Lectura 6: Estrategias Instruccionales

Autor: Hirumi (2001) Traduccin Orea/Urrea

Introduccin La instruccin se define como un "deliberado arreglo de eventos para facilitar la adquisicin de alguna meta del estudiante" (Driscoll, 1994, p. 21). Una estrategia instruccional se enfoca no sobre qu ensear, sino cmo ensearlo. Ahora que t has definido qu van a aprender los estudiantes (objetivos de desempeo) y qu vas a hacer para determinar si ellos han aprendido (mtodo de evaluacin), es tiempo de dirigir tu atencin sobre cmo los estudiantes realmente adquirirn los objetivos perseguidos. En otras palabras, cmo tu equipo y t disearn y secuenciarn los eventos instruccionales para promover el aprendizaje?

En el Captulo 8 del texto, Dick, Carey y Carey (2001) se discuten la seleccin de medios tecnolgicos, la secuenciacin instruccional y la divisin en secciones, adems de una estrategia instruccional genrica que incluye actividades pre-instruccionales, la presentacin de informacin, la participacin del estudiante, pilotaje y seguimiento de actividades. A lo largo de esta lectura, tomar los fundamentos bsicos aportados por Dick, Carey y Carey (2000) y expandir sobre ellos mediante la discusin de una variedad de eventos instruccionales y la ilustracin de cmo y porqu estos deberan estar incrustados dentro de una estrategia instruccional. Especficamente, discutir tres maneras diferentes de mirar los eventos instruccionales (ej. experiencias, interactividades y actividades cimentadas en investigacin) y delinear diversas estrategias instruccionales. Nota: la seleccin de medios ser tratada en la siguiente lectura.

Los eventos instruccionales son tareas o actividades especficas que estn diseadas para promover el aprendizaje. Una estrategia instruccional est compuesta por una serie de eventos que estn diseados y secuenciados para ayudar a los estudiantes a adquirir una meta instruccional y/o un juego de objetivos. Para comenzar el proceso de generacin de una estrategia instruccional, discutir tres maneras diferentes de percepcin de los eventos instruccionales (ej. experiencias de aprendizaje, interactividades, y eventos respaldados por investigacin).

Experiencias de Aprendizaje Para generar una estrategia instruccional eficaz, nosotros recomendamos que comiences por reflexionar con los tipos de experiencias educativas que tu consideres que tus alumnos habran de tener para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Existen numerosas experiencias educativas que pueden enriquecer el aprendizaje y el desempeo de los estudiantes. La Tabla 7.1 presenta un lista sumaria derivada de las plticas con otros educadores.

Tabla 7.1 Lista sumaria de experiencias educativas potenciales

Escuchar conferencias Realizar encuestas Leer revistas especializadas o libros de texto

Ver pelculas o transparencias /presentaciones

Llenar formatos/hojas de trabajo Acudir como conferencista invitado

Realizar observaciones Manejar manipulables Realizar experimentos Completar proyectos individuales

o de grupo Redactar escritos de reflexin Interactuar con programas de

disco lser Participar en discusiones en clase Analizar los eventos de actualidad Desarrollar y/o analizar estudios de caso

Generar y manipular una base de datos

Entrevistar a otros Participar en un debate Visitar centros de recursos comunitarios

Participar en un panel de discusin

Realizar una investigacin bibliogrfica

Interactuar con una simulacin por computadora

Visitar museos u otros puntos de inters

Generar y manipular una hoja de clculo

Participar en sesiones de preguntas y respuestas

Crear y hacer una presentacin oral/grfica

Ver demostraciones y simulaciones

Escribir artculos de investigacin, posicin o de concepto

Examinar y/o evaluar el trabajo de otros estudiantes

Interactuar con software educativo (programas)

Puedes pensar en alguna otra experiencia educativa? Revisa los objetivos de desempeo que has definido para tu unidad instruccional. Comienza enlistando las experiencias que deseas que tus estudiantes tengan para promover el logro de tus objetivos.

Interactividades Los avances en las tecnologas de telecomunicacin (ej. la Internet) permiten a los educadores el crear un amplio rango de experiencias que promuevan el aprendizaje activo y el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Expandiendo sobre el marco terico propuesto por Harris (1994a, 1994b, 1994c), las Interactividades se clasifican en 3 tipos bsicos, que incluyen:

Actividades de acopio de Informacin (Information Gathering Activities)

Actividades de Intercambio de Informacin (Information Sharing Activities)

Actividades de resolucin colaborativa de problemas (Collaborative Problem Solving Activities)

Durante las actividades de acopio de informacin, los estudiantes buscan, tienen acceso a, interpretan y organizan informacin proveniente de fuentes externas, incluyendo -mas no limitndose a- Websites (sitios en Internet), estudiantes y expertos. Los estudiantes pueden realizar el intercambio de informacin: unos con otros, con el instructor y/o con gente externa a la clase, escuela u organizacin. Durante la resolucin colaborativa de problemas, los estudiantes en varias localidades trabajan en conjunto para resolver problemas comunes. A continuacin encontrarn unas breves descripciones y ejemplos de cada actividad. En la medida que recorras las descripciones, asegrate de tomar nota de aquellas que consideres puedan resultar particularmente tiles para tu unidad instruccional.

Actividades de Acopio de Informacin

Durante las actividades de acopio de informacin, los estudiantes buscan, coleccionan, compilan e interpretan informacin obtenida de diversas fuentes externas. La informacin puede catalogarse desde datos cientficos, demogrfico hasta leyendas, chistes y palabras en cal. Las siguientes actividades se incluyen en esta categora.

Bsquedas de Informacin. A los estudiantes se les provee de claves o preguntas/instrucciones especficas, y deben utilizar diferentes recursos (ej. bases de datos en lnea, maestros, estudiantes, libros de texto, revistas especializadas) para obtener la informacin. Estas actividades comnmente van seguidas de algn tipo de reporte. Los ejemplos incluyen:

En Wayland, Massachusetts, estudiantes de preparatoria han investigado el agente naranja (Orange Agent), la terapia gentica (Gene Therapy), y las Supernovas (Roberts, Blakeslee, Brown, & Lenk, 1990).

En el juego de geografa GeoGame, desarrollado por Tom Clauset, los estudiantes aportan las mismas ocho piezas de informacin respecto a la localizacin de sus escuelas. Los nombres de las ciudades son revueltos y los estudiantes deben hacer corresponder las escuelas con las ciudades.

Kathleen Litkey, una profesora de artes lingsticas de 7mo. grado en Princeton, Nueva Jersey, dise un proyecto en donde los estudiantes producen un folleto de viaje interdisciplinario. Ellos investigaron un pas especfico utilizando la fuente de informacin noticiosa del Dow Jones News Retrieval como base de datos y a las consejeras del Departamento de Estado.

Apariciones Electrnicas. Los invitados especiales pueden estar en contacto con los estudiantes ya sea por herramientas como e-mail o el chat (que permite una comunicacin en tiempo real). El foco usual de esta actividad es el intercambio de informacin con los expertos en contenido temtico que quiz no pudieran estar disponibles de manera presencial debido a factores como el tiempo, el costo, o impedimentos geogrficos. Un ejemplo de esto es el siguiente proyecto:

En una reunin electrnica, el premio Nobel, Dr. Paul Berg, estuvo de visita con los estudiantes de preparatoria de diferentes estados, provincias y pases. El tema vers sobre el empalme gentico, un campo en el cual el Dr. Berg es uno de los principales pioneros (Harris, 1994a).

Consejera Electrnica. Los expertos temticos pueden servir como consejeros electrnicos para los estudiantes que deseen explorar temas especficos. Los estudiantes pueden hacer tambin el rol de mentores o consejeros para otros estudiantes. El enfoque de estas estrategias es tambin el intercambio continuo de informacin utilizando ya sea el email o el chat. Los siguientes proyectos son algunos ejemplos de esto incluyen:

Spotlight on People (reflectores sobre las personas), una parte del proyecto de la Academia Uno de Cleveland Freenet, ayuda a los estudiantes comunicndolos con lderes, inventores y otros profesionales (Harris, 1994a).

Electronic Emissary, patrocinado por el Centro para la Educacin Tecnolgica de Texas y la Universidad de Texas en Austin, coordina a profesores y expertos en un programa de consejera va e-mail (Harris, 1994a).

Los estudiantes de nivel primaria tuvieron una reunin con los de secundaria en la que pudieron preguntar acerca de sus

preocupaciones sobre el cambio hacia el siguiente nivel superior en su educacin (Roberts, et. al., 1990).

Publicacin electrnica. La informacin en la forma de artculos e investigaciones, es colectada y publicada de manera electrnica. Muchos estudiantes pueden tambin trabajar en la misma pieza, ms que en partes (items) individuales. Ejemplos de esto incluyen los siguientes proyectos:

De Orilla a Orilla (From Shore to Shore) fue un proyecto que uni estudiantes de la misma nacionalidad pero viviendo en diferentes partes de mundo. La meta era publicar en forma conjunta un peridico y un libro de proverbios en Espaol. (Roberts, et. al., 1990).

En el NEWSDAY noticias por cable, los estudiantes producen un peridico basndose en los artculos entregados por otros estudiantes que son corresponsales (Harris, 1994a).

Creacin de una Base de Datos. Algunas actividades de acopio de informacin implican la colecta y organizacin de informacin dentro de bases de datos que los estudiantes y otros participantes pueden utilizar para su estudio. Ejemplos:

En Earth Lab, los estudiantes juntan informacin acerca del clima y la acumulan en una base de datos (Roberts, et. al., 1990).

En WaterNet, projecto de la University of Michigan, los estudiantes de preparatoria en Estados Unidos y Alemania colectan datos de la calidad del agua de sus ros locales y almacenan la informacin en una base de datos. (Roberts, et. al., 1990).

Intercambio de Informacin

El intercambio de informacin es el tipo ms comn de actividad educativa de telecomunicacin. Los individuos pueden comunicarse con individuos y grupos, y los grupos se pueden comunicar con otros grupos. Se pueden utilizar este tipo de actividades en casi todos las materias y acerca de todos los temas, incluyendo las artes lingsticas, la educacin bilinge, los estudios sociales, el estudio de lenguas extranjeras y las ciencias computacionales.

Includas en esta categora estn:

Amigos-Clave. Utilizando el E-mail, los estudiantes se comunican directamente con otros estudiantes e individuos en diferentes lugares

del estado, pas o del mundo. El foco de esta actividad es usualmente para la exploracin cultural, el intercambio de informacin o el estudio de la lengua. Ejemplos:

Utilizando MeLink, Dennis Dorey de una comunidad aislada en el Estado de Maine, incremento el contacto de sus estudiantes con otros estudiantes de la misma edad (Harris, 1994b).

Computer Pals (amigos por computadora) comenz en 1983 por Malcolm Beazley en Australia. Su foco reside en proveer un escenario real donde los estudiantes puedan mejorar sus destrezas comunicativas a travs de la escritura y una oportunidad para el intercambio cultural (Roberts, et. al., 1990).

Los nios en Minnesota practicaron su Francs con un saln de clase en Bolonia para quienes el Francs tambin era su segunda lengua (Valauskas, 1993).

Creaciones Secuenciales. Esto es tambin conocido como proceso electrnico de escritura. Los estudiantes en una locacin podran comenzar un cuento y enviarlo a otra locacin para que lo terminaran. Los estudiantes pueden tambin publicar sus trabajos para obtener comentarios de parte de estudiantes distintos. Ejemplos de esto incluyen:

Estudiantes en Incarnate Word College y St. Mary's University, publicaron sus escritos en su red de cmputo, de tal manera que otros estudiantes pudieran revisarlos y comentar al respecto.

Synergy, es una colaboracin de arte visual en la cual los estudiantes envan una imagen original sin terminar la cual es entonces manipulada por otros estudiantes. El estudiante que la origin puede recuperar su imagen para ver cules cambios se le han hecho (Harris, 1994b).

Grupos de Discusin Sincrnica y Asincrnica. Estudiantes y profesores en todo el mundo comparten informacin sobre temas de inters tales como:palabras en cal, chistes, bailes folclricos, descripciones de das festivos especficos, etc. (Harris, 1994). Ejemplos:

Utilizando un grupo de ListServ, una grupo de alumnos de Islandia public una invitacin abierta para el intercambio cultural basado en el estudio de Europa (Harris, 1994b).

En un grupo de tecnologa del desempeo, los estudiantes se unieron a una listserv diseada especficamente para que el grupo pudiera continuar las discusiones sobre varios aspectos de la tecnologa del desempeo.

Personificaciones. Los proyectos de personificacin son aquellos en los cuales cualquiera (de la totalidad) de los participantes se comunica con los dems "desde la perspectiva de su personaje". El foco de esta actividad es el intercambio de informacin. Ejemplos:

El proyecto "Santa Claus", fue desarrollado por Al Rogers, creador del FrEd-Ware. Este proyecto coordinaba una clase de primaria que escriba cartas a Santa Claus con un grupo de secundaria quienes respondan como Santa Claus (Roberts, et. al., 1990).

Jennings Waggoner, un profesor de historia de la educacin de la Universdad de Virginia, se convirti en Thomas Jefferson va e-mail para los estudiantes de primaria que estaban estudiando la Historia del Estado de Virginia (Harris, 1994b).

Generacin de sitios Web. La creacin del sitio Web (Web site) de una escuela, grupo o persona, es uno de los usos educativos ms populares del Internet. Aqu, los estudiantes trabajan en conjunto con los instructores para llevar la escuela a todo el mundo. Los sitios web de la escuela pueden contener informacin acerca de la misin de la escuela, los programas, las academias y los eventos. Los sitios web del programa pueden incluir informacin sobre objetivos especficos del programa, informacin acerca de los maestros y dems empleados, de los estudiantes y de su trabajo. Los sitios individuales pueden incluir perfiles, intereses y muestras de los trabajos realizados.

Web 66 (http://web66.umn.edu/) contiene un listado de sitios web que han sido diseados por estudiantes de escuelas secundarias a lo largo de los Estados Unidos. Sus metas son: (a) ayudar a los educadores que trabajan desde el preescolar hasta la preparatoria (K12) a aprender cmo configurar sus propios servidores de Internet; (b) ligar los servidores web de secundaria con los de preescolar a preparatoria (K12) y a los educadores y estudiantes de esas escuelas; y (c) ayudar a los educadores de nivel preescolar a preparatoria (K12) a encontrar y utilizar recursos apropiados para su nivel escolar en la web.

Otras Actividades de Intercambio de Informacin. Estas incluyen:

Lluvia de Ideas (Brainstorming)- Pensamiento Creativo y libre asociacin de ideas.

Panel de Discusin - Una presentacin limitada, seguida por preguntas y respuestas.

Encuestas de Sitio - Votaciones en el sitio de opiniones/valores; conteo de resultados ; discusin de respuestas.

Preguntas Generadas por Estudiantes - Preguntas de estudiantes enlistadas al comienzo de la clase, respondidas a medida que la clase avanza.

Actividades de Resolucin Colaborativa de Problemas

En la resolucin colaborativa de problemas, los estudiantes investigan, discuten y resuelven problemas reales. A pesar de que esta es una de las actividades menos utilizadas, es uno de los mejores usos de las tecnologas de la telecomunicacin. Los estudiantes pueden estudiar problemas que tienen un rango desde la hambruna mundial hasta la contaminacin del aire, y discutir las maneras de resolver los mismos. Las siguientes actividades se incluyen en esta categora.

Anlisis de Datos compartidos. Se colectan los datos en diferentes sitios y entonces se combinan para un anlisis de datos numrico/o de patrones. Esto puede incluir encuestas, mediciones (tales como la acidez del agua), comparaciones de precios y rastreos de migraciones. Los ejemplos incluyen:

En el proyecto SHINE en el este de Massachusetts, los estudiantes de siete poblaciones utilizaron los recursos de Internet para localizar informacin sobre la polucin del agua y la energa nuclear. Esta informacin fue utilizada como antecedente por otros estudiantes para reportes y discusiones. Sus investigaciones sobre la polucin del agua resultaron en una teleconferencia involucrando a 75 estudiantes (Roberts, et. al., 1990).

En el Boiling Hot Project, los estudiantes desde los Estados Unidos, Japn, Israel y Mxico estudiaron cmo el agua se evapora en diferentes locaciones (Roberts, et. al., 1990).

En el proyecto de Global Grocery List (lista global de abarrotes), coordinado por David Warlick de Departamento de educacin Pblica De Carolina del Norte, los estudiantes compararon precios de 15 temes estndar e intentaron encontrar las razones para las diferencias en los precios (Harris, 1994c).

Resolucin Paralela de Problemas. Unos problemas similares se les entregan a los estudiantes en diferentes localidades, mismos que sern resueltos por ellos y entonces comparten sus mtodos. Ejemplos de esta actividad incluyen los siguientes:

En el Project Zero-G, los estudiantes, profesores y expertos consideran cmo redisear objetos de la vida diaria para funcionar en gravedad-cero (Roberts, et. al., 1990).

En Fishy Habits, los estudiantes fueron requeridos para que recrearan un experimento de ciencia ambiental y propusieran sus propias conclusiones (Harris, 1994c).

Simulaciones. Se simulan eventos locales, estatales, nacionales e internacionales por los grupos participantes. Este tipo de actividad requiere la mayor coordinacin y mantenimiento debido a que implica la creacin electrnica de un simulacro del evento (Harris, 1994). Ejemplos de esto incluyen los siguientes proyectos:

Utilizando "The Other Side", creado por Tom Snyder, los estudiantes en diferentes localidades intentan construir un puente entre dos pases mediante la negociacin de unos con otros para mantener estable la economa y la seguridad nacional (Roberts, et. al., 1990).

Dos ejercicios disponibles a travs de las simulaciones interactivas por computadora (Interactive Computer Simulations), desarrolladas por la Escuela de Educacin de la Universidad de Michigan, son acerca del conflicto rabe-Israel y la constitucin Norteamericana (Roberts, et. al., 1990).

Planes Sociales de Accin. Los estudiantes participan en proyectos significativos de accin social en los cuales tienen responsabilidad del aprendizaje acerca de la ayuda para enfrentar los asuntos globales de importancia crucial. Ejemplos:

Alimentando a millones (Feeding the Billions) fue un proyecto interdisciplinario diseado por profesores de artes ligsticas, profesores de estudios sociales y la persona encargada de los medios tecnolgicos de la biblioteca de la preparatoria Thurston Junior High School en Westwood, Massachusetts. Este intenta ayudar a los estudiantes a que comprendan el problema de la hambruna en los pases del tercer mundo (Roberts, et. al., 1990).

En el proyecto de Pensamiento Global (Global Thinking Project), los estudiantes de los Estados Unidos y Rusia trabajaron juntos

para investigar problemas de importancia global (Hassard & Weisburg, 1992).

Otras Actividades de Resolucin Colaborativa de Problemas. Estas incluyen:

Juegos - Competencias que pueden ser entre localidades o estudiantes

Debates - Moderados, organizados, y argumentados con civilidad que pueden ser seguidos por una discusin.

Encontraste alguna InterActividad que pueda ser particularmente apropiada para tu unidad instruccional? En dicho caso, asegrate de escribirla y considera cmo podras hacerla operativas (aplicarla) dentro del contexto de tu unidad instruccional.

Pregunta: Qu es lo que est mal con respecto a la operacin y la utilizacin de las experiencias y/o interactividades que has anotado hasta ahora como una estrategia instruccional para tu unidad instruccional?

Mi Respuesta: La respuesta es que tu estaras diseando y entregando pseudo instruccin tal como lo definimos en el Mdulo 1. En otras palabras, estaras aplicando actividades instruccionales para promover el aprendizaje basndote en tus experiencias pasadas, modas, opiniones o agendas polticas. Para disear instruccin de manera sistemtica, debers generar una serie de eventos instruccionales que estn basados en una combinacin de experiencia prctica, teora e investigacin.

Eventos Fundamentados (Grounded Events) En el Mdulo 2, nosotros clasificamos las metas instruccionales para ayudarnos a seleccionar la tcnica adecuada para analizar las metas. La importancia de la clasificacin de metas y objetivos se enfatiza ms adelante, cuando se les requiere para las tareas de seleccin de los eventos y estrategias instruccionales apropiados.

La investigacin sugiere que diferentes actividades debern ser utilizadas para promover los diferentes tipos de aprendizaje ( Gagn, 1985). Por ejemplo, los eventos utilizados para aprender la informacin verbal difieren de los eventos que deben ser utilizados para aprender procedimientos y as sucesivamente. La siguiente

seccin revisa estrategias propuestas por Smith y Ragan (1999) las cuales estn asociadas con el aprendizaje de informacin verbal, conceptos, principios, procedimientos, y resolucin de problemas. Las estrategias propuestas por Smith y Ragan son consideradas actividades debido a que ellas no representan una serie comprensiva de eventos que puede ser necesarios para lograr una meta instruccional particular o un grupo de objetivos. Ellas se consideran 'fundamentadas' debido a que estn basadas en la teora e investigacin.

A medida que vayas leyendo acerca de las actividades fundamentadas, asegrate de reflexionar sobre tus propias metas instruccionales y objetivos. Tal como hiciste para las experiencias de aprendizaje previamente cubiertas -e interactividades- anota los eventos que puedan ser relevantes para tus metas y objetivos y que puedan ser (o deban ser) incluidas en tu unidad instruccional.

Aprendizaje de Informacin Verbal

La informacin verbal consta de datos verdicos que son almacenados o buscados. Esta consiste en nombres (etiquetas), hechos, o una coleccin de propuestas que estn organizadas de manera significativa (ej. Gato es la palabra en Espaol para definir a un felino domstico, Ann Richards fue gobernador de Texas, Nairobi es la capital de Kenya). Aunque el aprendizaje de informacin verbal ha sido menospreciado por considerarse memorizacin mecnica, frecuentemente este es un cimiento para otros tipos de aprendizajes y una parte crtica de lo que nosotros llamamos aprender de la vida. Voy a resumir tres tcnicas: de asociacin, organizacional y de elaboracin. Estas se enfocan en el desarrollo de la habilidad de los estudiantes para recordar, explicar, describir, resumir y enlistar informacin verbal, tal como ha sido discutido por Smith y Ragan (1999, chap. 9).

Tcnicas de Asociacin (Associational Techniques). Las tcnicas de asociacin se utilizan para ayudar a la gente a conformar asociaciones con informacin verbal especfica e incluyen el uso de dispositivos nemotcnicos y metafricos para su memorizacin.

Los dispositivos nemotcnicos, tales como la codificacin de uso-sencillo (West, Farmer & Wolff, 1991), se consideran especialmente tiles para el aprendizaje de hechos y listados. Por ejemplo, "FACE (rostro) y "Every Good Boy Does Fine (todo buen chico lo hace bien), son dispositivos nemotcnicos comunes utilizados para recordar los espacios y lneas en la clave de sol en la educacin musical.

Los dispositivos metafricos pueden ayudar a los estudiantes a que recuerden informacin verbal por medio de la conformacin de una asociacin entre un 'vehculo' conocido y un nuevo tema. Por ejemplo, utilizando una analoga tal como "las clulas blancas sanguneas atacan las infecciones como los soldados atacan al enemigo", puede ayudar a que los estudiantes recuerden el tema nuevo (clulas blancas sanguneas) por medio de la asociacin de ellas con un vehculo conocido (soldados).

El ensayar (repasar) es probablemente una de las tcnicas ms frecuentes y sobre-utilizadas, que se usan para recordar hechos, listados, nombres y marcas. Se cree que la repeticin sin sentido utilizada para promover la memorizacin mecnica ocurre muy frecuentemente en las escuelas pblicas. Sin embargo, el repaso con algo de reflexin puede ser til para el aprendizaje cuando se le coloca en el contexto adecuado.

Tcnicas Organizacionales (Organizational Techniques.) Las tcnicas organizacionales facilitan el aprendizaje al ayudar a la gente a que agrupe o divida en secciones la informacin verbal al agruparala en categoras, mediante la generacin de estructuras expositivas y narrativas y mediante la utilizacin de esquemas u organizadores grficos y avanzados.

El agrupamiento y divisin en secciones para conformar categoras puede facilitar el aprendizaje de nombres, etiquetas y categoras. Por ejemplo, si tu objetivo es el ensear a los estudiantes los elementos de la tabla peridica, el agrupar los elementos en metales, no metales y gases nobles, puede ayudar. Seccionar tu instruccin mediante el enfoque en los subgrupos especficos de la tabla peridica puede tambin promover el aprendizaje. El agrupamiento de nmeros telefnicos y de claves del seguro social en grupos ms pequeos es otro ejemplo de la divisin en secciones.

Las estructuras expositivas y narrativas que son utilizadas para ayudar a organizar la informacin verbal incluyen cronologas, descripciones de relaciones de causa y efecto y resolucin de problemas. El comparar y contrastar pueden ayudar tambin a los estudiantes a organizar y aprender informacin verbal. Seleccionar las estructuras expositivas y narrativas adecuadas, es una de las preocupaciones primarias de los profesores, los diseadores de instruccin y los autores de libros de texto.

Los organizadores grficos y avanzados. Los organizadores avanzados se utilizan frecuentemente para hacer un puente entre la nueva informacin y el conocimiento previo. Estos

ayudan a los estudiantes a recordar informacin verbal al proveer una estructura para organizar la informacin reciente que va llegando. Los organizadores grficos utilizan ilustraciones para describir las relaciones entre las ideas e incluyen el uso del trabajo en red, la esquematizacin, la estructuracin conceptual y los mapas conceptuales. Tal como la mayora de las tcnicas, los organizadores grficos pueden ser presentados por el instructor o pueden ser generados por el estudiantes. Hirumi y Bowers (1991) proveen una breve revisin de ambos, organizadores avanzados y grficos, y demuestran que ambas tcnicas se pueden combinar formando lo organizadores grficos avanzados (graphic advanced organizers) para enriquecer la adquisicin y retencin de la informacin verbal.

Tcnicas de Elaboracin (Elaboration Techniques). Las tcnicas de elaboracin pueden facilitar el aprendizaje de la informacin verbal. En ellas se utiliza la elaboracin de la informacin que va a ser aprendida en forma de oraciones y mediante la invencin de reglas. Por ejemplo, pedir a los estudiantes que escriban oraciones significativas que incluyan los elementos contenidos en la tabla peridica puede enriquecer el aprendizaje de los elementos. Elaboraciones adicionales (ej. pedirle a los estudiantes que describan porqu los elementos en una tabla peridica estn organizados en filas y columnas) puede de igual forma ayudar a los estudiantes a memorizar y recuperar informacin verbal para uso posterior.

Aprendizaje de Conceptos Un concepto se define como "un juego de objetivos especficos, smbolos o eventos que estn agrupados juntos con base en caractersticas compartidas y los cuales pueden ser referenciados mediante un nombre o smbolo particular" (Merrill & Tennyson, 1977, p. 3). Ejemplos de conceptos incluyen: computadora, poema, nmero primo, impresionismo, escuela de graduados, elefantes, etc., etc.. El aprendizaje de conceptos difiere del aprendizaje de informacin verbal en que este ltimo involucra la memorizacin o una asociacin entre dos o ms entidades tal como en el aprendizaje de nombres, categoras, hechos y listados. El aprendizaje de conceptos en contraste, permite que los individuos identifiquen algo nunca antes visto basndose en sus atributos y que apliquen tal conocimiento a lo largo de una variedad de casos o circunstancias. Gagn (1985) distingue entre dos tipos de conceptos: conceptos concretos a los que se reconoce por sus caractersticas fsicas; y conceptos definidos o abstractos los cuales son clasificados mediante su definicin. Dos propuestas bsicas y cierto nmero de tcnicas distintas (o eventos)

pueden ser utilizados para facilitar el aprendizaje de ambos tipos de conceptos: concretos y definidos (Smith y Ragan, 1999, cap. 10).

Propuesta de Investigacin. Una propuesta de investigacin (inquiry approach) est frecuentemente relacionada con el aprendizaje por exploracin o de descubrimiento. Una leccin basada en investigacin comnmente comienza con una presentacin de ejemplos y no-ejemplos de un concepto. Los estudiantes son requeridos entonces para que intenten identificar los atributos clave y "descubrir" el concepto. Durante el proceso, a los estudiantes se les alienta frecuentemente a que piensen en sus propios ejemplos y reciban retroalimentacin respecto a la precisin de sus ejemplos.

Propuesta Expositiva. Una propuesta expositiva comnmente comienza con una explicacin de un concepto y sus atributos clave. Al igual que en la propuesta de investigacin, se presentan muchos ejemplos y no-ejemplos del concepto; sin embargo, frecuentemente se sigue con una discusin de un mejor ejemplo y de cmo este personifica los atributos clave del concepto.

Aislamiento de Atributos. El aislamiento de atributos seala los atributos crticos de un concepto. Se dan ciertas claves visuales de los atributos los cuales son aislados, se piensa que es de particular utilidad cuando se est trabajando con estudiantes que poseen aptitudes menores o pocas estrategias de aprendizaje y con estudiantes ms jvenes o extremadamente ansiosos.

rboles Conceptuales. Los rboles conceptuales son representaciones grficas jerrquicas de un concepto especfico que ilustran la relacin del concepto respecto a conceptos subordinados o supraordinados. Los rboles de concepto pueden incluir no solo la clasificacin de los conceptos, sino tambin una descripcin de sus atributos crticos y ejemplos de cada concepto.

Analogas. Las analogas pueden igualmente ayudar a los estudiantes a comprender y recordar conceptos. Las analogas pueden ser provistas por el instructor o por los estudiantes una vez que se les haya pedido que generen sus propias analogas verbales o visuales. Las analogas pueden ser utilizadas para facilitar ambos, el aprendizaje de conceptos concretos y abstractos, sin embargo se piensa que es ms efectivo para hacer ms concretos a los conceptos abstractos.

Nemotcnica. La nemotcnica se utiliza ms frecuentemente en el aprendizaje de la informacin verbal que en el aprendizaje de los conceptos. Sin embargo, los dispositivos nemotcnicos pueden ser particularmente tiles cuando la informacin verbal es importante

para el aprendizaje de conceptos o para ayudar a los estudiantes a recordar los atributos clave de un concepto.

Imgenes. A pesar de que es ms fcil generar una imagen mental de los conceptos concretos, los estudiantes pueden encontrar que la generacin de una imagen visual sea particularmente til cuando se aprenden conceptos abstractos. Ejemplos de imgenes incluyen fotografas, grficas, tablas y mapas que pueden ser presentados por el instructor o generados por los estudiantes.

Aprendizaje de Reglas

Smith y Ragan (1999) distinguen entre dos tipos de reglas (reglas de relacin o principios y reglas de procedimiento o procedimentales), debido a que ellos creen que los eventos utilizados para promover el aprendizaje de ambos tipos de reglas difiere. Por lo general, los principios son descritos como si-entonces, o relaciones causa-efecto (ej. si t manejas con exceso de velocidad, entonces te puedes ganar una multa). Los trminos relacionados incluyen propuestas, leyes, axiomas, teoremas y postulados (ej. cuando la temperatura del gas permanece constante, si la presin se incrementa, el volumen decrece). Los eventos utilizados para promover el aprendizaje de los principios son similares a aquellos utilizados para el aprendizaje de conceptos, por lo cual se pone atencin aqu a las tcnicas para el aprendizaje de reglas procedimentales o procedimientos. Comnmente, los procedimientos consisten en una serie de pasos no ambiguos que son necesarios para conseguir una meta. Ellos pueden ser simples, como un juego de pasos lineales (ej. la suma de lo nmeros de dos dgitos) o relativamente complejos con mltiples puntos de decisin (ej. la creacin de una base de datos). Smith y Ragan (1999, cap. 12) especifican cuatro eventos clave para el aprendizaje de procedimientos, sugieren que estos deben presentarse en el orden siguiente, pero toma nota de que otras secuencias pueden tambin resultar adecuadas.

Aprendizaje para determinar si el procedimiento es requerido. El primer paso en el aprendizaje de un procedimiento es el reconocer cundo es aplicable el procedimiento. Las propuestas de investigacin o expositivas podran ser apropiadas para este pre-requisito del aprendizaje de conceptos. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede presentar una serie de ejemplos y no-ejemplos de cundo utilizar el procedimiento junto con atributos de cada situacin que los hace apropiados o inapropiados. Los atributos de ejemplos y no-ejemplos debern ser contrastados y los estudiantes debern tambin tener practica en a determinar cundo es aplicable un proceso.

Aprendizaje para completar los pasos en un procedimiento. Los procedimientos simples pueden aprenderse al ir a travs de cada paso, uno a la vez y luego practicarlos como un todo; o cada paso puede ser aprendido y practicado de manera individual hasta que el procedimiento completo ha sido aprendido. En contraste, los procedimientos complejos pueden, pero no necesariamente tienen que, ser enseados en una secuencia elaborada (Reigeluth, 1992). En una secuencia elaborada los estudiantes van a travs del procedimiento en mltiples ocasiones, comenzando con el ms simple eptome del procedimiento y progresando hacia representaciones ms complejas y completas del procedimiento. En ambos casos (lineal o elaborado), cada paso habr de ser considerado y demostrado de manera separada, como una demostracin en vivo, una representacin en audio o en video, marcos computacionales, o materiales ilustrados con texto para evitar cualesquiera confusin al respecto de la secuenciacin de los pasos. A diferencia de como es en el aprendizaje de concepto o de principios, cuando deseamos ensear procedimientos, existe cierta controversia sobre la utilidad de no-ejemplos. Hasta que no haya ms evidencia, Smith y Ragan (1999) recomiendan mostrar a los estudiantes los errores ms comunes asociados con cada paso, pero solamente despus de que haya sido demostrada varias veces la correcta aplicacin de cada paso.

Aprendizaje para enlistar los pasos en un procedimiento. Una vez que cada paso dentro de un procedimiento ha sido demostrado, practicado y aprendido, es esencial para los estudiantes el combinar los pasos en un todo articulado. Hasta cierto punto, este proceso puede haber sido iniciado y practicado mientras que los individuos aprendan a completar los pasos en el procedimiento. Sin embargo, la asimilacin de los pasos no est completa hasta que el estudiante conforme una representacin mental de cada paso y cmo ellos se relacionan para componer el procedimiento completo. Puede ser relativamente simple el recordar los pasos de un procedimiento simple y qu se requiere en cada paso. El memorizar un procedimiento complejo puede resultar ms difcil y bajo ciertas condiciones, innecesario. Smith y Ragan (1999) anotaron que puede no ser importante el memorizar un procedimiento cuando el procedimiento (a) es excesivamente complejo y cuenta con mltiples puntos de decisin, (b) rara vez es ejecutado, (c) siempre se completa en una localidad, o (d) no tiene que ser completado de inmediato o rpidamente. En tales casos, las listas de verificacin de indicadores, los diagramas de flujo y otros materiales impresos pueden servir como ayudas a la labor (job aids) para apoyar el que se complete el proceso. Cuando el acceso a las ayudas a la labor es planeado "a la hora de la labor" (procedimiento) o cuando se les pide a los estudiantes que completen tareas y evaluaciones, es importante el integrar el uso de la ayuda a la labor as como el ayudar a los estudiantes a crear una imagen mental sobre la ayuda a la labor

durante la instruccin. Smith y Ragan continan anotando circunstancias cuando es importante el memorizar un procedimiento: cuando el procedimiento (a) debe ser completado bajo situaciones de crisis, (b) puede ser requerido en muchas localidades inesperadas, y (c) debe ser completado frecuente y rutinariamente. En tales casos, las ayudas a la labor habrn de ser utilizadas durante los pasos preliminares de la instruccin, pero los estudiantes debern practicar hasta que sean solventes an sin la ayuda a la labor.

Aprendizaje para verificar lo apropiado de un procedimiento que ha sido completado. Un componente clave del aprendizaje de procedimiento el cual es frecuentemente pasado por alto o que es comnmente el primero en ser admitido cuando hay escasez de tiempo es el desarrollar la habilidad del estudiante para determinar si el procedimiento ha sido aplicado correctamente. Los eventos precedentes, aparejado con la prctica de la revisin de procedimientos completados por otros puede apoyar este aprendizaje. Los estudiantes debern recibir tambin instruccin directa sobre cmo evaluar la suficiencia de los productos o los resultados provenientes de un procedimiento. A los estudiantes se les puede ensear a hacer bsquedas de guas especficas que sugieran que un procedimiento fue aplicado adecuadamente, tales como claves de auditoria para un automvil correctamente afinado, o claves olfatorias para procedimientos de cocina, o estrategias para el chequeo o estimacin de respuestas a problemas de matemticas. Tales eventos son crticos para la autoregulacin y para ayudar a los estudiantes a monitorear y evaluar su propio aprendizaje y desempeo.

Aprendizaje de Resolucin de Problemas

La resolucin de problemas requiere que los estudiantes combinen principios, procedimientos, informacin verbal y estrategias cognitivas previamente aprendidas en una forma nica dentro de un dominio de contenido para resolver problemas nuevos (ej. constuyendo planos geomtricos, leyendo msica, enseando en la escuela, diseando instruccin, escribiendo programas de cmputo, planeando y realizando un experimento, detectando problemas con equipos, practicando la ley). Smith y Ragan (1999, chap. 8) anotan dos propuestas bsicas para el aprendizaje de resolucin de problemas: generativa y suplantativa. Ellos recomiendan la propuesta generativa (Wittrock, 1974) o Socrtica (Collins & Stevens, 1983), con poco andamiaje (exceso de etapas) e instruccin directa, cuando se trabaja con estudiantes que tienen contenidos de conocimiento bien organizados y extensos, buenas estrategias cognitivas y metacognitivas, alta aptitud y motivacin, y el suficiente tiempo. En contraste, una propuesta suplantativa, con un alto riesgo de andamiaje e instruccin directa, se sugiere para estudiantes con

caractersticas y recursos opuestos. Sin importar cual sea la propuesta, Smith y Ragan sugieren los siguientes eventos para desarrollar las destrezas para la resolucin de problemas.

Presentacin del Problema. A diferencia de algunos tericos (ej. Spiro & Jehng, 1990), Smith y Ragan (1999) consideran que la presentacin de problemas debe comenzar con una versin simplificada del problema. Ellos van ms all y anotan varios mtodos para simplificar problemas; por medio del limitar el nmero de reglas (principios y procedimientos) que deben ser utilizados, la presentacin explcita de representaciones de reglas necesarias como guas, aportando soluciones para las partes del problema, limitando la cantidad de informacin ajena, o mediante la clarificacin del contexto del problema. Los problemas pueden ser presentados como estudios de caso, simulaciones, o en formatos escritos o grficos.

Espacio de Problema. El espacio de problema consiste en los principios relevantes, reglas, conceptos, estrategias cognitivas e informacin verbal que es necesaria para resolver el problema. Este tambin incluye una descripcin del estado de la meta (el resultado final deseado), el estado dado (la situacin actual incluyendo recursos y restricciones) y los estados intermedios (condiciones que deben de ser dominadas para moverse del estado dado al estado de la meta). Mientras ms claro este cada estado, mejor definido estar el problema. Mientras ms informacin deba ser inferida o investigada acerca de cada estado, ms pobremente definido estar el problema. Los problemas bien definidos tienen tambin una o un limitado nmero de soluciones mientras que los problemas pobremente definidos pueden tener mltiples soluciones para las cuales la adecuacin relativa depende de factores contextuales. Cuando presentan el espacio de problema, Smith y Ragan (199 pg 138) sugieren que los estudiantes y la instruccin habran de:

Revisar las instrucciones de resolucin de problemas e identificar la informacin relevante acerca del estado de meta.

Delinear las relaciones entre variables en el estado dado con aquellas en el estado de meta.

Analizar la relacin entre los estados dado y de meta para discernir los patrones que puedan ser representativos del problema en general.

Definir claramente lo que se conoce y se desconoce acerca del problema y determinar que informacin habr de ser adquirida para resolver el problema.

Seccionar el problema en estados intermedios y sub-metas.

Principios Apropiados. La gua de instruccin o el instructor debern utilizar preguntas guiadas (estilo generativo) o declaraciones directas (estilo suplantativo) sobre como seleccionar y aplicar los

principios y procedimientos apropiados para cambiar desde el estado dado, a travs de estados intermedios, hacia el estado de meta.

Prctica. Chase y Chi (1980, citados por Smith y Ragan, 1999) anotaron que miles de horas de prctica quiz se requieran para transformar a un novato en un experto en resolucin de problemas. Smith y Ragan (1999) sugieren que los estudiantes sean presentados con la oportunidad de practicar las etapas individuales del proceso de resolucin de problemas, tales como (a) delinear el estado meta, (b) determinar los requerimientos de informacin, (c) identificar las relaciones entre las variantes relevantes, (d) construir representaciones mentales y fsicas de variables en los estados dado y de meta, (e) identificar y aplicar los principios y procedimientos pertinentes, y (f) evaluar que tan apropiada es la solucin. Adems, Smith y Ragan sugieren la prctica con problemas bien definidos antes de cambiar a problemas con relativamente pobre definicin dentro de un dominio de contenido.

En adicin a los cuatro eventos primarios descritos arriba, Smith y Ragan (1999) enlistan eventos adicionales y guas de accin para promover el desarrollo de las destrezas para la resolucin de problemas, incluyendo:

El presentar mltiples representaciones del problema (grfica, analoga, etc.);

Recomendaciones y tcnicas para limitar el nmero de propuestas alternativas para la resolucin del problema;

Aportar claves acerca de la forma general de la solucin o de las soluciones intermedias;

Recomendar estrategias de bsqueda para la adquisicin de informacin relevante;

Delinear las propuestas genricas para la resolucin del problema tales como la prueba de hiptesis y el trabajo hacia atrs; y

Establecer los criterios para evaluar que tan apropiadas son las soluciones alternativas.

Aprendizaje por Estrategias Cognitivas

Gagn (1985) define las estrategias cognitivas como "destrezas organizadas internamente cuya funcin es el regular y monitorear la utilizacin de conceptos y reglas" (p. 138). Gagn, adems, distingue entre dos tipos de estrategias cognitivas: estrategias de aprendizaje y estrategias del pensamiento. Las estrategias de aprendizaje ayudan a los estudiantes a atender, organizar, elaborar, manipular y rescatar informacin; en otras palabras, ganar y aplicar conocimiento. Las estrategias del pensamiento son similares a la resolucin de problema, sin embargo, estas son relativamente genricas, mientras

que la resolucin de problema es de dominio especfico. Smith y Ragan (1999, captulo 13) resumen seis tcnicas para promover el desarrollo de estrategia cognitiva. He agrupado tres tcnicas: instruccin por medio de libros y cursos, la explicacin directa por un profesor e instruccin didctica -en pares-, dentro de una categora etiquetada como instruccin directa (ver abajo).

Descubrimiento y Descubrimiento Guiado. El descubrimiento guiado implica ms instruccin directa que el descubrimiento, ayudando a los estudiantes a indagar estrategias particulares a travs de la aplicacin de estrategias de cuestionamiento.

Observacin. Un mtodo para el aprendizaje de estrategias cognitivaa es el observar un modelo demostrando el uso de la estrategia. Pressley, Snyder & Cargilia-Gull (1987, citados en Smith y Ragan, 1999) anotaron tres mtodos bsicos para modelar el uso de una estrategia cognitiva: aplicacin de una estrategia cognitiva por estudiantes en trabajo cooperativo de pares; demostracin por expertos; y representacin simblica visual o textual por un personaje ficticio.

Participacin Guiada . El instructor trabaja con los estudiantes para determinar las caractersticas de la tarea de aprendizaje, identificar estrategias para facilitar la tarea, y determinar mtodos efectivos para emplear la estrategia.

Instruccin Directa. El instructor y/o la instruccin proveen informacin tanto del como, cuando y donde aplicar la estrategia cognitiva. El instructor y/o la instruccin modela la utilizacin de la estrategia y el estudiante responde mediante la demostracin de su uso. En una revisin de la investigacin relacionada, Davidson y Smith (1990) sintetizaron siete eventos especficos para el desarrollo de estrategia cognitiva:

Identificar la utilidad de la estrategiacundo, dnde y porqu. Proveer un panorama general de los pasos especficos y su

relacin con la estrategia general. Demostrar o modelar la estrategia. Ilustrar ejemplos y no-ejemplos del uso de la estrategia, Practicar la aplicacin de la estrategia a lo largo de situaciones

gradualmente ms difciles. Proveer retroalimentacin correctiva. Dar aliento y gua de manera explcita para transferir la

estrategia a contextos separados pero apropiados.

Aprendizaje de Actitudes

Las Actitudes influyen en los comportamientos "de preferencia" de un individuo. Estas no necesariamente determinan acciones especficas; ms bien, ellas hacen que ciertas clases de accin sean ms o menos probables. Por ejemplo, tus actitudes respecto a este grupo escolar afectarn tu preferencia para aplicar los procesos de diseo sistemtico en el futuro. Otros factores tambin afectarn el hecho de que t apliques o no el proceso de diseo sistemtico. Sin embargo, tu actitud afectar la probabilidad de que t apliques tales destrezas. Smith y Ragan (1999, captulo 14) especifican tres componentes bsicos del aprendizaje de actitudes (a) cognitivo, (b) afectivo, y (c) conductual. En otras palabras, para aprender una actitud, un individuo debe saber cmo hacer algo, elegir hacerlo, y tener una oportunidad de practicar hacindolo. Smith y Ragan tambin describen tres eventos para integrar esos tres componentes para la facilitacin del aprendizaje de actitudes.

Demostracin de la conducta deseada mediante un modelo respetado. Gagn (1985) sugiere que uno de los mtodos poderosos para el establecimiento de actitudes es a travs del uso de modelos y propone un proceso de cuatro pasos para la utilizacin de modelos humanos en el aprendizaje de actitudes: (a) establece el atractivo y la credibilidad del modelo, (b) estimula el recuerdo de los estudiantes de conocimiento y conceptos relevantes, (c) la demostracin y/o comunicacin de la accin deseada, por parte del modelo, y (d) demostracin o comunicacin del reforzamiento del modelo como un resultado de la accin emprendida (p. 238).

Practica de la conducta deseada. Se cree que el poner a los estudiantes a que demuestren y practiquen conductas asociadas con la actitud deseada es otra herramienta poderosa en la formacin de actitudes y el cambio. Smith y Ragan (1999) anotan que le juego de roles puede ser una tcnica efectiva para tales actividades de los estudiantes en una situacin instruccional. Gagn (1985) sugiere que las discusiones grupales pueden ofrecer tambin un mtodo eficaz para practicar conductas deseadas en donde los estudiantes sirven como un modelo de rol para las actitudes deseadas.

Proveer reforzamiento para la conducta deseada. Un reforzador se define como un estmulo que incrementa la probabilidad de que el comportamiento precedente recurra. A pesar de que el reforzamiento se asocia con tcnicas conductistas que ya no estn de moda, permanece como una parte significativa del aprendizaje de actitudes. Las recompensas son los reforzadores ms comnmente utilizados. Sin embargo, se cree que el premio y la recompensa pueden se peores que no utilizar un reforzador y que las consecuencias positivas naturales son los mejores reforzadores para promover conductas preferenciales.

Dos de los mtodos adicionales, o eventos para promover el aprendizaje de actitudes, elaborados por Martin y Briggs (1986) incluyen la comunicacin de mensajes persuasivos y la creacin de disonancia. Los mensajes persuasivos provenientes de fuentes altamente crebles pueden ejercer una influencia positiva en la formacin de actitud y cambio. Adicionalmente, si una persona puede ser persuadida a que ejecute una conducta importante la cual es contraria (disonante) a la actitud propia de la persona, puede resultar en un cambio de actitud. Para una lista completa de los principios asociados con la formacin de actitudes y el cambio, derivada de la investigacin, en conjuncin con sus fundamentos empricos y aplicaciones, ver Fleming y Levie (1993) y Martin y Briggs (1986).

Aprendizaje de Destrezas Psicomotoras

Las destrezas motoras se describen como movimientos musculares coordinados (Gagn, 1985). El trmino psicomotor se utiliza aqu para ilustrar que existe un componente cognitivo para toda destreza motora. Podrs tener algo de dificultad para distinguir entre destrezas psicomotoras e intelectuales. Por ejemplo, la creacin de un documento de texto procesado por computadora NO ES una destreza psicomotora an a pesar de se requiere movimiento fsico. Las destrezas psicomotoras (y objetivos) pueden ser distinguidos rpidamente de otros tipos de aprendizajes conductuales mediante la consideracin del "nuevo aprendizaje". El aprendizaje de un nuevo movimiento fsico no se requiere para la generacin de un nuevo documento de texto procesado por computadora. Smith y Ragan (1999) esgrimieron dos asuntos importantes para ser considerados con relacin a las destrezas psicomotoras cuando se crea una estrategia instruccional para el aprendizaje psicomotor: la prctica concentrada versus espaciada y la prctica del todo versus las partes.

La Prctica concentrada versus espaciada. La prctica concentrada involucra a los estudiantes en uno o unos cuantos periodos intensivos de prctica. En contraste, la prctica espaciada expone a los estudiantes a sesiones cortas de prctica distribuidas en un cierto tiempo. Se cree que las caractersticas del estudiante como son su edad, destrezas y conocimiento previos y el tipo de destreza (ej. Simple o compleja, nivel de fatiga y nivel de detalle) tienen una influencia sobre la distribucin ptima de la prctica. En breve, se cree que la prctica espaciada es preferible cuando se trabaja con estudiantes ms jvenes y estudiantes con niveles bajos de habilidad los cuales se fatigan ms fcilmente y tienen periodos cortos de atencin o niveles ms bajos de inters, particularmente para actividades extenuantes (Harrison & Blakemore, 1989).

La Prctica del todo versus las partes. Una destreza tambin puede practicarse como un todo o en partes. En la prctica de partes,

cada parte separada de una destreza se domina antes de ensamblar las partes en un todo. De manera similar a la prctica concentrada versus espaciada, la naturaleza del estudiante y de la tarea de aprendizaje afecta las decisiones concernientes a la prctica del todo versus las partes. Rothstein, Catelli, Dodds & Manahan (1981) sugieren que si la tarea es simple, no significativa en partes, constituida de partes que se ejecutan simultneamente y tiene partes altamente dependientes, y si el estudiante es capaz de recordar secuencias largas, tiene periodos de atencin largos y es altamente hbil, entonces la prctica del todo es aconsejable.

Si la prctica de las partes es necesaria debido a las caractersticas del estudiante y a la tarea psicomotora, existe una preocupacin de que los estudiantes puedan tener dificultades al momento de poner las partes juntas para conformar un todo significativo y bien ejecutado. Dos eventos instruccionales pueden ayudar a vencer este problema: la prctica progresiva de partes, donde los estudiantes practican el paso 1, entonces los pasos 1 y 2 juntos y as en lo sucesivo; y el encadenamiento hacia atrs, donde los estudiantes son expuestos a, y practican, el ltimo paso y trabajan su ruta hacia el primer paso.

Singer (1982, citado por Smith y Ragan, 1999, cap. 15) propone tres fases instruccionales especficas para el aprendizaje de destezas psicomotoras: antes de la prctica, durante la prctica y despus de la prctica. La instruccin antes de la prctica habr de informar a los estudiantes acerca de cul destreza psicomotora se aprender, porqu es importante aprenderla y cmo es que la aprendern, as como involucrar a los estudiantes respecto a la destreza misma. Durante la prctica, los eventos instruccionales necesitan apoyar la prctica apropiada tal como se discuti arriba. La retroalimentacin durante la prctica puede enfocarse en los procesos o resultados del aprendizaje de destrezas psicomotoras. Despus de la prctica los eventos instruccionales debern enfocarse en la evaluacin de ambos componentes, tanto el cognitivo (o psico-), como el motor (motriz) de la destreza.

Resmen de Eventos Instruccionales

No hay necesidad de memorizar las diversas experiencias, interactividades, y actividades fundamentadas asociadas con cada tipo de aprendizaje cubierto en la Unidad 7. En la medida de que t y tus compaeros de equipo de diseo trabajen para generar una estrategia instruccional, t puedes tomar como referencia este recurso en lnea al igual que el libro de texto (Dick, Carey & Carey, 2001). Adicionalmente, se te alienta a que revises los trabajos de Smith y Ragan (1999) y otros autores citados, particularmente si uno o ms de los eventos, propuestas y tcnicas mencionadas en esta

unidad estimulan tu inters y curiosidad. Los conceptos importantes para recordar son: (a) que los eventos instruccionales alternativos habrn de aplicarse para facilitar el logro de diferentes tipos de aprendizaje [objetivos]; y (b) los eventos habrn de integrarse en la forma de una estrategia instruccional basada en la investigacin, para optimizar el aprendizaje.

Estrategias Instruccionales Basadas en la Investigacin Se cree que para disear y distribuir o entregar una instruccin efectiva, su estrategia instruccional deber basarse en una combinacin de experiencia prctica, investigacin y marco terico. En la seccin anterior, un nmero de diferentes eventos fueron discutidos para facilitar el aprendizaje. Sin embargo, las diferentes actividades no representan una estrategia instruccional completa. Uno o ms eventos crticos al aprendizaje (basados en la teora del aprendizaje y la investigacin) podran estar faltando. Para disear una enseanza efectiva, los eventos deben ser incrustados y secuenciados adecuadamente dentro de una estrategia instruccional basada en la investigacin. En el captulo 8 del libro de texto, Dick, Carey and Carey (2000, p. 196) describen una estrategia instruccional bsica que incluye:

1.0 Actividades Preinstruccionales

1.1 Motivacin

1.2 Objetivos

1.3 Comportamientos de entrada

2.0 Presentacin de la Informacin

2.1 Secuencia instruccional

2.2 Informacin del contenido

2.3 Ejemplos

3.0 Participacin en el aprendizaje

3.1Prctica

3.2 Retroalimentacin

4.0 Evaluacin

4.1 Prueba de comportamiento de entrada

4.2 Evaluacin previa

4.2 Post-evaluacin

5.0 Actividades a travs del Seguimiento

5.1 Ayuda nemotcnica para la retencin

5.2 Consideraciones de transferencia

Existen, sin embargo, un sinnmero de estrategias instruccionales que han sido probadas y han demostrado su efectividad en promover los diferentes tipos de aprendizaje. A continuacin se enlistan varias estrategias instruccionales descritas en esta unidad.

Gagn (1974) Sus Nueve Eventos de la Capacitacin Hirumi (1996) Sus Ocho Eventos Centrados en el Aprendizaje

del Alumno Honebein (1996) Sus Ambientes de Aprendizaje

Constructivistas Barrow (1985) Su Modelo de Aprendizaje Basado en la Solucin

de Problemas Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Simulacin Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Capacitacin en

Inquirir Joyce, Weil, & Shower (1992) Modelo de Enseanza Directa Hunter y Sus Elementos de Diseo de Clases Reigeluth (1987, 1983) Su Modelo Elaborativo Taba (1967) Su Modelo de Pensamiento Inductivo Oliver & Shaver (1971) Su Modelo de Preguntas de Tipo

Jurdico McCarthy (1985) 4Mat Modelo Sistmico Dodge (1999) WebQuests

Gagns (1985) Sus Nueve Eventos de Capacitacin

Basado en teoras del proceso de la informacin en el aprendizaje humano, Gagn establece que cada unidad de capacitacin debe contener los siguientes nueve eventos para facilitar el aprendizaje del alumno. Nota: Esto no es necesariamente un proceso lineal. Por ejemplo, t puedes ir a eventos 1-6, despus regresar a los pasos 3-6, despus ir a los eventos 7-8, etc.

1.0 Obtener Atencin

2.0 Informar al Estudiante de lo(s) Objetivos

3.0 Estimular la Recoleccin de Conocimiento Previo

4.0 Presentar Material Estimulante

5.0 Proporcionar Gua del Aprendizaje

6.0 Promueve Desempeo

7.0 Proporcionar Retroalimentacin Sobre el Desempeo

8.0 Evaluar el Desempeo

9.0 Incrementar la Retencin y la Transferencia

Hirumi (1996) Sus Ocho Eventos Centrados en el Aprendizaje del Alumno

Basado en el constructivismo y los enfoques centrados en el alumno para la enseanza y el aprendizaje, Hirumi presenta ocho eventos instruccionales que ocurren durante un curso o una unidad de capacitacin o instruccin para ayudar a los alumnos a construir su propio significado con base en sus propios intereses y estructuras previas de conocimiento, y para promover un aprendizaje independiente y a largo plazo:

1.0 Establece Desafos de Aprendizaje para el Grupo

2.0 Negocia Metas de Aprendizaje y Objetivos

3.0 Negocia la Estrategia de Aprendizaje

4.0 Construye el Conocimiento

5.0 Negocia el Criterio de desempeo

6.0 Evala el Conocimiento (Personal, de compaeros y de Expertos)

7.0 Proporciona retroalimentacin (De los pasos 1-6)

8.0 Comunica los Resultados

Honebein (1996) Sus Ambientes de Aprendizaje Constructivistas

Basadas en las teoras del constructivismo del aprendizaje humano, Honebein presenta siete objetivos del aprendizaje en medios ambientes de constructivismo.

1.0 Proporcionar experiencia con el proceso de construccin del conocimiento.

2.0 Proporcionar experiencia y evaluacin para perspectivas mltiples.

3.0 Aprendizaje incrustado en un contexto realista y relevante

4.0 Fomenta la propiedad y la voz en el proceso de aprendizaje

5.0 Aprendizaje incrustado en experiencias sociales

6.0 Fomenta la utilizacin de mltiples formas de representacin

7.0 Fomenta la auto-conciencia del proceso de construccin del conocimiento

Barrow (1985) Su Modelo de Aprendizaje Basado en la Resolucin de Problemas

Desilusionado con la habilidad de los estudiantes mdicos de aplicar la informacin aprendida de plticas o conferencias, Barrow desarroll este modelo de resolucin de problemas para la instruccin o la capacitacin que se enfoca en una autentica resolucin de problemas.

1.0 Iniciando una nueva clase

1.1 Presentaciones personales

1.2 Estableciendo el ambiente (incluyendo el rol del maestro/tutor)

2.0 Iniciando con un Nuevo Problema

2.1 Define o establece el problema

2.2 Trae el problema a casa

2.3 Describa el producto/desempeo requerido

2.4 Asigne tareas

2.5 Razone a travs del problema (Por ej. ideas/hiptesis, hechos, aspectos de la enseanza y plan de accin)

2.6 Compromiso con el resultado probable

2.7 Aspectos que modelan el aprendizaje/el trabajo a desarrollar

2.8 Identificacin de recursos

2.9 Seguimiento de la calendarizacin

3.0 Seguimiento a los Problemas

3.1 Recursos utilizados y su crtica

3.2 Revale el problema (p. e. ideas/hiptesis, hechos, aspectos del aprendizaje y el plan de accin)

4.0 Presentacin(es) del desempeo

5.0 Despus de la Conclusin del Problema

5.1 Abstraccin del conocimiento y sumario

5.2 Auto-evaluacin

Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Simulacin

Con base en la aplicacin de los principios cibernticos a la educacin, el objetivo de este modelo es el ayudar a los estudiantes desarrollar habilidades y conocimiento a travs de examinar las consecuencias de sus acciones.

1.0 Orientacin

1.1 Un tpico amplio actualizado de simulacin y conceptos a ser cubiertos o vistos

1.2 Explica la simulacin y el juego

1.3 Proporcione una vista panormica de la simulacin

2.0 Entrenamiento de Participantes

2.1 Establece el escenario (reglas, roles, procedimientos, anotaciones, tipos de decisiones, metas)

2.2 Asigna roles

2.3 Lleva a cabo una sesin de prctica reducida

3.0 Operaciones de Simulacin

3.1 Conduce la actividad del juego y su administracin

3.2 Retroalimentacin y evaluacin (del desempeo y el efecto de las decisiones)

3.3 Aclare malos entendidos

3.4 Continu la simulacin

4.0 Interrogatorio de los Participantes

4.1 Sumarice eventos y su percepciones

4.2 Sumarice las dificultades y proporcione puntos de vista interno

4.3 Analiza el proceso

4.4 Compara la actividad de la simulacin al mundo real

4.5 Evala y redisea la simulacin

Joyce, Weil, & Shower's (1992) Su Modelo de Entrenamiento (a Travs de Preguntas) Inquisitivo

Este modelo esta diseado para promover las estrategias de la pregunta y los valores y actitudes que son esenciales en una mente inquisitiva: habilidades de proceso (por ej. observando, recolectando y organizando informacin), aprendizaje activo, expresin oral, tolerancia a la ambigedad, y pensamiento lgico.

1.0 Confrontacin con el Problema

1.1 Explica los procedimientos inquisitivos

1.2 Presenta el evento discordante

2.0 Obtencin de Informacin-Verificacin

2.1 Verifica la naturaleza de los objetos y sus condiciones

2.2 Verifica la incidencia de la situacin del problema

3.0 Recopilacin de Informacin-Experimentacin

3.1 Aislar las variables significativas

3.2 Establezca una hiptesis (y su evaluacin) de relaciones casuales

4.0 Organizando, Formulando y Explicando- Formule las reglas o explicaciones

5.0 Anlisis del proceso inquisitivo- Analiza la estrategia inquisitiva y desarrolla unas que sean ms efectivas

Joyce, Weil, & Shower (1992) Su Modelo de Instruccin Directa

Basado en teoras del comportamiento humano del aprendizaje, este modelo se supone que facilita el aprendizaje a travs de condicionar el estmulo-respuesta y se dice que genera y sostiene la motivacin a travs de los pasos y su reforzamiento.

1.0 Orientacin

1.1 Establecer el contenido de la leccin

1.2 Revisar el aprendizaje previo

1.3 Establezca objetivos de la leccin

1.4 Establezca procedimientos de la clase

2.0 Presentacin

2.1 Explica/demuestra el nuevo concepto o habilidad

2.2 Proporciona representacin visual de la tarea

2.3 Verifica para comprensin

3.0 Prctica Estructurada

3.1 Gua al grupo a travs de un ejemplo de prctica en un paso cerrado

3.2 Los estudiantes responden a las preguntas

3.3 Proporciona retroalimentacin correctiva de errores y refuerza una prctica correcta

4.0 Prctica Guiada

4.1 Estudiantes practican en forma semi-independiente

4.2 Muvete, monitorea la prctica de los alumnos

4.3 Proporciona evaluacin a travs de un elogio preciso y retrate

5.0 Prctica de los Alumnos en forma independiente

5.1 Los estudiantes realizan su prctica en forma independiente ya sea en casa o en la clase

5.2 Proporcionar retroalimentacin diferida

Hunter Sus Elementos del Diseo de una Leccin

Con base en lo que parece ser teoras primarias del comportamiento humano relativo al aprendizaje humano, Hunter presenta una serie de elementos que considera que son cruciales en el desarrollo de planes de una leccin. Conocido ampliamente por preparar planes de lecciones y la enseanza a muchos maestros practicantes. Frecuentemente utilizado para evaluar planes de lecciones preparados por educadores en su desempeo profesional.

1.0 Juego Previo Cmo se enfocar la atencin de los alumnos?

2.0 Objetivo y propsito- Qu van a aprender los alumnos y por qu?

3.0 Informacin de entrada Qu nueva informacin ser discutida?

4.0Modelando Cmo puede un maestro ilustrar una nueva habilidad o un nuevo contenido?

5.0 Verifica para entendimiento-Cmo puede un maestro determinar si los alumnos estn aprendiendo?

6.0 Prctica Guiada- Qu oportunidad se da para practicar con nuevos materiales?

7.0 Prctica Independiente- Cmo pueden los trabajos asignados ser utilizados para retencin y transferencia?

Reigeluth (1987, 1983) Modelo de Elaboracin

Este modelo para la instruccin fue desarrollado por Reigeluth y asociados, en los aos 70's. Una analoga utilizada para describir este modelo es el uso de un lente zoom (de acercamiento) de una cmara fotogrfica. Si una fotografa se presenta utilizando un lente gran angular, y luego se utiliza un lente zoom para obtener una vista detallada de una parte de la foto, entonces de acuerdo a este modelo, tu debes de retroceder en tu acercamiento (hacer zoom back), con el objeto de obtener o ganar una comprensin de cmo esa parte est relacionada con la fotografa entera. Los pasos en la Teora de la Elaboracin son como sigue (Wilson & Cole, 1992):

1.0 Organizacin de la estructura: (Puede ser de uno de tres tipos)

1.1 Conceptual: el concepto ms fcil primero

1.2 Procedimental: presenta los pasos en el orden de sus desempeos

1.3 Terico: simple a complejo

2.0 Secuencia simple-a-complejo: la instruccin comienza en una forma fundamental y concreta con una breve leccin (resumen). Lecciones sucesivas aaden capas de complejidad.

3.0 Secuencia dentro de leccin

3.1 Conceptual: conceptos ms fciles son primero

3.2 Procedimental: presenta paso en orden de su desempeo

3.3 Terico: simple a complejo

4.0 Sumarios: Revisiones de contenido a nivel de leccin y de unidad

5.0 Sintetizadores: Dispositivos de presentacin para capacitar a los estudiantes a que integren los elementos del contenido en forma de un todo significativo.

6.0 Analogas: Relacionan contenido al conocimiento previo de los estudiantes.

7.0 Activadores de estrategia cognitiva: Claves utilizadas para el uso de estrategia cognitiva ya sea incrustada o separada

8.0 Control del Estudiante: Se alienta a los estudiantes a que tomen control sobre su propio aprendizaje.

Taba (1967) Su Modelo de Pensamiento Inductivo

Basado en las teoras del aprendizaje humano, del procesamiento de la informacin, el modelo de pensamiento inductivo fue desarrollado para enriquecer la adquisicin de conceptos en los estudiantes, las destrezas del procesamiento de la informacin al igual que su uso convergente de la informacin para la resolucin de problemas.

1.0 Formacin del Concepto

1.1 Enumeracin y enlistado

1.2 Agrupamiento

1.3 Etiquetado, Categorizacin

2.0 Interpretacin de los Datos

2.1 Identifica las relaciones crticas

2.2 Explora relaciones

2.3 Haz inferencias

3.0 Aplicacin de Principios

3.1 Prediccin de consecuencias, explicacin de fenmenos no familiares, hacer hiptesis

3.2 Explicacin y/o apoyo de las predicciones e hiptesis

3.3 Verificacin de predicciones

Oliver & Shaver (1971) Su Propuesta de Cuestionamiento Jurisprudencial

Basado en los modelos Socrticos de discusin, el propsito de este modelo es el de ayudar a los estudiantes a resolver asuntos complejos, controversiales, dentro del contexto de un orden social productivo:

1.0 Orientacin al Caso

1.1 Toma de Posiciones

1.2 Exploracin de la Instancia(s)

2.0 Patrones de Argumentacin

3.0 Refinando y Cualificando las Posiciones

4.0 Probando las Asumnciones de Facto, detrs de las Posiciones Calificadas

McCarthy's (1985) 4Mat System Model (Modelo de 'Formato' de Sistema de McCarthy)

Basado en investigacin y la bibliografa sobre los estilos de aprendizaje, este ciclo de instruccin de ocho pasos pretende capitalizar los estilos de aprendizaje y las fortalezas de procesamiento cerebral de dominancia de los estudiantes. Ms que enfocarse sobre un estilo de aprendizaje en particular, este mtodo invita a los

estudiantes a que examinen y experimenten todos los estilos de aprendizaje.

1.0 Generar una experiencia

2.0 Refleccionar/Analizar la Experiencia

3.0 Integrar el anlisis reflectivo en forma de conceptos

4.0 Desarrollar conceptos/destrezas

5.0 Practicar los "supuestos" definidos

6.0 Practicar y aadir algo de uno mismo

7.0 Analizar la aplicacin respecto a su relevancia, utilidad

8.0 Hacerlo y aplicarlo en una experiencia ms compleja.

WebQuests (Dodge, 1999) (Encuestas de Web)

Las WebQuests, son una estrategia orientada a la indagacin en la cual la mayora de la informacin utilizada por los estudiantes es extrada de la Web. Se enfoca en el tiempo utilizado por el estudiante y su atencin para utilizar ms que para buscar la informacin. Estn tambin diseadas para apoyar el esfuerzo del estudiante para analizar, sintetizar y evaluar.

1.0 La Introduccin orienta a los estudiantes y captura su inters

2.0 La Tarea describe el producto final de la actividad

3.0 El Proceso explica las estrategias que los estudiantes deberan utilizar para completar la tarea

4.0 Los Recursos son los Web sites que los estudiantes utilizan para completar la tarea

5.0 La Evaluacin mide los resultados de la actividad

6.0 La Conclusin resume la actividad e invita a los estudiantes para reflexionar respecto a su proceso y resultados

Sumario

En esta lectura del Mdulo 3, se ha presentado una cantidad considerable de informacin relacionada al desarrollo de una estrategia instruccional, incluyndose una cierta variedad de experiencias de aprendizaje, interactividades y eventos fundamentados, y diversos tipos de investigacin basada en estrategias instruccionales.

Uno de los principios fundamentales presentados en el Mdulo 3, y a todo lo largo del curso, es el que la instruccin diseada de manera sistemtica habr de estar basada en una combinacin de experiencia prctica, teora e investigacin. Para hacer congruencia con este principio, he credo importante el que fundamentemos las experiencias de aprendizaje y las actividades dentro de una estrategia instruccional basada en la investigacin. En otras palabras, tu deberas presentar a tus estudiantes una serie de eventos instruccionales y/o actividades que estn diseadas y puestas en secuencia adecuada con base en estrategias que estn fundamentadas en la teora y la investigacin.

Para completar la Tarea 5, habrs de seleccionar experiencias de aprendizaje, interactividades y/o eventos fundamentados especficos que sientas que sean esenciales para el logro de los objetivos especificados para tu unidad instruccional. Entonces, habrs de seleccionar una estrategia instruccional basada en la investigacin, misma que est alineada con tus objetivos y con tu filosofa educativa. Entonces, habras de incluir las experiencias e interactividades que seleccionaste dentro de tu estrategia instruccional seleccionada y hacer operable cada uno de los eventos mediante la descripcin de cmo habras de disearlo e implementarlo.

Autor Dr. Atsusi "2c" Hirumi.