (lo que pasó) a la directora.
Para esto, han contado con palabras que los ayudaron a especificar a qué se
refiere: un alumno nos indica que era uno de tantos que había en la escuela, y la directora especifica que se trata de la única directora que hay en esa escuela. Por todo ello, los sustantivos comunes, al no indicar directamente al objeto del que se habla, tienen que especificarlo a través de otras palabras, mientras que los sustantivos propios lo hacen por su cuenta, sin necesidad de ningún elemento. Por eso, sería raro (e inútil) que escuchemos a alguien decir: El Adriano rompió el vidrio, o Un Adriano que tenía cabeza, dos brazos y dos piernas rompió el vidrio. Por su parte, los sustantivos comunes pueden clasificarse en dos grandes
grupos: los que designan elementos que se pueden percibir con los sentidos, los concretos (como mesa, una clase de objetos que se puede ver, y hasta sentir dolorosamente si nos la llevamos por delante), y los abstractos (amor, paz, felicidad). Los abstractos nombran estados, ideas, sentimientos o procesos que, aunque no podamos percibir con nuestros sentidos, podemos pensar.
96
Los adjetivos son, en general, características o propiedades que
atribuimos a los sustantivos. Por ejemplo, son adjetivos blanco, gigante, silencioso. Solamente tienen sentido si encuentran un sustantivo del cual puedan decir eso: un orangután blanco, una cucaracha gigante o un profesor silencioso. Su función principal es la de contribuir a identificar mejor al objeto del cual estamos hablando. Y es que, como se dijo antes, cuando el sustantivo es común, no nos dice exactamente de qué habla. Solamente menciona la clase a la que pertenece ese elemento. Por lo tanto, necesita otras palabras que especifiquen de qué se habla. El sustantivo común solamente abre un conjunto que contiene a todos los de su clase. Por ejemplo, fijate el siguiente diálogo: ELUSA. ¿Qué te pasó en la cara, Adriano? ADRIANO. Fui golpeado por monstruo. ELUSA. ¿Eh? A ver, vamos de nuevo, porque no te entiendo. Estás hablando en telegrama. ADRIANO. Bueno. Ahí voy. Fui golpeado por un monstruo horripilante, sanguinario, vengativo, cruel, serio, gruñón, asqueroso, estudioso, rabioso y… ELUSA. Ah, ya sé. Fuiste golpeado por el profesor de Lengua. ¿Y eso cómo fue? Como ves en el ejemplo, Adriano, al utilizar solamente el nombre común, solamente habló de una clase de objetos (una inmensa cantidad de monstruos de los que podríamos hablar), pero Elusa no podía identificar al monstruo en particular que lo había atacado. Por eso, necesitó que le especifique, por ejemplo, las características de ese monstruo. Los adjetivos con los cuales Adriano lo identificó fueron suficientes para que ella se diera cuenta de que era Gandulfo, dado que esas características son las que todos los chicos de ese curso identifican al profesor. El adjetivo cumplió su función de abrir un subconjunto de características de un monstruo en particular, con las cuales se pudo identificar más fácilmente al objeto del que se hablaba. Como muchas otras clases de palabras, los adjetivos también conforman subgrupos. El primer grupo está compuesto por los que más abundan, los que generalmente son conocidos como calificativos (como verde, grande, etc.). Otros, los llamados relacionales, marcan la relación del sustantivo con otro ámbito, indicado por el adjetivo. Por ejemplo, el adjetivo geométrico es relacional, porque en la frase una cuestión geométrica se marca que el sustantivo cuestión se relaciona con el ámbito de la geometría, que es mencionada por el adjetivo. Los adjetivos de otro grupo indican su proveniencia, a través de los generalmente conocidos como gentilicios (español, correntino, etc.). La clase de los adverbios reúne a las palabras que, en general, podrían agruparse en dos subclases importantes: la de los adverbios que mencionan circunstancias, y la de los adverbios que son modificadores de adjetivos o de otros adverbios. Los primeros siempre se relacionan con el verbo, ubicándolo en
una circunstancia determinada, y los otros se relacionan con adjetivos o adverbios.
97
La primera de ellas, la de los adverbios que mencionan las circunstancias en las que se ubica lo que decimos a través de los verbos, incluye diversas posibilidades. Los adverbios de tiempo o temporales indican circunstancias de tiempo (hoy, ayer, mañana) a través de una sola palabra. Los de lugar ubican en el espacio en relación con las personas que hablan (allá, aquí), también a través de una sola palabra. Por su parte, los de modo nos dicen de qué modo se realiza aquello que decimos (así, bien, mal o muchas de las palabras terminadas en –mente, como tranquilamente). También estarían en esta clase las palabras que mencionan circunstancias de cantidad (mucho, poco, bastante). Es también un
adverbio de negación la palabra no. La segunda subclase dentro de los adverbios, la que podría englobar a los
que modifican a adjetivos o a adverbios, incluiría palabras que son, a veces, muy difíciles de clasificar. Por ejemplo, muy: puede modificar a un adjetivo (muy bello) y también a otro adverbio (muy ordenadamente). Otros ejemplos: tan, bastante. Las preposiciones pertenecen a las palabras léxicas porque tienen significado propio, a pesar de que no pueden aparecer nuevas preposiciones. Por esta razón es que se diferencian de todas las demás palabras léxicas, ya que no vamos a encontrarnos con una nueva preposición cuyo significado desconozcamos. Eso, como te imaginarás, es diferente con respecto a los sustantivos, a los adjetivos, a los verbos y a los adverbios, ya que estas últimas contienen palabras que pueden ser desconocidas y que nos obligan a recurrir a los diccionarios o a otra persona que nos las explique. En cambio, con las preposiciones no existe la posibilidad de generar nuevas. Son un grupo cerrado: a, en, entre, de, desde, por, para, con, sin, y muy pocas más. Pero están en el grupo de las palabras léxicas porque tienen significado. Por ejemplo, si decimos “El avión de Jorge”, la preposición “de” tiene el significado de “pertenece a”. El significado de la frase sería muy diferente si se cambiara la preposición: el avión para Jorge. Aquí la preposición significa “pertenece a”. Las palabras funcionales también son variadas, aunque no tienen significado y tampoco se pueden generar nuevas. Se llaman funcionales porque, a pesar de no tener significados, contribuyen a generar significación al relacionarse con las palabras léxicas. Las dos clases de palabras funcionales son los determinativos y las
conjunciones. Los primeros incluyen a las palabras que contribuyen a determinar, es decir, a identificar más precisamente de qué elemento de la realidad hablamos. La función que cumplen es la de especificar a qué nos referimos. Las segundas son las palabras que tienen la función de unir, relacionar, a otras.
La clase de los determinativos está compuesta por dos subclases
principales. La primera de ellas es la de los determinantes (los determinativos propiamente dichos), y la otra es la de los cuantificadores.
Los determinantes o determinativos propiamente dichos incluyen a las
siguientes palabras: los artículos (como el, la, los, las), los posesivos (como mi,
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mis, tu, tus, su, sus, nuestro), y los demostrativos (las palabras que indican
directamente, como este, ese, aquel, etc.). Por su parte, los cuantificadores son las palabras que indican cantidad,
como cinco, ocho, segundo, todos, algunos. La cantidad que expresan muchas veces está relacionada con el número (dos, nueve), con el orden (tercero, cuarto, último) o con la intensidad. Por otra parte, a veces determinan la cantidad con precisión (seis) pero otras solamente la marcan sin mucha precisión (varios, muchos, algunas).
Tanto los determinantes como los cuantificadores forman la subclase de los
determinativos porque permiten, como dijimos, determinar o identificar al elemento del que hablamos. Por ejemplo, cuando decimos mi perro, un perro, el perro o ese perro, lo que hacemos es identificar de qué perro hablamos. Algo similar sucede cuando decimos cuatro perros, porque allí estamos identificando a cuatro de todos los perros que puedan existir.
Dentro de las palabras funcionales, el otro grupo es el de las conjunciones, es decir, el de los elementos de unión entre otras palabras que, a su vez, pueden ser clasificadas en coordinantes como y, o, pero o subordinantes, como que o si.
Los coordinantes son las conjunciones que unen a palabras que se
mantienen al mismo nivel. Por ejemplo: el perro y el canario (el coordinante y une a dos sustantivos), salió pero volverá (el coordinante pero une a dos verbos).
De manera diferente, los subordinantes unen palabras o grupos de palabras
que están en diferentes niveles. Esto significa que una palabra o grupo de palabras se mantiene en un nivel más alto, mientras que otra palabra o grupo se mantiene en un nivel más bajo, subordinándose al anterior. Por ejemplo: Mi hermano dijo que vendría temprano. Se puede ver allí que el subordinante que relaciona dos grupos de palabras que podrían ser, de otra manera, oraciones diferentes: uno es Mi hermano dijo (algo/eso). El otro es (Mi hermano) vendría temprano. Ambas estructuras aparecen relacionadas a través de que, de manera que una se mantiene como la principal (Mi hermano dijo) y otra se le subordina, queda dentro de ella: que vendría temprano.
¿Cómo podemos darnos cuenta más fácilmente de cuándo una estructura
que podría ser una oración se subordina a otra? Porque una de ellas requiere a la otra para completar lo que dice. Algo de esto ha sucedido en el ejemplo del párrafo anterior, en Mi hermano dijo que vendría temprano. La posible oración vendría temprano depende de la otra porque Mi hermano dijo, la principal, necesita de vendría temprano para completarse, dado que lo que mi hermano dijo es que vendría temprano.
¿Por qué es importante conocer las diferentes clases de palabras? Porque no
son simples ordenamientos sin importancia, sino que son las diferentes maneras en que expresamos la realidad tal como la vemos, de acuerdo con la lengua que hablamos y, además, porque a través de ellas damos forma y sentido a lo que queremos decir. Hablamos de la realidad, o la criticamos, a través del lenguaje.
99
Además, es bueno recordar que conocer las clases de palabras nos permite
tener mayores posibilidades de comprensión cuando buscamos términos en el diccionario, ya que, por lo general, no encontraremos allí la palabra exacta que buscamos, sino una de su familia, que posiblemente es de una clase diferente a la que pertenece la que buscábamos. Para poder comprender el significado que nos pueda dar el diccionario, será necesario interpretarlo a través de la transformación desde la clase que aparece hacia la clase que necesitábamos.
Por ejemplo, si buscamos la palabra “estruendosamente” puede que no la
encontremos, pero que el diccionario nos ofrezca “estruendo”. “Estruendosamente” es un adverbio, y “estruendo” es un sustantivo. Si relacionamos el significado de “estruendo” (ruido muy fuerte) con el de un adverbio, tendremos que interpretar “de una manera tan fuerte como un ruido ensordecedor”, porque “estruendosamente” es un adverbio de modo (los terminados en –mente indican modos o maneras).
Actividad 2
a) Luego de la lectura del texto sobre clases de palabras, completá los listados que
aparecen a continuación, de manera que puedas encontrar todas las palabras que se subordinan a la que aparece como título de cada uno de los cuadros. Para ello, tendrás que basarte en una lectura cuidadosa y pormenorizada del texto “Clases de palabras”. Además, guiate por la cantidad de renglones a llenar para cada clasificación. Por ejemplo: si encontrás dos renglones, significa que hay doy subclases que entran dentro de la clase que indica el título del cuadro.
CLASES DE PALABRAS PALABRAS PALABRAS
BÁSICAS LÉXICAS FUNCIONALES ....................................... ......................... .................................... ....................................... ......................... .................................... .........................
.......................... ..........................
SUSTANTIVOS SUSTANTIVOS ADJETIVOS
COMUNES …………………………… ....................................... .......................... ...................................... ....................................... .......................... ........................................
100
ADVERBIOS ADVERBIOS VERBOS CIRCUNSTANCIALES
....................................... .................................. ...................................... ....................................... .................................. ....................................... .................................. ..................................
VERBOS NO FINITOS DETERMINATIVOS DETERMINANTES ..................................... ..................................... ...................................... ...................................
...................................... ...................................... ...................................
CONJUNCIONES RAZONES POR LAS QUE ES NECESARIO CONOCER LAS CLASES DE PALABRAS ............................. ........................................................................................... ............................ ...........................................................................................
Actividad 3
a) Clasificar todas las palabras de los siguientes textos.
ACLARACIONES Transcribir las palabras en diferentes renglones para realizar la clasificación. Tener en cuenta que algunas se forman con dos o más piezas léxicas, por lo que es necesario reconocer si se trata de una palabra simple o de una unidad conformada por más de una pieza léxica. Por ejemplo, en el caso de los verbos de tiempo compuesto o de las frases prepositivas. La clasificación debe incluir todas las ramas, comenzando por la de léxica o funcional. No tener en cuenta los pronombres o formas pronominales (como, por ejemplo, se).
TEXTO 1
101
Preguntas
Las insólitas preguntas filosóficas de cuyo origen dudábamos interrumpieron así la tranquilidad del atardecer porteño en nuestro antiguo balcón, y algunos pájaros que adormecían la mirada, muy súbitamente, volaron hacia la cornisa que cuelga del edificio que construirán en esta manzana, tan torpemente trazada. Eduardo creía que podría volar con ellos, siempre ha soñado que el futuro se construye imaginando. Cuando hubo visto aquellas aves remontando sus geométricas alturas, vi en sus ojos un brillo lejano que duró un breve instante, pero después recordé que muchas tardes serenas en esa ventana había percibido ese resplandor tembloroso, o habría creído ver una puerta fantástica por la que podía conocerse el enigma del tiempo, así que evité hablar de las tardes ciegas que habrán llegado luego de la agonía del sol, a través de las escalinatas del miedo.
En el futuro que llegue, recrearemos, quizás, los mundos que soñaran quienes
fueron aquellos precursores; si recuperásemos la quietud decimonónica de las vidas sin convulsiones cotidianas, habremos reconstruido el mundo sin tiempo que hubiéremos soñado si hubiéramos recordado las meditaciones discepolianas que hayan previsto la permanencia del desencuentro a pesar del hombre y el tiempo.
TEXTO 2
Tormenta Cuando hubo cesado la tormenta, en algunos de los más recónditos territorios del
inhóspito desierto jujeño donde establecieron en aquellos tiempos tan antiguos su residencia los pueblos cuya memoria persiste en los rostros de quienes pueblan todavía la tierra indómita recorrieron muy amplias distancias dos niños desesperados que buscaban el refugio de una mirada abierta, y en medio de un páramo poco conocido por los hombres en el que ardían los rayos de un violento sol esperarían la llegada intempestiva de una noche calma para que los que encontrarán sus rostros ateridos de frío oscuro reconozcan en las sombras que han quedado de la inmensa travesía las huellas de la dura supervivencia que allí, persistentemente, los dioses reservaron para quienes habían elegido en ese tramo perdido su lugar en el mundo.
b) Reservado para cuando comiencen las clases: indicar los tiempos verbales de todos los verbos finitos de los textos anteriores.
102
PARTE 2
CLASES DE PALABRAS
Rompecabezas de palabras1 CLASES DE PALABRAS
LÉXICAS: tienen significado propio. FUNCIONALES: DETERMINANTES
SUSTANTIVO
(NOMBRE)
ADJETIVO
(PROPIEDAD O CARACTERÍSTICA
DEL NOMBRE)
VERBO
(SITUACIÓN EN QUE SE PRESENTA
EL NOMBRE: ACCIÓN O ESTADO)
ADVERBIO
CIRCUNSTANCIAS (por una sola palabra), de:
PREPOSICIÓN
ENLACE O DIRECCIÓN
HACIA OTRA ENTIDAD
ARTÍCULO
ESPECIFICADOR QUE IDENTIFICA A AQUELLO DE QUÉ SE HABLA
DEMOSTRATIVO
ESPECIFICADOR QUE SEÑALA A AQUELLO DE
QUÉ SE HABLA
POSESIVO
ESPECIFICADOR QUE INDICA A
QUIÉN PERTENECE AQUELLO DE
QUÉ SE HABLA
CUANTIFICADOR
ESPECIFICADOR QUE RECONOCE POR EL NÚMERO
A AQUELLO DE LO QUE SE HABLA
¿Qué (o quién) es? ¿Cómo es (o está)? ¿Qué hace? ¿En qué
situación se encuentra?
LUGAR ¿Dónde?
TIEMPO ¿Cuándo?
MODO ¿Cómo?
a, con, de,
desde, en, por, para, entre, sin,
en
el, la, los, las, un, una, unos, unas
este, esta, estas, estos / ese, esa,
esos, esas / aquel, aquella, aquellos,
aquellas
mi, mis tu, tus su, sus
nuestro, nuestra, nuestros, nuestras
dos, cinco, varios,
algunos, veinte
marinero
inteligente
navega
allí
hoy
así
en el mar
el
-
-
-
actriz
talentosa
actúa
aquí
ahora
bien
para todos
una
-
-
-
ventilador
blanco
gira
ahí
ya
velozmente
desde el
techo
-
ese
-
-
hombres jóvenes vigilan acá ahora atentamente con astucia - - - dos
SUSTANTIVO
ADJETIVO
VERBO
ADVERBIO
PREPOSICIÓN
ARTÍCULO
DEMOSTRATIVO
POSESIVO
CUANTIFICADOR
501
1
¿Qué (o quién) es? ¿Cómo es (o está)? ¿Qué hace? ¿En qué
situación se encuentra?
LUGAR ¿Dónde?
TIEMPO ¿Cuándo?
MODO ¿Cómo?
a, con, de, desde, en, por, para, entre, sin,
en
el, la, los, las, un, una, unos, unas
este / ese / aquel mi, mis - tu, tus su, sus - nuestro,
etc.
dos, varios, etc.
maestro
nuevo
enseña
enseñó
allá
ayer
alegremente
durante dos
horas
-
-
mi
-
cerdos
rosados
bailan
bailarán
lejos
mañana
artísticamente
por la noche
-
esos
-
-
científico
pronto
un
-
-
-
payasos
recién
-
-
-
tres
bailarina
luego
-
aquella
-
-
mujeres
-
-
-
muchas
extraterrestres
entre las sombras
unos
-
-
-
primos -
-
nuestros -
SUSTANTIV0
ADJETIVO
VERBO
ADVERBIO
PREPOSICIÓN
ARTÍCULO
DEMOSTRATIVO
POSESIVO
CUANTIFICADOR
¿Qué (o quién) es? ¿Cómo es (o está)? ¿Qué hace? ¿En qué
LUGAR TIEMPO MODO a, con, de, el, la, los, las, un, este / ese / aquel mi, mis - tu, tus dos, varios, etc.
2
situación se encuentra?
¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? desde, en, por, para, entre, sin,
en
una, unos, unas su, sus - nuestro, etc.
extrañas
alto
hábiles
pensativas
risueñas
vivían
llegará
jugaba
trabajan
SUSTANTIVO
ADJETIVO
VERBO
ADVERBIO
PREPOSICIÓN
ARTÍCULO
DEMOSTRATIVO
POSESIVO
CUANTIFICADOR
¿Qué (o quién) es? ¿Cómo es (o está)? ¿Qué hace? ¿En qué
situación se
LUGAR ¿Dónde?
TIEMPO ¿Cuándo?
MODO ¿Cómo?
a, con, de, desde, en, por, para, entre, sin,
el, la, los, las, un, una, unos, unas
este / ese / aquel mi, mis - tu, tus su, sus - nuestro,
etc.
dos, varios, etc.
3
encuentra? en
vinieron
silenciosos
niñas
volvían
alegres
aviador
enorme
corrió
carpintero
4
Armado de oraciones
Ahora armaremos oraciones con cada fila del cuadro anterior. Podemos evitar colocar alguna información, si no nos parece
muy necesaria o no queda bien en la oración.
El marinero joven navega hoy en el mar.
A esa oración la analizaremos de la siguiente manera:
El marinero joven navega hoy en el mar.
De la misma manera, hacemos con todas las demás oraciones que se pueden formar a partir de las filas del cuadro que hemos
completado anteriormente: armar la oración y analizarla, indicando cuál es el sujeto y cuál el verbo principal.
La fábrica de oraciones
SUJETO DE LA ORACIÓN VERBO PRINCIPAL
5
¿De qué o de quién hablamos?
¿Qué decimos (o predicamos) sobre aquello
de lo que hablamos?
SUJETO o SINTAGMA NOMINAL
PREDICADO o SINTAGMA VERBAL
ESPECIFICADOR
Puede ser ARTÍCULO,
DEMOSTRATIVO, POSESIVO o
CUANTIFICADOR.
Ejemplo: Un .
SUSTANTIVO
Es el núcleo: nombra a
aquello de lo que hablamos.
Ejemplo:
alumno.
ADJETIVO
Cuando está,
caracteriza al sustantivo
núcleo.
Ejemplo:
nuevo.
COMPLEMENTO
PREPOSICIONAL
Comienza con una
preposición.
Ejemplo: de mi tío.
VERBO PRINCIPA
L
Es el centro de la oración.
Ejemplo:
aprendió.
OTRAS INFORMACIONE
S
Con ellas, podemos completar lo que el verbo quiere decir,
ampliando su información.
Ejemplo:
Matemática.
6
Algunos
estudiantes
nuevos
de este curso
faltaron
hoy.
Dos
navegantes
intrépidos
de Venecia
atravesaron
mares desconocidos.
Una
alumna
inteligente
-
resolvió
el enigma.
Los
sobrinos
-
de Gabriel
partieron
temprano.
escritor
-
publicó
actor
vive
audaz
secretaria
7
de Geografía
El análisis de oraciones
Una vez que tenemos las oraciones armadas, podemos proceder a su análisis. Para ello, encerramos toda
la oración en una caja y luego dividimos lo que corresponde al sujeto de lo que es el sintagma verbal.
Luego indicamos, en el interior del sintagma verbal, solamente el verbo que es su centro y, en el interior
del sujeto o sintagma nominal, podemos identificar: el especificador (el artículo, el posesivo, el
demostrativo o el cuantificador) que especifica a todo el sintagma nominal, y todo lo que es especificado,
que es el resto del sujeto. Dentro de ese último conjunto (el de lo especificado), podemos identificar: el
núcleo (el sustantivo principal), el adjetivo y el complemento preposicional.
SUJETO SINTAGMA VERBAL
Algunos estudiantes nuevos de este curso faltaron hoy . NÚCLEO ADJETIVO COMP. PREPOS.
ESPECIFI- LO ESPECIFICADO VERBO
CADOR
8
Proceder al análisis de todas las otras oraciones que se pueden formar a partir de la tabla anterior, de la misma manera que se
hizo en el caso de esta oración (es decir, siguiendo los mismos pasos).
Otras clases de palabras: las conjunciones
Además de todas las clases de palabras que hemos conocido hasta este momento, existen otras dos
clases sumamente importantes: son los coordinantes y los subordinantes. Estas dos clases pertenecen a
una clase mayor, que es la de las conjunciones, y la característica común que tienen las conjunciones es
la de servir como elementos de unión.
1. LOS COORDINANTES
TIPOS DE COORDINANTES
PALABRAS OPERACIÓN DE UNIÓN
EJEMPLOS
COPULATIVOS
Y – E – NI
Unión simple, suma.
Juan y Pedro. María e Inés.
Ni el perro ni el gato.
DISYUNTIVOS
O – U
Unión de opciones a
elegir.
Un gato o un perro. Aníbal u Omar.
Alto o bajo.
ADVERSATIVOS
PERO – SIN EMBARGO –
NO OBSTANTE
Unión de opuestos.
Estudioso pero irresponsable.
Estudió, sin embargo no aprobó.
Llovía, no obstante vine.
9
CONSECUTIVOS
ASÍ QUE POR LO TANTO – EN
CONSECUENCIA – POR CONSIGUIENTE – POR
ESO
Unión de una causa con su
consecuencia (relación lógica y en orden cronológico).
Estudió, así que lo
aprobaron. Llovía, por lo tanto
faltó. Dijo la verdad, por eso
le creyeron. Vine, por consiguiente
podés hablar.
Completar con un coordinante, indicar de qué tipo es y por qué se eligió uno de ese tipo, como en los
ejemplos ya resueltos:
Juan estudia Ingeniería y (COPULATIVO: une informaciones
simples)
María trabaja en un vivero.
Mi hermano toca la guitarra pero (ADVERSATIVO: une
informaciones opuestas)
su profesor de Música dice que no lo hace bien.
Los albañiles trabajaron todo el
día
la obra avanzó rápido.
Vos venís a mi casa
yo voy a la tuya.
Estudié mucho
el profesor me aprobó.
No estudió nada
los profesores lo aprobaron.
10
No estudió nada
los profesores no lo aprobaron
El trabajo fue muy breve
lo terminamos rápido.
El trabajo era muy breve
tardamos mucho en resolverlo.
No conozco la ciudad
alguien debe ayudarme.
No conocía la ciudad
nadie me ayudó.
Esteban preparó los sandwiches
Ignacio hizo la torta.
¿Traigo mis apuntes
vos tenés los tuyos?
El cielo estaba oscuro
supuse que llovería pronto.
Leí todo el texto
no entendí nada.
Necesité tu ayuda
no viniste.
Ella recordaba casi todo lo sucedido
él no aparecía en sus imágenes más recientes.
La historia era interesante
me dormí enseguida.
El cansancio pesaba fuertemente
se durmió enseguida.
Los truenos anunciaban la los alumnos se retiraron.
11
lluvia próxima
Los truenos anunciaban la lluvia próxima
nadie se fue.
Horacio te llevará a la terminal
Omar te acercará hasta la plaza.
Sabía mucho del tema
ese problema era muy difícil.
Completar coherentemente según lo que indique el coordinante:
El hombre cerró la puerta y
Él era un esclavo pero
Los rastros eran confusos sin embargo
Escribo mi nombre o
Averigüé algunos datos no obstante
Tradujeron su libro al alemán así que
De pronto recordó toda su historia
por lo tanto
La consigna era muy sencilla pero
Sus canciones eran muy sin embargo
12
famosas
Escucharé tu relato pero
Te conté lo que sabía en consecuencia
2. LOS SUBORDINANTES
Unen una situación con otra, colocando a una como principal y a la otra como incluida o dependiente de
ella.
Información 1 Información 2 Unión de 1 + 2
Juan vive en la esquina. En esa esquina tiene su negocio.
Juan vive en la esquina DONDE tiene su negocio.
Compré una silla. La silla es verde. Compré una silla QUE es verde.
Me pondré una campera. Tengo frío. Me pondré una campera PORQUE tengo frío.
QUE – SI – DONDE – CUANDO – COMO – PORQUE – YA QUE – DADO QUE – PUESTO QUE
– CUYO (CUYA, CUYOS, CUYAS) – EL QUE (LA QUE, LO QUE, LOS QUE, LAS QUE) –
MIENTRAS – EL CUAL (LA CUAL, LO CUAL, LAS CUALES, LOS CUALES) – QUIEN – QUIENES –
LO QUE
13
María visitará esa ciudad. En esa ciudad nació. DONDE:
Salí en ese momento. En ese momento ella llegaba. CUANDO:
El portero dijo algo: -Mañana la clase comenzará a las 18.
QUE:
Ricardo le preguntó a Carla: -¿Ya llegaron los libros? SI:
La alumna llegó tarde. La alumna tuvo un problema en el viaje.
PORQUE:
Tuvimos problemas para
cruzar la calle.
Hubo un accidente justo en esa
esquina.
DADO QUE:
Los estudiantes preguntaron al profesor:
-¿Tenemos que escribir en letra cursiva?
SI:
La tortuga ganó la carrera a la liebre.
La liebre se confió demasiado. YA QUE:
Ciertas personas plantearon su inquietud.
Estaban preocupadas. PORQUE:
Hice el trabajo. La profesora me encargó el trabajo.
QUE:
Premiaron al escritor. La última novela del escritor trató la cuestión de la discriminación racial.
CUYA:
Devolví los libros. Juan me prestó los libros. QUE:
No pude resolver la tarea. No comprendí la consigna. PORQUE:
Visitaremos la ciudad. En esa ciudad nació Dante Alighieri.
DONDE:
Respondí la pregunta. Mi hermano me hizo la pregunta.
QUE:
Recorrí esos lugares. Viajé a Francia. CUANDO:
14
Contó una historia
interesante.
Esa historia narraba
acontecimientos extraordinarios.
Cerré la ventana. Hacía frío.
Dijo la verdad. Se lo pidieron.
Celebró el acontecimiento en el salón.
En ese salón trabajaba su primo.
El investigador hizo algunas preguntas a esas personas.
Esas personas pasaban por allí.
Reconocieron las huellas. El asesino dejó esas huellas.
Dijo algo. Todos esperaban eso.
Conozco a ese hombre. Ese hombre entró por la ventana.
Escribí eso. Necesitaba decir eso.
Soñé con esa persona. Esa persona vendía empanadas en la calle.
Construiré la casa. En esa casa vivirán mis hijos.
LÉXICAS
SUSTANTIVOS
PROPIOS
COMUNES
Concretos
Abstractos
Individuales
Colectivos
ADJETIVOS
Calificativos
Relacionales
Gentilicios
ADVERBIOS
Contextualizadores
Locativos
Temporales
Modales
Cuantitativos
Especificadores De adjetivos
15
CLASES DE PALABRAS
De otros adverbios
VERBOS
Finitos o conjugados
No finitos
Infinitivo
Gerundio
Participio
PREPOSICIONES
Simples
Frases prepositivas
FUN CIONALES
DETERMINATIVOS
Determinantes
Artículos
Definidos
Indefinidos
Posesivos
Demostrativos
Cuantificadores
De número Preciso
Impreciso
De orden
CONJUNCIONES
Coordinantes
Copulativos
Adversativos
Disyuntivos
Consecutivos
Subordinantes
Profesor
Por qué enseñar hoy
Philippe Merieu
Carta a un joven
1
2
Enseñamos para que los demás vivan la alegría de
nuestros propios descubrimientos
Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es porque un día u otro, durante
vuestra escolarización, conocisteis a algún profesor cuya voz todavía resuena dentro de
vosotros. Tal vez ya os fijasteis en él el primer día del curso y os dijisteis: «Éste, o ésta, no
es igual que los demás…». O bien, os fue domesticando poco a poco, a lo largo del curso,
hasta el punto de que el día en que empezaban las vacaciones os sentisteis tristes y
huisteis de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en un rincón. Nunca le
habéis confesado a nadie la importancia que tuvo para vosotros, y menos todavía a los
compañeros y compañeras de clase. Este tipo de confesión es imperdonable y os condena
a las burlas constantes o a la persecución. Tampoco les dijisteis nada a vuestros padres:
satisfechos de ver a su hijo valorar la escuela pero suspicaces con respecto a aquél cuya
influencia podría competir con la de ellos. Desde el famoso cuento del flautista2, los adultos
siempre alimentan una especie de inquietud con respecto a la persona que seduce a sus
hijos; todos ellos tienen, en algún lugar, una deuda pendiente y temen que se la hagan
pagar muy caro: robándoles a su hijo o hija.
Asimismo, en la mayoría de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto
íntimo… Sin embargo, a partir de este momento, habéis empezado a trabajar de otra
manera. A escuchar de otra manera, a mirar de otra manera, a vivir de otra manera lo que
sucedía en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se trataba de una
presencia episódica, cuando uno «se conecta» entre dos ensoñaciones mientras sigue
mirando de reojo las agujas del reloj, sino de una presencia con una densidad especial. La
sensación de que sucede «algo» importante que compromete a todo vuestro ser: corazón e
inteligencia. Incluso cierta exaltación que nunca habríais sospechado y que no os atrevéis a
nombrar: «El inglés o la biología… ahora me interesan». Claro que la expresión es bastante
limitada para una realidad tan particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de entrar en
relación, mediante otro ser, con un objeto de saber que -
si bien vosotros todavía no tenéis conciencia de ello- os
eleva y os ayuda a crecer. Por supuesto, no han
desaparecido todas las dificultades de un día para otro,
pero algo ha cambiado: ahora existe, para vosotros, una
2 Sin duda se trata de la célebre leyenda del flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero también por
Hugo, Baudelaire o Camus. Hay bellos álbumes para niños sobre esta leyenda, por ejemplo, Le joueur de flûte d’Hamelin. Paris. Soleil
productions, 2003.
En el fondo de nuestra vocación
hay un encuentro creador de todo.
Toda la vida seguimos siendo el
alumno del maestro que nos ha
abierto la puerta al saber.
2
posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Habéis sentido esta forma de júbilo del
espíritu que, de golpe, encaja con el mundo que éste descubre. Uno no sale incólume de
una aventura como ésta3.
Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condición humana es
la de necesitar para llevar a cabo esta experiencia, la mediación de un hombre o una mujer
cuyo espíritu se ha adueñado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras
nos lo hacen asequible. No cabe duda de que seríamos menos vulnerables, porque seríamos
más «autosuficientes», en el sentido más amplio del término, si fuéramos capaces de llegar
a esta experiencia solos. Pero incluso el propio Robinson Crusoe sólo aprende por
mediación de los objetos que recoge de los restos del naufragio y ningún «pequeño
salvaje» a quien se haya privado durante mucho tiempo de la presencia humana ha llegado
a convertirse en adulto4.
Así tenemos que ser introducidos en el mundo y acompañados hacia el conocimiento.
Así quedamos para siempre en deuda con quien, junto a los aprendizajes mecánicos y
rutinarios, nos han dejado entrever lo que significa de verdad aprender. Por siempre
deudores y por siempre alumnos. Igual que Albert Camus, quien, al día siguiente de recibir
el premio Nobel, expresó su gratitud a su maestro de antaño, el señor Germain, sin el cual
«nada de todo esto habría ocurrido» antes de firmar: «uno de sus pequeños alumnos que,
a pesar de la edad, no ha dejado de ser su alumno agradecido». Y es que la clase del
señor Germain era algo extraordinario… «Por primera vez, (unos alumnos) sentían que
existían y que eran objeto de la más alta consideración: se les juzgaba dignos de descubrir
el mundo»5. Por eso, uno es «elevado». Y siempre seguirá siendo un «alumno»
6.
Y todos nosotros, vosotros y yo, tenemos un señor Germain en nuestra historia. A
veces, nos olvidamos de él por un momento, sin embargo, su influencia nos ha ayudado a
construirnos. En algún momento de nuestra vida, cuando hemos tenido que elegir los
estudios o decidir nuestra orientación profesional, hemos recuperado la imagen de nuestro
maestro, el señor Germain. Fugazmente o durante más tiempo. Es una lección de aritmética
sobre la proporcionalidad -viejos recuerdos de la escuela primaria- que nos lleva
3 El 66% de docentes de institutos y colegios reconoce que su elección profesional ha venido dictada desde muy pronto por
el encuentro con uno de sus docentes a lo largo de su escolarización, en comparación con un discreto 29% que confiesa
haber obrado influido por sus padres («Portrait des enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiqes. Paris.
Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los docentes de educación primaria pero
podemos aventurar la hipótesis de que los resultados, aunque sean un poco inferiores, todavía darían una importancia muy
grande al encuentro con un «modelo» en la elección de la profesión.
4 Si el tema os interesa, leed la obra de Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union Géneral dʹÉditions, 1964. Encontraréis la
historia de los principales «pequeños salvajes» hallados en el planeta, con una bella reflexión sobre la «condición humana». (Trad. cast.
Los niños salvajes. Madrid. Alianza. 1973.)
5 Albert Camus: Le premier Homme. Paris. Gallimard, 1994, p. 56. (Trad. cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001 [3a ed.].)
6 N. de la T.: En español, estas dos últimas frases pierden el sentido original puesto que no se puede mantener el juego de palabras de
que se sirve el autor por la similitud morfológica entre los dos términos «élevé» (elevado) y «élève» (alumno).
3
imperceptiblemente hacia el profesorado, justo cuando las presiones familiares nos
empujaban, con toda naturalidad, a ser ingenieros. Es este sentimiento, descubierto en
educación física, de dominar completamente el propio esfuerzo, de ajustar con precisión el
movimiento, de habitar totalmente el cuerpo gracias a la inteligencia de su actividad motriz,
el que puede, un día, hacer que elijamos la carrera de profesor de educación física y
deportes cuando sería mucho más prestigioso embarcarse en la aventura de la competición.
Es el recuerdo del carácter absolutamente fabuloso del aprendizaje de la lectura o del
misterio infinitamente preciosos que oculta todo mapa geográfico que puede hacer que nos
decidamos a abrir, cuando nos toque, las puertas de lo desconocido a otros niños. Es el
recuerdo de un experimento científico lo que nos ha puesto, de golpe, ante perspectivas
fantásticas, o incluso la admiración sentida ante un texto literario, que podría parecer muy
ingrato pero que acabamos recitando cien veces al día, de tan necesario que se ha
convertido para nosotros… todo esto es lo que nos alienta a intentar que se produzca,
llegado el momento, el acto pedagógico.
A partir de ese momento, no es de sorprender que consideremos nuestra labor como
un medio de hacer vivir a los demás la alegría de descubrir lo que nosotros mismos hemos
vivido.
En todo profesor existe la nostalgia de una «escena primitiva», como dicen los
psicoanalistas, que éste conserva celosamente. Y no hay nada de malo en este fenómeno.
Todo lo contrario: es una extraordinaria fuente de energía. También es un punto de
referencia, una baliza para navegar durante el temporal. Pues la fidelidad a este acto
creador nos sigue proporcionando un horizonte posible cuando las condiciones de ejercicio
del trabajo cambian, los programas evolucionan y todo lo que en la escuela nos recordaba
a nuestra propia escolaridad ha desaparecido.
Así es como, en primer término. Enseñamos para mostrarnos dignos de aquel o
aquella que antaño nos enseñó. Es de ahí de donde tal vez extraigamos la determinación y
la energía para pasar por las horcas caudinas de unas oposiciones con pruebas siempre
difíciles, con frecuencia ingratas y raramente adecuadas a la profesión que tendremos que
ejercer. El rito iniciático interviene aquí plenamente y opera la transubstanciación que nos
permite esperar, finalmente, estar a la altura del profesor. Una exigencia evidentemente
imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de alumnos siempre son también recuerdos de
infancia… anteriores al descubrimiento de la inevitable mediocridad del mundo. Del tiempo
en que todavía conseguíamos olvidar a los que estaban a nuestro alrededor, aquellos que,
al contrario que nosotros, no lograban hallar placer en armonizar la frase o resolver el
ejercicio, los que se quedaban en la cuneta, como nosotros mismos, quizás, en otra época
o en otra asignatura…7.
7 El 87% de los docentes de educación secundaria se describe como antiguos buenos alumnos en su asignatura («Portrait des
enseignants de collèges et lycées», en Évaluation et statistiques. Paris. Ministère de lʹÉducation Nationale, abril del 2005). Pero no os
preocupéis si no formáis parte de esta inmensa mayoría. La encuesta no revela que solamente estos «antiguos buenos alumnos» sean
excelentes profesores.
4
Sin duda es por ello que todo profesor sueña en su labor como en la transmisión de
tesoros fascinantes para discípulos conquistados. Es por ello que aspira a «un acto
pedagógico total», como Sócrates, en Fedra de Platón, que conversa agradablemente con su
alumno mientras se pasea por la orilla de un arroyo:
Giremos por aquí y bajemos por el Ilisos: nos sentaremos tranquilamente en el
lugar que más nos plazca. […] Creo que debería tenderme en la hierba, tú ponte
como te sientas más cómodo para leer y empieza. Situación idílica donde la
comunión es tal entre el maestro y su discípulo que este último es el que, en el
momento de marcharse, marca el paso: Todavía no, Sócrates, no antes de que
el calor haya pasado. ¿No ves que es casi mediodía, la hora de más calor?
Mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…8
Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el río Ilisos ya no pasa por
delante de la tarima del profesor. Hemos comprendido perfectamente que actualmente la
transmisión se organiza en grupos, se efectúa en espacios y horarios limitados, a partir de
programas impuestos y con multitud de tareas enmarcadas
de las que no podemos escabullirnos: verificación de
ausencias, corrección de los trabajos y evaluaciones de
todo tipo, reuniones de concertación, encuentro con las
familias, redacción de proyectos múltiples y de numerosos
informes. Peor aún de sobrellevar que el peso de la administración es la ingratitud de los
alumnos puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que algún día esta situación
cambie, percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recre. Secretamente
espera, a menudo en vano, que un discípulo venga a decirle en voz baja: «Todavía no,
profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de decir…».
Pero como ya explica Daniel Hameline9 a aquellos y aquellas que todavía sueñan con
que la clase sea una verdadera fiesta del saber, una celebración colectiva consentida de la
inteligencia de las cosas, un grupo de descubrimiento alegre y espontáneo, «a partir de
ahora, la fiesta está en otra parte». Irremediablemente, para la inmensa mayoría de
alumnos, nunca más habrá fiesta en la escuela… porque
precisamente «la fiesta se produce cuando no hay
escuela».
8 Platón: Phèdre. (Traducción de Émile Chambry). Paris. Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135.
9 Daniel Hameline: Le domestique et l’affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. Éditions ouvrières, 1977, pp. 167-180. Si os gustan la
historia y la filosofía de la educación, es imprescindible leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para mí, en el sentido
más amplio de la palabra. Comprometido, en la década de los sesenta, en un experimento de «pedagogía no directiva» (y, contrariamente
a lo que se cuenta, no eran muchos los que exploraban esta vía, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo analizarla con una lucidez
extrema (La liberté d’apprendre, situation 2, rétrospective sur un enseignement non-directif, en colaboración con Marie-Joêlle Dardelin.
Paris. Éditions ouvrière, 1977). Desde entonces se esfuerza por encontrar «la palabra justa» en las cuestiones de educación, lejos de los
delirios tecnológicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs pédagogiques en formatoion initiale et constinue (Paris. ESF
éditeur, 2005 [14a ed.]) es a la vez una herramienta de formación y un texto de reflexión sobre los envites que plantea el pensamiento
pedagógico… con una buena dosis de humor de regalo.
Nosotros somos los encargados
de hacer vivir a los demás el
acto creador que hemos vivido.
Una aspiración legítima al
encuentro ideal con alumnos
perfectos.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
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Así que nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de lo
que, a partir de ahora, parece imposible, después de hacer elegido un trabajo para
materializar algo que resulta inasequible. Constantemente insatisfechos y esperando en vano
cada año que nos toque la «clase adecuada», «los alumnos adecuados», con los que
podamos recrear la imagen primitiva de la cual se alimenta nuestra elección profesional. Tal
vez sea por ello que la promoción, en la educación nacional consiste en acercarse, en
función de la antigüedad y de la escala salarial, a los públicos elegidos -los «grandes
institutos», las clases preparatorias para las grandes escuelas- en los que tenemos -o eso
nos parece a nosotros- unas cuantas oportunidades más de encontrar aquello a lo que
aspiramos legítimamente… Pero tan sólo unas pocas oportunidades más, ya que incluso en
la universidad nos desencantamos pronto. Y así es cómo acabamos por quedarnos solos, al
final de la clase, esperando en vano la frase que justificaría, en definitiva, todo nuestro
esfuerzo: «Todavía no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de
decir…».
He aquí una serie de cosas de las que apenas
hablamos y que, no obstante, son nuestro bagaje común:
todos vivimos en una disparidad, difícil de aceptar entre
nuestro ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por ello:
con mayor o menor intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento vuelva hacia nosotros:
«Soy un verdadero inútil y nunca debiera haberme dedicado a esta profesión». A veces, lo
transformamos en agresividad contra la
«pseudodemocratización de la escuela» y «el descenso
del nivel que fomentan los políticos demagógicos».
Creedme: no hay ningún profesor que esté a salvo de
estas quejas. Y no os sintáis culpables por ceder a ellas
en algunas ocasiones. Es el inevitable reverso de la moneda. El reverso de la ambición
luminosa que nos ha hecho elegir esta profesión…
Soy el primero en comprender -porque yo mismo lo he vivido- este sentimiento de
irritación frente a lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo
en comparación con nuestro proyecto de enseñar: «Sr. Meirieu, no ha cumplimentado usted
correctamente el cuaderno de textos de la clase… Se está retrasando en la entrega de las
notas… ¿Acaso se ha olvidado de las últimas instrucciones ministeriales sobre gramática?
¿Se ha ocupado de convocar a los padres de este alumno? ¿De hablarle al asesor
educativo de aquel otro y de reunirse con la asistenta social para recordarle el caso de un
tercero?». O también: «Sr. Meirieu, no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en
la escuela, ¿qué piensa hacer para la semana contra el racismo? ¿Acaso no subestima
usted su papel en cuanto a la educación para la salud? Parece que se le han olvidado
cuáles son nuestras responsabilidades en materia de prevención de accidentes de tráfico.
¿Está usted seguro de que el libro con el que enseña a leer a sus alumnos está en el
programa?». Acabamos explotando. Y, en los momentos de cólera, acabamos
preguntándonos si los que se ocupan de la administración de nuestra institución no tienen
como objetivo principal impedir que enseñemos.
La irritación ante las exigencias
institucionales que nos parece
tan alejadas de lo esencial.
Una decepción inevitable pero
dolorosa.
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Sin duda los responsables de la máquina-escuela no han valorado en su justa medida
este fenómeno. A veces incluso nos preguntamos si no sueñan con una institución sin
profesor: una especie de self-service en el cual los alumnos serían puestos a cargo,
alternativamente, de ordenadores y de interventores externos, con evaluación en tiempo real
de las competencias adquiridas y nueva repartición inmediata en «grupos provisionales y
adaptados». De este modo, los directores y los altos cargos de centros de enseñanza
podrían, a partir de un diagnóstico inicial de los alumnos, conseguir lo más parecido posible
a la eficacia inmediata, identificar, de la mejor manera posible a los alumnos rebeldes y
poner en práctica los remedios necesarios… sin tener que hacerse cargo de los estados de
ánimo de profesores que todavía sueñan con pasearse, de vez en cuando, por la orilla del
Ilisos.
Por lo que a mí respecta, no guardo la menor
simpatía por esta fantasía tecnocrática que recuerda las
escenas más sombrías de la ciencia ficción. Ante todo, soy
profesor e, igual que vosotros, no estoy contento de
verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente interior
o cuando salgo de una clase con la sensación de que «ha ido bien».
Sé muy bien que al confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la
necedad y por la otra, el de la provocación. Necedad, para los incrédulos de las ciencias
llamadas «humanas» que me encasillarán definitivamente en el ámbito de los mediocres:
«Ahora Meirieu se pierde en lo indecible… Un poco más y caerá en una crisis de
misticismo». Provocación para los defensores de los «conocimientos disciplinarios» que ven
en mí a un sepulturero de la cultura: «Después de todos los discursos que ha mantenido
sobre el proyecto de centro educativo y la pedagogía diferenciada, ¿cómo vamos a creer
esta confesión insolente?». Y sin embargo, ante un profesor joven, lo digo y lo mantengo:
no crearemos la «escuela del éxito de todos» como nos invitan a hacer los políticos, contra
lo que mueven a cada profesor en su proyecto más íntimo. Tampoco la crearemos sin los
profesores en su conjunto. Imponiéndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones
que no tienen nada que ver con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como
obstáculos para desempeñar su misión.
Por esto defiendo la idea iconoclasta según la cual sería conveniente que toda
persona que asume responsabilidades administrativas o pedagógicas mantuviera un contacto
regular con los alumnos: que el director del centro siga enseñando algunas horas por
semana su asignatura principal, igual que el inspector, e incluso el inspector general. Que
tanto los funcionarios de la administración central del ministerio como los rectores y sus
colaboradores sigan dando clases en el ámbito escolar y universitario.
Para que nadie olvide de dónde emana y dónde puede regenerarse continuamente el
proyecto de enseñar.
Ante todo, seguir siendo
profesor… hasta lo más alto de
la jerarquía.